Procedimentos de ensino-aprendizagem Atividade sobre a ... · 174 Capítulo 8 ra do problema e de suzls consequências nascem .,hipóteses de solução" que obrigam a uma seleção

174 Capítulo 8

ra do problema e de suzls consequências nascem .,hipóteses de solução"que obrigam a uma seleção das soluções mais viáveis. A síntese tem conti-nuidade na práxis, isto é, na atiúdade transformadora da realidade.

(Adapudo de Juan Diaz Bordenave e Adair Manins pereira.Estratégias de ensino-aprcndi gem, p. lO.)

Atividade sobre a leitura complementar

Faça um estágio de obseraaçiÍo em umít classe de sua escolba. Depois,analise a aula obseruada, tendo por base as ideias apresentadas pelos auto-res no texto cotnplementar.

Capítulo 9

Procedimentos deensino-aprendizagem

socializantes

1. O uso de iogos

O jogo é uma atiüdade física ou mental organizadr por um sis-tema de regras. É uma atiüdade lúdica, pois ioga-se pelo simplespÍazeÍ de realizar esse tipo de atiüdade. Jogar é uma atividade na-tural do ser humano.

Ao recorrer ao uso de iogos, o professor está criando na sala deaula uma atmosfera de motivação que pennite aos alunos parüciparativamente do processo ensino-aprendizagem, assimilando expe-riências e informações e, sobretudo, incorporando aütudes e va-lores.

O iogo é um recurso didáüco valioso pelas seguintes razões:

a) Corresponde a um impulso natural do aluno, seia ele criança ouadulto. Neste sentido, satisfaz uma necessidade interior, pois o serhumano apresenta uma tendência lúdica.

b) Absorve o jogador de forma intensa e total, criando um clima de' entusiasmo, pois na situação de iogo coexistem dois elementos:o pÍazeÍ e o esforço espontâneo. É este aspecto de envolúmentoemocional que torna o iogo uma atividade com forte teor moti-vacional, c puz de gerar um esüado de vibração e euforia.

Em ürtude dessa atmosfera de prazeÍ dentro da qual se desen-rola, o iogo é portador de um interesse intrínseco, que canaliza asenergias no sentido de um esforço totzl para a consecução de seu

176 Capítnlo 9

obietivo. Portanto, o iogo é uma atiüdade excitante, ma^s é tambémum esforço voluntário.

c) Mobiliza os esquemas mentais de forma a aciontr e ativar asfunções psiconeurológicas e as operações mentais, estimulandoo pensamento.

d) Integra as dimensões afetiva, motora e cognitiva da personali-dade. Como atividade física e mental que mobiliza a^s funções eoperações, o jogo aciona as esferas motora e cognitiva e, à medi-da que gera envolümento emocional, tpela para a esfera afetiva.O ser que brinca e ioga é também o ser que age, sente, pensa,aprende, se desenvolve. Ponanto, o jogo, assim como a atividadearústica, é um elo integrador entre os a^spectos motores, cogni-tivos, afetivos e sociais.

Além desses motivos, o iogo tem um valor formativo porquesupõe relação social, interação. Por isso, a participação em jogoscontribui paÍaa formação de atitudes sociais: respeito mútuo, soli-dariedade, cooperação, obediência às regras, senso de responsabi-lidade, iniciaüva pessoal e grupal. É logando que se aprende o valordo grupo como força integradora, da colaboração consciente eespontânea e o sentido da competição salutar.

Com crianças, a utilização dos jogos no ensino torna-se maisimperiosa. Brincando e jogando, a criança aplica seus esquema^smentais à realidade que a cerca, apreendendo-a e assimilando-a.Brincando e iogando, a ciança reproduz as suas vivências, trans-formando o real de acordo com seus deseios e interesses. Por isso,pode-se dizer que é através do brinquedo e do jogo que a criançaexpressa, assimila e constrói a sua realidade.

A ideia de aplicar o jogo à educação difundiu-se principalmentea partir do moümento da Escola Nova e da adoção dos métodosativos. No entanto, esta ideia não é. tão nova nem tão recente quantopossa parecer. F-m 1632, Comenius terminou de escrever sua obraDidtítica lnagna, na qual preconizava a ütillzação de um método"de acordo com a n tuÍeza" e recomendava a prâtica de jogos, porcausa de seu valor formativo.

No século XVIII, Rousseau e Pestalozzi afirmavam que a edu-cação não deveria ser um processo artificial e repressivo, mas umprocesso natural, de acordo com o desenvolümento mental dacriança e que levasse em consideração seus interesses e suastendências inatas. Salientaram a importância dos jogos como instru-

Procedimentos de ensino-aprendizagem socializantes 177

mento formaüvo, pois, além de exercitar o corpo' os sentidos e a-saptidões, os jogos também preparavam para a vida em comum epaÍa as relações sociais.

Froebel, que viveu de 1782 a 1852, pregava uma pedagogia daação, e mais particularmente do jogo. Ele dizia que a criança, parase desenvolver, não devia apenas olhar e esclltar, mas agir e pro-duzir. Essa necessidade de criação, de movimento, de iogo produti-vo deveria encontrar seu canal de expansão através da educação.Como a nilÍnrÍeza da criança tende à açío, a educação deveria levarem conta seus interesses e suas atividades espontâneas. Por isso,considerava que o trabalho manual, os iogos e os brinquedos infan-üs tinham uma função educativa básica: é por meio dos jogos e brin-quedos que a criança adquire a primeira representação do mundo eé por meio deles também que ela penetra no mundo das relaçõessociais, desenvolvendo um senso de iniciativa e auxílio mútuo. Noseu trabalho docente, l'roebel pôs em prâtica a rcorta do valoreducativo do brinquedo e do jogo, principalmente no jardim deinfância. Para isso elaborou um currículo centrado em jogos para ainiciação à matemáúca e paÍa o desenvolvimento da expressão e dapercepção sensorial.-

Como vemos, alguns dos grandes educadores do passado járeconheciam o valor pedagógico do iogo e tentavam aproveitá-locomo agente educaüvo.

Ronca e Escobar afirmam que os "jogos e simulações não sãobrinquedos que o educador possa usar para 'criar um clima gostosoem sala de aula' ou apenas partvariar a^s estratégias. Pelo contrário,eles não só devem fazer parte do planeiamento de ensino visando auma situação de aprendizagem muito clara e específica, comoexigem certos procedimentos para a sua elaboração e aplicação"t.

O professoi deve usar sua inventividadeparl criar seus própriosjogos, de acordo com os obietivos de ensino-aprendizagem queientra em vista e de forma a adequá-los ao conteúdo a ser estudado.

Apresentamos, a seguir, algumas sugestões que o aiudarão a uti-Iizar os iogos de forma mais adequada e proveitosa no ensino:

a) Defina, de forma clara e precisa, os obietivos a serem atingidoscom a aprendizagem. Os iogos podem ser usados para adquirirdeterminados conhecimentos (conceitos, princípios e infor-

| turrônio Carlos C. Ronca e Virgínia l'. Escobar, T'écnicas pedagógicas: domesticaçiio ort

desafo à participação?. P. 5O.

,&

mações), para praticar certas habilidades cognitivas e paÍaaplicar algumas operações mentais ao conteúdo hxado.

b) Determine os conteúdos que serão abordados ou fixados atravésda aprendizagem pelo iogo.

c) Elabore r1m iogo ou escolha, dentre a relação de jogos existentes,o mais adequado par^ a consecução dos objetivos èstabelecidos.o mesmo iogo pode ser utilzado paraalcançar obietivos diversose paÍa abordar ou fixar os mais variados conteúdos.

d) Formule as regras de forma clara e precisa para que não deemmargem a dúvidas, no caso da criação ou invenção de novosiogos.

e) Especifique os recursos ou materiais que serão usados durante arealização do jogo, preparando-os com antecedência ou verifi-cando se estão completos e em perfeito estado para serem uti-lizados.

f) Explique aos alunos, oralmente ou por escrito, as regras do iogo,transmitindo instruções claras e objetivas, de modô que todìsentendam o que é para ser feito ou como proceder.

g) Permita que os participantes, após a execução do jogo, relatem oque fizeram, perceberam, descobriram ou aprenderãm.

