PRINCÍPIOS DE ENSINO APRENDIZADO: UMA teoria do passado?

Aline Mariane de Faria

Angela Benavides Gordillo

Bernadette Lourdes Marinho

Natan de Souza Marques

1. INTRODUÇÃO

O processo de ensino-aprendizagem, não é o simples ato de um professor dar uma

palestra sobre algum tema e os alunos ouvirem. Ensino-aprendizagem é um

processo complexo e dinâmico. “Partindo do pressuposto de que apenas o

conhecimento do assunto a ser ensinado não é suficiente, ou melhor, não confere,

automaticamente, a competência para sua transmissão” (GODOY, 1988, p.1), este

processo precisa não só do conhecimento por parte do professor sobre o conteúdo e

da disponibilidade dos alunos para aprenderem, mas também precisa da

preparaçãodo tema, das habilidades e práticas do professor para ensinar, a fim de

ter uma interrelação entre o professor e o aluno, que é a base para ter um processo

de ensino apropriado e enriquecedor.

Para desenvolver uma boa prática de ensino-aprendizagem, primeiro se deve

reconhecer quais são os princípios que a regem. Estes são sete: a) encorajamento

do contato entre o aluno e o professor, b) encorajamento da cooperação entre os

alunos, c) encorajamento da aprendizagem ativa, d) fornecimento de feedback

imediato aos alunos, e) ênfase no gerenciamento do tempo das tarefas, f)

manutenção das altas expectativas dos alunos e g) promoção do reconhecimento e

respeito aos diversos talentos e às diferentes formas de aprendizagem dos alunos.

Estes foram desenvolvidos na década de 80 em cursos de graduação, pela

Associação Americana de Educação Superior, mas os principais atores dos sete

princípios são: Arthur W. Chickering e Zelda F. Gamson. Para elaborar estes

princípios, Arthur e Zelda promoveram muitos workshops até chegarem à versão

final no ano 1989.

Nesse sentido, o objetivo principal deste trabalho é responder o seguinte problema:

“Quais princípios de ensino-aprendizagem são reconhecidos em cursos de

Pós-graduação?”. A fim de alcançar esse objetivo geral, três outros específicos

foram traçados, a saber: (i) comparar as opiniões do corpo discente com as do corpo

docente sobre os princípios de ensino aprendizagem, (ii) comparar as opiniões dos

discentes dos diferentes cursos de gestão e (iii) identificar outros princípios de

ensino aprendizagem valorizados pelo corpo acadêmico.A fim de que os objetivos

indicados possam ser alcançados, duas ferramentas metodológicas foram utilizadas:

revisão bibliográfica e o questionario, o qual foi aplicado numa universidade de Mina

Gerais para os cursos de pós-graduação de latu sensu.

Este artigo, então, divide-se em cinco partes: (i) a primeira introduz o leitor ao objeto

de pesquisa; (ii) a segunda apresenta uma breve revisão bibliográfica sobre os

conceitos de ensino-aprendizagem e os setes princípios; (iii) a terceira descreve o

problema e a metodologia da pesquisa; (iv) a quarta parte compreende a análise dos

resultados e os principais achados; e por fim, (v) a quinta parte apresenta as

considerações finais, as limitações deste trabalho e as sugestões para pesquisas

futuras.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

As universidades brasileiras são, por força de lei, articuladas em três principais

eixos: ensino; pesquisa e extensão (GODOY, 1988). Porém, não há uma harmonia

na condução das três atividades, existindo uma valorização maior para as atividades

de pesquisa. Essa postura se reflete nos critérios de seleção utilizados para

composição dos quadros de docentes das universidades, onde claramente se

priorizam publicações como critério determinante (SANTOS, 2001).

Porém, é fundamental que as universidades e os professores busquem também a

formação pedagógica. E quando há a preocupação com a formação pedagógica,

torna-se fundamental considerar os processos de ensino e de aprendizagem, assim

como os elementos que compõem essa relação: aluno, conteúdo, escola e

professor.

Nesse sentido, essa seção objetiva apresentar fundamentos teóricos direcionados

ao (1) processo de ensino; (2) processo de aprendizagem; e, por último, os (3) Sete

princípios para a boa prática no ensino superior, desenvolvidos por Chickering e

Gamson (1987).

