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FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA
TURMA - PDE/2012
Título: HISTÓRIAS INFANTIS COMO ENRIQUECIMENTO LINGUÍSTICO PARA CRIANÇAS COM SURDEZ
Autor BEATRIZ AMORIM FÁVARO
Disciplina/Área (ingresso no PDE) Educação Profissional e Formação de Docentes
Escola de Implementação do Projeto e sua localização
EPHETA – Instituição Especializada Surdez/Deficiência Auditiva
Município da escola Curitiba
Núcleo Regional de Educação Curitiba
Professor Orientador Denise Elizabeth Hey David
Instituição de Ensino Superior UTFPR – Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Relação Interdisciplinar
(indicar, caso haja, as diferentes disciplinas compreendidas no trabalho)
Português, matemática, geografia, história, artes.
Resumo
(descrever a justificativa, objetivos e metodologia utilizada. A informação deverá conter no máximo 1300 caracteres, ou 200 palavras, fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento simples)
As vivências dentro do aspecto interacionista no cotidiano da criança com surdez são diferentes da criança que ouve, não apenas porque restringe o acesso às informações que acontecem através do som, mas, também porque o relacionamento do adulto e de crianças ouvintes com a criança surda e vice-versa é marcado pela diferença. O professor percebe mais as dificuldades do que o potencial que a criança apresenta para se desenvolver, contribuindo assim para a falta de oportunidades da criança apreender/significar o mundo à sua volta.
Os aspectos envolvidos na aquisição da escrita e a relevância de oportunidades que a prática de leitura de histórias infantis pode oferecer pretende-se então, expor algumas sugestões práticas que podem ser desenvolvidas no ambiente escolar, de forma a atenuar as respostas para esse desafio. As orientações pedagógicas sugeridas foram elaboradas com o objetivo de sugerir aos professores algumas atividades metodológicas visando o desenvolvimento de atividades de linguagem numa perspectiva discursiva, que permita ao aluno desenvolver ações com a linguagem por meio da oralidade e da leitura em situações de uso real e significativo da língua e que possam contribuir para aumentar os vocabulários dos alunos com surdez na educação infantil.
Palavras-chave ( 3 a 5 palavras) Histórias infantis; desenvolvimento linguístico; surdez
Formato do Material Didático Caderno Pedagógico
Público Alvo
(indicar o grupo para o qual o material didático foi desenvolvido: professores, alunos, comunidade...)
Professores e alunos
HISTÓRIAS INFANTIS COMO ENRIQUECIMENTO LINGUISTICO
PARA CRIANÇAS COM SURDEZ
“Lá nos sertões da África, entre aldeias distantes, circulam
homens aprendendo e ensinando fatos históricos e culturais
daquela região. Esses homens em Yoruba são conhecidos
como Griôts. Quando os Griôts chegam nas aldeias, os pais
afinam os tambores, as mães vestem as roupas mais bonitas e
as crianças sentam na roda. E está aberto, o ritual do
contador de histórias”. (CIA DE JOVENS GRIOTS, 2012)
BEATRIZ AMORIM FAVARO
Caro Leitor:
Este material didático pedagógico Caderno Pedagógico – “HISTÓRIAS INFANTIS COMO ENRIQUECIMENTO LINGUISTICO PARA CRIAN ÇA COM SURDEZ” foi desenvolvido como parte integrante do PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional do ano de 2012.
Este material enfatiza aspectos práticos e teóricos sobre a importância das histórias
infantis e tem o propósito de incentivar o professor a aplicar as histórias infantis na sua prática pedagógica. Será utilizado como suporte didático para aplicação do Projeto de Intervenção: Histórias Infantis como Enriquecimento Linguístico para Crianças com Surdez. Será aplicado na Epheta – Instituição Especializada na Área de Surdez/Deficiência Auditiva, na Cidade de Curitiba no Estado do Paraná no ano letivo de 2013.
Este material propõe instrumentos metodológicos e atividades que relacionam imagens, músicas, exercícios pedagógicos, jogos relacionados com as histórias infantis contadas, apresentando estratégias de aplicação e atividades pedagógicas. As orientações pedagógicas sugeridas neste caderno pedagógico foram elaboradas com o objetivo de sugerir aos professores algumas atividades metodológicas visando o desenvolvimento de atividades de linguagem numa perspectiva discursiva, que permita ao aluno desenvolver ações com a linguagem por meio da oralidade e da leitura em situações de uso real e significativo da língua e que possam contribuir para aumentar os vocabulários dos alunos com surdez na educação infantil.
Este caderno está composto por cinco unidades assim distribuídas:
1) A importância das Histórias Infantis 2) Desenvolvimento da Linguagem 3) História da Literatura Infantil 4) A Linguagem, a Literatura Infantil e a criança surda 5) Atividades Pedagógicas
Boa leitura!!!!
Beatriz Amorim Favaro Professora PDE 2012
APRESENTAÇÃO
As vivências dentro do aspecto interacionista no cotidiano da criança com surdez
são diferentes da criança que ouve, não apenas porque restringe o acesso às informações
que acontecem através do som, mas, também porque o relacionamento do adulto e de
crianças ouvintes com a criança surda e vice-versa é marcado pela diferença. O professor
percebe mais as dificuldades do que o potencial que a criança apresenta para se
desenvolver, contribuindo assim para a falta de oportunidades da criança
apreender/significar o mundo à sua volta.
A escola tem a função de orientar e propiciar um ensino que atenda as
necessidades educacionais especiais dos alunos com surdez, isto é, os elementos que
permitam a interação social.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, “a
prática da educação infantil deve se organizar de modo que as crianças desenvolvam
também a capacidade de utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral
e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a
compreender e ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e
desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez
mais sua capacidade expressiva” (BRASIL, 1998).
O processo de alfabetização exige que a criança recorra ao seu conhecimento do
mundo e às suas experiências de linguagem. No caso da criança com surdez este processo
tem sido penoso devido à falta de vocabulário significativo que ela apresenta, por outro
lado, as histórias que são contadas ou lidas inserem a criança no mundo imaginário, que
chega até ela por meio da linguagem.
Para tanto, pretende-se promover a aquisição, o desenvolvimento da linguagem das
crianças com surdez e sua utilização espontânea em interações com pares e adultos.
Também, desenvolver habilidades de leitura e da escrita significativas, dentro de práticas
lúdicas que caracterize a fase da educação infantil no aspecto do letramento, e permitir a
apropriação dos elementos comunicativos articulados ao desenvolvimento das habilidades
da leitura e da escrita ideográficas por meio de histórias infantis sem prejuízos léxico-
semântico na interação acadêmico social.
Os aspectos envolvidos na aquisição da escrita e a relevância de oportunidades que
a prática de leitura de histórias infantis pode oferecer pretende-se então, expor algumas
sugestões práticas que podem ser desenvolvidas no ambiente escolar, de forma a atenuar
as respostas para esse desafio.
Portanto, este trabalho pretende propor estratégias para aquisição da linguagem e
da comunicação da criança com surdez na educação infantil antes que inicie o processo
sistemático de alfabetização por meio de histórias infantis. O objetivo geral é enriquecer a
comunicação e a linguagem da criança com surdez por meio de histórias infantis.
Os alunos que constituirão o público alvo são caracterizados como crianças
usuárias de Implante Coclear e AASI digital. Os Aparelhos de Amplificação Sonora, nas
últimas décadas tiveram um avanço significativo, mas para a criança com surdez severa e
profunda ainda não fica possível perceber totalmente os sons da fala. Já o Implante
Coclear, que é um dispositivo eletrônico biomédico de alta tecnologia, foi desenvolvido
para realizar a função das células ciliadas da cóclea que estão danificadas ou ausentes, e
proporcionar a estimulação elétrica das fibras do nervo auditivo remanescentes. O
Implante Coclear provê a sensação da audição à criança com surdez com a qualidade
necessária para a percepção da fala. Todos os alunos são estudantes de Escola Especial e
incluídos no Ensino Regular.
A escola em que será aplicado o projeto tem como princípio norteador o ensino da
língua portuguesa escrita e falada. Possui metodologia própria que desenvolve a partir de
dois eixos: a audição, voz e fala e a produção, leitura e análise linguística como recursos
para a inserção social do aluno e está ancorada na Legislação oficializada pelo Plano
Nacional Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasília, 2008).
UNIDADE 1UNIDADE 1UNIDADE 1UNIDADE 1
A IMPORTÂNCIA DAS HISTÓRIAS INFANTIS
A criança que ouve, quando inicia o processo de escrita, conta com uma linguagem
bem desenvolvida, pois participa dos diálogos entre adultos e outras crianças. Na criança
com surdez, a relação grafia (letras) e som, durante o processo de aquisição da escrita não
têm sentido, tornando comum iniciarem o aprendizado formal da escrita sem ter
estruturado a linguagem verbal oral, mesmo que usem diferentes recursos para se
comunicar (gestos, fala, sinais, expressão). Ela geralmente dá lugar à sistematização da
linguagem verbal pela significação, isto é, a criança retém o que tem significado para ela.
Para dominar a língua não basta saber alguns nomes é preciso entender seu funcionamento
e isto só se consegue praticando, ou seja, dialogando.
