PROCESSO DE ESCOLHA DE FORMADORES PARA O CENTRO … · 2020-02-05 · 4 projeto de escolha de formadores - cepf fevereiro/2020 anexo i formulÁrio de inscriÇÃo vaga de formador:

1 Projeto de Escolha de Formadores - CEPF

Fevereiro/2020

PROCESSO DE ESCOLHA DE FORMADORES PARA O CENTRO EDUCACIONAL PAULO FREIRE

CEPF

Os professores selecionados no Processo de Escolha de formadores serão afastados

para assessoramento pedagógico junto ao CEPF conforme previsto no art. 54º, da Lei

Complementar n° 2.524/12.

I. DO PROCESSO DE ESCOLHA DOS FORMADORES DO CEPF

Serão realizadas inscrições para as vagas em aberto de professores formadores do CEPF,

conforme cronograma (Anexo I).

Poderão se inscrever no processo de escolha para a vaga de professor formador do CEPF

professores que atendam aos seguintes requisitos:

I – ser titular de cargo efetivo do quadro do magistério público municipal na disciplina da

vaga em aberto a qual concorrerá;

II – não estar na condição de sindicado ou com processo administrativo disciplinar (PAD)

em andamento, ou ter sido apenado em processo administrativo disciplinar nos 3 (três) anos

anteriores à data de início do Processo de Escolha;

II. DAS VAGAS

O Centro Educacional Paulo Freire possui as seguintes vacâncias: um professor formador

de Matemática, um professor formador de Arte, um professor formador de Educação Física, um

professor formador de Língua Portuguesa, um professor formador de Educação Infantil, um

professor formador para Ensino Fundamental Anos Iniciais.

Os professores que concorrerão à vaga para Educação Infantil deverão ser efetivos da

disciplina de concurso dos cargos de PEB I ou PEB II.

Os professores que concorrerão à vaga para os Anos Iniciais deverão ser efetivos da

disciplina de concurso do cargo de PEB II.

Os professores que concorrerão à vaga das disciplinas dos cargos de PEBIII deverão ser

efetivos no cargo da disciplina.


Fevereiro/2020

III. AS ETAPAS DO PROCESSO DE ESCOLHA

Etapa 1 - Divulgação do Processo

O Centro Educacional Paulo Freire comunicará o início do Processo por meio:

a) de e-mail encaminhado às unidades escolares, sendo que este deverá ser apresentado

aos professores efetivos para ciência;

b) plataforma TDC on-line - página inicial.

Etapa 2 - Inscrição

A inscrição será efetivada por meio do preenchimento de formulário (Anexo I) e envio de

documentação comprobatória (certificados acima de 360h, diplomas e currículo) para o e-mail:

[email protected]

Etapa 3 - Verificação da vida funcional

A listagem de professores considerados candidatos será elaborada perante conferência

documental, conforme exigências apresentadas no item I.

Etapa 4 - Classificação por tempo de serviço

a) Dentre os candidatos inscritos serão classificados os 20 professores com maior tempo

de serviço em cada disciplina de concorrência para participação nas próximas etapas.

b) A relação dos professores classificados será disponibilizada em endereço eletrônico:

http://www.ribeiraopreto.sp.gov.br/portal/educacao/) conforme cronograma. (Anexo II).

Etapa 5 – Análise de currículo

Após a divulgação da lista de professores classificados na etapa 4, os candidatos terão os

currículos analisados por uma banca julgadora conforme o anexo III.

Etapa 6 - Entrevista Coletiva

a) Todos os candidatos Classificados na etapa 4 serão convocados para uma entrevista

coletiva com a banca julgadora.

b) As entrevistas serão realizadas de forma coletiva com até dez candidatos por vez.

(Anexo III).

mailto:[email protected]

http://www.ribeiraopreto.sp.gov.br/portal/educacao/


Fevereiro/2020

Etapa 7 - Avaliação de prática formativa

a) Os candidatos serão convocados para apresentação de uma formação na disciplina de

concorrência.

b) As formações apresentadas deverão estar de acordo com as diretrizes descritas no

Anexo III.

Etapa 8 – Divulgação do resultado

a) Após a etapa 7, a banca julgadora selecionará, para a disciplina em aberto, o professor

que ocupará a vaga de formador do CEPF.

b) A lista de classificados terá validade para o ano letivo vigente.