2.1. Processo de Ensino

O conceito de ensino não encontra uniformidade na literatura. A amplitude de

significados atribuídos ao ensino leva a perceber que não há um consenso, ou

mesmo que não existe um significado amplamente aceito nessa direção. Godoy

(1988) afirma que “a frequência com que o termo ensino aparece no discurso

pedagógico e a variedade de situações em que está inserido não nos permite

concluir que ele já esteja suficientemente analisado a ponto de merecer uma única e

exclusiva definição”.

Para efeito de construção dessa pesquisa, utilizou-se o conceito de ensino proposto

por Smith (1971) apud Godoy (1988), o qual menciona o ensino como um sistema

de ações que tem o propósito de favorecer a aprendizagem. Dessa forma, a

interação de natureza educativa envolve: o docente, o aluno, a ação de ensinar

(relativa ao professor) e a ação de aprender (relativa ao estudante) (GODOY, 1988).

O ensino, então, constitui-se em uma atividade intencional orientada para o alcance

de um objetivo, o qual pode ou não ser alcançado.

2.2. Processo de Aprendizagem

As discussões sobre aprendizagem têm como marco inicial as contribuições de

Piaget para a psicologia,onde seus estudos nos leva a compreender, primeiramente,

os conceitos de crescimento e desenvolvimento. Pádua (2009) menciona que

desenvolvimento e crescimento mental, para Piaget, são devidos à atividade do

sujeito que se defronta com o seu meio, e a inteligência, ou mais especificamente o

desenvolvimento da inteligência é a condição para que os seres humanos construam

conhecimento sobre o meio.

Analisando diretamente o conceito de aprendizagem, pode-se citar o conceito de

Gagné (1974), o qual considera a aprendizagem como “uma modificação na

disposição ou na capacidade do homem, modificação essa que pode ser retida e

que não pode ser simplesmente atribuída ao processo de crescimento”. Assim, essa

modificação por ele mencionada reflete um aumento de capacidade para alguns

tipos de desempenho.

Gagné (1974) apresenta oito tipos de aprendizagem: (1) Aprendizagem de sinais; (2)

aprendizagem por estímulo resposta; (3) Aprendizagem em cadeia; (4)

Aprendizagem por associações verbais; (5) Aprendizagem por discriminações

múltiplas; (6) Aprendizagem de conceitos; (7) Aprendizagem de princípios; e, por

último, (8) Aprendizagem de resolução de problemas.

2.3. Sete Princípios para a Boa Prática no Ensino Superior

A partir das teorias sobre aprendizagem desenvolvidas pelos autores seminais do

campo, vários outros surgiram ao longo dos anos, ampliando o estado da arte sobre

aprendizagem. Porém, os trabalhos surgidos nesse sentido pareciam se mostrar

dispersos e de difícil aplicabilidade prática em sala de aula. Faltava, assim, algo que

os unificassem dentro de postulados que pudessem facilitar a orientação daqueles

que visavam facilitar a aprendizagem de outrem: os professores e as instituições

envolvidas no trabalho.

A partir daí, Arthur W. Chickering e Zelda F. Gamson articularam a construção dos

sete princípios para as boas práticas na educação superior. Esses princípios

resultaram de cinquenta anos de pesquisas realizadas pelos autores no campo da

educação, assim como, a análise dos trabalhos realizados ao longo do mesmo

período. Com base nesses trabalhos, Chickering e Gamson promoveram, por meio

da American Association for HigherEducation(AAHE), um encontro dos mais

renomados pesquisadores sobre educação superior nos Estados Unidos.

Desses esforços surgiram sete princípios apresentados por Chickering e Gamson

(1987), os quais são apresentados a seguir:

1. A boa prática encoraja o contato professor-aluno

Chickering e Gamson (1987) enfatizam que professores que encorajam o contato

por parte dos alunos, tanto dentro como fora da classe, garantem a motivação do

estudante, comprometimento intelectual e o desenvolvimento pessoal.

Nesse sentido, pesquisas verificaram que, aqueles professores apontados como

especialmente efetivos por parte dos alunos apresentaram uma maior interação com

os alunos. Por outro lado, verificou-se que aqueles alunos que apresentavam maior

comprometimento intelectual, convicção com relação à carreira que escolheram e

satisfação com experiências acadêmicas e, também, não acadêmicas, apresentaram

um maior contato com os professores, especialmente, fora do ambiente escolar.

