“PROFESSOR MANOEL RODRIGUES DA SILVA” · 6.10 FILOSOFIA 155 6.11 SOCIOLOGIA 164 6.12 ARTE 173 6.13 LÍNGUA PORTUGUESA 181 . ... Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de

Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos “Profº Manoel Rodrigues da Silva” Ensino Fundamental e Médio – Maringá - PR

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E

ADULTOS

“PROFESSOR MANOEL RODRIGUES DA SILVA”

Ensino Fundamental e Médio

MARINGÁ-PR

2011


2

ÍNDICE

1 – IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO 04

1.1 INFORMAÇÕES DO ESTABELCIMENTO 05

1.2. DEPENDÊNCIAS 06

1.3 NRE: MARINGÁ 06

1.4 HISTÓRICO 07

1.5 CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR 08

2 - ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR 16

2.1 ORGANIZAÇÃO COLETIVA 16

2.2 ORGANIZAÇÃO INDIVIDUAL 17

2.3 FREQUÊNCIA 17

2.4 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS 17

2.5 APROVEITAMENTO DE ESTUDOS 18

2.6 CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO 18

2.7 MATRÍCULA 21

2.8 MATERIAL DIDÁTICO 23

2.9 ACÕES PEDAGÓGICA DESCENTRALIZADAS - APEDS 23

2.10 EXAMES SUPLETIVOS 24

3 - DIAGNÓSTICO DO ESTABELECIMENTO (MARCO SITUACIONAL) 24

3.1 CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO 27

4 – PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO (MARCO CONCEITUAL) 28

4.1 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO 31

4.2 PROCEDIMENTOS E CRITÉRIOS PARA ATRIBUIÇÃO DE NOTAS 33

4.3 OBJETIVOS GERAIS 34

4.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 35

4.5 ORGANIZAÇÃO DA MATRIZ CURRICULAR 36

4.6 INCLUSÃO EDUCACIONAL 38


3

4.7 CULTURA INDÍGENA E AFRO BRASILEIRA 39

4.8 LEI DO ESTÁGIO 39

4.9 PROGRAMA VIVA ESCOLA 39

5 – PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA - MARCO OPERACIONAL 39

5.1 AVALIAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO 41

5.2 PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

41

5.3 INSTÂCIAS COLEGIADAS 42

5.4 RECURSOS TECNOLÓGICOS 43

5.5 PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO 44

6 – PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR 46

6.1 LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) INGLÊS 48

6.2 EDUCAÇÃO FÍSICA 53

6.3 MATEMÁTICA 69

6.4 CIÊNCIAS NATURAIS 80

6.5 BIOLOGIA 89

6.6 FÍSICA 103

6.7 QUÍMICA 122

6.8 HISTÓRIA 133

6.9 GEOGRAFIA 141

6.10 FILOSOFIA 155

6.11 SOCIOLOGIA 164

6.12 ARTE 173

6.13 LÍNGUA PORTUGUESA 181


4

1. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade da Educação

Básica adquire um papel fundamental na formação integral dos sujeitos, agregando-

lhes elementos e valores que lhes proporcionem a emancipação e a afirmação de

sua identidade cultural. Neste sentido, assume o compromisso social com a

formação humana e acesso à cultura geral, a partir de metodologias adequadas de

conhecimentos científicos, tecnológicos e sócios – históricos de modo que os

educandos venham participar política e produtivamente das relações sociais, com o

comportamento ético e compromisso político, através do desenvolvimento da

autonomia intelectual e moral.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº 9394/96, em

seu artigo 37, define que “a educação de jovens e adultos será destinada àqueles

que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e

Médio na idade própria”. Busca, portanto, restabelecer um direito constitucional

historicamente negado a esta população que apresenta uma diversidade cultural,

política e social peculiar.

Considerando a diversidade cultural mencionada, o projeto político

pedagógico deve ser efetivado a partir de reflexões sobre a realidade que se

apresenta, onde o educando deve ser visto como sujeito sócio-histórico-cultural, com

conhecimentos, experiências acumuladas e que possui seu próprio tempo de

formação a ser respeitado. Entretanto, a EJA pretende extrapolar o senso comum e

ampliar a visão de mundo até então construída, sem perder de vista que o tempo de

permanência no processo educativo terá um significado próprio e totalmente

individualizado a ser respeitado e trabalhado.


5

1.1 INFORMAÇÕES DO ESTABELICIMENTO

Identificação da instituição Formulário 01

1 – Denominação da instituição

CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS

“PROFESSOR MANOEL RODRIGUES DA SILVA” - Ensino Fundamental e Médio.

2 – Endereço completo: Rua Paranaguá nº 430

3 – Bairro: Zona 07

4 – Município: Maringá-PR

5 – NRE: Maringá

6-CEP: 87020-190

7 – Caixa Postal

8 – DDD (44)

9 – Telefone: 3262-2232

10-Fax: 3262-2232

11-E-mail:

[email protected]

12 – Site:

13 – Entidade mantenedora

Governo do Estado do Paraná

14 – CNPJ/MF

76.416.965/0001-21

15 – Local e data

Maringá, 15 de Março de 2011.

16 – Assinatura

Neusa Aparecida Barbi

Diretora


6

1.2. – DEPENDÊCIAS

Salas de aula.

11 salas de aula que comportam 45 educandos.

Salão com 442,50 m² para atendimento a educandos da

organização individual

Ambientes

Pedagógicos

01 sala de coordenação de APED‟S

01 sala de professores e hora-atividade

01 sala para atendimento a educandos(EQUIPE PEDAG.)

01 biblioteca

01 laboratório de Física, Química e Biologia.

01 laboratório de Informática

01 sala de Direção

01 sala de Direção Auxiliar

Ambiente

Administrativo

cozinha

depósito

secretaria

almoxarifado

grafica

casa do caseiro

telefonista

Número de

banheiros

02 banheiros masculinos

03 banheiros femininos

Outros

ambientes

cantina

pátio coberto com 21 m²

área livre com 1.686,40 m²

área de circulação coberta com 139 m².

1.3. NÚCLEO DE MARINGÁ


7

1.4. HISTÓRICO

Com o objetivo de escolarizar jovens e adultos, o CEEBJA – Centro Estadual

de Educação Básica para Jovens e Adultos “Professor Manoel Rodrigues da Silva”

iniciou suas atividades em 19/09/1985.

Desenvolvendo seu trabalho com qualidade, flexibilidade e criatividade logo

se tornou uma referência na educação de jovens e adultos em Maringá e região,

oportunizando a milhares de pessoas a possibilidade da alfabetização e conclusão

de estudos.

Com o constante aumento do número de alunos, procurou-se espaço físico

mais adequado para o atendimento. Iniciou suas atividades na Avenida Brasil; após,

mudou-se para um novo prédio na Praça João XXIII e depois para a Rua Piratininga,

onde permaneceu no período de 1989 a 1991. De 1992 a 1996 funcionou na

Avenida Tamandaré; a partir de 1997, mudou-se definitivamente para a Rua

Paranaguá, 430.

Ao perceber as dificuldades para o deslocamento dos alunos até a escola e

a necessidade de ampliar a oferta, principalmente da alfabelização e conclusão de

1ª a 4ª séries em bairros de Maringá e nos municípios da região, deu-se início, em

1988, ao trabalho de descentralização (inicialmente chamado de Projeto Sinal

Verde). A oferta de escolarização perto da residência dos alunos possibilitou a

milhares de jovens e adultos o acesso às primeiras letras e a conclusão do Primeiro

Segmento do Ensino Fundamental.

Esse trabalho resultou também na ampliação da oferta descentralizada para

prosseguimento de estudos de 5ª a 8ª séries, para a conclusão do Ensino

Fundamental e também do Ensino Médio, posteriormente denominado de Posto

Avançado do CEEBJA.

Desde o início do seu funcionamento recebeu as seguintes denominações:

CES–Centro de Estudos Supletivo “Prof. Manoel Rodrigues da Silva”

(19/05/1985 a 10/09/1998).

CEAD – Centro Estadual de Educação Aberta Continuada a Distância

“Prof. Manoel Rodrigues da Silva (11/09/1998 á 15/02/2000).

CEEBJA – Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos

“Prof. Manoel Rodrigues da Silva” (16/02/2000 até a presente data).


8

Adequando-se às novas normatizações do Conselho Nacional de Educação

e do Conselho Estadual de Educação, advindos com a Lei 9394/96, o Centro

Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos reorganizou sua oferta na

forma presencial, mantendo organização individual e coletiva, matrícula por

disciplina, carga horária mínima por disciplina a ser cumprida pelo educando e

encara com responsabilidade e dinamismo os desafios que ainda se impõe o

processo de escolarização de jovens e adultos de Maringá e região.

1.5. CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR

Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a oferta de

escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a seus

estudos no Ensino Fundamental ou Médio, assegurando-lhes oportunidades

apropriadas, consideradas suas características, interesses, condições de vida e de

trabalho, mediante ações didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais.

Portanto, este Estabelecimento Escolar oferta Educação de Jovens e

Adultos – Presencial que contempla o total de carga horária estabelecida na

legislação vigente nos níveis do Ensino Fundamental e Médio, com avaliação no

processo.

Os cursos são caracterizados por estudos presenciais desenvolvidos de

modo a viabilizar processos pedagógicos, tais como:

pesquisa e problematização na produção do conhecimento;

desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;

registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações, fotografias,

ilustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a sistematização e socialização

dos conhecimentos;

vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos educandos,

bem como a reflexão sobre outras formas de expressão cultural.

Para que o processo seja executado a contento, serão estabelecidos plano

de estudos e atividades. Tanto no atendimento individual como no coletivo, os

educandos receberão um Guia de Estudos.

Nesse sentido, a escolarização, em todas as disciplinas, será organizada de

forma coletiva e individual, ficando a critério do educando escolher a maneira que


9

melhor se adapte às suas condições e necessidades, ou mesmo mesclar essas

formas, ou seja, cursar algumas disciplinas organizadas coletivamente e outras

individualmente.

De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio pedagógico

neste Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de Jovens e Adultos,

exigir-se-á o profundo conhecimento e estudo constante da fundamentação teórica e

da função social da EJA, do perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos; das

Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA; bem como as legislações e

suas regulamentações inerentes à Educação e, em especial, à Educação de Jovens

e Adultos.

DIREÇÃO

O diretor deve administrar o CEEBJA, juntamente com o Conselho escolar,

considerando a execução de um plano de trabalho, construído coletivamente no

sentido de efetivar uma Educação de Jovens, Adultos e idosos com qualidade e

voltada aos eixos cultura, trabalho e tempo.

O diretor trabalha com uma equipe constituída por diretor, auxiliar,

coordenadores, professores e equipe de apoio pedagógico e admininstrativo. É

responsável por coordenar as atividades pedagógicas e administrativas realizadas

pelo CEEBJA.

O mesmo tem como função, também integrar e articular as diversas

atividades da escola interna e externamente, viabilizando uma proposta pedagógica

coerente com o perfil do nosso educando através de definições de projetos para que

os objetivos da EJA sejam alcançados.

Cumpre ao diretor articular os diferentes segmentos escolares desta

proposta pedagógica que estará em desenvolvimento, além de incentivar o trabalho

coletivo e mobilizar a comunidade escolar em meio do compromisso com a

qualidade do ensino público.

Ao diretor compete também:

Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.

Convocar integrantes da comunidade escolar para elaboração de um

plano anual e de regulamento Interno do Estabelecimento de ensino, com a aprova-


10

ção do conselho escolar.

Elaborar os planos de aplicação financeira, a respectiva prestação de

contas e submeter à apreciação e aprovação do Conselho Escolar.

Elaborar e submeter à aprovação do Conselho Escolar as diretrizes

específicas de administração deste estabelecimento, em consonância com as

normas e orientações gerais da SEED.

Coordenar a implementação da proposta pedagógica, aplicar normas,

procedimentos e medidas administrativas, de acordo com instrução da SEED.

Orientar e supervisionar as atividades dos orgãos de apoio: administrativo

e pedagógico do CEEBJA.

Coordenar os serviços da Secretaria Escolar.

Abrir espaço para discussão, troca de experiência, avaliação das

experiências pedagógica interna e externamente.

Coordenar a equipe pedagógica (Diretor Auxiliar, Coordenadores,

Pedagogos, Professores) para elaboração a implementação do plano pedagógico de

trabalho.

Integrar os diversos setores de escola nas decisões relativas ao

andamento pedagógico e administrativo do CEEBJA.

Aplicar os recursos financeiros do CEEBJA.

Solicitar ao NRE, suprimento e cancelamento de demanda de funcionários

e professores do estabelecimento.

DIRETOR AUXILIAR

Assessorar o diretor em todas as suas atribuições.

Substituir o diretor em suas faltas e impedimentos.

PROFESSOR PEDAGOGO

O pedagogo escolar deve ter clareza sobre a forma como os homens

estabelecem as relações de trabalho, como a sociedade está organizada e a partir

daí que homens pretende-se formar numa escola pública de qualidade para jovens,

adultos e idosos.


11

O pedagogo tem funções no contexto pedagógico que não são estáticas,

mas que se transformam em função da interação com o todo da escola, devendo

buscar a efetivação do currículo escolar, num processo dinâmico, contínuo,

sistemático e integrado aos demais profissionais envolvidos.

Tendo em vista a necessidade de conhecer o educando atendido, buscará

as informações necessárias para a compreensão da realidade social em que o

processo pedagógico está inserido e sobre o qual deverá atuar juntamente com os

demais profissionais da equipe escolar, permitindo a análise das necessidades e a

identificação de prioridades que orientam o trabalho pedagógico.

Cabe ao pedagogo a responsabilidade de:

orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada

disciplina;

coordenar e acompanhar ações pedagógicas descentralizadas e

exames supletivos quando, no estabelecimento, não houver coordenação(ões)

específica(s) dessa(s) ação(ões);

executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora;

coordenar elaboração coletiva e acompanhar a efetivação da proposta

pedagógico-curricular e do plano de ação da escola;

coordenar a construção coletiva e efetivação da proposta curricular,

apartir das políticas educacionais da SEED/PR e das Diretrizes Curriculares;

promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupo de estudo para

reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico;

participar da elaboração do projeto de formação continuada de todos os

profissionais da escola;

coordenar a organização do tempo escolar a partir da proposta

pedagógico-curricular e a partir da proposta curricular da escola, intervindo na

elaboração do calendário letivo, da hora atividade e de outras atividades que

interfiram diretamente na realização do trabalho pedagógico;

implantar mecanismos de acompanhamento e avaliação de trabalho

pedagógico escolar pela comunidade interna e externa;

apresentar propostas, alternativas, sugestões e/ou crítica que

promovam o desenvolvimento e aprimoramento do trabalho pedagógico;

participar no processo de aquisição de livros e períodos;


12

organizar a hora-atividade do coletivo de professores da escola, de

maneira a garantir que esse tempo seja de reflexão-ação sobre a efetividade do

processo pedagógico.

atuar junto ao coletivo de professores, na elaboração de propostas de

recuperação de estudos a partir da, necessidades de aprendizagem;

informar ao coletivo da comunidade escolar os dados do

aproveitamento escolar/evasão de forma a promover o processo de reflexão-ação

para garantir aprendizagem de todos os educandos.

orientar o educando, no ato da matrícula sobre a organização dos

cursos dos momentos presenciais coletivas e individuais, o funcionamento do

CEEBJA: horário, calendário, regimento escolar, a duração e a carga horária das

disciplinas;

participar do conselho escolar subsidiando teórica e metodologicamente

as discussões e reflexões acerca da organização e efetivação do trabalho

pedagógico desenvolvido pela escola a partir da proposta pedagógico-curricular;

propiciar o desenvolvimento da representatividade dos educandos e sua

participação nos diversos momentos e órgãos colegiados da escola;

promover a construção coletiva de estratégias pedagógicas que

superem todas as formas de discriminação, preconceito e exclusão social.

COORDENAÇÕES

As Coordenações de Ações Pedagógicas Descentralizadas – Coordenação

Geral e Coordenação Itinerante, bem como a Coordenação de Exames Supletivos,

têm como finalidade a execução dessas ações pelo Estabelecimento Escolar,

quando autorizadas e regulamentadas pela mantenedora.

Cabe ao(s) Coordenador(es) de Ações Pedagógicas Descentralizadas:

Receber e organizar as solicitações de Ações Pedagógicas

Descentralizadas.

Organizar os processos dessas Ações para análise pelo respectivo NRE.

Elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma da Ação.

Digitar os processos no Sistema e encaminhar para justificativa da direção

do Estabelecimento.


13

Acompanhar o funcionamento de todas turmas de Ações Pedagógicas

Descentralizadas vinculados ao Estabelecimento.

Acompanhar a matrícula dos educandos e a inserção das mesmas no

Sistema.

Organizar a documentação dos educandos para a matrícula.

Organizar as listas de freqüência e de notas dos educandos.

Enviar material de apoio didático para as turmas das Ações Pedagógicas

Descentralizadas.

Responder ao NRE sobre todas as situações dessas turmas.

Organizar o rodízio dos professores nas diversas disciplinas, garantindo o

atendimento aos educandos de todas as turmas.

Orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem

executadas durante as horas-atividade dos professores.

Realizar reuniões periódicas de estudo que promovam o intercâmbio de

experiências pedagógicas e a avaliação do processo ensino-aprendizagem.

Elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em

comunidades que necessitam de escolarização.

Acompanhar a ação dos Coordenadores Itinerantes.

Tomar ciência e fazer cumprir a legislação vigente.

Prestar à Direção, à Equipe Pedagógica do Estabelecimento e ao NRE,

quando solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a execução da escolarização

pelas Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua coordenação.


COORDENADOR ITINERANTE

Acompanhar o funcionamento in loco das Ações Pedagógicas

Descentralizadas.

Atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos

educandos.

Verificar o cumprimento do horário de funcionamento das turmas.

Observar e registrar a presença dos professores.


14

Atender à comunidade nas solicitações de matrícula.

Solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico.

Solicitar e distribuir as listas de freqüência e de nota dos educandos.

Encaminhar as notas e freqüências dos educandos para digitação.

Acompanhar o rodízio de professores, comunicando à Coordenação Geral

qualquer problema neste procedimento.

Solicitar e organizar a documentação dos educandos para a matrícula.

Acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas as

turmas das Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua responsabilidade.

Participar das reuniões pedagógicas e da hora atividade, juntamente com

os professores.


COORDENADOR DE EXAMES SUPLETIVOS

Tomar conhecimento do edital de exames.

Fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no

edital.

Verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os exames

possam ser executados.

Digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos.

Conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema por meio da

emissão de Relatório de Inscritos.

Solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando

necessário, para execução dos exames.

Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, as provas em

Braille e as ampliadas, das etapas à serem realizadas, quando for o caso.

Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, para o

DEJA/SEED, autorização para a realização de quaisquer bancas especiais.

Comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para realização dos

Exames.

Receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs.


15

Capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do Estabelecimento para a realização

dos Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos procedimentos, em especial a

organização e o preenchimento dos cartões-resposta.

Acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com

segurança e tranqüilidade, em conformidade com os procedimentos inerentes aos

Exames.

Divulgar as atas de resultado.

DOCENTES

O trabalho do docente da Educação de jovens e Adultos é buscar

permanentemente o conhecimento que dialogue, com o singular e o universal, o

mediato e o imediato, de forma dinâmica e histórica.

A sua atuação na EJA fundamental para que os educandos percebam que o

conhecimento está relacionado ao seu contexto de vida e que é repleto de

significação. A ação do professor compromete-se, portanto, com a metodologia de

ensino que pretende favorecer uma relação dialética entre sujeito – realidade –

sujeito.

Aos docentes cabe também:

Definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme orientações das

Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA e da proposta pedagógica

deste Estabelecimento Escolar.

Conhecer o perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos.

Utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos

disponíveis, tornando-os meios para implementar uma metodologia de ensino que

respeite o processo de aquisição do conhecimento de cada educando jovem, adulto

e idoso deste Estabelecimento.


O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na sede e

nas ações pedagógicas descentralizadas, bem como nos exames supletivos. Deverá

atuar em todas as formas de organização do curso: aulas presenciais coletivas e

individuais.


16

SECRETARIA E APOIO ADMINISTRATIVO

A secretaria é o setor que tem sob sua responsabilidade, todo o registro de

escrituração escolar e correspondência do Estabelecimento de Ensino.

Este serviço é coordenado e supervisionado pela direção do

estabelecimento de ensino, ficando a ela subordinado.

O cargo de secretário(a) será exercido por um profissional devidamente

qualificado do quadro geral para o exercício desta função e será auxiliado por

funcionários do quadro técnicos e apoio administrativo.

A organização, a minúcia e a seriedade têm, obrigatoriamente, que fazer

parte de todas as suas ações.

Aos profissionais que executam esta função, secretários e auxiliares

administrativos cabem a tarefa de:

conhecer a legislação que rege o registro de documentação de aluno,

matricula e todos os registros sobre o processo escolar em pastas individualizadas,

expedindo toda a documentação (declaração, certificados, transferências, históricos

escolares, relatórios finais, estatísticas e outros documentos), sempre que

necessário;

atender os alunos, professores e o público em geral informando sobre o

processo educativo, veiculado pelo Estabelecimento de Ensino.

utilizar somente as matrizes autorizadas pelo órgão competente;

participar de reuniões, encontros e/ou cursos, sempre que convocados e

por iniciativas própria, para aprimoramento profissional;

auxiliar em todas atividades desenvolvidas pela escola;

manter atualizado o sistema de acompanhamento do educando,

considerando a organização da EJA prevista nesta proposta.

2. ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR

2.1 ORGANIZAÇÃO COLETIVA

Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um

cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de início


17

e término de cada disciplina, oportunizando ao educando a integralização do

currículo. A mediação pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos

conteúdos de forma coletiva, na relação professor-educandos e considerando os

saberes adquiridos na história de vida de cada educando.

2.2. ORGANIZAÇÃO INDIVIDUAL

Será programada pela escola e oferecida aos educandos nos períodos da

manhã, tarde e noite, contemplando mais intensamente a relação pedagógica

personalizada e o ritmo próprio do educando, nas suas condições de vinculação à

escolarização e nos saberes já apropriados.

Para o atendimento individual também estão organizados oficinas temáticas

relacionadas aos conteúdos. Estas oficinas serão ministradas pelos professores da

área e contarão com recurso do laboratório de informática, física, química e biologia.

2.3. FREQÜÊNCIA

A freqüência mínima é de 75% (setenta e cinco porcento) da carga horária

prevista para cada disciplina, na organização individual ou coletiva, do Ensino

Fundamental e do Ensino Médio.

2.4. RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese

de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da

aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará

concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação

dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos,

independentemente do nível de apropriação dos mesmos.

A recuperação será também individualizada, organizada com atividades

significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor

diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.


18

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos

conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de

exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos

instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.

2.5. APROVEITAMENTO DE ESTUDOS

O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com êxito

equivalente às disciplinas ofertadas neste Estabelecimento Escolar, amparado pela

legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar, por meio de

cursos ou de exames supletivos, nos casos de matrícula inicial, transferência e

prosseguimento de estudos.

ENSINO FUNDAMENTAL

Disciplinas Carga Horária Total

% de aproveitamento de cada ano/série/período/etapa/semestre. Carga Horária a ser cumprida, Nº de Registros de notas

6º Ano/5ª série 25% 7º Ano/6ª série 50% 8º Ano/ 7ª série 75%

L.Portuguesa (336h/a)

252h/a, 4 registros de notas



Matemática (336h/a)




Ciências Naturais (256h/a)



64h/a, 1 registro de nota

História (256h/a)




Geografia (256h/a)


128h/a, 2 registro de notas


LEM – Inglês (256h/a)




Artes (112h/a)




Educação Física (112h/a)




Ensino Religioso*

* Disciplina de oferta obrigatória pelo Estabelecimento de ensino e de matrícula facultativa pelo educando. É vedada a CLASSIFICAÇÃO nesta disciplina


19

ENSINO MÉDIO


% de aproveitamento de cada série/período/etapa/semestre. Carga Horária a ser cumprida, Nº de Registros

25% 50%

Língua Portuguesa e Literatura (208h/a)

156h/a, 4 registros de notas 104h/a, 3 registros de notas



Biologia (128h/a)


Física (128h/a)


Química (128h/a)


História (128h/a)


Geografia (128h/a)




Arte (64h/a)

48h/a, 2 registros de notas 32h/a, 1 registro de nota



Sociologia (64h/a)


Filosofia (64h/a)


2.6. CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO

Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de ensino

utilizará o previsto na legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento

Escolar.


20

ENSINO FUNDAMENTAL


% de Classificação, Carga Horária a ser cumprida, Nº de Avaliações Processuais

25% 50% 75% 100%

Língua Portuguesa (336h/a)




Disciplina Concluída






Ciências Naturais (256h/a)





História (256h/a)





Geografia (256h/a)










Artes (112h/a)










Ensino Religioso *

* Disciplina de oferta obrigatória pelo Estabelecimento de ensino e de matrícula facultativa pelo educando. É vedada a CLASSIFICAÇÃO nesta disciplina


21

ENSINO MÉDIO


% de Classificação, Carga Horária a ser cumprida, Nº de Avaliações Processuais

25% 50% 75%

Língua Portuguesa e Literatura (208h/a)








Biologia (128h/a)




Física (128h/a)




Química (128h/a)




História (128h/a)




Geografia (128h/a)








Arte (64h/a)








Sociologia (64h/a)




Filosofia (64h/a)




2.7. MATRÍCULA

A matrícula neste CEEBJA é realizada por disciplina, podendo o educando

matricular-se em qualquer época do ano.

Antes de efetivar sua matrícula o educando recebe através de uma palestra,

organizada pelo setor de orientação educacional, todas as informações sobre o

funcionamento do CEEBJA. Como ele pode organizar seu curso e qual a forma de

atendimento que melhor atenda sua condição e disponibilidade de tempo.

O educando poderá optar pelo atendimento presencial individual ou coletivo,

ou até mesmo mesclar as duas formas de atendimento.


22

Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens e

Adultos será observado:

a) a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;

b) com exceção dos educandos do Ensino Fundamental – Fase I, aos

demais educandos será exigida comprovação de escolaridade anterior;

c) será respeitada instrução própria de matrícula expedida pela

mantenedora;

d) o educando do Ensino Fundamental – Fase I será matriculado,

concomitantemente, em todas as áreas do conhecimento;

e) o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio, poderá

matricular-se de uma a quatro disciplinas simultaneamente;

f) poderão ser aproveitadas integralmente disciplinas concluídas com êxito

por meio de cursos organizados por disciplina ou de exames supletivos,

apresentando comprovação de conclusão da mesma;

g) o educando, oriundo de formas de organização de ensino diferentes da

ofertada neste Estabelecimento, que não comprovar conclusão de disciplina(s),

poderá ser matriculado para cursar 100% (cem porcento) da carga horária total da

disciplina ou participar do processo de classificação ou ainda, de reclassificação

após ter cumprido 25% (vinte e cinco porcento) da carga horária total da disciplina;

h) os conhecimentos adquiridos por meios informais pelos jovens, adultos e

idosos, que não participaram do processo de escolarização formal/escolar; que

estão há muitos anos sem participar dos processos de escolarização formal/escolar,

ou que não possuírem comprovante de escolaridade, poderão ser aferidos por

procedimentos de classificação, definidos no regimento escolar;

i) os educandos inseridos no processo de escolarização formal/escolar,

recebidos por transferência, deverão realizar matrícula inicial em até quatro

disciplinas, podendo participar dos processos de reclassificação – após cursado 25%

da carga horária total de cada disciplina;

j) será considerado desistente, o educando que se ausentar por 02 (dois)

meses ou mais, devendo, para continuidade de seus estudos, efetuar nova

matrícula.

No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o

educando será orientado por equipe de professor-pedagogo sobre: a organização


23

dos cursos, o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento

escolar, a duração e a carga horária das disciplinas.

O educando será orientado pelos professores das diferentes disciplinas, que

os receberá individualmente ou em grupos agendados, efetuando as orientações

metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os seguintes itens que

compõem o Guia de Estudos:

a organização dos cursos;

o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento

escolar;

a dinâmica de atendimento ao educando;

a duração e a carga horária das disciplinas;

os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;

o material de apoio didático;

as sugestões bibliográficas para consulta;

a avaliação;

outras informações necessárias.

2.8. MATERIAL DIDÁTICO

O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se como um dos

recursos pedagógicos do Estabelecimento Escolar da Rede Pública do Estado do

Paraná de Educação de Jovens e Adultos.

2.9. AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS

Este Estabelecimento Escolar desenvolverá ações pedagógicas

descentralizadas, efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a

grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não haja oferta de

escolarização para jovens, adultos e idosos respeitada a proposta pedagógica e o

regimento escolar, desde que autorizado pela SEED/PR, segundo critérios

estabelecidos pela mesma Secretaria em instrução própria.