IV. DAS DISPOSIÇÕES GERAIS

a) O candidato deverá estar na ativa na data de seu afastamento;

b) Os professores serão classificados em listagem na disciplina de atuação divulgada no site da

Educação.

c) O professor melhor classificado no processo será convocado pelo e-mail da inscrição e iniciará

suas atividades após a publicação da portaria de afastamento no Diário Oficial do Município,

havendo já professor substituto em suas aulas. O professor atenderá criteriosamente aos

dispositivos estabelecidos na Lei n° 9.394/96, Lei nº 3181/76 e Lei Complementar n°2.524/12;

d) A Banca julgadora de cada disciplina poderá ser composta por até 7 membros, sendo:

membros do CEPF, Coordenadoção Pedagógica, Supervisão de Ensino, Direção Escolar e

Coordenações e Setores da Secretaria Municipal da Educação.

e) O CEPF fará o acompanhamento e a avaliação de desempenho dos professores formadores.

f) O candidato deverá tomar conhecimento do Anexo IV – Marco de Formador e pautar sua

participação no processo, a partir dele.

g) Os candidatos deverão ter jornada de trabalho atribuídas no ano de 2020 igual ou superior a

28h/a para PEB I e PEB II e 30 aulas para PEB III.

h) A comunicação oficial ocorrerá por meio do email utilizado pelo candidato no momento da

inscrição.

i) Os casos omissos serão deliberados pelo CEPF.


Fevereiro/2020

Anexo I

FORMULÁRIO DE INSCRIÇÃO

VAGA DE FORMADOR:

NOME

ENDEREÇO

TELEFONES

E-MAIL

RG CPF

CÓDIGO FUNCIONAL DÍGITO

TEMPO DE SERVIÇO NA REDE MUNICIPAL – DOC DEZ. 2020

PROFESSOR ( ) PEB I ( ) PEB II ( ) PEB III

ESCOLA SEDE

DISCIPLINA DE CONCURSO:

MEMORIAL DESCRITIVO

(NO MÁX. 10 LINHAS)

BREVE CURRÍCULO

(NO MÁX. 10 LINHAS)

ANEXAR DOCUMENTOS DIGITALIZADOS EM ARQUIVO PDF

1. Diplomas (frente e verso)

2. Certificado de curso de especialização (mínimo de 360 h)

3. Currículo completo


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Anexo II

Cronograma

Divulgação do Processo: 03 e 04/02

Inscrições: 05 a 09/02 até às 23H59

Divulgação dos 20 candidatos selecionados: 12/02

Entrevista coletiva: 13 a 19/02 (após as 18h00)

Apresentação da prática: 20/02 a 03/03 (após as 18h00)

Divulgação da lista de classificados: 05/03


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Anexo III

Análise de currículo

A banca julgadora fará análise do currículo do candidato conforme itens: experiência em

formação docente, 2ª graduação, especialização, mestrado, doutorado.

Entrevista coletiva

A entrevista coletiva ocorrerá em data previamente agendada em horário noturno com

grupos de candidatos em até dez componentes. A duração será de 30 a 40 minutos e participarão

membros da banca constituída. O roteiro da entrevista estará de acordo com o Marco do

Formador (Anexo IV).

Itens de análise

Dimensão técnica relacionada ao domínio do conteúdo de determinada área de conhecimento;

Dimensão estética que envolve a sensibilidade do olhar para perceber o outro;

Dimensão ética-política, que diz respeito à participação na construção coletiva da sociedade, por

intermédio da solidariedade e cooperação.

Mobilização de conhecimentos e recursos para solucionar uma determinada situação-problema.

Envolvimento com a rotina da Rede Municipal RP.

Apresentação da prática formativa

A apresentação da prática ocorrerá individualmente, em data previamente agendada em

horário noturno. A duração será de 15 minutos e participarão membros da banca constituída. A

proposta a ser apresentada deverá estar em consonância com o Referencial Curricular da Rede

Municipal e com a vaga pretendida. A prática formativa será analisada pela banca julgadora de

acordo com o Marco do Formador (Anexo IV).


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Dimensões de análise

Coerência e Rigor Conceitual

Planejamento a partir do contexto de rede e situacional

Promoção da construção de conhecimento com base na colaboração

Prática Reflexiva e colaborativa

Classificação final

Para o cálculo da nota final serão considerados:

o Análise do currículo (peso 1,0)

o Entrevista (peso 2,0)

o Prática formativa (peso 2,0).