O uso de jogos no ensino não deve ser considerado um eventoao acaso ou uma atividade isolada, com um fim em si mesmo. Deveser considerada uma aüvidade dentro de uma sequência definida deaprendizagem e um meio a ser usado pal.a alcanÇar ceftos objeüvoseducacionais.

'Já existem muitos jogos, por exemplo, p Ía a aprenüzagem databuada, paÍa o ensino de História, Geografia, de únguusestrangeiras etc. Além de motivar mais o aluno, aumentando o seupoder de concentração, estas técnicas aumentam o poder deÍetenção."2

os iogos contribuem para desenvolver o comportamento sociale as interações do indivíduo com outras pessoas. Mas o professordeve ficar atento e cuidar para que os iogos se processem num c[masadio de cordialidade, apesar da compeüçãoque às vezes podemdesencadeaç e sirvam para desenvolvèr rôalmènte valores iociais


positivos, como a honestidade, o espírito de cooperaçío, o respeito

pelo outro, saber perder e ganhar etc.A criança precisa de ajuda para aprender a vencer, sem ridicu-

larizar e humilhar os derrotados, e para saber perder esportiva-

mente. sem se sentir diminuída ou menosprezada. Quando o edu-

cador manifesta uma atitude de compreensão e aceítzçío e quando

o clima da. sala de aula é de cooperaçío e respeito mútuo, t criança

sente-se segura emocionalmente e tende a aceilzr mais facilmente o

fato de gania, ou perder como algo normal, decorrente do próprio

jogo. o papel do educador é fundamental no sentido de preparar a

criança p Ía ^

competição sadia, na qual imperam o respeito e a

consideração Pelo adversário.o espírito de competição deve ter como tônica o deseio de o

iogador i.rp"t"t a si próprio, empenhando-se para aperteiçot cada

veã mais suas habilidades e destrezas. A situação de iogo deve cons-

tituir um estímulo desencadeador do esforço pessoal, tendo em vista

o autoaperfeiçoamento.O eãucador deve procurar despertar nos alunos, por meio do

iogo, o espírito de cooperação e de trabalho conjunto pataalcançar

metas comuns.

2. Dramatizaçío

A drarnartzação consiste na representação, pelos alunos, de um

fato ou fenômeno, de forma espontânea ou planejada. É uma técni-

c Ltiv,- e socializada, de grande valor formativo, pois integra as

dimensões cognitiva e afetiva do processo educacional e instru-

cional.. A técnica da dramaüztçío pode também ser denominzda

desernpenho de papéis (rote-playing). Esta é uma atividade criado-

ra por n tüÍezz., na qual os alunos, baseados em suas observações,

representam situações reais de vida e expressam sentimentos e

emoções.Ã drunafização, como prâtica educativa, deve ser considerada

uma atiüdade dentro de uma sequência definida de aprendizagem e

um recurso a ser usado para atingir ceÍtos obietivos educacionais'

3

2 Antônio Carlos C. Ronca e Virgírìia [. l]scobar, obra citadâ, p. 67.

A técnica da dramatização pode ser usada para a aquisição dedeterminados conhecimentôs, para desenvolver certas habitidadesou para favorecer o relacionamento e a interação entre os alunos.

Do ponto de vista didático, a técnica da drâmatização apresentaos seguintes obietivos:

l. Propiciar uma situação de aprendizagem clara e específica quefacilite a percepção e análise ãe situaçães reais de üda, aiudandoo aluno a compreender melhor os fatos e fenômenos estudados.

2- Facibtar a comunicação -de

situações problemáticas e sua poste-rior análise, eüdenciando os ponìos críticos e contribuindó paraa ìndicação de possíveis alternaüvas de solução.

3. Desenvolver a criatiüdade, o senso de observação e a capacidadede expressar-se pela representação corporal e'dramâücà.

Ponanto, a técnica da dramtizaçío reva o aruno a concretiz Íuma situação-problema, aiudando-o a analisâ-la e melhor com-preendê-la, em busca de uma possível solução.

o uso da dramatização no processo didático contribui paraaumentar o nível de moüvação dos alunos, estimulando o seu inte-resse pela aprendizagem, pois supõe um envolümento maior efavorece.a participação maii intensâ do aluno no ato a"

"p.una"..Bordenave e Pereira afirmam que "tecnicanìente a dramatizaçãoé uma forma particular do estudo de ca^sos", pois ajuda a ..desen-volver a 'empatia', isto é, capacidade de os alunos se colocaremimaginariamenÍe em um papel que não é o próprio',3.

A dramaüzação pode ser de dois tipos ou modalidades:

a) Planeiada - Nesse caso os alunos preparam a represenüação,selecionando as personagens e disCutindo o, p^p"ls que vãodesempenhar. Se acharem necessário, podem também *ãnrr. ocenário mais adequado para o desenvorvimento da dramatização.

b) Espontân Nesse caso a dramaüzação não é planejada, e osalunos intervêm nela no momento que decidir"*, po.

".h".",oportuno, improvisando a representação.

Ronca e Escobar dizem que "quarquer que seja o tipo de simu-lação algumas características estãó sempre presentes:


- os participantes assumem papéis que são representativos domundo real e tomam decisões de acordo com os papéis assu-midos;

- os participantes experienciam consequências simuladas queestão relacionadas com suas decisões esva,perforrnítnce geral;

- os participantes acompanham os resultados de suas ações e sãolevados a refletir sobre as relações entre suas decisões e as con-sequências"4.

O desenvolvimento dz técnict da dramatização se realiza atÍarvésdas seguintes fases:

a) Caractenzrção da situação

Nessa fase, o professor, em conjunto com os alunos, carlcterizaasituação a ser dramatizada. Se a representziçãio fot planejada, éneste momento que os alunos se reúnem para escolher suas perso-nagens e trocar ideias sobre os papéis que vão desempenhar.Cabe ao professor definir claramente o objetivo da drzmatizaçío,explicitando-o paÍa a classe.Também devem ser transmitidas aos alunos as informaçõesnecessárias sobre o assunto ou conteúdo que será objeto dadr amattzaçío, p

^Ía seu m elho r desenvolvi mento.

b) Representação

Essa é a fase da dramatização propriamente ütz, em que osalunos representam uma determinada situaçío, fato ou fenô-meno, para melhor estudá-los.A, dramúização constitui uma situação de aprendizagem em quehá menos censura e na qual a livre iniciaüva, a exploração e adescoberta, tanto indiüdual como grupal, podem ser encora-jadas.

c) Discussão

Primeiramente, os participantes relatam suas impressões sobre acena desenvolvida, dizendo o que perceberam, sentiram ou com-preenderam.

5 J. D. Bordcnave c A. M. pereira, Estratégias de ensi no _aprendízagem, p. 16g. a Antônio Carlos C. Ronca e Virgínia F. Escobar, obra citada, p. 5 l.

tt, Capítulo 9

Depois, todos os alunos, sob a orientação do professoç analisama situação dramaüzada e o tema abordado.

o uso da dram*izaçáo na sala de aula e*ige do educador argunscuidados, principalmente com alunos que não saibam lidar comconflitos e situações grupais, devido ao intenso envolúmento emo-cional que acarreta. o professor também precisa tomar precauçãoao utillzar esta técnica com indiúduos tímidos e acanhaãos e comaqueles que têm medo de se submeter à opinião de seus colegas.Não se deve excluir antecipadamente esses alunos deste tipo de ativi-dade, mas compete ao professor Íazer uma preparaÇão prévia,incentivando-os a participar e orientando-os de forma qúe eles pos-sam expressar livremente suas ideias, suas opiniões ó seus senti-mentos numa situação em que existe menos censura e maisaceitação por parte do grupo.

Na prática da drarnatiztção, o papel do professor é o de orien_tador e facilitador da aprendizagem. Sua função é estimular osalunos a expressar ideias e sentimentos.

3. Trabalho em grupo

Grupo é o coniunto de duas ou mais pessoas em situação deinteração e agindo em função de um obietivo comum.