As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual que oferta a

Educação de Jovens e Adultos limitam-se à jurisdição do Estado do Paraná, do


24

Núcleo Regional de Educação, podendo estabelecer ações pedagógicas

descentralizadas, desde que autorizadas pela mantenedora.

As APED‟s também são ofertadas em centros de recuperação e associações

beneficentes, estas instituições têm como público alvo, a recuperação de

dependentes químicos, algumas femininas e outras masculinas, com idade superior

a 18 anos e funcionam em período diurno (manhã e tarde).

O Centro de Socioeducação também é uma APED e tem como público alvo,

o atendimento ao adolescente em comflito com a Lei e a faixa etária é de 12 até 18

anos e funcionará no período duirno (manhã e tarde). O funcionamento ocorrerá em

parceria com o Programa de Educação nas Unidades de Socioeducação

(PROEDUSE), a Secretaria de Estado da Criança e da Juventude (SECJ), e a

Secretaria de Estadoda Educação (SEED) em atendimento ao artigo 53 do Estatuto

da Criança e do Adolescente.

2.10. EXAMES SUPLETIVOS

Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos, atendendo ao

disposto na Lei n.º 9394/96, desde que autorizado e credenciado pela Secretaria de

Estado da Educação, por meio de Edital próprio emitido pelo Departamento de

Educação de Jovens e Adultos.

3. DIAGNÓSTICO DO ESTABELECIMENTO (Marco situacional)

Em toda a história do Brasil, a partir da colonização portuguesa, podemos

constatar a emergência de várias políticas de educação de jovens e adultos, focadas

e restritas principalmente aos processos de alfabetização, sendo muito recente a

conquista,reconhecimento e definição desta modalidade enquanto política pública de

acesso e continuidade à escolarização básica.

Durante o período colonial, a incipiente e elitista oferta escolar existente era

a de uma educação de cunho religioso, monopólio jesuítico que tinha o objetivo de

professar as idéias da Igreja Católica e impor a cultura européia.


25

Estas idéias se associavam à preocupação das elites em ampliar o seu

poder econômico através do aumento do número de escravos, justificando o

descaso com o investimento em educação.

Observa-se, durante quase quatro séculos, o domínio da cultura branca,

cristã, masculina e alfabetizada sobre a cultura dos índios,negros,mulheres e

analfabetos. Historicamente, constata-se o desenrolar de uma educação seletiva,

discriminatória e excludente. Esta realidade pode ser comprovada pelos dados do

Censo Nacional de 1890, conforme Paiva (1983), informando a existência de

85,21% de iletrados na população total brasileira.

No final do século XIX e início do século XX, num contexto de emergente

desenvolvimento urbano industrial e sob forte influência da cultura européia,são

aprovados projetos de leis que enfatizam a obrigatoriedade da educação de

adultos,atendendo a interesses das elites com o objetivo de aumentar o contingente

eleitoral,principalmente no primeiro período republicano.

A busca pela ampliação do atendimento à escolarização da população jovem

e adulta pelos sistemas estaduais se vincula às conquistas legais referendadas pela

Constituição Federal de 1988, na qual a educação de jovens e adultos passa a ser

reconhecida enquanto modalidade específica no conjunto das políticas educacionais

brasileiras e estabelecendo-se o direito à educação gratuita a todos os indivíduos,

inclusive aos que a ela não tiveram acesso na idade apropriada.

Entretanto, com a extinção da Fundação Educar no ano de 1990 – ano em

que a UNESCO institui como o Ano Internacional da Alfabetização –, o governo

federal omite-se do cenário de financiamento para a educação de jovens e adultos,

ocorrendo à cessação dos programas de alfabetização até então existentes.

Neste mesmo ano, realiza-se em Jomtiem, Tailândia,a Conferência Mundial

de Educação para Todos,financiada pela Organização das Nações Unidas para a

Educação e Cultura (UNESCO),pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância

(UNICEF), pelo Programa das Nações Unidas para Desenvolvimento (PNUD)e o

Banco Mundial,explicitando a dramática realidade mundial de analfabetismo de

pessoas jovens e adultas,bem como dos dramáticos índices do reduzido tempo de

escolarização básica e evasão escolar de crianças e adolescentes.

Deste quadro faz-se importante assinalar a existência, em nível mundial, de

mais de 960 milhões de adultos analfabetos – dois terços dos quais são mulheres –


26

sendo o analfabetismo funcional um problema significativo em todos os países

industrializados ou em desenvolvimento. segundo a Declaração Mundial de

Educação para Todos (UNICEF, 1991), mais de um terço dos adultos do mundo não

têm acesso ao conhecimento impresso, às novas habilidades tecnológicas que

poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los a perceber e adaptar às

mudanças sociais e culturais; e mais de 100 milhões de crianças e incontáveis

adultos não concluem o ciclo básico, e outros milhões, apesar de concluí-lo, não

conseguem adquirirem conhecimentos necessários para relacionarem-se com o

mundo atual.

Esta realidade internacional-na qual inclui-se a realidade brasileira – e os

interesses econômicos consensuados entre o Banco Mundial e o Fundo Monetário

Internacional (credores da dívida externa brasileira) e o governo federal brasileiro

definiram as novas orientações para as políticas educacionais,tendo novamente

como foco e princípio,a educação como um dos principais determinantes da

competitividade entre os países,considerando imprescindíveis os ajustes da

economia brasileira às exigências da reestruturação global da economia,às

mudanças no modelo produtivo e aos avanços tecnológicos já sentidos e

prenunciados (MONLEVADE; SILVA, 2000). Segundo Shiroma (2000,p.56),

disseminou-se a idéia de que para „sobreviver ‟ à concorrência do mercado, para

conseguir ou manter um emprego,para ser cidadão do século XXI,seria preciso

dominar os códigos da modernidade e repetindo uma velha máxima salvacionista

,atribui-se à educação o condão de sustentação da competitividade nos anos de

1990.

Ainda na década de 90, é promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, Lei n º 9394/96, na qual a EJA passa a ser considerada uma

modalidade da educação básica nas etapas do ensino fundamental e médio,

usufruindo de uma especificidade própria.

Entretanto, é importante ressaltar a aprovação da Emenda Constitucional

número 14 que suprime a obrigatoriedade do poder público em oferecer o Ensino

Fundamental para os que a ele não tiveram acesso na idade própria, e

ainda,suprime o compromisso de eliminar o analfabetismo no prazo de dez

anos,bem como a vinculação dos percentuais de recursos financeiros estabelecidos

em Lei para este fim.


27

Provocados pelas discussões preparatórias e posteriores à V Conferência

Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA), realizada em julho de 1997,

em Hamburgo, Alemanha, estes vários segmentos iniciam sua articulação através da

constituição de Fóruns Estaduais de EJA, num crescente e importante movimento

cuja culminância vem ocorrendo em Encontros Nacionais de Educação de Jovens e

Adultos (ENEJAs),desde o ano de 1999.Ressaltamos que,desde 1999, estes

encontros nacionais vem se realizando anualmente,estando atualmente na sua

sexta edição.

No estado do Paraná, estes diversos segmentos sociais também se

apresentaram sintonizados a este movimento em torno da educação de jovens e

adultos enquanto política pública, sendo constituído o Fórum Paranaense de EJA.

No mês de fevereiro de 2002, intensificando a articulação das instituições

governamentais, não-governamentais, empresariais, acadêmicas e movimentos

sociais através de reuniões plenárias em diversas regiões do estado e também

através dos Encontros Paranaense de EJA (EPEJAs). Foram realizados três

encontros paranaenses sediados nos municípios de Ponta Grossa (2002), Londrina

(2003) e Maringá (2004).

Este movimento nacional e paranaense vem qualificando as proposições,

experiências, intercâmbios e avaliações das políticas de educação de jovens e

adultos desenvolvidas pelas organizações, articulando iniciativas e esforços para

ampliação do direito à educação pública e de qualidade.

3.1 CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO

A Educação de Jovens e Adultos – EJA pressupõe o atendimento a uma

parcela da população, adolescentes, jovens adultos e idosos, que apresentam

diferentes experiências de vida e, portanto, requer o conhecimento de suas histórias,

culturas e costumes. Compreender o perfil do educando dessa modalidade de

ensino torna-se fator primordial para o desenvolvimento de ações pedagógicas

específicas para atender às necessidades daqueles que não obtiveram

escolarização ou interromperam seus estudos por fatores sociais, econômicos,

políticos e/ou culturais.


28

A atual legislação prevê o ingresso e a certificação na EJA de adolescentes,

que compõem boa parte da demanda atendida, representando mudanças

significativas na dinâmica desenvolvida na escola, considerando que a maioria é

oriunda de um processo educacional fragmentado, marcado por freqüente evasão e

reprovação no Ensino Fundamental e Médio regulares.

Outra demanda atendida pela EJA é a de pessoas idosas que além do

desenvolvimento ou ampliação de conhecimentos buscam na escola uma

oportunidade de convivência social e realização pessoal, necessitando de cuidados

específicos referentes à temporalidade específica que apresentam em relação ao

processo de aprendizagem.

É significativa ainda a procura da mulher pela escola evidenciando a nova

estrutura econômica, social e cultural que exige da mulher, tanto a contribuição na

complementação da renda familiar, quando reafirmando a conquista da sua

emancipação. Evidencia também que embora haja uma emancipação da mulher de

um lado, de outro ocorre um acúmulo nas suas atribuições, pois, além do trabalho e

dos estudos ela precisa organizar-se dar conta da casa e da família.

Existe também, contemplado na EJA, o atendimento a educandos com

necessidades educacionais específicas, fundamentais para oportunizar o acesso, a

permanência e o sucesso destes no espaço escolar.

A demanda de jovens e adultos que procura a EJA, em especial os

educandos trabalhadores, que tem a necessidade da escolarização formal para

atender às necessidades pessoais ou do mundo do trabalho deve possibilitar a

flexibilização de horários e a organização do tempo escolar destes educandos,

viabilizando a conclusão dos seus estudos.

4 – PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO (MARCO

CONCEITUAL)

A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o

reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o

processo educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade:

ter o direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando

a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos princípios que


29

regem a educação de adultos, há de buscar-se uma educação qualitativamente

diferente, que tem como perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a

reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos. (SANTOS, 2004)

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional

que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o

compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a

que os educandos venham a participar política e produtivamente das relações

sociais, com comportamento ético e compromisso político, através do

desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.

Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma formação

na qual os educandos-trabalhadores possam: aprender permanentemente, refletir

criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e

da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das

mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com

agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de

conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos. (KUENZER, 2000, p. 40)

Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e

pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o

processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente

com:

a) o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores

que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural;

b) o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo

cognitivo, crítico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo,

solidariedade e justiça;

c) os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e

idosos – cultura, trabalho e tempo;

Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre

cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica pensada e

estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a mais

próxima da realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do acesso

ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e, sua função

antropológica - que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.


30

A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do

trabalho e que através deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso

aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular, as

reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.

É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização dos

diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos de EJA,

considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do

mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.

E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de

Jovens e Adultos no Estado do Paraná:

1. A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo

diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os educandos, bem

como os mesmos possuem diferentes possibilidades e

2. condições de reinserção nos processos educativos formais;

3. O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no processo

educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à escola cabe superar um

ensino de caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do

que na relação qualitativa com o conhecimento;

4. Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à

realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao mundo do

trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;

5. A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a

capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da

atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o educando e os

saberes, de forma a que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos

de transformação de sua realidade social;

6. O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia

tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias

escolares, mas sim, como uma forma de organização abrangente, na qual os

conteúdos culturais relevantes, estão articulados à realidade na qual o educando se

encontra, viabilizando um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da

contribuição das diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.


31

Por isso, o presente projeto e o currículo dela constante incluirá o

desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem

chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:

I. Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em

seu processo de formação, mas são sujeitos sócio-histórico-culturais, com

conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de formação e

aprendizagem;

II. Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos próprios

educandos;

III. O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a

objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as diferentes

linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de utilizar

conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos;

IV. Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na

referência, nos interesses do educando e nos conteúdos necessários ao exercício

da cidadania e do trabalho

V. Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos, criativos,

críticos e democráticos;

VI. Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos,

não refere-se exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta

modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu público, composta, dentre

outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades

educativas especiais, indígenas, que demandam uma proposta pedagógica-

curricular que considere o tempo/espaço e a cultura desse grupos.

4.1. CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a

intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se

estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e

aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados

atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos

expressos na proposta pedagógica.


32

Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de

reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser

entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma

atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.

A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá

orientações contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes

princípios:

investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações

necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;

contínua: permite a observação permanente do processo ensino-

aprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;

sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando,

utilizando instrumentos diversos para o registro do processo;

abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-

escola do educando;

permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos

pelo educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho pedagógico

da escola.

Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos ao

longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz

curricular, sendo avaliados presencialmente ao longo do processo ensino-

aprendizagem.

Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser

respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação

contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações

que marcaram o seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação

formal, como durante o atual processo de escolarização.

A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais

como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e

pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades

complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau de

aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.


33

É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma única

oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas será analisado pelo

educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os seus avanços e

necessidades, e as conseqüentes demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica.

4.2. PROCEDIMENTOS E CRITÉRIOS PARA ATRIBUIÇÃO DE NOTAS

a) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre

com finalidade educativa;

b) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas)

a 06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais

escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o

processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na

presença do professor, conforme descrito no regimento escolar;

c) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,

sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula

zero);

d) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0

(seis vírgula zero), de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED;

e) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em

cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de

estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao processo

de apropriação dos conhecimentos;

f) a média final corresponderá à média aritmética das avaliações

processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula

zero);

g) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser

registrados em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a

regularidade e autenticidade da vida escolar do educando;

h) o educando portador de necessidades educativas especiais, será

avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de

desenvolver.


34

4.3 OBJETIVOS GERAIS

Este Estabelecimento de Ensino tem como objetivo, atendendo ao disposto

nas Constituições Federal e Estadual, na Lei nº 9.394/96, nas Diretrizes Curriculares

Nacionais de Educação de Jovens e Adultos, instituídas pelo Parecer 011/2000

CNE, ofertar cursos de Ensino Fundamental - Fase I e Fase II e de Ensino Médio

destinados à preparação do jovem, do adulto e do idoso, por meio de metodologia

adequada ao desenvolvimento cultural e formação da vida cidadã dos educandos.

Assegurar, gratuitamente, oportunidades educacionais apropriadas de

escolarização, para os jovens, adultos e idosos que não puderam efetuar os estudos

na idade regular, mediante cursos e exames supletivos no nível do ensino

fundamental e médio, objetivando que o educando da EJA relacione-se com o

mundo do trabalho e que através deste busque melhorar sua qualidade de vida e

tenha acesso aos bens produzidos pelos homens.

E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de

Jovens e Adultos no Estado do Paraná:

I. A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo

diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os educandos, bem

como os mesmos possuem diferentes possibilidades e condições de reinserção nos

processos educativos formais;

II. O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no

processo educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à escola cabe

superar um ensino de caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de

informações do que na relação qualitativa com o conhecimento;

III. Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados

à realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao mundo do

trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;

IV. A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a

capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da

atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o educando e os


35

saberes, de forma a que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos

de transformação de sua realidade social;

V. O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia

tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias

escolares, mas sim, como uma forma de organização abrangente, na qual os

conteúdos culturais relevantes, estão articulados à realidade na qual o educando se

encontra, viabilizando um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da

contribuição das diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.

4.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de

modo a que os educandos venham a participar política e produtivamente das

relações sociais, com comportamento ético e compromisso político, através do

desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.

Para a concretização de uma prática de gestão administrativa e pedagógica

verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o processo ensino-

aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente com:

o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores

que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural;

o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo

cognitivo, crítico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo,

solidariedade e justiça;

os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e

idosos – cultura, trabalho e tempo.

Compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do

trabalho e que através deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso

aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular, as

reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.


36

4.5. ORGANIZAÇÃO DA MATRIZ CURRICULAR

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS


ESTABELECIMENTO: Centro estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos

“Prof. Manoel Rodrigues da Silva”.

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

MUNICÍPIO: Maringá – Pr. NRE: Maringá

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2006 FORMA: Simultânea

CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS

DISCIPLINAS Total de horas Total de horas/aula

LÍNGUA PORTUGUESA 280 336

ARTE 94 112

LEM – INGLÊS 213 256

EDUCAÇÃO FÍSICA 94 112

MATEMÁTICA 280 336

CIÊNCIAS NATURAIS 213 256

HISTÓRIA 213 256

GEOGRAFIA 213 256

ENSINO RELIGIOSO* 10 12

TOTAL 1600/1610 1920/1932

Total de Carga Horária do Curso 1600h/1920h/a

ENSINO RELIGIOSO OFERTA FACULTATIVA PARA O ALUNO.


37

ENSINO MÉDIO

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ENSINO MÉDIO

ESTABELECIMENTO: Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos

“Professor Manoel Rodrigues da Silva”

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

MUNICÍPIO: Maringá-Pr NRE: Maringá

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2006 FORMA: Simultânea

CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS

DISCIPLINAS Total de

horas

Total de

horas/aula

L. PORTUGUESA E

LITERATURA 174 208

LEM – INGLÊS 106 128

ARTE 54 64

FILOSOFIA 54 64

SOCIOLOGIA 54 64

EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64

MATEMÁTICA 174 208

QUÍMICA 106 128

FÍSICA 106 128

BIOLOGIA 106 128

HISTÓRIA 106 128

GEOGRAFIA 106 128

LEM – ESPANHOL* 106 128

TOTAL

1200/1306 1440/1568


38

* LEM-ESPANHOL, DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA E DE MATRÍCULA

FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.

4.6. INCLUSÃO EDUCACIONAL

A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com necessidades

educativas especiais. Considerando a situação em que se encontram

individualmente estes educandos, deve-se priorizar ações educacionais específicas

e que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito destes no espaço escolar.

Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos de

educandos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até aqueles

que, por razões diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem escolar, a

legislação assegura a oferta de atendimento educacional especializado aos

educandos que apresentam necessidades educativas especiais decorrentes de:

deficiências mental, física/neuromotora, visual e auditiva;

condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou

psiquiátricos; e

superdotação/altas habilidades.

É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as

alternativas e as estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover

barreiras para a aprendizagem e participação de todos os alunos. (CARVALHO,

2001.)

Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando para o

enfoque do especial atribuído à educação. Mesmo que os educandos apresentem

características diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências mas, também,

de condições sócio-culturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão direito

a receber apoios diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação

escolar.

Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se,

assegurando o direito à igualdade com eqüidade de oportunidades. Isso não

significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e

serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas

singularidades.


39

4.7 CULTURA INDÍGINA E AFRO-BRASILEIRA

A identidade brasileira é caracterizada pela miscigenação cultural entre

povos específicos, chamados de minorias. Em função disso as escolas do ensino

Fundamental e Médio incluira no conteúdo programático aspectos culturais e

históricos indígenas e afro-brasileiros. A obrigatoriedade é amparada pela Lei

11.645/2008 (alteração da Lei 9394/96), que estabelece as diretrizes e bases de

educação nacional e detrmina a inclusão da temática História e cultura afro-brasileira

e indigena no curriculo oficial da rede de ensino.

A inclusão dos aspectos histórico-culturais dessas minorias visa o resgate

das contribuições sociais que estes dois grupos deram à história do país.

4.8 LEI DO ESTÁGIO

O aluno poderá requerer estágio amparado pela legislação vigente,

conforme regulamentado no Regimento Escolar nos Parágrafos 69 e 70 da Seção III

do Capítulo II.

4.9 PROGRAMA VIVA A ESCOLA

O Programa Viva a Escola visa à expansão de atividades pedagógicas

realizadas na escola, como complementação curricular, a fim de atender às

especificidades da formação do aluno e de sua realidade.

O Programa vincula as atividades pedagógicas de complementação

curricular ao Projeto Político-Pedagógico da Escola.

Compreende quatro núcleos de conhecimento: Expressivo-Corporal,

Cientifíco-Cultural, Apio à Aprendizagem e Integração Comunidade e Escola.

As Pedagógicas de Complementação Curricular serão assumidas pelo

Programa como política planejada, organizada, dirigida e avaliada.

5 – PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA (MARCO OPERACIONAL)


40

O PLANO DE AÇÃO definido para 2008/2011 desta gestão, objetiva criar

condições necessárias para efetivação de um trabalho pedagógico de qualidade

para educandos jovens e adultos, buscando o pleno desenvolvimento de seu

potencial, em todas as suas dimensões, de forma democrática e participativa. São

ações propostas para esta gestão:

Proporcionar momentos de estudos e discussões periódicas da Proposta

Pedagógico Curricular da Educação de Jovens e Adultos.

Construir coletivamente junto aos professores, funcionários e educandos,

a implantação da Proposta Pedagógico Curricular, através da avaliação permanente.

Manter a oferta de ações pedagógicas descentralizadas (APED),

conforme orientações da SEED/NRE.

Acompanhar “in loco”, a execução das atividades das APED‟S.

Subsidiar e acompanhar a realização da hora-atividade coletiva tendo em

vista a garantia da qualidade na oferta de EJA.

Incentivar e possibilitar, conforme a organização escolar, a participação

de professores e funcionários em momentos de formação continuada.

Realizar trabalho de acolhida às pessoas que procuram a escola para dar

continuidade aos estudos com o objetivo de informa-las sobre os encaminhamentos

pedagógicos na EJA.

Estabelecer, com o coletivo de professores, funcionários e equipe

pedagógica da escola, procedimentos para viabilização dos atendimentos realizados

junto aos educandos visando a continuidade da oferta de atendimento pedagógico

de qualidade.

Ampliar e incentivar a utilização dos laboratórios de Ciência, Física e

Química, bem como o laboratório de Informática, como instrumentos de

aprendizagem, colocando disponibilizando os materiais necessários.

Disponibilizar os materiais e equipamentos básicos para a efetivação do

trabalho pedagógico.

Organizar o atendimento da equipe pedagógica de forma que possam

atender todos os períodos.

Dinamizar o trabalho pedagógico da biblioteca escolar.


41

Realizar reuniões conjuntas com o Conselho Escolar, APMF e Grêmio

Estudantil para avaliar a Proposta Pedagógica Currricular, bem como planejar a

utilização dos recursos do Fundo Rotativo, priorizando os gastos com necessidades

pedagógicas.

Garantir a transparência na gestão dos recursos, tornando público o

relatório de prestação de contas dos recursos do Fundo Rotativo.

Realizar a manutenção preventiva do prédio escolar, mantendo um

ambiente favorável ao trabalho.

Concluir a instalação do controle de entrada da escola.

Organizar momentos de confraternização e de ações anti-stress.

Reinvindicar junto a órgãos competentes a oferta de merenda escolar aos

educandos da EJA.

5.1 AVALIAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO

A avaliação da implementação das ações proposta será realizada

coletivamente nos momentos de reunião com educandos e reuniões administrativo-

pedagógica.

5.2 PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS PROFISSIONAIS

DA EDUCAÇÃO

“O respeito à autonomia e a dignidade de cada um é imperativo e não um

favor que podemos ou não conceder uns aos outros.” Paulo Freire.

A autonomia da escola define-se pela condição de tomar iniciativas para a

construção e implementação da formação continuada que envolva todos os

profissionais da escola. Formação que não se restrinja a conhecimentos estáticos,

mas sim como parte da reelaboração de saberes aliados a experiências concretas

vivenciadas no cotidiano escolar, garantindo a possibilidade de tomar decisões a

diferentes realidades sociais e econômicas.

Conscientes da importância da formação continuada, este CEEBJA propõe:


42

desenvolver estudos que levem os profissionais da educação a refletirem

sobre sua prática pedagógica,

contribuir com a qualificação da ação docente no sentido de garantir uma

aprendizagem efetiva e uma escola de qualidade para todos,

subsidiar a reflexão permanente sobre a prática docente,

institucionalizar e fortalecer o trabalho coletivo como meio de reflexão

teórica e construção da prática pedagógica.

5.3. INSTÂNCIAS COLEGIADAS

ASSOCIAÇÃO DE ALUNOS, PAIS, MESTRES E FUNCIONÁRIOS

(AAPMF)

A Associação de Alunos, Pais, Mestres e Funcionários deste

Estabelecimento de Ensino, é órgão de representação do corpo docente e discente

da escola, de utilidade pública, não tendo caráter partidário, religioso, de raça, e nem

fins lucrativos, não sendo remunerados seus dirigentes e conselheiros, tratando-se

de trabalho voluntário tem como objetivo:

planejar, acompanhar, aplicar e gerenciar os recursos financeiros, bem

como proporcionar condições aos educandos de participar de todo o processo

escolar.

participar na elaboração do projeto político pedagógico da escola.

CONSELHO DE AVALIAÇÃO

O Conselho de Avaliação é um órgão Colegiado de natureza consultiva em

assuntos didático-pedagógicos, com atuação dirigida a cada educando do

Estabelecimento de Ensino, tendo por objetivo avaliar o processo de ensino e de

aprendizagem.

Têm por finalidade analisar os dados resultantes do processo de ensino e de

aprendizagem, constantes nesta proposta, propondo o aperfeiçoamento do mesmo,

de tal forma que vise assegurar a apropriação dos conteúdos estabelecidos.


43

Será constituído por todos os professores que ministram aulas nas

disciplinas constantes na matriz curricular, por educandos (pelo menos dois de cada

nível de ensino), pela equipe de Professores Pedagogos.

O Conselho de Avaliação reunir-se-á sempre que um fato o exigir, e deverá

ser secretariado por um conselheiro ad hoc, sendo lavrada ata, em livro próprio, para

registro, divulgação ou comunicação aos interessados.

A convocação para as reuniões será feita com antecedência de 48 (quarenta

e oito) horas, sendo obrigatório o comparecimento de todos os membros

convocados.

Compete ao Conselho de Avaliação:

I. emitir parecer sobre assuntos referentes ao aproveitamento pedagógico

dos educandos, respondendo a consultas feitas pelo Diretor, pela Equipe

Pedagógica ou pelo Educando interessado;

II. analisar as informações apresentadas pelos diversos professores sobre

cada educando, quanto às atitudes e domínio dos conteúdos, que afetem o

rendimento escolar na(s) disciplina(s) em curso;

III. analisar o desempenho dos educandos e dos professores, face aos

conteúdos e aos encaminhamentos metodológicos;

IV. propor medidas para melhoria do aproveitamento, integração e

relacionamento dos educandos e professores;

V. estabelecer projetos viáveis de recuperação dos educandos, em

consonância com a proposta curricular;

VI. opinar sobre os procedimentos a serem utilizados nas diversas áreas do

conhecimento

5.4. RECURSOS TECNOLÓGICOS

As rápidas e ininterruptas transformações na sociedade, da tecnologia do

conhecimento, torna-se necessário repensar o papel de escola, mais

especificamente as questões relacionadas ao ensino e a aprendizagem. O ensino

organizado de forma fragmentada, que privilegia a memorização de definições e de

fatos, bem como as soluções padronizadas, não atende as exigências deste homem

do mundo atual.


44

O momento requer uma nova forma de pensar e agir para lidar com a

rapidez e a abrangência de informações e com o dinamismo do conhecimento.

Evidencia-se uma nova organização de tempo, trabalho e espaço e uma diversidade

de situações que exige um posicionamento crítico e reflexivo do educando para

construir seu conhecimento.

Assim sendo, a utilização de recursos tecnológicos na escola faz-se

necessário, pois torna-se um instrumento de apoio ao professor, aos educandos

jovens adultos e idosos para articularem os conteúdos adquiridos nas diversas

situações de aprendizagem. Tecnologias e conhecimentos integram-se para produzir

novos conhecimentos que permitam compreender os problemas atuais e buscar

novas alternativas para transformação da sociedade e a construção da cidadania.

Dentro da proposta de nossa escola, os recursos tecnológicos serão

utilizados como suporte no ensino aprendizagem por todas as disciplinas. Porém, os

recursos tecnológicos não tem significado e não fazem por si sós. Eles precisam

estar a serviço do projeto pedagógico-curricular. Seu uso será planejado de forma a

atender as necessidades educacionais, envolvendo toda a comunidade escolar.

5.5. PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO

A concepção de avaliação institucional explicitada pela SEED/PR, afirma

que esta “deve ser construída de forma coletiva, sendo capaz de identificar as

qualidades e as fragilidades das instituições e do sistema, subsidiando as políticas

educacionais comprometidas com a transformação social e o aperfeiçoamento da

gestão escolar e da educação pública ofertada na Rede Estadual.” (SEED, 2004,

p.11)

Neste sentido, a avaliação não se restringe às escolas, mas inclui também

os gestores da SEED e dos Núcleos Regionais de Educação, ou seja, possibilita a

todos a identificação dos fatores que facilitam e aqueles que dificultam a oferta, o

acesso e a permanência dos educandos numa educação pública de qualidade.

Aliado a identificação destes fatores deve estar, brigatoriamente, o

compromisso e a efetiva implementação das mudanças necessárias.