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Anexo IV

Marco do Professor Formador da Rede Municipal de Ensino de Ribeirão Preto

1. Introdução

Elaborar um marco de qualidade de formação de professores requer, acima de tudo, e

devido a sua complexidade, perguntar-se algo: o que de fato é qualidade e competência? O que

define um formador de professores competente? Quais as competências necessárias para

garantir um trabalho efetivo de formação? O que define uma formação de boa qualidade?

Pretende-se desse modo, buscar algumas respostas para os questionamentos expostos,

por meio de uma discussão conceitual e, ao mesmo tempo, delinear as competências necessárias

que um formador de professores precisa apresentar para desenvolver propostas de formação

continuada, que sejam significativas para o seu público e que, acima de tudo, reverberem na

qualidade de ensino na sala de aula.

2. As competências do Formador de Professores

Competência e qualidade na docência são conceitos comumente usados no campo

educacional, especialmente no que se refere a uma educação de qualidade para todos e a

competência docente, nesse sentido, é notório que haja uso indevido e inapropriado desses

conteúdos, uma vez que são conceitos amplos e, por isso, passíveis de vários significados. Desse

modo, Rios (2010) nos alerta sobre a necessidade de superar a retórica e denunciar o discurso

competente, para que de fato, segundo a autora, evite-se o uso inadequado dos conceitos. A

autora faz uso da Lógica e sugere adjetivar os conceitos para melhor compreendê-los, de modo

que, quanto menor a sua extensão maior a possibilidade de identificar o que se está por trás

deles.

Assim, Rios (2010), utiliza-se de autores como Gentilli (1995) e Arroyo (1992) e identifica

dois conceitos de qualidade abordados por eles, que são o conceito de qualidade total e o de

qualidade sociocultural. O primeiro está, diretamente, ligado à linguagem do mercado, que prima

pela competitividade, eficiência e controle, portanto, é um cultivo pela mente e corpos perfeitos.

Dito isso, podemos entender que nem toda qualidade é boa, pois desse ponto de vista há um

padrão e procedimentos a serem seguidos, caso queira-se alcançar um índice de qualidade.

Desse modo, descartam-se todos aqueles sujeitos que não se encaixam no perfil estabelecido;


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temos com o conceito de qualidade total, uma defesa de qualidade que inclui alguns e

exclui outros.

O segundo conceito é o de qualidade sociocultural que defende um espaço público de rigor

científico e, ao mesmo tempo, que garanta a pluralidade cultural, religiosa, cognitiva, física e

sensorial, de modo que as diferenças sejam o ponto de partida para pensar o Projeto Político-

Pedagógico da escola e, consequentemente, ressignificar os seus conteúdos. Nesta perspectiva,

amplia-se o conceito de qualidade que se torna mais inclusivo na medida em que considera

legítimo o tempo e o espaço de cada sujeito.

Perrenoud (2000) afirma que o conceito de competência está relacionado a capacidade de

mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação. Mas essa definição

possui cinco aspectos, a saber:

1. As competências não são elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos. 2. Essa mobilização só é pertinente em situação, sendo cada situação singular, mesmo que se possa tratá-la em analogia com outras, já encontradas. 3. O exercício da competência passa por operações mentais complexas, subentendidas por esquemas de pensamento (Altet, 1996; 4. Perrenoud, 1996l, 1998g), que permitem determinar (mais ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ação relativamente adaptada à situação. 5. As competências profissionais constroem-se, em formação, mas também ao sabor da navegação diária de um professor, de situação de trabalho à outra (Le Boterf, 1997). Descrever uma competência equivale, assim, na maioria das vezes, a evocar três elementos complementares:

Os tipos de situações das quais dá um certo domínio;

Os recursos que mobiliza, os conhecimentos teóricos ou metodológicos, as atitudes, o savoir-faire e as competências mais específicas, os esquemas motores, os esquemas de percepção, de avaliação, de antecipação e de decisão;

A natureza dos esquemas de pensamento que permitem a solicitação, a mobilização e a orquestração dos recursos pertinentes em situação complexa em tempo real. (PERRENOUD, 2000, p. 15-16)

Nesse sentido, competência significa mobilizar conhecimentos e recursos para solucionar

uma determinada situação-problema. Assim, é preciso considerar, ainda, três dimensões de

competências de que nos fala Rios (2010): a dimensão técnica relacionada ao domínio do

conteúdo de determinada área de conhecimento; dimensão estética que envolve a sensibilidade


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do olhar para perceber o outro; a ética-política, que diz respeito à participação na

construção coletiva da sociedade, por intermédio da solidariedade e cooperação.