Irene carvalho afirma que "o estudo dos grupos tem sido feitosobretudo pelos psicólogos sociais, a partir do fim dadécadade 30.Inspirados na Psicologia da Gestalt e na teoria topológica de KurtLewin, criaram um ramo novo, conhecido por dinâmicade grupo, oqual analisa L naln)Íez dos grupos, as inter-relações de seus mem-bros, as alterações que se processam em seu àmago, geradas porforças internas ou externas. posteriormente, os educadãres desco-briram que este assunto também era relevante para a pedagogia,'s.Assim, os educadores começaÍain a aplrcar a teorta da dinâmiõa degrupo à escola, pois lidavam com grupos de alunos nas salas deaula. Além disso, as pessoas que trabalham na escola constituem umgrupo social.

Procedimentos de ensino-aprendizaS,em socializantes 183

Em termos didáticos, os principais obietivos do trabalho emequipe são:

a) facilitar a construção do conhecimento;

b) permitir ^tÍoca

de ideia^s e opiniões;

c) possibilit^Í a pÍâtica da cooperação para conseguir um fimcomum.

Em outro livro de nossa autoria, afirmztmos que "na escola emgeral, e na salade aula em particular, o trabalho de equipe desem-

f,enha uma função importante, criando o'ortunidade para o diálo-go e a troca deideias e informações. Ao participar dessa troca deõxperiências possibilitada pelo trabalho em ecluipe, o indivíduo pre-

cisa organizar seu pensamento a fim de exprimir suas ideias deforma a serem compreendida-s por todos. Na dinâmica do trabalhoem grupo, o aluno fala, ouve os companheiros, analisa, sintetiza ee*põe ìdeias e opiniões, questiona, argumenta, jusüfica, avaba'PoÍanto, o trabalho de grupo contribui p ta o desenvolúmento dasestruturas mentais do indivíduo, mobilizando seus esquemas ope-ratórios de pensamento. Além de contribuft para o desenvolvimentodos esquemas cognitivos, o trabalho em equipe também favorece aformaçào de certos hábitos e atitudes de convívio social, como:

- cooperar e unir esforços para que o obietivo comum seia atin-gido;

- pflanejar, em conjunto, as etapas de um trabalho;

- dividir tarefas e atribuições, tendo em vista a parltcipação detodos;

- expor ideias e opiniões sucinta e obietivamente, de forma aserem compreendidas;

- zrceitar e fazer críticas construtivas;

- ouvir com atenção os colegas e esperar avezdefalat;

- respeitar a opinião alheia;

- ^catuÍ

a decisão quando ficar resolvido que prevalecerâ aopinião da maioria.

Ao utilizar o trabalho em grupo na sala de aula, o professor pre-cisa se conscientizar de que não está apenas aplicando mais umrecurso didático paÍa a construção do conhecimento, mas está5lrcnc M. Carvalho, O processo didtítico,1t. 214.

184 Capítulo 9

lançando mão de um poderoso instrumento formador de hábitos deestudo e atitudes sociais"6.

Sugestões para a realizaçã;o do trabalho em grupo na sala deanla:

a) Como formar as equipesAs equipes podem constituir-se aleatoriamente: os alunos seagrupam por proximidade física, isto é, os que estão sentadospróximos uns dos outros se reúnem formando uma equipe.outras vezes, as equipes podem ser formadas [vre e espontanea-mente, levando-se em conta as preferências pessoais. Nesse caso,também pode ser aplicado o teste sociométrico.

b) Como orientar os alunosEstabeleça, em conjunto com os alunos, normas de conduta epadrões de comportamento necessários paÍ^o bom desempenhode cada membro dentro do grupo como um todo. Além disso,defina claramente os objetivos a serem atingidos com o trabalhoem grupo, e explique de forma objetiva os procedimentos datécnica de dinâmica de grupo adotada.

O emprego da técnica sociométríca

A técnica sociométrica mais conhecida e aphcadafoi criada porJ. L. Moreno e consiste de algumas perguntas a serem respondidaspelos alunos. Por esse motivo, às vezes, é chamadatambém de testesociométrico. As perguntas são:

- Qual o colega ou a colega com quem você gostaria de estudar?- Com quem você não gostaria de estudar?- Qual o colega ou a colega com quem você gostaria de trabalhar?- Q66 quem você não gostaria de trabalhar?- Qual o colega com quem você gostaria de se divertir?- Com quem você não gostaria de se divertir?


A partir dessas perguntas, é reaüztda a tzbulaçío das respostase elaborado o sociograma, que é a representação gráfrca ou pictóri-ca da tabulação sociométrtca. A técnica sociométrica e o sociogra-ma (que é a sua representaçío gtâ$ca) permitem verificar comoestão as relações sociais no ambiente da sala de aula, reconhecer oslíderes aceitos e identificar os alunos que, por algum motivo, estãomarginalizados.

Neste livro, adotaremos umavariação da técnica original deJ. t.Moreno, eliminando as perguntas negativas e ampliando o númerode escolhas. Assim, de acordo com a situação c o obietivo em üsta,as questões formuladas podem ser:

- Relacione o nome de três colegas com quem você gostaria deestudar.

- Relacione o nome de três colegas com os quais você gostaria detrabalhar em equipe.

- Relacione o nome de três colegas com quem você gostaria de sedivertir.

- ftslaçisne o nome de três colegas perto dos quais você gostariade sentar na sala de aula.

A primeira etapa n aplicação da técnica sociométrica consisteem formular uma ou mais perguntas iguais às relacionadas acima,pedindo aos alunos que escrevam o nome de três colegas de suapreferência. Se houver mais de um aluno com o mesmo nome naclasse, pede-se para colocar também seu sobrenome ou apelido.Dessa forma, cada aluno anotaÍá. em uma folha, que será recolhidapelo professor, seu nome e, em seguida, o de três colegas em ordemdecrescente de preferência. Assim:

Nome (do aluno que esú escolhendo):

Colegas escolhidos:

L

2.

46 Regina Célia Cazaux Haydr, Aualiação do prccesso ensino-aprenclizagem . p. 137 -g.

-t

186 Carrítulo 9

O professor deve avisar logo aos alunos que as folhas só serãolidas por ele e que, portanto, as escolhas só serão por ele conheci-das. Deve explicar também que seu obietivo é tentar satisfazer aomiíximo a preferência dos alunos, mas que, provavelmente, não serápossível atender a todos nas suas três escolhas.

A segunda etapa consiste na tabulação das respostas. Utiliza-se,para esta tabulação, um quadro ou tabela onde são colocados eorganizados os dados obtidos. A seguir, apresentamos, como exem-plo, um quadro paratabulação sociométrica.


Na coluna vertical, à esquerda, estão relacionados os alunos quefizeram sua-s escolhas. Na parte de cima do quadro, aparecem osnomes dos alunos a serem escolhidos. Cada primeira escolha é indi-cada pelo número l, colocado no quadrado abaixo do nome doaluno escolhido. A segunda escolha é indicada pelo número 2, e ãterceira, pelo número 3. O asterisco ao lado do número indicaescolha mútua. Por exemplo, Francisco escolheu João em primeirolugaç eJoão também escolheu Francisco, como terceira escolha; osdois, portanto, se escolheram mutuamente. Na ba^se da tabelaéapte-sentado o número de vezes que cada aluno foi escolhido comoprimeira, segunda e terceira escolha. Abaixo, aparece o total deescolhas que cada um teve. Com essa tabela, podemos verificar quaisos alunos escolhidos e quem os escolheu. Podemos também cons-tatar quantas vezes cada um foi escolhido ou se não foi escolhidopor ninguém.

A técnica sociométrica só deve ser aplicada quando os alunos jáse conhecem e iâ convivem há algum tempo, pois assim serãoc pazes de exprimir suas preferências no que diz respeito ao rela-cionamento. Não tem sentido aplicar esta técnica em grupos cuiosmembros não se conhecem o suficiente.

O sociograma

A terceira etapt é a organização do sociograma, que é a repre-sentação grâfica ou pictórica databulaLção sociométrica. O sociogra-ma é uma forma de diagrama.