Assim, a avaliação das políticas e das práticas educacionais, enquanto

responsabilidade coletiva, pressupõe a clareza das finalidades essenciais da


45

educação, dos seus impactos sociais, econômicos, culturais e políticos, bem como a

reelaboração e a implementação de novos rumos que garantam suas finalidades e

impactos positivos à população que demanda escolarização.

A avaliação institucional, vinculada a este projeto político pedagógico,

abrange todas as escolas que ofertam a modalidade Educação de Jovens e Adultos,

ou seja, tanto a construção dos instrumentos de avaliação quanto os indicadores

dele resultantes envolverão, obrigatoriamente, porém de formas distintas, todos os

sujeitos que fazem a educação na Rede Pública Estadual. Na escola – professores,

educandos, direção, equipe pedagógica e administrativa, de serviços gerais e

demais membros da comunidade escolar. Na SEED, de forma mais direta, a equipe

do Departamento de Educação de Jovens e Adultos e dos respectivos NRE‟s.

A mantenedora se apropriará dos resultados da implementação destes

instrumentos para avaliar e reavaliar as políticas desenvolvidas, principalmente

aquelas relacionadas à capacitação continuada dos profissionais da educação, bem

como estabelecer o diálogo com as escolas no sentido de contribuir para a reflexão

e as mudanças necessárias na prática pedagógica.

Considerando o que se afirma no Documento das Diretrizes Curriculares

Estaduais de EJA que “o processo avaliativo é parte integrante da práxis pedagógica

e deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos, considerando

seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na formação da cidadania e

na construção da autonomia.” (SEED, 2005, p.44), esta avaliação institucional da

proposta pedagógico-curricular implementada, deverá servir para a reflexão

permanente sobre a prática pedagógica e administrativa das escolas.

Os instrumentos da avaliação institucional serão produzidos em regime de

colaboração com as escolas de Educação de Jovens e Adultos, considerando as

diferenças entre as diversas áreas de conteúdo que integram o currículo, bem como

as especificidades regionais vinculadas basicamente ao perfil dos educandos da

modalidade. Os instrumentos avaliativos a serem produzidos guardam alguma

semelhança com a experiência acumulada pela EJA na produção e aplicação do

Banco de Itens, porém sem o caráter de composição da nota do aluno para fins de

conclusão. A normatização desta Avaliação Institucional da proposta pedagógico-

curricular será efetuada por meio de instrução própria da SEED.


46

Como se afirma no Caderno Temático “Avaliação Institucional”, “cada escola

deve ser vista e tratada como uma totalidade, ainda que relativa, mas dinâmica,

única, interdependente e inserida num sistema maior de educação. Todo o esforço

de melhoria da qualidade da educação empreendido por cada escola deve estar

conectado com o esforço empreendido pelo sistema ao qual pertence”. (SEED,

2005, p.17)

Em síntese, repensar a práxis educativa da escola e da rede como um todo,

especificamente na modalidade EJA, pressupõe responder à função social da

Educação de Jovens e Adultos na oferta qualitativa da escolarização de jovens,

adultos e idosos.

6. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR POR DISCIPLINA

APRESENTAÇÃO

A proposta para organização metodológica das práticas pedagógicas de

EJA, deve levar em consideração três eixos articuladores que deverão estar

intrinsecamente ligados: cultura, trabalho e tempo.

A cultura, eixo principal norteará a ação pedagógica, pois dela emanam

todas as manifestações humanas, entre elas, o trabalho e o tempo. É necessário

manter o foco da diversidade cultural, percebendo, compartilhando e sistematizando

experiências vividas pela comunidade escolar, estabelecendo relações a partir do

conhecimento que esta detém, para a (re) construção de seus saberes.

De acordo com Sacristàn (1996, p. 34), “ao falar de cultura e currículo na

escolarização é preciso estabelecer não apenas as relações entre ambos os termos,

considerando que a cultura diz respeito a conteúdos, processos ou tendências

externas à escola e o currículo a conteúdos e processos internos”.

As relações entre cultura, conhecimento e currículo oportunizam reflexões

sobre a diversidade cultural, tornando-a mais próxima da realidade garantindo a sua

função socializadora – promotora do acesso ao conhecimento capaz de ampliar o

universo cultural do educando – e, sua função antropológica – que considera e

valoriza a produção humana ao longo da história.


47

O trabalho, outro eixo articulador, ocupa a base das relações humanas

desenvolvidas ao longo da vida. Segundo Anderly (1998) “a sociedade organiza-se

de modo a produzir bens necessários à vida humana, uma vez que as relações de

trabalho e a forma de dividi-lo e organizá-lo compõem sua base material”.

O terceiro eixo articulador - o tempo - consiste na valorização dos diferentes

tempos necessários à aprendizagem do educando da EJA, considerando os saberes

adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho.

Considerando os três eixos articuladores que fundamentam a organização

curricular e orientações metodológicas , entendemos que o currículo deverá estar

articulado à realidade a qual o educando se encontra, viabilizando um processo

integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuição das diferentes áreas do

conhecimento.

“A investigação dos temas geradores ou da temática significativa do povo,

tendo como objetivo fundamental a captação dos seus temas básicos, só a partir de

cujo conhecimento é possível a organização do conteúdo programático para

qualquer ação com ele, se instaura como ponto de partida do processo da ação,

como síntese cultural.” (FREIRE, 2005. p. 209. Grifos nossos)

As atividades desenvolvidas a partir da leitura e análise de cada área do

conhecimento devem culminar com uma produção oral ou escrita que revele o

posicionamento a respeito do assunto, bem como o nível de aprendizagem do

educando.

O texto verbal ou não verbal produzido pelo educando, indica os conteúdos

apreendidos ou não no processo ensino-aprendizagem e que permitem o

redirecionamento do trabalho pedagógico e ainda subsidiam a avaliação.

A avaliação deverá se constituir num processo contínuo, diagnóstico,

dialético, devendo ser tratada como parte integrante do processo ensino-

aprendizagem e está diretamente relacionada ao encaminhamento metodológico

adotado. Portanto, os critérios de avaliação precisam ser claros e conhecidos pelos

educandos.

Toda produção, verbal ou não-verbal, será avaliada servindo para orientar a

prática pedagógica do educador, bem como possibilitar ao educando rever sua


48

forma de estudar. Nesse processo, o erro assume um caráter mediador, permitindo

ao educando e ao educador redirecionar a prática pedagógica.

6.1 DISCIPLINA DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) – INGLÊS

FUNDAMENTAÇÃO DO ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA

MODERNA (LEM) INGLÊS

A Língua Estrangeira Moderna - LEM - é um espaço em que se pode ampliar

o contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade, tendo

em vista que a percepção do mundo está, também, intimamente ligada às línguas

que se conhece. Ela se apresenta também como um espaço de construções

discursivas contextualizadas que refletem a ideologia das comunidades que a

produzem. Desta maneira, o trabalho com LEM parte do entendimento do papel das

línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à

informação: as LEM são também possibilidades de conhecer, expressar e

transformar modos de entender o mundo e construir significados. (SEED, 2005)

É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que oportuniza

o acesso a outras comunidades e conhecimentos, permitindo o alargamento de

horizontes e a expansão das capacidades interpretativas e cognitivas dos

educandos. Através da LEM se reconhece a diversidade cultural, e torna-se possível

oportunizar o educando a vivenciar criticamente a cultura do outro ao mesmo tempo

em que valoriza a própria.

A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua estrangeira

a partir da 5a série do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio a

possibilidade da inclusão de uma segunda língua estrangeira.

Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de

comunicação intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre

pessoas de diferentes línguas maternas.”, tendo em vista que existem,

aproximadamente, mais de 300 milhões de falantes nativos e mais de 1 bilhão de

usuários no mundo todo, sendo a língua principal em livros, jornais, aeroportos e

controle de tráfego aéreo, negócios internacionais e conferências acadêmicas,


49

ciência, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes, competições internacionais,

música pop e propaganda.

Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o educando

seja capaz de construir e não somente consumir o conhecimento oferecido por

outros, propiciando “reflexões sobre a relação entre língua e sociedade e,

consequentemente, sobre as motivações subjacentes às escolhas lingüísticas em

situações de comunicação (oral e escrita).” (PARANÁ, 2005). Ao serem expostos às

diversas manifestações da língua na sociedade, os educandos podem entender as

implicações político-ideológicas.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem onde a

língua é vista como instrumento de interação, investigação, interpretação, reflexão e

construção, norteada pelos três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa

concepção, levar-se-á em consideração a realidade do educando, valorizando sua

bagagem de conhecimentos e respeitando suas necessidades e características

individuais, na certeza de que o adulto aprende melhor e desenvolve maior

autonomia e responsabilidade quando se vê envolvido no processo ensino-

aprendizagem.

Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a autenticidade

da Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância dos saberes

escolares frente à experiência social construída historicamente pelos educandos.

Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar em

conta que o educando é parte integrante do processo e deve ser considerado como

agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vão interagir com

os saberes que ele vai adquirir.

Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leve em

consideração que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e

compreensão auditiva – não são únicas, elas interagem de acordo com o contexto e

precisam ser vistas como plurais complexas e dependentes de contextos

específicos.


50

Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida como

algo fechado ou abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a transformação, o

aspecto vivo da LEM, sua capacidade de se transformar em contextos diferentes,

toda diversidade da LE se perde.

Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta,

principalmente, o contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as

necessidades regionais, que levem o educando a criar significados, posto que estes

não vêm prontos na linguagem.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

ENSINO FUNDAMENTAL

No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas características,

o trabalho parte da exploração de diversos gêneros textuais que propiciam a

exposição do educando à língua dentro de um contexto, possibilitando a análise e

estudo de sua estrutura, servindo também como ponte para o criar a interação entre

as habilidades em cada contexto.

1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)

Identificação de diferentes gêneros textuais, tais como: informativos,

narrações, descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios,

folders, outdoors, placas de sinalização, etc.

Identificação da idéia principal de textos. (skimming)

Identificação de informações específicas em textos. (scanning)

Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem

(verbal e não verbal).

Inferência de significados a partir de um contexto.

Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc

1.1. Foco lingüístico

Substantivos.

Adjetivos.


51

Pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos e interrogativos.

Verbo to be e there to be. (afirmativa, interrogativa e negativa).

Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e

irregular de verbos mais comuns) e futuro com will.

Imperativo: afirmativa e negativa

Preposições (in, on, at, from, to…)

Advérbios de tempo, lugar e freqüência.

1.2. Vocabulário básico

Saudações, apresentações, horas, família, partes do corpo, cores, dias da

semana, meses do ano, estações do ano, profissões, roupas, animais, locais

públicos, condições do tempo (rainy, sunny, windy, cloudy / cold, hot, cool, warm),

partes da casa, refeições, adjetivos, numerais (cardinal e ordinal).

ENSINO MÉDIO

1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)

Identificação de diferentes gêneros textuais tais como: informativos,

narrações, descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios,

folders, outdoors, placas de sinalização, etc.

Identificação da idéia principal de textos. (skimming)

Identificação de informações específicas em textos. (scanning)

Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem

(verbal e não verbal).

Inferência de significados a partir de um contexto.

Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc

Inferência de significados das palavras a partir de um contexto. (cognatos,

etc...)

1.1. Foco Lingüístico

Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e

irregular) e contínuo e futuro com will e going to, nas formas afirmativa, interrogativa

e negativa.


52

Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos)

Verbos Modais: Can, may, could, should, must.

Substantivos contáveis e incontáveis.

Some, any, no e derivados.

1.2. Vocabulário

O vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades de estudo.

REFERÊNCIAS

- PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of Colonialism. London:

Routledge. 1999. - PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da

Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.

- GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Línguas

Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna.


53

6.2 DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

FUNDAMENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A Proposta Pedagógico-Curricular da Educação Física é uma produção

coletiva e dinâmica. Deve ser entendida como parte de um processo em permanente

construção e reelaboração, resultante da reflexão da prática pedagógica dos

educadores desta área do conhecimento, da formação continuada e do

compromisso com uma educação de qualidade adequada as demandas

socioeducativas do público da Educação de Jovens e Adultos.

Considerando a Educação Física como parte desse processo de

escolarização (PARANÁ, 2008, p.26) aponta que

A Educação Física é parte do projeto geral de escolarização e, como

tal, deve estar articulada ao projeto político-pedagógico, pois tem seu objeto de estudo e ensino próprios, e trata de conhecimentos relevantes na escola. Considerando o exposto, defende-se que as aulas de Educação Física não são apêndices das demais disciplinas e atividades escolares, nem um momento subordinado e compensatório para as “durezas” das aulas em sala.

Pensar uma Proposta Pedagógico-Curricular da Educação Física implica

compreender essa prática pedagógica para transformá-la qualitativamente,

superando práticas conservadoras e em direção de uma prática docente

compromissada com o processo de transformação social.

O COLETIVO DE AUTORES (1992, p.23) ao propor a reflexão da prática

pedagógica da Educação Física, como componente curricular, destaca a sua função

social dentro da escola e que a mesma deve estar vinculada a um Projeto Político-

Pedagógico.

“Um Projeto Político-Pedagógico representa uma intenção, ação

deliberada, estratégia. É político porque expressa uma intervenção em determinada direção e é pedagógico porque realiza uma reflexão sobre a ação dos homens na realidade explicando suas determinações” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.25).


54

Segundo o COLETIVO DE AUTORES (1992, p. 50) a Educação Física é

conceituada como:

(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. Esses conteúdos expressam um sentido/significado nos quais se interpenetram.

Para PARANÁ (2008, p.45),

O conceito de cultura corporal tem como suporte a idéia de seleção, organização e sistematização do conhecimento historicamente, acerca do movimento humano, para ser transformado em saber escolar. Esse conhecimento é sistematizado em ciclos e tratado de forma histeriocizada e espiralizada. Isto é, partindo do pressusposto de que os alunos possuem em conhecimento sincrético sobre a realidade, é função da escola, e neste caso também da Educação Física, garantir o acesso às variadas formas de conhecimento produzidos pela humanidade, levando os alunos a estabelecerem nexos com a realidade, elevando-os a um grau de conhecimento sintético.

A Educação Física, segundo CASTELLANI FILHO (1997), é uma disciplina

pedagógica, responsável pela apreensão (no sentido da constatação, da

demonstração, da compreensão e da explicação) de uma dimensão da realidade

social, na qual o aluno está inserido, denominada Cultura Corporal.

Ainda, segundo o autor, há a necessidade de integrá-la a um determinado

processo pedagógico de um determinado projeto educacional, orientados por

parâmetros histórico-sociais, de modo a modificá-la, tornando-a qualitativamente

distinta da existente e, assim, buscar alternativas metodológicas para a formação

continuada ou capacitação docente dos professores, como questão estratégica para

interferir, na qualidade pedagógica em Educação Física.

De acordo com PARANÁ (2008) historicamente a disciplina de Educação

Física no Brasil percorreu movimentos que a constituíram como componente

curricular. Sucintamente, apresentamos esse caminho.

A Educação Física Escolar no Brasil, até a década de 50, ora sofreu

influências provenientes da filosofia positiva, da área médica, de interesses militares,

ora acompanhou as mudanças no próprio pensamento pedagógico. Ocorreu

também durante este período a importação de modelos de práticas corporais, como


55

os sistemas ginásticos alemão e sueco, método francês e o método desportivo

generalizado.

Na década de 70, a Educação Física sofre novas influências no aspecto

político sendo seus objetivos voltados para: Instituições Militares almejando a ordem

e o progresso para formar indivíduos fortes, corajosos e saudáveis na defesa da

Pátria; eugênia da raça; a melhoria da força de trabalho para o “milagre econômico

brasileiro” e buscava-se a descoberta de novos talentos esportivos para competições

internacionais.

Mesmo a psicomotricidade não estabeleceu um novo arcabouço de

conhecimento para o ensino da Educação Física, e as práticas corporais, entre elas

o esporte, continuaram a ser tratadas, tão-somente, como meios para a educação e

disciplina dos corpos, e não como conhecimentos a serem sistematizados e

transmitidos no ambiente escolar.

Além disso, a Educação Física ficou, em alguns casos, subordinada a

outras disciplinas escolares, tornando-se um elemento colaborador para o

aprendizado de conteúdos diversos àqueles próprios da disciplina (SOARES, 1996,

p. 09).

Com o movimento de abertura política e o início de um processo de

redemocratização social, que culminou com o fim da Ditadura Militar, em meados de

1980, o sistema educacional brasileiro passou por um processo de reformulação.

Na década de 80, iniciou-se então uma profunda crise de identidade nos

pressupostos e no próprio discurso da Educação Física, o que originou uma

mudança expressiva nas políticas educacionais: a Educação Física escolar que

antes era ministrada de 5ª a 8ª série passou a ser ministrada desde a 1ª a 4ª série e

também pré-escolar; o objetivo passou a ser o desenvolvimento psicomotor do aluno

e não só o de moldar o físico do aluno, promover os esportes de alto rendimento, a

eugenia, e outros.

Com a abertura de cursos na área de humanas, principalmente em

educação, novas tendências ou correntes de ensino da Educação Física, cujos

debates evidenciavam severas críticas ao modelo vigente até então, passaram a

subsidiar as teorizações dessa disciplina escolar (DAÓLIO, 1997, p. 28).

Houve um movimento de crítica aos paradigmas da aptidão física e da

esportivização (BRACHT, 1999). Entre as correntes ou tendências progressistas,


56

destacaram-se as seguintes abordagens: Desenvolvimentista e Construtivista:

Para as DCEs as concepções críticas da Educação Física estão vinculadas

às discussões da pedagogia crítica brasileira e às análises das ciências humanas,

sobretudo da Filosofia da Educação e Sociologia. O que as diferencia das

tendências progressistas é o fato de que as abordagens crítico-superadora e crítico-

emancipatória, descritas abaixo, operarem a crítica a partir de sua contextualização

na sociedade capitalista:

- Crítico-superadora: baseia-se nos pressupostos da pedagogia histórico -

critica e estipula, como objeto da Educação Física, a Cultura Corporal a partir de

conteúdos como: o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas e a dança. O conceito de

Cultura Corporal tem como suporte a ideia de seleção, organização e sistematização

do conhecimento acumulado historicamente, acerca do movimento humano, para ser

transformado em saber escolar.

- Crítico-emancipatória: Nessa perspectiva, o movimento humano em sua

expressão é considerado significativo no processo de ensino/aprendizagem, pois

está presente em todas as vivências e relações expressivas que constituem o “ser

no mundo”. Nesse sentido, parte do entendimento de que a expressividade corporal

é uma forma de linguagem pela a qual o ser humano se relaciona com o meio,

tornado-se sujeito a partir do reconhecimento de si no outro.

No contexto das teorizações críticas em Educação e Educação Física, no

final da década de 1980 e início de 1990, no Estado do Paraná, tiveram início as

discussões para a elaboração do Currículo Básico.

Os embates educacionais oriundos desse período, posterior ao Regime

Militar, consolidaram-se nos Documentos Oficiais sobre Educação no Brasil, dentre

eles, o próprio Currículo Básico do Estado do Paraná que, com um viés critico,

apresentava um discurso preocupado com a formação de seres humanos capazes

de questionar e transformar a realidade social em que vivem.

O Currículo Básico para a Educação Física, fundamentava-se na pedagogia

histórico-crítica, identificando-se numa perspectiva progressista e crítica sob os

pressupostos teóricos do materialismo histórico-dialético.

Esse documento caracterizou-se por ser uma proposta avançada em que o

mero exercício físico deveria dar lugar a uma formação humana do aluno em amplas

dimensões. O reflexo desse contexto para a Educação Física configurou-se em um


57

projeto escolar que possibilitasse a tomada de consciência dos educandos sobre

seus próprios corpos, não no sentido biológico, mas especialmente em relação ao

meio social em que vivem.

No entanto, o Currículo Básico apresentava uma rígida listagem de

conteúdos, os quais eram denominados pressupostos do movimento (condutas

motoras de base ou formas básicas de movimento; condutas neuro-motoras;

esquema corporal; ritmo; aprendizagem objeto-motora), esses enfraqueciam os

pressupostos teórico-metodológicos da pedagogia crítica, pois o enfoque

permaneceu privilegiando abordagens como a desenvolvimentista, construtivista e

psicomotora (FRATTI, 2001; NAVARRO, 2007).

No mesmo período, foi elaborado o documento intitulado Reestruturação da

Proposta Curricular do Ensino de Segundo Grau, também para a disciplina de

Educação Física. Assim como antes, a proposta foi fundamentada na concepção

histórico-crítica de educação para resgatar o compromisso social da ação

pedagógica da Educação Física. Vislumbrava-se a transformação de uma sociedade

fundada em valores individualistas, em uma sociedade com menor desigualdade

social.

Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a

dimensão social da Educação Física e possibilitou a consolidação de um novo

entendimento em relação ao movimento humano, como expressão da identidade

corporal, como prática social e como uma forma do homem se relacionar com o

mundo. A proposta valorizou a produção histórica e cultural dos povos, relativa à

ginástica, à dança, aos esportes, aos jogos e às atividades que correspondem às

características regionais.

A rigidez na escolha dos conteúdos, a insuficiente oferta de formação

continuada para consolidar a proposta e, depois, as mudanças de políticas públicas

em educação trazidas pelas novas gestões governamentais, a partir de meados dos

anos de 1990, dificultaram a implementação dos fundamentos teóricos e políticos do

Currículo Básico na prática pedagógica. Por isso, o ensino da Educação Física na

escola se manteve, em muitos aspectos, em suas dimensões tradicionais, ou seja,

com enfoque exclusivamente no desenvolvimento das aptidões físicas, de aspectos

psicomotores e na prática esportiva.


58

Os avanços teóricos da Educação Física sofreram retrocesso na década de

1990 quando, após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB n. 9394/96), o Ministério da Educação (MEC) apresentou

os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). O que deveria ser um referencial

curricular tornou-se um currículo mínimo, para além da idéia de parâmetros, e

propôs objetivos, conteúdos, métodos, avaliação e temas transversais.

Apesar de sua redação aparentemente progressista, pode-se dizer que os

Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física para o Ensino Fundamental

e Médio constituíram uma proposta teórica incoerente. As diversas concepções

pedagógicas ali apresentadas valorizaram o individualismo e a adaptação do sujeito

à sociedade, ao invés de construir e oportunizar o acesso a conhecimentos que

possibilitem aos educandos a formação crítica.

Diante da análise de algumas das abordagens teóricas que sustentaram

historicamente as teorizações em Educação Física escolar no Brasil, desde as mais

reacionárias até as mais críticas, se optou, nesta Proposta Pedagógica Curricular

(PPC), por interrogar a hegemonia que entende esta disciplina tão-somente como

treinamento do corpo, sem nenhuma reflexão sobre o fazer corporal.

Dentro de um projeto mais amplo de educação do Estado do Paraná,

entende-se a escola como um espaço que, dentre outras funções, deve garantir o

acesso aos alunos ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade.

Nesse sentido, partindo de seu objeto de estudo e de ensino, Cultura

Corporal, a Educação Física se insere neste projeto ao garantir o acesso ao

conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais

historicamente produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal

mais amplo de formação de um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se

como sujeito, que é produto, mas também agente histórico, político, social e cultural.

A Educação Física poderá na reflexão de valores e normas sociais

estabelecidas na sociedade, contribuir com a minimização de atitudes

discriminatórias e preconceituosas.

Com estas considerações apresentamos a Proposta Pedagógica Curricular

de Educação Física, do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos

Prof. Manoel Rodrigues da Silva – Ensino Fundamental e Médio, da cidade de

Maringá-PR, que tem como compromisso e desafio efetivar no cotidiano escolar as


59

Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Educação Física (PARANÁ, 2008),

documento este resultante de uma construção coletiva dos educadores desta área

de conhecimento.

Segundo PARANÁ (2008) propõe-se que a Educação Física seja

fundamentada nas reflexões sobre as necessidades atuais de ensino perante os

alunos, na superação de contradições e na valorização da Educação. Por isso, é de

fundamental importância considerar os contextos e experiências de diferentes

regiões, escolas, professores, alunos e da comunidade.

Conforme BRASIL aponta na Proposta Curricular para a Educação de

Jovens e Adultos – Educação Física (2002) é preciso reconhecer que chegou o

momento de olhar para esse segmento da sociedade brasileira e buscar novas

formas de viabilizar o seu acesso a esse saber.

A respeito dos objetivos da Educação de Jovens e Adultos, que atende a

educandos-trabalhadores, PARANÁ (2006, p.27) ressalta o “compromisso com a

formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo que os educandos

aprimorem sua consciência crítica, e adotem atitudes éticas e compromisso político,

para o desenvolvimento da sua autonomia intelectual.”

A Educação Física na EJA objetiva desmistificar formas já arraigadas de

compreender as práticas de manifestações corporais, historicamente produzidas e

acumuladas pelo ser humano, no entendimento de que a cultura, inclusive a

corporal, é lugar de produção, de sentidos e experiências, tendo no horizonte as

problemáticas culturais que evidenciam em torno da corporalidade atual.

ELEMENTOS ARTICULADORES DOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Os elementos articuladores alargam a compreensão das práticas corparais,

indicam múltiplas possibilidades de intervenção pedagógica em situações que

surgem no cotidiano escolar. São ao mesmo tempo, fins e meios do processo de

ensino-aprendizagem pois devem transitar pelos Conteúdos Estruturantes e

específicos de modo a articulá-los o tempo todo.

Conforme as DCEs – Educação Física (PARANÁ, 2008), os elementos

articuladores são:

Cultura Corporal e Corpo,


60

Cultura Corporal e Ludicidade,

Cultura Corporal e Saúde,

Cultura Corporal e Mundo do Trabalho,

Cultura Corporal e Desportização,

Cultura Corporal e – Técnica e tática,

Cultura Corporal e Lazer,

Cultura Corporal e Diversidade,

Cultura Corporal e Mídia.

A proposta dos Elementos Articuladores permite ampliar o conhecimento da

realidade e da Cultura Corporal com temas, tais como:

- Aspectos históricos, filosóficos, sociais, econômicos, culturais, políticos dos

conteúdos e suas relações com a realidade

- Corpo: História e Cultura – reflexão da dicotomia corpo-mente

- Indústria Cultural

- Mídia

- Consumismo

- Padrão de beleza corporal: hegemonia, mecanismos mercadológicos e

midiáticos

- Modismo

- Qualidade de Vida

- Atividade Física e Exercício Físico

- Aspectos anátomo-fisiológicos das práticas corporais

- Exercícios aeróbicos e anaeróbicos

- Programa de exercício físico

- Sedentarismo

- Obesidade

- Composição corporal, Índice de Massa Corporal e Freqüência Cardíaca

- Qualidades físicas

- Fontes Energéticas e Metabólicas; Gastos energéticos

- Orientações nutricionais

- Distúrbios alimentares

- Hábitos Saudáveis e Alimentares


61

- Vícios nocivos a saúde: tabagismo, álcool, drogas

- Doenças e atividade física

- Ética

- Doping

- Desvios posturais, LER, DORT

- Lesões e Primeiros Socorros

- Ergonomia

- Importância do brincar: conceito de lúdico (infância, idade adulta e velhice)

- Mulher e atividade física

- Terceira Idade e envelhecimento

- Supervalorização do Esporte: Copa do Mundo e Olimpíadas

- Opções de Lazer na Cidade

- Corpo do Trabalhador

- Inclusão e Exclusão; Preconceito e Discriminação

- Capitalismo e exploração de corpos: relações sociais de produção/assala-

riamento

- Amador / Profissional

- Espaços públicos e privados

- Tempo Livre e Lazer

- Tecnologia

- Políticas Públicas e Legislação Brasileira

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES, BÁSICOS E ESPECIFICOS:

Os Conteúdos Estruturantes foram definidos pelas Diretrizes Curriculares

como os conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas que identificam

e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados

fundamentais para compreender seu objeto de estudo/ensino. Constituem-se

historicamente e são legitimados nas relações sociais.

Os Conteúdos Estruturantes da Educação Física devem ser abordados em

complexidade crescente, isto porque, em cada um dos níveis de ensino os alunos

trazem consigo múltiplas experiências relativas ao conhecimento sistematizado, que

devem ser consideradas no processo de ensino/aprendizagem.


62

A Educação Física e seu objeto de ensino/estudo, a Cultura Corporal, deve,

ainda, ampliar a dimensão meramente motriz. Para isso, pode-se enriquecer os

conteúdos com experiências corporais das mais diferentes culturas, priorizando as

particularidades de cada comunidade.

Os conteúdos estruturantes da EJA são os mesmos do ensino regular, nos

níveis Fundamental e Médio; porém, com encaminhamento metodológico

diferenciado, considerando as especificidades dos(as) educandos(as) da EJA; ou

seja, o tempo curricular, ainda que diferente do estabelecido para o ensino regular,

contempla o mesmo conteúdo. Isso se deve ao fato de que o público jovem e adulto

possui uma bagagem cultural e de conhecimentos adquiridos em outras instâncias

sociais, uma vez que a escola não é o único espaço de produção e socialização de

saberes. Assim, é possível tratar do mesmo conteúdo de formas e em tempos

diferenciados, tendo em vista as experiências e trajetórias de vida dos educandos da

EJA.