Além do mais, em complementaridade aos achados citados por Chickering e

Gamson (1991), verificou-se também que o contato entre o professor e o aluno que

se mostrava mais eficaz para a aprendizagem eram aqueles contatos informais

construídos encima de temas que interessam aos alunos, principalmente aqueles

que dizem respeito à carreira profissional futura do profissional (PASCARELLA apud

CHICKERING E GAMSON, 1991).

2. A boa prática encoraja a cooperação entre os alunos

Esse princípio se aproxima bastante do terceiro princípio, que menciona a

aprendizagem ativa como encorajada pela boa prática. Porém, apesar da

cooperação entre alunos ser considerada uma maneira de aprendizagem ativa,

nesse caso, a apresentação do mesmo como um princípio separado da

aprendizagem ativa se explica por ser a cooperação entre os alunos uma maneira

coletiva de aprendizagem, enquanto que a aprendizagem ativa propriamente dita

permite a aprendizagem por meio de técnicas e reflexões individuais.

McKeachie, Pintrich, Lin, and Smith (1986, p. 63) afirmam que a melhor resposta

para a pergunta “qual método de ensino é o mais eficiente?” é que isso depende dos

objetivos, do aluno, do professor e do conteúdo. Agora, a segunda melhor resposta

para a mesma questão refere-se aos métodos em que alunos ensinam alunos.

Santos (2001) também salienta que apesar da efetividade de um método ou técnica

de ensino depender diretamente dos fatores como objetivos a serem alcançados,

aluno, conteúdo e professor, pode-se afirmar, com certeza, que técnicas de ensino

que propiciam a interação entre os alunos – aluno ensinando aluno – são superiores

às técnicas mais passivas, como uma aula expositiva, quando os objetivos se

referem ao alcance das aprendizagens cognitivas de nível mais alto ou de

aprendizagens atitudinais.

3. A boa prática encoraja a aprendizagem ativa

Chickering e Gamson (1991) afirmam que pesquisas confirmam que a aprendizagem

cooperativa e social aumenta o envolvimento na aprendizagem. Santos (2001)

afirma também que o baixo índice de aprendizagem dos alunos é resultado,

principalmente, da postura passiva que eles demonstram em relação ao papel que

desempenham nesse processo: ouvir professores, memorizar conceitos e despejar

respostas.

Santos (2001) aponta que o atendimento a tal princípio requer algumas ações

fundamentais dos professores em sala de aula, as quais são: (1) Despertar o

interesse e a curiosidade do aluno; (2) Usar exemplos, fazendo conexões do

conteúdo com a vida real e as experiências pessoais; (3) Estimular o

desenvolvimento de estudos e pesquisas individuais e em grupos; (4) Utilizar

métodos vivenciais de ensino como jogos, simulações, estudos de caso ou

laboratórios; (5) Realizar atividades de extensão extraclasse (visitas, palestras,

seminários).

4. A boa prática fornece feedbackimediato

Menger e Mathis (1968), apontam para relações entre a fixação do conteúdo

passado em um curso e a sequência de testes. Segundo eles, os conteúdos

ensinados são melhor aprendidos quando seguidos por um teste, sendo importante,

portanto, comunicar os resultados do teste assim que possível.

Chickering e Gamson (1991) apontam também, que pesquisas relacionadas com o

ensino superior têm constatado a relação positiva existente entre o pronto feedback

e a satisfação e auto realização dos alunos, e principalmente, que o

feedbackimediato, informativo e direcionado às principais fontes de erros dos alunos

é um dos pontos centrais do processo de aprendizagem.

5. A boa prática enfatiza o tempo da tarefa

Chickering e Gamson (1987), em sua revisão dos trabalhos nas áreas de ensino

superior, identificaram que existem pesquisas direcionadas ao fator tempo da tarefa

que apresentam relação direta entre alocação de tempo (para determinada área,

níveis de aprendizagem), gestão do tempo (depois de alocado o tempo), e tempo da

tarefa por um lado e as realizações dos estudantes, por outro.