Linguagem não é somente aquilo que é dito, oralmente, em sinais manuais ou de
forma escrita. Aquilo que se diz, tem significado porque já fez e faz parte de
acontecimentos e situações construídas pelo homem. A linguagem envolve
acontecimentos do mundo que vão formando a história do homem, ao mesmo tempo em
que são formados por ela por meio das relações interpessoais que se estabelecem entre os
seres humanos nos diferentes papéis que ocupam.
Contada ou lida, a história infantil insere a criança num viver-reviver que a ela
chega pela magia das palavras, das ilustrações ao mesmo tempo em que forma seu
imaginário. A história, o conto, proporciona à criança com surdez experiências que são
significativas favorecendo assim, a compreensão e a recepção da linguagem. Exige que a
criança recorra ao seu conhecimento de mundo, às suas experiências em linguagem, que
resgate de sua memória experiências. As histórias infantis se transformam num jogo
imaginário, num faz-de-conta e despertam na criança a necessidade de se expressar e de se
comunicar. A fantasia que a criança cria em sua imaginação, a partir de uma história que
lhe é, de alguma forma narrada, é possível por meio da linguagem. O desenvolvimento da
linguagem contribui para o aumento do repertório verbal. As crianças entram na narrativa
que podem ser empregadas de forma atual para falar sobre verdades, lealdade, bondade
entre outros valores importantes para a vida. As histórias também promovem uma
educação libertadora, pois possibilita o pensar, o indagar fazendo o aluno ter suas próprias
conclusões.
Segundo Vygotsky (1987), “A criança que possui um déficit sensorial não se
desenvolve menos que as outras, apenas de forma diferente, apropriando-se do sentido de
maneira própria e inerente a sua dificuldade”. Portanto, todas as crianças são capazes de
adquirir linguagem. A linguagem faz parte da vida do homem e será construída desde o
seu nascimento até a sua morte.
Ainda, para Vygotsky, o verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento vai
do social para o individual. É no significado das palavras que o pensamento e a fala se
unem em pensamento verbal. É no significado, então, que podemos encontrar as respostas
às nossas questões sobre a relação entre o pensamento e a fala.
A linguagem é a manifestação mais clara da função simbólica, e quando se fala em
comunicação, esta não está ligada somente à fala, mas também à linguagem corporal,
através da qual a criança pode representar diferentes situações, usando seu próprio corpo
(gestos, mímicas, dramatizações, imitações). A criança vai progressivamente se
desenvolvendo e construindo, na interação com o meio, as estruturas cognitivas que lhe
permitirão conhecer o mundo e estabelecer as relações que lhe permitirão entender esse
mundo em suas múltiplas dimensões.
Todas as experiências de brincadeiras da criança são oportunidades para adquirir e
desenvolver a linguagem. O desenvolvimento da linguagem é um processo ativo, de
descobrir o significado da palavra e usá-la de forma adequada à situação e ao contexto.
Quando a criança entra na escola, está inserida em um ambiente estimulador e verbal onde
vai desenvolver a linguagem. Muitas palavras novas aparecem carregadas de significado.
A fim de compensar a falta de informação auditiva, a criança com surdez explora o mundo
por meio da atividade motora e segue o movimento das pessoas no ambiente tentando
compreende-los. Gradualmente desenvolve a habilidade para compreender a fala por meio
da leitura orofacial, utiliza gestos para se comunicar e com os avanços tecnológicos do
final do século, as crianças com surdez têm possibilidades de acesso às informações da
linguagem oral por meio da audição: o Aparelho de Amplificação Sonora (AASI) e o
Implante Coclear Multicanal (ICM) que permitem maior interação num mundo onde a
comunicação é basicamente auditiva e verbal.
De acordo com Estabrooks (2004), jamais na história da educação da criança com
surdez, houve tanto potencial para escutar. Os aparelhos de amplificação sonora individual
e o implante coclear proporcionam à criança com surdez o acesso ao mundo dos sons e da
linguagem oral. Segundo Pollack (1970) usar a informação auditiva, recebida por meio
destes dispositivos eletrônicos, favorece a integração bio-psico-social dessas crianças,
capacitando-as, à interação na vida acadêmica e social.
A educação infantil tem como um dos desafios, desenvolver uma prática
pedagógica voltada para atender às necessidades da criança, que já esta vivendo os
processos envolvidos na linguagem escrita, em todos os seus aspectos. Em relação à
alfabetização, o objetivo a ser alcançado não é mais o de desenvolvimento de prontidões
para o ensino fundamental e passou a ser compreendida como um processo, no qual a
educação infantil tem papel ativo e peculiar.
Alguns estudos já demonstraram o importante papel que a história infantil
desempenha nos processos de aquisição e desenvolvimento da linguagem humana.
Constataram o sucesso alcançado no processo de alfabetização por crianças que, no
ambiente familiar, tiveram um contato substancial com a literatura infantil.
Por meio das histórias, a criança vai construindo seu conhecimento da linguagem
escrita, que não se limita ao conhecimento das marcas gráficas a produzir ou a interpretar,
mas envolve gênero, estrutura textual, funções, formas e recursos linguísticos. A criança
aprende pela experiência a satisfação que uma história provoca; aprende a estrutura da
história, passando a ter consideração pela unidade e sequência do texto; associações
convencionais que dirigem as nossas expectativas ao ouvir histórias; o papel esperado de
um lobo, de um leão, de uma raposa, de um príncipe; delimitadores iniciais e finais (“era
uma vez” e “viveram felizes para sempre”) e estruturas linguísticas mais elaboradas,
típicas da linguagem literária.
O uso das histórias infantis na idade pré-escolar é importante para o
desenvolvimento da criança, iniciando-a como um aprendiz de leitor, porque, pelo simples
fato de estar envolvida com a história, a criança desenvolve um esquema de texto
narrativo, percebendo que em todas elas há início, meio e fim, e se envolvem de tal
maneira que, ao contá-las, têm a certeza de que realmente aconteceram, mesmo que seja
de faz-de-conta, desenvolvendo sua memória e imaginação.
É papel da escola, auxiliar na formação de leitores que produzam sentido por meio
de diálogo com diversos gêneros literários (ANDRÉ, 2004. p. 19). Uma educação que se
queira libertadora, humana e transformadora passa, necessariamente, pelo caminho da
leitura. A escola tem, portanto, um compromisso maior que é propiciar ao aluno o
desenvolvimento da sua capacidade de leitura do mundo. A organização de uma sociedade
mais justa e mais democrática, que vise ampliar as oportunidades de acesso ao saber, não
pode desconhecer a importante contribuição política da leitura.
As histórias infantis associadas a atividades didáticas devem promover bons
resultados quanto aos objetivos pedagógicos, e principalmente os cognitivos, pois no
processo de aprendizagem a função educacional de texto literário deve ser explorada,
contudo, tendo em consideração o interesse do leitor e a importância da leitura como
desencadeadora de uma postura reflexiva perante a realidade.
A literatura infantil contribui para o desenvolvimento infantil, pois resgata o lúdico
na aprendizagem e proporciona um prazeroso contato com a linguagem escrita, tornando-
se uma importantíssima ferramenta para a alfabetização. O professor quando conta uma
história, propicia às crianças seu primeiro contato com a linguagem escrita padrão, que é
diferente da linguagem oral que utilizamos para conversar, além de aumentar o
vocabulário do aluno, já que muitas das palavras que não conhece, virá a conhecer seja por
meio da audição ou ilustrações, estará promovendo o desenvolvimento de estratégias de
processamento e linguagem para o sucesso posterior na escola. Por meio dos livros
ilustrados e com pequenos textos, da história oral, da leitura de histórias e poesias, a
criança entra em mundos diferentes ao da sua realidade como afirma o Referencial
Curricular Nacional para Educação Infantil: “A ampliação do universo discursivo da
criança também se dá por meio do conhecimento da variedade de textos e manifestações
culturais que expressam modos e formas próprias de ver o mundo, de viver, de pensar [...]
músicas, histórias são um rico material para isso”. (BRASIL, 1998, p.139).
Questão 1 Segundo pesquisa da Fundação Itaú e Folha de São Paulo realizada em agosto de 2012 com 2.074 entrevistados em todo o Brasil, nas classes A/B/C incentivar à leitura recai sobre os familiares, especialmente a mãe e o pai. Entre as classes D/E, o destaque é para o professor. Reflita sobre a responsabilidade da escola pública neste contexto. Segue o link para leitura e aprofundamento. http://www.fundacaoitausocial.org.br/_arquivosestaticos/FIS/pdf/pesquisa_leitura_infantil.pdf
UNIDADE 2UNIDADE 2UNIDADE 2UNIDADE 2
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
A linguagem vem sendo estudada por várias áreas do conhecimento, como a
psicologia, a medicina, a pedagogia, a fonoaudiologia, a antropologia e outras, devido ser
uma capacidade essencial do homem. Está presente em quase todas as atividades
humanas; ela reflete capacidades cognitivas, organiza o pensamento do homem e expressa
suas emoções..
A linguagem possibilita a organização do mundo, dos conhecimentos e da cultura.
Tem a função de comunicação entre pares. É um instrumento de mediação que caracteriza
a espécie humana e é fundamental, tanto nas trocas interpessoais, como na internalização
dos processos constituídos nestas trocas. Para que uma comunicação de fato aconteça não
é suficiente que o individuo saiba integrar uma série de competências de natureza variada,
como fonológicas, lexicais, sintáticas ou morfológicas, mas também é necessário que
saiba como usar a linguagem em interação com outras pessoas.