Nessa fase, os dados obtidos na tz;bularção das respostas dosalunos são ordenados de forma pictórica, através do sociograma,para uma melhor visualização da estrutura do grupo e das relaçõesentre seus membros. O sociograma oferece um quadro elucidaüvodo ambiente social da classe. "Pode-se dizer que um sociogranra é,provavelmente, o melhor instrumento iâ planeiado p Ía revelar aestrutura social de um grupo. Apresenta as inter-relações entre osindiúduos, e as relações de cada indiúduo com o grupo todo.Proporciona ao professor, ou ao líder, informações que o auxiliarãoa compreender o comportaÍnento do grupo, e a a$r com a maioreficiência no seu trabalho. Em toda classe ou grupo existem muitas

E)(EMPLO DE QUADRO DE TABULTçÃO SOCTOMÉTRTCA

Questão: Relacione três colegas com quem gostaria de trabalhar em equipe

Quem ó escolhido

. - ->

Quem e;colhc

Y

g

o

r<q€G

I

(o \oI

=

Alexandre 2 l .)Cannem 2n 3 l *

Catarina 2 I .ì*Cristina 2Efigênia l -) 2I'rancisco l * 2* \ r

Inês 2 :) I

João 3* 2+ l*

José 3r l* 2Marcos z 3 I

Maria Jusüna 24 l f

Paulo \+ l 2*l" escolha 0 0 f 0 0 l 0 2 0 0 I I

2" escolha 0 2 0 0 I 0 2 z 0 l l

3" escoüta 0 0 l 0 0 I z 2 I 0 2

Total 0 ) 6 0 0 5 l 6 4 I 4 6

ú llscolhas mútuas

,t

relações- e subgrupos que não se evidenciam à primeira vista."7Através do sociograma podemos identificar:

- as escolhas mútuas ou recíprocas;- os subgrupos fechados e coesos (as chamadas ..panelinhas");

- os líderes que são aceitos por vários colegas (as "estrelas" do8ruPo);

- os alunos isolados, que não pertencem a nenhum subgrupo epoucas relações mantêm com os demais membros da clãsse.

A seguir' mostrarnos, a úulo de exemplo, o sociogramaorganiza-do a partir dos dados contidos nataberaanteriormenie apreseãtada.

7 Victor H. Noll, Inrrcduçiio às medidas educacionais, p. 369-70.8 Transcrito de Regina céüa cazaux Htydt, Auliação do pocesso ensino-aprendimgem, p. 144


Analisando esse sociograma, verificamos que:

- foram muitas as escolhas recíprocas;- existem dois subgrupos bem definidos, cuios membros se esco-

lheram mutuamente: um é constituído por Catarina, MariaJustinae Carmem; o outro é formado por Paulo, Francisco, João eJosé;

- háL três líderes que se sobressaem pelo número de escolhas rece-bidas: Cataúna,loão e Paulo; em seguida destacam-se Francisco,José e Maria Justina, que também foram alvo de vânas escolhas;a liderança, portanto, não está concentrada apenas nas mãos deum elemento, podendo ser compartilhada por vários alunos:

- três alunos não foram escolhidos: Alexandre, Cristina e Efigênia;pode-se notar também que as três escolhas de Crisüna forammeninos: por isso, no sociograma, ela

^paÍece deslocada do

grupo de meninas.

Para faciftar a montagem do sociogÍaÍn recomenda-se:

- representar cada menino por um triângulo (ou outra figurageométrica) e cada, menina por um círculo;

- sslsç21 no centro os alunos com maior número de escolhas e.na parte periférica, os que não foram escolhidos;

- agrupar os elementos que se escolheram mutuamente;- traçar as setâs referentes à primeira, segunda e terceira escolha

com cores diferentes, para salientar este tipo de informação.

O sociograma, além de aiudar na formação dos grupos paÍa otrabalho em equipe, fornece ao professor informações úteis sobre orelacionamento entre os alunos, que devem ser analisadas comatenção e completadas com outros dados, como os obtidos por meioda observação e da entreüsta. Assim, após cuidadoso estudo, o pro-fessor pode utilizar esses dados para orientar os alunos e assim me-lhorar as relações sociais na sala de aula. Por isso, "o desenho deum sociograrna ê. um começo, não um fim. Ele propõe questões emvez de respondêJas. Talvez seu maior valor seia dirigir a atençíopara alguns aspectos da estrutura do grupo, o que permiürá conti-nuar a observação do indiúduo e do comportamento do grupo"9.

Convém lembrar que uma das limitações apontadas p Ía osociograma refere-se à fluidez da estrutura de alguns grupos e, por-

EXEMPTO DE SOCIOGRAMA REPRESENTANDOsAS TRÊS ESCOLHAS DE DOZE ATUNOS

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-'. Alunos ------------> primeira escolha' Alunas

F Terceira escolha

.-> Primeira escolha mútua<::: :: > Segunda escolha mútua<l ::r::::. : D TerCeira eSCOlha mútUa

.l

'r Victor H. Noll, obra cit^d^, p. 372.

190 Capítulo 9

tanto, à filta de consistência nas escolhas, o que torna ban<a a pre-cisão de um único sociograma. Isto ocorre, principalmente, quandoos alunos têm pouca idade e suas preferências não são muito con-sistentes, pois variam de acordo com o momento.

Recomendações pata a forrnação dos grupos

Quando os alunos são consultados sobre suas preferências,atavés da técntca sociométrica, cria-se neles a expectativa de queserão atendidos. Embora os dados contidos no sociograma níodevam ser revelados aos alunos (principalmente no caso derejeições), eles devem sentir que a consulta feita a eles sobre suaspreferências teve resultado, pois contribuiu parz- a formação dosgrupos de estudo ou trabalho. Por isso, os grupos devem ser forma-dos, tanto quanto for possível, de acordo com as preferências mani-festadas. Mas não será possível atender a todos nas suas três esco-lhas, e disso os alunos já devem ter sido oportunamente avisadospelo professol no momento de escreverem suas preferências nopapel. Então, como proceder? Algumas normas podem ser seguidas:

- atender, pelo menos, uma escolha de cada aluno;- procurar atender às escolhas recíprocas;

- atender sempre à primeira escolha feita por um aluno que nãofoi escolhido por ninguém e que está isolado;

- nfle colocar no mesmo grupo o elemento reieitado e quem orejeitou;

- quando um aluno foi escolhido por colegas diferentes daquelesque escolheu, procurar, de preferência, satisfazer sua primeiraescolha.

Na tentativa de conseguir uma atmosfera grupal mais harmo-niosa e agradâ'vel, que favoreça o processo de aprenüzagem e omelhor desenvolúmento de cada aluno, cabe ao professor:

a) Invesügar as possíveis causas do não aiustamento dos alunos que,no sociograma, aptÍecem mar$nalizados, seia por reieição, seja

Procedimentos de ensino-aprendizagem socializantes l9l

por não escolha (isolados), aiudando-os a se integrarem nogrupo. Se um elemento, que o sociograma revelou estar isolado,puder ser aceito primeiramente por outro que teve várias esco-lhas e se sobressaiu como líder, talvez consiga ser aceito pelosdemais membros do grupo. O professor deve dedicar especialatenção aos alunos que, no sociograma, aparecem margina-lizados. Esses alunos podem ser reieitados por algum motivoespecífico ou podem ser alunos tímidos, que tênÌ dificuldade dese aproximar espontaneamente dos colegas e de se relacionarcom eles.

b) Orientar os líderes para que tenham uma atuação construtiva,contribuindo p^Ía melhorar as relações grupais.

c) Dar condições e oportunidade a todos os alunos para que pos-sam praticar suas habilidades de coordenação e direção, desen-volvendo a iniciativa e a capacidade de liderança' Cabe ao pro-fessor incentivar e orientar os alunos para que participem do tra-balho em grupo de forma cooperativa e exerçam a liderança emrodízio (liderança móvel e democráüca).

Como vemos, a'apbcação da técnica sociométricanasalade aularepresenta o começo de um trabalho, cujos obietivos básicos con-sistem em formar hábitos e atitudes desejáveis de convívio social,estimular a participação cooperativa de todos os membros na toma-da de decisão grupal, e orientar os líderes no sentido de assumir umpapel integrador, não apenas dentro do seu grupo mas tambémentre os demais grupos da classe.