Libâneo (2012), referindo-se ao papel da didática na formação docente, levanta características

necessárias à docência, que são:

O domínio do conteúdo da matéria, a apropriação de metodologias de ensino e de formas de agir que deem melhor qualidade e eficácia ao trabalho docente, o conhecimento das características individuais dos alunos, conhecimento das práticas socioculturais e institucionais em que os alunos estão envolvidos e as formas como atuam na motivação de aprendizagem dos alunos e as convicções ético-políticas, implicando tanto o papel educativo do professor no sentido de orientar o ensino dos conteúdos para a formação da personalidade quanto à ajuda efetiva aos estudantes para que aprendam a colocar-se frente à realidade (LIBÂNEO, 2012, p. 57).

A formação de professores tem um papel importante no sentido de auxiliá-los no seu

processo de reflexão sobre a prática docente, a sua identidade profissional e, especialmente, a

sua importância no processo de democratização e qualidade do ensino. Nessa perspectiva,

entende-se que o formador competente é aquele que propõe um trabalho contextualizado, com

problematizações que promovam a reflexão e voltado à transformação social que, por sua vez,

conduz à aquisição do conhecimento poderoso de que nos fala Young (2016):

A ideia de ‘conhecimento poderoso’ começa com duas afirmações: (i) há um ‘melhor conhecimento’ em todas as áreas e (ii) a base de todas as decisões sobre conhecimento no currículo é a ideia de diferenciação, de que existem diferentes tipos de conhecimento. [...] O conhecimento curricular – ou disciplinar – é independente do contexto, diferentemente do conhecimento baseado na experiência que os alunos trazem para a escola, que está diretamente ligado aos contextos dos quais as pessoas vivem e dentro dos quais é adquirido. Dessa maneira, a tarefa do professor, na construção do currículo escolar, é permitir que os alunos se envolvam com o currículo e avancem para além da sua experiência (YOUNG, 2016, p. 33-34).

O formador de professores, responsável pela formação continuada de docentes, à luz das

reflexões explicitadas, ao exercer o seu papel, precisa ter clareza de que, além de materiais

necessários para a formação, leva seus conhecimentos e a sua visão de mundo. É necessário,

ainda que se aproprie da concepção teórico-metodológica adotada no Referencial Curricular

Municipal de Ribeirão Preto (versão 2019) e a aplique nessas formações.


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Mas, para que de fato a formação seja efetiva, a sua prática de formador deve considerar os

saberes docentes; priorizar metodologias problematizadoras e dialógicas; conhecer,

fundamentalmente, o perfil de seu público de professores e, também dos outros segmentos;

primar por um espaço de compartilhamento de ideias e práticas e, acima de tudo, ter a

consciência de que o seu trabalho é transformador e visa ao bem da coletividade. Para tanto,

deve agregar algumas competências específicas para garantir esse trabalho efetivo e de boa

qualidade na formação continuada.

Partindo das reflexões aqui expostas, elaboramos um marco de formação, elencando cinco

categorias e as competências citadas que precisam ser cultivadas pelo formador para exercer o

seu papel com esmero.

3. Competências específicas para o formador

3.1. Coerência e Rigor Conceitual

Competência: domina o conhecimento específico de sua área de atuação e conduz a

formação pautada em um planejamento com clareza em seus objetivos e conteúdos, que adota

uma metodologia problematizadora, capaz de levantar o conhecimento prévio do grupo e envolvê-

lo em todo o processo de formação.

Comportamentos observáveis:

Comunica com clareza e precisão os objetivos da formação.

Possui rigor conceitual sobre o tema a ser abordado na formação de modo que seja

significativo para o grupo.

Possui a clareza de que o seu papel de formador visa contemplar o bem-comum

Compreende como aprende o adulto-professor, reconhecendo e respeitando as vivências

e os saberes docentes.

Reconhece as potencialidades e fragilidades do grupo.

Planeja a sua formação fazendo a articulação entre objetivos, conteúdos, metodologia e

avaliação de maneira problematizadora.