A escola desempenha um importante papel no desenvolvimento das habilidades
linguísticas das crianças em seu sentido abrangente, como também de suas habilidades
metalinguísticas. Por isso, é importante que as instituições de ensino se organizem para
favorecer o desenvolvimento dessas habilidades no período pré-escolar, e também durante
o ingresso da criança no ensino formal, onde a atenção maior está nas atividades mais
sistemáticas de alfabetização.
Conforme a criança vai usando a linguagem enquanto brinca ou enquanto conta
uma história ou reconta esta mesma história, é importante que ela tenha a oportunidade
para expandi-la. As etapas iniciais do desenvolvimento da linguagem da criança com
surdez, acompanha as mesmas etapas da criança ouvinte. A linguagem compreensiva é a
base para o desenvolvimento da linguagem na criança. Essa linguagem é aquela que a
criança recebe e entende. Simultaneamente, ao desenvolver a linguagem compreensiva,
ela apresenta a linguagem expressiva também. A linguagem expressiva é a linguagem que
usamos para expressar nossos pensamentos e idéias. O desenvolvimento da linguagem é
um processo ativo, de descobrir o significado das palavras e usá-las de forma adequada à
situação e ao contexto. Todas as experiências de brincadeiras, de ouvir histórias, recontar
histórias são oportunidades para adquirir e desenvolver linguagem.
Segundo Vygotsky (1999), um organismo não se desenvolve plenamente sem o
suporte de outros de sua espécie, o que afirma que todo conhecimento se constrói
socialmente. Durante todo o percurso do desenvolvimento das funções psicológicas,
culturalmente organizadas, é justamente esse aspecto cultural, social, de interação com o
outro, que desperta processos internos desse desenvolvimento. É o contato ativo do
indivíduo com o meio, intermediado sempre pelos que o cercam, que faz com que o
conhecimento se construa. Especialmente em se tratando da linguagem, o indivíduo tem
papel constitutivo e construtivo nesse processo (ele não é passivo: percebe, assimila,
formula hipóteses, experimenta-as, e em seguida reelabora-as, interagindo com o meio).
O que lhe proporciona, portanto, modos de perceber e organizar o real é justamente o
grupo social (a interação que ele faz com esse grupo). É este que determina um sistema
simbólico-linguístico permeador desses modos de representação da realidade. Ainda
segundo o autor, o pensamento e a linguagem estão intimamente relacionados na medida
em que o pensamento surge pelas palavras. A significação é a força motriz para essa
relação: não é o conteúdo de uma palavra que se modifica, mas a maneira pela qual a
realidade é generalizada e refletida nela. E são exatamente essas construções de
significados que a criança vai desenvolvendo internamente (como uma linguagem interna,
seu modelo de produção do pensamento) que partem da fala socializada, da fala dos outros
que a cercam.
Bakhtin (1992), indo mais além, explicitou teoricamente essa posição dialógica
sobre a natureza da linguagem. Segundo ele, é o diálogo a unidade real da língua. Ao
observar as situações de diálogo produzido interativamente, pode-se perceber que a fala é
"polifônica", que existem numerosas vozes atuando: a voz interna, a voz do outro, a
própria voz...; vozes caracterizadas pelas convergências e divergências presentes no
discurso dialógico, que propiciam diversas mudanças de posição que o sujeito pode fazer,
apreendendo, assim, várias facetas da realidade em que vive e representando-a
internamente de forma mais completa. Essa construção, portanto, baseia-se no que ele
chamou de uma interação socioverbal. A linguagem é a expressão e o produto da interação
social de quem fala com quem fala, acrescida do tópico do discurso.
Na narrativa, a criança organiza sua memória, planeja sua vida e compreende
melhor como funciona o mundo e as pessoas que nele vivem. Constrói também sua
autobiografia por meio das histórias que narra sobre si e seus próximos.
Bruner (1998), caracteriza a narrativa como um modo de pensamento que se
expressa discursivamente e se organiza como uma história. A história envolve
personagens que têm intenções e que agem em circunstâncias e consequências que se
desenvolvem num tempo dado, criando o enredo. Segundo o autor, a principal propriedade
da narrativa é a sua sequencialidade e a necessidade de um enredo que tenha significado.
Esse significado é dado pelo contexto sociocultural em que a narrativa se insere
No que concerne à cognição, a narrativa propicia o desenvolvimento da memória,
pois não existe lembrança, ou fato, que esteja separado da narrativa sobre ele. Ao narrar, a
memória é construída: propicia também o desenvolvimento da noção de temporalidade: ao
narrar, a criança necessita colocar ordem nos eventos e ajustar os tempos verbais: passado,
presente e futuro. Ao fazer isso, ela começa a desenvolver, mesmo que de maneira pré-
lógica, a noção de seqüência temporal, de causa e efeito: a utilização de diferentes códigos
linguísticos é outra habilidade que a criança desenvolve por meio do uso da narrativa, uma
vez que ela exige e permite que a criança desenvolva o seu conhecimento sobre os
componentes estruturais dos diferentes tipos de narrativas.
Quando uma criança relata uma história ou um acontecimento, ela atribui desejos,
crenças e interações aos personagens e, assim, desenvolve a teoria da mente, isto é, a
compreensão sobre a mente, sentimentos, desejos e pensamentos próprios e de outras
pessoas.
Para Vygotsky (1987), a interação social tem um papel fundamental desde o início
da vida. A interação com os adultos – primordialmente os pais – e pares, que a criança
entra no mundo conversacional, aprende a narrar eventos passados e contar histórias. Eles
representam a cultura, portanto, o desenvolvimento da criança está inserido desde o início
num sistema de significados culturais que vão se internalizando e se transformando em
significados pessoais. Essa concepção inclui a idéia de que a interação com os mais
experientes membros da cultura constrói uma zona de desenvolvimento que garante à
criança ultrapassar o nível de desenvolvimento atual dirigindo-se ao nível próximo
superior. É a linguagem que propicia essa transformação e também se constitui como a
ferramenta mais importante para as relações interpessoais É na interação com o outro que
a habilidade narrativa se desenvolve.
A aquisição da habilidade narrativa pela criança é então diferente conforme o
gênero narrativo, isto é, se as crianças estão engajadas em contar histórias a partir de
gravuras, recontos de histórias tipo fábulas, histórias de fantasias ou narrativas de
experiência pessoal.
Vygotsky (1987), diz que progressivamente a habilidade narrativa que
primeiramente depende quase que totalmente da orientação de um adulto, passa
gradativamente a ser internalizada, tornando a criança autônoma para narrar. Esse
processo Vygotsky chama de passagem do interpsicológico para o intrapsicológico. Essa
autonomia é conquistada bem mais tarde para a narrativa de experiências pessoal do que
para as narrativas de histórias tipo fábulas ou de fantasias ou gravuras. A criança
desenvolve gradualmente o conhecimento específico obtido por meio das histórias infantis
e vai reproduzindo, enquanto que nas narrativas de experiências pessoais a criança precisa
internalizar padrões conversacionais.
Por meio das narrativas de histórias infantis, pode-se trabalhar conceitos
necessários para a prontidão na alfabetização como noções de classificação, números,
cores, tamanho, altura, largura, igualdade, diferença, orientação espacial, oposto, formas
entre outros. Estes conceitos são básicos para o desenvolvimento cognitivo de
aprendizagem.
Para Mayrink-Sabinson (1995), o processo de aquisição da linguagem oral e escrita
parte do mesmo processo geral de constituição da relação entre o sujeito e a linguagem,
estabelecida por meio da dialogia entre sujeitos que se constituem em outros, para seus
interlocutores, num movimento contínuo, o qual implica a internalização e tomada da fala
do outro pelo sujeito, ao mesmo tempo que dela se distancia para torná-la sua própria.
Especificamente em relação à linguagem escrita, podemos pensar, portanto, que a
criança, mesmo antes de ler e escrever as primeiras letras, já participa ativamente dos
processos envolvidos nessa aquisição. Ela percebe, analisa, formula suas hipóteses sobre a
leitura e a escrita a que está exposta em seu cotidiano. Seria, então, até inadequado
imaginar que uma criança em idade pré-escolar não tenha competência e condições de
apreender as diversas características da comunicação gráfica. Segundo Contini (1988),
uma criança exposta a um ambiente propício, ou seja, material escrito e pessoas que o
manuseiem, incluindo a própria criança, já estaria apreendendo seus usos e funções como
forma de comunicação antes mesmo dos dois anos de idade.
Ainda, para Mayrink-Sabinson (1995), o sujeito age sobre as informações que
recebe do ambiente e produz a própria linguagem por meio de esquemas assimilados
previamente construídos, deixando de lado uma explicitação teórica sobre o contexto, com
o qual os indivíduos agem continuamente e tem papel mediador e, portanto, constitutivo,
em todo o processo da aquisição da linguagem escrita.