Chickering e Gamson (1987) afirmam ainda que há um consenso geral nas

pesquisas de que quanto maior o tempo que os estudantes estão engajados na

aprendizagem, maior a quantidade de coisas que eles aprendem. Porém, ainda

existe um grande gap entre o que entendemos como tempo da tarefa e o que

realmente isso significa. Segundo o autor, o tempo da tarefa diz respeito não apenas

à quantidade de tempo destinado para a realização da tarefa, mas também, à como

esse tempo está sendo gasto, e aqui é onde entra a gestão do tempo como tarefa

fundamental para a aprendizagem.

6. A boa prática comunica altas expectativas

Chickering e Gamson (1987) afirmam que altas expectativas são importantes para

todos, desde o mais pobremente preparado ou motivado até os mais brilhantes e

bem motivados. Os autores sugerem ainda que as expectativas e esforços dos

professores e administradores podem permear a instituição, criando um clima

institucional que seja desafiador para o aluno, ou mesmo que demande pouco deles.

Nesse sentido, é necessário que o professor conheça as características e o perfil

dos alunos com os quais interage no ambiente de sala de aula, para que, no

momento do seu planejamento, ele consiga postular metas desafiadoras a tal ponto

que exijam muito dos alunos, mas que, ao mesmo tempo, não as torne

inalcançáveis.

7. A boa prática respeita os diversos talentos e as diferentes formas de

aprendizagem

Esse sétimo e último princípio, de certa forma, menciona todos os outros citados

anteriormente, pois, considera que o professor, no exercício da atividade de ensino,

deve olhar para os seus educandos e identificar neles a melhor forma pela qual eles

aprendem, para, a partir daí planejar suas aulas de tal forma que contemple os

diferentes tipos de aprendizagem.

Essa tarefa é um tanto quanto desafiadora, visto que, conforme a heterogeneidade

da turma com a qual se está lidando, várias técnicas devem ser desenvolvidas para

que a pluralidade de perfis de aprendizagem seja contemplada.

3. METODOLOGIA DA PESQUISA

O enfoque escolhido para o desenvolvimento deste trabalho foi o quantitativo e

utilizou a (i) Pesquisa Bibliográfica e (ii) Levantamento (Survey).O principal

instrumento de pesquisa utilizado foi o questionário, que teve como ponto de partida

o instrumento original elaborado dentro da Teoria dos Princípios de Ensino

Aprendizagem de Chikering e Gamson, o chamado FactoryInventory. O

FactoryInventory foi desenvolvido durante a década de 80 para ser aplicado em

cursos de graduação norte americanos. Após a análise e entendimento das 70

questões abordadas pelo instrumento, os autores customizaram-no de acordo com a

realidade brasileira dos cursos de pós-graduação.

Com o questionário adaptado em mãos, os pesquisadores foram à campo no dia 10

de maio de 2014 para realizar um pré-teste, a fim de identificar eventuais erros.

Após correção de algumas ponderações feitas durante o pré-teste, a estrutura do

questionário final foi a seguinte: (i) introdução sobre os objetivos do questionário; (ii)

29 questões fechadas de múltipla escolha por meio de Escala Likert de cinco pontos

(Concordo Totalmente, Concordo Parcialmente, Não Concordo Nem Discordo,

Discordo Parcialmente e Discordo Totalmente). Cada questão está relacionada com

cada um dos 29 indicadores distribuídos entre as 7variáveis, que eram os própios

princípios. Desta forma, 6 das variáveis tiveram 4 questões e 1 variável teve 5

questões; (iii) uma pergunta aberta; e (iv) caracterização do respondente (dados

demográficos).

4. CONTEXTO DA PESQUISA

Por meio do Problema de Pesquisa, pode-se perceber que o objeto de análise do

presente estudo são os cursos de Pós-graduação, mais especificamente, o corpo

acadêmico. É sabido que esses cursos podem ser denominados como Stricto Sensu

ou Lato Sensu, a depender do objetivo, seja acadêmico no caso do primeiro, ou

profissional no caso do segundo. Como os perfis dos alunos dessas duas categorias

são divergentes, optou-se pela escolha de apenas uma: os Cursos de Pós-

graduação Lato Sensu.