Para PARANÁ (2006), a organização do trabalho pedagógico na Educação

de Jovens e Adultos, prevendo a inclusão de diferentes sujeitos, necessita ser

pensada em razão dos critérios de uma seleção de conteúdos que lhes assegure o

acesso aos conhecimentos historicamente construídos e o respeito às suas

especificidades.

A organização da prática pedagógica, no Ensino Fundamental e Médio na

EJA, acontece por disciplinas com atendimento na forma presencial, sendo esta

coletiva e individual. Assim, os jovens e adultos matriculados, nesta modalidade de

ensino – EJA devem cumprir uma carga horária de 112 h/a no Ensino Fundamental

e de 64 h/a no Ensino Médio, ou seja, o atendimento se organiza por disciplina e não

por série.

De acordo com a sugestão de PARANÁ (2008, p. 89), selecionamos para o

Ensino Fundamental e Médio, na Educação de Jovens e Adultos, os conteúdos

estruturantes, básicos e específicos, listados na tabela a seguir.


63

CONTEUDO ESTRUTURANTE

CONTEUDO BASICO

CONTEUDO ESPECIFICO

ESPORTE

Coletivos futebol; voleibol; basquetebol; punhobol; handebol; futebol de salão; futevôlei; rugby; beisebol.

Individuais atletismo; natação; tênis de mesa; tênis de campo; badminton; hipismo.

Radicais skate; rappel; rafting; treking; bungee jumping; surf.

JOGOS E BRINCADEIRAS

Jogos e brincadeiras populares

amarelinha; elástico; 5 marias; caiu no poço; mãe pega; stop; bulica; bets; peteca; fito; raiola; relha; corrida de sacos; pau ensebado; paulada ao cântaro; jogo do pião; jogo dos paus; queimada; policia e ladrão.

Brincadeiras e cantigas de roda

gato e rato; adoletá; capelinha de melão; caranguejo; atirei o pau no gato; ciranda cirandinha; escravos de jó; lenço atrás; dança da cadeira.

Jogos de tabuleiro Dama; trilha; resta um; xadrez.

Jogos dramáticos improvisação; imitação; mímica.

Jogos cooperativos

futpar; volençol; eco-nome; tato contato; olhos de águia; cadeira livre; dança das cadeiras cooperativas; salve-se com um abraço.

DANÇA

Danças folclóricas fandango; quadrilha; dança de fitas; dança de São Gonçalo; frevo; samba de roda; batuque; baião; cateretê; dança do café; cuá fubá; ciranda; carimbo

Danças de salão valsa; merengue; forró; vanerão; samba; soltinho; xote; bolero; salsa; swing; tango.

Danças de rua break; funk; house; locking, popping; raga.

Danças criativas elementos de movimento ( tempo, espaço, peso e fluência); qualidades de movimento; improvisação; atividades de expressão corporal.

Danças circulares contemporâneas; folclóricas; sagradas.

GINÁSTICA

Ginástica artística / olímpica

solo; salto sobre o cavalo; barra fixa; argolas; paralelas assimétricas, trave de equilíbrio, paralelas, cavalo com alças,

Ginástica rítmica Corda; arco; bola; maças; fita.

Ginástica de Condicionamento

Físico

alongamentos; ginástica aeróbica; ginástica localizada; step; core board; pular corda; pilates, laboral

Ginástica circense malabares; tecido; trapézio; acrobacias; trampolim.

Ginástica geral jogos gímnicos; movimentos gímnicos (balancinha, vela, rolamentos, paradas, estrela, rodante, ponte).


64

LUTAS

Lutas de aproximação

judô; luta olímpica; jiu-jitsu; sumô.

Lutas que mantêm a distância

karatê; boxe; muay thai; taekwondo.

Lutas com instrumento mediador

esgrima; kendô.

Capoeira angola; regional.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

A EJA deve contemplar ações pedagógicas específicas que levem em

consideração o perfil do educando jovem, adulto e idoso que não obteve

escolarização ou não deu continuidade aos seus estudos por fatores, muitas vezes,

alheios à sua vontade. Compreendendo o perfil do educando da EJA, as DCEs EJA

(PARANÁ, 2006, p.35) apontam que “a proposta metodológica das práticas

pedagógicas da EJA deve considerar os três eixos articuladores propostos para as

Diretrizes Curriculares: cultura, trabalho e tempo, os quais deverão estar inter-

relacionados.”

O professor de Educação Física tem, assim, a responsabilidade de organizar

e sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a

comunicação e o diálogo com as diferentes culturas. Permitindo ao educando

ampliar sua visão de mundo por meio da Cultura Corporal, de modo que supere a

perspectiva pautada no tecnicismo e na desportivização das práticas corporais.

Assim, o conhecimento é transmitido e discutido com o aluno, levando-se em conta o

momento político, histórico, econômico e social em que os fatos estão inseridos.

Cabe ressaltar que tratar o conhecimento não significa abordar o conteúdo

„teórico‟, mas, sobretudo, desenvolver uma metodologia que tenha como eixo central

a construção do conhecimento pela práxis, isto é, proporcionar, ao mesmo tempo, a

expressão corporal, o aprendizado das técnicas próprias dos conteúdos propostos e

a reflexão sobre o movimento corporal, tudo isso segundo o princípio da

complexidade crescente, em que um mesmo conteúdo pode ser discutido tanto no

Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio.


65

Ao pensar o encaminhamento metodológico para as aulas de Educação

Física na EJA, é preciso levar em conta, inicialmente, aquilo que o aluno traz como

referência acerca do conteúdo proposto, ou seja, é uma primeira leitura da realidade.

Esse momento caracteriza-se como preparação e mobilização do aluno para a

construção do conhecimento escolar.

A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com necessidades

educativas especiais1, priorizando ações que oportunizem o acesso, a permanência

e o êxito dos mesmos no espaço escolar, considerando a situação em que se

encontram individualmente estes educandos. É importante destacar que “especiais”

devem ser consideradas as alternativas e as estratégias que a prática pedagógica

deve assumir para remover barreiras para a aprendizagem e participação de todos

os alunos. Lembrando que especiais, também, na Educação Física, podem ser

considerados os idosos sedentários e educandos de condições sócio-culturais

diversas e econômicas desfavoráveis, estes terão direito a receber apoios

diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação escolar.

Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se,

assegurando o direito à igualdade com eqüidade de oportunidades. Isso não

significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e

serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas

singularidades.

O professor desenvolverá um trabalho efetivo com seus alunos na disciplina

de Educação Física, cuja função social é contribuir para que os alunos ampliem sua

consciência corporal, como sujeitos singulares e coletivos capazes de reconhecer o

próprio corpo e refletir criticamente sobre as práticas corporais. Para tanto, ações

excludentes devem ser evitadas, respeitando-se as limitações e possibilidades

corporais, sociais e culturais de cada aluno. Outro importante ponto é que o aluno

vivencie determinado conteúdo sem a preocupação com a técnica como parâmetro

único e exclusivo.

Este trabalho acontece por intermédio da demonstração e da explanação do

professor sobre determinado tema da aula, questionamentos aos alunos, debates,

palestras, visitas pedagógicas, vivencias práticas e a utilização de recursos

1 Esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos de educandos com: deficiência intelectual,

física, visual, surdez; transtorno global do desenvolvimento, superdotação/altas habilidades e outras.


66

tecnológicos, como a exposição de vídeos na TV Multimídia, textos, imagens,

fotografias, músicas, Livro Didático Público do Estado do Paraná, filmes e momentos

avaliativos.

AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem deve ser clara e consciente. Devemos

entendê-la como um processo sistemático de obter informações, de diagnosticar

progressos, capacidades e habilidades dos alunos. Assim será possível orientá-los

para a superação de suas dificuldades para que façam uma apreciação crítica de

seu próprio trabalho.

O professor de Educação Física deve encontrar-se atento aos

procedimentos avaliativos que põem em prática, cuidando para não estabelecer

parâmetros que extrapolem as possibilidades corporais e expressivas dos alunos e

perseguidas no processo de ensino.

Nas DCEs – Educação Física (PARANÁ, 2008), salienta que a avaliação

deve se caracterizar como um processo contínuo, permanente e cumulativo, tal qual

preconiza a LDB no 9394/96, em que o professor organizará e reorganizará o seu

trabalho, sustentado nas diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os

jogos e brincadeiras, a dança e a luta.

Um dos primeiros aspectos que precisa ser garantido é a não exclusão, isto

é, a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo

que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não seja um elemento externo a

esse processo.

Os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos, considerando o

comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico, ou seja: se

os alunos entregam as atividades propostas pelo professor; se houve assimilação

dos conteúdos propostos, por meio da recriação de jogos e regras; se o aluno

consegue resolver, de maneira criativa, situações problemas sem desconsiderar a

opinião do outro, respeitando o posicionamento do grupo e propondo soluções para

as divergências; se o aluno se mostra envolvido nas atividades, seja através de

participação nas atividades práticas ou realizando relatórios.


67

Os instrumentos avaliativos podem ser: provas teóricas, dinâmicas em

grupo, pesquisas e trabalhos coletivos e/ou individuais, seminários, relatórios,

registros em fichas, participações em vivencias práticas, diálogos, dramatizações e

mímicas, elaboração de painéis (com recortes, colagens, desenhos e frases),

análises de filmes, músicas e charges, produção de textos, elaboração de

movimentos corporais, (re)criação de jogos e apresentações em sala. Nesse

momento, é fundamental desenvolver estratégias que possibilitem aos alunos

expressarem-se sobre aquilo que apreenderam, ou mesmo o que mais lhes chamou

a atenção.

Ainda, é imprescindível utilizar instrumentos que permitam aos alunos se

autoavaliarem, reconhecendo seus limites e possibilidades, para que possam ser

agentes do seu próprio processo de aprendizagem.

As provas e os trabalhos escritos serão utilizados para avaliação das aulas

de Educação Física, desde que a nota não sirva exclusivamente para hierarquizar e

classificar os alunos em melhores ou piores; aprovados e reprovados; mas que sirva,

também, como referência para redimensionar sua ação pedagógica.

Para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos básicos, será

oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada dos

conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação.

É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma única

oportunidade de demonstrar a apreensão do conhecimento.

O educando com necessidades educativas especiais, será avaliado não por

seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver;

REFERÊNCIAS

- BRACHT, Valter. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. In.: Caderno CEDES, Campinas, v. 19, n. 48, 1999.

- BRASIL. Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos: segundo

segmento do ensino fundamental (5º a 8º série) Volume 1 e 3. Brasília:

MEC/SEF, 2002. Disponível em _______________________________.

Acesso em: 28 mar.2011.


68

- CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: a história que não se

conta. Campinas: Papirus, 1997.

- COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São

Paulo: Cortez, 1992.

- DAOLIO, Jocimar. Educação física brasileira: autores e atores da década de 80. 97f. Tese (Doutorado em Educação Física) - Programa de Pós-Graduação

- FRATTI, R. G. Currículo básico para a escola pública do Paraná: busca de uma

perspectiva crítica de ensino na educação física. In: Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte, XII, 2001, Caxambu, MG. Sociedade, ciência e ética: desafios para a educação física/ciências do esporte. Anais... Caxambu, MG: DN CBCE, Secretarias Estaduais de Minas Gerais e São Paulo, 2001.

da Universidade Estadual de Campinas, Campinas: UNICAMP, 1997.

- PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola

Pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.

- PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares de

educação física para a educação básica. Curitiba: SEED, 2008.

- PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da

Educação de Jovens e Adultos. Curitiba: SEED, 2006.

- SOARES, C. L. Educação Física escolar: conhecimento e especificidade. In:

Revista Paulista de Educação Física, supl. 2, São Paulo, 1996, p. 06-12.


69

6.3 DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

FUNDAMENTAÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA

A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento humano. A

sua origem remonta à antigüidade clássica greco-romana. Os gregos conceberam a

Matemática como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um dos

instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua totalidade.

Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos, deve

também conhecer os fundamentos histórico-filósoficos da Matemática, e ainda, o(s)

processo(s) pelo(s) qual (is) o educando aprende; aquisição do conhecimento.

Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das

práticas pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para

tanto, é necessário resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a

partir da década de 60 do século passado.

O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua forma

de organização e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes fases:

até meados de 1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em que

predominava a valorização do conteúdo desvinculado da prática e com ênfase na

memorização de regras. Depois, surgiu o “Movimento da Matemática Moderna”, cujo

objetivo principal era a unificação dos vários campos da Matemática, tais como, a

Aritmética, a Álgebra e a Geometria. O seu grande objetivo era o trabalho

pedagógico por meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um

simbolismo exagerado a ser memorizado pelo aluno.

Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna, por sua

vez, assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a

importância de se abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos,

entre eles a álgebra abstrata, a topologia, a lógica simbólica e a álgebra de Boole.

Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia,

justificada pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou

seja, valorizou-se a manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo

plano a fase de automação, priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de

desenvolvimento, mas descuidando-se da sistematização dos conhecimentos


70

matemáticos sócio-históricos acumulados pela humanidade. A grande dificuldade

dos professores foi, então, a passagem do concreto para o abstrato, o que é

fundamental para a matemática.

Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o

conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação

dialética - teoria e prática - entre o conhecimento matemático aplicado no processo

de produção da base material de existência humana e as manifestações teórico-

metodológicas que estruturam o campo científico da própria Matemática. Dessa

forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as

necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a

compreensão do mundo social e natural, a ciência como obra decorrente do modo

de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna – produzir a vida.

Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel

fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da

consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas

como sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática deve ser vista, como uma

ciência viva e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.

Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as

necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao

relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os construídos no passado, o

educador permite que o educando reflita sobre as condições e necessidades que

levaram o homem a chegar até determinados conceitos, ou seja, o educador estará

proporcionando no processo de ensino-aprendizagem a reflexão da construção da

sobrevivência dos homens e da exploração do universo, dessa forma, estará

caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do homem com a

natureza.

O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado

através da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a

abstração, o conhecimento sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço

tecnológico, a elaboração da ciência, a produção da vida em sociedade.

Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando jovem,

adulto e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria possível sem

a herança cultural de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem não deve


71

restringir-se a informações relativas a nomes, locais e datas de descobertas, e sim

ao processo histórico, viabilizando com isso a compreensão do significado das idéias

matemáticas e sociais.

Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sócio-

histórico, faz-se necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos

internos da própria Matemática - conteúdos escolares - e os conceitos sociais.

Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que considere

a especificidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA e deve constituir o ponto

de partida para todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os educandos

devem ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os conhecimentos

informais que têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas, suas

expectativas em relação à escola e às aprendizagens em matemática.

Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca escolaridade,

dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que foram

apreendidas de maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a função de

transformar essas noções elementares, conceitos espontâneos, em conceitos

científicos, fazendo o educando dominar a Linguagem Matemática e suas

Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os Algoritmos,

a História da Matemática e a Resolução de Problemas.

A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por parte

dos educandos e dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a serem

ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses significados

também devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo, nas

questões internas da própria Matemática e em problemas históricos.

Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de Jovens e

Adultos uma prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e

fragmentado, numa concepção de ciência imutável, estabelecendo definitivamente o

rompimento entre o lógico e o histórico, entre o conteúdo e as formas, entre a teoria

e a prática, entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a totalidade e as

unidades, enfim, entre o mundo social e natural.

A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem

definidos e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”:


72

Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade

não só de dominar a teoria como a de inscrevê-la no universo de um cotidiano que a

justificaria (...). As abstrações reunidas na teoria, organicamente dispostas em

definições e conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O professor

precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema teórico no real. A

teoria precisa transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que garantam,

justifiquem ou expliquem o já defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse

sentido, a teoria precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas

interações ou mediações que repõem o problema no rastro de sua solução.

(NAGEL, pp. 3-4, 2003) (Grifos nossos)

Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a construção

do conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos educandos,

que se manifestam em suas interações sociais e compõem suas bagagens culturais,

que são freqüentemente desconsiderados na prática pedagógica da EJA. No

entanto, a superação desses saberes e a incorporação dos conceitos científicos são

trabalhos que a escola deve planejar e executar.

É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados de

forma isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos

educandos como ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir

novos conceitos, pois, é perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente

quando é mobilizado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é,

quando é transferível para novas situações. Isto significa que os conhecimentos

devem ser descontextualizados, abstraídos, para serem novamente

contextualizados, isto é, fazer a transposição didática.

Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adulto e

idoso deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o

ensino da Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente

fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual não é possível querer

mudar qualquer prática pedagógica consistente.

Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu significado

sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem

contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética,

da coerência e consistência teórica da Ciência – o que transcende os aspectos


73

práticos. Com isso faz-se necessário repensar o ensino de Matemática, pois o

processo de emancipação política e social da humanidade estão diretamente ligados

ao domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do pensamento

reflexivo.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e

idoso é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais

características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas

articulações com outras áreas do conhecimento.

As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de

lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental

importância que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível

mudar qualquer prática pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem

conseguido mudanças superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por

meio de estratégias metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma

transposição didática.

É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o

desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como

dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as

formas, entre o lógico e o histórico.

Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos

encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses

elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.

Nessa perspectiva, a contextualização do saber é uma das mais importantes

noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da

didática contemporânea. Trata-se de um conceito didático fundamental para a

expansão do significado da educação escolar. O valor educacional de uma disciplina

expande na medida em que o aluno compreende os vínculos do conteúdo estudado

com uma contextualização compreensível por ele (...). O desafio didático consiste

em fazer essa contextualização sem reduzir o significado da idéias matemáticas que

deram ao saber ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 26-27).


74

De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos

fundamentais na construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida

ou abreviada, sob a alegação de que não fazem parte do cotidiano dos educandos.

Tal concepção de ciência e de conhecimento viabiliza na escola uma visão

reducionista da Matemática, cuja importância parece ficar restrita a sua utilidade

prática; ao pragmatismo.

Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma

postura crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto

acadêmico (PAIS, 2001, p.27).

O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve um

desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o seu

objeto de estudo; processo de quantificação da relação do homem com a natureza e

do homem com o próprio homem.

No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares

matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem

contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.

As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria

de Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo “Orientações

Metodológicas”, aponta quatro critérios para a seleção de conteúdos e das práticas

educativas. São eles:

a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída

historicamente.

os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente

junto aos educandos.

a organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às

atividades que permitem a integração entre os diferentes saberes.

as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e

totalidade no processo de elaboração do conhecimento.

Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e não

um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas

metodológicas sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser

alterados e adaptados às especificidades da comunidade escolar.


75

Com a finalidade de expressar a articulação entre a teoria e a prática e dar

sentido aos conteúdos escolares nos diversos contextos sociais e históricos, os

conteúdos estruturantes serão abordados através das tendências metodológicas da

Educação matemática (resolução de problemas; modelagem matemática; mídias

tecnológicas; etnomatemática; história da matemática; investigações matemáticas).

É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida

linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando

ao educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar,

estabelecer relações, analisar, interpretar justificar, argumentar, verificar,

generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a

analogia e as formas de raciocínio indutivo e dedutivo.

Os conteúdos estruturantes presentes no Ensino Fundamental – Fase II e

Ensino Médio a serem ensinados na EJA são os mesmos propostos nas Diretrizes

Curricilares para toda a Educação Básica da Rede Pública Estadual. Os conteúdos

específicos inerentes a cada conteúdo estruturante deve ser trabalhado de forma

articulada com os demais, pois é nesta inter-relação que as idéias matemáticas

ganham significado.

Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao

educador fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da

apreensão do conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o

conhecimento matemático e o contexto social.

É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada

pelo educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcançar, visto que,

esta tem a finalidade de fornecer informações do processo de desenvolvimento do

educando - a ele mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao educador,

uma reflexão crítica sobre a sua prática pedagógica, no sentido de captar seus

avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão

sobre o que fazer para superar os obstáculos, uma vez que os educandos possuem

diferentes tempos de aprendizagem.

O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera erros

e acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, toma o

erro como ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir sobre o

processo de construção do conhecimento matemático.


76

No que se refere à avaliação em matemática, considerando o perfil do

educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados

pelos educadores:

considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os

procedimentos/métodos utilizados pelo educando para resolver uma determinada

situação-problema;

resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação

matemática, pois, mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter utilizado-se de

métodos coerentes, equivocando-se em apenas parte do processo de

desenvolvimento do raciocínio matemático.

erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos,

compreendendo todo o processo de construção do conhecimento matemático.

Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como

mecanismo diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a

escola: currículo, planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o educador e

a própria escola.

Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma constante

elaboração e reelaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação

pedagógica como um todo.

Ao considerar a avaliação como um recurso pedagógico e para que o

educando avance seus estudos na disciplina é necessário que após avaliado em

determinado conteúdo obtenha no mínimo sessenta por cento (60%) de

aproveitamento.

Não atingindo tal aproveitamento, o educando deve receber

acompanhamento dos professores para sanar suas dificuldades e então ser

reavaliado.


ENSINO FUNDAMENTAL – Fase II

1. Números e álgebra

- conjuntos numéricos e operações

- equações de 1º e 2º graus


77

- polinômios

- proporcionalidade

2. Grandezas e Medidas

- sistema monetário

- medidas de comprimento

- medidas de massa

- medidas de tempo

- medidas de áreas

- medidas de volumes

- medidas de ângulos

- Medidas de temperatura

- Trigonometria: relações métricas no triângulo retângulo

3. Geometrias

- geometria plana

- geometria espacial

4. Funções

- função afim

- função quadrativa

5. Tratamento da Informação

- noções de probabilidade

- noções de estatística – leitura e interpretação de gráficos

- matemática financeira – regra de três simples; juros simples e compostos

- noções de análise combinatório – princípios de contagem.

ENSINO MÉDIO

1. Números e Álgebra

- números reais

- equações exponenciais e logarítmicas


78

- matrizes e determinantes

- sistemas lineares

2. Grandezas e Medidas

- medidas de área e volume

- trignometria: relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo

3. Geometrias

- geometria plana

- geometria espacial

- geometria analítica

4. Funções

- função afim

- função quadrática

- função exponencial

- função logaritima

- progressão aritmética

- progressão geométrica

5. Tratamento da informação

- análise combinatória

- estatística

- probabilidade

- matemática financeira – regra de três simples e composta, juros simples e

compostos.

REFERENCIAS

- SEED Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná – Matemática – 2008 - Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de

Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002


79

- Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental e médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002.

- BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental, 2002 –

Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução.

- DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo:

Cortez, 1994. - FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e

Adultos: especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

- FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. - PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino

Fundamental no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005. - PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo

Horizonte: Autêntica, 2001. - SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre:

ARTMED, 2001. - NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM,

2003 (texto digitado). - PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do

conhecimneto matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002. (Dissertação de Mestrado, UTP) 166p.


80

6.4 DISCIPLINA DE CIÊNCIAS

FUNDAMENTAÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS

A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo

com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões realizadas

com os professores da rede pública estadual de ensino, apresenta os fundamentos

teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que norteiam a

elaboração da proposta curricular desta disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade

absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e

aprendizagem de Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional

de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a

devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos

educandos de buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas

críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e

valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no

contexto escolar. Para tanto, deve-se reconhecer que a ciência é diferente da

disciplina escolar ciências. A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de

normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam

explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer

outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados,

aliás, planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. A ciência

sabe como procurar, mas não conhece resultados de antemão. O ensino, ao

contrário, conhece muito bem quais são os objetivos a encontrar, mas as discussões

de como proceder para alcançá-los apontam para diferentes caminhos. Existe,

portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em

congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse

conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002,

p.14)


81

Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o

conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela

humanidade.

Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história

podem ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a

importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências,

que se complementam para explicar os fenômenos naturais e as transformações e

interações que neles se apresentam.

Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado

conhecimento, portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as

disciplinas, identificando a forma com que atuam e as dimensões desses

conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um

movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se

conhece.

Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a

reflexão sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das

relações históricas, biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a

responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais de maneira

sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.

O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que deve

ser discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa compreender

as mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e em outros meios

com os quais interage, proporcionando-lhe também o estabelecimento das relações

entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento científico e,

partindo destas situações, compreender as relações existentes, questionando,

refletindo, agindo e interagindo com o sistema.

Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da

tecnologia no cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de

Ciências, e sua ausência aí é inadmissível. Consideram-se, ainda, os efeitos da

ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço organizado pelo homem, o que leva

à necessidade de incluir no currículo escolar uma melhor compreensão do balanço

benefício-malefício da relação ciência-tecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI;

PERNAMBUCO, 2002, p.68-69).


82

É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a fim

de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o

universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e

reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao educando perceber os

aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar

de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a

ética e os valores sociais, morais e políticos que sustam a vida.

O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de

partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o

mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.

As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com

peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre a

natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre

balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a

respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é a constatação de que

participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua escolaridade

e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICOV;

ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).

Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de

Ciências na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a

construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para

que possa argumentar e se posicionar criticamente.


Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da

ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e

espaço e, no estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas de resgate e

de construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se

optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à realidade do

educando da EJA, em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais

propostas para esta modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),criar

novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização


83

tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme

desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica

um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará

decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios

didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos,

considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação

de jovens e adultos.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a

compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o

conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não

somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o

que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma.

Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos

educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem,

considerando:

que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de

forma real, como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;

as experiências dos educandos no mundo do trabalho;

a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, ainda,

o tempo pedagógico e o tempo físico;

as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.

Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de

Ciências de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao

educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as

diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização

pode acontecer a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que

necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a

necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que

precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI,

1993, p.26). As dúvidas são muito comuns na disciplina de Ciências, devendo ser

aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o

educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os

conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.


84

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de

Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do

pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o

significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem

própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que

será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento

e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência

fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou coletivamente

deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a

evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura

científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de

cada grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e

práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o

sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes,

situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do

laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do

cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou eventos para se

desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas

realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e

diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada

pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75), é importante que o professor perceba

que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela,

por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma

tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor,

que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os

resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação

que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do

material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma

que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro


85

didático, BIZZO (2002, p. 66), propõe que ele deve ser utilizado como um dos

materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor,

selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as

informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles

que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os

conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas

visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos

saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, através da criticidade, do

posicionamento perante as situações-problemas e da busca por mais

conhecimentos. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear

proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a

necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos no processo

educativo.

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a

reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por

parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de

partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo

educando e, principalmente, pelo educador.

O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo

tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de

ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a

sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e

estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro

como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam

sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um

exercício de aprendizagem.

Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes

do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o

conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre

esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e

valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos,

antes, durante e depois do processo.


86

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou

classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da

EJA em todos os seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanência no

sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do educador, quanto da

comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas histórias de

vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu próprio

caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo promover

um diálogo constante entre educador e educandos, visando o seu êxito nos estudos

e, de modo algum, a sua exclusão do processo educativo.


É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de Ciências

na proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos

educandos e à experiência cotidiana destes, procurando apresentar os conteúdos

como instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade.

Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os conteúdos que

possam ter significado real à vida dos educandos, possibilitando-lhes a percepção

das diversas abrangências sobre um determinado fenômeno. Dessa forma, o ensino

de Ciências não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio.

“A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de

ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode

realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).

Assim, estas Diretrizes Curriculares para o ensino de Ciências propõem uma

prática pedagógica que leve à integração dos conceitos científicos e valorize o

pluralismo metodológico. Para isso é necessário superar práticas pedagógicas

centradas num único método e baseadas em aulas de laboratório (KRASILCHIK,

1987) que visam tão somente à comprovação de teorias e leis apresentadas

previamente aos estudantes.

Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de Ciências, o

professor deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo

disponível para o trabalho pedagógico (horas/aula semanais); o Projeto Político

Pedagógico da escola; os interesses da realidade local e regional onde a escola está


87

inserida; a análise crítica dos livros didáticos e paradidáticos da área de Ciências; e

informações atualizadas sobre os avanços da produção científica.

Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de

Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente

no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo de aprendizagem dos

educandos, a proposta de conteúdos essenciais da disciplina de Ciências, em

consonância com as Diretrizes Curriculares de Ciências, contempla:

ASTRONOMIA Universo;

Sistema Solar;

Movimentos Terrestres;

Movimentos Celestes;

Astros;

Origem e Evolução do Universo;

Gravitação Universal.

MATÉRIA Constituição da Matéria;

Propriedades da Matéria.

SISTEMAS BIOLÓGICOS Níveis de Organização;

Célula;

Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos;

Mecanismos de Herança Genética.

ENERGIA Formas de Energia;

Conversão de Energia;

Transmissão de Energia;

Conservação de Energia.

BIODIVERSIDADE Organização dos Seres Vivos.

Ecossistemas;

Evolução dos Seres Vivos;

Origem da Vida;

Sistemática;

Interações Ecológicas.