São muitas as técnicas propostas e sistematizadas pelos espe-cialistas em dinâmica de grupo. A seguiç relacionaremos as maisusadas naârea da educação, com fins didáticos:

- fissu55fls em pequenos grupos;

- grupos de cochicho;

- discussão 66 ou Phillips 66;

- simpósio;

- painel;

- ssrninfrie;

- brainstorming ou tempestade cerebral.

I

r92 Capítulo 9

Discussão ern pequenos grupos

consiste em estudar e analisar um assunto em grupos pequenos,que variam de cinco a oito pessoas. É recomendado em situaçõesque exigem:

- ssfsla e sistematização de dados e informações;

- resolução de problemas;

- 1e1pxd2 de decisões;

- reafização de tarefas.

Na discussão em pequenos grupos, os membros podem desem-penhar certos papéis para facilitar o andamento do trabalho eaumentar sua produüvidade. Os papéis são os seguintes:

- Çse1dsnad61 - Orienta e conduz a attvidade grupal visando àconsecução dos objetivos estabelecidos.

- Secretário - Anota as ideias, informações e sugestões apresen-tadas pelos participantes sobre o assunto analisado; registra asconclusões a que chegaram os membros do grupo.

- Relator -Éapessoa encarregada de apresentaÍ Lo professor eaos demais colegas da classe a síntese dos trabalhos do grupo,lendo as conclusões elaboradas.

Deve ser dada a todos os membros do grupo a oportunidade dedesempenhar esses três papéis básicos. Por isso, deve ser feito umrodízio entre os participantes, de uma sessão grupal paÍaotJtr^,paraque todos tenham a possibilidade de desempenhar as funções decoordenador, secretário e relator.

A discussão em pequenos grupos pode desenvolver-se através deduas formas ou modalidades:

a) Todos os grupos estudam o mesmo tema ou rcalizam a mesmatarefa.

b) Cada, grupo estuda e analisa parte de um tema ou discute temasdiferentes e executa taÍefas diversificadas.

Em arnbos os casos, cada grupo, por intermédio de seu relator,deve apresentar aos demais grupos as conclusões a que chegou ouas tarefas reaJizadas.


Gru.pos de cocbicbo

A classe é diúdida em duplas. Assim, cada subgrupo de dois ele-mentos, durante um certo peúodo de tempo, troca informaçõessobre um assunto, resolve um exercício ou problema, ou reaÍzauma taÍ efa determinada.

Depois, cada dupla apresenta para as demais as suas conclusõesou atarefa realnada.

Discussão 66 ou Pbillips 66

É uma variaçío da discussão em pequenos grupos. A classe ésubdividida em grupos de seis participantes, que discutem umassunto durante seis minutos. Em seguida, cada grupo apresenta aosdemais suas conclusões.

Esta técnica é assim chamada porque foi criada por DonaldPhillips, da Universidade de Michigan, e os grupos são consütuídospor seis membros que discutem unl tema drtrante seis minutos.

O emprego desta técnica é sugerido quando não se dispõe demuito tempo de trabalho e se deseja obter informações rápidas dosalunos sobre suas ideias, sugestões ou dúvidas a respeito de umassunto.

Simpósio

"O simpósio é uma série de breves apresentações de diversaspessoas sobre diferentes aspectos de um mesmo tema ou problerna.O simpósio pode ser realizado durante um mesmo dia ou durantevários dias seguid65."l0 Estipulado um determinado assunto paraestudo, vários alunos se preparam, sob a orientação do professor,para apresentar os vários aspectos do tema. No dia marcado p ra arealnaçáo do simpósio , cada um faz uma exposição de lO a 20 mi-nutos sobre o tema. No final, os demais alunos da classe formulamperguntas aos expositores. Pode ser escolhido utn elemento,denominado rnediador, para controlar o tempo de cada expositor eorganizar o debate final.

I

loJ. D. Bordenave c A. M. Pereira, obra citada, p. 163.

194 Capítulo 9

Painel

É uma conversa ou discussão informal que se estabelece entreum grupo de pessoas conhecedoras de um assunto, na frente deuma plateia, que em seguida apresenta suas perguntas. o grupoencarregado do painel deve constituir-se de três a seis componentes.

A diferença existente entre o simpósio e o painel é que no sirn-pósio cada especialista expõe o assunto abordado de acordo com oseu ponto de vista, enquanto no painel os diversos especialistas con-versarn entre si, trocam ideia^s e discutem informalmente sobre un'rassunto, na frente de um grupo maior de pessoas, que posterior-mente formulam perguntas.

A técnica do painel assume várias modalidades, de acordo comsua forma de organização e desenvolvimento. Para maiores infor-mações sobre as diversas modalidades do painel, sugerimos consul-tar os seguintes autores: Imídeo Nérici, Metodologia do ensino, eBordenave e Pereira, Estratégias de ensino-aprendizagem".

Semindrio

No seminário, um aluno ou um grupo de alunos fica encarrega-do de f:azer uma pesquisa sobre detenninado assunto. Em seguida,expõe o tema pesquisado paratoda a classe.

A utilização da técnica do seminário contribui paÍa o desenvolvi-mento do espírito de pesquisa, levando o educando a coletar mate-rial para análise e interpretaçlo e fazendo com que ele sistemaüze a^sinformações coletadas para posterior exposição e transmissão.

Brainstorming ou tempestade cerebral

Consiste na apresentação livre de ideias ou de alternativas desolução para um determinado problema, dando margem à imagi-naçío criadora e sem se restringir aos esquemas lógicos de pensa-mento. Só após a apresentação livre das ideias é que elas serão sub-metidas a uma análise crítica.

O obietivo básico desta técnica é o desenvolvimento da criativi-dade, pois dá ênfase ao surgimento de novas ideias e soluções, semse prender às concepções preestabelecidas.


Esta-s são algumas técnicas de dinâmica de grupo mais usada*s emeducação. Bordenave e Pereira lembram que "o professor deve terbem claro em sua mente que as técnicas não têm outra finalidadesenão a de ajudar o funcionamento mais eficiente dos processos demanutenção e produtividade, facilitando a comunicação, a partici-pação e atomada de decisões. As técnicas são simples artiffcios parao grupo reahzar seus fins. Elas não são absolutas nem intocáveis masmeras ferramentas que o professor pode rnodificar, adaptar ou com-binar quando bem entender. Aliás, o professor clcveria estar semprecriando novas técnicas mais adequadas ao ensino de sua própria dis-ciplina e aos tipos de alunos e condições físicrus com que trabalha"ll.

Para o leitor interessado em se aprofunclar nesse tema fasci-nante, que é o estudo dos grupos e sua dinânrica, sugerilnos a leitu-ra dos seguintes livros: Beal e outros, Liderança e Dinâmica deGrztpo, e Agostinho Minicucci, Dinâmica de Grupo na Escola".

4. Estudo de casos

O estudo de casos é uma técnica que consiste em apresentar aosalunos uma situaçío real, dentro do assunto estudado, para queanalisem e, se for necessário, proponham alternativas de solução. Éuma forma de os alunos aplicarem os conhecimentos teóricos a si-tuações práticas.

O estudo de casos é uma variaçã;o da técnica de solução deproblemas. Caractenza-se, principalmente, pelo fato de as situaçõespropostas serem reais ou baseadas na realidade. Isto significa queos casos apresentados devem seç de preferência, reais. No entanto,o professor pode elaborar alguns casos hipotéticos, tendo semprecomo parâmetro a rezüdade.

Em geral, a situação é apresentada aos alunos por escrito, emforma de descrição, narração, diálogo ou artigo jornalístico. Podetambém ser apresentada por meio de um filme.

O estudo de casos, como técnicaüdâüca, apresenta os seguintesobjetivos básicos:

l lJ. D. Bordenave e A. M. Pereira, obra citada, p. l4O.'Vcr os dados complctos dcssas obras na bibliogrúa." Os dados complelos dcs.sas obras encontraln-se na bibtiografia, no Íìnal destc livro.