Assim, podemos dizer que a leitura e a escrita já não podem ser encaradas
meramente como atos de codificação e decodificação, de identificação de palavras, ou até
mesmo simplesmente como um processo envolvido com os movimentos oculares e
maturação neurofisiológica. Elas envolvem uma gama de outros processos que propiciam
a aquisição desse "novo" código pela criança, mas que está inserida num contexto mais
amplo de aquisições de linguagem que perdura até a fase adulta. E é nesse sentido que
aprender a ler e a escrever implica a constante construção de significado dessas atividades.
Sendo a consciência fonética uma capacidade cognitiva que deve ser desenvolvida
e que está relacionada com a própria compreensão da linguagem oral enquanto sistema de
significantes, uma intervenção pedagógica que vise favorecer a aquisição da linguagem
escrita na pré-escola, deve também promover o desenvolvimento da consciência
fonológica, isto é, a habilidade da criança perceber as palavras enquanto sequências
sonoras, por meio de atividades que possibilitem a análise e síntese de sons que compõe a
fala.
A história infantil pode ser uma proposta de realização de atividade pedagógica
que vise à promoção da consciência fonológica (diferenciação entre significados e
significantes e atenção aos aspectos sonoros destes últimos), facilitando assim a
compreensão da relação entre a linguagem oral e escrita e consequente aquisição desta
última. Essa forma de contato com a linguagem escrita, por outro lado, também oferece
informações sobre um dos papéis funcionais que ela pode desempenhar dentro da
comunicação.
Podemos refletir sobre o impacto e a fascinação que as histórias exercem sobre a
criança, de qualquer raça, faixa etária, inserção social, portadora de algum distúrbio (de
origem física, psíquica ou funcional). As histórias são um denominador comum a todas as
crianças.
Assim, para que uma história realmente prenda a atenção da criança, deve
despertar sua curiosidade. Mas, para enriquecer sua vida, deve estimular sua imaginação,
ajudando-a em seu desenvolvimento intelectual, propiciando-lhe mais clareza em seu
universo afetivo, auxiliando-a a reconhecer, mesmo de forma inconsciente, alguns de seus
problemas e oferecendo-lhe perspectivas de soluções, mesmo provisórias.
Muito mais do que um adulto, a criança vive as experiências do tempo presente, e
possui apenas vagas noções do futuro, mesmo assim de caráter imediato. Portanto, suas
ansiedades frente a eventuais problemas e angústias do cotidiano são supostamente
bastante profundas, e é justamente no enriquecimento de seus recursos internos para
enfrentá-las que as histórias infantis são um benefício. "É exatamente a mensagem que os
contos de fada transmitem à criança de forma múltipla: que uma luta contra dificuldades
graves na vida é inevitável, é parte intrínseca da existência humana - mas que, se a pessoa
não se intimida mas se defronta de modo firme com as opressões inesperadas e muitas
vezes injustas, ela dominará todos os obstáculos, e ao fim emergirá vitoriosa" (Bettelheim,
1980). Segundo o autor, que elegeu especialmente os contos de fada e suas relações
benéficas para o desenvolvimento psíquico da criança como objeto de seus estudos, a
maioria das histórias tem seu enredo desenvolvido baseando-se na equação: estabilidade +
problema + solução = estabilidade, e trabalha assim uma série de ansiedades da criança.
Especialmente os contos de fada que tratam de assuntos existenciais, como morte de
progenitores, perigos, o mal e o bem, etc. Eles colocam dilemas existenciais de forma
simples e categórica, o que possibilita à criança experenciar o problema de forma mais
essencial e trabalhar suas angústias com mais nitidez.
Questão 2 Segundo pesquisa da Fundação Itaú e Folha de São Paulo realizada em agosto de 2012 com
2.074 entrevistados em todo Brasil, cerca de três quartos consideram a atividade de ler como muito importante porque se aprende a opinar sobre as situações do mundo, ajuda a ter um grande vocabulário e ainda desenvolve o conhecimento das crianças. Os poucos que não valorizam deste hábito entendem que crianças até cinco anos são muito novas e estão na idade de brincar e que a criança precisa ter infância, precisa brincar sem ter nenhuma responsabilidade de ler, estudar.
Reflita sobre esta questão e registre seu posicionamento.
Segue link para estudo: http://www.fundacaoitausocial.org.br/_arquivosestaticos/FIS/pdf/pesquisa_leitura_infantil.pdf
UNIDADE 3
UMA BREVE HISTÓRIA DA LITERATURA INFANTIL
“Cada ancião que morre é como uma biblioteca que se queima”
(HAMPATE BA, 2012).
As histórias surgiram para transmitir a tradição de um povo. Os adultos e as
crianças se juntavam em torno da fogueira para ouvir histórias. A partir das adaptações
dos contos populares contados por pessoas comuns, surge a Literatura Infantil. Antes
disso, não havia preocupação em incluir a literatura infantil na família ou na sociedade,
porque a infância era totalmente desconsiderada. As crianças participavam, juntamente
com os adultos, da vida política e social.
Quando a infância surge, com conotação sócio-econômica no seio da sociedade
burguesa do século XVIII é que se enfatiza o ser infantil no âmbito pedagógico, iniciando
assim, o interesse da criação de uma literatura específica, onde a adaptação dos contos
populares e folclóricos alavancasse a inserção da criança culturalmente na sociedade. A
Literatura Infantil passa, então, a ser considerada uma vertente da literatura geral,
expandindo da França para a Inglaterra, onde fortaleceu-se com a Revolução Industrial,
que marcou o período com renovações nos setores econômicos, sociais, políticos e
ideológicos.
A literatura infantil emerge, atuando na educação da sociedade infantil burguesa.
Em meados do século XVIII, o inglês John Newberry, fundou a Biblioteca Juvenil,
primeira editora de livros para crianças. Neste século, houve, também, outra grande
mudança na sociedade, a escola surge como uma instituição que objetivava fortalecer a
política e a ideologia burguesa. Com o crescimento e a popularização da escola, a
Literatura Infantil adentra o século XIX com grande força. A literatura passa a ser escrita e
re-escrita. Pode-se dizer que é nesse momento que a criança entra como um valor a ser
levado em consideração no processo social e no contexto humano. (COELHO, 1985, p.
108).
Algumas obras foram publicadas, no século XVII, durante o classicismo francês,
posteriormente classificadas como literatura infantil, como: Fábulas, de La Fontaine,
editada entre 1668 e 1694; Os Contos da Mamãe Ganso, de Charles Perrault, publicado
em 1697. Charles Perrault foi um dos primeiros estudiosos a acreditar que a literatura
infantil deveria divertir e ensinar. É considerado o grande precursor da literatura infantil,
apesar de ter negado o gênero ao atribuir a autoria de Os Contos da Mamãe Ganso,
(coletânea de vários contos como: Pele de Asno, Barba Azul, O Gato de Botas, A Bela
Adormecida no Bosque, Chapéuzinho Vermelho, Pequeno Polegar, Cinderela, As Fadas,
Pele de Asno a seu filho, por temer ser ridicularizado pela Academia Francesa de Letras,
da qual fazia parte. No entanto, por meio destas obras, tornou-se imortalizado.
Ao longo dos tempos os contos de fadas passaram por transformações na medida
em que eram recontados, influenciados pelos contextos históricos, culturais e artísticos.
Isto faz com que tenhamos diferentes versões de uma mesma história, como por exemplo,
a história do Chapeuzinho Vermelho (que para Perrault termina com o lobo comendo a
Chapeuzinho Vermelho e a sua avó) e na história dos irmãos Grimm, tem um caçador que
abre a barriga de lobo e salva as duas.
Em 18l5, os Irmãos Grimm (Jacob e Wilhelm Grimm), produzem o segundo
volume dos Contos da Criança e do Lar, reimpresso em 1819. Em 1825 era publicada uma
obra onde condensava todas as histórias. Escreveram seus contos baseados na memória
popular de seu povo, como narrativas de lendas, contos folclóricos e histórias de sua terra
(Alemanha), todas conservadas por tradição oral. Seus contos agradavam tanto os adultos
como as crianças, pois continham o fantástico, a fantasia e o mítico. Em seus contos
sempre há uma mensagem positiva, fortalecendo a concepção de que quem faz o bem
recebe o bem, e quem faz o mal, leva o mal. As bruxas, monstros, lobos e dragões usados
nas histórias serviam como um alerta para as crianças dos perigos da vida. Em suas
histórias há sempre mensagens de esperança e confiança. Os personagens lutam pelos seus
ideais. Há uma preocupação fundamental com a sobrevivência e as necessidades básicas
do indivíduo. Algumas de suas histórias são: Chapeuzinho Vermelho, Joãozinho e Maria,
A Branca de Neve e os Sete Anões, A Bela Adormecida, Rapunzel, O Rei Sapo ou
Henrique Ferro, Rumpelstilskin, O Ganso de Ouro, Os Músicos do Bremen, A Gata
Borralheira, O Pequeno Polegar e outros.
Hans Christian Andersen retratava em suas obras o cultivo dos valores de seus
ancestrais, revelando o valor de sua raça nórdica com grande patriotismo. Seguia a
linhagem dos irmãos Grimm, porém com obras mais amadurecidas. Teve 168 contos
publicados entre 1835 e 1872, entre eles estão: O Patinho Feio, Os Sapatinhos Vermelhos,
O Rouxinol e o Imperador da China, O Soldadinho de Chumbo, Os Cisnes Selvagens, A
Roupa nova do Imperador, João e Maria, João Grande e João Pequeno, entre outros.