88

REFERÊNCIAS

- PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: CIÊNCIAS. 2008.

- BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002. - BORGES, R. M. R. Em debate: cientificidade e educação em Ciências. Porto

Alegre: SE/CEC/RS, 1996. - CANIATO, R. O céu. São Paulo: Ática, 1990. _____. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1981. _____. A terra em que vivemos. Campinas: Papirus, 1985. - CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Editora Unijuí,

1994. _____. Para que(m) é útil o ensino? Canoas: Editora da ULBRA, 1995. _____. A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994. - CHASSOT, A. I. & OLIVEIRA, R. J. (Org.) Ciência, ética e cultura na educação.

São Leopoldo: Unisinos, 1998. - DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de Ciências. São

Paulo: Cortez, 1992. - DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. .A.; PERNAMBUCO, M. A. Ensino de Ciências:

fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. - GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o Ensino Fundamental. São

Paulo: Ática, 2003.


89

6.5 DISCIPLINA DE BIOLOGIA

FUNDAMENTAÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA

A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo

com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento apresentado

como a segunda proposta preliminar das Diretrizes Curriculares Estaduais para o

ensino Médio de Biologia da Rede Estadual de Ensino do Paraná, apresenta os

fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Biologia, que

norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade

absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e

aprendizagem da Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de

ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a

devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos

educandos em buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas

críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e

valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no contexto

escolar.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta

Secretaria de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno

vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por

um conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de

um indivíduo, ou ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto

da interação entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo

sistema e os demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão

sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo

tempo, transformadas e transformadoras do ambiente”.

Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da humanidade

várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que

os modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos

como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa. Elementos da História e


90

da Filosofia tornam possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla rede

de relações entre a produção científica e os contextos sociais, econômicos e

políticos. É possível verificar que a formulação, a validade ou não das diferentes

teorias científicas está associada a seu momento histórico.”

As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram que

“o conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de

questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de

recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção

humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos

organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa.

Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo

sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante

dentre todos os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao

longo deste processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de

anos, o homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as

demais formas de vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização

dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o início das atividades

agrícolas”.

Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos

articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos,

enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem

suas fragilidades e buscarem novas concepções sobre a natureza (...) É preciso que

estes sujeitos percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie depende do

equilíbrio e do respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser

vivo conhecido”.

É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao conhecimento

científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os

seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber

questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que perceba os

aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que possa atuar de

forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e

os valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida.


91


O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de

partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o

mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.

Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia- Ensino

Médio – SEED-PR, “na escola, a Biologia deve ir além das funções que já

desempenha no currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens

instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta ou indiretamente

sua perspectiva de futuro”.

As Diretrizes, ainda, consideram que para a discussão de todas estas

características socioambientais e do papel do ensino formal de Biologia, as relações

estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno são determinantes na efetivação

do processo ensino-aprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura e

conhecimento sobre metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam

dinâmicas, interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem.

Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos e

fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos e

ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia,

diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A metodologia de

investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade buscando

respostas para solucionar determinados problemas”.

Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da

ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e

espaço e, ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de construção de

melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma

metodologia de ensino e aprendizagem adequada à realidade do aluno da EJA.

Segundo RIBEIRO (1999, p.8), criar novas formas de promover a aprendizagem fora

dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de

mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de

instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso

o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento,

sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível


92

dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da

educação de jovens e adultos.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a

compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o

conhecimento possa ser percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos

afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe

permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para

tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos

educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem,

considerando:

que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de

forma real, como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;

as experiências dos educandos no mundo do trabalho;

a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o

tempo pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua “formação”

científica;

as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.

Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma

contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a

inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com

que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de

uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas

para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um

obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma

dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26)”. As dúvidas

são muito comuns na disciplina de Biologia, devendo ser aproveitadas para reflexão

sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em

realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação

prática, deixando de lado o saber acadêmico.


Biologia é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do

pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o


93

significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem

própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que

será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento

e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência

fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente

deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a

evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura

científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de

cada grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e práticas

realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o

objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito

ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-

se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim

como espaços alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade

científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem

ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor

científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),

é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento

essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom

aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não

dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são

as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É

comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação

encontrada pelos alunos.



que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro

didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos

materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor,


94

selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as

informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles

que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os

conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas

visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos

saberes, estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados

sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser

avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem como a coerência dos

mesmos no processo educativo.

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a

reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por

parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de

partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo

educando e, principalmente, pelo educador.

O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto

de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de

ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a

sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e

estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro

como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam

sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um


Partindo da ideia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes

do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o

conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre

esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e

valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos,

antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou

classificatório, visto que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a realidade

do educando em todos os seus aspectos, principalmente naqueles que deram

origem à sua exclusão do processo educativo.


95

CONTEÚDOS – BIOLOGIA ENSINO MÉDIO

A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do

currículo da disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA,

fundamenta-se nas “Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da

Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.

É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares da

disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades e o perfil

dos educandos desta modalidade de ensino da Educação Básica.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-PR,

os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina

que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo

estruturado de saberes construídos e acumulados historicamente e que identificam a

disciplina como um campo do conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos

escolares como saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos

ou explicações destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem,

compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que decide se certos

conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringe ao seu

valor epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a relevância cultural, o

valor que lhes é atribuído no âmbito de uma cultura particular em um determinado

momento histórico, entra em cena.

Segundo as Diretrizes; estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de

Biologia requer uma análise desse momento histórico, social, político e econômico

que vivemos; da relevância e abrangência dos conhecimentos que se pretendem

serem desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da atuação do professor em sala

de aula; dos materiais didáticos disponíveis no mercado; das condições de vida dos

alunos e dos seus objetivos. A decisão sobre o que e como ensinar Biologia no

Ensino Médio deve ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa

modalidade de ensino e da disciplina em questão. Não se trata de estabelecer uma

lista de conteúdos em detrimento de outra por manutenção tradicional ou por

inovação arbitrária. Referimo-nos aos conceitos e concepções que têm a ver com a

construção de uma visão de mundo; outros práticos e instrumentais para a ação, e

ainda aqueles que permitem a formação de um sujeito crítico. Precisaremos


96

estabelecer conteúdos básicos que, por sua abrangência, atendem às realidades

regionais e, ao mesmo tempo garantem a identidade da disciplina.

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Biologia.

Compreender o fenômeno da VIDA e sua complexidade de relações, na

disciplina de Biologia, significa analisar uma ciência em transformação, cujo caráter

provisório permite a reavaliação dos seus resultados e possibilita repensar, mudar

conceitos e teorias elaborados em cada momento histórico, social, político,

econômico e cultura.

Na proposta, elaborada a partir das discussões com professores (...), propõ-

se ampliar a integração entre os conteúdos básicos, destacando os aspectos

essenciais sobre a vida e a vida humana que serão trabalhados por meio dos

conhecimentos científicos referenciados na prática.

ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS

MECANISMOS BIOLÓGICOS

BIODIVERSIDADE

MANIPULAÇÃO GENÉTICA

Classificação dos seres vivos: critérios

taxonômicos e filogenéticos.

Sistemas Biológicos: Anatomia, Morfologia e

Fisiologia.

Mecanismos de Desenvolvimento Embriológico.

Mecanismos Celulares Biofísicos e Bioquímicos.

Teorias Evolutivas.

Transmissão das Características Hereditárias.

Dinâmica dos Ecossistemas: Relações entre os

Seres Vivos e Interdependência com o

Ambiente.

Organismos Geneticamente Modificados.

Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio

– SEED-PR, há a justificativa para a organização e distribuição dos Conteúdos

básicos, descrita a seguir:

Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes

áreas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacioná-los sem

que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio. A nova

proposta pretende modificar a estrutura firmada pela trajetória que o ensino de


97

Biologia vem atravessando nestas últimas décadas. Estabelece os conteúdos

básicos e um novo olhar de forma a relacioná-los com seus conteúdos pontuais sob

os pontos de vista vertical, transversal e horizontal, procurando uma lógica dialética

que leve o professor a integrá-los e relacioná-los de maneira que o aluno não tenha

mais uma visão fragmentada da biologia.

ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS

O estudo acerca da organização dos seres vivos, iniciou-se com as

observações macroscópicas dos animais e plantas da natureza.

Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert Hooke

século XVII, com base nos estudos sobre lentes de Antonie von Leewenhoeck, o

mundo microscópico até então não observado foi evidenciado à luz da Ciência e da

Tecnologia.

A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias sobre

o surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas

celulares. Como exemplos desta influência têm-se o estudo da anatomia das células

das plantas pelo holandês Jan Swammerdam e, o aperfeiçoamento das Teorias

Evolucionistas ambas no séc. XVII.

No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian

Heineich Pander e o estoniano Karl Ernst von Baer desenvolveram estudos sobre a

embriologia que estabeleceram as bases para estudos da Teoria Celular. Hugo von

Mohl descobriu a existência do núcleo e do protoplasma da célula; Walther Fleming

estudou o processo de mitose nos animais e Eduard Strasburger estudou este

processo nas plantas.

Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998, p 255)

a relação entre o nível microscópico e o macroscópico é um conceito básicos: uma

vez que o aluno tenha adquirido poderá entender que a compreensão de todos os

fenômenos de um ser vivo requer um conhecimento dos níveis moleculares

subjacentes. Justifica-se este conteúdo básico por ser a base do pensamento

biológico sobre a organização celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuição

dos seres vivos na Natureza, o que proporcionará ao aluno compreender a


98

organização e o funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer conexões com

os demais conteúdos básico da disciplina.

BIODIVERSIDADE

A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de

caçar para se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades vitais,

fizeram com que o homem passasse a estudar e observar a Natureza. Têm-se

registros deste conhecimento biológico empírico das atividades humanas, através

das representações de animais e plantas nas pinturas ruprestes realizadas nas

cavernas e também de alguns manuscritos deixados pelos Babilônios por volta do

ano 1800 a.C.

A organização dos seres vivos começou a ser registrada em documentos

com o Filósofo Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e através de suas

observações ele escreveu o livro “As Partes dos Animais”. Seu discípulo Teofasto

deteve-se mais aos estudos das plantas, iniciando uma pré-classificação dos

vegetais agrupando-as em espécies afins. Pelos seus estudos detalhados dos

órgãos vegetais e descrição dos tecidos que as formam, Teofasto é considerado o

fundador da anatomia vegetal.

Percebe-se que as primeiras áreas da Biologia foram a zoologia e a

botânica, não só pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de

observação.

Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos antigos que seria

conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua utilidade

para a nossa sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres vivos.

Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras implicações

decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as atividades agrícolas,

de manejo de Florestas, o mau uso dos recursos naturais, a destruição das espécies

de animais e vegetais, a construção de cidades em lugares impróprios para

habitação, como também, a influência da tecnologia em nosso cotidiano. Esclarecer

que ao estudar a Biodiversidade estaremos diante de grandes desafios diante do

progresso científico


99

O significado científico, econômico e ético do estudo da diversidade

biológica deve ser compreendido pelos alunos, não só como análise de espécimes

mas entendendo que a observação e sistematização do observado é uma atividade

científica relevante que se consolida nos sistemas de classificação e na taxionomia.

(KRASILCHIK,2004)

MECANISMOS BIOLÓGICOS

No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês Antonie van

Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular tiveram um

grande avanço significativo em suas descobertas. Marcelo Malpighi examinou

grande quantidade de tecidos animais e vegetais, Robert Hooke descobriu a

estrutura celular, e os primeiros micoorganismos, inicialmente denominados

animáculos, foram observados (ROSSI, 2001).

Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do microscópio,

inclusive a formulação de novas teorias sobre o surgimento da vida, colocando à

prova teorias tão dogmáticas como foi a Teoria da Geração Espontânea. Diferentes

idéias transformistas foram se consolidando entre os cientistas, mas o grande marco

para o mundo científico e biológico foi a publicação do livro “Origens das Espécies”

de Charles Darwin, no século XIX. Foi também, na mesma época que Louis Pasteur,

demonstrou o papel desempenhado pelos microorganismos no desenvolvimento de

doenças infecciosas e realizou estudos sobre a fermentação.

No século XX com o advento da invenção do microscópio eletrônico foi

possível em 1953, a descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico), material

químico que constitui o gene. Foram desenvolvidas técnicas de manipulação do

DNA, que permitem modificar espécies de seres vivos; produzir substâncias como a

insulina, através de bactérias; criação de cabras que produzem remédios no leite;

criação de plantas com toxinas contra pragas e, de porcos com carne menos

gordurosa. Além disso, a terapia gênica tem sido bastante estudada com fins de

eliminar doenças geneticamente transmitidas.

A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que podem

transformar a nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós mesmos.

Daí a importância do seu estudo, dar o mínimo de conhecimento a todas as


100

pessoas, para que elas possam opinar e criticar a utilização dessas técnicas, uma

vez que o controle delas e a aplicação destas descobertas científicas são função

importante da própria sociedade.

MANIPULAÇÃO GENÉTICA

Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia

molecular alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna cada

vez mais efetiva, como, por exemplo, em poder-se modificar substancialmente um

vírus, bactérias, plantas, animais e os próprios seres humanos. (SIDEKUM, 2002)

Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos deixa

atordoados, sem saber exatamente até onde podemos chegar e do que realmente

podemos nos apropriar, mas por outro lado, estes avanços nos proporcionam um

enorme conhecimento sobre a natureza, nos colocando muitas vezes acima dela.

É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e de suas

implicações éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no caso, de

biologia, possam discutir questões como nutrição, saúde, emprego e preservação do

ambiente que indiretamente influenciam suas vidas.

A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir a

divisão entre a escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em que

estes podem constatar as relações entre a pesquisa científica e a produção industrial

ou a tecnologia tradicionalmente usada em sua comunidade. A busca das raízes

científicas destas tecnologias tradicionais e de maneiras de aprimorá-las, a fim de

que melhor sirvam à necessidade de elevar a qualidade de vida é uma forma de

vincular o ensino à realidade em que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186)

Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação genética

do ser humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia

(biotecnologia) e as perspectivas de mudanças de valores morais. Para CHAUÍ,

1995, “nossos sentimentos e nossas ações exprimem nosso senso moral” e movidos

pela sensibilidade, somos capazes de reagir, de questionar, de nos manifestar

contra ou a favor de determinadas atitudes para procurar esclarecer ou resolver

problemas.


101

Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia, geram

dúvidas quanto à decisão a ser tomada e põem à prova, além do nosso senso moral,

nossa consciência moral, “... pois exigem que decidamos o que fazer, que

justifiquemos para nós mesmos e para os outros as razões de nossas decisões e

que assumamos todas as conseqüências delas, porque somos responsáveis por

nossas decisões”. (CHAUÍ, 1995).

Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e auxiliar o

aluno na análise “à luz dos princípios, regras e direitos alternativos, além de levar em

conta a avaliação intuitiva do aluno” (KRASILCHIK, 2004).

REFERÊNCIAS

- BAPTISTA, G.C.S. Jornal a Página da Educação, ano 11, nº 118, dez 2002, p.19. - BASTOS, F. História da Ciência e pesquisa em ensino de ciências. In: NARDI, R.

Questões Atuais no Ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras,1998. - BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002. _____. Manual de Orientações Curriculares do Ensino Médio, MEC, Brasília,

2004. - BERNARDES, J.A .& FERREIRA, F. P. de M. Sociedade e Natureza. In: CUNHA,

S.B. da & GUERRA, A.J.T. A Questão Ambiental. Diferentes Abordagens. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

- CARRETRO, Mario. Construir y enseñar las ciencias experimentales. Aique

Grupo Editor. Argentina. - FRIGOTTO, Gaudêncio, CIAVATTA, Maria. Ensino Médio: ciência, cultura e

trabalho. Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.

- KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. revisado e ampliado.

– São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004. _____. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Editora da

Universidade de São Paulo, 1987. - KUENZER, A. Z. Ensino Médio: Construindo uma proposta para os que vivem do

trabalho. São Paulo: Cortez, 2002.


102

- MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2004.

- MORIN, E. O Pensar Complexo e a Crise da Modernidade. In: GUIMARÃES, M.

A formação de Educadores Ambientais Campinas, São Paulo: Papirus, 2004. - RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da

educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: dez, 1999.

- SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas:

Autores associados, 1993, p.20-28. - SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de

Ensino Médio. Texto elaborado pelos participantes do “I e II Encontro de Relações (Im) pertinentes”. Pinhais (2003) e Pinhão (2004).

- SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrtizes Curriculares da

Educação Básica _ Biologia. Paraná: 2008. - SIDEKUM, A. Bioética: como interlúdio interdisciplinar. Revista Centro de

Educação. vol. 27,n.º 01. Edição 2002, disponível em www.ufsm.br/ce/revista/index.htm


103

6.6 DISCIPLINA DE FÍSICA

FUNDAMENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE FÍSICA

Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da

disciplina de Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se na

Fundamentação Teórico-Metodológica, contida na parte da “Introdução” das

“Orientações Curriculares de Física – Texto Preliminar - Ensino Médio”, da

Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.

O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas

por aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um

certo consenso que "... a preocupação central tem estado na identificação do

estudante com o objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na

investigação dos pesquisadores está relacionada à busca por um real significado

para o estudo dessa Ciência na educação básica - ensino médio" (ROSA & ROSA,

2005, p.2).

Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que

mostra uma preocupação com a Física como uma ciência que permite compreender

uma imensidade de fenômenos físicos naturais, que seriam indispensáveis para a

formação profissional ou como subsídio para a preparação para o vestibular e a

compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitos-educandos. No entanto, neles

a ênfase recai nos aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos e

conceituais, privilegiando a resolução de “Problemas de Física” que, quase sempre,

se traduzem em exercícios matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem

norteado o trabalho de muitos professores e, mais que isso, as estruturas

curriculares por eles organizadas.

Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos

livros didáticos para se organizarem. A opção de tal e tal livro didático

determinará, a princípio, a constituição das disciplinas que assumem seu

espaço curricular, demarcado pelo tempo (número de aulas) e

profundidade. Mesmo que o discurso didático do professor seja amplo,

abrangente e propicie contextualizações, em geral, ele fará uso de

exercícios e problemas do livro didático e sua avaliação terá como base a


104

literatura disciplinar do livro adotado. É importante lembrar que os livros

didáticos dirigidos ao Ensino Médio refletem o mesmo enfoque disciplinar

presente no meio universitário, levando os professores a consolidarem, na

sua prática pedagógica, o estilo reprodutivista e disciplinar adquirido em

sua formação. (...) Os currículos de Física nos cursos de graduação

também colaboram para a manutenção do conhecimento físico ensinado

nos moldes ditados internamente pelas disciplinas. (...) Certamente este

indicador pode ser estendido, sem muitas ressalvas, à maioria dos cursos

de formação de professores de Física e para a maioria das licenciaturas

em ciências. O peso de uma tradição disciplinar, historicamente

constituída, se impõe fortemente aos currículos dos cursos universitários,

entre outros motivos, pela sua proximidade (mesmo que virtual) com as

comunidades de produtores de conhecimento. (PIETROCOLA; ALVES;

PINHEIRO, s/d, p. 6-7)

Nessa perspectiva, "... via de regra, os conteúdos acabam por ser

desenvolvidos como se estabelecessem relações com eles mesmos, sendo

desconsideradas as diversas relações com outros tópicos da própria Física e de

outros campos de conhecimento" (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2001, p. 138).

Essa concepção faz com que o ensino de física se transforme num ensino

livresco, descontextualizado em sua história, não permitindo a compreensão de que

a ciência é uma construção humana, com todas as implicações que isso possa ter,

inclusive os erros e acertos decorrentes das atividades humanas, levando o

estudante

... a ter uma idéia distorcida do que é a Física e quase sempre ao

desinteresse pela matéria. Os estudantes devem ser levados a perceber

que os modelos dos quais os pesquisadores lançam mão para descrever

a natureza são aproximações válidas em determinados contextos, mas

que não constituem uma verdade absoluta. Muitas vezes idéias como as

de partícula, gás ideal, queda livre, potencial elétrico e muitas outras são

apresentadas sem nenhuma referência à realidade que representam,

levando o estudante a julgá-los sem utilidade prática. Outras vezes

modelos como o de um raio luminoso, de átomo, de campo, de onda


105

eletromagnética, etc., são apresentados como se fossem entes reais.

(ALVARES, 1991, p. 42).

Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a compreensão do

mundo, não permitindo ao aluno o acesso à compreensão conceitual e ao

formalismo próprio deste campo de conhecimentos, essencial para o

desenvolvimento de uma cultura em ciência, tendo em vista que "... um número

elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem acesso aos estudos superiores, ou,

segue cursos para os quais a Física não tem caráter propedêutico" (ALVARES,

1991, p. 25). Além disso, apesar do incentivo que deve ser dado à carreira

universitária, esta deveria ser mais uma possibilidade e não o objetivo principal do

ensino desta disciplina no nível médio.

Também parece haver um consenso entre os professores em torno da idéia

de que a Física é uma ciência experimental. No entanto, apesar de enfatizarem esse

caráter experimental da matéria e a importância dessa consideração no sentido de

contribuir para uma melhor compreensão dos fenômenos físicos, é comum

... adotarem textos que, além de não apresentarem uma só

sugestão de experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus

alunos, tratam os assuntos sem nenhuma preocupação com seu

desenvolvimento experimental. Ou, outros, que se dizem preocupados

com um curso voltado para a compreensão dos conceitos, escolherem

textos que tratam matematicamente os tópicos abordados, sem

trabalharem aspectos cognitivos da aprendizagem. (Ibidem, 1991, p. 25)

Assim,...

como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela pode

degenerar ou pode responder as supremas aspirações dos homens.

Como parte da sociedade, a Ciência também está aberta a influências

externas, como qualquer atividade social, pode ser bem ou mal usada.

(KNELLER, 1980, prefácio da obra)

Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte de

um contexto social, econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado por

esse contexto, fato que não pode ser ocultado de nossos estudantes. Isso significa

mostrar que a ciência não está pronta nem acabada e não é absoluta, mas, revelar


106

aos nossos estudantes “... como é penoso, lento, sinuoso e, por vezes, violento, o

processo de evolução das idéias científicas” (PONCZEK, 2002, p. 22).

Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que vivem

ou que viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da cultura

social humana e, portanto, é um direito dos estudantes conhecê-lo.

Alem disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que sejam

capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de decisões, não

podemos deixá-los alheios às questões relativas à Ciência e à tecnologia. Por isto é

importante buscarmos o entendimento das possíveis relações entre o

desenvolvimento da Ciência e da tecnologia e as diversas transformações culturais,

sociais e econômicas na humanidade decorrentes deste desenvolvimento que, em

muitos aspectos, depende de uma percepção histórica de como estas relações

foram sendo estabelecidas ao longo do tempo.

Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente

construídas e entendendo que

... tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o ser

humano e a matéria, no processo de trabalho, que envolve o uso de

meios de produção para agir sobre a matéria, com base em energia,

conhecimento e informação. (...) refere-se a arranjos materiais e sociais

que envolvem processos físicos e organizacionais, referidos ao

conhecimento científico aplicável. No entanto, a tecnologia não é

propriedade neutra ligada à eficiência produtivista, e não determina a

sociedade, da mesma forma que esta não escreve o curso da

transformação tecnológica. Ao contrário, as tecnologias são produtos da

ação humana, historicamente construídos, expressando relações sociais

das quais dependem, mas que também são influenciados por eles. Os

produtos e processos tecnológicos são considerados artefatos sociais e

culturais, que carregam consigo relações de poder, intenções e interesses

diversos. (OLIVEIRA,2001, p. 101-102)

Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige

respeito aos saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em Física

deve partir do conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto social e

suas concepções espontâneas a respeito de ciência.


107

Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos abandonar

o papel de ser apenas transmissores de conhecimentos e passarmos a ver, de fato,

os sujeitos como elaboradores do saber físico, mas que precisam do professor como

mediador. O autor parte do pressuposto que o objetivo do ensino é compartilhar,

professor e aluno, significados e promover a aprendizagem significativa. Mas, isso

acontecerá somente quando o educando internalizar esses significados de maneira

não arbitrária e não literal, quando as novas informações adquirirem significado por

interação com o conhecimento prévio do aluno e, simultaneamente, derem

significados adicionais, diferenciarem, integrarem, modificarem e enriquecerem o

conhecimento já existente.

Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas idéias,

sua visão do mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas

experiências diárias e nas suas relações afetivas. Segundo Novak, citado por

MOREIRA (1999), os seres humanos fazem três coisas: pensam, sentem e atuam

(fazem). Ou seja, ao se pensar uma metodologia de ensino para a Física é preciso

ter em vista o que os estudantes já conhecem. Esta idéia remete aos estudos das

concepções espontâneas ou idéias alternativas dos sujeitos:

(...) Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as

idéias alternativas de crianças e adolescentes são pessoais, fortemente

influenciadas pelo contexto do problema e bastante estáveis e resistentes à

mudança, de modo que é possível encontrá-las mesmo entre estudantes

universitários (...). Realizadas em diferentes partes do mundo, as pesquisas

mostraram o mesmo padrão de idéias em relação a cada conceito

investigado. (MORTINER, 1996, p.2)

O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem, entre

outros elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve

permitir que ele perceba as diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela

ciência para explicar um determinado fenômeno. Esse processo contribuirá para que

o educando reformule as suas idéias tendo em vista a concepção científica. Assim,

espera-se que esteja reelaborando seus conceitos, mas não necessariamente, que

abandone suas idéias espontâneas. Poderá estar negociando ou adequando sua

interpretação e linguagem ao contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos serão

mais elaborados ou menos elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior


108

for a necessidade ou interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no

contexto da comunidade científica.

Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania, contribuindo

para o desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de compreender o papel da

ciência no desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de compreender a cultura

científica e tecnológica de seu tempo" (CHAVES & SHELLARD, 2005, p. 233).

Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a

cidadania para o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções

externas, doações da burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se

constrói no interior da prática social e política de classes. Estamos entendendo que a

... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres

históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo.

Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem

historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento

existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do

conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1996, p.31)

Por isso entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a

contribuição para a formação dos sujeitos através das

... lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes (...). Por

este caminho nos aproximamos de uma possível redefinição da relação

entre cidadania e educação (...) a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos

direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de

formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição

da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do

processo de sua constituição. (ARROYO, 1995, p.79)

OBJETIVOS GERAIS A história da Ciência tem mostrado que o desenvolvimento do conhecimento

não ocorre num espaço sociocultural vazio, mas é condicionado por fatores

externos. O ensino da Física, em particular, deve acompanhar o contexto do

momento em que vivemos.

No ensino médio, a Física contribui para a formação de uma cultura

científica efetiva, permitindo ao indivíduo a interpretação de fatos, fenômenos e


109

processos naturais, redimensionando sua relação com a natureza em

transformação.

A Física é um conhecimento que permite elaborar modelos de evolução

cósmica, investigar mistérios do mundo microscópico, das partículas que compõem

a matéria e, ao mesmo tempo, permite desenvolver novas fontes de energia e criar

novos materiais, produtos e tecnologia.

O grande desafio na atualidade é que a atividade científica seja vista como

uma atividade humana, com seus acertos, virtudes, falhas e limitações.

Não é objetivo da Física apenas transmitir conhecimentos, mas também

possibilitar a formação crítica, valorizando desde a abordagem de conteúdos

específicos até suas implicações históricas. Isso ocorre quando o aluno consegue

desenvolver suas próprias potencialidades e habilidades para exercer seu papel na

sociedade, compreender as etapas do método científico e estabelecer um diálogo

com temas do cotidiano que se articulam com outras áreas do conhecimento.

O ensino de Física terá um significado real quando a aprendizagem partir de

idéias e fenômenos que façam parte do contexto do aluno, possibilitando analisar o

senso comum e fortalecer os conceitos científicos na sua experiência de vida.

Nesse sentido, os fenômenos físicos devem ser apresentados de modo

prático e vivencial, privilegiando a interdisciplinaridade e a visão não fragmentada da

ciência, a fim de que o ensino possa ser articulado e dinâmico.

FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS

Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico na EJA

ainda é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático que,

normalmente, não leva a compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba por

distanciar o interesse dos educandos pela disciplina.

Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados e

reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial. Além

disso, é tratado como um campo de conhecimentos acabados, como verdades

absolutas, fruto de alguns gênios da humanidade, contribuindo para que os

educandos tornem-se passivos em sala de aula.


