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PROCESSO DE PRODUÇÃO DO OAC
IDENTIFICAÇÃO
Autor (a) Denise Puglia Zanon
Estabelecimento: Colégio Estadual Prof. Julio Teodorico
Ensino: Médio
Disciplina: Matemática
Conteúdo Estruturante: Tratamento da Informação
Conteúdo Específico: Projetos de Ensino.
1 - Recursos de Expressão
Chamada para recurso de expressão:
Aula, momento de diálogo, pesquisa... Aula: momento privilegiado do processo ensino-aprendizagem.
Projetos de ensino: um trabalho possível?
Título: Projetos de ensino: um trabalho possível?
Pensar no momento da aula, neste tempo-espaço que caracteriza o
trabalho docente, se caracteriza como tarefa complexa, pois nesse momento
confrontam-se saberes, concepções, que alunos e professores trazem para o
contexto da sala de aula.
Libâneo (2004), esclarece que a aula constitui-se na organização de
situações didáticas que priorizam o processo ensino-aprendizagem, Forquin
(1993), referenciado nas Diretrizes Curriculares Estaduais no Ensino de Artes,
esclarece que no ensino, optamos, selecionamos valores, culturas para trabalhar
com diversas culturas que estão presentes na escola.
Considerando os apontamentos feitos, destaque-se o trabalho com projetos
constitui-se numa opção de encaminhamento da aula, e cabe ao professor fazer a
opção pela estratégia mais adequada de ensino, e especialmente diversificando
as propostas de aula, tornando-a mais atrativa e interessante aos alunos que
constituem-se nos sujeitos principais no processo ensino-aprendizagem.
REFERÊNCIAS.
LIBÂNEO, J.C. Didática. São Paulo, Cortez, 26ª reimpressão, 2006.
FORQUIN, J.C. Escola e cultura: as bases epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
MASETTO, M. Didática: a aula como centro. São Paulo: FTD, 1997.
RAYS, O.A. Trabalho pedagógico: hipóteses de ação didática. Santa Maria: Pallotti, 2002.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares Estaduais para o Ensino de Artes. Curitiba: 2007.
VASCONCELLOS, C.S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano de sala de aula. São Paulo: Libertad, 2007.
2 – Recursos de Investigação:
2.1. Investigação disciplinar.
Título: Compreendendo o projeto de ensino
Considerando a temática proposta neste OAC, torna-se necessário
esclarecer que a estratégia, a técnica de ensino que utilizamos em nossas aulas
precisam ser adequadas ao objetivo proposto, ao conteúdo curricular com o qual
trabalhamos e certamente associada ao perfil do grupo de alunos a que se
destina.
Esta compreensão está associada ao fato de que nosso trabalho visa a
apropriação, a compreensão do conhecimento científico que é produzido no
decorrer do tempo histórico. Também, destaque-se os apontamentos evidenciados
no documento das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, que aparece em
todas as disciplinas que compõem as matrizes curriculares do Ensino
Fundamental e Médio, escrita de maneiras diferentes, mas que trazem o mesmo
significado:O domínio da cultura científica é instrumento indispensável à participação política, fato que somente poderá acontecer com conteúdos históricos e socialmente constituídos, e o mais próximo possível da produção científica. Não há como participar de uma sociedade, como agente de transformação, sem uma ciência básica. Trata-se de uma condição muito importante para formar pessoas criativas e participativas, capazes de atuar na sociedade atual. (DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO DE FÍSICA, p. 22, 2007).
O conhecimento, a ciência, são dinâmicos, se ampliam e modificam a partir
das compreensões que os homens vão produzindo e considerando que
trabalhamos com conceitos, conteúdos curriculares, é necessário que não se
perca em nossa ação pedagógica a dinamicidade que caracteriza o conhecimento.
Sabemos que a literatura educacional traz uma vasta gama de técnicas e
estratégias de ensino, as quais possibilitam o encaminhamento do conteúdo, o
diálogo entre as diferentes concepções do conhecimento e especialmente trazem
a característica de auxiliar, favorecer a aprendizagem dos conteúdos.
Muitos autores indicam pistas, caminhos, possibilidades para condução do
trabalho em sala de aula, fazendo uso da estratégia de projetos de ensino, dentre
eles Martins (2005), que traz uma abordagem consistente, pois explicita o que é o
projeto de pesquisa enquanto estratégia de ensino e aprendizagem na sala de
aula, esclarece o papel do professor no processo enquanto mediador, orientador
do projeto, explicita o planejamento do projeto de pesquisa.
Martins (2005, p. 80), apresenta claramente os objetivos dos projetos
escolares, destacando que nesta forma de trabalho, possibilita-se a vinculação de
novas informações ao conhecimento; a investigação na pesquisa favorece a
aprendizagem de forma significativa; pois as temáticas propostas estão vinculadas
à vida cotidiana; há valorização da relação entre ensinar e aprender, a idéia de
compartilhar o conhecimento está presente; na proposição de atividades grupais;
estabelece a possibilidade de relações interdisciplinares pela convergência entre
temas de diferentes áreas do conhecimento.
Entendemos ainda, a relevância do trabalho com projetos em sala de aula,
pois são criadas situações de aprendizagem que favorecem o desenvolvimento
dos conteúdos conceituais (o saber, o conhecimento), as ações procedimentais ( o
fazer, o agir, o produzir) e os conteúdos atitudinais (relacionados ao modo de ser,
às normas e valores, o desenvolvimento da atitude crítica e científica). Considere-
se que a terminologia usada com relação aos conteúdos conceituais,
procedimentais e atitudinais é apresentada por Zabala (1998), esclarecendo e
evidenciando que no processo ensino-aprendizagem, trabalhamos com as
diferentes tipologias conceituais.
Tendo como referência as relações entre os diferentes conteúdos, a
finalidade de cada um deles, observe-se a proposição de Martins (2005) sobre o
roteiro a ser desencadeado quando do desenvolvimento de Projetos de Ensino no
ambiente escolar. O autor destaca que é necessário definir: o tema do projeto, o
motivo pelo qual optamos pelo tema, o que será feito no projeto (as atividades
propriamente ditas), como serão feitas as atividades (quais as estratégias
utilizadas – pesquisa bibliográfica, de campo, entrevistas, palestras...) e qual a
finalidade que pretendemos atingir.
A partir da definição desses elementos, é possível pensar detalhadamente
em cada etapa do projeto, dentre elas: o tema e problema que se constituem em
objeto de pesquisa; a delimitação dos objetivos a serem atingidos; definição dos
métodos de pesquisa em consonância com as hipóteses sobre o tema; os meios
que serão utilizados para a coleta dos dados; a organização de um cronograma de
atividades contemplando período de realização e cada ação a ser desenvolvida; a
conclusão da pesquisa, como os dados serão registrados e divulgados e a
avaliação do projeto.
Considerando as proposições de Martins (2005), a forma de organização do
projeto de ensino, é importante a seguinte reflexão:
Implantar pequenas e simples atividades educativas de pesquisa na escola, funcionando como situações de aprendizagem, é um trabalho prazeroso para o professor que se preocupa com o processo educativo e a formação dos discípulos, como também é estimulante para eles, uma vez, que aos poucos, vão adquirindo o conhecimento por meio de informações contextualizadas e não pela transmissão oral de informações teóricas, nem pela memorização (MARTINS, 2005, p. 8).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CORDEIRO, J. Didática. São Paulo: Contexto, 2007.
FRIGOTTO,G. A interdisciplinaridade como necessidade e como problema das
ciências sociais. In: JANTS, P., ZIANCHETTI, L. (org). A interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. Petrópolis: Vozes, 1995.
MARTINS, J. S. Projetos de pesquisa: estratégias de ensino e aprendizagem na
sala de aula. Campinas: São Paulo: Armazém do Ipê. 2005.
MELLO, G.N. Por uma didática dos sentidos. In: MELLO, G.N. Educação escolar brasileira: o que trouxemos do século XX? Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 59-64.
SANTOMÉ, J.T. O conceito de interdisciplinaridade. In: SANTOMÉ, J.T.
Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes
Curriculares Estaduais para o Ensino de Física. Curitiba: 2007.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
2.2. Perspectiva Interdisciplinar
Título: Projeto: trabalhando na perspectiva multi, pluri e interdisciplinar.
A idéia de trabalho com projetos, já traz a noção de superação da visão
disciplinar, de fragmentação dos conceitos e conhecimentos, logicamente que
algumas áreas do currículo, algumas disciplinas propõem o trabalho de projetos
em sala de aula, contemplando somente os conteúdos e conceitos de sua área,
mas essa percepção acaba sendo superada no desenvolvimento do próprio
projeto, da própria prática investigativa, que solicita a compreensão e
entendimento de conceitos que estão relacionados à diferentes áreas do currículo.
Para melhor compreensão da dimensão multidisciplinar, pluridisciplinar e
interdisciplinar suscitada pelo trabalho com projetos, importante delinear cada uma
delas, explicitar sua compreensão, considerando que os currículos escolares são
organizados de forma disciplinar, delimitando o objeto de estudo de cada área de
conhecimento, a concepção da área, os fundamentos metodológicos, o processo
avaliativo, dentre outros determinantes.
Santomé (1998) esclarece que a multidisciplinaridade esta associada ao
baixo nível de comunicação entre as disciplinas, trata-se da justaposição de
matérias ofertadas simultaneamente, sem a explicitação das relações existentes
entre os campos do conhecimento.
No que se refere à dimensão pluridisciplinar, Zabala (1998), traz a aidéia de
que nesta perspectiva, as relações entre as disciplinas acontece quando há
relações complementares entre as áreas do conhecimento, quando apresentam
em seu currículo conteúdos afins. Um exemplo típico que podemos apresentar é o
trabalho com as disciplinas de Matemática e Física, por contemplarem
conhecimentos afins e pertencerem à área de ciências exatas.
Já com relação à interdisiciplinaridade, pressupõe a idéia de interação, e de
acordo com Santomé (1998, p. 73-74):
O ensino baseado na interdisciplinaridade tem um grande poder estruturador, pois os conceitos, contextos teóricos, procedimentos, etc. , enfrentados pelos alunos encontram-se organizados em torno de unidades mais globais, estruturas conceituais e metodológicas compartilhadas por várias disciplinas. Além disso, depois disso fica mais fácil realizar a transferência das aprendizagens assim adquiridas para outros contextos disciplinares mais tradicionais. Alunos e alunas com uma educação mais interdisciplinar estão mais capacitados para enfrentar problemas que transcendem os limites de uma disciplina concreta e para detectar, analisar e solucionar problemas.
A interdisciplinaridade implica na transferência de leis de uma disciplina
para outra e de acordo com Zabala (1998), em algumas situações pode gerar a
criação de um novo campo disciplinar, como por exemplo, a psicolingüística, que
agrupa concepções e fundamentos da psicologia e do campo lingüístico.
A perspectiva interdisciplinar favorece a descrição ou explicação de um
fenômeno tendo como referência os “olhares”, as perspectivas de diferentes
disciplinas.
Diante dos apontamentos feitos, apresentamos algumas questões
norteadoras para a reflexão sobre o trabalho com projetos:
Em minha prática pedagógica utilizo a estratégia de projetos de
ensino na perspectiva de contribuir para o aprendizado dos alunos?
