SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEEDSUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO – SUED

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDEUNIVERSIDADE ESTADUAL DO OSTE DO PARANÁ – UNIOESTE

ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: BIOLOGIA

TRABALHO FINAL

Professora PDE: Dulcelaine Neri Vicentini MarquesProfessora Orientadora: Ms. Daniela Frigo Ferraz

CASCAVEL2008

O Uso de Modelos Didáticos no Ensino de Genética em uma Perspectiva Metodológica Problematizadora.

Dulcelaine Neri Vicentini Marques1

Daniela Frigo Ferraz2

RESUMOEste artigo apresenta parte da investigação realizada a partir de um projeto de pesquisa desenvolvido com professoras da Rede Estadual Pública de Ensino do Paraná, nos Municípios de Moreira Sales e Janiópolis, que teve como objetivo a inserção de uma metodologia problematizadora na prática pedagógica de professores de Biologia. Utilizou-se ainda modelos didáticos para promover um ensino mais efetivo da transmissão das características hereditárias, tratando os conceitos de genética de forma não fragmentada e contextualizada. Também foiobjeto da pesquisa, investigar a relevância do material didático para a prática pedagógica das professoras, material este um Objeto de Aprendizagem Colaborativo, OAC, cujo tema central é o uso de recursos didáticos no ensino de genética, produzido durante o PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional.Para coleta de dados foram utilizados questionário, relatos áudio-gravados e análise documental. A partir da análise dos dados obtidos, pode-se verificar que, de modo geral, as professoras utilizam diferentes abordagens de ensino e metodologias diversificadas, classificando-se, assim, como pluralistas. Pode-se observar que, apesar de conhecerem os modelos didáticos, faz-se pouco uso dos mesmos em suas aulas, assim como de outros recursos. As professoras disseram utilizar a metodologia de problematização, entretanto, desconheciam como usa-la adequadamente e não conheciam a estratégia dos momentos pedagógicos. Os resultados mostraram aspectos positivos do uso dos modelos didáticos em uma metodologia problematizadora para o ensino de genética.

Palavras-chave: Ensino de Genética. Modelos Didáticos. Enfoque Problematizador.

ABSTRACTThis article presents part of the investigation from a research project carried out with teachers from the State Public School Network of Paraná, in the cities of MoreiraSales and Janiópolis, aiming at inserting a methodology on the pedagogic practice by Biology teachers using didactic models in order to promote a more effective teaching of the inherited characteristics by approaching the concepts of genetics in a non-fragmented and contextualized bias. Investigating the relevance of the didactic material – a Collaborative Learning Object (CLO), whose main issue is the use of didactic means for the teaching of genetics produced during the Educational Development Program (EDP) – for the teachers’ pedagogical practice was another goal of this research. Questionnaires, audio-recorded reports, and documental analysis were used for data collection. It was verified, in a general sense, from the data analysis that teachers use a range of teaching approaches and methodologies classifying themselves as pluralists. The teachers said to make use of the problematization methodology even though they are not aware of how to use it 1 Professora de Biologia do Ensino Médio/Colégio Estadual João Theotônio Netto/ Moreira Sales2 Professora Assistente do Curso de Ciências Biológicas/ CCBS/ Unioeste/ Campus de Cascavel

properly and did not know the strategy of the pedagogic moments. The results showed positive aspects of the use of didactic models in a problematization methodology for the teaching of genetics.

KEY WORDS: Teaching of Genetics. Didactic Models. Problematization Approach.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho é parte de uma política de Formação Continuada das

professoras e professores da rede pública estadual do Estado do Paraná, o

Programa de Desenvolvimento Educacional, PDE, proposto pela Secretaria de

Estado da Educação em parceria com a Secretaria de Estado da Ciência,

Tecnologia e Ensino Superior, que tem por objetivo proporcionar aos professores da

rede pública estadual subsídios teórico-metodológicos para o desenvolvimento de

ações educacionais sistematizadas, e que resultem em redimensionamento de sua

prática.

Durante o PDE, foi elaborado um Plano de Trabalho, o qual contempla o

Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola e a Produção Didático-

pedagógica direcionada para a implementação do projeto na escola.

Para efetivação dos processos, o tema de estudo centrou-se no uso de

modelos como recursos didáticos facilitadores da compreensão de conteúdos de

Genética na disciplina de Biologia no Ensino Médio em uma perspectiva

problematizadora.

A genética é uma ciência de interesse social. Com os avanços nas pesquisas

em Genética e a influência no nosso dia a dia, a escola deve adequar-se à

realidade, aproximando os estudantes dos novos conceitos.

Justina (2001) aponta que uma das maiores dificuldades na compreensão

desses conceitos está no fato dos estudantes apresentarem um entendimento

limitado acerca de estruturas básicas, como por exemplo, sobre o que é um gene e

onde está localizado.

Dessa forma, sentiu-se a necessidade de um trabalho que possibilitasse a

compreensão da genética embasando seu estudo com os conhecimentos sobre

biologia molecular, superando a abordagem fragmentada e descontextualizada dos

tópicos, fazendo uso de recursos que facilitassem o entendimento pelos alunos, e de

estratégias metodológicas visando contribuir para esta superação.

Um dos recursos pesquisados foram os modelos didáticos, que podem ser

empregados no ensino de genética com o objetivo de facilitar a compreensão dos

conceitos considerados complexos pelos estudantes, além de promover entre os

alunos uma interação social mais rica, motivadora e, conseqüentemente, mais

eficaz.

Os professores geralmente não possuem na sua prática pedagógica um

conhecimento teórico-prático adequado para o uso desse tipo de recurso didático,

afirmo isso baseando-me em minha experiência docente de 21 anos no Ensino

Médio. Sendo assim, propôs-se uma discussão entre os professores participantes

desta pesquisa visando à ampliação de seus conhecimentos quanto seu uso em um

enfoque problematizador no ensino dos conteúdos de genética procurando romper

com a perspectiva dominante que é uma prática de transmissão, fragmentada e

descontextualizada.

