Processo de formação e aprendizagens ao longo da vida · de la vie», publicada em Orientation Scolaire et Professionnelle, 2005, n.1. Introdução O conceito de “aprendizagem

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Processo de formação e aprendizagens ao longo davida*

Peter AlheitUniversité de Göttingen

Bettina DausienUniversité de Bielefeld

***** Traduzido por Teresa Van Acker, a partir da versão francesa de ChristineDelory-Momberger «Processus de formation et apprentissages tout au longde la vie», publicada em Orientation Scolaire et Professionnelle, 2005, n.1.

Introdução

O conceito de “aprendizagem ao longoda vida” permanece maldefinido. Que nós apren-demos durante toda a nossa vida, é evidente.Desde nossos primeiros passos e de nossas pri-meiras palavras até a nossa idade mais avança-da, fazemos experiências novas, adquirimosnovos saberes e novas competências. Somosquase tão inconscientes do modo que temos deaprender, quanto do fato de respirarmos. Certa-mente aprendemos na escola e também na uni-versidade e nos estabelecimentos de formação,mas mesmo nesses lugares instituídos de forma-ção e de aprendizagem, o que aprendemos deverdadeiramente importante, freqüentemente,não tem nada a ver com os programas oficiais.Experimentamos situações, adquirimos habilida-des, testamos nossas emoções e nossos senti-mentos na “escola” mais efetiva que há: a “uni-versidade da vida” (Field, 2000). Portanto, apren-demos e nos formamos nas conversas com osamigos, assistindo à televisão, lendo livros, fo-lheando catálogos ou navegando na Internet,tanto quanto quando refletimos e quando faze-mos projetos. Pouco importa se essa maneira denos formarmos é trivial ou requintada: não po-demos alterar o fato de que somos aprendentes“no longo curso” da vida.

Nos debates dos últimos trinta anos so-bre política da formação — particularmente naúltima década —, o conceito de aprendizagem aolongo da vida tomou uma dimensão estratégicae funcional. É a ele que se recorre para definir asmissões de formação das sociedades pós-moder-nas. O mais importante documento europeu so-

bre a política de formação, o Memorandum so-bre a educação e a formação ao longo da vida,ratificado em março de 2000 em Lisboa, pelaComissão Européia, define: “a aprendizagem aolongo da vida (lifelong learning) não é apenasmais um dos aspectos da educação e da apren-dizagem; ela deve se tornar o princípio diretorque garante a todos o acesso às ofertas de edu-cação e de formação, em uma grande variedadedos contextos de aprendizagem” (Commission ofthe European Communities, 2000, p. 3).

Duas razões principais são evocadaspara justificar essa afirmação:

A Europa tornou-se uma sociedade fundamen-tada no conhecimento e na economia. Mais doque em tempos passados, o acesso às informa-ções e aos conhecimentos mais recentes, assimcomo a motivação e os saberes necessários àutilização inteligente, pessoal e coletiva dessesrecursos tornaram-se a chave da competiti-vidade européia, além de serem igualmente be-néficos à empregabilidade e à adaptabilidadeda força de trabalho;Os europeus vivem, atualmente, em um mundosocial e político complexo. Os indivíduos, muitomais do que antes, querem planejar suas vidas,esperam contribuir ativamente para a sociedadee devem aprender a viver positivamente na suadiversidade cultural, étnica e lingüística. A edu-cação, no seu sentido mais amplo, é a chavepara aprender e compreender como superar es-

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ses desafios. (Commission of the EuropeanCommunities, 2000, p. 5)

Essa dupla motivação, ainda que restrinjao conceito apenas à dimensão funcional, permi-te contudo precisar sua definição. O Memo-randum estipula claramente que a educação aolongo da vida concerne a todas as atividadessignificativas de aprendizagem, tais como:

Processos de aprendizagem formais que ocorremnas instituições de formação clássicas e que são,geralmente, validados por certificações social-mente reconhecidas;processos de aprendizagem não formais que sedesenvolvem habitualmente fora dos estabeleci-mentos de formação institucionalizados — noslocais de trabalho, em organismos e associa-ções, no seio de atividades sociais, na busca porinteresses esportivos ou artísticos;processos de aprendizagem informais, que nãosão empreendidos intencionalmente e que“acompanham” incidentalmente a vida cotidia-na. (Commission of the European Communities,2000, p. 8)

O interesse dessa nova compreensão doconceito de educação reside em estabelecer asinergia desses diferentes modos de aprendiza-gem. A aprendizagem não deve ser somente, esistematicamente, ampliada para toda a duraçãoda vida. Ela deve também se desenvolver“lifewide”, quer dizer, generalizar-se para todos osdomínios da vida, para isso estabelecem-se, por-tanto, ambientes de aprendizagem nos quais osdiferentes modos de aprendizagem encontram-separa complementarem-se organicamente.

A dimensão do ‘lifewide learning’ (educaçãoabarcando todos os aspectos da vida) enfatiza acomplementaridade entre aprendizagens for-mais, não formais e informais. (Commission ofthe European Communities, 2000, p. 9)

Entendida desse modo, a educação aolongo da vida parece responder no primeiro pla-

no a uma necessidade econômica e social. Elanão diz respeito apenas a elites tradicionais,mas a todos os membros da sociedade. O Livrobranco da educação ao longo da vida, publica-do pelo ministério da educação inglês em1998, afirma em sua proposta central:

Para fazer face à mudança rápida e ao desafioda era da informação e da comunicação, deve-mos garantir que as pessoas possam voltar aaprender ao longo de suas vidas. Nós não pode-mos contar com uma pequena elite apenas, qual-quer que seja seu grau de educação. Ao contrá-rio, necessitamos de criatividade, de espírito em-preendedor e da instrução de todos. (Departmentfor Education and Employement, 1998, p. 7).

O “conceito novo” de educação ao longoda vida é revelador de um fenômeno societárioque o pesquisador em ciências da educação JohnField (2000, p. 133) chamou de “nova ordemeducativa”. Aprender ganha um significado novopara a sociedade inteira, para as instituiçõeseducativas e para os indivíduos. Essa reconfigu-ração não deixa de ter uma contradição interna: anova aprendizagem primeiramente inscreve-se emum quadro econômico e político cujos objetivossão a competitividade, a empregabilidade e aadaptabilidade das “forças de trabalho”. Ao mesmotempo, a liberdade biográfica de planejamento e deengajamento social dos indivíduos devem sair,dessa situação, reforçados. A educação ao longoda vida pode aparecer sob o duplo aspecto da“instrumentalização” e da “emancipação”.

As reflexões a seguir visam à elabora-ção dessa tensão. Procederemos inicialmente àelucidação do conceito que nos parece neces-sário à discussão. Em seguida, faremos umaanálise crítica das condições do quadro socialda educação ao longo da vida. Depois apresen-taremos o conceito de aprendizagem biográfi-ca que representa nossa contribuição teórica àquestão da “formação ao longo da vida”. Final-mente, consideraremos as perspectivas de pes-quisa abertas por esse novo conceito. Nas nos-sas reflexões, adotamos conscientemente uma


perspectiva internacional. A educação ao longo davida relaciona-se claramente com as “contingên-cias da mundialização” das políticas de educaçãoe de formação que deverão ser consideradas nanossa argumentação.

Conceitos e perspectivas

Em razão dos múltiplos sentidos liga-dos aos conceitos de educação e de formaçãoao longo da vida, um breve esclarecimento dasnoções nos parece útil. Isso nos permitirá, aomesmo tempo, precisar o ponto de vista queadotamos para essa análise.

“Formação” e “aprendizagem”

Os conceitos de formação e de aprendi-zagem, que têm cada um seu campo semânticoe sua tradição teórica, não podem ser discutidossistematicamente e delimitados um pelo outro. Naseqüência deste texto, eles serão empregados, ume outro, e sua significação será especificada emfunção do contexto. Globalmente, pode-se dife-renciar o conceito mais “restrito” de aprendiza-gem que se refere à atividade individual e cole-tiva concreta, do conceito mais amplo de forma-ção, que tende geralmente a indicar os processosde formação individuais e coletivos relacionadosacima e as figuras biográficas que permitem aperlaboração da experiência. Quando, no textoque se segue, tratar-se de “aprendizagem”, não sereferirá aos procedimentos de aquisição e deapropriação progressiva de saberes ou de compe-tências que se procura alcançar, mas ao proces-so altamente organizado da perlaboração, da li-gação e da (trans)formação dos primeiros proces-sos de aprendizagem em uma figura biográfica deexperiências, ou seja, de algum modo uma “se-gunda ordem” de processos de aprendizagem.