110

É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem

condições de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da

descoberta, tornando o processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e

estimulador.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites

da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de

mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo

de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica,

pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais

formas de agrupamento, seqüenciação, meios didáticos e interações

propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a

diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de

jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p 7-8)

A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de ensino

é necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os

conceitos físicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem às

necessidades de aprendizagem dos educandos. (...),

não vemos como necessário, no momento, grandes alterações

nos conteúdos tradicionais, mas sim, na forma como eles serão

desenvolvidos. Entendemos que o avanço nos conhecimentos de Física

deverá ser dado por uma inovação na metodologia de trabalho e não em

termos de conteúdos. (GARCIA; ROCHA;COSTA, 2000, p.40)

Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de Jovens

e Adultos, identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento metodológico

da disciplina de Física, considerando que essas estratégias metodológicas podem

contribuir para o ensino e a aprendizagem dos educandos. Dessa forma, deve ser

levado em conta a formação do professor, o espaço físico, os recursos disponíveis, o

tempo de permanência do educando no espaço escolar e as possibilidades de

estudo fora deste, para que as estratégias metodológicas possam ser efetivadas. Os

indicativos discutidos com os professores contemplam:


111

A ABORDAGEM DA FÍSICA ENQUANTO CONSTRUÇÃO HUMANA

No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância da

Física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento enquanto

construção humana e a constante evolução do pensamento científico, assim como,

as relações das descobertas científicas com as aplicações tecnológicas na

contemporaneidade.

A história da física não se limita à história de seus protagonistas.

Antes ao contrário: é uma história do pensamento em que idéias surgem e

desaparecem, em que pensamentos, muitas vezes completamente

despropositados na época em que aparecem, tomam forma e ultrapassam

as barreiras profissionais contemporâneas. Afinal, a física é hoje – num

mundo em que a tecnologia permite revoluções e promete saídas para ao

mais graves problemas – uma das manifestações de maior transparência

de nossa cultura. (BARROS, 1996, p.7)

O PAPEL DA EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE FÍSICA

O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da EJA,

mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da utilização de

materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou demonstração dos

experimentos. Assim, “quando o aluno afirma que um imã atrai todos os metais, o

professor sugere que ele coloque essa hipótese à prova com pedaços de diferentes

metais. Por mais modesta que pareça esta vivência, é rica em ensinamentos” (AXT,

s/d, p.78).

O LÚDICO – BRINQUEDOS E JOGOS NO ENSINO DE FÍSICA

Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado a pesquisar

e propor soluções, visto que a ludicidade “... decorre da interação do sujeito com um

dado conhecimento, sendo portanto subjetiva. Seu potencial didático depende muito

da sensibilidade do educador em gerar desafios e descobrir interesses de seus

alunos.” (RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376).


112

O CUIDADO COM OS CONCEITOS E DEFINIÇÕES EM FÍSICA

O educando traz idéias e contextos para as coisas, para compreender e

atuar no mundo. Essas idéias podem ser aproveitadas como ponto de partida para a

construção do conhecimento científico, mas será necessário fazer a transposição

destes conceitos espontâneos ou do senso comum para o conhecimento científico,

com os cuidados necessários.

Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente

associado às idéias de conceitos espontâneos. Tais idéias indicam que

quando as pessoas vêm para a escola, elas já têm um contexto para as

coisas. Por outro lado, à medida que vamos inserindo os assuntos na sala

de aula, queremos que o aluno vá montando aquela estrutura que nós

temos, ligando os conceitos da forma como nós o fazemos. Entretanto, à

medida que vamos ensinando, ele vai fazendo as ligações que quer. (...).

Que pode, que consegue. E assim, os mesmos conceitos podem ser

ligados de maneiras diferentes, em estruturas diferentes. É comum

pensarmos que a lógica, a maneira de raciocinar, de inserir algo em

contextos mais amplos, utilizados por nós, professores, para construirmos

nossas estruturas, seja algo absoluto, algo transcedental. Mas não é. A

lógica depende do contexto em vigor. (...), sempre achamos que com a

informação que fornecemos aos alunos eles farão as ligações que nós

fizemos, mas isso não é necessariamente verdade. Não há nada que nos

assegure que o aluno faz as ligações que nós gostaríamos que ele

fizesse. O que dizemos em sala de aula pode ser interpretado de várias

maneiras diferentes. (ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22)

O COTIDIANO DOS ALUNOS/CONTEXTUALIZAÇÃO

O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar e

as experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser

aproveitadas no processo da aprendizagem.


113

Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os

contextos presentes na vida pessoal e no mundo no qual eles transitam,

mais o conhecimento terá significado. Contextualizar o ensino significa

incorporar vivências concretas e diversificadas, e também, incorporar o

aprendizado em novas vivências. (SEED-PR, 2000, s/d)

O PAPEL DO ERRO NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser

considerados como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e

melhor compreensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este processo

no qual os educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente pelo processo

diferenciado de estudo e o tempo que permanecem no espaço escolar. É essencial

valorizar os acertos e tornar o erro como algo comum, caracterizando-o como um


O INCENTIVO À PESQUISA E A PROBLEMATIZAÇÃO

É importante incentivar os educandos para que ampliem seus

conhecimentos por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de

resultados. Para tanto,

será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e

pesquisa como resultado específico. Como atitude cotidiana, está na vida

e lhe constitui a forma de passar por ela criticamente, tanto no sentido de

cultivar a consciência crítica, quanto no de saber intervir na realidade de

modo alternativo com base na capacidade questionadora. (...). Como

resultado específico, pesquisa significa um produto concreto e localizado,

(...), de material didático próprio, ou de um texto com marcas científicas.

(...). Os dois horizontes são essenciais, um implicando o outro. No

segundo caso, ressalta muito mais o compromisso formal do

conhecimento reconstruído, enquanto o primeiro privilegia a prática

consciente. (DEMO, 1997, p. 12-13)


114

A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de respostas

para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade.(...), um


dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.25-26). As dúvidas

são ocorrências muito comuns na Física, porém, poderão ser aproveitadas para as

reflexões sobre o problema a ser analisado.

OS RECURSOS DA INFORMÁTICA NO ENSINO DA FÍSICA

O uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta cada

vez mais importante e indispensável para o enriquecimento das aulas teóricas e à

melhor compreensão dos estudos elaborados. A familiarização do educando com o

computador se faz necessária dentro da escola, visto que a tecnologia se faz

presente nos lares, no trabalho e aonde quer que se vá. É necessário o mínimo de

entendimento sobre as tecnologias usuais e como utilizar-se desta ferramenta para

ampliar os conhecimentos.

O USO DE TEXTOS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA EM SALA DE AULA

Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros

meios de divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao ensino de

Física e serem explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado de estar

selecionando textos validados por profissionais da área e que tenham cunho

científico, observando a existência de erros conceituais ou informações incorretas.

A UTILIZAÇÃO DO MATERIAL DE APOIO

O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do material

didático fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de outros

recursos, como os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e tornar o

processo de ensino mais harmonioso e agradável. Assim, o material deve servir de

apoio, tanto ao educador como ao educando, ao lado de outras alternativas de

ensino e aprendizagem que complementem o conhecimento proposto.


115

CONTEÚDOS DE FÍSICA – ENSINO MÉDIO

Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é necessário

pensar a importância e essencialidade dos conteúdos, visando contemplar

aprendizagens significativas aos educandos da EJA.

Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na proposta

curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e a

experiência cotidiana destes, procurando apresentar esses conteúdos como

instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade. Para a maioria dos

educandos da EJA, como também

... para uma grande parte da população, os conhecimentos de Física

do Ensino Médio têm grande possibilidade de serem os únicos dessa

disciplina aos quais os alunos terão acesso pela via escolar. Percebemos,

então, a pertinência e necessidade de reorganização dos componentes

curriculares de física - entendida aqui a idéia de currículo como sendo algo

muito mais amplo do que mera listagem de conteúdos de tal forma que

possam dar conta, tanto das demandas de continuidade dos estudos e das

de natureza profissional como, e principalmente, daquelas exigidas pela vida

no seu dia-a-dia. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p. 139-140)

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os

essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado real à vida dos educandos.

Os conteúdos devem possibilitar a percepção das diversas abrangências sobre um

determinado fenômeno, portanto, o ensino não pode se restringir apenas ao livro

didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele

pode produzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar

um de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente”

(BIZZO, 2000, p.66).

Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a

Educação de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino,

principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo da

aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos básicos da disciplina de

Física, segue o disposto a seguir.


116

INTRODUÇÃO À FÍSICA

Campo de estudo e atuação da Física.

História da Física.

A Física contemporânea e suas aplicações tecnológicas.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: MOVIMENTO

Conteúdos Básicos Momentum e Inércia

Conservação de quantidade de movimento (momentum)

Variação da quantidade de movimento = Impulso

2ª. Lei de Newton

3ª. Lei de Newton e condições de equilíbrio

Energia e o Princípio da Conservação de Energia

Gravitação

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: TERMODINÂMICA

Conteúdos Básicos Leis da Termodinâmica

Lei zero da Termodinâmica

1ª. Lei da Termodinâmica

2ª. Lei da Termodinâmica

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ELETROMAGNETISMO

Conteúdos Específicos Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas

Força eletromagnética

Equações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/Lei de Coulomb, Lei

de Ampère, Lei de Gauss Magnética, Lei de Faraday


117

AVALIAÇÃO No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio

de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de

investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão

formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação

dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática

pedagógica.

Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o

novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.

Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o

desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar

as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer

emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002).

No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho dos professores. Tem

por objetivo proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem tomadas a

respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao

conhecimento. É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o

que se estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político Pedagógico e,

mais especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho

Docente, documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares.

Esse projeto e sua realização explicitam, assim, a concepção de escola e de

sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a

sociedade que se quer construir. Nestas Diretrizes Curriculares para a Educação

Básica, propõe-se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que

compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que,

pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e

transformadora na sociedade.

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das

dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para

que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da

comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço

onde os alunos estão inseridos. Não há sentido em processos avaliativos que

apenas constatam o que o aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém


118

dessas constatações, tomadas como sentenças definitivas. Se a proposição

curricular visa à formação de sujeitos que se apropriam do conhecimento para

compreender as relações humanas em suas contradições e conflitos, então a ação

pedagógica que se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa formação.

Para concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve constituir um projeto

de futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do

presente, num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na

direção da aprendizagem do aluno, da qualificação do professor e da escola. Nas

salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a executa como um

projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de conhecimento

do aluno como referência uma aprendizagem continuada.

No cotidiano das aulas, isso significa que:

• é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situa-se

entre a intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de ensino,

porque ambas têm o intuito de ensinar;

• no Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos

trabalhados naquele período de tempo, já se definem os critérios, estratégias e

instrumentos de avaliação, para que professor e alunos conheçam os avanços e as

dificuldades, tendo em vista a reorganização do trabalho docente;

• os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o

ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os critérios

são um elemento de grande importância no processo avaliativo, pois articulam todas

as etapas da ação pedagógica;

• os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma

resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que o estudante

não aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não entendeu o que lhe foi

perguntado. Nesta circunstância, o difícil não é desempenhar a tarefa solicitada, mas

sim compreender o que se pede;

• os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo

com as possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios

estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa,

a realização de um debate ou a produção de um texto serão mais adequados do que

uma prova objetiva;


119

• a utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de

avaliação reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos

alunos, tais como: memorização, observação, percepção, descrição, argumentação,

análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre outros;

• uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado

momento e não todo processo de ensino-aprendizagem;

• a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples:

os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno,

então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele

aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao

conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a

possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples

decorrência da recuperação de conteúdo.

Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como

questão metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela

perspectiva de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os

encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a

intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de

avaliação possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de

expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos

seus alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos.

Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o currículo

não

pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a avaliação

deve envolver o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe pedagógica,

pais, alunos) assumam seus papéis e se concretize um trabalho pedagógico

relevante para a formação dos alunos.

REFERÊNCIAS

- ALVARES. B.A. Livro didático – análise e reflexão. In: MOREIRA, M. A.; AXT, R. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991, p.18-46.


120

- ARROYO, M. G. Educação e exclusão da cidadania. In: BUFFA, Ester; ARROYO, Miguel G.; NOSELLA, PAULO. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? 5 ed. São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção questões de nossa época)

- AXT, Rolando. O Papel da Experimentação no Ensino de Ciências. In: MOREIRA, Marco Antonio. AXT, Rolando. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre:

Sagra, s/d. - BARROS, Henrique Lins.In: BEM-DOV, Yoav. Convite à física. Rio de Janeiro:

Jorge Zahar ed., 1996. Prefácio da obra. - BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002. - CHAVES, A.; SHELLARD, R.C. Física para o Brasil: pensando o futuro. São

Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 2005. - DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 2. ed.,Campinas: Autores Associados,

1997. - FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura) - GARCIA, N. M. Dias ; ROCHA,V. Jazomar ; COSTA, R. Z. Visneck. Física. In:

KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.

- MOREIRA, M.A. Teorias da aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999. - MOREIRA, M. A. Revalorização do professor e aprendizagem significativa:

dois fatores importantes para a reconstrução da escola pública. Texto digitalizado, s/d2.

- MORTIMER, F. E. Construtivismo, Mudança Conceitual e Ensino de Ciências:

para onde vamos? Investigações em Ensino de Ciências. V.1, n.1, abril de 1996. In: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/. Acesso em 07/06/2005.

- OLIVEIRA. M. R.N. S. Do mito da tecnologia ao paradigma tecnológico; a mediação

tecnológica nas práticas didático-pedagógicas. In: Revista Brasileira de Educação, set/ou/nov/dez, 2001, n.18. Reunião anual da ANPED, 24º. Caxambu: ANPED, p.101-107.

- RAMOS, Eugênio M. de França. FERREIRA, Norberto Cardoso. O desafio lúdico

como alternativa metodológica para o ensino de física. In: Atas do X SNEF, 25-29/ janeiro, 1993.

- RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da

educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade, vol. 20, n.68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.

http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/


121

- ROBILOTTA, Manoel Roberto. BABICHAK, Cezar Cavanha. Definições e conceitos em Física. In: Cadernos Cedes, ano XVIII, no. 41, junho/ 97, p. 35 – 45.

- ROSA, C. W. da; ROSA, A. B. da. Ensino de Física: objetivos e imposições no

ensino médio. Revista Eletrónica de Ensenãnza de las Ciencias. Vol.4, nº 1, 2005.

- SEED-PR. Proposta pedagógica e autonomia da escola. Set, 2000, texto

digitalizado. - SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas:

Autores Associados, 1993, p. 20-28. - PIETROCOLA,M.;ALVES,J.de P.F.;PINHEIRO,T.de F.Prática disciplinar de

professores de ciências. In: htttp://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n2/v8_v8_n2_

a3.html. Acesso em 09/06/2005. - SEED-PR. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. 2008, p. 136-201.


122

6.7 DISCIPLINA DE QUÍMICA

FUNDAMENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE QUÍMICA

A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o

desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de

viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas diversas

atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),

o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para

que se possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à

televisão. Da mesma forma, decisões a respeito de questões ambientais,

por exemplo, não podem prescindir da informação científica, que deve

estar ao alcance de todos.

Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a evolução

do ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos, culturais,

éticos, entre outros, bem como o seu reconhecimento como um ser que se relaciona,

interage e modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive.

A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças

populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o

desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO (2002,

p.17), afirma que

a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade

filosófica, mas em um certo tipo de verdade que é diferente dessas outras.

Não é correta a imagem de que os conhecimentos científicos, por serem

comumente fruto de experimentação e por terem uma base lógica, sejam

“melhores” do que os demais conhecimentos. Tampouco se pode pensar

que o conhecimento científico possa gerar verdades eternas e perenes.

Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é

algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação.

A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve

apresentar-se como propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados

obtidos a partir da Química como ciência.


123

A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e

posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam

explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de

aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar

resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa

entender o que é conhecido. (...) Existe portanto uma diferença

fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos

científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse

conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos.

(BIZZO, 2002, p.14)

Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas

escolas e conforme MALDANER (2000, p.196),

compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no ensino e

na aprendizagem passou a ser um tema importante, revelado a partir das

pesquisas educacionais, principalmente as pesquisas realizadas na

década de 1980 sobre as idéias alternativas dos alunos relacionadas com

as ciências naturais. No âmbito da pesquisa educacional, mais ligado à

educação científica, estava claro, já no início dos anos 90, que era

fundamental que os professores conhecessem mais o pensamento dos

alunos, bem como, a natureza da ciência que estavam ensinando. No

entanto, isso não era prática usual nos cursos de formação desses

professores

Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos educadores

têm trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos educandos,

em que os educadores abordam, principalmente, os conteúdos acadêmicos,

enfatizando a memorização, o que torna a disciplina desvinculada da realidade dos

seus alunos e sem significação para sua vida.

Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos

químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da Química

em sua vivência, para DELIZOICOV et.al. (2002, p.34),

a ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo de

produção do conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia


124

constitui uma atividade humana, sócio-historicamente determinada,

submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados

ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso

passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um

processo de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e

entendido.

Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química na

EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção

do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa

argumentar e se posicionar criticamente.

FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS

Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta

pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular, faz-se

necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química na Educação de

Jovens e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para essa

modalidade de ensino da educação básica.

Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma

alternativa seria partir da seqüência: “fenômeno–problematização–representação-

explicação” (MALDANER, 2000, p.184). Para o autor,

episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no

processo de ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado (...)

O importante é identificar situações de alta vivência comuns ao maior

número possível de alunos e a partir delas começar o trabalho de ensino.

(MALDANER, 2000, p. 184)

Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas,

classificações, regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os

quais o educando venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica,

interativa e consistente, respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e

propiciando condições para que o mesmo perceba a função da Química na sua vida.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da

organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de


125

mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo

de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica,

pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais

formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações

propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a

diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de

jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8)

Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199),

“Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá

significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as experiências

trazidos pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de estabelecer

relações entre conceitos micro e macroscópicos, integrando os diferentes saberes –

da comunidade, do educando e acadêmico.

Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o ’saber

de experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de um saber

que ajude homens e mulheres na formação de sua consciência política.”

Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de

Química, considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber

escolar deve permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado.

Assim ele será reconstruído e reinventado em cada sala de aula, na interação

alunos/professor, alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social”.

Dessa forma, o ensino da disciplina de Química deve contribuir para que o educando

jovem e adulto desenvolva um olhar crítico sobre os fatos do cotidiano, levando-o a

compreensão dos mesmos de forma consciente, dando-lhe condições de discernir

algo que possa ajudá-lo, daquilo que pode lhe causar problemas.

Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma

contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a

inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com

que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de

uma problematização, ou seja, lançando desafios que necessitem de respostas para

determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um


dúvida que não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26) As dúvidas são


126

muito comuns em Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão sobre o

problema a ser analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em

realizar esta contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação

prática, deixando de lado o saber acadêmico.


Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do

pensamento na ciência Química, propiciando condições para que o educando

perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua

linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo, pois

as diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a

importância do saber sistematizado, resultando numa prática pedagógica pouco

significativa.

É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as

práticas realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no

trabalho docente, a fim de que o educando possa visualizar uma transformação

química, inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal

experimento com aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é

importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento

essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom

aprendizado. (...) ...a realização de experimentos é uma tarefa importante,

mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve

pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os

resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova

situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que o

educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber,

apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO (2002,

p.50),

o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo

que detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas em seu

lugar, que levassem os alunos a buscar a informação com maior

orientação e acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são

maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas, que


127

manifestem uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor

apresenta, de pronto, uma resposta na forma de uma longa explicação

conceitual, pode estar desestimulando a busca de mais dados e

informações por parte dos alunos.

Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a refletir

sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e informações.



que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER (2000, p.

185), afirma que

é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do estilo

de muitos livros “didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos pré-

vestibulares”, para iniciar o estudo de química no ensino médio. A lógica

proposta nesses “manuais” é a da química estruturada para quem já

conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão da matéria

para prestar um exame tão genérico como é o exame vestibular no

Brasil.(...) O que seria adequado para uma boa revisão da matéria,

característica original dos “cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se

programa de ensino na maioria das escolas brasileiras.

A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser

utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários,

cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria

realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à

realidade dos alunos.

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os

essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos

jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos mesmos a

percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a

partir dessa relação, poderem constituir a sua própria identidade cultural,

estimulando sua autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a

rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a

relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos

para o processo educativo.


128

CONTEÚDOS DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO

O programa de Química contempla os seguintes conteúdos estruturantes,

considerados essenciais para a conclusão da disciplina de Química no Ensino Médio

na modalidade Educação de Jovens e Adultos: matéria e sua natureza;

biogeoquímica; química sintética. E para cada conteúdo estruturante, temos os

conteúdos específicos, a citar:

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

MATÉRIA E SUA

NATUREZA

BIOGEOQUÍMICA

QUÍMICA SINTÉTICA

MATÉRIA • Constituição da matéria; • Estados de agregação; • Natureza elétrica da matéria; • Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr...). • Estudo dos metais. • Tabela Periódica. SOLUÇÃO • Substância: simples e composta; • Misturas; • Métodos de separação; • Solubilidade; • Concentração; • Forças intermoleculares; • Temperatura e pressão; • Densidade; • Dispersão e suspensão; • Tabela Periódica. VELOCIDADE DAS REAÇÕES • Reações químicas; • Lei das reações químicas; • Representação das reações químicas; • Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas. (natureza dos reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão) • Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato, temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores); • Lei da velocidade das reações químicas; • Tabela Periódica. EQUILÍBRIO QUÍMICO • Reações químicas reversíveis;


129

MATÉRIA E SUA NATUREZA

BIOGEOQUÍMICA

QUÍMICA SINTÉTICA

• Concentração; • Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio); • Deslocamento de equilíbrio (príncipio de Le Chatelier): concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalizadores; • Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks ). • Tabela Periódica LIGAÇÃO QUÍMICA • Tabela periódica; • Propriedade dos materiais; • Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais; • Solubilidade e as ligações químicas; • Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares; • Ligações de Hidrogênio; • Ligação metálica (elétrons semi-livres) • Ligações sigma e pi; • Ligações polares e apolares; • Alotropia. REAÇÕES QUÍMICAS • Reações de Oxi-redução • Reações exotérmicas e endotérmicas; • Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas; • Variação de entalpia; • Calorias; • Equações termoquímicas; • Princípios da termodinâmica; • Lei de Hess; • Entropia e energia livre; • Calorimetria; • Tabela Periódica. RADIOATIVIDADE • Modelos Atômicos (Rutherford); • Elementos químicos (radioativos); • Tabela Periódica; • Reações químicas; • Velocidades das reações; • Emissões radioativas; • Leis da radioatividade; • Cinética das reações químicas; • Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear);


130

MATÉRIA E SUA NATUREZA

BIOGEOQUÍMICA

QUÍMICA SINTÉTICA

GASES • Estados físicos da matéria; • Tabela periódica; • Propriedades dos gases (densidade/ difusão e efusão, pressão x temperatura, pressão x volume e temperatura x volume); • Modelo de partículas para os materiais gasosos; • Misturas gasosas; • Diferença entre gás e vapor; • Leis dos gases FUNÇÕES QUÍMICAS • Funções Orgânicas • Funções Inorgânicas • Tabela Periódica

AVALIAÇÃO

É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação dos

conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química, sistematizar as

estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado dentro de cada um dos

conteúdos mencionados anteriormente, qual a intensidade de aprofundamento, bem

como a articulação entre os mesmos ou entre os tópicos de cada um.

Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a

problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os

temas são baseados em fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam

refletir sobre os acontecimentos que relacionam a Química com a vida, com o

ambiente, com o trabalho e com as demais relações sociais.


131

A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que

possam ser trabalhados, independentemente da seqüência usual presente nos livros

didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, a

forma como serão desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliação, o

educador terá condições de desenvolver metodologias que visem evitar a

fragmentação ou a desarticulação dos conteúdos dessa disciplina.

Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem

mediar a práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os

encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir como

meio de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo. É essencial

valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o

educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do

conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é repleta de

falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.

A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda

avaliação supõe um processo de obtenção e utilização de informações,

que serão analisadas diante de critérios estabelecidos segundo juízos de

valor. Portanto, não se pode pretender que uma avaliação seja um

processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da valorização

de apenas uma parcela das informações que podem ser obtidas. Essas

características são importantíssimas para que possamos compreender a

utilidade e os limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo

próprio professor para reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)

Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo e

o ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por vários caminhos,

fundamentados na concepção teórica e no encaminhamento metodológico da

disciplina de Química, estabelecendo uma perspectiva de torná-la reflexiva, crítica,

que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, voltada para a autonomia do

educando jovem, adulto e idoso.


132

REFERÊNCIAS

- BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

- DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências:

fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

- FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

São Paulo: Paz e Terra, 1996.

- MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química.

Ijuí: Editora Unijuí, 2000.

- RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da

educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação &

Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.

- SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas:

Autores Associados, 1993, p.20-28.

- SEED-PR. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. 2008, p. 377-419.


133

6.8 DISCIPLINA DE HISTÓRIA

FUNDAMENTAÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA

A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes

tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das

relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o objetivo primeiro do

conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o

desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em

diferentes tempos e espaços”.

Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de

sua visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que

foi tecida por um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que precisa

ser interpretado.

Hoje, por exemplo, a História busca os diversos aspectos que compõem a

realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma

História que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e os

heróis em direção a um progresso pautado pela invenção do estado-nação que

precisava ser legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha

como função legitimar a identidade nacional.

Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu

conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de

muitos cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades,

começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da História da África. No

entanto, essa é uma prática bem recente. Em 2003, foi sancionada a Lei nº 10639

que, alterando a Lei nº 9394/96, inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a

obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para

o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos:

econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se perceber

como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação transforma


134

a sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual há permanências e

rupturas.

O homem/mulher como sujeito da História deve ser conhecedor dos

porquês, dos problemas, das idéias, das ideologias e que só com uma visão holística

do mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de

seus direitos e de seus deveres.

Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato de

que os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade

tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso

à cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis

sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino de História.

Pode-se recorrer às diferenças para estabelecer comparações, levantar diferentes

concepções de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das

diferenças.

É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja

dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas em

constante transformação. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de

partida e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e

educadores. Há que se considerar que o passado explica o presente, mas também o

presente explica o passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão

do rigor na interpretação do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou

em posturas teleológicas. É preciso estimular o interminável diálogo entre o

presente e o passado levando em consideração as especificidades de cada contexto

histórico.

É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de um

conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que

torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar

argumentos que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante

do que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem

que se realize uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao

longo da história.

Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias,

capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a


135

História é uma construção coletiva em que todos os sujeitos tem um papel principal e

suas ações são de suma importância para uma participação consciente na

transformação da sociedade e do mundo em que vivem.


De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a

aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência

para o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e

explicar o seu mundo.

No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura escolar é

fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente e que

implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido, a partir

de discussões teórico-metodológicas significativas e que colocam o educando na

centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir para uma

prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.

Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas, no

ensino de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos

rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo permanente

com a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretende-

se com isso priorizar uma prática pautada na associação ensino-pesquisa e no uso

de diferentes fontes e linguagens.

Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos

conteúdos de História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse

diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões

através dos conteúdos socialmente significativos relacionados ao contexto político e

social, reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão

inseridos.

Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade social,

distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os conteúdos

aos educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).

É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a seleção

e a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo ensino-


136

aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando

suas especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de sua

autonomia intelectual e moral.

Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da

cultura, optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que

também orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do

Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e articulam-se às temáticas que

por sua vez articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa

concepção, refere-se ao tempo histórico.

Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais no

Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e

Propriedade; Cidadania e Trabalho e tres temas para o Ensino Médio: Diversidade

Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania

. É importante que na abordagem desses conteúdos o educador crie situações de

aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo

entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do educando,

considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo.

A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou

do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser

trabalhados de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma

abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que refere as questões

sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes que estabeleçam relação

entre o local e o global e possibilitem aos educandos, compreender as semelhanças

e diferenças, as permanências e as rupturas do contexto histórico.

Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível para

demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a

reflexão crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente

significativos para que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade,

em que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre possibilidade e nunca

determinação.

É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em

sintonia com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre

a própria realidade.


137

OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA HISTÓRIA

A disciplina de História deve contribuir para formar um educando leitor e

escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e

interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e

escritos, que valorizem a reflexão e a ação. Também é importante que o educando

da EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da

História na busca da autonomia e da cidadania.


ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

EIXOS

ORIENTADORES TEMAS CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL

CULTURA

TRABALHO

TEMPO

IDENTIDADE

CULTURAL

CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o

homem um sujeito histórico, atuação do sujeito

histórico-memória.

PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO:

conceito de ciência histórica, como o historiador

reconstrói a história?

Diferentes temporalidades, fontes históricas,

patrimônio cultural, a origem do homem e o

começo dos tempos.

ENCONTRO ENTRE DIFERENTES CULTURAS:

-o Paraná no Século XV, ocupação do espaço

paranaense, o domínio cultural e político europeu,

principais etnias, dominação e resistência,

patrimônio cultural paranaense.

- a questão afro-descendente.

TERRA E

PROPRIEDADE

NOS

DIFERENTES

PERÍODOS

DIFERENTES MODOS DE DISTRIBUIÇÃO DA

TERRA:

Capitalista, socialista, primitiva, feudal e

escravista.