Tendo em vista o exposto acima, objetivou-se com esse trabalho inserir uma

metodologia problematizadora na prática pedagógica de professores de Biologia

com uso de modelos didáticos para promover um ensino mais efetivo da

transmissão das características hereditárias, bem como incorporar ao planejamento

dos professores de Biologia para as terceiras séries do Ensino Médio, metodologias

problematizadoras com o uso de recursos didáticos alternativos, alguns deles

propostos no Objeto de Aprendizagem Colaborativo, OAC, a produção didático-

pedagógica desenvolvido durante o PDE. Assim, constitui-se como um dos objetivos

deste trabalho, investigar a utilização do OAC no ensino de genética pelos sujeitos

da pesquisa.

O PDE (PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL) NO CONTEXTO

DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DO ESTADO DO PARANÁ

A formação de professores é tema constantemente presente em discussões

em que se reflete a melhoria da educação.

No que diz respeito à formação de professores, torna-se consensual a idéia

de que ela deve ser contínua ou mesmo permanente, muito além da graduação

específica, mesmo em nível superior, em processos institucionalizados e de

contínua avaliação, nas mais variadas formas de pesquisa e de investigação

(MALDANER, 2003).

Responsabilizados de forma genérica pelo fracasso escolar dos alunos dos

sistemas educacionais públicos, os professores têm sido alvo e objeto de pesquisas

que procuram identificar não apenas as deficiências e insuficiências de sua atuação

mas também as origens destes problemas (MONTEIRO, 2005).

Segundo Monteiro (2005), os docentes são profissionais que exercem papel

estratégico numa sociedade que vive transformações cada vez mais rápidas e na

qual o acesso ao conhecimento se modifica radicalmente em decorrência do

desenvolvimento tecnológico.

Assim, não basta ao professor ter um compromisso social, detectar as

deficiências do seu ensino, as necessidades dos seus alunos. É necessário buscar a

integração dos conhecimentos teóricos com a ação prática, explicitar os saberes

tácitos que a embasam, num contínuo processo de ação-reflexão-ação. Requer

auxílio de colegas mais experientes na construção de outros olhares para a aula,

para o ensino e para as implicações sociais, econômicas e políticas que permeiam a

sua ação educativa (MALDANER, 2003).

Portanto, buscando ir além da identificação dos problemas na formação de

professores e com a finalidade de garantir melhoria na qualidade da educação

oferecida a milhares de crianças, jovens e adultos das escolas públicas do Paraná, o

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, instaurou uma nova política de

Formação Continuada, a qual integra a política de valorização dos professores que

atuam na Rede Pública Estadual de Ensino do Estado do Paraná, que por sua vez

incorpora os princípios político-pedagógicos da Secretaria Estadual de Educação.

Tal política incorpora uma nova concepção de Formação Continuada, embasada em

princípios que objetivam:

reconhecimento dos Professores como produtores de saberes sobre o ensino-

aprendizagem;

organização de um programa de formação continuada atento às reais

necessidades de enfrentamento dos problemas ainda presentes na Educação

Básica paranaense;

superação do modelo de formação continuada de professores concebido de

forma homogênea, fragmentada e descontínua;

criação de condições efetivas, no interior da escola, para o debate e promoção

de espaços para a construção coletiva do saber;

consolidação de espaços para discussões teórico-práticas, utilizando-se de

suportes tecnológicos que permitam a interação entre os Professores

participantes do Programa PDE e os demais Professores da rede;

organização de um programa de formação continuada integrado com as

Instituições de Ensino Superior do Estado do Paraná (PARANÁ, 2007).

Para além das discussões das limitações que ainda precisam ser superadas

nessa política, acredita-se que essa é sim uma importante forma de promover ações

e principalmente recursos financeiros para que a formação continuada ou

permanente se estabeleça na rede pública do ensino básico.

Quando a preocupação com a formação de professores é central em uma

instituição formadora, é possível criar alguns espaços e conquistar avanços

importantes. Entre eles está o trabalho com os professores em exercício, que tem o

mérito de produzir oportunidades qualificadas de estudo e reflexão aos professores

e de proporcionar a reflexão crítica dos docentes universitários sobre o curso de

graduação que forma os professores (MALDANER, 2003).

A participação no PDE proporcionou que o professor saísse do seu

isolamento nas escolas, envolvendo-o em processos interativos centrados na

participação sistemática em encontros de estudo, na produção de novos

significados, na busca de mudanças localizadas no contexto próximo de sua

atuação.

O ENSINO DE GENÉTICA: UMA PROPOSTA COM USO DE MODELOS EM UM

ENFOQUE PROBLEMATIZADOR NO NÍVEL MÉDIO.

Concebe-se o conhecimento científico como produto da atividade humana,

impregnada de valores e costumes de cada época que se alteram nos novos

contextos, ou seja, um conhecimento mutável, temporário, questionável (OLIVEIRA,

2005). No entanto, a concepção mecanicista que permeia as interpretações sobre o

fenômeno vida, a metodologia preponderantemente descritiva e a utilização

inadequada dos diversos recursos de ensino, identificam o quadro estático em que

se mantém o ensino da Biologia (SONCINI; CASTILHO, 1992).

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica

(PARANÁ, 2006), para que este quadro seja revertido é necessário uma abordagem

pedagógica crítica para o ensino de Biologia, pautada na história da produção do

conhecimento cientifico, a fim de contribuir para a formação de sujeitos críticos,

atuantes, reflexivos e analíticos, por meio de conteúdos que ampliem seu

entendimento acerca do objeto de estudo – o fenômeno vida – em sua complexidade

de relações, onde o professor reconheça a necessidade de superar as concepções

pedagógicas anteriores, ao mesmo tempo em que compartilha com os alunos a

afirmação e a produção de saberes científicos a favor da compreensão deste

fenômeno.