Organiza o tempo, o espaço e o material que será utilizado.

Está sempre atualizado sobre os diferentes assuntos das pautas de formação.

3.2. Planejar a partir do contexto de rede e situacional


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Competência: considera a realidade, os saberes e o cotidiano dos professores como legítimos,

sem fazer juízos de valor e, a partir deles, planeja sua formação de maneira a auxiliar na

reflexão sobre ela.


Conhece o perfil do seu grupo, as suas características, o seu contexto de trabalho e

reconhece as lideranças.

Aproveita as observações do acompanhamento pedagógico das unidades escolares para

refletir sobre as possíveis demandas de formação (de rede e de escola).

Cria e aplica pautas que possibilitem a implementação da concepção teórico-metodológica

adotada no Referencial Curricular Municipal de Ribeirão Preto (versão 2019)

Identifica as necessidades de formação do grupo em consonância com o Referencial

Curricular.

3.3. Promover a construção de conhecimento com base na colaboração.

Competência: articula a construção de conhecimentos, utilizando mecanismos variados que

promovam a participação efetiva dos diferentes perfis de professores, mantendo a escuta

sensível, para replanejar estratégias e promover o envolvimento de todos.


Estabelece relações de aceitação, equidade, confiança, solidariedade e respeito.

Articula o discurso teórico com situações práticas propostas.

Preserva um ambiente onde prevaleça o diálogo entre os participantes.

Propicia vínculo entre e com o grupo, promovendo confiança para discutir as práticas de

sala de aula.

Cria estratégias que possibilitem que as formações se efetivem em sala de aula e retornem

para discussão e reflexão sobre a prática.

Utiliza estratégias de formação dialógicas e problematizadoras.

Instiga a participação de todas e todos.

Gere eventuais conflitos/intervenções que possam surgir durante a formação, avaliando

rapidamente o que se passa nessa situação de formação, a fim de tomar decisões

adequadas e de construir e reelaborar estratégias convenientes.


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3.4. Prática Reflexiva e colaborativa

Competência: participa de momentos de formação da equipe e, ao mesmo tempo, reflete

sobre suas ações e atuação como formador, tanto como membro de um grupo, quanto como

formador individual, de maneira a interagir e colaborar com os integrantes das diferentes áreas do

conhecimento.


Reconhece e aceita os seus limites e as suas fragilidades, aperfeiçoando-se

constantemente.

Reflete sistematicamente sobre os pressupostos teórico-metodológicos de sua formação.

Apresenta coerência entre o que faz e o que diz fazer (corporeificação do discurso).

Reflete sistematicamente sobre sua prática.

Dispõe-se a colaborar com tarefas que não sejam apenas as de sua responsabilidade.

3.5. Acompanha, Avalia e Reorganiza

Competência: participa do acompanhamento pedagógico nas escolas, observa, dialoga com

a gestão e seus professores, reavalia a formação e reorganiza as pautas formativas para atender

às necessidades da escola.


Realiza acompanhamento pedagógico junto aos seus professores.

Aproveita as observações do acompanhamento para elaborar uma devolutiva individual ou

em grupo.

Avalia e monitora o processo de compreensão e apropriação dos conceitos trabalhados na

formação.

Reorganiza as pautas formativas de acordo com as observações realizadas no

acompanhamento pedagógico cotidiano.


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Bibliografia

ARROYO, Miguel G. Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formação de Educadores. Educação

& Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99.

CHILE, Republica do. Marco do Bom Ensino. 2008. Disponível em:

<https://sites.google.com/site/proyectodeaulacplv/preparacion-para-el-aprendizaje-de-todos-los-

estudiantes>. Acesso em: 28 ago. 2019.

Ministerio de Educación. República de Chile. CPEIP. Centro de Perfeccionamiento,

Experimentación e Investigaciones Pedagógicas. Marco para la Buena Enseñanza. 2008

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Trad. Patrícia Chittoni ramos.

Porto Alegre: Artmed, 2000.

RIOS, Teresinha de Azerêdo. Compreender e ensinar. Por uma docência de qualidade. São

Paulo: Cortez. 2010

YOUNG, M. F. D.. Por que o conhecimento é importante para as escolas do século XXI?

Cadernos de Pesquisa. Vol. 46, nº 159, p. 18-37, jan/mar 2016.

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