O estudo foi delimitando à cidade de Santa Rita do Sapucaí, Minas Gerais, em sua

única faculdade com cursos de pós-graduação: a FAI-Centro de Ensino Superior em

Gestão, Tecnologia e Educação. Assim,o universo de pesquisa deste trabalho é

constituído pelo corpo acadêmico dos cursos de Pós-graduação Lato Sensu da FAI,

que são: Gestão Estratégica de Marketing (GEM); Gestão Financeira e Controladoria

(GFC); Gestão Estratégica de Pessoas (GEP); Gestão de Operações e Logística

(GOL); Gestão Estratégica de Projetos com Metodologia PMI (GPMI),

Desenvolvimento Ágil de Aplicativos para Web (DAA), Docência do Ensino Superior

e Supervisão Educacional (DSE) e Psicopedagogia Institucional e Clínica (PIC). A

população de professores em 17 de maio de 2014 era igual à 32, enquanto que a

população de alunos era igual à 204. A distribuição dos alunos nos respectivos

cursos está demonstrada no quadro 1(ver anexo).

Perfil da Amostra

Quantos às características inerentes à amostra,demonstram como os alunos de Pós-

graduação da FAI podem ser perfilados.Por meio dos gráficos 1à5 (ver anexo),

pode-se ressaltar o seguinte perfil dos alunos de Pós graduação da FAI: (i) há mais

mulheres do que homens nos cursos de Pós-graduação da FAI; (ii) o público é

predominantemente adulto-jovem, com apenas 8,4% dos alunos com mais de 40

anos; (iii) os alunos predominantemente graduaram-se em faculdades privadas.

Esse fato pode ser explicado devido à escassez de Universidades Públicas na

Microrregião de Santa Rita do Sapucaí-MG; (iv) a grande maioria dos alunos

formaram-se na graduação a pouco tempo. 65% dos alunos graduaram-se entre

2011 e 2013; e (v) em coerência com a faixa etária dos alunos e tempo de formação

na graduação, a maioria dos alunos (83%) possuem menos de 10 anos de

experiência profissional na área de especialidade do curso da Pós-graduação.

5. PRINCIPAIS ACHADOS

Conforme explicado anteriormente, a Teoria dos Sete Princípios de Ensino

Aprendizagem foi explorada unicamente em cursos de graduação, o que gerou a

motivação para identificar sua aplicabilidade em cursos de Pós-graduação, com a

seguinte Pergunta Problema: “Quais princípios de ensino-aprendizagem são

reconhecidos em cursos de Pós-graduação?”

Por meio de uma análise estatística descritiva das questões de múltipla escolha com

Escala Likert de cinco pontos, (onde 1 ponto significa “Discordo Totalmente” e 5

pontos significa “Concordo Totalmente”) pôde-se perceber que (i) um percentual não

significativo de alunos e professores discordaram dos indicadores que mediam cada

uma das variáveis e (ii) a média do grau de concordância final de todas as variáveis

ficou entre 4 pontos (Concordo Parcialmente) e 5 pontos (Concordo Totalmente). Ou

seja tanto o corpo docente, como o corpo discente dos cursos de Pós-graduação

reconhecem a importância e validez de todos os Sete Princípios de Ensino

Aprendizagem nos cursos de Pós-graduação Lato Sensu, como se pode ver nos

quadro 2 e 3 em anexos.

Por outro lado, ao focar nos objetivos secundários da pesquisa, algumas

constatações puderam ser identificadas.

1) Comparar as opiniões do corpo discente com as do corpo docente sobre os

princípios de ensino aprendizagem: No que diz respeito à comparação da opinião

entre corpo discente e docente, não foram encontradas diferenças significativas em

nenhuma variável, conforme é retrado também nos quadros 2 e 3.

2) Comparar as opiniões dos discentes dos diferentes cursos de pós-

graduação sobre quais são os princípios de ensino aprendizagem: ao se

comparar o reconhecimento dos princípios de ensino-aprendizagem nos diferentes

cursos de pós-graduação, percebeu-se que há uma pequena diferença no Curso de

Docência do Ensino Superior e Supervisão Educacional em dois princípios, (i)

Cooperação entre os alunos e (ii) Feedback imediato, frente ao reconhecimento dos

outros cursos, conforme é demonstrado nos gráficos 5 e 6 em anexo.