De acordo com Justina (2001), quando o conhecimento científico é abordado

de uma forma não fragmentada, desmistificada e histórica, pode ser grande a sua

contribuição para uma efetiva compreensão pelos estudantes do Ensino médio, dos

limites e aplicações dos avanços científicos.

A sala de aula nos coloca frente a uma série de questões sobre o ensino. Essa prática do dia-a-dia nos leva a refletir sobre as coisas que ensinamos, sobre o modo como ensinamos e sobre o que pretendemos enquanto educadores. O ensino da Biologia, assim como das demais áreas do conhecimento, é diretamente influenciado pelas questões do desenvolvimento tecnológico e político-sócio-econômico, que se apresentam em determinados períodos no país. (SONCINI; CASTILHO, 1992, p19).

O momento histórico que vivemos é marcado pelos avanços biológicos no

fenômeno vida. A Ciência e a Tecnologia são conhecimentos produzidos pelos seres

humanos e interferem no contexto de vida da humanidade, portanto todo cidadão

tem o direito de receber esclarecimentos sobre como as novas tecnologias vão

afetar a sua vida (PARANÁ, 2006).

O emprego da biotecnologia na vida cotidiana vem de tempos remotos, como

por exemplo, na produção do pão e do vinho, em que se usa microrganismos no

processo de fermentação. Segundo Laurence (2005) a agricultura e a pecuária são

as atividades humanas mais antigas a desenvolverem biotecnologia, na seleção de

espécies de melhor cultivo/criação, o que chamamos “melhoramento genético” e,

atualmente, além da seleção por meio de cruzamentos, o ser humano consegue

modificar as características de um indivíduo alterando diretamente seus genes.

Para compreensão desse novo conjunto de informações, é necessário ao

sujeito um conhecimento básico de genética, dos mecanismos de transmissão das

características hereditárias, bem como de genética molecular, da estrutura do

material genético, o DNA.

Os alunos chegam à escola com pré-concepções sobre determinados assuntos e isso tem que ser levado em conta pelos professores, podendo ser utilizado como ponto de partida para a abordagem de genética básica de avanços científicos recentes, fornecendo desta maneira aos alunos uma visão da Ciência sobre determinados assuntos e os conhecimentos científicos aceitos na atualidade. ‘A genética sendo uma das áreas básicas das Ciências Biológicas é fundamental para o desenvolvimento de diversos conceitos relacionados a outros ramos da Biologia. (BONZANINI; BASTOS apud GIACÓIA, 2006, p. 24).

Segundo Smith (apud Giacóia 2006), a genética é reconhecida por

professores e alunos como um dos tópicos mais difíceis da biologia. A genética é

uma ciência que envolve vários conceitos.

De acordo com Banet; Ayuso (apud Giacóia 2006), deve-se ter presente

algumas considerações, tanto de um ponto de vista curricular, como de uma

perspectiva didática, para a introdução dos conceitos de genética: os alunos devem

ter conhecimento prévio sobre as relações entre a informação hereditária, a

estrutura e funções celulares; estabelecer as relações oportunas entre mitose e

transmissão de informação hereditária de célula a célula; as Leis de Mendel devem

ser abordadas quando os alunos já apresentarem a capacidade para interpretá-las

adequadamente. Com relação à meiose, deveria abrir mão de sua complexidade,

dando enfoque no processo de origem de gametas haplóides.

Estas considerações marcam, com clareza, a necessidade de introduzir

mudanças significativas nos programas, nos conteúdos e também nos

planejamentos habituais de ensino da genética (BANET; AYUSO apud GIACÓIA,

2006), o que está contemplado nas Diretrizes Curriculares de Biologia para a

Educação Básica do Estado do Paraná quando enfatiza que a metodologia do

ensino, no conteúdo estruturante biodiversidade, “caracteriza a diversidade da vida

como um conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de uma

célula, de um indivíduo, ou, ainda, de organismos no seu meio” (PARANÁ, 2006).

Para a compreensão dos novos rumos da genética, a expectativa é a de que

os conceitos necessários a esta compreensão sejam adquiridos na sala de aula, por

meio de práticas que contemplem a investigação científica e o estudo dos problemas

atuais para discussão dos aspectos éticos a eles relacionados (JUSTINA et al.,

2006).

Essencialmente no ensino médio é importante que alguns desses conceitos

sejam bem fixados. Entretanto, as estratégias tradicionais para o ensino de genética

que incluem as aulas expositivas, os livros didáticos e as atividades de resolução de

problemas, não têm se configurado como eficientes estratégias de aprendizagem.

Aprender através de uma experiência material ou imaginativa é atividade

prazerosa, pois engaja-se não somente a razão mas também as emoções. Lidar

com a imaginação acarreta emoções que permanecem vivas em nossa mente

(PIETROCOLA, 2004).

Sendo assim, partindo dessa premissa e relevando-se as considerações

acima, um recurso didático que pode ser utilizado como alternativa para facilitar o

aprendizado dos conteúdos de genética é a construção de modelos didáticos, o que

privilegia a construção do conhecimento, motiva os alunos, levando-os à superação

da condição de memorização provisória e assegura a relação interativa entre

professor e aluno.

Um modelo didático corresponde a qualquer sistema figurativo que reproduz

a realidade de forma esquematizada e concreta, tornando-a mais compreensível ao

aluno. Representa a construção, uma estrutura que pode ser utilizada como

referência, uma imagem que permite materializar a idéia ou conceito tornando-o

dessa forma assimilável (BARRADAS et al., 2002).

A modelização é introduzida como instância mediadora entre o teórico e o

empírico (JUSTINA et al., 2006). Na história da ciência, um exemplo de

modelização, na área de genética, foi quando, em 1953, James Watson, Francis

Crick, Maurice Wilkins e Rosalind Franklin sugeriram uma representação

tridimensional para explicar a estrutura da dupla hélice da molécula de DNA, o que

certamente contribuiu para a aceitação, pela comunidade científica da época, da

teoria formulada pelos mesmos (JUSTINA et al., 2006).