L,

Procedimentos de ensino-aprendizagem soci'alizantes 197

Na técnica do estudo de casos, as situações podem ser apresen-tadas aos alunos individualmente olr em grupos. Mesmo quando assituações forem propostas acada aluno individualmente, deve haver,após o estudo indiüdual do caso, uma cliscussão em grupos, segui-da de um debate geral com todar classe.

Para o melhor desenvolümento da técnica cle estudo de casos.convém o professor adottr os seguintes proccdimentos:

l. Quanto ao planejamento:

1.1. Definir o obietivo a ser alcançado com a utilização da técni-ca, estabelecendo os conhecimentos a serem aplicados naaniáIise do caso e as habilidzrdes c<lgnitiveus a serent prati-cadas.

1.2. Selecionar um fato real relacionado ao conteúdo estudado,ou elaborar uma situação hipotética, tendo por base dadosda realidade.

1.3. Prever o tempo necessário ptÍao trabalho indiüdual, quan-do for o caso, petra o trabalho em grupo e para a síntese final.

2. Quanto à execução:

2.1. Explicar o desenvolvimento da técnica para os alunos.

2.2. Apresentar o caso aos alunos, por escrito ou através de umfilme. Primeiramente os alunos devem ler o material escritoou assistir ao filme, para se inteirarem do caso apresentado;depois, devem analisar a situação exposta com consulta àsfontes desejadas e, quando for necessário, propor alternaü-vas de solução para o caso.

2.3. Peür aos alunos para relatarem aos demais o resultado desuas análises, fazendo uma síntese do trabalho de cadagrupo. Quando se fizer necessário, aclarar os conceitos apli-cados no estudo do caso.

5. Estudo do meio

Estudo do meio é uma técnica que permite ao aluno estudar deforma direta o meio natural e social que o circunda e do qual eleparticipa.

a) Oferecer oportunidade p r^ que o aluno possa aplicar os co-nhecimentos assimilados a situações reais.

b) criar condições para que o educando exercite a atitude analíticae pratique a ctpacidade de tomar decisões.

Irene Carvalho diz que o estudo de casos "favorece a partici-pação ativa, é muito dinâmico e estabelece excelentes corrèlaçõescom o real, sendo portanto altamente motivador"12. Deve ser usado"sempre que, no ensino, seja preciso levar o aluno a compreenderuma situação e a interpretar fatos, como fundamento para uma açãoposterior. (...) Além de ter por objetivo incrementar a, aprenüza-gem, torná-la mais viva e dinâmica, üsa também à formação de boasatitudes de conúvio social (capacidade de ouvir, habilidade emapresentar os próprios pontos de vista, respeito pelas opiniõesalheias, aprender a discordar sem agressiüdade etc.;13._ Existem dois tipos de casos que podem ser propostos aos

alunos, de acordo com o objetivo que se tem em vista: o caso-análisee o caso-problema.

Bordenave e Pereira fazem a disünção entre essas duas modali-dades de casos, dizendo que "o caso-análise tem como obietivodesenvolver a capacidade analiüca dos alunos. (...) ïtrdo que se pre-tende dos alunos com o caso-anáüse é que a situação sela discutìda,'destrinchada', sem aspirar a chegar a solução alguma, iá que muitassoluções alternativas poderiam ser possíveis dentro do marco dosdados fornecidos pelo caso. O caso-problema, porém, tem um obie-tivo diferente: trata-se de um esforço de síntese, isto é, de chegar auma solução, a melhor possível dentro dos dados fornecidos pelocaso. o- objetivo educacional aqui é desenvolver a capacrdaaã oetomar decisões, de adotar uma linha de ação depois de anarisarvárias alternativas. o professor deve distinguir eita diferença deobjeüvos entre o caso-análise e o caso-problema, paranão se deixarlevar, no caso de análise, pela tendênciã natural dòs alunos a chegara conclusões únicas e dogmáticas. Se o professor deixar nos alunosa impressão de que o propósito do exercício é chegar a umasolução, estes podem ficar frustrados ao termo da sessão por nãoterem conseguido um consenso geral. No caso-aniílise o consensogeral não é o propósito almeiado"14.

12 lrene M. Carvalho, obrÀ cit^dl, p.243.rJ ldem, ibidem, p.244.trJ. D. Bordenove e A. M. Pereira, obra citada, p. 165

^t

198 Capírulo t)

É uma prâtica educativa que se utiliza de entrevistas, excursõese visitas como formas de observar e pesquisar diretamente a reali-dade. No entanto, não se deve confundir o estudo do meio com umasimples excursão, visita ou viagem. É uma atividade mais ampla, quecomeça e termina na sala de aula, embora se desenvolva em grandeparte fora dela Assim sendo, o estudo do meio é uma atividade cur-ricular extraclasse, que consiste em promover o estudo de parcelassignificativa^s da re,alidade por meio da observação e pesquisa reali-zadas diretamente pelos alunos.

Newton César Balzan diz que o "estudo do meio é, antes de maisnada, uma aüvidade não livresca. Ele se inicia na própria sala deaula, quando é proposto e planejado a partir de um problema maisgeral e termina também nasala de aula, quando os resultados dasvisitas, entreústa-s etc., são explorados em profundidade e avaliados.Mas ele é experiência, e, mais que isso, vivência. (...) É aüvidadepermanente, não apenas atividade física, mas principalmente men-tal, no sentido de elaboração, que apela para esquemas já atingidose os põe em execução. E uma técnicade grande importância, pois éatravés dela que se leva o aluno a tomar contato com o complexovivo, com um conjunto significativo que é o próprio meio, ondenattJÍez e cultura se interpenetram. O aluno sintetiza, observa,descobre" I 5.

No estudo do meio o aluno é mobilizado paÍa a ação. Aqui otermo ação deve ser entendido não apenas como atividade ffsica,como movimento, mas principalmente como atividade intelectual,cognitiva. O aluno é mobilizado par^ a açáo porque é estimulado aparticipar diretamente no planejamento do estudo do meio, naproposição de seus objetivos, na sua execução por intermédio daredização de entrevistas, visitas, coleta de dados (informações emateriais), na organização e interpretaçlo dos dados colhidôs, naelabonção das conclusões gerais e na avüação do estudo do meiono que se refere ao seu processo e ao seu resultado.

O estudo do meio difundiu-se a partir do trabalho pedagógico deFreinet, que o utilizava como umaprâücaeducativa nas escolas ondelecionou. Roger Gilbert, descrevendo o trabalho pedagógico deFreinet em 1928, na escola da aldeia de Saint paul-de-Venc€, relata:"as crianças passam a tom Í o hábito das técnicas novas. Apaixo-nam-se pelos trabalhos executados na sua aldeia, transformam-se

r5 Newton cósar Balzan, "IÌstudo do mcio". Em: Amélia D. de ca-stro c outros, Didlític.t pafttct escola de I! e 2? grcns, p. 1.7t1.

muito naturalmente em entrevistadores, informaln-se segundo an tuÍeza das suas investigações, multiplicam as visitas e desen-volvem, para üzer tudo, a mais dinâmica das atividades" l<''

O estudo do meio como técnica pedagógica apresenta os

seguintes objetivos básicos:

l. Criar condições para que o aluno entre em contato com a reali-

dade circundante, promovendo o estudo de seus vários aspectosde forma direta, obietiva e ordenada.

2. Propiciar a aquisição de conhecimentos geográficos, históricos,econômicos, sociais, políticos, científicos, artísticos etc., defonna direta por meio da experiência vivida.

3. Desenvolver as habilidades de obsenar, pesquisar, descobrir,entrevistar, coletar dados, organizar e sistematizar os dados cole-

tados, analisar, sintetizar, tirar conclusões e utilizar diferentes for-

mas de expressão para descrever o que obseruou.