“Toda a vida”, “ao longo da vida”,

“biografia”

A expressão “aprendizagem e formaçãoao longo da vida” indica, em primeiro lugar,

uma medida de tempo, uma expressão quanti-tativa ou uma duração que é a do tempo deuma vida humana. Em uma primeira abordagem,isso pode parecer trivial, porém a dimensão dotempo (“aprender requer tempo”) e a ordem naqual se encadeiam os fenômenos (“uma coisadepois da outra”, “o que não se aprende empequeno, não se aprende jamais”) desempe-nham sempre um papel importante nos proces-sos de aprendizagem e de formação. De resto,a impressão de trivialidade desaparece quandose trata de definir a maneira pela qual esseaspecto da temporalidade é conceitualizado.

A temporalidade dos processos de apren-dizagem não deve ser, necessariamente, pensadana perspectiva do curso integral da vida. A mai-or parte das teorias (psicológicas) da aprendiza-gem tematizam, por exemplo, a aprendizagem emtermos de mudanças comportamentais – mais oumenos complexas — sobre o horizonte temporalda situação de aprendizagem ou da ação. Umaoutra teoria, menos representada nos contextospedagógicos, questiona os processos de aprendi-zagem das configurações sociais (instituições,classes, nações, sociedades) em uma dimensãohistórica (palavras-chave: história das mentalida-des, “herança social”, experiências coletivas diantedas crises e das mudanças históricas). O ponto devista do “curso da vida” adota um nível de aná-lise temporal específico, que relaciona com outrasdimensões temporais, e salienta uma lógica deconstrução que lhe é própria (Schüller, 1997). Nãose trata, nesse caso, da medida quantitativa da“duração da vida”1 e sim do aspecto qualitativodos processos que ocorrem toda a vida e de suaestruturação sociocultural. É esse aspecto que éconceitualizado sob o termo de biografia. Apenasuma concepção teórica da biografia – essa seránossa tese – justifica a exposição analítica e adelimitação de “aprendizagem ao longo da vida”(ou ainda aprendizagem “biográfica”) como ob-

1. A duração da vida (Lebenspanne) está certa e biologicamente fundada(por meio de sua relação principal) com a ‘hora biológica’, porém não estádeterminada na sua forma social concreta e no individualmente vivido.Nesse sentido, ela é um fenômeno social que, em contextos históricos eculturais específicos, toma a “forma de biografia” (Nassehi, 1994).

180 Peter ALHEIT; Bettina DAUSIEN. Processo de formação e aprendizagem ao longo da vida.

jeto da pesquisa biográfica2 (Alheit; Dausien,2000b; Dausien, 2001).

As reflexões seguintes têm por objetodesenvolver os motivos que fundamentam esseponto de vista e de indicar as linhas do vastoprograma de pesquisa, tanto teóricas quantoempíricas, ao qual ele se abre. O caráter progra-mático desse texto decorre do estado atual dapesquisa: apesar da avalanche de publicações(nem sempre completamente) científicas sobre otema da “educação ao longo da vida”, existeainda, relativamente, poucas reflexões teóricas e,menos ainda, pesquisas empíricas que estudamo fenômeno em si mesmo, sem pressupor abs-tratamente o contexto.

Um duplo ponto de vista

A educação ao longo da vida pode serconsiderada sob diferentes aspectos. Na discus-são atual, distinguem-se acima de tudo doispontos de vista:

1. Um interesse principalmente motivado pelapolítica da formação vinculado à mudançadas condições da sociedade do trabalho e daeducação, acarretando conseqüências para aorganização social individual e coletiva daaprendizagem (Longworth; Davies, 1999;Dohmen, 1996; Brödel, 1998; Alheit;Kammler, 1998; Gerlach, 2000; Field, 2000;Achtenhagen; Lempert, 2000);2. Um ponto de vista de caráter essencialmen-te pedagógico concernente a condições epossibilidades de uma aprendizagem biográfi-ca dos membros da sociedade (Dominicé,1990; Kade; Seitter, 1996; Alheit, 1999; Alheit;Dausien, 1996; 2000b; Delory-Momberger,[2000] 2004).

O primeiro ponto de vista inspira, a par-tir dos anos de 1960, uma política internacio-nal de “educação ao longo da vida” (Dohmen,1996; Gerlach, 2000; Field, 2000) que visa apesquisa e o desenvolvimento de novas con-cepções de formação diante da criação de re-

cursos econômicos e culturais relacionadoscom as sociedades ocidentais. Como pano defundo, há o diagnóstico de que a mudançasocial acelerada, as rupturas e as mutaçõestrazidas por ela exigem, para serem superadaspelos atores sociais, competências e flexibilida-de que não podem ser adquiridas no ritmo enas formas institucionalizadas dos processos“tradicionais” de formação. Os limites dos pro-gramas de formação devem ser transformados,novas redes sociais e novos ambientes de for-mação devem ser criados (Alheit, 1999; Field,2000). As reflexões de natureza políticadirigidas a esse contexto assumem, geralmen-te, a forma de “linhas diretrizes” (Dohmen,1996) e de memorandos (Field, 2000). Sob esseângulo, os conceitos e os resultados científicosque poderiam ser pertinentes no contexto dapesquisa em educação serão evocados de for-ma ampla mais além.

O segundo ponto de vista – que seinscreve no contexto de uma ciência da educa-ção orientada para o sujeito – toma comoobjeto os processos de aprendizagem e deformação do ator social individual. Nesse con-texto, a atenção é focada, principalmente, so-bre os aspectos não formais, informais, nãoinstitucionalizados e auto-organizados daaprendizagem. As palavras-chave “aprendiza-gem do cotidiano”, “aprendizagem a partir dasexperiências”, “aprendizagem por assimilação”,“aprendizagem ligada ao mundo da vida” ou“autodidaxia” constituem novos temas e cam-pos da pesquisa (Dohmen, 1996; Kade; Seitter,1996; Ação combinadas formação contínua,1998). Trataremos dos aspectos desse debateheterogêneo do ponto de vista teórico, sob aperspectiva de uma teoria biográfica e formu-laremos as conseqüências para a pesquisa naformação ou em formação.

2. (Nota de tradução de Delory-Momberger para a tradução francesa) ABiographieforschung ou pesquisa biográfica é um setor das ciências sociais –não identificado como tal na França, porém na Alemanha é bem representado,assim como nos países anglo-saxônicos (Biography research) – cujo objeto éestudar as relações entre os fatos sociais e as construções individuais, mos-trando, especialmente, como as construções biográficas individuais perlaboramos dados históricos e socioestruturais das experiências e da ação.


Perspectiva 1: “A aprendizagemao longo da vida” – uma nova ordemeducativa

O consenso político global, que se fechano final do século XX em torno do conceito deeducação ao longo da vida (Field, 2000), cons-titui um fenômeno surpreendente que exigeexplicação. Os debates dos anos de 1970, par-ticularmente o relatório da comissão da UNESCOdirigida pelo antigo primeiro ministro e ministroda educação Edgar Faure (1972), assim comouma série de publicações da Organização para aCooperação Econômica e o Desenvolvimento(OCDE; CERI, 1973), provocaram modestas ini-ciativas em matéria de política de formação porparte dos governos nacionais (Gerlach, 2000); aocontrário, um documento dos anos de 1990 como aval de Jacques Delors, o White Paper onCompetitiveness and Economic Growth(Commission of the European Communities,1994), e depois, de forma indubitável, o relató-rio de uma comissão de especialistas daUNESCO, igualmente sob a responsabilidade deJacques Delors (1996), conduziram a uma mul-tiplicação de iniciativas internacionais relaciona-das com o tema da educação ao longo da vida.