Sepel; Loreto (2007) ressaltam que o grande potencial dos modelos didáticos

reside no fato de apresentar uma atividade desafiadora e envolvente, requerendo

materiais muito baratos.

A construção do modelo da molécula de DNA, por exemplo, pode ser utilizada

como uma estratégia que proporcione ao aluno estabelecer a ligação entre a

genética clássica e a genética molecular, para que possa visualizar e entender a

integração entre os conceitos de ambas.

Com a construção do modelo da molécula de DNA espera-se que o aluno

compreenda que a abordagem clássica e a molecular não estão separadas, mas

complementam uma à outra (MIYAKI et al., 2006).

De acordo com Camargo; Infante-Malachias (2007), um “dificultador inerente

à própria disciplina Genética, é a compreensão dos fenômenos genéticos que

exigem a integração de vários níveis organizacionais: o molecular (genes), o micro

(cromossomos), e o macro (características fenotípicas e padrões de herança)”.

Sendo assim, a construção de modelos feita pelos próprios alunos poderia ajudá-los

na compreensão desses níveis organizacionais e na integração dos mesmos.

Considerando o exposto acima pelos autores, pressupõe-se que a inserção

de um modelo didático em uma estratégia metodológica para o ensino médio poderá

auxiliar no processo de ensino e aprendizagem dos processos biológicos inerentes à

ciência da hereditariedade.

A produção didático-pedagógica desenvolvida durante o PDE, apresenta um

modelo didático como sugestão de atividade, além de outros recursos didáticos

alternativos, sendo investigado seu uso pelos sujeitos da pesquisa em questão. Esta

produção didático-pedagógica consiste no Objeto de Aprendizagem Colaborativa –

OAC, uma opção de pesquisa de conteúdos disponibilizada na internet, no Portal

Dia-a-dia Educação, destinado a subsidiar a prática pedagógica dos professores.

Objetos de aprendizagem, como por exemplo o OAC, são tidos como recursos

tecnológicos que surgiram como forma de organizar e estruturar materiais

educacionais digitais. Entende-se por objeto de aprendizagem qualquer material ou

recurso que podem ser utilizados no contexto educacional de maneiras variadas e

por diferentes sujeitos. [1]

Em um OAC é possível encontrar recursos de expressão, recursos didáticos,

informação e investigação. São recursos que trazem informações teoricamente

fundamentadas sobre um determinado conteúdo, além de sugestões de atividades,

contextualização e indicações de sites e leituras pertinentes ao assunto, de forma

que o professor tenha subsídios para seu trabalho, bem como, que possa contribuir

com novas sugestões complementando o OAC.

O ensino e a aprendizagem de diferentes conceitos bem como o seu uso em

aulas presenciais ou à distância tem sido um desafio para pesquisadores e alunos

de todo o país. Objetivando facilitar estes processos e torná-los mais eficientes, tem-

se no uso de Objetos de Aprendizagem uma valiosa ferramenta pedagógica

(PARANÁ, 2007).

Tecnologias interativas, como multimídia, possuem grande potencial para

aplicações na área educacional, oportunizando mudanças em relação a situações de

aprendizagem. Neste contexto, objetos de aprendizagem se apresentam como um

meio facilitador da aprendizagem, para assim auxiliar os professores no em suas

atividades pedagógicas, tanto em sala de aula, como além dela (SCOLARI et al.,

2007).

Foi citado pelos sujeitos da pesquisa o uso de outro objeto de aprendizagem

utilizado pelos professores da rede pública estadual, a TV Pendrive, que consiste em

uma tecnologia capaz de integrar o pen drive a uma televisão com possibilidade de

ler arquivos de áudios, vídeos e imagens nos formatos MP3, MPEG1, MPEG2, DIVX

e JPG.

A integração da TV e o pen drive possibilitam a acessibilidade aos objetos de

aprendizagem produzidos em diversas plataformas por diferentes ferramentas e

mídias.

A inserção de recursos tecnológicos (TV, vídeo, DVD, computador, etc.) em

sala de aula é apenas um passo, sendo necessário ir além da inovação,

transformando a prática educativa em espaços efetivos, prazerosos e qualificados,

nos quais o processo de aprendizagem desenvolva-se através da construção de

conhecimentos sobre os conteúdos mínimos a serem trabalhados em cada nível de

ensino (PARANÁ, 2007).

As tecnologias ampliam a possibilidade de interação entre professores,

alunos, objetos e informação para além do curto espaço da presença física do

professor e alunos na mesma sala de aula. Vivemos uma mudança no cenário

educacional, passando para uma aprendizagem pautada por paradigmas

diferenciados dos tradicionais, ou seja, passamos a ter um ambiente on-line que

permite a interação dos usuários, estimula a exploração e possibilita que o usuário

faça a escolha de caminhos (navegação) que sejam adequados às suas

necessidades e maneiras de aprender, facilitando, desse modo, a aprendizagem

(PINHO et al., 2007).

O uso das tecnologias enriquece o processo de ensino-aprendizagem desde

que utilizados de forma adequada, de modo contextualizado, para que tenha

incidência sobre a aprendizagem dos alunos. A utilização de recursos digitais no

espaço escolar é recente e gera desafios aos professores. [1]

Para esta proposta de implementação do material pedagógico na escola, foi

selecionado e avaliado a utilização de um modelo didático, recurso disponível no

OAC, em uma perspectiva problematizadora.

Considera-se que é de fundamental importância o enfoque metodológico

utilizado no desenvolvimento do recurso didático aqui proposto. Para isso utilizou-se

ainda dos “Momentos Pedagógicos” de Delizoicov; Angotti (2000).