O estudo do meio favorece a integração e a coordenação dos

vários componentes curriculares (disciplinas e áreas de estudo),

ajudando o educando a perceber de forma integrada os fatos físicos,econômicos, sociais, políticos e aÍtísticos, tais como aparecem na

realidade. Imídeo Nérici afirma que "o estudo do meio se presta

paratrabalhos de alto valor informaüvo e formativo parl o educan-

do, principalmente pelo seu aspecto integrativo' uma vez que um

mesmo fato do meio pode ser estudado por todas ou quase todas as

disciplinas de um currículo, o que torna os estudos mais ricos e sig-

nificativos"lT. Assim Sendo, o estudo do meio pode abranger várias

disciplinas e íreas de estudo integrantes do currículo, permitindoque fatos e fenômenos, geralmente estudados na escola de modo

isolado e compartimentalizado, possam ser obseruados e analisados

.de forma integrada e dentro de um contexto mais amplo' como se

apresentam na realidade.O estudo do meio deve ser planeiado, executado e avaliado com

seriedade. Por isso, apresenta as seguintes fases:

f(r pu*"r Gilbert,,{s ideias atuais em Pedagogia, pr7 Imídeo Nérici, Metodologia do ensino, p. 351.

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-a

t26.

200 Capítulo !

l. Ptanejarnsnll - É a fase em que se delimita a problemática e sedefinem os aspectos da re'alidade a serem estudados para solu-cionar o problema proposto.

Os alunos planejam, em conjunto com o professor, a reabzaçáodo estudo do meio, definindo aquilo que será objeto de estudo,estabelecendo todos os aspectos a serem observados, prevendo a-svisitas e entrevistas â serem realv.adas e indicando a bibliografiaa ser consultada antes de sua execução. Durzrnte o planeiamento,"os alunos são motivados para o estudo do meio, que desde essafaseiâ se lhes afigura como algo sério, um estudo de fato e nãoum passeio"lÍ1.É na fase de planejamento que professores e alunos, em conjun-to, levantam padrões cle comportamento a serem seguidos, ana-lisando a atitude que deve ser assumida durante a execução doestudo do meio, para que este se torne uma experiência de apren-üzagem rica e séria. Esta reflexão sobre a; normas de condutazjuda a desenvolver nos alunos a autodisciplina.

2. Execução - É o estudo do meio propriamente dito. É nessa faseque os alunos fazem as visitas e entrevistas programadas,pesquisando, observando, pergurìtando, anotand<1, coletand<l ecomparando dados.

3. Exploração e apresentação dos resultados - Nesta fase, osalunos organizam, sistematizam e interpretam os dados coleta-dos, extraindo conclusões. Essas conclusões devem ser ana-lisadas e discutidas pelo grupo-classe.

Os alunos que participaram do estudo do meio podem elaborarum relatório das atividades realv.adas (visitas, entreüsta^s etc.), apartir das anotações feitas e dos dados coletados.Essa fase atinge sua culminância com um painel ou com umaassembleia de síntese, em que professores e alunos reunidos sele-cionam as ideias básicas e amalisarn os conceitos abordadosdurante o estudo do meio e previstos no planejamento. Cabe aoprofessor esclarecer as dúvidas enunciadas pelos alunos e surgi-das durante o estudo do meio, bem como explicitar as ideias econceitos estudados. sistematizando-os.


4. Aualiação - O estudo do meio deve ser avaliado pelos profes-sores e alunos coniuntamente, no scntido de verificar se os obje-tivos propostos para esta atiüdade foram realmente atingidos.

Tanto o processo como o produto dcvcnr ser avaliados, isto é,todos os aspectos envolvidos devem ser ana[sados criticamente:os conhecimentos e habilidades adqtriridos; a quantidacle e qua-lidade dos dados coletados; a forma de org:tnizar estes dados eas conclusões propostas; o nível das discussões em grupo e dosrelatórios elaborados; a atitude dos participantes e sua autodisci-plina.

O papel do professor no estudo do rtreio é o tlc orientzrr e coor-denar seu pl'anejamento, cxecução c ztvziliação. Cabe a ele sugerirproblemas para estudo, estinrular a pesc;uisa, orientar os alunos naproposição de hipóteses e ajudá-los zt tirztr conclusõcs de suasobservaçõcs e pesquisas.

Resumo

1. () nso de jogt.s ajuda a criar Irtr sala de trttltr trrntr tttrnosfera tlenrotivtrçrio qrre perlnite ao rrlurto. seja ele r:riançit ou txlulto, ptrr-(i<' ipar alivanrenÍe do proeesso ensilro-apretrdizagtlnr. Jogar d'rrrua atividade natttral t lo ser ltunttttro. Ao ltrinctrr tr jogtrr. oindir'ídrro lìca (iro envolvirlo ( 'otn (t tgue estti faztlndo qrtt ' colocana ação serr sentimetrlo t ' t 'moção. O jogo, assim t:omo a aÍivi-<ladt'artísti<:l. i ' urn elo itrtt 'grador dos trspectos rnotores, cogni-Íivos. afetivos t ' sociais. lì brincanclo e jogtrndo (lue iì <:rinnçttordena o rnrrndo à srrtr volltr. assimiltrndo t 'xperiêncitrs e infor-mações e. sobretrtdo, in<:orportrndo a(iíudes e vtrlores. E ptlrinterlni.dio do jogo e do blintluedo tlut' ela reprodrrz e rt '<'ri i t onreio cirr:undante.

2: Ã tócnica ila dnttttalizaçrIo l'acili(n a trptrendiztrgt'nr quanto àassinri lação dt' r 'onhe<:irnenlos e tì arquisição de cotx:eitos eprineípios gerais rr parÍir de unr referen<:ial concreto. Alóntdisso. desenvolve a hirbil iclade dt' trnalistrr e identif it:ar os elt '-lrrenlos ele umu situtrção problernátic.ì. pariì melhor coln-preenclô-la e buscnr possír'eis ir lternativtrs de solução.

3. Do pon{o de visla didático. o (rtrbalho em grupo. além de pro-nloyer n aquisição de eonher:irnentos e possibil i lar o dit i logo e ttl8 Ncrúon César llirlz.an. Iìrn: Anrd,liir D. Ca-slro et alii, obra citada, p. 135

202 Capítulo 9

lro<.a tlc ir lcias. í 'rrrn ;rorlt 'r()s() r(.( ' lrrso crttprrr.gl<l() l)ariì l irrrnirrhribilos tle t 'stutkr c alitrrrlt 's rk. <'olrr 'ír ' io sotinl. (bnvrirn (l lr(. ()prolì 'ssor r.s(allr. lcçrr e rlt l ' ina. ertt <'otrjurr((, ( '()nr os it l tttros. rtor-rrrtts t le <'orr<lulit r. ;ra<ll irr.s <lr. r '<llnlr<lrlruttclt lo lrr '<'r 'ssiir ios l)irra ()lrorrr t lr.selnpr.nho rlos rncrnlrrrrs tlt nlro rlo grrrpo c rlo grttpo('onì(f urÌr lo<lo. As trit 'rr i<'ts <le tl i t l lalh<, ( 'rìt grtrlxf tttais ttsrt<litsptrra l ' i lrs edtrca<'ionrtis siio as (lrt( 's('Í{tr( 'rn: t l is<'rtssito t ' ttt

lx'( lu('n()s Í{rulxrs: Í{rrrtx)s dt'<'or' l t i<' lro: dis<'rtsstio (rír ott |thil l i l ls(r(r: sinrprisio: pairrr. l: stttt i tt i ir io: lrrit i trslornting ott lt ' t tt;tt 'slrtt lr '< ' t rebral .