Outras obras fizeram sucesso e são conhecidas até hoje, como: Alice no Pais das
Maravilhas, de Lewis Carrol; Pinóquio, de Collodi; Os Três Mosqueteiros, de Alexandre
Dumas; Mogli, o Menino Lobo, de Rudyard Kipling.
Enquanto a Europa lançava seus primeiros livros infantis às vésperas do século
XVIII, no Brasil, a produção e publicação foram tardias, quase no século XX, embora haja
alguns registros datados do século XIX. Tudo começou com a implantação da Imprensa
Régia por D. João VI, em 1808, quando algumas obras literárias voltadas para crianças
começaram a ser publicadas, como a tradução de “As aventuras do Barão Munkausen”.
Entre os séculos XIX e XX, a produção de livros infanto-juvenis se fortaleceu, devido à
nova visão de educação que se estabelecera no país, as traduções e adaptações de livros
firma-se e surge a necessidade de uma literatura própria que valorizasse a cultura
brasileira.
O primeiro livro lançado no Brasil com grande repercussão no meio escolar foi o
“Livro do Povo”, escrito por Antônio Marques Rodrigues. Nesta mesma linha, foram
lançados: “Método Abílio”, por Abílio César Borges; “O Livro do Nenê”, por Meneses
Vieira; “Série Instrutiva”, por Hilário Ribeiro; entre outros. Logo após esta fase, contos
para diversão da infância começaram a ser escritos por autores nacionais, como “Contos
Infantis”, de Júlia Lopes de Almeida e “Contos da Carochinha” que foi a primeira
coletânea brasileira de literatura infantil, com o intuito de traduzir, para a Língua
Portuguesa, contos estrangeiros de sucesso, iniciativa tomada por Alberto Figueiredo
Pimentel, conquistando fama por tentar popularizar a literatura no Brasil.
O principal escritor que demarcou a literatura infantil foi Monteiro Lobato. Iniciou
sua carreira na literatura infanto-juvenil com o livro “A Menina do Narizinho
Arrebitado”, publicado por sua própria editora, a Monteiro Lobato & Cia, e com o sucesso
desta obra, logo surgiram outros títulos, que misturavam o real e o maravilhoso, como os
personagens do famoso e lendário “Sítio do Pica-Pau Amarelo”, onde os personagens reais
(Narizinho, Pedrinho, Dona Benta, Tia Nastácia, etc.) interagem com personagens irreais
(Emília, Visconde, Rabicó, Saci, etc.) e ambos existem na mesma verdade, dentro do
universo do faz-de-conta, perdurando durante o tempo e fazendo que várias gerações
morem no Sítio.
Outras obras de Monteiro Lobato, publicadas entre 1920 e 1942: “O Saci” –
“Fábulas” – “ O Marquês de Rabicó” – “A Caçada da Onça” – “A Cara de Coruja” – “As
Aventuras do Príncipe” – “O Noivado da Narizinho” – “O Circo de Cavalinho” – “A Pena
de Papagaio” – “O Pó de Pirlimpimpim” – “As Reinações de Narizinho” – “Viagem ao
Céu” – “As Caçadas de Pedrinho” – “Emília no País da Gramática” – “Geografia de Dona
Benta” – “Memórias de Emília” – “ O Poço de Visconde” – “O Pica-Pau Amarelo” – “A
Chave do Tamanho”, entre outras várias adaptações de contos clássicos da literatura
infantil mundial.
Após Monteiro Lobato, a literatura infantil foi contemplada, no Brasil, com a
contribuição de novos autores, multiplicando-se, assim, seus valores pedagógicos, com
interesse no desenvolvimento intelectual e na diversão infantil, como algumas obras
lançadas nas décadas de 1980 e 1990: O Menino Maluquinho, de Ziraldo; Marcelo
Marmelo Martelo, de Ruth Rocha; Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque; A Bolsa
Amarela, de Lígia Bojunga Nunes; A Arca de Noé, de Vinícius de Moraes, e muitas
outras.
Questão 3 Como escolher um livro de literatura infantil?
Sugestão de Leitura:
http://www.revistaemilia.com.br/mostra.php?id=9
INDICAÇÃO DE ALGUNS LIVROS PARA EDUCAÇÃO INFANTIL - Série: As coisas que eu gosto – Ruth Rocha. Ed. Moderna - Série: Os medos que eu tenho – Ruth Rocha. Ed. Moderna - Série: Conta de novo – Ruth Rocha. Ed. Moderna - Série: Bruxinha – Eva Furnari. Ed. Moderna - Série: Meus medinhos – Pedro Bandeira. Ed. Moderna - Coleção: Gato escondido – Ana Maria Machado. Ed. Moderna – Salamandra - Coleção: Rabicó – Sylvia Orthof. Ed. Moderna – Salamandra - Coleção: Tilly e seus amigos. Polly Dumbar. Ed. Moderna – Salamandra - Tum, tum, tum. Um barulho do corpo. – Liliana Iacocca. Coleção Toc Toc. Ed. Ática. - Da cabeça aos pés. – Cristina Porto. Coleção Hora da Fantasia. Ed. Moderna. - O carnaval do jabuti - Walmir Ayala. Coleção Girassol. Ed. Moderna. - O caso dos ovos. – Tatiana Belinky. Série Lagarta Pintada. Ed. Ática. - Faz muito tempo. – Ruth Rocha. Coleção Sambalelê. Ed. Ática. - A galinha choca. – Mary França e Eliardo França. Coleção Gato e Rato. Ed. Ática. - O patinho feio. – Recontado por Laís Carr Ribeiro. Ed. Moderna - Azul e lindo planeta Terra, nossa casa. – Ruth Rocha e Otávio Roth. Ed. Salamandra. - Seu Léo e o pintadinho. – Odette de Barros Mott. Série Lagarta Pintada. Ed. Ática. - Uma surpresa pro papai. – Nair de Medeiros Barbosa. Coleção Puxe o Laço. Ed. - Boto cor-de-rosa, Saci Pererê. – Coleção Folclore Mágico. Ed. Ciranda Cultural. - A onça e o Saci. – Pedro Bandeira. Coleção Hora da Fantasia. Ed. Moderna. - Calor e frio, frutos e flores. – Mary França e Eliardo França. Coleção Álbum dos Pingos. Ed. Ática. - Riboca, a couve-flor; Nora, a cenoura. – Coleção No Reino da Hortolândia. Ed. Sabida. - Mimi miau e Beto bicudo. – Lucy Cousins. Ed. Ática. - O gato do mato e o cachorro do morro. – Ana Maria Machado. Série Lagarta Pintada. Ed. Ática. - Lá vem o ano novo. – Ruth Rocha. Coleção Sambalelê. Ed.Ática. - Papai Noel esteve aqui. – Laís Carr Ribeiro. Coleção Girassol. Ed. Moderna. -Avô conta outra vez. – José Jorge Letria. Ed. Peirópolis. - Telefone sem fio. – Renato Moricini. Ed. Companhia das Letrinhas. -Flicts. – Ziraldo. Ed. Melhoramentos.
Questão 4 Você já trabalhou com alguns dos livros citados mesmo em outras séries? Descreva brevemente como foi desenvolvido o trabalho. Indique alguns livros que você acha interessante para crianças da educação infantil ou séries iniciais e justifique.
UNIDADE 4UNIDADE 4UNIDADE 4UNIDADE 4
A LINGUAGEM, A LITERATURA INFANTIL E A CRIANÇA SURD A
Em relação à Educação de pessoas com surdez, o oralismo e o bilinguismo tem
sido foco de discussões e controvérsias e têm influenciado o processo histórico cultural
que tem formatado a concepção sobre surdez.
O Oralismo é uma abordagem que visa a integração da criança surda na
comunidade de ouvintes, dando-lhe condições de desenvolver a língua oral do país.
(GOLDFELD, 1997)
Comunicação Total como o próprio nome indica, não exclui técnicas e recursos
para estimulação auditiva, adaptação de aparelhos de amplificação sonora individual,
leitura labial, oralização, leitura e escrita. Pelo contrário, prega uma total liberdade na
prática de quaisquer estratégias que permitam o resgate de comunicação, seja por meio da
linguagem oral, de sinais, da datilologia – ou pela combinação destes modos.
(CICCONE,1990)
Bilingüismo: A língua falada e a de sinais poderiam conviver lado a lado, mas não
simultaneamente. No bilingüismo o objetivo é levar o surdo a desenvolver habilidades em
sua língua primária de sinais e secundária a escrita. Tais habilidades incluem compreender
e sinalizar fluentemente sua língua de sinais e ler e escrever, fluentemente no idioma do
país, ou cultura onde ele vive. (CAPOVILLA, 2000)
Todas estas metodologias envolvem a forma de linguagem para mediar o processo
ensino-aprendizagem da criança com surdez.
Quando a criança surda tem acesso, desde o seu nascimento, a uma língua
estruturada que lhe permite fazer um processo de aquisição idêntico ao das crianças
ouvintes, ela irá fazer a apropriação, de igual modo, dessa língua, tornando-se um falante
nativo da mesma e será essa a língua materna (COELHO, 2007). A fase importante para o
desenvolvimento da linguagem da criança com surdez ou não, é a fase da pré-escola onde
a criança é inserida em um contexto estimulante e verbal e muitas palavras aparecem
carregadas de significado.