Delizoicov; Angotti (2000) propõem uma estratégia metodológica para o

ensino de ciências caracterizada pelo que tem sido denominado de momentos

pedagógicos, em que a atividade educativa pode ser desenvolvida em três

momentos, com funções específicas e diferenciadas entre si, a saber:

Problematização Inicial (PI), Organização do Conhecimento (OC) e Aplicação do

Conhecimento (AC). Sendo assim,

a aplicação do modelo didático pode ser utilizada na dinâmica dos momentos pedagógicos, possibilitando ao aluno passar pelos três estados do espírito científico. Ao manusear o modelo passa pelo concreto. Ao relacioná-lo a explicações teóricas passa pelo concreto-abstrato. E ao compreender o processo biológico, construindo seu conhecimento acerca dele, terá chegado à abstração. É importante quer o professor seja o mediador, possibilitando o avanço de um estado para o outro, pelo aluno (JUSTINA, 2001, p.122).

De acordo com Delizoicov; Angotti (2000), no primeiro momento,

Problematização Inicial, são apresentadas questões e/ou situações para discussão

com os alunos. Neste primeiro momento, caracterizado pela compreensão e

apreensão da posição dos alunos frente ao assunto, é desejável que a postura do

professor seja mais que questionar e lançar dúvidas do que de responder e fornecer

explicações.

Seria, portanto, o momento de distribuir o modelo didático aos alunos para

que eles possam manuseá-lo e identifica-lo (estado concreto). O professor lança

situações problematizadoras e/ou questões relevantes sobre o assunto em questão,

proporcionando o aparecimento dos conceitos construídos anteriormente pelos

alunos. O professor deve provocar a dúvida sobre o conhecimento do senso comum,

para que ocorra uma (re)construção do conhecimento acerca do fluxo da informação

genética, no decorrer dos dois últimos momentos (JUSTINA, 2001; DELIZOICOV;

ANGOTTI, 2000).

No segundo momento, Organização do Conhecimento, serão desenvolvidas

definições, conceitos, relações. Neste momento os alunos irão fazer uso do modelo

didático escolhido de acordo com o conteúdo que se está trabalhando. O professor

permanece com a postura problematizadora, sendo um mediador entre o aluno e o

conhecimento em questão, lançando questões pertinentes ao conteúdo. Neste

momento, o professor deve introduzir os conceitos teóricos utilizando uma técnica de

ensino adequada ao assunto em estudo (estado concreto-abstrato) (JUSTINA, 2001;

DELIZOICOV; ANGOTTI, 2000).

No terceiro momento, Aplicação do Conhecimento, será feita a sistematização

do conhecimento que vem sendo incorporado pelo aluno (estado abstrato),

procurando responder às questões formuladas inicialmente e relacionar com o

conhecimento construído anteriormente, para refutá-lo ou ratificá-lo (JUSTINA, 2001;

DELIZOICOV; ANGOTTI, 2000).

A metodologia dos momentos pedagógicos permite a passagem pelos três

estados do espírito científico. Entretanto, na prática, estes momentos são

concomitantes, não há uma separação entre eles. O importante é que se abra

espaço para a problematização, na qual os alunos, com a mediação do professor,

construam o seu vigamento conceitual, que permitirá a aquisição de conceitos

futuros (JUSTINA, 2001).

É preciso estar ciente de que nem sempre a metodologia de problematização

é a alternativa mais adequada para certos temas de um programa de ensino

(BERBEL, 1998).

Os contextos e processos relacionados ao ensino e à aprendizagem em

ciências são extremamente diversificados, o que enfatiza a necessidade de uma

pluralidade de perspectivas teórico-práticas que permitam ao professor compreender

de forma mais aberta e rica o trabalho educativo a ser empreendido pelo ensino

escolar de disciplinas científicas como a biologia (BASTOS et al., 2004). De acordo

com Caetano (2004), um professor pluralista não deve escolher apenas uma

abordagem de ensino-aprendizagem e sua respectiva metodologia de ensino, mas

sim, selecionar o que há de melhor em cada uma delas, e utilizar a metodologia que

achar melhor de acordo com a matéria a ser dada, de forma que as aulas fiquem

mais atrativas aos alunos.

METODOLOGIA DA PESQUISA

De acordo com os objetivos propostos, optou-se pela utilização de uma

abordagem de análise quanti-qualitativa, pois, segundo Bauer; Gaskell (2002), não

há quantificação sem qualificação e não há análise estatística sem interpretação. A

discussão sobre a pesquisa qualitativa tem conseguido desmistificar a sofisticação

estatística como o único caminho para conseguir resultados significativos.

As pesquisas qualitativa e quantitativa não se sobrepõem; na verdade

complementam-se e podem contribuir, em um mesmo estudo, para um melhor

entendimento do fenômeno estudado (NEVES, 1996).

Sendo assim, propõe-se a utilização de um pluralismo metodológico dentro do

processo de pesquisa.

A pesquisa foi desenvolvida com quatro professoras de Biologia da rede

pública do Ensino Médio do Paraná, que serão tratadas como P1, P2, P3 e P4. Um

dos instrumentos utilizados foi um questionário destinado aos sujeitos envolvidos na

pesquisa. Segundo Lakatos; Marconi (1991), um questionário é constituído por

perguntas elaboradas de forma ordenada, que devem ser respondidas, sem a

presença do pesquisador, por escrito o que, por sua vez, resulta em algumas

vantagens, pois dão uma maior liberdade nas respostas, em razão do anonimato, há

menor risco de distorção, pela não influência do pesquisador, economiza tempo e

ainda obtém respostas rápidas e precisas. O questionário consistia de 16 questões

destinadas a investigar:

- se o ensino dos conteúdos de genética é consecutivo ao ensino dos conteúdos de

biologia molecular e divisão celular, já que há uma tendência em ensinar genética na

terceira série do ensino médio enquanto que biologia molecular e divisão celular são

conteúdos ensinados na primeira série, constituindo uma fragmentação dos

conteúdos que implica na incompreensão dos processos biológicos da transmissão

hereditária;

- quais os recursos didáticos utilizados pelas professoras com maior freqüência nas

aulas de biologia;

- qual (ais) a(s) metodologia(s) empregada(s) pelas professoras no ensino de

genética;

. qual a contribuição do material didático – OAC – na prática pedagógica das

professoras;

- qual a contribuição dos modelos didáticos propostos para compreensão dos

conteúdos de biologia;

- qual a relevância da metodologia de problematização no ensino de biologia.