Desde que a Comissão Européia fez de1996 o ano da educação ao longo da vida (Yearof Lifelong Learning), um ministro da “educaçãoao longo da vida” foi nomeado na Inglaterra;livros verdes e livros brancos sobre os novosobjetivos dos sistemas de formação apareceramno País de Gales, na Escócia, na Inglaterra, umpouco mais tarde, também, nos Países Baixos, naNoruega, na Finlândia e na Irlanda; o ministérioalemão para a formação, a ciência, a pesquisa ea tecnologia apoiou muitos relatórios e encon-tros de especialistas sobre o tema (Dohmen,1996, 1998); a Comissão Européia publicou oLivro branco da educação e da aprendizagem(Commission of the European Communities,1995); a UNESCO (Delors, 1996), a OCDE (1996)e o grupo dos oito países mais industrializados(Group of eight, 1999) também contribuírampara essa reflexão.

Quatro características de desenvolvimen-to atuaram de maneira decisiva nessa mudança deparadigma das programações de formação e seusefeitos se associaram para conduzir, nas socieda-des pós-industriais ocidentais do final do séculoXX, ao que John Field chamou de “explosão si-lenciosa” (“silent explosion”) (Field, 2000, p. 35):(a) a transformação da significação do “trabalho”;(b) perturbações intervieram na função do “saber”;(c) a experiência de disfuncionamentos crescen-tes das instituições de formação; e (d) os desa-fios dirigidos aos atores sociais, indicados no mo-mento por termos como “individualização”, “mo-dernização reflexiva” (Beck, 1986; Giddens, 1990;Beck; Giddens; Lasch, 1996).

A transformação do “trabalho” nas

sociedades pós-modernas

A significação do trabalho produtivo foiprofundamente modificada ao longo do séculoXX. A maior parte das pessoas, certamente, passamenos tempo no trabalho do que seus avós. Em1906, um ano médio de trabalho correspondiaa aproximadamente 2900 horas; em 1946, jánão passava de 2440 horas; e em 1988, de 1800horas (Hall, 1999). A “estrutura interna” do tra-balho também mudou. A conversão em massa deempregos do setor industrial para o setor deserviços não passa, nesse sentido, de um indica-dor superficial. Mais decisivo é o fato de que ovalor ligado à representação de “uma vida detrabalho”, mesmo se tradicionalmente as mulhe-res estavam dela excluídas, pertence definitiva-mente ao passado. Do ponto de vista estatísti-co, a atividade profissional não remete mais a umúnico exercício profissional nem ao exercício deum mesmo ofício por um período importante davida e sim à alternância das fases de trabalho ede fases de formação, de rupturas voluntárias ouinvoluntárias de trabalho, de estratégias de con-duta de carreira e até à alternância de fases detrabalho e de períodos consagrados à família(Arthur; Inkson; Pringle, 1999).

Essa evolução não afetou apenas asrepresentações tradicionais do curso da vida


(Kohli, 1985; 1989), ela tornou mais arriscadosos projetos individuais de vida (Heinz, 2000b) etambém trouxe novos problemas às instituiçõesem questão que são “fornecedoras de estruturado curso da vida” (Heinz, 2000a, p. 5): agênci-as do sistema de emprego e do mercado de tra-balho, da segurança social e das aposentadori-as, antes de mais nada, instituições do sistemade formação. Algumas delas impuseram-se odesafio de compensar os efeitos da desregula-mentação e da flexibilidade do mercado detrabalho, de acompanhar as “mudanças de es-tatuto” imprevistas e difíceis, de acomodar astransições para modos modernizados de “per-cursos de vida” e de encontrar um novo equi-líbrio entre as opiniões dos atores individuais eas limitações funcionais das instituições (Heinz,2000a). “A aprendizagem ao longo da vida”apresenta-se, aqui, precisamente como um ins-trumento de governança inovando as políticasnovas do “curso da vida”.

A nova função do saber

Essa idéia de governança mostra-se tãomais necessária quanto o domínio no qual ela serealiza e foge cada vez mais a uma definição. Olugar comum, segundo o qual o saber, após asinovações tecnológicas da “sociedade de infor-mação” pós-industrial, tornou-se o principalrecurso do futuro, dissimula o embaraço no qualnos encontramos para definir a função e a na-tureza desse saber (Rahmstorf, 1999). Declarada-mente a dificuldade não reside na definição dosobjetos do saber que deveriam ser divulgados epartilhados nem na constatação da “cientifi-zação” crescente de todos os domínios da vida(Wingens, 1998; Stehr, 2000), porém na exataapreensão de um fenômeno que se ampliou namesma medida de seu usos concretos ao sedesvalorizar. O “saber” não é mais esse “capitalcultural” que Bourdieu definiu em função dasestruturas sociais e que assegura sua perenida-de por meio de processos indefinidamente repe-tidos da reprodução (Bourdieu, 1987). “Saber” éuma espécie de “capital cerebral” (Field, 2000,

p. 1), que produz economias novas e, ao mes-mo tempo, virtuais. A crise da bolsa da “novaeconomia” dos anos de 2000 representa apenasa face sombria desse aspecto de difícil apreen-são do “novo saber”.

As redes de comunicação e de interaçãoda era da tecnologia informática, que há mui-to tempo têm penetrado, ampliado e transfor-mado os processos da produção industrial con-vencional e transtornado as características tra-dicionais dos serviços e da administração, per-manecem, no entanto, mais fortemente depen-dentes do usuário individual do que as formasde saberes do passado. Os procedimentos per-sonalizados que este desenvolve nos novosmercados virtuais, seus contatos, suas iniciati-vas, seus hábitos de consumidor na Internet,esboçam já as formas de saberes do futuro. O“saber” da sociedade de informação é um doingknowledge, uma maneira de “dar uma forma àvida” que, bem além do domínio profissional,define as estruturas novas da sociedade e asdinamiza em ciclos sempre mais rápidos. Ascaracterísticas do “novo saber” exigem, agora,procedimentos flexíveis de feedback, controlescomplexos de autogovernança e um permanen-te management da qualidade (Rahmstorf, 1999).Nesse quadro, a finalidade da formação e daaprendizagem transformou-se espetacularmente(Nolda, 1996). Ela não consiste mais em pôr àdisposição nem em transmitir saberes, valoresou competências preestabelecidos, porém empermitir, de algum modo, a “osmose dos sabe-res”, sob a forma de trocas permanentes daprodução individual e da gestão organizada dosaber. A idéia de “aprendizagem ao longo davida”, especialmente, de “aprendizagem auto-gerida”, parece – ao menos como quadroconceitual – ser particularmente adaptada paraacompanhar esse processo.

A disfuncionalidade das

instituições de formação

São precisamente essas condições deuma “sociedade do saber” nascente que põem


em questão a organização clássica dos dispo-sitivos de ensino e de aprendizagem e as con-cepções que lhes são subjacentes. Entre essas,é preciso voltar a uma idéia que acompanhou oprimeiro momento do rótulo “educação ao lon-go da vida” no início dos anos de 1970: a te-oria do capital humano. Esse conceito “mede”por assim dizer o capital de formação, compa-rando-o à duração total da escolarização/forma-ção e postula que o alongamento dessa duraçãotem efeitos positivos sobre a capacidade deaprender ao longo de toda a vida, sobre umponto de vista crítico (Schüller, 1993; Field,2000). Uma série de estudos empíricos recentes,conduzidos particularmente na Grã-Bretanha(Tavistock Institute, 1999; Merrill 1999; Schüller;Field, 1999), mostra exatamente o contrário: umsimples prolongamento da escolaridade de basesem transformação profunda das condições e daqualidade do processo de aprendizagem con-duz, na maior parte das pessoas atingidas, àperda de motivação e a um ajustamento instru-mental da aprendizagem, que não favorecem,em nenhum caso, a responsabilização das pes-soas pela busca das aprendizagens nas fasesulteriores de suas vidas, ao contrário, tende adesviarem-nas disso (Schüller; Field, 1999).