A relação com o livro antes de aprender a ler auxilia a criança a torná-lo
significativo como um objeto que proporciona satisfação. Isto ocorre porque, ao tocar,
manusear, olhar, alisar o livro e brincar com suas folhas e gravuras, a criança sente um
prazer similar ao proporcionado por um brinquedo. (ANDRÉ, 2004, p.8)
A leitura durante a educação infantil tem inicio quando a criança tem o primeiro
contato com textos escritos, ainda antes de ler de forma convencional. Favorece a
expressão de idéias, emoções, sensações e, sobretudo o desenvolvimento de futuros
leitores competentes.
As histórias infantis nos trazem lições implícitas em suas páginas e em meio ao
faz-de-conta nos auxilia como ferramenta para falarmos de temas como a pluralidade
cultural, problemas sociais, discriminação entre outros. O fato de ouvir histórias na idade
pré-escolar é importante para o desenvolvimento da criança, iniciando-a como um
aprendiz de leitor, porque, pelo simples fato de escutar uma história, a criança desenvolve
um esquema de texto narrativo, percebendo que em todas elas há início, meio e fim, e que
se envolvem de tal maneira que, ao contá-las, têm a certeza de que realmente aconteceram,
mesmo que seja de faz-de-conta, desenvolvendo sua memória e sua imaginação.
O meio pelo qual a criança com surdez ou não, na educação infantil, interage com
o mundo da fantasia proposto pelo livro vai depender da narração do professor. Cada
criança tem seu jeito próprio de se apropriar da história, seja por meio da leitura, ou do
contar a história, pois a leitura compreende muito mais do que decodificar letras e sílabas,
implicando em um conjunto de ações como a interpretação de desenhos e figuras.
Segundo Bamberger (1995), a prática regular da leitura associada à literatura
infantil é a pré-condição para a formação do hábito e facilitador da aprendizagem.
Favorecendo essa maneira e através do desenvolvimento do vocabulário, a prontidão para
a leitura, facilita-se para a criança o começo da alfabetização.
Sendo a sala de aula, um espaço para o desenvolvimento do gosto pela leitura,
torna-se imprescindível um novo diálogo entre o livro e a criança. Não é atribuição do
professor apenas ensinar a criança a ler corretamente (domínio do código que permite a
mecânica da leitura), mas também a compreensão do livro, por meio do estímulo à
verbalização. A partir daí, pode-se falar no leitor crítico. Parece ser desmedido quando se
fala em criança, pois parece que ela é considerada incapaz de assumir uma postura
indagadora. . No entanto, se o livro fornece condições para a compreensão - de seu mundo
interior, num primeiro momento, como propõe Bruno Bettelheim: do real circundante,
transcendendo o âmbito familiar – ele também transmite a seu leitor um conhecimento que
possibilita construir uma concepção autônoma e, portanto, crítica da vida exterior.
“O conto de fadas é a cartilha onde a criança aprende a ler sua mente na linguagem
das imagens, a única linguagem que permite a compreensão antes de conseguirmos a
maturidade intelectual” (BETTELHEIM, 1980, p.197).
As crianças são leitores que estão em desenvolvimento; sua abordagem da vida e
do texto brota de um conjunto de padrões culturais diferentes dos padrões dos adultos, um
conjunto que pode estar em oposição à oralidade, ou talvez baseado nela. Portanto, as
crianças compreendem os textos, no sentido que os significados que produzem são seus e
privado, talvez até mais do que os adultos.
Nas primeiras fases do desenvolvimento, as crianças parecem preferir histórias que
permitam um “final feliz”, algo que seja resolvido, que a segurança seja enfatizada, que a
normalidade seja restabelecida.
Na literatura infantil existem características de todos os gêneros, mas o gênero que
tem contado muito é o livro-lustrado. A ilustração altera o modo como lemos um texto
verbal. O livro ilustrado é um livro para os sentidos, encanta aos olhos e ao tato antes do
ato da leitura. Desperta em primeiro lugar, a curiosidade. A capa tem importância vital
para a criança pequena. Descobre-se a história além do texto, pois da ilustração surgem
outras histórias que são estimuladas pelo traçado, pelas formas, enfim, possibilita o
diálogo e a expressão da imaginação.
Os livros infantis podem explorar a relação complexa entre o significado da
imagem e o significado do texto. As palavras, os vocabulários podem interpretar as
imagens e vice-versa. Os livros ilustrados podem cruzar o limite entre o mundo verbal e
não-verbal, assim como, desenvolver a diferença entre ler palavras e ler imagens. O visual
e o verbal com grande potencial semiótico/semântico. As imagens em um livro ilustrado
realçam o significado de uma história ilustrando as palavras. Segundo Sonia Landes
(1985), no entendimento dos ilustradores de hoje, os livros-ilustrados lidam na realidade
com dois argumentos, o visual e o verbal; e cada um pode ser escalonado separadamente
para um mutuo reforço, contraponto, antecipação ou expansão. Sonia Landes, diz também
que um dos papéis das imagens em um livro-ilustrado é realçar o significado de uma
história ilustrando as palavras.
As crianças com surdez necessitam dos livros ilustrados como referencial para
ajudá-la na compreensão das histórias, já que seu vocabulário é restrito devido à perda
auditiva. As imagens são utilizadas como momentos isolados de uma história, que pode
retratar um evento, um acontecimento ou uma ação.
As brincadeiras do faz-de-conta têm ênfase na imaginação onde a criança pode
vivenciar idéias por meio das histórias infantis. Desenvolve na criança a capacidade de
lidar com a realidade com os simbolismos e com as representações. A criança aprende
enquanto brinca.
A idade pré-escolar nos possibilita trabalhar a literatura de várias formas e
utilizando um material textual diversificado, ampliando o conhecimento de mundo da
criança. Em todas as séries da Educação Infantil, uma atividade deveria ser diariamente
garantida: a hora do conto ou a hora da história. Esta é uma atividade de escuta, que
propõe a interação da criança com o texto, alimentando a imaginação do aluno,
possibilitando o trabalho de inúmeros conteúdos das várias áreas e de diversos tipos de
texto.
É ouvindo histórias que a criança aprende a lidar com as emoções, muitas delas
ainda desconhecidas. De acordo com Bettelheim (1980), todo conto de fada emite ao
leitor/ouvinte uma idéia importante ao consciente, ao pré-consciente e ao inconsciente que
ajudam a lidar com os problemas comuns ao homem, de qualquer natureza, como o medo
da morte, o medo do abandono, sentimento de culpa, raiva, inveja, entre outros. As
histórias de fadas sempre funcionaram como uma válvula de escape para aflições da alma
infantil e permitiram que as crianças pudessem vivenciar seus problemas psicológicos de
modo simbólico, saindo mais felizes dessa experiência. O conto de fada oferece
resoluções para estes problemas, pois incentiva a lutar contra as adversidades e dá a idéia
de que a vitória é possível.
Bettelheim (1980), ainda afirma que o educador não deve salientar, nos contos de
fadas, a lição moral e os conteúdos psicológicos que estes pretendem passar, porque os
benefícios do conto de fada acontecem no inconsciente.
O professor precisa conhecer a história, fazendo uma leitura prévia do texto. Pode
contar as histórias usando fantoches, dobraduras, oralmente, com apoio do livro com ou
sem ilustrações, ou livros com ilustrações e sem texto. O ato de contar histórias permite
que a criança pense, ouça, sonhe e perceba a função social da escrita. O professor pode
induzir uma conversa antes de começar a contar a história. Falar sobre o que se trata a
história, o nome do autor, onde se passa a história para que a criança se situe no tempo e
lugar. Para a criança com surdez é necessário mostrar as ilustrações para que possa
acompanhar a história.
“A leitura pelo seu próprio mecanismo de reflexão e percepção, influencia na
formação do indivíduo. Como possibilidade reflexiva, age na ativação da memória e da
criatividade, na expressão oral e escrita, ou seja, os resultados da leitura como prática
diária são cada vez melhores em qualidade e quantidade”. (ROCHA, 1987, p.40).
Segundo Ana Maria Machado (2002), a infância é uma fase extremamente lúdica
da vida e que, neste momento da existência humana, a gente faz a festa é com uma boa
história contada. Quando brinca, a criança faz-de-conta. Quando cresce, sonha. Isto é,
fantasia, imagina, finge – cria uma ficção.
As histórias podem ser vivenciadas pelas crianças, especialmente as mais novas, de
diversas maneiras (contar histórias sem ler, representá-las em dramatizações, assisti-las
em filmes e projeções, etc.). Nos momentos de leitura, o professor deve procurar ser literal
e dar certo caráter interpretativo a sua leitura, usando variações de entonação (inclusive
para caracterizar a prosódia), de forma clara e agradável. Reduzir ou modificar o texto
escrito, transformando-o em linguagem coloquial, priva a criança de experimentar e
perceber auditivamente as características que a linguagem escrita carrega (que diferem da
linguagem oral). Mesmo que o vocabulário lhes seja desconhecido, encontra-se aí uma
boa oportunidade de enriquecê-lo, a partir, sobretudo, das perguntas que elas podem e
devem sempre poder elaborar.