No princípio “Cooperação entre Alunos”, os discentes dos cursos da área de

educação tiveram maior grau de concordância quanto à importância de questões

como: (i) trabalho em grupo em sala de aula; (ii) trabalho em grupo fora de sala de

aula; (iii) discussões em grupo em sala de aula; e (iv) coordenação de atividades

entre alunos de diferentes cursos.

Conforme Santos (2001), apesar da efetividade de um método de ensino depender

de fatores como objetivos a serem alcançados, aluno, conteúdo e professor, pode-se

afirmar que técnicas de ensino que propiciam a interação entre os alunos – aluno

ensinando aluno – são superiores às técnicas mais passivas, como uma aula

expositiva.

É importante salientar que os Cursos de Educação são formados por grupos

menores de discentes, o que pode facilitar a relação de cooperação entre os alunos.

Contudo, essa dedução necessitaria de análises mais aprofundadas para ser

certificada.

Quanto ao princípio “Feedback Imediato aos alunos”, os discentes da área de

Educação tiveram maior grau de concordância quanto à importância de questões

como: (i) comentário do professor das avaliações em sala; (ii) acompanhamento

individual do desempenho dos alunos pelo professor; (iii) incentivo da avaliação

mútua entre os alunos; e (iv) existência de tutores para o acompanhamento

individual de alunos com baixo desempenho.

Alguns estudos, a exemplo de Menger e Mathis (1968), salientam que os conteúdos

ensinados são melhor aprendidos quando seguidos por um teste, sendo importante,

portanto, comunicar os resultados do teste assim que possível.

Novamente, o menor número de alunos nos cursos da área de Educação pode ter

influenciado na avaliação dessa variável, uma vez que é mais fácil para o professor

prestar um feedback imediato individual quando as turmas são menores.

Além disso, uma vez que o objetivo dos cursos da área de Educação está

diretamente atrelado ao proceso de ensino-aprendizagem, é esperado que os alunos

concordem em maior grau com a importância de determinados princípios, nesse

caso, o Príncipio de Cooperação entre Alunos e o Princípio de Feedback Imediato.

3)Identificar outros potenciais princípios de ensino aprendizagem

valorizadas pelo corpo acadêmico: finalmente, os alunos e professores, após

responderem questões relacionadas à todos os Sete Princípios de Ensino-

aprendizagem, foram solicitados à indicarem questões importantes para o proceso

de ensino-aprendizagem que não tivessem sido abordadas anteriormente. Essa fase

do questionário foi importante porque os princípios tratados foram desenvolvidos na

década de 80 e, da mesma forma que alguns deles pudessem não ser mais

reconhecidos, outros poderiam não estar sendo abordados para a realidade atual.

Com isso, duas novas questões foram levantadas: (i) Relação/Cooperação da

academia com o mercado profissional; e (ii) Utilização de ambiente virtual de

aprendizagem.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo deste trabalho era identificar quais princípios de ensino-aprendizagem

são reconhecidos em cursos de Pós-graduação. Neste estudo todos os princípios

foram reconhecidos pelo corpo docente e discente, demostrando que o

reconhecimento dos setes princípios é muito importante para gerar um processo

pedagógico efetivo, independetemente da aula, do conteúdo e do nível dos cursos,

seja em cursos de graduação ou pos-graduação.

A pesquisa aqui conduzida, apesar de limitada a uma situação particular, onde a

questão como tal, em si, tem valores implícitos, faz com que as pessoas, pela lógica,

reconheçam a validez do tema. No entanto, o estudo como tal cumpriu, em parte,

com os objetivos ao comparar as opiniões dos discentes dos diferentes cursos

pesquisados, confirmando o reconhecimento da teoría destes setes princípios, os

quais inicialmente só foram aplicados e desenvolvidos nos cursos de graduação

(CHICKERING; GAMSON, 1987).

Em relação ao primeiro objetivo, que foi comparar as opiniões do corpo discente

com as do corpo docente sobre os princípios de ensino aprendizagem, devido ao

tamanho da amostra, principalmente dos professores, não foi possível obter uma

comparação estatísticamente confiável, embora os dois grupos parecem concordar

no reconhecimento dos princípios.

Além desta limitação anteriormente citada, este estudo também foi afetado pelo

tamanho de amostra, a qual tinha muita diferença entre o número de professores e

aluno entrevistados, isto fez com que a analise estatística não resultasse em

comparações que fossem estatísticamente confiáveis.