A nova compreensão da aprendizagem aolongo da vida demanda uma mudança de para-digma na organização da aprendizagem – nãoapenas na idade adulta, mas desde as primeirasformas da escolaridade. Os fatores que devemorientar a ação educativa não são mais, há muitotempo, o caráter operatório do ensino, a eficáciadas estratégias didáticas e o conteúdo dos currí-culos formais, massa situação e as condições dosaprendentes (Bentley, 1998) e a consideração deseus ambientes de aprendizagem não formal einformal. A questão central da pedagogia não émais saber como uma determinada matéria podeser ensinada da maneira mais eficaz possível, po-rém quais são os ambientes de aprendizagem quesão os melhores para estimular a responsabilizaçãodos processos de aprendizagem pelos própriosaprendentes, ou seja, como o aprender pode ser“aprendido” (Simons, 1992; Smith, 1992).

Seguramente essa perspectiva inclui atransmissão de competências de base como aleitura, a escrita, o cálculo ou a utilização au-tônoma do computador, porém, até mesmoessas basic skills devem estar ligadas a experi-ências práticas e as habilidades cognitivas ad-quiridas devem ser relacionadas a competênciassociais ou afetivas (Giddens, 1998). A adição detais escolhas pedagógicas demanda das institui-ções educativas um alto grau de reflexividadesobre si mesmas. Elas devem aceitar, por suavez, colocarem-se a si mesmas “em aprendiza-gem”. A necessidade de preparar seus usuáriospara responsabilizarem-se pelos processos deaprendizagem que deverão conduzir ao longoda vida pressupõe, efetivamente, a idéia deuma lifewide learning, de uma “aprendizagemabarcando todos os aspectos da vida”.

As escolas devem estar relacionadascom o bairro ao qual elas estão instaladas, comas empresas, as associações, as igrejas, os sindi-catos que ali desenvolvem suas atividades, comas famílias dos alunos que elas acolhem. Elasdevem imaginar novos lugares onde aprender einventar outros ambientes de aprendizagem.Novas concepções do desenvolvimento da esco-la, passando especialmente pela autonomia pro-gressiva dos estabelecimentos, deveriam abririndubitavelmente novas possibilidades. O quevale para a escola vale, naturalmente, tambémpara as universidades e para o conjunto dosestabelecimentos de ensino. A aprendizagem aolongo da vida requer, seguramente, segundo aspalavras de John Field (2000, p. 133), “the neweducational order” ou, se preferirmos, uma “re-volução silenciosa” da educação.

“Individualização” e

“modernização reflexiva”

Essa reivindicação nada tem de absur-do nem de utópico se se considerar a situaçãode um número crescente de membros da soci-edade. As exigências dirigidas aos indivíduos nasegunda metade do século XX mudaram. Osfatores econômicos participaram dessa mudan-


ça, mas não são exclusivos. Outros fatorescomo os processos de transformação sociais eculturais tiveram também um papel determi-nante. Apesar do crescimento das desigualda-des sociais, os laços entre os meios sociais e asmentalidades tradicionais se desataram (Beck,1983; 1986; Vester et al., 1993; Alheit, 1994).Os modelos de conduta individual se inscrevemem um espaço mais restrito e se referem priori-tariamente às experiências da mesma geraçãoou do mesmo sexo, à certa percepção da iden-tidade étnica ou até à preferência por certosestilos de vida (Alheit, 1999). A inflação daoferta informativa e de associações de consu-midores tem aumentado espetacularmente aspossibilidades de escolha dos atores sociais(Giddens, 1990; Shulze, 1993a). O desenvolvi-mento das trajetórias de vida é, conseqüente-mente, muito menos previsível hoje do que emépocas passadas. E mais do que isso: a pressãopara tomar decisões sempre novas, para mudarcontinuamente de orientação, é interiorizada demaneira mais ou menos clara pelos própriosindivíduos.

Os indivíduos são dependentes em um grau ele-vado das instituições e dos meios que outros enão eles próprios dispõem; no entanto, comoatores, eles são levados a produzir por si mes-mos a coerência e a unidade de suas vidas pormeio dos recursos próprios de suas ações [...].Eles devem aprender, sob pena da ruptura desua personalidade ou de um prejuízo social per-manente, a relacionar por si mesmos diferentescampos de experiência e de ação [...]. Eles tam-bém devem saber equilibrar por si mesmos assolicitações e as exigências aparentemente in-compatíveis dos espaços sociais, de instituiçõese domínios da vida múltiplos e contraditóriosentre si, ainda que seja apenas para poder viverno cotidiano. Os imperativos da integração so-cial reforçam ainda essa tendência: é aos indi-víduos como tais, e não mais aos grupos sociaisprimários, que cabe a tarefa de relacionar ecoordenar suas ações e aquilo que eles preten-dem de suas vidas. [...] Ou os indivíduos, por si

mesmos, criam socialidade ou estão ameaçadosde afastamento e isolamento social. (Körber,1989, p. 139)

A amplitude ainda não mensurável des-sa tendência à “individualização” das trajetóri-as de vida e a obrigatoriedade resultante deuma contínua “reflexividade” do indivíduo so-bre suas próprias ações conduziram, para reto-mar as teses de Ulrich Beck e Anthony Giddens,a uma outra forma de modernidade, à “moder-nidade reflexiva” (Beck; Giddens; Lasch, 1996).O vínculo com essa outra modernidade (Beck,1986) requer competências novas, “flexíveis”,que só podem ser construídas e desenvolvidasnos processos de aprendizagem conduzidos aolongo da vida (Field, 2000). Apenas uma trans-formação profunda do sistema de formação écapaz de responder a tal exigência.

Esboço de uma outra “economia

da formação”

Esses diagnósticos sobre nosso tempo,aparentemente aceitos e que, aliás, completam-se uns aos outros, são objeto de um consensoque pode surpreender por abarcar desde osrepresentantes da empresa tradicional aos pro-tagonistas da nova economia e aos especialis-tas da formação dos partidos da esquerdamoderna. O que instiga a problematizar essaidentidade de visões é o desconhecimento queesta revela em relação às conseqüências soci-ais que provocariam uma transformação semdistanciamento crítico das políticas de forma-ção. O rótulo elogioso de Lifelong LearningSociety não faz desaparecer, de nenhum modo,os mecanismos de seleção e de exclusão do“antigo” sistema de formação. Ele se contentaem encobri-lo e talvez até o agrave.

Pode-se observar hoje que os segmen-tos do mercado de trabalho que demandam omínimo de qualificação diminuem de maneiracrônica (OCDE, 1997a). Isso significa que asesperanças da “sociedade do saber” exercemuma pressão mais forte sobre os indivíduos, a


quem se pede que apresentem padrões deter-minados de saber e de qualificação. Para aque-les que não se enquadram nas exigências, asconseqüências são mais graves do que na so-ciedade industrial convencional. Seguramente,a lógica da exclusão repousa sobre os mesmosmecanismos: a classe social e o sexo permane-cem como os indicadores determinantes (Field,2000). Entretanto, a idade, por sua vez, tem umpapel cada vez maior (Tuckett; Sargant, 1999).Quem nunca teve a chance de aprender aaprender não fará mais o esforço para conse-guir novas qualificações ao longo do desenro-lar de sua vida.

Sob o aspecto da estrita avaliação eco-nômica, o cenário futurista da “sociedade deaprendizagem” invoca, talvez, o ceticismo: umpequeno número de “ganhadores” sobre quempesa, aliás, o veredicto de uma aprendizagem“sem fim” e, diante deles, uma população cres-cente de “perdedores”, que jamais teve achance de aprender ou que se libertaram volun-tariamente da obrigação de adquirir os novossaberes e de deverem pagar o preço disso. Asprevisões da OCDE não estão muito distantesdesse cenário:

Para aqueles cuja experiência de educação épositiva e que se consideram a si mesmos comoaprendentes competentes, continuar a aprenderé uma experiência enriquecedora que aumentaneles o sentimento de domínio sobre suas pró-prias vidas e sobre a sociedade. Ao contrário,para os que estão excluídos desse processo ouque escolhem não participar dele, a generaliza-ção da educação ao longo de toda a vida sópode ter o efeito de aumentar seu isolamentoem relação ao mundo do conhecimento. Noplano econômico, as conseqüências disso são osubemprego dos recursos humanos e o cresci-mento dos encargos da assistência; no planosocial, a alienação dos indivíduos e a decompo-sição da infra-estrutura social. (1997b, p. 1)

Conseqüentemente, seria razoável pen-sar que a aprendizagem ao longo da vida não

representa apenas um investimento em umcapital econômico e financeiro a curto prazo,mas também um investimento em um “capitalsocial”, aquele que ativamos nas nossas relaçõese nossas maneiras de ser com nossos próximos– família, vizinhos, colegas, conhecimentos e aspessoas que encontramos nas nossas atividadesassociativas e de lazer (Field, 2000). Nesse ter-reno em que ninguém está excluído e ondetodos são “especialistas”, somos todos “apren-dentes ao longo da vida”. Um encolhimentodesse “capital social”, a diminuição da “confian-ça”, o congelamento das “solidariedades” comoRobert D. Putnam (2001) constatou há algunsanos, para os Estados Unidos, são a médio pra-zo economicamente contraprodutivos. Um equi-líbrio entre essas duas formas de capital, qua-se sempre antagonistas, poderia todavia condu-zir, nas sociedades da nova modernidade, auma forma nova de “economia da formação”ou mais justamente, talvez, a uma ecologiasocial da aprendizagem (Alheit; Krietz, 2000). Acondição para isso seria que se considerasseseriamente o indivíduo aprendente, ou seja, quese procedesse a uma mudança de perspectiva.