138

HISTÓRICOS CONCENTRAÇÃO DE TERRAS NO BRASIL:

Capitanias hereditárias, sesmarias, reduções,

engenhos, rendeiros/meeiros

Quilombos, comunidades indígenas, leis de

terras, imigração européia.

TENTATIVAS DE REFORMA AGRÁRIA NO BRASIL

REPÚBLICA:

Plano de metas reforma de base, ditadura militar,

proposta de Tancredo Neves, a questão da terra

nos governos; Fernando Henrique Cardoso e Luiz

Inácio Lula da Silva.

CONFLITOS AGRÁRIOS PELA TERRA NO BRASIL:

Canudos, Contestado, ligas camponesas,

demarcação das terras indígenas, luta dos povos

da floresta, movimento dos trabalhadores rurais

sem terra.

O ESTADOE

AS RELAÇÕES

DE PODER

ESTADO NEOLIBERAL: origem, emprego,

flexibilização dos direitos sociais, neoliberalismo

no Brasil.

ESTADO DITATORIAL E TOTALITARIO: ditadura

militar no Brasil, ditadura na América espanhola,

princípios fundamentais do totalitarismo, contexto

da Segunda Guerra.

ESTADO POPULISTA: o populismo no Brasil e

na América espanhola.

ESTADO INTERVENCIONISTA: revolução de

1930, Crise de 1929, Constituição de 1934.

ESTADO OLIGARQUICO: Coronelismo,

Revolução Federalista no Paraná, Tenentismo.

ESTADO LIBERAL CLÁSSICO: Século das

Luzes, Imperialismo, Primeira Guerra Mundial.

FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: O Estado

Absolutista, O poder da Igreja no Brasil colônia.


139

Separação entre Estado e Igreja no Brasil.

CIDADANIA E

TRABALHO

CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de

Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e

sociais.

CIDADANIA EM OUTRAS SOCIEDADES:

Sociedade árabe, sociedade chinesa, Grécia e

Roma. Servidão feudal.

CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO

CONTEMPORÂNEO: o humanismo no

renascimento cultural, Revoluções burguesas e

Iluminismo, formação da classe operária, relação

capital e trabalho. Apartheid.

DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO

DA CIDADANIA BRASILEIRA: trabalho escravo e

infantil, movimento operários e sociais, a

Constituição cidadã de 1988.

EIXOS

ORIENTADORES TEMAS CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO

CULTURA

TRABALHO

TEMPO

DIVERSIDADE

CULTURAL

CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o

homem/mulher como sujeitos históricos, formação

da identidade e alteridade, História local.

PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO:

história como ciência, natureza e cultura, diferentes

temporalidades, fontes históricas, as primeiras

civilizações, patrimônio cultural.

DIFERENTES CULTURAS: dominação e resistência

na formação da sociedade brasileira, o mundo

árabe, a cosmovisão africana cultura oriental, os

diversos Brasis.

RELAÇÔES

DE PODER E

MOVIMENTOS

A RELAÇÃO COLONIZADOR/COLONIZADO NA

AMÉRICA: dominio cultural e político europeu,

assimilação e aculturação.


140

SOCIAIS HISTÓRIA DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL E NOS

ESTADOS UNIDOS: trabalho escravo,

Formas de resistência, movimentos abolicionistas,

guerra de secessão.

LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO: Estado liberal

clássico, as idéias iluministas, a partilha do mundo,

Primeira Guerra Mundial.

SÉCULO XX MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS:

formação dos estados totalitarios, o mundo em

guerra, descolonização afro-asiática, movimentos

sociais no pós-guerra, conflitos culturais na América

espanhola.

FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL:

emancipação política das colônias americanas, a

construção do estado brasileiro, o período

republicano.

LUTAS PELA POSSE DA TERRA: conflitos agrários

pela posse da terra no Brasil e na América

espanhola, conflito árabe-israelense.

Estudo de caso: Paraná na era das revoluções.

MUNDO DO

TRABALHO E

CIDADANIA

CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de

Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e

sociais.

CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO

CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento

cultural, Revoluções burguesas e Iluminismo,

Apartheid, o leste europeu, sociedade árabe,

sociedade chinesa.

DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO

DA CIDADANIA NO SÉCULO XXI: movimentos

operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988, a

paz no mundo, desigualdade social.

MUNDO DO TRABALHO: flexibilização do


141

emprego, trabalho escravo e infantil,

relação capital e trabalho, movimentos sindicais, a

tecnologia no mundo globalizado.

A DISCIPLINA DE HISTÓRIA E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Acreditamos que o trabalho com alunos que apresentam necessidades

educacionais especiais, deve estar pautado no mesmo processo de ensino-

aprendizagem que os demais alunos da área. Entretanto, a metodologia e os

critérios de avaliação adotados são diferentes; nesse sentido, pautados no Decreto

6.094 948/2007 que estabelece que deve-se “garantir o acesso e permanência das

pessoas com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do ensino

regular, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas” e, com bases nas

Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, na disciplina de História que diz “ (…)

os sujeitos da Educação Básica, crianças, jovens e adultos, em geral oriundos das

classes assalariadas, urbanas e rurais, de diversas regiões e com diferentes origens

culturais, devem ter acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que, na

escola, é veiculado pelos conteúdos das disciplinas escolares”.

A área de História entende que o aluno com necessidades especiais tem na

instituição escolar a oportunidade, algumas vezes única, de acesso ao mundo

letrado, do conhecimento científico, da reflexão filosófica e do contado com a arte.

Portanto, fundamentamos nossa prática pedagógica em metodologias que procuram

atender as especificidades de cada um.

No caso dos alunos com Transtorno Global de Desenvolvimento, seguimos o

Programa do Governo, que oferece um professor de apoio exclusivo, além de

utilizarmos material adaptado.

Para atendermos os alunos com Deficiência Auditiva, contamos com a ação

de um intérprete e de um material adaptado, no qual priorizamos o uso de imagens,

uma vez que estes alunos têm muita dificuldade no entendimento da língua

portuguesa.

Para trabalharmos com os Deficientes Visuais (cegos e com baixa visão)

usamos os materiais transcritos em braille, a máquina Perkison, a lupa, o Siwel e o

apoio do professor itinerante com domínio em barille.


142

Quanto aos critérios de avaliação, no decorrer do processo, adaptamos

atividades e valiações no sentido de melhor atender as especificidades de cada um

dos alunos inclusos.

REFERÊNCIAS

- BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo:

Contexto, 1998. - BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa, Portugal: Europa-América, 1997. - CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão urgente. São Paulo:

Brasiliense, 1986. - PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da

Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: HISTÓRIA - 2008

-DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história.

Niterói: Eduff. - FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática

educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1987. - KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003. - SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero,

1984. - SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O

ensino da história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.


143

6.9 DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

FUNDAMENTAÇÃO DO ENSINO DA GEOGRAFIA

Atualmente, devido a grande velocidade com que vem ocorrendo as

transformações no espaço planetário, a escola tende a rever conceitos e

metodologias, pois estas refletem diretamente nos elementos fundamentais do

ensino da Geografia.

Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam algumas

questões: O que é Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?

Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que a

Geografia como ciência, sofreu ao longo da história profundas transformações, tanto

em nível teórico quanto metodológico. Até as primeiras décadas do século XX,

predominavam nas escolas concepções tradicionais e os livros se limitavam a uma

Geografia puramente descritiva e enumerativa, tipo catálogo. Os educandos eram

obrigados a memorizar listas intermináveis de nomes e números, ou confundiam a

Geografia com a topografia e a cartografia.

Esta Geografia Tradicional, centrada na observação e na descrição

principalmente do quadro natural estrutura-se em três aspectos: o físico, o humano e

o econômico.

O aspecto físico, nesta concepção, é considerado o mais importantes.

Abrange especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes fluviais e tudo

o que se refere ao mundo das águas); o relevo (planícies, planaltos, serras – ou

seja, as formas da superfície terrestre); o clima (calor, frio, geada, neve e estados do

tempo em geral); e a vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga e temas

relacionados à distribuição das espécies vegetais pela superfície terrestre).

O aspecto humano refere-se ao homem “inserido” no quadro natural, como

se a paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-lhe suas “dádivas”, ou

seja, seus recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais, por exemplo.

Por fim, no aspecto econômico busca-se explicar como o homem explora e

transforma o ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela seguinte

ordem: extrativismo, agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e meios de

transporte – a circulação no território.


144

Observa-se que, na Geografia Tradicional, o ensino desenvolve-se por meio

de blocos (Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem

internamente, nem entre si, desarticulados no espaço e no tempo. Na Geografia

física, por exemplo, não é estabelecida uma relação entre clima, solo, relevo e

hidrografia, faz-se uma descrição sem correlações entre os elementos. Com tudo

isso, segundo MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a partir de 1970, a Geografia

Tradicional está definitivamente enterrada; suas manifestações, dessa data em

diante, vão soar como sobrevivências, resquícios de um passado já superado”.

Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do conhecimento

geográfico, bem como a serviço de quem está esse conhecimento. É importante

definir o papel do ensino de Geografia na formação de um cidadão crítico e sua ação

na organização socioespacial.

A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto

indissociável, solidário e também contraditório de sistemas, de objetos e sistemas de

ações, não considerados isoladamente, mas como quadro único no qual a história

se dá”, Santos (1996, p.51), propõe uma concepção de geografia que possibilite ao

educando desenvolver um conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão

do mundo, privilegiando a sua dimensão socioespacial. Para MORAES (1993,

p.166), “formar o indivíduo crítico implica estimular o aluno questionador, dando-lhe

não uma explicação pronta do mundo, mas elementos para o próprio

questionamento das várias explicações. Formar o cidadão democrático implica

investir na sedimentação no aluno do respeito à diferença, considerando a

pluralidade de visões como um valor em si”.

Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e interpretar

o espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é entendido como

produto das múltiplas, reais e complexas relações, pois, como mostra SANTOS

(2001, p.174) “vive-se em um mundo de indefinição entre o real e o que imagina-se

dele”. E, em conformidade com RESENDE (1986, p.181) “é preciso reconhecer a

existência de uma saber geográfico, que é próprio do educando trabalhador, um

saber que está diretamente ligado com sua atitude intelectiva, respondendo sempre

ao seu caráter social, objetivo, de um todo integrado, um espaço real”.

Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam aos

educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão espacial, em


145

sua complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja entendido como o

produto das relações reais, que a sociedade estabelece entre si e com a natureza.

Segundo CARLOS (2002, p.165) “A sociedade não é passiva diante da natureza;

existe um procedimento dialético entre ambas que reproduz espaços e sociedades

diferenciados em função de momentos históricos específicos e diferenciados. Nesse

sentido, o espaço é humano não porque o homem o habita, mas porque o produz”.

Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do

conhecimento geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível.

Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalização do

conhecimento geográfico. Neste sentido, faz-se necessário considerar o espaço

geográfico a partir de vários aspectos interligados e interdependentes, os fenômenos

naturais e as ações humanas, as transformações impostas pelas relações sociais e

as questões ambientais de alcance planetário, não desprezando a base local e

regional.

Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e

histórico que produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192)

“O ensino de geografia deve propiciar ao aluno a compreensão de espaço

geográfico na sua concretude, nas suas contradições, contribuindo para a formação

de raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço,

pensando os fatos e acontecimentos mediante várias explicações”.

O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela as

contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como homens

e mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há que se

tornar possível ao educando perceber-se como parte integrante da sociedade, do

espaço e da natureza. Daí a possibilidade dele poder (re)pensar a realidade em que

está inserido, descobrindo-se nela e percebendo-se na sua totalidade, onde

revelam-se as desigualdades e as contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de

Geografia contribui na formação de um cidadão mais completo, que se percebe

como agente das transformações socioespaciais, reconhecendo as temporalidades e

o seu papel ativo nos processos. Neste sentido, o objetivo de estudo da geografia,

de acordo com as diretrizes Curriculares do estado do Paraná, “é o espaço

geográfico entendido como espaço produzido e apropriado pela sociedade,

composto pela interelação entre sistemas de objetos – naturais, culturais e técnicos


146

– e sistemas de ações - relações sociais, culturais,políticas e econômicas.” (SEED,

2008:51).


Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de Geografia,

durante muito tempo assentou-se em aulas expositivas, na leitura de textos e em

questionários com respostas pré-determinadas, tendo como objetivo a memorização

dos conteúdos. Porém, tal prática tem se mostrado insuficiente para que se

concretize a construção do conhecimento geográfico. Portanto, fez-se necessário

repensar a metodologia para que, de fato, se assegurassem os objetivos a que a

disciplina de Geografia se propõe.

É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e ao

mesmo tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo de

suas omissões.

É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando

mecanismos de análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983,

p.61): “não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados”,

portanto, é importante a valorização dos saberes que os educandos possuem e que

foram acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes devem ser o ponto

de partida para a construção de outros saberes. No caso da Geografia, tais

pressupostos se tornam mais evidentes e necessários.

A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve tornar

os conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque explicitar

e oportunizar a observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais para o

desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade, ou seja, do mundo vivido.

Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a

abordagem dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões

referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as

contradições que estão postas, buscar explicações e relações e construir conceitos.

Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma indústria local e

questionar:


147

1-Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa cidade?

2-Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?

3-Qual a sua importância para o município, estado, país?

4-Qual sua importância para a população?

5-Por que ela se instalou nessa região?

6-Como é seu processo produtivo?

7-Quais impactos vem causando no ambiente?

Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e questionar se é

necessário uma indústria para garantir qualidade de vida na comunidade ou na

cidade.

A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que o

educando seja ouvido, o que significa envolve-lo na construção do conhecimento.

Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva crítica

e dialética e tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico é

fundamental considerar os saberes que os educandos trazem consigo, vinculados a

sua história de vida, optou-se pela organização do currículo de Geografia, pautado

nos eixos articuladores, em conformidade com as diretrizes curriculares da educação

de jovens e adultos do Estado do Paraná, a saber: a cultura, o trabalho e o tempo.

Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a compreensão do

espaço geográfico, objeto do estudo da Geografia. Vale ressaltar, que espaço

geográfico aqui entendido como, mas o conjunto da formação e organização,

compreensão da migração campo-cidade, por exemplo, só ganha sentido quando a

ela se relaciona à estrutura fundiária, a questão da má distribuição das terras, a

industrialização das grandes metrópoles, a periferização e a qualidade de vida em si,

em diferentes sociedades e em diferentes momentos (cultura, trabalho e tempo)

Dessa maneira, os conteúdos selecionados, devem ser trabalhados nas

suas interrelações, rompendo-se com a compartimentalização e com a linearidade

do conhecimento geográfico, possibilitando a explicitação do processo de produção

do espaço pelas sociedades.

Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento, criar

situações de aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências

concretas dos educandos no seu local de vivência, seja uma área rural, uma aldeia


148

indígena ou no meio urbano, de modo a permitir a resignificação de sua visão de

mundo.

Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel como parte

integrante do processo ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da

atividade avaliativa e o conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar instrumentos

diferenciados, analisando e qualificando os resultados, para que a partir deles, o

educando possa refletir e opinar sobre os saberes construídos e os conhecimentos

organizados, possibilitando ao educador se necessário, rever a sua prática

pedagógica.

A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar diversas

linguagens, utilizando técnicas e instrumentos diversificados como: provas escritas ,

trabalhos práticos, pesquisas, participação em atividades complementares

encaminhadas pelos professores.

O resultado das atividades avaliativas será analisado pelo professor e pelo

educando conjuntamente, observando avanços e necessidades no processo ensino-

aprendizagem.

Em cada avaliação o educando deverá atingir, pelomenos, a nota 6,0 (seis

vírgula zero). No casodo educando não atingir anota m´nima, terá direito à

recuperação de estudos, que, acorrerá concomitantemente ao processo

ensino_aprendiagem, possibilitando a apropriação de conhecimentos básicos.

Essa recuperação será individualizada por meio de atividades significativas e

novos instrumentos de avaliação.

Os objetos da avaliação no ensino de Geografia são os três eixos

mencionados: Espaço, Relações Sociais e Natureza. A partir deles, utilizar-se-á da

descrição, da representação, da interpretação, da localização e da análise para a

compreensão das transformações que se processam no espaço e na maneira como

homens e mulheres organizam e produzem o espaço por eles vivido.

Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-dia,

possibilitando a construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o

desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se

efetivar a construção da sua autonomia e cidadania plena.


149

CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Considerando que, na Geografia para Educação Básica, o objeto de

estudo/ensino é o espaço geográfico, as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná

apontam os Conteúdos Estruturantes que passam a ter sua abordagem teórica

reelaborada em razão das transformações histórico-políticas que modificaram as

relações socioespaciais em todas as escalas geográficas, a saber:

dimensão econômica do espaço geográfico;

dimensão política do espaço geográfico;

dimensão socioambiental do espaço geográfico;

dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.

Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental e para

o Ensino Médio. A abordagem dos conteúdos deve ser diferenciada nos níveis de

ensino a partir do grau de aprofundamento e de complexidade dos textos.

Os conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local, regional,

nacional e mundial.

Porém é necessário que o educador perceba que o espaço geográfico só

pode ser entendido em sua totalidade, sendo que os recortes de análise espacial

devem ser apenas procedimentos operacionais para decompor o espaço, para

depois recompô-lo, sobretudo para facilitar a compreensão do educando.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Dimensão Econômica da Produção

do/no Espaço GEOGRÁFICO

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO

- sistemas de circulação de mercadorias,

pessoas, capitais e informações.

- acordos e blocos econômicos.

- (re)organização econômica do espaço

- modo de produção e formações

socioespaciais.

- industrialização clássica, periférica e

planejada.


150

rural e urbano.

- inter-relações entre o urbano e o rural.

- tipos de industria, agroindustria e sua

distribuição no espaço geográfico.

- sistemas (redes) de produção industrial,

econômica, política e sua espacialidade.

- a globalização e seus efeitos no espaço

geográfico.

- as relações econômicas, a dependência

tecnológica e a desigualdade social do/no

espaço geográfico.

- Revolução técnico-científica-

informacional e o novo arranjo do espaço

da produção.

- distribuição espacial da indústria nas

diversas escalas geográficas.

- internacionalização do capital e

sistemas financeiros.

- formação dos blocos econômicos

regionais.

- urbanização e hierarquia das cidades:

megalópoles, metrópole, cidades grandes,

médias, pequenas.

- novas tecnologias e alterações do

espaço urbano e rural.

- industrialização nos países pobres:

diferenças tecnológicas, econômicas e

ambientais.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Dimensão Política do Espaço Geográfico



- formação espacial dos Estados

nacionais;

- a Guerra Fria e suas influências na

configuração dos sistemas políticos e do

mapa político do mundo;

- a espacialidade dos principais conflitos

mundiais, suas causas e efeitos;

- organização do espaço geográfico a

partir de políticas econômicas,

manifestações culturais e socioambientais;

- organizações internacionais: ONU,

OMC, FMI, Otan, Banco Mundial, entre

- a nova ordem mundial no início do

século XI: o fim dos três mundos e a atual

oposição norte-sul;

- fim do Estado de bem-estar social e o

neoliberalismo;

- os atuais conceitos de Estado-Nação,

país, fronteira e território;

- regionalização do espaço mundial;

- os novos papéis das organizações

internacionais;

- redefinição de fronteiras: conflitos de

base territorial, tais como: étnicos, culturais,


151

outros, e suas influências na

reorganização do espaço geográfico;

- influências do neoliberalismo na

produção e reorganização do espaço

geográfico;

- movimentos sociais: ONGs, Movimentos

dos Trabalhadores sem Terra (MST),

Movimento dos Trabalhadores Atingidos

por Barragens (MAB), Movimento dos

Trabalhadores sem Teto (MTST), Fórum

Social Mundial (FSM), sua distribuição e

ação na configuração dos territórios;

terrorismo, narcotráfico, prostituição,

contrabando, biopirataria, entre outros, e

suas influências na reorganização do

espaço geográfico.

políticos, econômicos, entre outros;

- movimentos sociais e reordenação do

espaço urbano;

- conflitos rurais e estrutura fundiária;

- questões territoriais indígenas;

- territórios urbanos marginais:

narcotráfico, prostituição, sem-teto, entre

outros.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico



- as eras geológicas: a formação e

espacialização dos recursos naturais;

- rochas e minerais: formação e

espacialização natural, alterações

antrópicas e desafios para a

sustentabilidade;

- ambiente urbano e rural e os impactos

socioambientais;

- classificação e espacialização dos

fenômenos atmosféricos e mudanças

climáticas;

- sistemas de energia: distribuição

- dinâmica da natureza e formação dos

objetos naturais;

- o meio ambiente e as grandes

paisagens naturais do planeta;

- atividades humanas e transformação da

paisagem natural nas diversas escalas

geográfricas;

- recursos naturais, conservacionismo

(uso sustentável de bens naturais) e

preservacionismo (áreas protegidas);

- patrimônios culturais e ecológicos;

- crise ambiental: conflitos políticos e


152

espacial, produção e degradação

socioambiental;

- circulação e poluição atmosférica e sua

interferência na organização do espaço

geográfico (indústris, habitação, saúde,

entre outros);

- distribuição espacial e as

conseqüências socioambientais dos

desmatamentos da chuva ácida, do

buraco na camada de oz\ônio, do efeito

estufa, entre outros;

- os movimentos da Terra no Universo e

suas influências para organizar o espaço

geográfico.

interesses econômicos;

- produção do espaço geográfico e

impactos ambientais sobre a água, o solo, o

ar, o clima;

- problemas ambientais dos grandes

centros urbanos;

- ocupação de áreas de risco, encostas e

mananciais;

- biotecnologia e impactos ambientais.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Dimensão Cultural e Demográfica do espaço

Geográfico



- êxodo rural e sua influência na

configuração espacial urbana e rural;

- história das migrações mundiais e sua

influência sobre a formação cultural,

distribuição espacial e configuração dos

países;

- formação étnico-religiosa: distribuição

e organização espacial e conflitos;

- consumo, consumismo e cultura: as

influências dos meios de comunicação nas

manifestações culturais e na

(re)organização social do espaço

- crescimento demográfico e suas

implicações políticas, sociais e econômicas;

- teorias demográficas e políticas

populacionais em diferentes países;

- composição demográfica dos lugares:

geração, gênero e etnia;

- relações entre composição demográfica,

emprego, renda e situação econômica do

país, da região, do lugar.

- população urbana e população rural:

composição etária, de gênero e de

emprego;


153

geográfico. - diferentes grupos socioculturais e suas

marcas na paisagem e no espaço urbano e

rural;

- diferentes grupos étnicos e o racismo:

migração e desemprego;

- nacionalismos, minorias étnicas,

separatismo e xenofobia;

- movimentos migratórios e suas

implicações, econômico-culturais e

socioespaciais;

- aspectos culturais das identidades

regionais.

REFERÊNCIAS

- ALMEIDA, Maria Conceição Pereira de. Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos, a Grande Conquista, Arte & Cultura, 1999, 1ª Edição.

- BRZEZINSKI, Iria. LDBEN Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São

Paulo: Cortez, 1997. - CARNEIRO, Moaci Alves. LDBEN fácil. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998. (5ª) Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA). Conselho Estadual de Educação - PR Deliberação 011/99 – CEE. Deliberação 014/99 – CEE. Deliberação 005/98 –CEE. Deliberação 008/00 – CEE. Indicação 004/96 – CEE. Parecer 095/99 – CEE (Funcionamento dos Laboratórios). Conselho Nacional de Educação Parecer 011/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA. Resolução 03/98 – CEB. Constituição Brasileira – Artigo 205. - DELORS, J. Educação: Um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília, DF

: MEC : UNESCO, 1998.


154

- DEMO, Pedro. A Nova LDBEN – Ranços e Avanços. Campinas, SP: Papirus, 1997.

- FREIRE, Fernanda Maria Pereira, PRADO Maria Elisabette Brisola Brito.

Professores Construcionistas: a formação em serviço. Anais do III Congresso Ibero-americano de Informática Educativa. Barraquilla, Colombia. 1996.

- FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

2005. - LDBEN nº 9394/96. - MELLO, Maria Tereza L. – Gestão Educacional: os desafios do cotidiano

escolar. Por uma nova esfera pública: a experiência do orçamento participativo. Petrópolis, RJ Editora Vozes, 2000.

- OLIVEIRA, Thelma Alves de, et al. Avaliação Institucional (Cadernos Temáticos).

Curitiba: SEED – PR, 2004. - Plano Nacional de Educação – Educação de Jovens e Adultos. - SEED, Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Geografia – Paraná/2008.


155

6.10 DISCIPLINA DE FILOSOFIA

FUNDAMENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA

Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, a Filosofia, que tem a

sua origem na Grécia antiga, traz consigo o problema do seu ensino a partir do

embate entre o pensamento de Platão e as teorias dos Sofistas. Por um lado, Platão

admitia que, sem uma noção básica das técnicas de persuasão, a prática do ensino

da Filosofia teria efeito nulo sobre os jovens. Por outro lado, também pensava que o

ensino de Filosofia se limitasse a transmissão de técnicas de sedução do ouvinte,

por meio de discursos, o perigo seria outro: a Filosofia favoreceria posturas

polêmicas, como o relativismo moral ou o uso pernicioso do conhecimento.

A preocupação maior com a delimitação de metodologias para o ensino de

Filosofia é garantir que os métodos de ensino não lhe deturpem o conteúdo. A idéia

de que não existem verdades absolutas em conteúdos como, por exemplo, moral e

política, é tese defendida com freqüência por filósofos. Ocorre que esta discussão,

ao ser levada para o ensino, torna inevitável o estranhamento que a ausência de

conclusões definitivas provoca nos estudantes. Essa é uma das características da

Filosofia que, como lição preliminar a qualquer conteúdo filosófico, deve ser bem

compreendida. Russell (2001, p.148), em Os problemas da Filosofia, respondeu a

essa polêmica: “O valor da Filosofia, em grande parte, deve ser buscado na sua

mesma incerteza. Quem não tem umas tintas de filosofia é homem que caminha

pela vida fora sempre agrilhoado a preconceitos que se derivam do senso-comum,

das crenças habituais do seu tempo e do seu país, das convicções que cresceram

no seu espírito sem a cooperação ou consentimento de uma razão deliberada”.

Diante dessa perspectiva, a história do ensino da Filosofia, no Brasil e no

mundo, tem a apresentado inúmeras possibilidades de abordagem, dentre as quais

se destacam a de Ferrater Mora (2001):

A divisão cronológica linear: Filosofia Antiga, Filosofia Medieval, Filosofia

Renascentista, Filosofia Moderna e Filosofia Contemporânea, etc.;

A divisão geográfica: Filosofia Ocidental, Africana, Filosofia Oriental,

Latino-Americana, dentre outras, etc.:


156

A divisão por conteúdos: Teoria do conhecimento, Ética Filosofia Política,

Estética, Filosofia da Ciência, Ontologia, Metafísica, Lógica, Filosofia da Linguagem,

Filosofia da História, Epistemologia, Filosofia da arte, etc.

Ao conceber o ensino de Filosofia por meio de conteúdos estruturantes,

estas diretrizes não excluem, igualmente, absorvem as divisões cronológicas e

geográficas. Cabe ressaltar que abordagens por divisão geográfica podem

apresentar dificuldades de naturezas diversas, sobretudo no Ensino Médio.

A amplitude da Filosofia, de sua história e de seus textos desautoriza a falsa

pretensão do esgotamento de sua produção, seus problemas, sua especificidade,

sua complexidade.

A história da Filosofia e as idéias dos filósofos que nos precederam

constituem, uma fonte inesgotável de inspiração e devem alimentar constantemente

as discussões realizadas pelo professor e pelos estudantes em sala de aula. Os

problemas, as idéias, os conceitos e os conteúdos devem ser desenvolvidos de tal

forma que os diversos períodos da história da filosofia e as diversas maneiras

através das quais que eles discutem as discussões filosóficas sejam levadas em

consideração.

Ao examinar a Filosofia Antiga, por exemplo, percebe-se com facilidade que

ela se caracteriza, inicialmente, pela preocupação com as questões de ordem

cosmológica, isto é, com a exploração das perguntas relativas à natureza e ao seu

ordenamento. Posteriormente, ele amplia seus horizontes de discussão e inclui

investigações sobre a condição humana.

O princípio originário (arché);

As leis que regem o universo;

Os fenômenos atmosféricos;

O movimento e a estática;

O lugar do homem no cosmos;

A questão da ética e da política.

Na Idade Média, a filosofia era fortemente marcada pelo teocentrismo,

pensamento de características muito diferentes das que prevaleciam no período

anterior.

A desestruturação do Império Romano foi concomitante ao crescimento da

Igreja como poder eclesiástico, fundamentado nas teologias políticas que foram


157

elaboradas pelos teóricos cristãos. A função destas teologias políticas era

ordenação, a hierarquização e o controle da sociedade, sob os auspícios da lei

divina. Nesse contexto, a filosofia, retirada do espaço público, passa a ser

prerrogativa da Igreja.