Considerando as experiências profissionais que tenho, o trabalho de
colegas professores, o trabalho de planejamento junto com o
Pedagogo, percebo as dimensões: multi, pluri e interdisciplinar?
Dentre elas qual é a mais freqüente em nossa ação docente?
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CORDEIRO, J. Didática. São Paulo: Contexto, 2007.
FRIGOTTO,G. A interdisciplinaridade como necessidade e como problema das
ciências sociais. In: JANTS, P., ZIANCHETTI, L. (org). A interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. Petrópolis: Vozes, 1995.
MARTINS, J. S. Projetos de pesquisa: estratégias de ensino e aprendizagem na
sala de aula. Campinas: São Paulo: Armazém do Ipê. 2005.
MELLO, G.N. Por uma didática dos sentidos. In: MELLO, G.N. Educação escolar brasileira: o que trouxemos do século XX? Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 59-64.
SANTOMÉ, J.T. O conceito de interdisciplinaridade. In: SANTOMÉ, J.T.
Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes
Curriculares Estaduais para o Ensino de Física. Curitiba: 2007.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
2.3. Contextualização.Título: Contextualizar: compreendendo os sentidos.
Considerando a origem epistemológica do termo “contextualizar”, com o
significado de “enraizar”, “buscar a fonte de onde fora extraído”, é preciso que
tenhamos a compreensão de que o trabalho docente, o processo ensino-
aprendizagem, o trabalho em sala de aula, precisa garantir a contextualização, a
atribuição de significado ao conhecimento.
Mello ( 2004) esclarece que os contextos podem ser compreendidos em
três categorias, dentre elas, a vida cotidiana dos alunos, com sua riqueza e
complexidade, o mundo, a sociedade em que vivemos, com suas problemáticas,
culturas, valores e o próprio ato de conhecer que pode ter duas perspectivas: a
reprodução ou a simulação, a descoberta.
Tendo como referência os apontamentos sobre a contextualização,
compreenda-se que não basta somente associar os conteúdos curriculares á
vivência dos alunos, não trata-se de um processo simplista de buscar relações até
inexistentes muitas vezes entre o conhecimento e a vida cotidiana.
A contextualização requer uma compreensão ampla do processo ensino-
aprendizagem, a relevância dos conhecimentos escolares para a formação do
aluno, a compreensão de sociedade, mundo, os fatores e mecanismos que estão
relacionados e interferem na vida em sociedade e a relevância do conhecimento
para a vida dos alunos.
Trata-se ainda de pensar na perspectiva de que o aluno seja o sujeito do
processo de aprender, de que participe da aula, buscando, investigando,
conhecendo, pesquisando, sendo o professor o mediador do trabalho a ser
desencadeado.
Tendo a compreensão da contextualização, é possível pensar sobre as
seguintes questões:
Quais as relações que estabeleço entre o conteúdo trabalhado em
sala de aula, com a vivência e os saberes trazidos pelos alunos?
Quais as estratégias/técnicas de ensino que utilizo para favorecer a
compreensão do aluno sobre os temas trabalhados em aula?
Ao trabalhar com a estratégia de projetos, de que forma são
delimitados os temas para investigação, quais os critérios que utilizo
para seleção dos objetos de investigação?
Na disciplina em que atuo, estabeleço a relação entre os conceitos
trabalhados e a vidas em sociedade e os acontecimentos do mundo?
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CORDEIRO, J. Didática. São Paulo: Contexto, 2007.
FRIGOTTO,G. A interdisciplinaridade como necessidade e como problema das ciências sociais. In: JANTS, P., ZIANCHETTI, L. (org). A interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. Petrópolis: Vozes, 1995.
MARTINS, J. S. Projetos de pesquisa: estratégias de ensino e aprendizagem na sala de aula. Campinas: São Paulo: Armazém do Ipê. 2005.
MELLO, G.N. Por uma didática dos sentidos. In: MELLO, G.N. Educação escolar brasileira: o que trouxemos do século XX? Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 59-64.
SANTOMÉ, J.T. O conceito de interdisciplinaridade. In: SANTOMÉ, J.T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares Estaduais para o Ensino de Física. Curitiba: 2007.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
3- Recursos Didáticos3.1. Sítios.
Título do sítio:
http://www.educaçãoonline.pro.br
Disponível em:
http:// www. educacaoonline.pro.br/transposição_didática.asp?f_id_artigo=196
Acessado em : jan/2008
“Transposição didática: uma prática reflexiva” - Grilo (PUC/RS), discute-se
transposição didática, estratégias de ensino, ação pedagógica e formação
contínua dos professores.
Título do sítio:
http://revistaescola.abril.com.br/home/
Disponível em:
httt://www.revistaescola.abril.com.br/aprendizesdedidática
Acessado em dezembro/08
Sugerimos que visitem a comunidade denominada: “Aprendizes de Didática” que
traz questões relacionadas ao planejamento docente, às estratégias de ensino.
3.2 Sons e Vídeos
Título: O clube do Imperador.
Direção: Michael Hoffman
Produtora: Europa Filmes
Duração: 1 h e 48 min.
Local da Publicação: EUA
Ano: 2002
Disponível em:
www.europafilmes.com.br
www.cinepop.com.br/clubedoimp.htm
www.shvoong.com/social-sciences/psychology/personality- theory/796253-clube-
imperador-a-escola-educa/
Sinopse:
O fim depende do começo! Este é o lema do colégio de rapazes St. Benedict's,
freqüentado pela nata da sociedade americana. É neste ambiente, cujos alicerces
são a tradição e honra, que leciona o professor Hundert - um apaixonado pela
história antiga que dá aulas onde a emoção e a alegria estão presentes. Mas um
aluno em especial começa a incomodar. Trata-se do arrogante Sedgewick, filho de
um respeitado senador, que inicia uma guerra particular com o mestre. Um batalha
de egos e vontades que vai durante mais de 25 anos. "O Clube do Imperador" é
um filme gostoso de se ver. Diversão garantida que registra mais uma fantástica
atuação de Kevin Kline, ganhador do Oscar® por "Um Peixe Chamado Wanda".
Fonte: www.europafilmes.com.br/sinopse
Comentário:
A produção relata a trajetória profissional do professor de História, mostrando
como organiza o ensino, como desenvolve as aulas, a prioridade aos conteúdos
conceituais e atitudinais. Traz uma reflexão, uma retrospectiva sobre o trabalho
docente.
Título: “Pro dia nascer feliz” (documentário)
Direção: Jaime Jardim e Flávio Tambellini
Produtora: Copacabana Filmes
Duração: 1 h 22 min.
Local da Publicação: Rio de Janeiro
Ano: 2005
Disponível em:
www.copabanafilmes.com.br/prodianascerfeliz
Sinopse:
O documentário traz o relato da realidade educacional do país, desde a região
nordeste até sudeste, analisando diferentes aspectos relativos às escolas e ao
ensino.
Comentário:
O documentário apresenta imagens e depoimentos de professores e alunos de
diferentes escolas, sobre o ensino, as formas de organização das aulas, os
problemas enfrentados no cotidiano da escola.
- Áudio – CD/MP3Título da música: AquarelaExecutor/intérprete:ToquinhoTítulo do Cd: Maxximus - ToquinhoNúmero da Faixa: 2Gravadora: SonyAno: 2005Composição: Toquinho / Vinicius de Moraes / G.Morra / M.FabrizioDisponível em: http://www.letras.terra.com.br/toquinho/49095/
Numa folha qualquerEu desenho um sol amareloE com cinco ou seis retasÉ fácil fazer um castelo...
Corro o lápis em tornoDa mão e me dou uma luva
E se faço choverCom dois riscosTenho um guarda-chuva...
Se um pinguinho de tintaCai num pedacinhoAzul do papelNum instante imaginoUma linda gaivotaA voar no céu...
Vai voandoContornando a imensaCurva Norte e SulVou com elaViajando HavaíPequim ou IstambulPinto um barco a velaBranco navegandoÉ tanto céu e marNum beijo azul...Entre as nuvensVem surgindo um lindoAvião rosa e grenáTudo em volta colorindoCom suas luzes a piscar...
Basta imaginar e ele estáPartindo, sereno e lindoSe a gente quiserEle vai pousar...
Numa folha qualquerEu desenho um navioDe partidaCom alguns bons amigosBebendo de bem com a vida...
De uma América a outraEu consigo passar num segundoGiro um simples compassoE num círculo eu faço o mundo...Um menino caminhaE caminhando chega no muroE ali logo em frenteA esperar pela genteO futuro está...
E o futuro é uma astronaveQue tentamos pilotarNão tem tempo, nem piedadeNem tem hora de chegarSem pedir licençaMuda a nossa vidaE depois convidaA rir ou chorar...
Nessa estrada não nos cabeConhecer ou ver o que viráO fim dela ninguém sabeBem ao certo onde vai darVamos todosNuma linda passarelaDe uma aquarelaQue um dia enfimDescolorirá...
Numa folha qualquerEu desenho um sol amarelo(Que descolorirá!)E com cinco ou seis retasÉ fácil fazer um castelo(Que descolorirá!)Giro um simples compassoNum círculo eu façoO mundo(Que descolorirá!)...
A letra traz possibilidades para a folha de papel, a tinta, o desenho,
referenciando a imaginação, a criatividade...
Como exploramos os conceitos, conhecimentos?
Propomos atividades prazerosas aos alunos, diversificamos as
metodologias de trabalho?
Título da música:Pescador de IlusõesExecutor/intérprete: O RappaTítulo do Cd: Rappa MundiNúmero da Faixa: 6Gravadora: Warner MusicAno: 1996.
Disponível em: http://seu-jorge.letras.terra.com.br/o-rappa/47771/
Letra da música:
O RappaComposição: O Rappa
Se meus joelhosNão doessem maisDiante de um bom motivoQue me traga féQue me traga fé...
Se por algunsSegundos eu observarE só observarA isca e o anzolA isca e o anzolA isca e o anzolA isca e o anzol...
Ainda assim estareiPronto pra comemorarSe eu me tornarMenos famintoE curiosoCurioso...
O mar escuroTrará o medoLado a ladoCom os coraisMais coloridos...
Valeu a penaÊh! Êh!Valeu a penaÊh! Êh!Sou pescador de ilusõesSou pescador de ilusões...(2x)
Se eu ousar catarNa superfícieDe qualquer manhãAs palavrasDe um livro
Sem final! Sem final!Sem final! Sem final!Final...
Valeu a penaÊh! Êh!Valeu a penaÊh! Êh!Sou pescador de ilusõesSou pescador de ilusões...(2x)
Se eu ousar catarNa superfícieDe qualquer manhãAs palavrasDe um livroSem final! Sem final!Sem final! Sem final!Final...
Valeu a penaÊh! Êh!Valeu a penaÊh! Êh!Sou pescador de ilusões...
Valeu a penaÊh! Êh!Valeu a penaÊh! Êh!Sou pescador de ilusõesSou pescador de ilusões...
Valeu a penaValeu a penaSou pescador de ilusõesValeu a penaValeu a penaSou pescador de ilusõesSou pescador de ilusõesValeu a pena!...