Perspectiva 2: Processobiográfico de formação – aspectosde uma fenomenologia daaprendizagem ao longo da vida

As reflexões que seguem têm por objetoos aspectos individuais da aprendizagem ao lon-go da vida, ou seja, não os atos situados deaprendizagem de indivíduos particulares, mas aaprendizagem como (trans)formação de experiên-cias, de saberes e de estruturas de ação na ins-crição histórica e social dos modos-de-vida indi-viduais. Também falaremos de “aprendizagembiográfica” e, mais do que considerar um objetodelimitado de forma empírica – os processos deaprendizagem ligados às formas, aos lugares ouaos tempos determinados –, desenvolveremos,com base em uma concepção fenomenológica daaprendizagem (Schulze, 1993a; 1993b), umaperspectiva teórica, relacionando os processos de


formação à historicidade vivida da experiênciafeita pelos aprendentes.

No nível da experiência biográfica, asdistinções analíticas entre aprendizagem formal,não formal e informal não são operatórias. Abiografia tem precisamente como propriedadeintegrar, no processo global de empilhamentoda experiência vivida, os domínios das experi-ências que os recortes institucionais e sociaisseparam e especializam e os (re)unir em umafigura com sentido particular. Essa capacidadede o sujeito perlaborar a experiência vividapode ser refletida no conceito de biograficidade(Alheit, 1993; Alheit; Dausien, 2000b), queconsidera a idéia do caráter “obstinadamente”subjetivo da assimilação das ofertas de apren-dizagens que, contudo, a elas agrega a possi-bilidade de elaboração de novas estruturas deexperiência culturais e sociais. É a esse poten-cial de formação contido na lógica da constru-ção biográfica da experiência e da ação que sereúnem – ao menos no nível das intençõesdeclaradas – as políticas e os conceitos peda-gógicos do Lifelong Learning.

Todavia a distinção entre aprendizagemformal, não formal e informal também faz senti-do na perspectiva biográfica, com a condição deque ela não seja interpretada como tipologia dosprocessos de aprendizagem, mas que seja relaci-onada às estruturas e aos quadros dos contextosde aprendizagem que lhes correspondem. Se osprocessos de aprendizagem como tais só se en-contram representados por uma parte ínfima doslugares instituídos e nas seqüências formalizadasde aprendizagem, as instituições de formaçãoconstituem, porém, espaços possíveis de estru-turação dos processos de aprendizagem biográ-fica (Klade; Seitter, 1996) e elas contribuem paramodelar as representações das “biografias” noquadro das quais os sujeitos interpretam suasexperiências e produzem seu próprio sentido bi-ográfico. A aprendizagem biográfica está ligada àsestruturas sociais e aos contextos culturais de sig-nificação. É necessário também, para a análise dosprocessos de aprendizagem e de formação dasbiografias individuais, explicitar o quadro estrutu-

ral “exterior” das trajetórias de vida. É esse o pontode partida da tentativa de conceitualização que sesegue e que desenvolveremos ao descrever demaneira fenomenológica alguns dos aspectos daaprendizagem ao longo da vida.

A estruturação social das

trajetórias de vida por meio das

instituições de formação

O “curso da vida”, entendido como ins-tituição ligada à modernidade (Kohli, 1985),oferece um “esqueleto” formal a partir da qualos processos biográficos de formação encon-tram sua orientação. E isso, em um primeiromomento, independentemente dos traços apa-rentes que essa orientação assume nos casosconcretos (por exemplo, voltada positivamentepara a realização de esquemas formais ou, aocontrário, confrontando-se com eles, em rupturacom eles, transformando-os etc.). Existe um“curriculum” social que delimita a vida individualdo nascimento até a morte ao estabelecer grausvariáveis de leis e sanções, normas e esquemasde espera, objeto de incessantes recomposiçõese submetido às transformações históricas.

Uma parte dos processos de formaçãoque atravessamos ou que operacionalizamos deforma ativa ao longo de nossa vida está emrelação relativamente estreita e imediata comesse “curriculum” e é regulado por objetivos deaprendizagem e certificações de caráter formal.Para designar essa dimensão das aprendizagens,Schulze (1993a) fala de “aprendizagemcurricular”. Inversamente, a “aprendizagem bi-ográfica” segue outras regras (precisamente bi-ográficas), porém não pode prescindir comple-tamente desse esqueleto formal. As duas faces daaprendizagem estão em uma relação de tensãoentre elas e se condicionam mutuamente(Schulze 1993a; Kade; Seitter, 1996).

Para se compreender os processos bio-gráficos de aprendizagem, também é necessárioconsiderar os modelos de trajetórias de vida emvigor em cada sociedade. Seguramente estes nãosão sempre dados externos, “visíveis a olho nu”,


são modelados de forma determinante por meiode procedimentos de institucionalização da for-mação. Kohli (1985) descreveu a divisão tradi-cional do percurso de vida nas sociedadesocidentais modernas segundo três fases: prepa-ração, atividade e repouso. Esse modelo defi-ne, mediante a divisão tradicional dos sistemasde ensino (primário, secundário, profissional) eda localização temporal dos processos de soci-alização e de qualificação na infância e juven-tude, tempos e espaços de aprendizagem for-malizados que devem ser obrigatoriamentetransversais a todos os membros da sociedade.O papel da formação no percurso de vida nãose limita, no entanto, à “fase preparatória”, eleestrutura, sob a forma de um encadeamento deescolhas efetuadas e de direcionamentos, odesenrolar completo do currículo biográfico.Isso também vale para a norma biográficaestabelecida por Kohli para as sociedades mo-dernas: por meio do sistema de formação ge-ral da escola e dos níveis e perfis de qualifica-ção que ele determina, são fixadas as chancesde partida e são estabelecidos os pontos dedesvio que orientarão o curso da vida vindou-ra e definirão o posicionamento social dos in-divíduos. As formações posteriores terão pou-ca influência sobre as determinações iniciais(Rabe-Kleberg, 1993b). Ao mesmo tempo, aescola é um lugar central de aproximação me-tódica aos processos formais de aprendizagem.Aquilo que se aprende na escola, ao mesmotempo que os conteúdos de saberes, são tam-bém formas de aprender. Os níveis de escola-ridade seguidos e as experiências escolaresestruturam em larga medida as passagens deestatuto posteriores, o acesso à formação pro-fissional e/ou a passagem para a vida ativa emodelam o âmbito da biografia profissionaltoda. A formação contínua ou os dispositivosde reconversão podem, evidentemente, abrirnovas possibilidades: elas permanecem, contu-do, sempre dependentes do nível inicial e dosmodelos preestabelecidos de percurso e de car-reira que diferem consideravelmente, não ape-nas de um ponto de vista especificamente pro-

fissional, mas também segundo critérios doposicionamento social (classe social, sexo, ori-gem étnica, nacionalidade): os ofícios conside-rados como tipicamente femininos oferecemexemplos significativos dessa disparidade social(Rabe-Kleberg, 1993a; Born, 2000). Por fim, aúltima grande fase, a idade da aposentadoria,em suas condições estruturais – capital econô-mico, capital social e também recursos em ter-mos de saúde, de capacidade corporal e dispo-sição de tempo –, é também determinada pelaúltima atividade profissional exercida e se en-contra, ao menos indiretamente, dependente dahistória de formação da pessoa.