A pesquisa teve início com a apresentação da proposta aos professores do

município a fim de verificar interesse de participação e, posteriormente, à

coordenação e dirigentes dos Estabelecimentos de Ensino onde atuam os

professores que demonstraram interesse quanto ao projeto.

Foram, então, selecionados e organizados os textos teóricos que foram

socializados e discutidos nos encontros com docentes de Biologia participantes da

pesquisa.

Organizaram-se três encontros com as professoras de Biologia, onde, de

acordo com o programa dos encontros:

· Apresentou-se o projeto de pesquisa desenvolvido em 2007;

· Sugeriu-se a leitura de artigos sobre o ensino de genética nas escolas de Ensino

Médio;

· Promoveu-se a discussão sobre a prática metodológica quanto ao ensino de

genética presente em sala de aula.

· Socializou-se o material didático produzido em 2007 – OAC - com as participantes.

· Elaborou-se um plano para aplicação de recursos didáticos sugeridos no OAC,

preferencialmente de modelos didáticos, incorporados à aplicação dos momentos

pedagógicos.

· Produziu-se alguns modelos didáticos para subsidiarem a prática pedagógica, a

partir dos pressupostos teóricos estudados nos encontros.

Após os encontros, as professoras participantes aplicaram o plano elaborado

nas etapas anteriores, trabalhando com seus alunos o material confeccionado,

conforme a realidade de cada turma.

Foi encaminhado às professoras participantes o questionário de investigação

e solicitado um prazo de quinze dias para devolução do mesmo.

Sentiu-se a necessidade de marcar-se um quarto encontro para que as

professoras pudessem relatar ao grupo, após a aplicação da metodologia na

utilização do OAC, os resultados e dificuldades desse trabalho, relatos estes

baseados nas questões propostas no questionário anteriormente respondido pelas

professoras. Os relatos foram áudio-gravados e posteriormente transcreveu-se

literalmente as falas dos professores para a análise dos dados relevantes para a

pesquisa.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Com base nas respostas obtidas no questionário para a questão em que se

pretendia um levantamento dos conteúdos de biologia selecionados para a terceira

série do ensino médio, pôde-se perceber que a genética aparece isolada dos

conteúdos de biologia molecular e de divisão celular, estes selecionados para a

primeira série, configurando assim a fragmentação dos conteúdos.

Fica evidente que há necessidade de se rever a construção dos currículos

escolares de biologia nas escolas de ensino médio, pois, apesar de as concepções

pedagógicas apontadas pelas Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação

Básica do Paraná estarem centradas na abordagem integrada dos conteúdos, com

vistas a dotar o aluno das significações desses conteúdos em sua formação neste

nível de ensino (PARANÁ, 2006), ao se construir o currículo escolar, ainda prevalece

a fragmentação e a descontextualização da biologia enquanto ciência e enquanto

disciplina escolar.

Quando se questionou as professoras quais eram os recursos didáticos que

utilizavam com maior freqüência, obtivemos os seguintes resultados: quadro de giz,

livro didático e vídeo foram citados por todos os sujeitos da pesquisa. O recurso

transparência foi citado apenas por um dos sujeitos. O uso da internet foi citado por

duas professoras. No item “outros”, duas professoras citaram utilizarem slides

através da TV Pendrive e uma outra citou o uso de vídeos também através da TV

Pendrive.

Os resultados apontam que o uso de recursos simples, tradicionais, ainda

supera o uso das tecnologias, fato este que esbarra em dificuldades como a própria

formação do professor ou a superação de preconceitos e paradigmas que rejeitam a

tecnologia.

É importante salientar que todo recurso didático, até os recursos tecnológicos

mais avançados, se mal utilizado, terá efeito negativo no processo ensino-

aprendizagem. Assim, cabe ao professor estabelecer critérios ao utilizar qualquer

recurso didático a fim de garantir que a aprendizagem se desenvolva através da

construção de conhecimentos.

Será sempre a capacidade do professor para selecionar e explorar as

tecnologias adequadas ao seu contexto específico que dará a devida dimensão ao

seu uso na educação, não só porque facilitará as tarefas de ensino, mas,

principalmente, porque poderá facilitar e ampliar a aprendizagem de seus alunos

(STAHL, 1998).

Ao perguntar-se como as professoras geralmente apresentam os conteúdos,

apenas uma professora (P2) citou a metodologia de problematização, as demais

marcaram a opção aulas expositivas.

Para Krasilchik (2005), é difícil explicar, apenas com base em argumentos de

ordem pedagógica, a enorme preponderância das aulas expositivas sobre todos os

tipos de atividades desenvolvidas em sala de aula. De acordo com a referida autora,

a popularidade das aulas expositivas está ligada à segurança e garantia de domínio

de classe pelo professor, que mantém a classe apática, sem oportunidades de se

manifestar, o que, por sua vez, representa uma das grandes desvantagens das

aulas expositivas, pois gera uma série de inconvenientes, como déficit de atenção e

pequena retenção das informações, por exemplo.

Entretanto, numa perspectiva crítica, a aula expositiva pode se transformar

numa técnica que estimula a atividade e a iniciativa dos alunos sem prescindir da

iniciativa do professor; favorece o diálogo entre professor e alunos, e dos alunos

ente si, sem cair numa prática permissiva; e considera os interesses e experiências

dos alunos sem desviar-se da sistematização lógica dos conteúdos previstos nos

programas de ensino (LOPES, 1991).

Na questão em que verificou-se como as professoras geralmente iniciam os

conteúdos de genética a opção número um, que afirmava que iniciariam com a

história de Mendel e seus experimentos com ervilhas, foi apontada por três

professoras. Enquanto apenas uma professora apontou a segunda opção que dizia

que iniciariam o conteúdo com assuntos atuais como clonagem, transgênicos, a fim

de despertar o interesse dos alunos pela genética.