Fonte: http://seu-jorge.letras.terra.com.br/o-rappa/47771/
Propomos a seguinte reflexão:
- Quais as concepções que tem norteado nosso planejamento, seja no trabalho do
professor ou do pedagogo? Quais as mudanças que efetivamos no planejamento,
nas estratégias de ensino, na condução do processo pedagógico?
3.3. Proposta de AtividadesTítulo: Organizando um projeto de ensino
Considerando o texto que segue abaixo, as idéias veiculadas neste OAC sobre
a metodologia de projetos, propomos a seguinte atividade:
Tendo em vista o currículo de sua disciplina, os fundamentos explicitados
nas Diretrizes Curriculares Estaduais, o Projeto Político Pedagógico de sua
Escola, o Plano de Ação construído durante a Semana Pedagógica, o
Planejamento de sua disciplina, converse com seus alunos e investigue
qual temática dentro de sua área de conhecimento suscita interesse para
aprofundamento e estudo;
Selecionada a temática proponha o desenvolvimento de um projeto de
ensino, converse com seus colegas professores e veja a possibilidade de
construção de uma proposta comum para o trabalho com o projeto.
Organize o projeto, considerando o seguinte roteiro: Tema, Justificativa da
escolha do tema; Problema (definido com uma pergunta, um
questionamento sobre o tema; Objetivos (gerais e específicos); Formulação
das hipóteses sobre o objeto de estudo ( possíveis explicações,
justificativas para o fenômeno estudado); Metodologia ( observação, como
será feita a coleta de dados (pesquisa bibliográfica de campo, entrevistas,
questionários), análise dos dados; Cronograma de Atividades (o que será
feito, desde o início da investigação até sua conclusão, com definição dos
períodos de realização); Avaliação e partilha dos resultados ( como será a
avaliação do trabalho, de que forma serão apresentados os resultados à
comunidade escolar – mostra de trabalhos, exposição de material, vídeo,
fotos...)
REFERÊNCIAS:
MARTINS, J. S. Projetos de pesquisa: estratégias de ensino e aprendizagem na sala de aula. Campinas: São Paulo: Armazém do Ipê. 2005.
HERNÁNDEZ, Fernando & VENTURA, Montserrat. A Organização do Currículo por Projetos de Trabalho. O Conhecimento é um Caleidoscópio. Porto Alegre,
RS:Artes Médicas, 1998.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares Estaduais para o Ensino de Artes. Curitiba: 2007.
VASCONCELLOS, C.S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano de sala de aula. São Paulo: Libertad, 2007.
www.tvebrasil/cardapiodeprojetos
3.4 Imagens
Imagem 1
Comentário
A imagem, selecionada no item: Prática Pedagógica no Banco de Imagens
do portal da SEED, remete à idéia de produção, criação, formas, as quais estão
associadas ao uso de Projetos de Ensino, à descoberta e investigação.
Imagem 2
Comentário:
O jogo de xadrez requer raciocínio lógico, organização mental, da mesma forma
que ao propor a estratégia de projetos de ensino o professor estimulará o
desenvolvimento do raciocínio, a formulação de hipóteses, a organização do
conhecimento.
4 – Recurso de Informação4.1. Sugestão de leitura.LivroTítulo:
Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
Referência:
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996. p. 29-32.
Comentários:
Recomendamos o capítulo 1, intitulado: “Não há docência sem discência”, que
trata de questões relativas ao ensino, à rigorosidade metodológica, à pesquisa, ao
respeito do docente em relação aos discentes, à reflexão crítica necessária na
prática.
Título do livro: Projetos de pesquisa: estratégias de ensino e aprendizagem em
sala de aula.
Referência: MARTINS, J.S. Projetos de pesquisa: estratégias de ensino e
aprendizagem em sala de aula. Campinas, São Paulo: Armazém do Ipê (Autores
Associados), 2005.
O autor conceitua trabalho com projetos, definindo ciência, conhecimento,
pesquisa escolar, ensino e observação. Trata da função do professor na pesquisa,
o processo de investigação, a socialização e avaliação dos trabalhos de pesquisa
escolar.
Título do livro: Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-
pedagógico ao cotidiano de sala de aula.
VASCONCELLOS, C.S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto
político-pedagógico ao cotidiano de sala de aula. São Paulo: Libertad, 2007.
A obra traz a compreensão de projeto como estratégia de ensino,
apontando as limitações e vantagens da opção por esta estratégia.
4.2. Notícias
Título da notícia: Pesquisar para aprender
Fonte:http://novaescola.abril.com.br/ed/154ago02/html/hernandez.doc
Referência: Revista Nova Escola. São Paulo: Ed. Abril. Ago.2002.
Texto:
NOVA ESCOLA – Como surgiu seu trabalho com projetos?
Fernando Hernández - Tudo começou em 1982, quando estava trabalhando no
Instituto de Educação da Universidade de Barcelona e uma colega me apresentou
a um grupo de mestres que lecionavam para crianças entre oito e dez anos de
idade. Eles tinham uma dúvida que era saber se a escola estava ensinando a
estabelecer relações, ou seja, a globalizar. Trabalhei com toda a escola durante
cinco anos e, como resposta a essa inquietação, decidimos organizar o currículo
de outra maneira. Por pesquisa de projetos de trabalho.
NE - Qual a diferença entre projetos de trabalho e pedagogia de projetos?
Hernández – A diferença fundamental é, em primeiro lugar, o contexto histórico. A
pedagogia de projetos surge nos anos 1920 e projeto de trabalho surge nos anos
1980. Além disso, os princípios são diferentes. A pedagogia de projetos trabalhava
um modelo fordista, que preparava as crianças apenas para o trabalho em uma
fábrica, sem incorporar aspectos da realidade cotidiana dentro da escola. Os
projetos de trabalho tentam uma aproximação da escola com o aluno e se
vinculam muito à pesquisa sobre algo emergente.
NE – O professor que está em sala de aula lê a teoria, escuta em congressos e
encontros e não sabe como fazer. Embora não exista uma receita, quais são os
elementos principais de um projeto?
Hernández – Antes de falar sobre isso, há uma coisa muito importante. O trabalho
do docente é solitário e uma das coisas que aprendi nessa experiência foi que a
gente tem de compartilhar. Quando comecei a trabalhar com projetos nas escolas
e surgia uma questão emergente em sala de aula, esse assunto pertencia à
escola e não se restringia a um único educador. Eu me lembro de estar na sala
dos professores, na hora do café, vendo os docentes discutindo uma proposta,
expondo idéias e sugestões e, dessa maneira, todo mundo se envolvia no
processo. O professor nunca estava sozinho.
NE – O professor se comporta assim por um problema de formação?
Hernández – Não, por um problema de postura mesmo. Por exemplo, se eu não
sei alguma coisa, devo perguntar a você para que nós possamos encontrar
respostas. O professor trabalha em uma organização que deve fazer trocas e não
é só do educador para a sua turma e sim com toda a escola. Essa é uma
mudança importante e fundamental.
NE – E quantos aos passos necessários para desenvolver um projeto?
Hernández – Para mim há uma série de condições e não uma série de passos. O
livro “Organização do Currículo por Meio de Projetos” fala em passos porque no
momento em que foi escrito era importante abordar o tema dessa maneira. Hoje,
penso que é uma questão de opção educativa. Em primeiro lugar, é necessário
que se tenha um problema para iniciar uma pesquisa. Pode ser sobre uma
inquietação ou sobre uma posição a respeito do mundo. A partir daí, é importante
trabalhar as maneiras de olhar o mundo que são diversas. Mas não interessa só
localizá-las e sim entender o significado delas. O resultado é que se constrói uma
situação de aprendizagem em que os próprios estudantes começam a participar
do processo de criação, pois buscam resposta às suas dúvidas. Isso é o projeto
de trabalho.
NE – Esses problemas devem ser apontados por quem? Professores ou alunos?
Hernández – Isso é acidental. O docente tem a capacidade de escutar o que está
acontecendo dentro e fora da sala de aula, mas o problema pode sair de uma
questão que as crianças levem para a escola ou ser um tema emergente na
imprensa. O importante é fazer algo que desperte o interesse deles e nunca o que
eles gostem. Se fosse o caso, bastava colocar uma televisão com desenhos
animados na sala de aula.
NE - Um projeto didático tem de ser interdisciplinar ou o professor pode focar uma
única disciplina?
Hernández – Se o docente tem uma concepção disciplinar e está ensinando
Matemática, por exemplo, ele pode ensinar isso como um projeto. Pode também
ensinar Língua Portuguesa. Projeto de trabalho não é uma fórmula e sim uma
concepção de educação. O que temos de questionar é por que ensinamos essas
disciplinas. Por que, dos 6 mil campos de estudos que existem, ensinamos apenas
oito? Por que não ensinamos Antropologia, Cosmologia, Sociologia, Economia?
Ensinamos as mesmas desde o final do século 19. Hoje sabemos que 80% das
coisas que aprendemos na escola não nos servem. Não dão sentido ao mundo em
que vivemos, não nos disciplinam, não nos socializam. Quando eu morava aqui no
Brasil, fiz uma organização do currículo a partir de 12 problemas. Não me
preocupei com disciplinas, pensei apenas nos problemas. Vida, morte, ser
humano, cosmos, origem da vida, são alguns deles.
NE - É possível ensinar tudo por meio de projetos?
Hernández – Não é possível ensinar tudo por meio de projetos porque há muitas
maneiras de aprender. Projeto é uma concepção de como se trabalha a partir de
pesquisa. É bom e é necessário que os estudantes se encontrem com diferentes
situações para aprender. Todas as coisas que se podem ensinar por meio de
projetos começam de uma dúvida inicial. Nem tudo pode ser ensinado mediante
projetos, mas tudo pode se ensinar como um projeto.
NE –Por que existe essa preocupação em reformar a escola? Tem a ver com o
excesso de informações do mundo moderno?
Hernández – A escola, como toda instituição social, tem de dialogar com as coisas
que estão acontecendo. O mundo atual não é igual àquele de quando nós ou
nossos pais freqüentaram a escola, portando os processos de globalização da
informação e comunicação implicam que a escola reflita sobre sua função e seus
objetivos. A escola tem de ser uma instituição que pensa constantemente nos
saberes do passado que precisam ser recuperados, resgatados e conservados,
além de agregar o presente.
NE - O senhor tem alguma sugestão sobre as reformas educacionais brasileiras?
Hernández – Há reformas que são pensadas fora da prática. Um elemento
importante são as crianças. Elas nunca estão implicadas nos processos de
reforma. Muita reforma fracassa por causa disso. Hoje há muitos informes e
reportagens sobre as direções da educação. Na minha opinião, a prioridade é a
reforma estrutural e o Brasil tem uma grande vantagem em relação a outros
países que é a possibilidade dos municípios desenvolver sua própria reforma. Isso
é muito interessante.
NE – Na introdução do seu livro “Transgressão e Mudança na Educação”, o
senhor afirma que não é possível recriar a escola se não se modificam o
reconhecimento e as condições de trabalho dos professores. Esse é o primeiro
passo para começar uma reforma no ensino? Melhores salários, recompensas
etc.?
Hernández – Um educador que tem de trabalhar em três turnos não tem tempo
para se formar, se comunicar com os colegas, de preparar uma aula, de se cuidar,
enfim, se as pessoas não têm condições de desenvolver um trabalho diferente,
não dá para mudar a educação. Não podemos colocar todos os problemas da
escola sobre os docentes. Temos que distribuir os pesos.