Com a transformação da atividade pro-fissional, essa tripartição do percurso de vida,com certeza, deixa de ser pertinente. Entretantoos novos esquemas de percurso de vida, mar-cados ao mesmo tempo pela tendência à indivi-dualização e pela pluralidade dos modelos dereferência, não sofrem menos com a dominaçãocrescente das instituições de formação. Estas,por sua vez, devem encontrar sua posição emrelação às novas “biografias de aprendizagemao longo da vida” (Nuissi, 1997). Aliás, as for-mas de estruturação mudaram: os processos deformação não se sucedem mais de forma abso-lutamente linear no sentido de uma qualifica-ção ou de um posicionamento social progres-sivos (o que remete à noção de “carreira”), masapresentam formas de retomada por ciclos oupor “recomposição de uma trama” no sentidode uma “configuração setorial da existência”(Kade; Seitter, 1996, p. 143).

Independentemente desse primeiro en-saio de diferenciação dos modos de estruturaçãobiográfica da formação, podemos constatar quea formação como instituição social, ou seja,como sistema de instituições interconectadas,modela os tipos estruturais de percurso de vidae condiciona os projetos de vida e as experiên-cias dos sujeitos. A comparação histórica e so-cial permite reconhecer que essa modelaçãoafeta os critérios de diferenciação social – aclasse social, o sexo, a origem étnica – e que,estruturalmente, os percursos de vida distribu-


em de maneira desigual as oportunidades da-das a cada um, padronizadas segundo a posi-ção social. Do ponto de vista das existênciasindividuais, eles representam “modelos parauma vida possível”.

A (des)ordem temporal da

formação e da aprendizagem no

percurso de vida

Além do posicionamento no espaçosocial, a “formação” produz antes de tudo umaordem de temporalidade dos processos deaprendizagem sobre o eixo das biografias indi-viduais. A situação que conhecemos hoje é a deum conjunto heteróclito no qual estão lado alado, em parte, o que subsiste das normas domodelo tripartite de formação e de atividadeprofissional, que evocávamos acima, ao que épreciso integrar o esquema contraditório das“biografias femininas” (Dausien, 1996) e, emparte, os novos modelos marcados pela flexibi-lidade da aprendizagem ao longo da vida.Particularmente, desde a reforma da formaçãodos anos de 1960, novas vias de qualificaçãoforam abertas por políticas de formaçãoestabelecidas que permitiram estender os pro-cessos de formação à idade adulta. Essas “se-gunda e terceira via de formação” foram apro-priadas por muitos indivíduos adultos (particu-larmente as mulheres) e não apenas conduzirama uma maior mobilidade da formação (Schlüter,1993; 1999), mas também criaram novos es-quemas de percurso de vida, nos quais o “tra-balho”, a “família” e a “formação” podem sealternar e se combinar de múltiplas formas. Semque possamos chegar ao detalhe desses mode-los estabelecidos empiricamente, devem serdistinguidos três aspectos relativos à ordem detemporalidade da formação nos percursos devida, que são típicos das experiências biográ-ficas no contexto de um modo cada vez maisindividualizado de conduta da vida:

a) Retomadas e “vieses” de formação: trata-sede uma “segunda (terceira, quarta...) chance”

pelo viés de diferentes vias possíveis no interiordo sistema de formação e de profissionalização,de recuperar as ocasiões perdidas, ou seja, decorrigir as orientações anteriores. As possibilida-des de recuperação são, além do mais, limitadas,dada a impossibilidade de retomar o tempo davida e de retornar às encruzilhadas de orienta-ção e aos umbrais de progressão nos episódiospassados de formação. Os ofícios caracterizadoscomo tipicamente femininos (Rabe-Kleberg,1993a), freqüentemente descritos como“impasses” profissionais, são um bom exemplo.A realização pessoal que tais “vieses de forma-ção” trazem consigo, em geral, choca-se com asestruturas sociais que, apesar da extensão recen-te desses modos “flexíveis” de formação, sanci-onam até aqui de forma ainda majoritariamentenegativa as distâncias em relação ao modelo decarreira (masculino) fundado na continuidadeprofissional (Rabe-Kleberg, 1993b). Na Alema-nha, nem o sistema de formação nem o sistemaprofissional estão prontos a reconhecer e a inte-grar, em processos individualizados (biográficos)de formação, as qualificações e as competênci-as adquiridas “por contrabando” das institui-ções, particularmente quando estas forem emambientes de aprendizagem não formais ou –nos casos de biografias de imigração – em ou-tros contextos sociais e nacionais (ver a tradi-ção inglesa do Assessment of Prior ExperientialLearning; Alheit; Piening, 1999). Os problemasde ajustamento daí decorrentes devem ficar aoencargo dos próprios indivíduos e podem con-duzir de maneira imprevisível a conflitos, ruptu-ras e recusas em relação aos programas institu-ídos de formação. As margens de liberdadeconquistadas com a abertura do sistema de for-mação escondem, desse modo, novos riscosbiográficos (Kade, 1997).b) Formação contínua e qualificação perma-nente: constatou-se ao longo dos últimos anosum crescimento evidente da necessidade sen-tida e/ou do interesse pessoal pela busca daqualificação pessoal (Field, 2000). Os motivosdados são, em geral, a aceleração da mudançatecnológica e a rápida desvalorização que, re-


centemente, afeta os saberes profissionais. Aformação e a qualificação não estão mais con-finadas à fase de “preparação” da vida ativa etornam-se um fator permanente de acompa-nhamento do percurso profissional. Duas ou-tras transformações sociais contribuem para acrescente importância que se confere à exten-são da formação à duração da vida ativa: porum lado, as mutações sociais que chegam noperíodo da “terceira idade” e a mudança designificação biográfica a ela vinculada (Kade,1994a; 1994b; Mader, 1995), que fazem da“idade pós-profissional” uma fase específica daformação (Kade 1994a); por outro lado, o in-teresse reforçado que as mulheres manifestampela formação contínua na vida profissional.Como Shiersmann (1987, 1993) mostrou, ocampo da formação constitui um dos aspectosda estruturação sexuada da sociedade. As des-vantagens e os obstáculos que as mulheresencontram no sistema de formação profissio-nal contínua prolongam o sexismo dos proce-dimentos de seleção e de hierarquização daformação inicial. A perspectiva crítica abre aquinovos pontos de vista. Para as mulheres, aformação contínua não é de forma alguma oinstrumento “neutro” de um plano de carreira,mas se inscreve em um projeto de vida queassocia estreitamente a vida profissional àspossibilidades e às perspectivas da vida famili-ar. Essas experiências de reconstituição biográ-fica dos diferentes campos da vida constituemcada vez mais, até para os homens, uma carac-terística geral da formação contínua.c) Processos de formação na “temporalidadeprópria” da vida: além de seus aspectos funcionale estratégico, as retomadas do ciclo de estudosformais e a perenização da qualificação profissi-onal têm, ambas, uma significação pessoal nasbiografias individuais. Não se trata apenas – rara-mente é a primeira razão invocada – do valorexploratório (freqüentemente ignorado) das qua-lificações visadas no mercado de trabalho, masde uma compensação dos déficits de formaçãoexperimentados ao longo da vida ou, se se prefe-rir, de uma compensação das aspirações de for-

mação não satisfeitas. O fundamento biográficode tais motivações de formação conduz a con-ceber a organização do tempo da existênciacomo uma seqüência de decisões, de transições,de episódios de aprendizagem. A temporalidadeprópria dos processos de formação pode harmo-nizar-se às estruturas institucionais por fases edelas se aproveitar, porém, pode tomá-las peloreverso e até pelo seu contrário. A temporalidadebiográfica obedece a uma lógica individual quereliga passado, presente e futuro, freqüentementepassando por cima das periodizaçõesinstitucionais e dos compartimentos sociais entreos campos da vida. Ao contexto da significaçãodas biografias individuais, sucede uma necessida-de de formação e de desenvolvimento da perso-nalidade estruturada no tempo que ordena, deforma reflexiva ou como estrutura biográfica im-plícita aos processos de formação. Daí decorre,sem cessar, novas fases ou novas situações nasquais se solicita essa necessidade de reflexivi-dade, de reconstrução, de sincronização, de pro-jeto da “vida pessoal” e que são tantas ocasiõespossíveis de confrontação com programaçõesestabelecidas de formação. Como estudos empí-ricos conduzidos segundo os métodos da pes-quisa biográfica mostraram, os adultos utilizam,muitas vezes, as ofertas de formação contínua,não apenas de modo instrumental para seguir asvias de aprendizagem preestabelecidas, mas tam-bém para se propiciar espaços temporais nosquais poderão desenvolver seus próprios proces-sos de aprendizagem e sua capacidade de refle-xão sobre si mesmos (por exemplo nos cursosdas Volkshochschulen [universidades populares]Alheit; Dausien, 1996; ou no ensino a distância,Kade; Seitter, 1996).