O professor deve procurar agir como elemento incentivador do interesse das
crianças pelo enredo, comportando-se não somente como leitor (mediador) das histórias,
mas também, demonstrando entusiasmo e curiosidade, como mais um ouvinte
participante no mundo do imaginário. Essa postura deve ser reforçada particularmente
quando escutar as posteriores "leituras" que as crianças fazem das histórias lidas.
Como o objetivo é o de oferecer, pela leitura de histórias, um contato significativo
das crianças com a linguagem escrita, ao selecionar materiais, o professor deve ter sua
atenção voltada para a qualidade da criação, a estruturação da narrativa e suas adequações
à língua materna, procurando não perder de vista o interesse manifestado pelas crianças.
Dessa maneira, é aconselhável que essas atividades se iniciem por leituras de textos mais
curtos (com o cuidado de não serem simplistas a ponto de perderem a estrutura narrativa e
se limitarem a frases, figuras e palavras soltas), que podem e devem, com o decorrer do
tempo, se tornar mais complexos. O professor também deve ter em mente, ao realizar sua
seleção, outros aspectos, além da aquisição de linguagem, envolvidos no processo de
desenvolvimento: o cognitivo, o afetivo-emocional. Selecionar esses textos envolve, antes
de tudo, bom senso e cuidado especial para adequá-los, inclusive, a situações vividas pelas
crianças em determinadas épocas, podendo-se utilizar histórias que estejam de acordo com
as experiências que elas trazem para a escola.
Poesias e contos do folclore brasileiro também são importantes. Falar os nomes dos
elementos ou das pessoas que aparecem na história, apontando nas ilustrações fica mais
claro principalmente para a criança com surdez. Deve-se motivar a criança para recontar a
história com o objetivo de escutar o seu aluno. A troca de papéis é importante para
estabelecer uma relação dialógica. Durante a história a criança constrói um texto narrativo
em sua mente, memoriza e vai recontar a história de sua maneira, com o que ficou de mais
significativo para ela.
Não há necessidade de esperar pela alfabetização formal para que as crianças se
envolvam com a leitura de histórias infantis e a produção de textos. Entretanto, para que
elas se tornem efetivamente leitoras e autoras dos próprios textos, faz-se necessário que,
em algum momento do processo de alfabetização, tenham não somente adquirido
conhecimentos específicos do código alfabético, mas também dos aspectos lingüístico-
discursivos em que ele se insere. Segundo Vygotsky (1999), ensinar a escrita nos anos
pré-escolares impõe necessariamente que a escrita seja relevante à vida (...) que as letras
se tornem elementos da vida das crianças, da mesma maneira como, por exemplo, a fala.
Da mesma forma que as crianças aprendem a falar, ela podem muito bem aprender a ler e
a escrever.
As histórias infantis, consideradas como um processo lúdico neste estágio de
desenvolvimento, são importantes principalmente para a criança com surdez, que faz o uso
das imagens para significar. A criança começa a usar símbolos que têm importância para
ela. Depois, passa a utilizar símbolos para que algumas pessoas possam compreender o
que quer transmitir. A criança já atua no jogo simbólico: é o jogo do “faz-de-conta”, que
pode ser as histórias infantis, e que possibilita compreender melhor a realidade. Ela passa
a representar, a mostrar sua emoção e seus desejos através da representação.
A criança tem seu jeito próprio de ler e contar histórias, pois a leitura compreende
muito mais do que decodificar letras e sílabas, implicando em um conjunto de ações como
a interpretação de desenhos e figuras. “A criança que ainda não sabe ler
convencionalmente pode fazê-lo por meio da escuta da leitura do professor, ainda que não
possa decifrar todas e cada uma das palavras. Ouvir um texto já é uma forma de leitura”
(BRASIL, 1998, p. 141). Nesta fase, a criança que tem acesso a materiais de leitura e um
professor que conta histórias de forma prazerosa, desenvolverá apreciação pela literatura e
terá no professor um modelo a seguir.
É importante que o professor procure diversificar as dinâmicas utilizadas, para
contar histórias, para que a cada dia haja maior interesse por este momento e que a criança
tenha atenção. Pode-se explorar a leitura oral utilizando-se de gravuras de apoio, da leitura
simples, da história espontânea, das dramatizações com as crianças, com os fantoches,
teatro de vara e de sombra, histórias sem texto, entre outros. A partir da história contada,
pode-se partir para diversas atividades como a produção de desenhos, pinturas,
dramatizações, produção de livro coletivo, colagens, sucatas, jogos de memória,
brincadeiras com músicas estimulando a audição, seqüencia da história por meio de fichas,
re-conto das histórias pelos alunos, entre outros. Na educação infantil é possível trabalhar
a literatura de várias formas e utilizando material textual diversificado, ampliando o
conhecimento de mundo da criança.
Por meio da literatura, a criança desperta uma relação com diferentes sentimentos e
visões de mundo, adequando assim, condições para o desenvolvimento intelectual e a
formação de princípios individuais para medir e codificar os próprios sentimentos e ações.
Bettelheim (1980), afirma que a criança desenvolve por meio da literatura, o potencial
crítico e reflexivo. A partir do contato com um texto literário de qualidade, a criança é
capaz de refletir, indagar, questionar, escutar outras opiniões, articular e reformular seu
pensamento.
O Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil apresenta a literatura como
uma das atividades fundamentais no processo de aprendizagem e desenvolvimento da
criança. O mesmo relata que a educação infantil, ao promover experiências significativas
de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se
constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e
de acesso ao mundo letrado pelas crianças. Essa ampliação esta relacionada ao
desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às quatro competências
lingüísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever (BRASIL, 1998, p. 117).
Portanto, pode-se observar que a literatura é uma das atividades fundamentais para
o desenvolvimento da identidade e da autonomia da criança. O fato é que se desde cedo a
criança estiver em contato com a literatura, a mesma poderá se comunicar por meio de
gestos, sons, faz-de-conta e que mais tarde irá desenvolver sua imaginação. Através da
literatura, as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a
atenção, a imitação, a memória, a imaginação e outras.
Para trabalhar com a literatura, o professor deve torná-la prazerosa, atraente,
criativa às crianças, a começar pela seleção dos livros, que devem ser adequados à faixa
etária trabalhada, a partir do seu desenvolvimento cognitivo. Para cada idade há uma
característica de leitura:
• Aos 3 anos as histórias devem ser curtas, com poucos detalhes e personagens.
Nesta idade a criança encara a história como se ela fosse real, tudo tem vida e há
comparação com sua realidade e tentativas de explicar e mostrar como são.
Geralmente gostam das que tratam de bichos, brinquedos e objetos com
personagens da vida real como papai, mamãe, vovó, vovô, irmãos.
• Dos 4 aos 5 anos, a criança começa a exigir, pouco a pouco, histórias mais
elaboradas, de simples compreensão, porém, com mais riqueza de vocabulário.
Nesta idade, a criança ainda se assusta facilmente, pois não consegue distinguir,
por completo, realidade e fantasia, por isso, é preciso tomar cuidado com a
entonação de voz. Esta fase é comum a criança criar suas próprias histórias a partir
de ilustrações e imagens. Histórias de fadas, de crianças.
• Dos 6 aos 7 anos, descobre-se um novo momento literário nas crianças, pois é a
fase que a criança começa a aprender a ler, começa a tentar decifrar as palavras. As
histórias continuam curtas, com um vocabulário simples e conhecido, e devem
conter fatos que façam parte do cotidiano, mesmo que de modo subjetivo.
Histórias de crianças, animais, encantamentos, aventuras, fadas com enredo mais
elaborado.
Questão 5
Como você percebe a importância da literatura infantil no processo de
letramento? Comente relacionando com sua prática escolar.
Segue link muito interessante. Vale a pena ler.
http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/0/aprendizagem-ludica-240352-1.asp
Questão 6 Reflita e comente.
O professor pode tornar o contato do aluno com a literatura em uma
experiência enriquecedora e produtiva. Como isso pode ser possível ao
aluno com surdez?
UNIDADE 5UNIDADE 5UNIDADE 5UNIDADE 5
Este projeto está centrado na utilização adequada e planejada de atividades para desenvolver as habilidades auditivas, o enriquecimento linguístico e o gosto pela literatura dos alunos com surdez na escola especial e também pode ser realizado no ensino regular, pois propicia aos professores uma base teórica e sugestões de atividades pedagógicas desenvolvidas dentro do contexto das histórias infantis.
Portanto, é necessário analisar e selecionar as histórias infantis adequadas ao nível escolar do aluno e ao conteúdo pedagógico da escola, propondo estratégias para desenvolver as histórias selecionadas, adaptando recursos pedagógicos e avaliando a eficácia das estratégias desenvolvidas.
Neste trabalho, como exemplo, foram selecionadas três histórias:
- Flop – Laurent Cardon
- Cachinhos Dourados – Annelore Parot
- Pedro e o Lobo – Sergey Prokopiev
As histórias foram escolhidas porque trazem uma riqueza de vocabulário e
amplitude da percepção auditiva.
História 1 História 1 História 1 História 1 ---- FLOPFLOPFLOPFLOP
1º MOMENTO - Será contada a história com o uso do livro. O livro apresenta somente
imagens.
2º MOMENTO - Os alunos vão desenhar e contar a história para a professora. Cada aluno
levará emprestado um exemplar do livro para contar a história para a família e vice-versa.