NE – O senhor acha que os projetos são melhor desenvolvidos no sistema de
ciclos?
Hernández – Penso que não é essa a questão. Esse é um outro debate, outra
discussão. O problema, aqui no Brasil, é que se leva em conta que não há a
reprovação no sistema de ciclos. Não é nada disso. A idéia principal é que o
aluno, no sistema de ciclos, não tem sua aprendizagem fechada, ou seja, para
adquirir certos conhecimentos ele pode necessitar ou não de mais tempo. O que
acontece é que a escola está muito fechada na idéia de que tem de trabalhar
idade e série. Essa é uma concepção do século 17. A idéia de ciclo é muito mais
dinâmica e aberta. Eu acho que a reação aos ciclos no Brasil é mais por um
problema de compreensão. Uma criança que não é avaliada positivamente dentro
de uma série não precisa ser necessariamente reprovada. Os ciclos são apenas
uma estrutura de aprendizagem.
NE – E como fazer com uma criança que chega ao final dos ciclos sem saber ler?
Hernández – Isso não é um problema dos ciclos e sim da escola. Se durante
quatro ou cinco anos o professor não ensina a ler, a responsável por isso é a
escola. A reprovação não é um fracasso da criança e sim da escola.
NE - É possível vislumbrar uma visão positiva da educação do Brasil com a nossa
realidade?
Hernández – O Brasil é um dos países do mundo que eu conheço em que os
educadores vibram mais. Eles são apaixonados, preocupados, comprometidos.
Esse é um capital que o país tem e não pode ser desperdiçado. Outra questão
interessante é que o professor tem desejo de aprender e vontade de se
comprometer com sua aprendizagem. Eu conheço poucos em outros países que
não têm dinheiro e mesmo assim se reúnem em grupo para comprar um livro e
aprender conjuntamente. Isso é maravilhoso.
Comentário:
A reportagem traz a compreensão do projeto de ensino, uma breve
trajetória do uso de projetos no ambiente escolar.
4.3. Destaques.
Título: Trabalhando com projetos de investigação: quando a autonomia do aluno ganha destaque.
Referências: KOFF, Adélia Maria Nehme Simão. Trabalhando com projetos de
investigação: quando a autonomia do aluno ganha destaque.
Fonte: www.anped.org.br/reuniões/3ora/trabalhos/gt04-3750-int.pdf-
Texto: Trabalhando com projetos de investigação: quando a autonomia do aluno ganha destaque.
A título de introdução
Muitas vezes considerada como uma instituição que não responde às
exigências do mundo atual frente à sua complexidade ou entendida como um
lugar desinteressante, distante da realidade na qual está inserida, ou, também,
como um espaço que pouco dialoga com a(s) cultura(s) de referência de seus
sujeitos, a escola vem sendo alvo de constantes questionamentos e debates. As
críticas se acentuam na medida em que são colocadas em evidência as inúmeras
mudanças que vêm ocorrendo na sociedade contemporânea e, diante das quais, a
escola parece ser pouco sensível.
Desafiada a se posicionar, por exemplo, frente à existência de uma
revolução tecnológica sem precedentes que afeta, entre outros aspectos, os
chamados processos de produção, disseminação e consumo de conhecimentos, à
globalização da sociedade que atinge os sistemas produtivos, de organização do
trabalho e o próprio desenvolvimento econômico, contribuindo de modo
significativo para a exclusão social e, também, frente às mudanças de paradigma
da ciência e do conhecimento que influem na pesquisa, na produção do
conhecimento e, conseqüentemente, no processo de ensino-aprendizagem, à
crise ambiental e ética, a escola parece se manter, na maioria das situações,
distante e cristalizada.
Entretanto, ainda acredito que a escola tende a ser um espaço privilegiado
para a apropriação dos conhecimentos já sistematizados e relevantes como
instrumento para compreensão e mudança da realidade, bem como um espaço
para o diálogo entre esse conhecimento científico, algumas vezes denominado
conhecimento erudito ou cultura crítica (Pérez Gómez, 2001) e os demais
conhecimentos e culturas que nela circulam. Entendo ainda que ela pode ser um
lugar para o exercício da observação, da análise crítica, da reflexão e da aquisição
de uma visão plural e histórica dos conhecimentos e culturas. E também um
espaço de produção de conhecimentos e culturas (Lopes, 1999), onde é possível
promover um diálogo entre diferentes que valorize as suas diferenças, sem deixar
de lado a busca pela igualdade de condições, de direitos e realizações e onde se
pode formar para a conquista da cidadania nas diversas dimensões da vida
cotidiana, contribuindo, assim, para a construção de uma nova sociedade, mais
justa, solidária e, porque não, mais feliz. Entendo, portanto, que a escola tal como,
muitas vezes, se apresenta hoje precisa ser repensada, recriada mesmo, na
perspectiva de ser:Um espaço de busca, construção, diálogo e confronto, prazer, desafio, conquista de espaço, descoberta de diferentes possibilidades de expressão e linguagens, aventura, organização cidadã, afirmação da dimensão ética e política de todo o processo educativo (Candau, 2000, p.15).
No contexto dessas reflexões e preocupações bem como de crenças e
utopias venho buscando aprofundar meu conhecimento acerca da instituição
escolar, sobre a sua prática didática e o processo de ensino-aprendizagem aí
desenvolvido, onde as relações entre professores, alunos, conhecimentos e
culturas, em articulação com o contexto intra e extra-escolar em suas diferentes
dimensões, ganha ênfase.
É oportuno dizer que a pesquisa que ora desenvolvo está centrada no tema
da (re)organização curricular1 e do próprio conhecimento escolar2, tendo como
pressuposto, de um lado, a idéia de que a escola é um espaço onde se estabelece
relações privilegiadas com diferentes conhecimentos e culturas e, de outro lado,
pode ser um lugar onde esses diferentes conhecimentos e culturas se cruzem,
conferindo-lhe identidade e autonomia em relação a outras instâncias de
socialização. (Pérez Gómez, 2001)
Com essa pesquisa estou procurando conhecer e compreender o que
acontece no interior de uma experiência pedagógica escolar e que tem como
objetivo a reorganização e/ou reconstrução da prática didática, de modo que seja
possível estabelecer novas e diferentes relações com os diferentes conhecimentos
e culturas que nela circulam, bem como promover um permanente diálogo com a
realidade dos sujeitos nela envolvidos.
Minha intenção é oferecer subsídios para o aprofundamento da reflexão e
da produção do conhecimento sobre a escola percebida como uma instituição que,
além de responder aos desafios do século XXI, seja comprometida com a
formação de cidadãos e cidadãs mais críticos/as, criativos/as, autônomos/as e
sujeitos da construção de um mundo menos dogmático e solidário.
Creio que posso afirmar que ela se insere no conjunto de estudos sobre a
instituição escolar, tomando a sua organização curricular, de um modo geral, e a
sua organização do conhecimento escolar, mais especificamente, como objeto
privilegiado de investigação.
Vale observar, contudo, que reconheço que os resultados dessa pesquisa
devem ser considerados apenas uma parte, um aspecto, de toda a complexidade
e das diferentes dimensões que envolvem a escola, o currículo e, portanto, o
processo de ensino-aprendizagem nela implementado.
1 Vale lembrar que existem distintas concepções de currículo. Entretanto, creio que posso adotar neste trabalho um conceito amplo que associa currículo a todos os esforços pedagógicos empreendidos na escola para viabilizar os processos de ensinar e de aprender em suas diferentes dimensões. 2 Para efeito deste trabalho estou considerando conhecimento escolar como um conhecimento selecionado a partir de uma cultura social mais ampla, que passa por um processo de transposição didática, ao mesmo tempo que é disciplinarizado; constitui-se no embate com os demais saberes sociais, diferenciando-se dos mesmos.
Todavia, cabe ressaltar que este artigo tem como objetivo apresentar
apenas achados parciais trazendo para o debate alguns elementos que considero
significativos com a esperança de poder contribuir para a construção de uma
prática didática mais antenada com a reinvenção da escola na direção aqui
apontada.
O problema e os objetivos do estudo
Creio que é oportuno registrar que optei por fazer um estudo de caso sobre
uma escola particular da zona sul do Rio de Janeiro que está desenvolvendo,
desde 2003, uma experiência de (re)organização curricular e do conhecimento
escolar, centrada no que a própria escola chama de projetos de investigação3.
Duas questões principais orientaram o meu trabalho, a saber: (1) que
significados ou quais os ‘sentidos’ atribuídos aos projetos de investigação pelos
diversos sujeitos que dele participam e/ou o constroem, (2) quais os limites e os
alcances desses projetos de investigação, enquanto uma alternativa didática para
lidar com diferentes conhecimentos e culturas que circulam na escola, inclusive
para viabilizá-la como um lugar de cruzamento desses mesmos conhecimentos e
culturas, segundo esses mesmos sujeitos?
Vale sublinhar que tais questões me parecem relevantes na medida em que
considero que os significados ou os sentidos atribuídos pelos coordenadores,
professores, funcionários, alunos e mesmo seus familiares à experiência em curso
são construídos em função dos papéis e lugares que esses sujeitos ocupam na
instituição escolar e que, portanto, são plurais. Nesse sentido, a identificação
desses significados ou sentidos podem contribuir não só para o aperfeiçoamento
3 Tal experiência se caracteriza por implementar uma prática pedagógica que enfatiza a vivência de projetos de investigação, na perspectiva de valorizar a integração curricular e o diálogo entre diferentes conhecimentos e culturas. Nesse sentido, reorganiza-se o tempo escolar em dois grandes momentos. Um deles é destinado ao trabalho pessoal, cujo objetivo é estimular o trabalho autônomo – individual e/ou coletivo – centrado em temas geradores de interesse dos alunos e que busca articular suas realidades mais próximas ou não e as demais características do mundo contemporâneo. Outro momento é reservado ao trabalho no interior das diversas disciplinas, visando ampliar e aprofundar osconhecimentos e que, sempre que possível, deve fazer links, ou seja, estar integrado ao momento anterior. (Dias e outras, 2004)
da experiência em pauta, mas principalmente fornecer subsídios para a
construção de conhecimentos acerca das questões relacionadas à organização
curricular, à adoção de uma organização por projetos enquanto uma alternativa de
inovação didática e à função social da escola no tange à sua relação com
diferentes conhecimentos e culturas.
De modo complementar, outra questão foi ainda investigada: na visão de
seus atores, quais são os pressupostos, critérios e elementos configuradores dos
projetos de investigação desenvolvidos pela escola que estão favorecendo modos
alternativos de lidar com diferentes conhecimentos e culturas e que poderiam,
assim, estar favorecendo um processo de ensino-aprendizagem conectado com o
estabelecimento de relações entre o trabalho escolar e a vida dos professores,
alunos e demais sujeitos que dele participam, podendo contribuir para um melhor
conhecimento de si mesmos, da realidade que os cerca e talvez criar
possibilidades de sua transformação?