A formação como processo

biográfico

Considerar a estrutura temporal dosprocessos de aprendizagem nas biografias indi-viduais remete à questão fundamental da for-ma pela qual a formação pode ser compreen-dida como processo relativamente autônomo


diante das trajetórias da vida e dos currículos.A formação não é redutível às suas únicas for-mas organizadas e institucionalizadas. Ela en-globa todo o complexo de experiências vividascotidianamente, de episódios de transição e decrise. Na dimensão vivida, a aprendizagem está,assim, sempre ligada ao contexto de uma biogra-fia concreta. Por outro lado, é também a condi-ção ou o instrumento de mediação no qual asconstruções biográficas, como formas reflexivasda experiência, podem se desenvolver e se trans-formar. Sem biografia, não há aprendizagem;sem aprendizagem, não há biografia:

a) Aprendizagem implícita, reflexão e saberpré-reflexivo: muitos dos processo de aprendi-zagem se desenvolvem de forma “implícita” etoma a forma de esquemas de experiência ede ação, sem que eles sejam a cada vez refle-tidos de forma explícita. Conceitos comoaprendizagem implícita, aprendizagem esporá-dica salientam esse aspecto, mas não informamnada sobre a complexidade desse fenômenona dialética do ajustamento ao mundo e daformação de si. Mediante os processos deaprendizagem implícita que se desenvolvemdesde o início da vida tanto no interior comono exterior das instituições, não são apenas oselementos singulares da experiência que sãoassimilados como componentes do mundosocial, é também o próprio “sistema de assimi-lação” que se desenvolve. Trata-se aqui da for-mação de estruturas superordenadas e gerado-ras da ação e do saber que, segundo as op-ções teóricas, podem ser interpretadas comoestruturas de aquisição e de desenvolvimentodas “disposições de aprendizagem” (Field,2000), estruturas cognitivas no sentido dePiaget, “sistema emocional de orientação”(Mader, 1997), formação de habitus (Bourdieu,1987) ou construção do sistema de referênciasde si e do mundo (Marotzki, 1990). O con-junto desses processos, segundo os quais seconstrói a experiência, forma a “reserva desaberes biográficos” de uma pessoa (Alheit,1993; Alheit; Hoernig, 1989) que, como uma

paisagem, se constitui por diferentes cama-das e regiões dispostas em patamares próxi-mos ou distantes e que se transforma de tem-pos em tempos (precisamente por meio daaprendizagem). Nos nossos comportamentoscotidianos (e também nas situações explícitasde aprendizagem [Dewe, 1999]), quando nosconcentramos de forma explícita sobre um“problema” – que representa apenas uma ín-fima parte de nosso saber, de nossa experiên-cia, de nossa ação –, nós recuperamos, aomesmo tempo, uma grande parte de nossosaber (e de nosso não-saber) de maneira es-pontânea e não deliberada. Nós nos desloca-mos de algum modo na paisagem de nossosaber biográfico, sem pensar de maneiraconsciente em cada um dos passos quefazemos em cada curva ou em cada indica-ção do caminho. Muitas vezes só invocamoselementos de nosso “plano de fundo” do sa-ber biográfico quando damos um passo emfalso, ao chegarmos a uma encruzilhada ouao sentirmos que o chão se abre sob nossospés. Temos, em princípio, a possibilidade dedisponibilizarmos uma grande parte dessesaber pré-reflexivo, de trabalhar de maneiraexplícita e, eventualmente, de transformar asestruturas da paisagem inteira. Tais processosreflexivos podem ser interpretados como mo-mentos da formação de si (Alheit, 1993).b) Dimensão da socialidade da aprendizagembiográfica: os processos reflexivos de aprendi-zagem não se desenvolvem, no entanto, ape-nas internamente ao indivíduo, mas dependemda comunicação e da interação com os outros,ou seja, da relação com um contexto social. Aaprendizagem biográfica está ligada aos mun-dos-da-vida, os quais sob certas condiçõespodem ser igualmente analisados como “ambi-entes” ou “meios” de aprendizagem. As no-ções de aprendizagem experiencial, aprendiza-gem no mundo-da-vida ou aprendizagemcontextual dão conta desse aspecto doLifelong Learning, conforme neles se vinculama atenção conferida à associação e à configu-ração dos ambientes de aprendizagem


(Dohmen, 1998). Pode-se, aliás, observar aquiduas tendências que devem ser avaliadas demaneira crítica a partir da análise biográficados processos de formação: por um lado umainterpretação “antiinstitucional” da aprendiza-gem ao longo da vida (Gieseke, 1997; Nuissi,1997) que não considera que a biografia (e,portanto, a aprendizagem biográfica) e as ins-tituições estejam ligadas entre si (ver, porexemplo, o estudo de Seitter, 1999) e, por ou-tro lado, uma concepção tecnológica segundoa qual se poderia “fabricar”, com quaisquerpeças, ambientes de aprendizagem, que esque-ce que os “universos de aprendizagem” estãoinscritos nos mundos-da-vida que se desenvol-veram historicamente e que são o resultadode uma “produção” biográfica interativa: essesuniversos de aprendizagem são associados aespaços sociais determinados, eles revelamprocessos que podem ser acompanhados pe-dagogicamente, eles não podem ser fabricadosou comandados artificialmente.c) Individualidade e significação pessoal daaprendizagem biográfica: se a aprendizagembiográfica está estruturada nas interações soci-ais, ela obedece, entretanto, a uma “lógica in-dividual” que é o produto de uma estrutura bi-ográfica particular da experiência adquirida. Aestrutura biográfica não determina diretamenteo processo de aprendizagem, pois é uma es-trutura aberta que deve integrar novas experi-ências em relação com o mundo, os outros esi mesmo. Contudo, ela contribui essencial-mente para fixar as modalidades segundo asquais se formam as novas experiências e que“se incorporam” nos processos de aprendiza-gem biográfica (Alheit; Dausien, 2000a). Osconceitos atuais de aprendizagem auto-orga-nizada, autodefinida, autodirigida ouautodiretiva (Straka, 1997; Dohmen, 1998;Action concertée de formation continue, 1998)devem aqui ser objeto de um exame crítico(Report 39, 1997; Hoffmann; von Rein, 1998).Eles supõem, muitas vezes, um aprendenteautônomo, que tem a maestria reflexiva e es-tratégica de seu próprio processo de formação.

Esse modelo de aprendente não considera aestratificação complexa da reflexividade bio-gráfica. Os processos de formação biográficatêm seu próprio princípio de determinação,eles possibilitam experiências inesperadas etransformações surpreendentes que, muitasvezes, não foram previstas pelo próprioaprendente e só podem ser “compreendidas”posteriormente, mas que têm, entretanto, sua“direção” própria. Aqui os termos de “movi-mento de pesquisa” e de “orientação difusapara um objetivo” são mais apropriados doque o modelo cibernético de um “piloto auto-mático” que se refere mais uma vez a condi-ções institucionalizadas (por exemplo, de aqui-sição de saber). De um ponto de vista teórico,é no quadro conceitual da formação (Bildung),mais do que no de aprendizagem, que poderáse desenvolver uma compreensão biográfica da“autodeterminação”. No nível das práticas deformação (inclusive das institucionais), para fa-vorecer a elaboração biográfica dos processosde aprendizagem, é tão importante gerenciaros espaços de reflexão e de comunicação emensurar os “possíveis” quanto desenvolver“instrumentos de pilotagem individuais”.