1. (l estuiltt i l t, tttsrt* ( ' tttntr vitt ' iaçit(, t l i t lr it 'nit 'a t lt ' solrrçito tlt ' prrl-blt 'rnas c r.orrsislr. t.nr al)r(.s('nlirr los it lulros rntta siltt i tçixr rcit l.r lelrÍro <lo r'onlerirlo alrorrlatlo. ;rtrla r;rre arralis('rn ('. st ' l 'r lrne<.r'ssitrio. prropolrlrartt allt 'rnativas rlt solrrçi-to. aplicarrrlo os<'orrhtcirrrcnkrs Ír 'r ir icos aprclrt l i tkrs l si lrrtçr-rcs pri i l i<'as. O r;rrc<'artrt ' lcrizit lxrsi<'alrrcnle o cslrr<lo (k'r 'usos e o dil ' t 'relrcia <la td'<'-nica rk soluçtì<l rk. problenras i ' o lìrÍo rlt as siluaçirt s proposlitss('r( 'rrr rr.ais <lrr lraseadas na realidarle,

5. (l asludo do rrtaio tl rrnrir úricnica r;rrt pr.rrrrite ao alruto csÍu<lar rlt 'l ì r r r r ra <l i r t ta o nreio rralural t 'so<' i l l t l r r t 'o c i rcrrnt la c t lo t ; r ra l t 'k 'prrr t ic ipa. l Ì r rnra pr i i l i< 'a t 'drr< 'a l iva r ; ì , t ' . t r r l i l iza dc enlr tv is las.(.r(.rrrs(-x.s c visií its corno l '<rrrnas rlt obst'rvar t pr.s<;rrisrrr t l irt l i t-rrrr.rrlt a rtalir la<lt ' . r 'okll lrrlo <larkls r. irt l ìrrnra<.' irr.s para p<lsle-rior tnti l isr. t ' irr lt.rpretnçiro.

Arividodes

Trabolho individual

'1. Sintetize o item ì deste copítulo, que obordo o uso de iogos comoi nslrumento educotivo.

2. Explique o importôncio do dromotizoçõo como recurso didótico.3. Anolíse o item 3 deste copítulo, iusiificondo o volor formotivo do tro-

bolho em grupo.4. Explique, com suos próprios polovros, em que consiste o Ìécnico de

estudo de cosos.5. Foço umo síntese do item 5 - Estudo do meio -, solientondo suo

importôncio poro o oçõo didótico e o processo educoÌivo.

Procedirnc'ntos de ensiuo-:tltrendizagctìr soci'dizatìtes 20.ì

Trabalho em grupo

Escolho um componente curr iculor (discipl ino ou óreo de estudo) edentro dele selecione um determinodo conteúdo (temo ou ossunto). Emseguido, ploneie umo oulo poro trobolhor o conteúdo escolhido, ut i -l izondo um dos procedimentos didót icos mencionodos o seguir :

o) uso dos jogos;

b) dromotizoçõo;

c) t robolho em grupo;

d) estudo de cosos.

Procedo ò execuçõo do oulo ploneiodo, desenvolvendo-o poro osdemois colegos do closse, que forõo o popel de olunos.

Depois de execuiodo o oulo, o grupo responsóvel foró umo outo-ovol ioçõo de seu trobolho, que seró seguido pelo onól ise do oulo, fei topelo professor e pelos colegos de closse.

Observoçõoj poro desenvolver esse tipo de trobolho, convém gue osgrupos tenhom poucos porticipontes, de preÍerêncio três.

Leitura complenxentar

A formação social cla mente

Â noção de zonit cle desenvolvinrenlo pr<lxinr:tl citpacila-nos a propor ttnìa

n<l,a lìirnrul:t, a de que <l "b<lnt aprendizadtl" i'sontcltte atluele que se adiant:tao dcsenv<llvirrìcnto.

Â at;trisiç:.-to cla lingtragent lroclc ser tltìì paradigltta l)ara () probleltra da

lelaçiro etìtre al)rcrìdizackr c clcsenvolvirnento. ^

linguagerlì sttrÍÌc inicialnrentc

colììo utÌì ntcio rle corrrtrnicação erìtrc a criartça e as pessoxs cnì seu ittrrbictrtc.

SoÍììente dep<tis. rlttand<l da cottvetrçã<l ent fala itlterior, ela vetrt <lrganizar rl

perÌsanìcnto <,la cri'.tnça, ou seja, lorna-sc urna fttnçito rnentzrl ittterlt:t. Pia!Ìet c

<lulros dcln<lrìstrarrrÌÌ (luc. ruìtes t;tre <l laciocíni<l t>ct>rrit cotììo tltÌtit alividade

intenìir, elc rí claborado, ttttttt g,rupo de crialtças, conìo tllììA discussã<l (ltle tenìpor obietivo l)rovtr o l)onto tle vista de cada unra. l'lssir discttssão elrì ÍÌ,rupo tctÌì

corìlo asl)ecto caracter'ístic<l O fato de cadit criança cotÌìeçal' a Pcrcebcr c

checitr as biuses dc seus perrsiuÌrcntos. 'l'ais obsetvaç<-tcs fìzerant conr <;tte Pi:tgct

corrcluíssc (plc a colÌrulìicaçã<l gcra a ncccssiclacle de checar e cottfirttr:tr pen-

sttììclìtos, utìì processo <;ue ó calacterístic<l do perlsanìcnto tdtrllo. I)a tnesnla

I

uI204 Capítulo 9

maneira que as interações entre a criznça e as pessoas no seu ambiente desen-volvem a fala interior e o pensamento reflexivo, essas interações propiciam odesenvolúmento do comportamento voluntário da criança. Piaget demonstrouque a cooperação fornece abasepara o desenvolvimento do julgamento moralpela criança. Pesquisas anteÍiores estabeleceram que, em primeiro lugar, a cri-ança se toÍn capaz de subordinar seu comportamento às regras de uma brin-cadeira de grupo, e que somente mais tarde surge a autorregulação volunÍáriado comportamento como uma função interna.

Esses exemplos indiüduais ilustram uma lei geral do desenvolvimento dasfunções mentais superiores, a qual achamos que pode ser aplicada em suatotalidade aos processos de aprendizado das crianças. Propomos que umaspecto essencial do aprendizado é o fzto de ele criar a'ton^ de desenvolú-mento proximal; ou seja, o aprendizado despeÍa vários processos internos dedesenvolümento, que são capazes de operar somente quando a criança inte-rage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus com-panheiros. Uma vez interiorizados, esses processos toÍïam-se parte dasaquisições do desenvolúmento independente da criança.

Desse ponto de üsta, aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, oaprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental epõe em moümento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma,seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspectonecessário e universal do processo de desenvolümento das funções psicológi-cas culturalmente organ izadas e especifi camente humana^s.

(t. S. Vigotslq, á formação social da mente, p. l0l.)

Atividade sobre a leitura complementar

Leia e analise o lexlo cotnplementar em grupo. Exlilique por qlue, naconcepção de VigotsQt, a interação das crianças com seut companbeiros econz as demais pessoas eìn seu arnbiente é irnportante para os processos deap ren d i zagetn e de se nuo la i m.en t o.

Capítulo Lo

Procedimentos deensino-aprendizagems o c i o in divi du al izantes

L. Método da descoberta

Consiste em propor aos alunos uma situação de experiência eobservação, paÍa que eles formulem por si próprios conceitos eprincípios utilizando o raciocínio indutivo.

Esse método v'a[<>nza a experiência concreüa do aluno e enïaliza anecessidade de um ensino mais voltado p Íaa solução de problemas.

Historicarnente, <l método da descoberta surgiu com o moümen-to denominado educação progressiua, que se originou no final doséculo )ilX e difundiu-se no século )0(. Seu principal expoente foiJohnDewey, que ressaltava a importância da educação no aperfeiçoamen-to dos processos de pensamento do aluno e no desenvolümento desua capacidade p ra resolver problemas. Mais recentemente, o gran-de defensor desse mótodo foi Jerome Bruner, que preconiza qve a"aprendizrgem por descoberta é uma condição necessária parl

^aprenüzagem das tócnicas de solução de problemas.. No método da descoberta, o professor não transmite os concei-

tos e princípios dc forma pronta e explícita. Ele cria situações deensino nas quais o aluno observa, manipula materiais, experimenta,coleta dados e informações, para depois sistematizá-los e chegar àsconclusões e generali'tações necessárias que lhe permitirão formu-lar os conceitos e princípios. Dessa forma ele, por si mesmo, desco-bre, ou melhor dizendo, redescobre o conhecimento. É por isso queesse método é também chamado de método da redescoberta.

^ô

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Procedimentos de ensino-aprendizagem Atividade sobre a ... · 174 Capítulo 8 ra do problema e de suzls consequências nascem .,hipóteses de solução" que obrigam a uma seleção