Entendendo que cada experiência é singular, quer dizer, está marcada pelo
seu contexto procurei de modo mais específico: (1) conhecer e analisar tal
experiência de (re)organização curricular que adota como sua estratégia teórico-
metodológica fundamental o projeto de investigação, buscando compreender a
sua gênese e os porquês de sua criação; (2) identificar os fundamentos que a
sustentam, analisando em que medida e como os princípios que orientam sua
concepção estão sendo incorporados; (3) identificar os significados ou sentidos
que os diferentes sujeitos atribuem à experiência por eles vivida; (4) analisar como
se dá o envolvimento desses diferentes sujeitos (coordenadores, professores,
alunos, familiares e outros) e sua relação com os projetos de investigação que
estão sendo desenvolvidos e (5) analisar os modos concretos adotados para o
desenvolvimento dos projetos de investigação, procurando compreender como os
sujeitos que dele participam definem suas diferentes características, configurações
e/ou estratégias e em que medida esses aspectos se constituem em formas
alternativas de relação com diferentes conhecimentos e culturas e valorizam a
perspectiva da escola como espaço de cruzamento de conhecimentos e culturas.
Entretanto, lembro que no espaço deste artigo me proponho a apresentar
apenas algumas reflexões que, segundo entendo, estão relacionadas aos modos
concretos de “fazer acontecer” os projetos de investigação no Colégio Amanhecer
e, assim provocar o debate em torno dessa possível estratégia didático-
metodológica de “fazer acontecer” uma prática escolar transformadora.
Desenvolvendo o estudo – algumas considerações teórico-metodológicas
Tendo em vista as minhas questões e objetivos, realizei um estudo de
natureza qualitativa, envolvendo uma pesquisa de campo, de inspiração
etnográfica, considerando meu interesse em conhecer e compreender com maior
profundidade uma experiência de inovação da prática didática, na perspectiva de
sua (re)organização curricular e que se propõe a desenvolver formas alternativas
de lidar com diferentes conhecimentos e culturas na escola.
Cabe aqui esclarecer os critérios que utilizei para escolher a escola – que
passo a chamar daqui para frente de Colégio Amanhecer - objeto desse meu
estudo. Em primeiro lugar, o fato de ter tomado conhecimento, através do texto
Ensinar e aprender uma aventura cotidiana, elaborado por três de suas
coordenadoras e orientadoras pedagógicas e divulgado em 2004, durante o XII
Endipe, que a instituição em pauta estava buscando reformular modos de pensar
e fazer a prática pedagógica e, conseqüentemente, novos modos de organizar o
currículo e o conhecimento escolar.
Segundo Dias e outras (2004),
O que inaugura esta prática pedagógica como inovadora é o fato de aceitarmos o desafio da desinstalação, de desfazer certezas, conviver com o provisório, ressignificar determinadas opções, adotando o currículo como fio condutor do trabalho que será desenvolvido, de forma flexível, não linear, a partir de questões levantadas pelos alunos e/ou condições contextuais que emergirem das situações do cotidiano. (p.230)
Em segundo lugar, a possibilidade da referida escola já apresentar certo
grau de reflexão crítica sobre a experiência em desenvolvimento, uma vez que
estava partindo para o seu quarto ano de vivência com os projetos de
investigação4 e, desse modo, poder ser considerada uma experiência de longa
duração. E mais, o fato da escola estar aberta ao estudo e à discussão sobre o
trabalho em pauta, podendo viabilizar minha participação como pesquisadora,
além de ser considerada de excelência não só pela comunidade acadêmica, como
por aqueles que a integram.
Vale sublinhar que minha opção por um estudo de caráter etnográfico
estava orientada pela idéia de que uma pesquisa dessa natureza me permitiria
olhar, ouvir e escrever (Oliveira, 1998), na perspectiva de uma ‘densa descrição’ e
análise, na esperança de apreender e entender melhor a experiência
implementada no Colégio Amanhecer e, até mesmo, de construir conhecimento, a
partir das análises realizadas. Por outro lado, na medida em que o objeto do
estudo era uma escola particular, situada em um bairro nobre da zona sul, do
município do Rio de Janeiro, sabia que estava diante de um desafio: estudar o
familiar. Entretanto, coerente com os ensinamentos de Velho (1980), tinha
consciência de que minha tarefa exigiria ‘estranhar’ o familiar, procurando captar
a(s) lógica(s) que configura(m) essa experiência particular, nesse caso, a
experiência do Colégio Amanhecer.
Além disso, ainda em articulação com as reflexões de Velho (1981), o fato
de investigar o familiar não significa necessariamente ter conhecimento sobre ele.
O Colégio Amanhecer e diferentes pessoas que nele atuam me são familiares sim,
seja pela proximidade, seja pelas relações que mantemos. Tanto a escola como
as pessoas que nela trabalham fazem parte da minha própria sociedade, são
meus vizinhos, alguns são meus contemporâneos, outros nem tanto. Tudo é
bastante familiar, mas com certeza tal familiaridade não é homogênea e,
principalmente, meu conhecimento sobre o próprio funcionamento da escola e
mesmo sobre seus integrantes é muito pouco e, certamente, desigual.
4O Colégio Amanhecer começou a conceber e planejar a adoção dos projetos de investigação em 2002. E eles foram implantados, inicialmente na 5ª série do Ensino Fundamental, já no primeiro semestre de 2003. A experiência segue acontecendo, tendo alcançado a 1ª série de Ensino Médio no primeiro semestre de 2006.
Gostaria ainda de explicitar que, para poder me aproximar, analisar,
compreender e interpretar os possíveis significados ou sentidos acerca da
experiência objeto de minha investigação sabia que era preciso fazer uma
‘descrição densa’ (Ryler in Geertz, 1978) sobre ela, na tentativa de ‘construir uma
leitura’ de suas múltiplas e complexas teias, representações, estruturas,
códigos,regularidades, incoerências, etc.
Para fazer isso e como, mais uma vez, me ensina Geertz (id.), ao longo do
ano de 2006, além de ter feito uma intensa e sistemática observação participante
das reuniões pedagógicas dos professores da 5ª série e das m últiplas atividades
vividas em diferentes espaços pelos alunos desta mesma série (foram 200 horas
de observação), de manter o meu diário de campo com muitas anotações,
entabular várias conversas informais, fiz entrevistas individuais com a diretora
geral da escola (1), os coordenadores (4), os professores (11), realizei ainda
entrevistas coletivas com os alunos (22), bem como analisei a documentação
pedagógica disponível. Todo o meu esforço intelectual foi no sentido não apenas
de realizar a tal ‘descrição densa’, mas também de promover uma articulação
entre esse modo de fazer e a teoria que o estava orientando.
Vale observar que estou ciente de que o resultado do meu trabalho é uma
interpretação possível, a minha interpretação, algo modelado, algo construído,
fabricado - para usar expressões do próprio Geertz (id.) -, sobre o meu objeto de
estudo. Reconheço que o que consegui realizar é, portanto, fruto do meu ‘olhar’,
do meu ‘ouvir’ e do meu ‘escrever’. Em outras palavras, é fruto da minha busca de
uma interpretação antropológica, de uma ‘leitura’ possível da experiência em
pauta (ibid., p.13), embora tenha procurado estar sempre atenta ao ‘ponto de vista’
dos seus protagonistas e analisá-la segundo uma perspectiva relacional nos
‘termos’ dos seus próprios sujeitos.
O motivo de ter centrado a pesquisa nas turmas da 5ª série do Ensino
Fundamental está relacionado a alguns aspectos que considerei relevantes e que
foram percebidos durante o estudo exploratório que fiz no próprio Colégio
Amanhecer, no ano de 2005: (1) o fato da experiência ter sido implantada
progressivamente, começando pelas turmas da 5ª série, o que significa que esta é
a série que mais ‘viveu’a experiência em pauta e, portanto, conta com uma equipe
de professores que têm mais de três anos de reflexão em torno dos projetos de
investigação, (2) mas, ao mesmo tempo, é a série onde os alunos experimentam
trabalhar com os projetos de investigação pela primeira vez,exigindo um constante
repensar da proposta em função dos novos grupos que se formam, (3) a
importância de poder acompanhar de modo longitudinal e abrangente o
desenvolvimento do projeto de investigação e, desse modo, analisar as suas
diferentes dimensões e as configurações que assume ao longo de sua realização,
bem como as relações que com ele são estabelecidas por seus protagonistas e (4)
a não viabilidade de fazer um amplo e profundo ‘mergulho’ (o que entendo ser
uma exigência de um estudo de caráter etnográfico) em todas as séries, já que
para fazer isso seria preciso ter uma disponibilidade ainda muito maior de tempo
(pessoal e mesmo institucional) para realizar todas as observações e entrevistas
necessárias.
Por sua vez, embora eu reconheça que um estudo de caso não deva partir
de um esquema teórico fechado que limite as interpretações, impeça a descoberta
de novas relações e de novos aspectos que possam ser acrescentados à
problemática objeto da investigação (André, 2005, p.35), acho oportuno registrar
que para desenvolver o meu estudo defini alguns referentes teóricos, na
perspectiva de que eles pudessem me ajudar a ‘ver’, ‘ouvir’ e ‘escrever’ sobre a
experiência pesquisada, permitindo-me ir além da mera descrição a-teórica.
(Lijphart, 1971)
Cumpre dizer que acredito que tais referentes foram/são necessários não
só para orientar o meu ‘olhar’ e diálogo com os sujeitos que participam da
experiência do Colégio Amanhecer como também as minhas análises e
interpretações, embora eu tenha ficado o tempo todo atenta para perceber e
privilegiar os aspectos ou as questões apontadas pelos seus protagonistas e
também para não me deixar aprisionar por esses eixos de discussão a-priori
definidos.
Nessa perspectiva, a princípio estabeleci os seguintes eixos: (1) o debate
em torno da polissemia dos conceitos de saber(es), conhecimento(s) e cultura(s),
do papel da escola como espaço de cruzamentos de saberes, (3) a tensão
currículo por disciplina e integração curricular e (4) os limites e possibilidades de
uma prática escolar centrada na realização de projetos de trabalho e/ou de
investigação.
Contudo, levando em conta o espaço e os propósitos deste texto, faço a
seguir alguns poucos apontamentos acerca apenas dos projetos de trabalho e/ou
investigação que podemos dizer são centrais e configuram a experiência do
Colégio Amanhecer.
Nesse caso e considerando que tais autores foram fonte de inspiração5
para a escola aqui estudada, tomei como referência as idéias de Hernández e
Ventura (1998), que ressaltam que os projetos de trabalho estão vinculados à
perspectiva do conhecimento globalizado e relacional6. Para eles, os projetos de
trabalho são uma modalidade de articulação dos conhecimentos escolares, uma
forma de organizar as atividades de ensino-aprendizagem que implica considerar
que tais conhecimentos não se ordenam de uma forma rígida,nem em função de
algumas referências disciplinares pré-estabelecidas ou de uma homogeneização
dos alunos. A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de
organização dos conhecimentos escolares em relação: (1) ao tratamento da
informação e (2) à relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas
ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a
transformação da informação procedente de diferentes saberes disciplinares em
conhecimento próprio.