3º MOMENTO - Os alunos irão dramatizar a história com auxilio da professora.
4º MOMENTO - Os alunos irão colocar em sequência lógica as fichas com cenas da
história, relatando o que acontece em cada cena.
5º MOMENTO - Atividades pedagógicas de sistematização da alfabetização e conceitos
básicos com elementos da história contada.
6º MOMENTO – Atividade lúdica com os elementos que compõe a história como os
objetos, os livros da história, brinquedos que remetem á história, as fantasias e fichas de
gravuras das cenas, jogos de memória com cenas da história.
7º MOMENTO – Desenvolvimento das Habilidades Auditivas por meio de
questionamentos sobre a história, jogos de memória, diálogos, fichas com elementos que
compõe a história.
História 2 História 2 História 2 História 2 ---- CACHINHOS CACHINHOS CACHINHOS CACHINHOS
DOURADOSDOURADOSDOURADOSDOURADOS
1º MOMENTO – Será contada a história com o uso do livro.
2º MOMENTO – Os alunos vão desenhar e contar a história para a professora. Cada aluno
levará emprestado um exemplar do livro para contar a história em casa para a família e
vice-versa.
3º MOMENTO – A professora irá contar novamente a história com uso de dedoches. Os
alunos irão reproduzir a história também fazendo o uso de dedoches.
4º MOMENTO – Os alunos irão colocar em sequência lógica, a fichas com cenas da
história, tentando contar o que acontece em cada cena.
5º MOMENTO – Atividades pedagógicas de sistematização da alfabetização e conceitos
básicos com elementos da história contada.
6º MOMENTO – Atividade lúdica com os elementos que compõe a história como os
objetos, os livros da história nas diversas versões, brinquedos que remetem à história
contada, os dedoches utilizados, as fichas de gravuras, jogos de memória entre outros.
7º MOMENTO – Desenvolvimento das Habilidades Auditivas por meio de
questionamentos sobre a história, jogos de memória, diálogos, fichas com elementos que
compõe a história.
História 3 História 3 História 3 História 3 ---- PEDRO E O LOBOPEDRO E O LOBOPEDRO E O LOBOPEDRO E O LOBO
1º MOMENTO – Será contada a história com o uso do livro e apoio da música.
2º MOMENTO – Os alunos vão desenhar e contar a história para a professora. Cada aluno
levará emprestado um exemplar do livro, para contar a história em casa para a família e
vice-versa.
3º MOMENTO – Os alunos irão dramatizar a história com o auxilio da professora. Na
dramatização terá a música gravada acompanhando o enredo.
4º MOMENTO – Realização de algumas atividades pedagógicas envolvendo a música que
cada personagem da história representa, assim como atividades de sistematização da
alfabetização e conceitos básicos.
5º MOMENTO – Atividades específicas de habilidades auditivas com diálogos e fichas de
instrumentos musicais ou os próprios instrumentos e a gravação das músicas que compõe
a história e seus personagens.
6º MOMENTO – Atividades lúdicas com elementos que compõe a história, instrumentos
musicais, música, livros da história nas diversas versões, jogos de memória com os
instrumentos musicais e personagens da história, fantasias, máscaras entre outros.
7º MOMENTO – Como fechamento das atividades os alunos irão assistir o filme “Pedro
e o Lobo”.
Atividades pedagógicas Atividades pedagógicas Atividades pedagógicas Atividades pedagógicas
propostaspropostaspropostaspropostas
para os livros para os livros para os livros para os livros
selecionadosselecionadosselecionadosselecionados
FLOPFLOPFLOPFLOP
ATIVIDADE 1
FAÇA UM DESENHO SOBRE A HISTÓRIA DO LIVRO
TÍTULO: ---------------------------------------------------------------------------------
AUTOR: ----------------------------------------------------------------------------------
ATIVIDADE 2 DRAMATIZAÇÃO DA HISTÓRIA “FLOP” PERSONAGENS: MENINO, MENINA, MAMÃE, PEIXE, VENDEDOR DE BALÃO. OBJETOS: DOIS AQUÁRIOS, FONTE, SKATE, CARRINHO DE BEBÊ DE BRINQUEDO, BALÕES, GLOBO.
ATIVIDADE 3 LIGUE OS PEIXES IGUAIS
ATIVIDADE 4
CONTE OS PEIXES E ESCREVA O NUMERAL
________________________________
_______________________
__________________
___________
_____
ATIVIDADE 5
CIRCULE AS GRAVURAS QUE LEMBRAM A HISTÓRIA “FLOP”. FALE SOBRE A GRAVURA.
CACHINHO DOURADOCACHINHO DOURADOCACHINHO DOURADOCACHINHO DOURADO
ATIVIDADE 1
DESENHE SOBRE A HISTÓRIA DO LIVRO
TÍTULO:----------------------------------------------------------------------------------- AUTOR:-------------------------------------------------------------------------------------
ATIVIDADE 2
TEATRO DE FANTOCHES COM A HISTÓRIA “CACHINHOS DOURADOS”
PERSONAGENS: MENINA, URSO PAPAI, URSO MAMÃE, URSO FILHO OBJETOS: CADEIRA, CAMA, POTE DE MINGAU, MESA LUGARES: QUARTO, COZINHA, SALA, FLORESTA, CASA
ATIVIDADE 3
QUAIS ELEMENTOS TÊM NA HISTÓRIA “CACHINHO DOURADO”? FALE O NOME E CIRCULE.
ATIVIDADE 4
CONTE E ESCREVA O NUMERAL. QUANTAS CADEIRAS?
__________ QUANTOS GATOS?
___________ QUANTAS MENINAS?
___ QUANTOS URSOS?
_________________
ATIVIDADE 5 CIRCULE E FALE O QUE A CACHINHO DOURADO COMEU?
BANANA UVA OVO MINGAU CIRCULE E FALE O QUE CACHINHO DOURADO QUEBROU?
MESA CAMA
CADEIRA
CIRCULE E FALE ONDE CACHINHO DOURADO DORMIU?
QUARTO COZINHA BANHEIRO
ATIVIDADE 6 CIRCULE A TIGELA DE MINGAU GRANDE
CIRCULE O URSO PEQUENO
CIRCULE A CADEIRA MÉDIA
PEDRO E O LOBOPEDRO E O LOBOPEDRO E O LOBOPEDRO E O LOBO
ATIVIDADE 1
DESENHE SOBRE A HISTÓRIA DO LIVRO
TÍTULO:----------------------------------------------------------------------------------- AUTOR:-------------------------------------------------------------------------------------
ATIVIDADE 2
DRAMATIZAÇÃO DA HISTÓRIA
Personagens: Menino, Avô, Caçadores, Gato, Pato, Passarinho e o Lobo.
Objetos: Espingarda e Corda
Lugares: Casa e Floresta
ATIVIDADE 3
COMPLETE A VOGAL QUE FALTA, ESCREVA E FALE OS
NOMES ESCRITOS.
P__ DR__
P__T__
____________________ _____________________
L__B__
G_T_
__________________ ______________
ATIVIDADE 4
FALE E CONTE QUANTAS LETRAS TEM CADA PALAVRA.
ESCREVA AS PALAVRAS E O NUMERAL.
GATO PASSARINHO
__________________
______________________
PEDRO CAÇADOR
______________________
______________________
ATIVIDADE 5
ESCUTE A MÚSICA E LIGUE OS INSTRUMENTOS MUSICAIS AOS PERSONAGENS.
ATIVIDADE 6
JOGO DE MEMÓRIA COM OS PERSONAGENS DA
HISTÓRIA “PEDRO E O LOBO”.
ATIVIDADE 7
ESCUTE A MÚSICA E APONTE O INSTRUMENTO.
OBOÉ
TROMPA
FLAUTA TÍMPANO
CLARINETA FAGOTE
VIOLINO
ATIVIDADE 8
ESCUTE A MÚSICA E APONTE O PERSONAGEM QUE REPRESENTA NA HISTÓRIA “PEDRO E O LOBO”. FALE O
NOME.
PASSARINHO
GATO
PATO CAÇADOR
LOBO VOVÔ
PEDRO
ATIVIDADE 9
JOGO DE MEMÓRIA COM ALGUNS DOS INSTRUMENTOS DA HISTÓRIA “PEDRO E O LOBO”.
ATIVIDADE 10
CIRCULE APENAS OS ANIMAIS DA HISTÓRIA “PEDRO E O LOBO”. FALE SEUS NOMES.
ATIVIDADE 11
FILME “PEDRO E O LOBO”
Sugestão para o professor:
Após a exploração do filme, peça para seus alunos contarem o que entenderam e as cenas
que acharam mais interessantes, etc. Solicite que desenhem a história narrada no vídeo.
Conte as histórias contadas por meio dos desenhos dos alunos, ou peça que seus alunos
cada um conte um pedaço da história. A partir dos elementos mais significativos que os
alunos desenharam ou contaram pode-se partir para a sistematização da alfabetização
dentro do programa de sua turma. Usando o alfabeto móvel, retirando palavras
significativas, relacionar letras (vogais e consoantes), palavras e frases.
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gosto pela literatura. Porto Alegre: Revista do Professor, n.78, p. 18-21, abr/jun.2004.
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