Durante os relatos das professoras foi discutido sobre o conhecimento que

está na mídia. Uma das professoras disse que:

“deveríamos começar os conteúdos de genética com assuntos atuais e polêmicos, porém, não me sinto preparada para enfrentar os questionamentos dos alunos, pois não tenho tempo para me manter informada”. (Fala da professora P4)

Devido aos grandes avanços da genética, o ensino dessa ciência sofre

algumas implicações, como o fato de os livros didáticos nem sempre acompanharem

as inovações científicas, ou, segundo Camargo et al. (2007), como a existência, no

Brasil, de muitos professores que foram formados antes do avanço da genômica,

entre outros. Assim, segundo o referido autor, muito do conhecimento que está na

mídia e que deveria ser tratado pelo professor com maior profundidade em sala de

aula, acaba não sendo explorado adequadamente. Além disso, percebe-se ainda, na

fala da professora, que a mesma justifica a falta de tempo para busca de

informações mais atualizadas.

Para a mesma questão, outra professora afirmou que “mistura tudo, pega um

assunto atual, como exame de DNA, por exemplo, depois entra com Mendel”. (Fala

da professora P3)

Apenas uma professora (P2) disse iniciar os conteúdos com um problema,

demonstrando que, apesar de conhecer a metodologia e os resultados de sua

aplicação, ainda é pouco utilizada como prática docente.

Isso contribui para que o ensino de genética continue sendo tratado de forma

fragmentada e descontextualizada.

É necessário que os alunos tenham a oportunidade de enfrentar os

problemas reais e procurar soluções para eles. Uma forma metodológica de trabalho

com problematizações é importante, pois permite, dependendo da forma como for

trabalhada em sala de aula, uma construção ativa do conhecimento por parte do

estudante (FERRAZ; OLIVEIRA, 2005).

Romper com visões simplistas no ensino de ciências requer mudança de

paradigma, principalmente de concepções tradicionais (o ensino centrado na

explicação do professor e a aprendizagem na memorização de conhecimentos) para

concepções mais construtivistas (FERRAZ; OLIVEIRA, 2005).

Quando questionou-se sobre a opinião das professoras em relação à

utilização do material didático – OAC – no que tange ao uso de recursos didáticos no

ensino de genética, na preparação de suas aulas, as professoras escolheram a

primeira opção, que afirmava que o material teria sido muito útil. Dentre as

justificativas apresentadas destacam-se:

“Este OAC pode contribuir muito para a preparação das aulas de genética, pois podemos aplicar todas as sugestões (aulas práticas,

paródias, sites, modelos didáticos) a fim de tornar as aulas de genética mais atraentes e menos abstratas”. (Fala da professora P1)

“O OAC traz recursos interessantes como os modelos didáticos, que eu não conhecia, além de informações relevantes para a preparação das aulas”. (Fala da professora P4)

De acordo com Justina (2001), o ensino de genética orientado

exclusivamente pelos atuais livros didáticos está aquém das expectativas,

experiências e questionamentos dos alunos. Sendo assim, a expectativa é de que os

recursos disponíveis em um OAC contribuam para uma prática pedagógica mais

dinâmica e contextualizada.

Para a avaliação do OAC, questionou-se o grau de relevância de cada

recurso didático sugerido no mesmo, sendo que o modelo didático foi o recurso

citado em primeiro lugar por três professoras, ficando aula prática para extração de

DNA em segunda posição, em terceira posição a indicação de sites e por fim a

sugestão de paródias.

É possível perceber nos relatos das professoras que, ao usar e diversificar os

tipos de recursos didáticos, o educador demonstra preocupação em criar um

ambiente no qual o aluno poderá compreender melhor a proposta de trabalho. O fato

das professoras citarem o modelo didático como o recurso didático mais relevante

entre os propostos no OAC pode dever-se ao fato de, como verificado nas respostas

do questionário, o modelo didático foi considerado como uma “novidade” em relação

aos demais, no entanto, cabe ressaltar que, segundo Justina (2001), a compreensão

dos limites e possibilidades das novas abordagens em genética, pode ser facilitada

através da utilização de modelos didáticos, corroborando dessa forma com a

relevância dos mesmos citada pelos sujeitos da pesquisa.

Para a questão sobre a pertinência dos recursos didáticos propostos no OAC

em relação aos conteúdos de genética, todos os sujeitos da pesquisa responderam

afirmativamente. Algumas das justificativas são apresentadas a seguir:

“Os recursos contribuem para a compreensão dos conteúdos de genética, tornando-os menos abstratos e assim o aprendizado será maior”. (Professora P2)

“Os recursos podem facilitar o aprendizado dos conteúdos, de forma dinâmica, os alunos irão construindo seu conhecimento”. (Professora P1)

Durante os relatos uma professora comentou: “os sites indicados são ótimos,

vão facilitar a nossa vida na hora de preparar aula”. (Fala da professora P3). Outra

professora (P4) disse ter gostado muito porque “na minha escola não tem laboratório

e tanto os modelos como as paródias, podem ser feitos na própria sala de aula. Até

a aula prática!”.

Hoje a genética é uma área que vem apresentando grandes mudanças e

inovações, tais como leitura de genoma, clonagem, transgênicos, entre outros. Tais

assuntos, muitas vezes, são deixados de lado pelo professor ou simplesmente

citados em sala. É por essa e outras razões que se tem procurado utilizar maneiras

facilitadas que possam auxiliar o processo de ensino-aprendizagem destes

conteúdos (BARRADAS et al., 2002).

Uma das questões abordava o conhecimento da modelagem como recurso

didático e, apenas uma professora assinalou que não conhecia. As demais

conheciam, mas nunca usaram o recurso.

A professora P4 relatou não conhecer os modelos didáticos, a professora P3

relatou já conhecer e as professoras P1 e P2 disseram que “só conheciam os

tradicionais”, mas que só “mostravam para os alunos”.