5 Descrevendo a proposta do Colégio Amanhecer, Dias e outras ressaltam que tal experiência inspira-se nos projetos de trabalho de Hernández (1998) na perspectiva das relações entre saberes, compreendendo as relações entre as informações e transformando-as em conhecimentos. (p. 231)6 Dada a polissemia destes termos, mesmo quando utilizados como princípios norteadores de diferentes concepções e práticas escolares, vale esclarecer que nesse contexto a noção de conhecimento globalizado e relacional está associada à idéia de estrutura de aprendizagem, entendida, como uma visão que assume que as pessoas estabelecem conexões a partir do conhecimento que já possuem e, em sua aprendizagem, não procedem por acumulação, e sim pelo estabelecimento de relações entre diferentes fontes e procedimentos para abordar a informação. (Hernández e Ventura 1998p. 57) Cabe ressaltar que, de acordo com estes autores, o enfoque globalizador e relacional pode ser adotado em diferentes maneiras de organizar os conteúdos curriculares: por disciplina, atividades, interesses, temas ou projetos de trabalho. Mas, segundo os próprios autores, são os projetos de trabalho que possibilitam maior flexibilidade e abertura no planejamento para por em prática tal enfoque.
(...) Um projeto pode organizar-se seguindo um determinado eixo: a definição de um conceito, um problema geral ou particular, um conjunto de perguntas interrelacionadas, uma temática que valha a pena ser tratada por si mesma... Normalmente superam-se os limites de uma matéria. (p.61)
Hernández e Ventura (1998) reiteram que os projetos de trabalho se
fundamentam em uma concepção de globalização entendida como um processo
muito mais interno do que externo, onde as relações entre conteúdos e áreas de
conhecimento se justificam, inclusive, pelo fato de resolverem uma série de
problemas inerentes à aprendizagem.
Ainda de acordo com Hernández e Ventura (id.), os projetos de trabalho
valorizam um sentido da aprendizagem que quer ser significativo, ou seja, que
pretende partir e conectar o que os alunos já sabem com a temática a ser
trabalhada. E quanto mais o professor for capaz de fazer essas conexões mais
favorável será a atitude do aluno para o conhecimento e melhores serão as
condições para a sua aprendizagem.
Globalização e significatividade são, pois dois aspectos essenciais que se
plasmam nos Projetos. (ibid., p. 63) Além disso, destacam que
As informações necessárias para construir os projetos não estão determinadas de antemão, nem depende do educador ou do livro-texto, está sim em função do que cada aluno já sabe e da informação com a qual se possa relacionar dentro e fora da escola. (ibid., p.64)
Cabe registrar ainda que entendo existir uma estreita relação entre a
questão da (re)organização do currículo, do conhecimento escolar e os projetos de
trabalho, na medida em que tal prática pode favorecer espaços de circulação de
saberes, conhecimentos e culturas, bem como de integração curricular.
Dentro desse contexto de reflexões e depois de praticamente dois anos de
pesquisa7 estou mergulhada no desafio de produzir o meu relatório de pesquisa e
posso adiantar que a tarefa é bem complexa. De um lado, porque disponho de
uma riqueza imensa de dados e possibilidades de análises e, de outro lado,
porque a própria dinâmica da experiência e da minha pesquisa me abriram
inúmeros outros caminhos, exigindo a busca de novos referencias que me ajudem
7 Vale lembrar que em 2005 fiz a pesquisa exploratória e em 2006 a pesquisa propriamente dita.
a fazer análises consistentes e, portanto construir novos conhecimentos acerca da
prática didática escolar centrada em projetos de investigação e suas contribuições
enquanto estratégia teórico-metodológica de reorganização curricular e do
conhecimento escolar. E nesse sentido, oferecer pistas para pensar uma escola
mais comprometida com as necessidades do mundo atual.
É certo, porém, que resolvi fazer uma parada no meio do caminho e tentar
vencer um desafio preliminar, mas não menos importante, ou seja, o desafio de
produzir este artigo, antecipando o debate em torno de uma questão que ganhou
relevo tanto nas minhas observações quanto na fala dos professores. Trata-se da
questão da autonomia, um princípio básico e norteador das atividades discentes
no Colégio Amanhecer.
O trabalho pessoal: um espaço para a construção de sujeitos autônomos
Após realizar inúmeras observações e entrevistas e já com o meu processo
de análise desse material adiantado, posso constatar que o momento denominado
trabalho pessoal8 é aquele onde os projetos de investigação acontecem de modo
mais pleno e dinâmico. É nesse espaço que uma série de acontecimentos e/ou
procedimentos, me parece, rompem com uma prática didática que acredito é
possível chamar de tradicional. Sem medo de exagerar, posso afirmar que aqui a
rotina é não ter rotina. É nesse momento que, durante cinco dias por semana, de
10h às 11h e 40min, os alunos se dedicam a vivenciar atividades diversas, com
diferentes formatos e concebidas pelos professores, segundo o contexto temático
ou de acordo com o mapa conceitual (nome dado pela própria escola) construído
em torno do tema central do projeto de investigação. Cabe aqui um parêntese
para registrar que os temas e/ou os assuntos são sugeridos e/ou negociados com
os alunos, embora eles com freqüência reclamem que querem ter maior
participação nessa definição, seja em relação ao próprio tema ou assunto, seja no
modo de desenvolvê-los. Perguntados sobre o que acham do momento do
trabalho pessoal, vários os alunos respondem que o grande “barato” é poder
8 Ver nota de rodapé nº 4
trabalhar em grupo, poder aprender uma porção de coisas que têm a ver com
assuntos atuais e que são interessantes. E completam: seria bom que os outros
temas que agente escolheu também aparecessem.
Pude constatar também que, no momento do trabalho pessoal, a escola
inteira se transforma em uma grande sala de aula. Quer dizer, as salas de aula
propriamente ditas, os pátios, corredores, oratórios de informática e de ciências,
biblioteca, sala de áudio visual, auditório, entre outros são diariamente ocupados
pelos alunos na perspectiva de desenvolverem suas tarefas, atingirem suas metas
ou, como eles mesmos gostam de dizer, vencer seus desafios.
Por esses diversos espaços, os alunos circulam quase todos os dias e
intensamente. Sobem e descem escadas fazendo algazarra, mas com muita
rapidez. É incrível vê-los sair do segundo andar e, em menos de cinco minutos,
encontrá-los no quinto andar já fazendo pesquisas na Internet ou
consultas na biblioteca ou ainda montando um audiovisual. Tudo isso sem exigir
muito controle. Há uma espécie de auto regulação da disciplina que, segundo os
professores, é algo construído desde cedo naquela escola. Ao mesmo tempo,
pude observar que as regras de convivência e para a realização das atividades
são explicitadas, fazem parte do contrato pedagógico firmado logo no início do
projeto e revisitadas continuamente. Quando alguém fica para traz, faz um desvio
ou se dispersa, é possível ver com freqüência outro aluno, muitas vezes de modo
enfático, fazendo cobranças e lembrando que o colega tem compromissos com o
grupo e que nesse sentido ele precisa fazer a sua parte. Caso contrário, ele e o
grupo vão ficar prejudicados. E assim, questões como respeito aos compromissos
e aos outros vão sendo trabalhadas.
Por conta da adoção dos projetos de investigação e, principalmente para
viabilizar o momento do trabalho pessoal, as carteiras e as cadeiras da sala de
aula “convencional” ganharam um desenho diferenciado, são mais leves e se
movimentam o tempo todo, criando mosaicos com os mais variados formatos e de
acordo com a natureza das atividades propostas. Nessa sala de aula e nos
demais espaços escolares, tudo parece projetado para criar um ambiente onde os
alunos são estimulados a trabalhar, de modo autônomo, sozinhos ou em grupo e a
realizar inúmeras produções individuais e coletivas. Eles fazem pesquisas,
organizam dados, produzem textos de diferentes gêneros, criam cartazes, álbuns
e almanaques, fazem maquetes, concebem e realizam material audiovisual com
suportes tecnológicos avançados como as máquinas de fotografia digitais e os
próprios computadores.
Mas é preciso ressaltar que o momento de trabalho pessoal acontece
também em muitos outros lugares. Por exemplo, em outras instituições de ensino,
culturais, de lazer e até mesmo um ônibus ou a rua podem se transformam em
espaços de aprendizagem. E mais uma vez os alunos se movimentam, circulam,
quase sempre carregando suas pranchetas para que possam fazer anotações. É
como se ensinar e aprender envolvesse se deslocar, olhar em volta, subir e
descer, experimentar, se envolver com múltiplas situações e experiências, vivendo
mesmo uma aventura cotidiana, como propõe o Colégio Amanhecer.
É verdade que a maioria das atividades que acontecem no momento do
trabalho pessoal é concebida e proposta pelos professores (que as constroem em
grupo e durante as reuniões semanais de planejamento), mas pude perceber um
esforço coletivo no sentido de respeitar e até estimular a curiosidade dos alunos, a
sua inquietude e linguagem.
Outro aspecto que acho merece registro é que, durante o trabalho pessoal,
os professores, segundo seus próprios depoimentos, mesmo com a
responsabilidade de propor as atividades e de funcionar como apoio à sua
realização, muitas vezes, aprendem com as descobertas feitas pelos alunos. Em
algumas ocasiões pude ver professores e alunos pesquisando juntos, enfrentando
as mesmas dificuldades para encontrar as repostas. Já em outras situações vi
alunos surpreendendo os professores e trazendo para eles informações que eles
não tinham.
Além disso, há depoimentos onde os professores afirmam que podem
aperfeiçoar suas práticas didáticas, a partir das avaliações feitas pelos alunos
acerca das estratégias e dos procedimentos utilizados, fato que comprovei quando
tive a possibilidade de observar os alunos participando ativamente dos Conselhos
de Classe, apontando caminhos para o aperfeiçoamento do trabalho e ver suas
sugestões serem incorporadas ao processo de trabalho como, por exemplo, a
criação de mecanismos para evitar acúmulo de solicitação de tarefas para casa e
a flexibilização na formação dos grupos de trabalho.
Permanentemente em relação com os professores, com outros alunos, com
os mais variados recursos didáticos e linguagens e constantemente desafiados
pelas atividades propostas no momento do trabalho pessoal, os alunos da quinta
série do Colégio Amanhecer parecem que vão construindo sua autonomia. No
relato de uma das coordenadoras a expressão dessa construção: quando
pergunto para eles sobre o trabalho aqui do Colégio, comparando inclusive com o
de outras escolas onde eles têm amigos eles me dizem “nós somos mais curiosos,
a gente sabe mais da atualidade do que eles, agente às vezes nem deu muita
coisa do jeito que eles deram e agora agente lê muito mais jornal do que lia antes
e gosta mais de ler do que gostava antes. Agora eu sei discutir muitos assuntos”.
Acho que esse é o nosso ganho aqui no Colégio com toda essa mudança.
Para concluir essas poucas linhas onde apresento apenas alguns aspectos
para provocar nosso debate, creio que vale destacar que os alunos da quinta série
não chegam prontos ao momento do trabalho pessoal. É tudo uma construção que
passa, inclusive, pela desconstrução de expectativas sobre o que é e como é a
“aula” nessa série, onde há muitos professores de diferentes disciplinas, que
passa pela aprendizagem do que é trabalhar por projetos nesse segmento, que
têm momentos distintos e, portanto, estratégias didáticas distintas – o momento do
trabalho pessoal (onde o aluno é protagonista e muito mais autônomo) e o
momento do estudo específico da disciplina (onde o professor e o conteúdo ainda
ganham centralidade).