Para estudos futuros, a contribuição é identificar por meio de outros métodos de

natureza qualitativa,que permitam explorar como os princípios são realmente

aplicados pelo corpo docente e se os alunos consideram que os professores

praticam estes princípios. Este estudo deveria ser feito em cursos de pós-graduação

latu sensu, cursos de graduação e cursos de pós-graduação stricto sensu, levando

em consideração que o perfil dos estudantes é diferente, assim como as

metodologias usadas pelos professores.

Finalmente foram identificadas propostas de possíveis princípios que pudessem ser

valorizados dentro da teoria, as quais estão relacionadas com as mudanças que

vinham acontecendo no campo de ensino, geradas pelo desenvolvimento

tecnológico e a importância da interação entre a academia e mercado profissional.

Estas mudanças influem nos interesses que os professores e alunos têm sobre o

processo de ensino aprendizado, colocando em consideração a reavaliação

contínua desses princípios e a possibilidade de avaliar em estudos futuros outros

princípios que possam afetar o processo de ensino-aprendizagem.

REFERÊNCIAS

Chickering, A. W. & Gamson, Z.F. (1991). Applying the Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education . San Francisco: Jossey-Bass.

Chickering, A. W., & Gamson, Z. F. (1987). Seven Principles for Good

Practice in Undergraduate Education. AAHE Bulletin, 39(7), 3-7. Gagné, R. M. (1974). Como se realiza a aprendizagem. Rio de Janeiro: Livros

Técnicos e Científicos Editora S.A. Godoy, A.S. (1988). Didática para o Ensino Superior. São Paulo: IGLU Editora

Ltda. Lin, Y., Mckeachie, W. J., Pintrich, P. R., & Smith, D. (1986). Teaching and

Learning in the College Clasroom: A review of the research literature. Ann Arbore: National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning, University of Michigan.

Mathis, B., & Menger, R. (1968). Key Resources on Teaching, Learning,

Curriculum, and Faculty Development: A guide to the Higher Education Literature.San Francisco: Jossey-Bass.

Santos, S. (2001). O processo de Ensino-aprendizagem e a relação

professor-aluno:aplicação dos " sete princípios para a boa prática na educação de ensino superior". Caderno de Pesquisa em Administração, 8 (1), 70-82.

Pádua, G. (2009). A Epistemologia Genética de Jean Piaget. Revista

FACEVV, nº2, 22-35.

ANEXOS

Quadro 1: Universo de pesquisa

GEM GFC GEP GOL GPMI DAA DSE PIC

Quant de turmas 02 02 02 02 02 02 02 02

Número de alunos 25 32 28 30 25 24 10 30

Gráfico1: Sexo dos alunos de Pós-graduação da FAI

Gráfico 2: Faixa etária dos alunos de Pós-graduação da FAI

Gráfico 3: Natureza da Instituição de Ensino de Graduação que os alunos de Pós-graduação da FAI procedem.

Gráfico 4: Ano de formação da Graduação dos alunos de Pós-graduação da FAI

Gráfico 5: Anos de experiência profissional na área de especialidade dos alunos de Pós-graduação da FAI

Quadro 2: Apresentação da Estatística Descritiva – Alunos X Variáveis

Femenino 58%

Masculino 42% Feminino

Masculino

0,00%

50,00%

100,00%

De 21 à 30 anos

De 31 à 40 anos

De 41 à 50 anos

De 51 à 60 anos

Privada 95%

Pública 5%

Privada

Pública

4,71% 5,88%

24,71%

64,71%

Anterior à 2000

Entre 2000 e 2005

Entre 2006 e 2010

Entre 2011 e 2013

49%

34%

11% 4% 3%

Entre 0 e 5 anos

Entre 6 e 10 anos

Entre 11 e 15 anos

Entre 16 e 20 anos

21 ou mais

Quadro 3: Apresentação da Estatística Descritiva – Professores X Variáveis

Gráfico 6: Média de Concordância do Princípio “Cooperação entre Alunos” por

Curso de Pós-graduação Lato Sensu

Gráfico 7: Média de Concordância do Princípio “Feedback Imediato aos

Alunos” por Curso de Pós-graduação Lato Sensu