A formação como aprendizagem

dos vínculos sociais

Abordagem que esboçamos de umateoria biográfica da formação nos permite re-tomar alguns pontos discutidos na PerspectivaI. Os processos de aprendizagem biográficosnão devem ser compreendidos somente comooperações de assimilação e de construção pró-prias para assegurar a organização reflexivaindividual da experiência, do saber e do saber-fazer. Eles também comportam o aspecto daconstituição biográfica de redes e processossociais, de saberes coletivos e de práticas co-letivas: de um ponto de vista teórico, falar-se-ia, então, de “institucionalização” no sentido deBerger e Luckmann (1969), de constituição deum “capital social” ou de elaboração de práti-cas culturais (por exemplo, as que estão em


jogo nos centros culturais e sociais, nas asso-ciações, nas iniciativas de bairro [Seitter, 1999;Field, 2000; Alheit; Dausien, 2000b]). Tantoquanto os processos individuais, o estabeleci-mento desses processos coletivos de formaçãosó pode ser parcialmente explicitado e plane-jado. A partir das práticas biográficas dos indi-víduos – que por definição escapam à ordena-ção –, nascem e se desenvolvem novos mode-los e novas configurações de experiências quese abrem sobre caminhos “possíveis” de forma-ção, sobre biografias possíveis de homens ede mulheres, sobre as formas “possíveis” devínculo entre sexos e a interação entre cultu-ras e gerações.

Do ponto de vista teórico, para dar con-ta dessa articulação do individual e do social,recorreremos uma vez mais ao princípio dabiograficidade das experiências sociais. Se con-siderarmos a aprendizagem biográfica como acapacidade “autopoiética” de o sujeito organizarreflexivamente suas experiências e, assim fazen-do – dar-se a si mesmo uma coerência pessoal euma identidade, atribuir um sentido à história desua vida, desenvolver capacidades de comunica-ção, de relação com o contexto social, de condu-ta da ação (Alheit, 1993; Alheit; Sausie 2000a) –, torna-se possível pensar a formação tanto comotrabalho individual de gestão de identidade,quanto como constituição dos processos coleti-vos e dos vínculos sociais.

A perspectiva analítica aberta pela explo-ração da noção de aprendizagem biográfica res-salta claramente a pluralidade e a diversidadedos níveis que se encontram nos processos in-dividuais de formação, assim como as contradi-ções eventuais que resultam disso e que devemser trabalhadas e superadas de forma pragmáti-ca pelos sujeitos: de um lado, o conteúdoprogramático da “aprendizagem ao longo davida” faz emergir novos esquemas de espera ede significação que podem ser vividos subjetiva-mente tanto como uma sobrecarga de pressõessociais, quanto como uma nova abertura biográ-fica; por outro lado, os processos de aprendiza-gem biográficos e os projetos de vida associa-

dos a eles são dependentes de estruturas institu-cionais e de contextos-de-vida, que podem fa-vorecer ou impedir processos de formação indi-viduais ou coletivos “autodefinidos”. Enfim, doponto de vista dos sujeitos, “aspiração” e “rea-lidade” não estão mais em contradição: biogra-ficamente, os dois níveis são igualmente “reais”e devem ser trabalhados individualmente e, aolongo de um processo de construção e de re-construção biográfica estendido ao longo detoda a vida, ser integrados de forma semprerenovada na história de formação do sujeito.Para ter acesso a uma compreensão teórica maisprecisa desses processos, para analisá-los empi-ricamente de maneira mais diferenciada e con-ceber, sobre essa base, abordagens em termosde práticas de formação, é necessário realizaroutras pesquisas empíricas. A complexidade doproblema exige, seguramente, um quadroconceitual de base – a teoria biográfica queesboçamos constitui uma aproximação – queseja nos moldes para responder na teoria e naprática ao conteúdo programático antinômicoda aprendizagem ao longo da vida.

Orientações da pesquisa nocontexto da aprendizagem aolongo da vida

A análise do fenômeno complexo queconstitui “a aprendizagem ao longo da vida”conduz as ciências da educação a fazer a hipó-tese de uma mudança de paradigma, que podeser expressa em muitos níveis:

• No nível macroestrutural da sociedade, emrelação com uma nova política de formaçãoque visa fundamentar um outro equilíbrioentre as formas do capital econômico, culturae social (Alheit; Kreitz, 2000);• No nível médio estrutural das instituições,na consideração de uma nova “reflexividade”das organizações que devem ser concebidascomo “ambientes” e “agências” de recursoscomplexos de aprendizagem e de saber tantoquanto “administradores” e “mediadores” do


saber dominante codificado (Field, 2000);• No nível microestrutural dos indivíduos, consi-derando as operações de estabelecimento deelos e de perlaboração, cada vez mais complexas,efetuadas por atores concretos para responder àsexigências sociais e midiáticas da pós-moder-nidade que requerem novas construções de sen-tido individuais e coletivas (Alheit, 1999).

De fato, sabemos ainda muito pouco so-bre os equilíbrios sistêmicos entre o capital econô-mico e o capital social. Temos apenas um conhe-cimento limitado do “capital cerebral” que constituio novo saber (Field, 2000) e de seus efeitos sobreos processos de aprendizagem em longo prazo. Acomparação entre os diferentes tipos de socieda-des pós-industriais – por exemplo, as diferençassignificativas entre as políticas seguidas na Dina-marca ou na Grã Bretanha e as da Alemanha – paraconduzir a uma “sociedade de aprendizagem”,permitem contudo desenvolver, no nível internaci-onal, perspectivas comparativas sistemáticas sobreas economias de formação.

Além disso, nossa informação sobre ascondições institucionais da mudança do paradigmaanunciado é aproximativa:

A quais forças de transformação as instituiçõesde formação estão submetidas? Como elas rea-gem, quais perspectivas de solução lhes trazem?Qual é a amplitude das transformações (elasimplicam, por exemplo, em reorganização par-cial ou em redefinição completa do contrato deformação)? Como garantir, ao mesmo tempo, oespaço da liberdade de ação, a capacidade deinovação e a estabilidade das instituições? Aquais concepções e a quais disposições recorrerpara estabelecer e manter a qualidade da for-mação, o desenvolvimento das instituições e dopessoal? A partir de quais condições teóricas e

empíricas justifica-se falar das instituições deformação como organizações abertas, elas mes-mas, à aprendizagem? Qual quadro e quais es-truturas favorecem seu desenvolvimento? (Me-morando de pesquisa para a formação de adul-tos e a formação contínua, 2000, p. 13)

No percurso de vida da modernidade,descobrimos sem cessar novas “passagens de es-tatuto” e novas “fases de transição”, marcadaspor uma maior complexidade e por mais riscospara os sujeitos (Heinz, 2000b). Observamos nasbiografias individuais a utilização de espantosascapacidades criativas de (re)construção (Alheit,1994; Dausien, 1996; Kade; Seittler, 1996). Noentanto, falta-nos ainda uma teoria elaborada esistemática da aprendizagem biográfica:

Em quais culturas de aprendizagem e em quaisconfigurações de modelos supra-individuais, dementalidades e de meios se desenvolve a apren-dizagem individual? Quais potenciais implícitose quais tipos de aprendizagem se revelam nosmeios sociais e nos grupos (por exemplo, noquadro da família e entre as gerações)? [...]Quais relações de interdependência pode-seconstatar, por exemplo, entre, de um lado, asproblemáticas e as soluções no nível coletivo epolítico e, de outro, a aprendizagem de indiví-duos que a experimentam nos grupos, nas orga-nizações, nas instituições? (Memorando de pes-quisa para a formação dos adultos e a forma-ção contínua, 2000, p. 5)

É a esse questionamento aberto queconvida o “novo” conceito de Lifelong Learning.Seria extremamente desejável que se buscassemas respostas não apenas no discurso científico,mas também nas práticas de formação e no di-álogo internacional.


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