E nesse sentido creio que posso dizer que a autonomia do aluno não é
dada a priori, ela vai sendo construída no trabalho cotidiano da implementação
dos projetos. Contudo, me parece que (1) a adoção de estratégias didáticas mais
flexíveis, com ênfase na pesquisa, na organização, análise e socialização de
dados, na criação de produtos diversificados, a partir dos achados da pesquisa,
(2) a reorganização do espaço e do tempo, (3) a ênfase no trabalho coletivo, mas
com compromissos individuais e (4) a priorização de temas de interesse, que
marcam o momento do trabalho pessoal, favorecem a construção dessa
autonomia dos alunos, mais do que o momento específico do estudo das
disciplinas, onde ainda prevalece uma lógica mais formal, quando o professor
expõe, o aluno presta atenção ou faz exercícios e os conteúdos são mais
fechados.
Não posso deixar de destacar, entretanto, que tanto ao longo das minhas
observações como durante as entrevistas pude constatar um movimento no
sentido não só do projeto ocupar mesmo os dois momentos previstos para o seu
desenvolvimento, seja por meio de links criados a partir dos temas e assuntos
tratados nos diferentes espaços – trabalho pessoal e momento de estudo
específico das disciplinas, seja através do esforço de muitos professores no
sentido de adotar, durante suas aulas específicas, procedimentos didáticos
semelhantes àqueles adotados no trabalho pessoal.
Referências bibliográficas
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PR:CDROM do XII Encontro de Didática e Prática de Ensino, PUC/PR, 2004.
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In: A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro, RJ: Zahar, 1978.
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escrever. In: O Trabalho do Antropólogo. São Paulo, SP: UNESP / Paralelo 15,
1998, p. 17 a 35.
PÉREZ GÓMEZ, Ángel. I. A Cultura Escolar na Sociedade Neoliberal. Porto
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SANTOS, Boaventura de Souza e NUNES, João Arriscado. Introdução: para
ampliar o cânone do reconhecimento, da diferença e da igualdade. In:
Reconhecer para Libertar: os caminhos do cosmopolitismo multicultural. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
VELHO, Gilberto. O Antropólogo Pesquisando em sua Cidade: sobre o
conhecimento e heresia. In: O Desafio da Cidade: novas perspectivas para a
antropologia brasileira. Rio de Janeiro, RJ: Campus Editora, 1980, p. 13 a 20.
Título: O trabalho de ensinar.
Referências: BRANDÃO, C.R. O trabalho de ensinar. Série Educação e cultura.
Disponível: : www.pde.pr.gov.br/arquivos,
Comentário.
O artigo traz reflexões sobre pesquisa realizada numa escola que organiza
o trabalho pedagógico por projetos, trata da questão da autonomia do aluno em
relação ao conhecimento.
Escritos abreviadosCarlos Rodrigues Brandão
Série: educação/cultura - 77.o trabalho de ensinar
Há dois legados duradouros
que podemos transmitir aos
nossos filhos: um raízes;
outro; asas.
Holding
Carter
A educação é essencial e é insubstituível.
A educação é essencial e é insubstituível. Dentre todas as práticas culturais
da vida humana e da experiência de sociedades como a nossa dificilmente alguma
outra será tão indispensável quanto a educação. Ela esteve presente no passado
de todo o processo civilizatório. Ela está agora e estará no futuro, dentro do eixo
mais central das descobertas humanas e das aventuras do conhecimento, das
buscas de sentido para vida e das alternativas de relações verdadeiras entre nós,
seres humanos, e entre nós e outros seres e dimensões de nossos mundos.
Em todas as suas dimensões e em seus múltiplos significados, palavras
como: desenvolvimento, justiça, igualdade, liberdade, consciência, criatividade,
liberdade, partilha e solidariedade, na verdade só podem ser ou vir a ser uma
realidade humana, depois de passarem pelo trabalho do educador. Porque a
educação é a principal realizadora da formação de pessoas humanas como tipos
desejados de atores sociais. Porque a educação é e seguirá sendo um mediador
fecundo e poderoso entre a experiência vivida do cotidiano de crianças,
adolescentes, jovens, adultos e idosos, e os planos mais amplos de reflexão, de
compreensão da Vida e de aprendizado de um pensar autônomo e dirigido ao
bem.
Em si mesma, a educação não é chamada a estabelecer a justiça e a
liberdade, a solidariedade, a igualdade e qualquer outro valor ou direito humano.
Não é tarefa sua, mas nada disto floresce sobre o solo da vida social sem que
pessoas concretas estejam imbuídas de uma disposição autêntica para uma
experiência responsável e solidária de interações com os outros.
A educação não é, também, uma responsável única por tal tipo de tarefa
social. Sozinha ela não faz coisa alguma, mas sem ela socialmente não se faz
nada. Respondendo por anos e anos de aprendizado das diferentes gramáticas da
vida em sociedade, e pelo diálogo entre pessoas e entre gerações de pessoas, ela
é co-responsável, por estabelecer, interativa e culturalmente, as condições da
criação e da circulação de saberes, de valores, de motivações e de sensibilidades
que gerem sem cessar pessoas humanas conscientes e amorosamente
responsáveis pelos seus atos e gestos. Pessoas educadas para serem seres
sensíveis o bastante para responderem pela existência de mundos humanos
destinados à realização plena da vida e da felicidade estendida a todas as
pessoas.
Alguns economistas e inúmeros estudiosos críticos das sociedades
convergem em um ponto. Pode haver crescimento econômico sem a educação.
Sem uma ampliação quantitativa e qualitativa de todo um processo social de
trabalho pedagógico dirigido à formação de pessoas para uma vida social
consciente e responsável e para uma resposta competentes às exigências do
mercado de trabalho. Mas não há um verdadeiro desenvolvimento econômico e
humano sem uma ampliação do poder simbólico da educação na sociedade..
Criam-se pontes entre os lugares físicos de uma nação, edificam-se usinas e
levantam-se paredões de represas para que os rios da terra dobrem ou tripliquem
o seu poder de transformar as suas águas em formas de energia. Mas nada disto
se consolida como um bem de mercado ou, melhor ainda, como uma realização
social, se não se criam pontes interiores entre pessoas e o conhecimento. Há uma
energia essencial ao desenvolvimento e à transformação e ela está no interior das
pessoas. O seu fator de mobilidade é o conhecimento e o seu veículo é a
Educação.
A razão de ser da educação retorna a ela mesma, isto é, a nós, perenes
educandos
E uma grande transformação começa a acontecer na educação, por toda a
parte. Ela em boa medida conspira contra a radicalidade do último parágrafo do
item acima. A educação retoma e revisita algumas idéias antigas e que, agora, em
nossos dias, voltam com uma enorme força de sentido. Remam contra a corrente,
mas remam com força.
Recomeçamos a compreender que a Educação deve deixar de ser uma
espécie de meiopara- alguma-coisa, e deve de fato se transformar em um fim-em-
si-mesmo. Melhor ainda, em um meio cujo fim não é alguma espécie de
crescimento ou mesmo de desenvolvimento econômico, mas é o desenvolvimento
humano. E se esta idéia de passagem vale para projetos de desenvolvimento
econômico dentro de um ideário da construção socialista de uma sociedade
solidária, deve valer mais ainda quando o desenvolvimento econômico proposto
não serve diretamente a algo mais do que a ampliação do poder dos interesses do
capitalismo em sua versão neoliberal.
Temos cada vez mais reconhecido que a vocação da educação, em um
mundo instável e mutante como o da era que vivemos nesta “virada de milênio”,
não é tanto o preparar crianças, adolescentes, jovens e adultos para algo exterior
e, principalmente, oposto à realização da pessoa humana em cada momento do
agora de seu presente.
Não deve ser nem mesmo uma vocação voltada à formação do aluno “para
a vida” - como se a vida começasse sempre “depois de uma educação”- ou, pior
ainda, uma educação dirigida a capacitar pessoas “para o trabalho”, como se ele
fosse a razão última da pessoa educada e da realização de sua vida. Podemos
desconfiar até mesmo uma educação “ para a cidadania”, para a criação
consciente de futuras pessoas cidadãs”, pois também ela pode e deve ser
interrogada. Que cidadania? Através de que caminhos? Para que fins? Podemos
pensar que, bem mais do que o trabalho e a própria ação política, a educação é
um bem em si. “Estar se educando” é, hoje, uma idéia bastante mais fecunda do
que “ter sido educado”. Cada ciclo da vida humana é um pleno valor em si mesmo.
E este valor é o mesmo, entre a mais tenra vida de uma criancinha até os últimos
momento de existência terrena de uma pessoa bem idosa. A “vida” pensada em-
si-mesma pode voltar à educação a sua face mais ilusória. Pois, abstrata e
intemporal ou, então, destinada a ser absorvida a algo que lhe dê sentido, como “o
trabalho” ou “a cidadania”, a vida humana pode a tal ponto converter-se em um
projeto sempre tão adiado, que nunca surja o momento pleno de começar a vivê-
la. E, em termos de vida vivida e em termos de educação, este momento é sempre
um “agora. Um pleno “aqui” , neste tempo e neste lugar onde estamos e
convivemos.
Se a educação é responsável pela formação de pessoas como uma fase de
preparação “para a vida”, para a maturidade”, ou qualquer outra suposta
realização futura, isto só tem valor se ela for praticada como uma experiência
onde o que importa é o processo pedagógico acontecendo em cada momento de
cada ciclo da vida de seus educandos.
Uma educação centrada no fornecimento instrumental de conhecimentos e
de habilidades para uma suposta “formação para o futuro”, tem sido cada vez mais
pensada agora como uma contínua, uma permanente atividade de educar-se e
estar se educando para a capacidade de tornar mais fecunda e mais consciente a
vivência pessoal e interativa de pessoas. Para viver cada momento disto, tal como
isso pode e deve ser integralmente experimentado em cada ciclo de cada
existência humana. E eu quero aqui “socializar” a própria face interior da idéia de
ciclo da vida. Pois ele envolve o presente absoluto e também o processo de
transformações de uma pessoa em sua irreversível individualidade, o que em
nada tem a ver com o seu individualismo”. Envolve o mesmo, na referência a
grupos interativos de pessoas, de que um bom exemplo é uma “turma de alunos
de uma sala de aulas”. Envolve, finalmente, o âmbito ampliado da vida coletiva de
círculos mais estendidos de pessoas na construção sempre inacabada da própria
vida social.
O trabalho do professor recria o saber, não o reproduz apenas.
Ora, um projeto francamente ideológico e político, no sentido mais Paulo
Freire dado a estas palavras, nos une e anima. Pois ousamos imaginar que a
educação que podemos praticar é um elo a mais na cadeia de reciprocidades à
volta do saber, do significado, do valor, da sensibilidade e do aprendizado de
sociabilidades. Reciprocidades em que, através do ofício de ida-e-volta chamado
ensinar-e-aprender, se unem e entrelaçam vidas e idéias ao redor da construção
cotidiana daquilo que dá à educação, à escola e a nós, a nossa razão de ser e de
trabalhar.