Fica assim evidente, ao meu ponto de vista, que não estamos preparados

para a aplicação de novas estratégias de ensino, que temos muita resistência ao

novo, à mudanças mais profundas nas práticas consolidadas durante nossa

experiência docente.

Foi também relatado que “com os modelos didáticos, o conteúdo fica mais

claro, mais visível” (Fala da professora P2); e que “os alunos foram tendo idéias para

construção de novos modelos” (Professora P1).

Para a questão sobre o grau de dificuldade em confeccionar os modelos

didáticos sugeridos no OAC e em aplicá-los em sala de aula, as professoras

escolheram a opção “fácil”.

As professoras, nos relatos, concordaram sobre a facilidade em aplicar os

modelos didáticos em sala. Uma professora disse que “é fácil porque desperta o

interesse do aluno, estimula sua criatividade. O aluno aprende brincando”.

(Professora P1)

O modelo didático pode proporcionar ao aluno vencer os obstáculos que

enfrentam durante o ensino de genética, pois, segundo Gilbert; Boulter (1998), um

modelo pode ser visto como um intermediário entre as abstrações da teoria e as

ações concretas da experimentação.

Por esse motivo, entre outros, sugere-se que os modelos didáticos sejam

trabalhados numa abordagem de problematização, em que o aluno usa mais a

imaginação, a criatividade e o raciocínio, tornando-se um agente do processo

educativo, tendo o professor como facilitador e não como um simples transmissor de

conteúdos (COLOMBARI; MELO, 2006, p. 24).

Na questão que aborda a relevância da metodologia de problematização para

a prática pedagógica das professoras, a primeira opção foi assinalada por todas,

configurando-se como muito relevante. Abaixo pode-se ler algumas das justificativas

apresentadas.

“Com a metodologia de problematização, o aluno participa mais ativamente das aulas, é estimulado a pensar, desenvolvendo o raciocínio”. (Professora P2)

“A aplicação desta metodologia tem apresentado resultados excelentes no desenvolvimento intelectual e no aprendizado do aluno”. (Professora P3)

“Quando uso essa metodologia, as aulas ficam mais dinâmicas e os alunos vão construindo o conhecimento, participam mais e o aprendizado é mais evidente”. (professora P1)

Nos relatos, as professoras foram unânimes em afirmar que a metodologia de

problematização contribui de forma significativa para a compreensão dos conteúdos

e corroboraram com uma professora (P3) quando esta acrescentou que “atualmente,

tudo gira em torno da problematização, até o Livro Didático Público é baseado na

problematização”.

Apesar de, no questionário, as professoras considerarem relevante, a

metodologia de problematização não é aplicada freqüentemente em sala de aula,

pois, durante os relatos pôde-se perceber que, na realidade, as professoras utilizam-

se de metodologias e recursos mais tradicionais.

A opção pela Metodologia da Problematização requer alterações na postura

do professor e dos alunos para o tratamento reflexivo e crítico dos temas e na

flexibilidade de local de estudo e aprendizagem, já que a realidade social é o ponto

de partida e de chegada dos estudos pelos alunos. (BERBEL, 1998).

Quanto à atividade prática com os modelos didáticos incorporada à aplicação

dos momentos pedagógicos, a primeira opção, indicada por três professoras, diz que

contribuiu de forma significativa para a compreensão dos conteúdos. Uma das

professoras (P4) não respondeu a questão e, nos relatos, disse não ter usado esta

estratégia por não estar familiarizada com a mesma.

As três professoras que aplicaram os modelos didáticos usando a estratégia

dos momentos pedagógicos relataram ter surtido efeito satisfatório.

Numa dinâmica de ensino em que a atividade prática é incorporada à

aplicação dos momentos pedagógicos, o conteúdo escolar deixa de ser um simples

“depósito” de conhecimento, passando a ter um elo de ligação com experiências

vivenciadas pelo aluno, proporcionando ao aluno a contextualização de conceitos,

fornecendo uma estrutura para que o indivíduo entenda o que virá depois (JUSTINA,

2001).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através do presente trabalho, pôde-se observar que os conteúdos de genética

ainda não são vinculados aos conteúdos de biologia molecular e divisão celular, e

que os assuntos relacionados à genética veiculados pela mídia podem estar sendo

abordados de forma superficial, sem propiciar aos alunos a compreensão

contextualizada e a capacidade crítica implicados em tais assuntos.

Por outro lado, os dados revelam que a adoção de práticas que vão além da

transmissão de conhecimentos, como o uso de modelos didáticos inseridos em uma

metodologia problematizadora, mostraram resultados positivos, contribuindo para

que os alunos desenvolvessem um estudo compatível com o que propõe as

Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica do Paraná. A

contribuição das professoras em seus relatos revela que a problematização dos

conteúdos é ainda uma estratégia pouco utilizada, o que denota que existe certa

resistência na prática de transmissão de conteúdos.

O fato de aplicarem os modelos didáticos na dinâmica dos momentos

pedagógicos contribuiu para sensibilizar as professoras à incorporação de recursos

didáticos e de metodologias alternativas em sua prática pedagógica.

O Objeto de Aprendizagem Colaborativa – OAC teve boa aceitação pelos

sujeitos da pesquisa, configurando-se como um relevante instrumento de apoio a

pratica pedagógica dos professores no ensino de genética.

De modo geral, pode-se concluir que houve aceitação, pelos sujeitos da

pesquisa, das sugestões de incorporação aos planejamentos de biologia para a

terceira série do ensino médio de metodologias problematizadoras com uso dos

recursos didáticos alternativos propostos no OAC.

Participar deste programa de formação continuada (PDE) foi uma experiência

de extrema relevância para minha formação profissional e pessoal. Acredito que

assim também o foi para os demais professores, pois, de acordo com os objetivos

deste programa, consolidou-se espaços para a discussão coletiva do saber

integrando outros professores da rede estadual pública de ensino.

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