E tudo isto em nome do podemos sonhar que nos toca participar do
trabalho com que se criam e recriam pessoas - isto é: os nossos educandos - que
aprendem a fazerem de si mesmos a vocação de uma generosa vida de pessoa
educada ... se é que algum dia alguém está afinal “educado”. Uma pessoa,
portanto, desafiada a ser cada vez mais livre, mais densamente crítica, mais
criativa, a começar pela aventura de criar-se a si mesmo e à sua própria vida. E,
por isso mesmo, mais participante dos compromissos que por se ser livre se
assume. Compromissos relacionados a pensarmos juntos o mundo em que
vivemos e a partilharmos do que sempre é preciso pensar e fazer – segundo o
horizonte, a motivação e o alcance de cada um – na busca comum de respostas e
de soluções.
Tudo o que a espécie humana criou e segue criando; tudo o que foi
pensado e posto por escrito ou em alguma outra duradoura forma de comunicação
entre pessoas de uma cultura, em alguma língua; tudo o que a filosofia e as
ciências, as religiões e as espiritualidades, as artes e os artesanatos geraram e
seguem gerando a cada dia, por toda a parte; tudo o que é uma realização da
complexa e múltipla experiência das culturas humanas, sob a forma de saber, de
valor, de descoberta, de invenção, de bem, de belo e de verdadeiro, tudo isso, no
momento em que “inventado” ou “descoberto” existe em estado de criação. Existe
como o momento de um milagre que se repete a todo o momento, por toda a
parte, entre todas as categorias de mulheres e de homens. Existe sob a forma de
cultura viva, aqui e agora se fazendo. Um bolo de aniversário, uma nova cantiga
inventada por uma turma de alunas de quarta série, uma descoberta da Genética,
uma outra interpretação do Construtivismo, tudo isto existe depois como trabalho
feito. Existe como uma forma de cultura morta ou, se quisermos ser menos
trágicos, como uma cultura realizada e, deixada impressa, gravada ou como seja,
como um momento adormecido da cultura de um povo.
Está pronta, mas nunca acabada, na forma de um livro guardado entre
outros em uma estante; de um artigo entre outros listados em uma revista
especializada; de um cd-rom, ou mesmo de um www. Mas também sob a humilde
forma de uma tabuada de aritmética, de uma gramática da língua portuguesa, de
um álbum de desenhos de uma professora, de um cartão postal com um
fragmento de poema de Adélia Prado. De uma página escrita ontem em seu diário,
leitora amiga.
Está ali, inerte e à espera.
À espera do quê? À espera de ser uma outra vez chamada à vida da
cultura. Chamada ao lugar social, qualquer que seja, onde entre uma pessoa e um
livro, entre duas pessoas através de um livro, entre várias pessoas através de algo
um dia escrito em um livro, um momento de diálogo se instaura. À espera de
retornar ao lado vida da cultura. Os fragmentos de Heráclito ou o poema escrito
por Vinícius de Moraes (carioca da Gávea, como eu) em algum dia de maio de
1972, retornam à vida. Retomam a sua própria substância e a sua energia
revivificada e revivificadora. Uma “tabuada do 7”, re-ensinada em uma pequenina
escola rural, re-acorda de repente toda a Matemática. Um poema lido, mesmo que
seja para ensinar algo sobre os “verbos irregulares”, reacende toda a poesia
alguma vez escrita no mundo. E se for lido apenas para que em algum lugar de
uma escola algumas pessoas vivam a maravilha de conviver entre elas através de
um poema partilhado entre todas, então toda a arte de criar com as palavras se
reacende.
Tudo o que se descobriu quando um momento de gênio (que pode estar
habitando em qualquer uma de nós, também) pensou algo e, do que já se sabia,
disse e escreveu o que se sabe a partir de então, retorna à vida quando em
qualquer escola uma professora e uma “turma de alunos” retomam “aquilo tirado
de um livro” ou do que seja, e trazem de volta à vida o lampejo de uma idéia.
É de uma infinita teia de partilha do saber através do trabalho de aprender-
ensinaraprender, que fazemos parte. E tão mais real e mais fecunda do que outras
incontáveis redes e teias imaginadas por tanta gente, como o alcance de seu vigor
e esquecido entre nós! Nós, professoras e professores, ninguém menos do que
aqueles a quem toca o dever de não deixar que o saber e o valor desapareçam,
através do ofício de recolocá-los, vivos outra vez, em algum tempo e lugar onde as
pessoas, só de aprendê-los, os salvam de deixarem de existir.
Pois o fundamento do trabalho do educador não está apenas em que ele
“ensina” e, assim, no como ele “transmite” ou “transfere” conhecimentos úteis de
uma geração de pessoas a uma outra. Isto é muito importante, mas é apenas
complementar. O que dá à educadora a sua identidade e ao seu ofício o seu
sentido, é que ela responde, no universo de símbolos e de significados de seu
cotidiano de vida social pelo trabalho de recriar o saber através do gesto de
recolocá-lo de volta em um momento de vida da própria existência da cultura
humana. Este é o trabalho essencial de um professor. Ele retoma conhecimentos
“adormecidos” e os convoca de volta ao único lugar onde o símbolo, o sentido, o
saber e o valor existem de fato: a interação entre pessoas convidadas ao diálogo
que torna atual um conhecimento e, através deste gesto de intercomunicação,
faculta o próprio aprendizado.
Um momento de uma leitura acorda um poema. A partilha de um poema
convoca uma mulher poeta a fazer-se reviver ali, a vir estar-com. Por causa do
que pode ser “feito” e vivido através do poema e da mulher, a própria poesia
reinventa a sala-de-aulas, enquanto se recria nela e no que se dialoga por meio
dela, ao mesmo tempo em que (até) se aprende algo. E este é, pensemos bem,
um caminho sem fim, porque sempre algo feito está adormecido, está inacabado e
pode voltar a um novo momento de existência criativa, como quando uma criança
soletra em verso. E ainda porque esta criança e todos nós estamos também
sempre inacabados, e podemos estar sempre prontos a criar, uma outra vez, um
lugar e uma cena onde, acordando uma fração do saber da cultura, acendemos
em e entre nós uma fagulha do gesto de aprender.
A educação “neutra” é a educação que fez uma escolha, pois toda a educação é uma escolha
Nada é “neutro” na educação. Nada é isento de escolhas. Isto é, nada é
vazio de sentidos, de valores, de orientações para a vida individual ou para o
destino de comunidades humanas, aquilo que vai de uma família a toda a
humanidade. Porque mais do que quase tudo, a Educação está envolvida com o
desafio da formação não apenas de agentes profissionais da economia através do
trabalho, mas também com a gestação de tipos de pessoas humanas sob a forma
de sujeitos de algum modo co-responsáveis pela criação de seus próprios mundos
sociais. Por causa de ser assim, a Educação participa também , em linha direta,
da produção social de estilos de vida, de visões de mundo (cosmovisões e
sociovisões) e de idéias e de disposições pessoais e interativas associadas a
projetos de reprodução de transformação da sociedade.
O que eu aprendi para sab-er sobre mim mesmo e a minha vida? E sobre
os sentidos da vida humana? O que eu aprendi para saber a respeito da vida
social? E a respeito dos universos de conhecimentos, de valores e dos
imaginários criados e estabelecidos em tão diferentes dimensões de minha cultura
e também de outras culturas? O que aprendi e o que sigo permanentemente
aprendendo a respeito de tudo o que me envolve como pessoa-no-mundo e a
todos os outros, aqueles com quem reparto diferentes dimensões de minha vida e
de meu dia, para decidir por mim mesmo sobre como, porque e onde participar da
tomada de decisões a respeito de tudo isto? Que tipo de pessoa e de identidade
social eu aprendo a fazer corresponder aos meus afetos, às minhas idéias e aos
meus gestos, ao me representar como um sujeito-valor?
Como um indivíduo devotado a si mesmo em uma arena de lutas em busca
do sucesso profissional e seus e derivados, em um mundo de interações com
outros que me aparece como regido, de pleno direito, pela lógica e segundo a
ética do mercado neoliberal de bens, serviços e sentidos. Ou como alguém que se
me reconhece como um ator em busca de ser por mim mesmo um participante,
em minha escala possível de gestos de partilha, dos processos sociais de teor
político destinados a estender os meus direitos e deveres de pessoa responsável
pela condução de meu destino e do presente e futuro de meu lugar cultural de vida
cotidiana?
Hoje, como antes, a educação é um campo de opções a respeito do
presente e do futuro. A não ser nas situações em que ela é um momento de
instrução, ou se rebaixa a ser um fornecimento de saberes destinados a uma
habilitação restrita da vida realizada como uma forma de trabalho, ela é sempre e
nunca pode deixar de ser um lugar de confrontos entre idéias e valores dirigidos
ao conhecimento que pensa o mundo e à ação que pode transformá-lo em algo
mais humano.
Imagino que, então, o ideal seria o conseguirmos equilibrar uma educação
do gesto poético, lembrada por Rubem Alves, com uma educação do ato político,
sempre reclamado por Paulo Freire.
Muitas vezes em seus escritos e em suas falas Marilena Chauí tem
lembrado que não se vive uma experiência de democracia quando tão somente se
partilha com outros uma existência pronta e “dada” de um mundo social. Mesmo
que ele seja uma sociedade onde não haja desigualdade social e nem a exclusão
perversa, e onde, de uma maneira justa, igualitária e eqüitativa as mesmas leis
são distribuídas por igual a todas as pessoas. Ao contrário, vive-se uma situação
de democracia cidadã quando se experimenta por conta própria a sua fragilidade,
a sua permanente imperfeição e a sua possibilidade de aperfeiçoar-se sempre e
cada vez mais. E só se vive pessoal e interativamente a democracia, quando se
vive a experiência de sua própria criação. Como um mundo social que as pessoas
constroem como o lugar social da pessoa da cidadã, ao participarem, como um
direito e um dever do ofício da liberdade, do trabalho solidário de criar e recriar as
suas próprias leis.
Referências Bibliográficas
ARROYO, Miguel.Ofício de Mestre.Petrópolis: Vozes, 2001.
CLASTRES, Pierre.A Fala Sagrada. São Paulo: Papirus, 1987.
UNESCO, São Paulo.
Comentário:
O texto trata da concepção de educação, as relações entre ensinar e
aprender, o trabalho do professor junto aos alunos.
4.4. PARANÁ
Título: Sonhar e projetar
Texto:
Sonhar (Helena Kolody)
Sonhar é transportar-se em asas de ouro e aço
Aos paramos azuis da luz e da harmonia
É ambicionar o céu; é dominar o espaço,
Num vôo poderoso e audaz de fantasia.
Fugir ao medo vil, tão vil que, sem cansaço,
Engana e mensopreza, e zomba, e calunia;
Encastelar-se, enfim, no deslumbrante paço,
De um sonho puro e bom, de paz e alegria
É ver no lago um mar, nas nuvens um castelo,
Na luz de um pirilampo um sol pequeno e belo;
É alçar, constantemente, o olhar ao céu profundo.
Sonhar é ter ideal na glória lida:
Tão grande que não cabe inteiro nesta vida.
Tão puro que não vive em plagas deste mundo.
Referência.
Rezende, T.H. (org). Sinfonia da vida. Curitiba: Gráfica e Editora Posigraf, 1997