O medievo é, assim marcado pela inspiração divina da Bíblia, pelo

monoteismo, pelo criacionismo, pela idade do pecado original, pelo conceito cristão

de amor (ágape) e por uma nova concepção de homem, cuja essência encerra a

condição de igualdade como criatura divina. A Filosofia da Idade Média, nos seus

dois grandes períodos, Patrística (séc. II ao VIII) e Escolástica (séc. IX ao XIV), trata

basicamente “do aperfeiçoamento dos instrumentos lógicos para melhor

compreensão dos textos bíblicos dos ensinamentos dos Padres da Igreja. A razão é

posta predominantemente em função da fé, ou seja, a filosofia serve à teologia (...)

não basta crer: é preciso também compreender a fé (REALE, ANTISERI, 2003, p.

125”.

Na modernidade, a busca da autonomia da razão e da constituição da

individualidade se confronta com os discursos abstratos sobra Deus e sobre a alma,

substituindo-os, paulatinamente, pelo pensamento antropocêntrico. A Filosofia

declara sua independência da Teologia e os pensadores passam a tratar

principalmente as questões filosófico-científicas (Racionalismo, Empirismo,

Criticismo). O Homem descobre sua importância ao compreender as lógicas da

natureza, da sociedade e do universo. Ser moderno significa valorizar o homem

(antropocentrismo); não aceitar passivamente o critério da autoridade ou da tradição;

valorizara a experimentação; separar os campos da fé e da razão; confiar na razão,

que se bem empregada permite o conhecimento objetivo do mundo

Com benefícios para o homem.

A filosofia contemporânea é resultado da preocupação com o homem,

principalmente no tocante à sua historicidade, sociabilidade, secularização da

consciência, o que se constata pelas inúmeras correntes de pensamento que vêm

constituindo esse período.

A partir do século XIX, a Filosofia é marcada pelo pluralismo de idéias. Ainda

que os problemas pensados hoje também tenham se apresentado, anteriormente

como problemas, a atividade filosófica deve considerar as características e

perspectivas do pensamento que marcam cada período da história da Filosofia.


158

OBJETIVO GERAL

A partir de problemas atuais estudados da História da Filosofia, do estudo

dos textos clássicos e de sua abordagem contemporânea, o estudante do Ensino

Médio deve estar apto a formular conceitos e construir seu discurso filosófico,

elaborar textos nos quais terá condições de discutir, comparar e socializar idéias.

Perceber o que está e o que não está implícito nas idéias, como elas se

tornam conhecimento e, por vezes, discurso ideológico, de modo a desenvolver a

possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos num

pensar coerente e crítico. Estabelecer as condições necessárias para o

desenvolvimento da linguagem mitológica e da linguagem racional, considerando a

importância da organização do pensamento, bem como sua realidade, rigorosidade

e totalidade. Debater em várias vertentes do conhecimento, considerando a Ética, a

Política (valores) como bases, a partir das quais o sujeito humano constrói sua

realidade material e imaterial. Identificar os princípios básicos para o

desenvolvimento do conhecimento filosófico e científico, considerando a superação

gradativa e permanente do senso comum à consciência crítica.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E RELAÇÃO DE CONTEÚDOS

BÁSICOS

1. Mito e Filosofia;

Saber Mítico:

Saber Filosófico;

Relação Mito e Filosofia;

Atualidade do Mito;

O que é Filosofia;

2. Teoria do Conhecimento;

Possibilidade do Conhecimento;

As formas de conhecimento;

O problema da verdade;

A questão do método;

Conhecimento e Lógica;


159

3.Ética;

Ética e Moral;

Pluralidade Ética;

Ética e Violência;

Razão, desejo e vontade;

Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas:

4. Filosofia Política;

Relações entre comunidade e poder;

Liberdade e igualdade política;

Política e ideologia;

Esfera pública e privada;

Cidadania formal e/ou participativa;

5.Filosofia da Ciência;

Concepções da ciência;

A questão do método científico;

Contribuições e limites da Ciência;

Ciência e Ideologia;

Ciência e ética;

6.Estética;

Natureza da arte;

Filosofia da arte;

Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, etc.

Estética e sociedade;


O trabalho com os conteúdos estruturantes de Filosofia e seus conteúdos

básicos dar-se-á em quatro momentos:

a mobilização para o conhecimento;

a problematização;

a investigação;

a criação de conceitos.


160

O ensino de Filosofia pode começar por exemplo, pela exibição de um filme

ou de uma imagem, da leitura de um texto jornalístico ou literário ou da audição de

uma musica. São inúmeras as possibilidades de atividades conduzidas pelo

professor para instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e

o conteúdo filosófico a ser desenvolvido. A isso se denomina, nestas Diretrizes,

mobilização para o conhecimento.

A seguir, inicia-se o trabalho propriamente filosófico: a problematização a

investigação e a criação de conceitos, o que não significa dizer que a mobilização

não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo filosófico.

A partir do conteúdo em discussão, a problematização ocorre.

Quando professor e estudantes levantam questões, indicam problemas e

investigam o conteúdo. É importante ressaltar que os recursos escolhidos para tal

mobilização – filme, música, texto e outros – podem ser retomados a qualquer

momento do processo de aprendizagem.

Ao problematizar o professor convida o estudante analisar o problema, o

qual se faz por meio da investigação, que pode ser o primeiro passo para possibilitar

a experiência filosófica. É imprescindível recorrer à história da Filosofia e aos textos

clássicos dos filósofos, pois neles o estudante se defronta com o pensamento

filosófico, com diferentes maneiras de enfrentar o problema e, com as possíveis

soluções já elaboradas, as quais orientam e dão qualidade ao discurso.

O ensino de filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida,

por isso é importante que, na busca da resolução do problema haja preocupação

também com uma análise da atualidade. Com uma abordagem que remeta o

estudante a sua própria realidade.

É imprescindível que o ensino de filosofia seja permeado de atividades

investigativas individuais e coletivas que organizem e orientem o debate filosófico,

dando-lhe um caráter dinâmico e participativo. Ao articular vários elementos, o

ensino de Filosofia pressupõe um planejamento que inclua leitura, debate, produção

de texto, entre outras estratégias, a fim de que a investigação seja fundamento do

processo de criação de conceitos.

Ao trabalhar determinando conteúdo a partir de problemas significativos para

estudantes do Ensino Médio, é importante evitar a superficialidade e o reducionismo

e possibilitar as mediações necessárias para realizar o processo de ensino.


161

Nessa perspectiva, sabe-se de onde se parte para o ensino de Filosofia e é

possível se surpreender com os resultados obtidos ao final do processo. O

planejamento deve impedir que as aulas caiam no vazio e nos prováveis desastres

do espontaneísmo.

AVALIAÇÃO: CONCEPÇÃO, INSTRUMENTOS; CRITÉRIOS E

RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

Conforme a LDB n.9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida

na sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo

redirecionar o curso da ação no processo ensino aprendizagem. Apesar de sua

inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria

a perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história da

Filosofia, ou nos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar

deste ou daquele tema.

Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma

especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia

como prática, como discussão com o outro e como construção der conceitos

encontra seu sentido na experiência de pensamento filosófico. Entendemos por

experiência esse acontecimento inusitado que o educador pode propiciar e

preparem, porém não determine e, menos ainda, avaliar ou medir.

Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do

estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a

capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições.

O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade

de construir e tomar posições, de detector os princípios e interesses subjacentes aos

temas e discursos.

Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino

Médio de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:

Qual discurso tinha antes;

Qual conceito trabalhou;

Qual discurso tem após;

Qual conceito trabalhou.


162

A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento,

por meio de análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa

após o estudo. Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.

A avaliação como parte do processo ensino-aprendizagem, terá os registros

de notas expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0(dez vírgula zero), de acordo

com os seguintes critérios: a) Para fins de promoção ou certificação, a nota mínima

exigida é 6,0 (seis vírgula zero), de acordo com a Resolução nº 3794/04 – SEED; b)

O educando deverá atingir, pelo menos a nora 6,0 (seis vírgula zero) em cada

registro da avaliação processual. Caso contrário e também como acréscimo ao

processo de apropriação dos conhecimentos, o educando terá direito ä recuperação

de estudos, conforme explicitado na proposta pedagógica e no Regimento Escolar;

c) Para os educandos que cursarem 100% da carga horária da disciplina, a Media

Final (MF) corresponderá ä média aritmética das Avaliações Processuais(A), ou

seja, a soma das notas de cada avaliação, divididas pelo número de avaliações

efetuadas, devendo os mesmos atingir no mínimo a nota 6,0 (seis vírgula zero).

No que concerne a recuperação de estudos, a oferta desta significa encarar

o erro como hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte

integrante da aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará

concomitantemente ao processo de ensino aprendizagem, considerando a

apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos,

independente do nível de apropriação dos mesmos.

A recuperação será também individualizada, organizada com atividades

significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor

diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando. Para os educando que não

se apropriarem dos conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos

por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e

de novos instrumentos de avaliação.

REFERÊNCIAS

- FERRATER MORA. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Loyola, 2001. - FILOSOFIA. Vários autores: SEED-PR, 2006.p.336 (Livro Didático Público).


163

- KOHAN; WAKSMAN. Perspectivas atuais do Ensino de filosofia no Brasil. In: FÁVERO, A; KOHAN, W.O.; RAUBER, J.J. Um olhar sobre o Ensino de Filosofia. Ijuí: Ed. Da UNUJUÍ, 2002.

- LEOPOLDO E SILVA, F. Por que a Filosofia no segundo grau. Revista Estudos

Avançados, v.6, n.14, 1992. - PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação

Básica. Diretrizes Curriculares de Filosofia. Curitiba, 2008. - RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Tradução Antônio Sérgio. Coimbra:

Almeida, 2001.


164

6.11 DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA

A Sociologia não é uma ciência de apenas uma orientação teórico-

metodológica dominante. Ela traz diferentes estudos e diferentes caminhos

para a explicação da realidade social. Assim, pode-se claramente observar

que a Sociologia tem ao menos três linhas mestras explicat ivas, fundadas

pelos seus autores clássicos, das quais podem se citar, não necessariamente

em ordem de importância: a positivista-funcionalista, tendo como fundador

Auguste Comte e seu principal expoente clássico em Émile Durkheim, de

fundamentação analítica; a sociologia compreensiva iniciada por Max Weber,

de matriz teórico-metodológica hermenêutico-compreensiva; e a linha de

explicação sociológica dialética, iniciada por Karl Marx, que mesmo não

sendo um sociólogo e sequer se pretendendo a tal, deu início a uma profícua

linha de explicação sociológica. Ao contrário das explicações filosóficas das

relações sociais, as explicações da Sociologia não partem simplesmente da

especulação de gabinete, baseada, quando muito, na observação casual de

alguns fatos. Muitos dos teóricos que almejavam conferir à sociologia o

estatuto de ciência, buscaram nas ciências naturais as bases de sua

metodologia já mais avançada, e as discussões epistemológicas mais

desenvolvidas. Dessa forma foram empregados métodos estatísticos, a

observação empírica, e um ceticismo metodológico a fim de extirpar os

elementos "incontroláveis" e "dóxicos" recorrentes numa ciência ainda muito

nova e dada a grandes elucubrações. Uma das primeiras e grandes

preocupações para com a sociologia foi eliminar juízos de valor feitos em seu

nome. Diferentemente da ética, que visa discernir entre bem e mal, a ciência

se presta à explicação e à compreensão dos fenômenos, sejam estes

naturais ou sociais. É importante destacar que a Sociologia está circunscrita

à grande área das Ciências Sociais, que na tradição do Ensino Superior

Brasileiro, envolve prioritariamente três grandes áreas do conhecimento

científico: a Sociologia, a Antropologia e a Ciência Política. Embora


165

constituam campos teórico-metodológicos relativamente autônomos, estas

três áreas de conhecimento têm como objetivo geral descrever, diagnosticar,

interpretar e/ou explicar as Relações Sociais, Culturais e Políticas. Assim, os

objetivos mais gerais de referência para a constituição de uma licencia tura

em Sociologia têm seu ponto de amarração no campo amplo das ciências

sociais.

Como ciência, a Sociologia tem de obedecer aos mesmos princípios

gerais válidos para todos os ramos de conhecimento científico, apesar das

peculiaridades dos fenômenos sociais quando comparados com os

fenômenos de natureza e, consequentemente, da abordagem científica da

sociedade. Tais peculiaridades, no entanto, foram e continuam sendo o foco

de muitas discussões, ora tentando aproximar as ciências, ora afastando-as

e, até mesmo, negando às humanas tal estatuto com base na inviabilidade de

qualquer controle dos dados tipicamente humanos, considerados por muitos,

imprevisíveis e impassíveis de uma análise objetiva. A produção sociológica

pode estar voltada para engendrar uma forma de conhecimento

comprometida com emancipação humana. Ela pode ser um tipo de

conhecimento orientado no sentido de promover um melhor entendimento dos

homens acerca de si mesmo, para alcançarem maiores patamares de

liberdades políticas e de bem-estar social.

Por outro lado, a Sociologia pode ser orientada como uma 'ciência da

ordem', isto é, seus resultados podem ser utilizados com vistas à melhoria

dos mecanismos de dominação por parte do Estado ou de grupos

minoritários, sejam eles empresas privadas ou Centrais de Inteligência, à

revelia dos interesses e valores da comunidade democrática com vistas a

manter o status quo.

As formas como a Sociologia pode ser uma 'ciência da ordem' são

diversas. Ela pode partir desde a perspectiva do sociólogo individual ,

submetendo a produção do conhecimento não ao progresso da ciência por si

ou da sociedade, mas aos seus interesses materiais imediatos. Há, porém, o

meio indireto, no qual o Estado, como principal ente financiador de pesquisas

nas áreas da sociologia escolhe financiar aquelas pesquisas que lhe

renderam algum tipo de resultado ou orientação estratégica clara: pode ser


166

tanto como melhor controlar o fluxo de pessoas dentro de um território, como

na orientação de políticas públicas promovidas nem sempre de acordo com o

interesse das maiorias ou no respeito às minorias. Nesse sentido, o uso do

conhecimento sociológico é potencialmente perigoso, podendo mesmo servir

as finalidades antidemocráticas, autoritárias e arbitrárias.

Em meados do séc. XIX, muitos pensadores modernos e cientistas

investigam a necessidade da institucionalização de uma ciência voltada aos estudos,

investigações e observações dos homens em suas interações sociais, ou seja, como

o individuo atua no meio onde vive. Para tanto, é fundamental o esclarecimento de

conceitos específicos que revelem a importância de uma ciência que não

apresentará semelhanças com as outras, como a Psicologia, A Física, etc. Enfim, o

caráter cientifica se dá com a definição de um objeto de estudo e os métodos

utilizados para explicar sua relevância.

Mas, a Sociologia não foi criada porque alguns intelectuais desejavam,

institucionalizar uma ciência. Ela apresentou especificidades até então incabíveis ás

analises já existentes, pois fenômenos, fatos, acontecimentos sociais que abrangiam

sujeitos, e mais o individuo da Psicologia; completamente adequado num contento

histórico específico e em suas relações com outros homens e com instituições

sociais.

Sem dúvida, tais preocupações geravam contradições e conflitos científicos.

Estará a Sociologia no ramo das Ciências Naturais? É possível determinar com

exatidão fatos e suas conseqüências?

Antes mesmo da ciência, que estudava fenômenos na sociedade, ganhar um

nome, o pensador A. Comte (1798-1857) se referiu á uma física social, devido á

possibilidade de observação e experimentação. A cunhagem “Sociologia”, ciência da

sociedade se vinculava então ás Ciências Naturais. Isto porque, para Comte ela se

encontra no estágio positivo da evolução do pensamento, que passava pelos

teológico e metafísico. A preocupação dos estudos se voltava á problemas, crises na

sociedade, mas foi Durkheim (1858-1917) quem apresentará um estudo voltado á

observação e analise de um fato social, iconizado no problema do suicídio. Daí, todo

um corpo de conceitos vais moldar o que veio a se chamar de Positivismo, com

objetivo de remediar Anomias sociais. Tanto Comte quanto Durkheim vão dar

fundamental importância á educação de indivíduos na sociedade.


167

Porém, não só aceitação, conformismo e “cura” sucederão

determinantemente á soluções. Marx (1818-1883) quem voltou ás contradições do

sistema capitalista apresenta e os fracassos a que medidas funcionais apresentam.

Isto porque, a dinâmica do capitalismo, que tem por objetivo fundamental o acúmulo

de riquezas, alimenta revolta por parte daqueles explorados. E assim mesmo se

apresentava tal dinâmica, de modo a gerar questionamento das relações

estabelecidas. Já Marx teve menos preocupação científica, e mais a atuação de

explorados nos processos de decisão de suas relações. Por isso sua teoria tem

sentido na ação política, na “práxis”, que vise uma transformação.

Ë neste âmbito que a Sociologia ganha na formação do pensamento

cientifico. No Brasil, essa influências francesas (Durkheim, Comte) e alemã (Marx,

Weber) contribuirá á formação do pensamento sociológico brasileiro, principalmente,

no período republicano que moldara o que veio a ser a “identidade nacional” tão bem

sintetizada nos estudos contemporâneos de Da Matta ( “Carnavais, Malandro e

Heróis”_ anos 80) . Nossos clássicos, Gilberto Freyre, Buarque de Holanda, Caio

Prado Junior, Raymundo Faoro, Florestan Fernandes, contribuíram ao enraizamento

de idéias sobre o Brasil, desde questões raciais até relações de poder singulares e

de alta diversidade em cada estado do país. Daí, ser de extrema importância os

estudos regionais. A contribuição científica as Sociologia se apresenta muito

diversificada e, por isso muitos conflitos ideológicos desencadeará em praticas mal-

sucedidas. Devido á tais implicações, a busca por diretrizes, que formulem

parâmetros ao ensino de uma ciência é de extrema responsabilidade política. Basta

recordamos da trajetória da implementação da Sociologia: período republicano

(1891) atrelado aos estudos da moral; retirada em 1901, retorno no famoso Colégio

Pedro II ,no R.J. e formando níveis superiores em 1928; a Escola Livre de Sociologia

e Política de São Paulo e a USP são fundadas com o curso de Ci6encias Sociais e o

desenvolvimento de pesquisa sustentará muitas praticas políticas a apartir dos anos

30. Será nos anos 70, com o período ditatorial que a Sociologia é banida e reprimida

as mais variadas vertentes de investigação, devido ao forte poder ideológico capaz

de forma. Ligeiramente, substitui-se por Educação Moral e Cívica, OSPB e Ensino

Religioso com objetivos políticos moralizantes e disciplinantes. Nos anos 80 cresce o

número de interessado políticos no retorno da Sociologia no ensino, porém, aparece

apenas como complementação de outras disciplinas da área das Humanas.


168

Por isso, está se buscando, hoje propostas que implementem a disciplina no

Ensino médio, já prejudicada pela falta de tradição á resgatar experiências. No

entanto, seu objetivo é claro: apresenta novos paradigmas em seus múltiplos olhares

sobre a importância de sujeitos voltados ás praticas sociais. E a possibilidade que

oferece a sociologia, como ciência, é explicar algo extremamente complexo, que é o

ser humano coletivo, pois as afirmações sociológicas correspondem ao momento em

que ela é produzida.

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

O conhecimento sociológico certamente beneficiará nosso educando

na medida em que lhe permitirá uma análise mais acurada da realidade que o

cerca e na qual está inserido. Mais que isto, a sociologia constitui

contribuição decisiva para a formação da pessoa humana, do seu senso

crítico e da superação da consciência ingênua, já que nega o individualismo e

demonstra claramente nossa dependência em relação ao todo, isto é, à

sociedade na qual estamos inseridos.

A Sociologia vai buscar entender as causas de situações ao qual não são

encontradas na natureza ou na vontade individual, mas sim na sociedade, nos

grupos sociais que condicionam, ou seja, o relacionamento entre indivíduo e

sociedade.

Vai buscar responder algumas questões como: O que levam os homens a

agir em sociedade? Como as ações dos indivíduos diferentes se influenciam

reciprocamente? Como os indivíduos obedecem às regras que são definidas pela

sociedade e são exteriores a eles? Como as sociedades são dominadas? Como as

sociedades se estruturam? Etc.

Os objetivos para os alunos no ensino de sociologia é levá-los a

compreensão da vida em sociedade. Além de identificar os grupos sociais a que

pertencem, da divisão da sociedade em classes e camadas, da mobilidade social,

dos processos competição e conflito na realidade qual estão inseridos.

Conteúdos:


169

A relação dos conteúdos dos itens programáticos compõe temas

fundamentais, porém dificilmente trabalháveis na íntegra devido a carga horária. Daí,

ser bem sucedido o professor que seleciona um tema conforme a realidade dos

alunos, da comunidade onde vivem, do trabalho que executam. Enfim, é possível

relacionar cada um dos temas com interesses dos alunos. Com exceção da

introdução que deve apresentar a Sociologia propriamente dita.

SERIAÇÃO

O CEEBJA “Prof. Manoel Rodrigues da Silva, não trabalho com o

sistema seriado, portanto, os conteúdos básicos são trabalhados de forma

temática, ou se preferir, cada conteúdo é um tema gerador. Os alunos são

matriculados por disciplina.

1-O surgimento da sociologia e as Teorias sociológicas

O surgimento da Sociologia e as teorias sociológicas estarão presentes em

todas as séries.

2 - O processo de socialização e as instituições sociais

Instituições familiares

Instituições escolares

Instituições de reinserção

Instituições religiosas

3 - Trabalho, produção e classes sociais.

O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades

Desigualdades sociais: estamentos, castas e classes sociais

Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições

Globalização e Neoliberalismo

Trabalho no Brasil

Relações de trabalho

4-Poder, política e ideologia Formação e Desenvolvimento do Estado

moderno

As teorias sociológicas clássicas e os diversos:

Augusto Comte: A física social e o positivismo;

Émile Durkheim: Objeto da Sociologia - os fatos sociais, a


170

solidariedade mecânica e orgânica;

Max Weber: Método Compreensivo, ética protestante e o espirito do

capitalismo;

Karl Marx: Teoria da luta de classes e a teoria da mais-valia.

Conceitos de poder,

Conceitos de ideologia,

Conceitos de dominação e legitimidade.

Estado no Brasil

Desenvolvimento da sociologia no Brasil

Democracia, autoritarismo, totalitarismo.

As expressões da violência nas sociedades contemporâneas

5- Direitos, cidadania e movimentos sociais.

Conceitos de cidadania

Direitos civis, políticos e sociais

Direitos humanos

Movimentos sociais

Movimentos sociais no Brasil

Questões ambientais e movimentos ambientalistas

Questão das ONG's

6- Cultura e Indústria Cultural Os conceitos de culturas e as escolas

antropológicas

Antropologia brasileira

Diversidade e diferença cultural

Relativismo, etnocentrismo, alteridade

Culturas indígenas

Roteiro para pesquisa de campo

Identidades como projeto e/ou processo, sociabilidades e globalização

“Minorias”, preconceito, hierarquia e desigualdades

Questões de gênero e a construção social do gênero

Cultura afro-brasileira e a construção social da cor. Identidades e

movimentos sociais; dominação, hegemonia e contramovimentos

Indústria Cultural

Meios de comunicação de massa


171

Sociedade de consumo, Indústria Cultural no Brasil

METODOLOGIA

A Sociologia tem um importante desafio pela frente. Sabemos que o

ensino de um modo geral tem sido marcado por um caráter eminentemente

“enciclopédico”, voltado para acumulação de conteúdos – particularmente

aqueles valorizados pelo concurso vestibular, onde o Professor torna-se mero

transmissor de conhecimentos e o aluno, por sua vez, mero receptor.

Dessa forma, consideramos que uma das vias mais profícuas para

tentar evitar esse processo envolve o fortalecimento de um pressuposto

fundamental para o Humanismo no que concerne ao ensino de Sociologia: a

formação do Sujeito. Ao adotarmos esse princípio, podemos inclusive pensar

num tipo de metodologia que implique numa descoberta da leitura, em

especial, a leitura da obra do autor. Trata-se também de estabelecer o

comprometimento do educador com a sua prática docente, assim como no

despertar da paixão pela leitura por parte dos alunos.

AVALIAÇÃO

O professor precisa ter claro qual o objetivo da avaliação que é

acompanhar e verificar o desempenho e a aprendizagem dos conhecimentos;

verificar se o aluno transfere conhecimento na resolução de situações novas;

avaliar se o aluno está se apropriando dos conhecimentos e se estes estão

sendo significativos e contínuos; detectar, analisar e retomar a defasagem no

aprendizado; repensar novas estratégias de trabalho em classe; diagnosticar

o que aluno é capaz de resolver sozinho; fazer um levantamento do

conhecimento adquirido pelo aluno.

“A avaliação deve ser encarada como reorientação para uma

aprendizagem melhor e para a melhoria do sistema de ensino" (Mere

Abramowicz, 1998). Dois são os principais protagonistas: o professor – que

precisa ter claro para si mesmo o que realmente quer (de si e do aluno), e o


172

aluno- que deve ser parceiro nesse processo. Um elemento novo seria a

importância de discutir os critérios de avaliação de forma coletiva.

REFERÊNCIAS

- Chauí, M S. O que é ideologia? São Paulo. Ática, 1978.

- Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná; Disciplina de Sociologia, 2008.

- Maquiavel, N. O Príncipe. São Paulo. Martins Fontes, 1990.

- Santos, P. Introdução a Sociologia. São Paulo. Ätica, 2004.

- Scuro, P. Sociologia Ativa e didática. São Paulo. Saraiva, 2004.

- Sociologia/ vários autores - Curitiba: SEED-PR, 2006.

- Tomazi, N D. Iniciação á Sociologia. São Paulo. Atual, 2000.


173

6.12 DISCIPLINA DE ARTE

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA DISCIPLINA DE ARTE

Encontramos o ensino de Arte presente no Brasil desde o século XVI, com a

ação dos jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal era a

catequização dos grupos que aqui habitavam; inserido nesse contexto incluía-se a

retórica, literatura, escultura, pintura, música e as artes manuais. Com a expulsão

dos jesuítas pelo Marquês de Pombal e a posterior Reforma Educacional Brasileira

(1792 - 1800) – Reforma Pombalina – o ensino da Arte tornou-se irrelevante e o

desenho, por exemplo, foi associado à Matemática na forma de Desenho

Geométrico.

Com a vinda da família real e o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no

início do século XIX – o que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro

(1826). Nas escolas, o ensino ainda era influenciado pelo Iluminismo, priorizando a

área científica. Essa visão foi ratificada na Primeira Reforma Educacional do Brasil

República em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era

valorizar a Ciência e a Geometria. A partir de 1931, com a implantação do ensino da

Música por meio do Canto Orfeônico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro

projeto de educação pública de massa.

No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual, na

cidade de Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.

O ensino de Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas brasileiras em

1971, com a Lei 5692/ 71, porém, com o conteúdo reduzido, fundado em uma visão

tecnicista e entendendo o educador de Artes como um profissional polivalente, ou

seja, aquele que deve dominar os conteúdos de Artes Plásticas e Música. Em 1996,

a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ratifica a obrigatoriedade do Ensino da Arte

na educação básica, porém, a Arte passa a compor a área de linguagens, códigos e

tecnologias, abrangendo Música, Artes Visuais, Dança e Teatro.

Esse breve passeio pela história nos dá uma idéia dos conceitos que

permearam a educação de Artes no Brasil, desde sua gênese, que possuía um

caráter religioso, com a catequização dos nativos, até aquela com fim puramente

tecnicista. Passamos de um extremo a outro, do “sensibilizador” para o “científico


174

racional”. É importante frisar que a educação pública no Brasil até o início do século

XX estava voltada para uma elite basicamente masculina, Verificamos também que,

após a expulsão dos jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi

preponderante no ensino público brasileiro.

Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador que

considere a arte efetivamente como área de conhecimento fundamental na formação

dos educando (a). Exige ainda adequação do trabalho pedagógico e a inclusão da

temática História e Cultura Afro - Brasileira, contempladas na Lei 10639/ 03 e nas

Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações étnicos- raciais, para

o ensino de história e cultura afro- brasileira e africana.

Quando Regina Migliori (1993, p.14) propõe uma “perspectiva de abordagem

global” como sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o que se nos apresenta e

não somente com os aspectos artificialmente eleitos”, a idéia é que se busque uma

nova formação da realidade. O entendimento de Migliori nos remete para uma

perspectiva de uma formação omnilateral2, crítica e autônoma do educando e da

educanda, ou seja, “temos que aprender a lidar com as divergências de forma não

excludente” (MIGLIORI, 1993, P. 14).

Quando privilegiamos a produção de um determinado grupo, povo ou etnia

fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juízo de valor no qual os

recortes do conhecimento que fazemos passam a serem os verdadeiros ou os

únicos. “Essa visão fragmentada, geradora dos incluídos e excluídos, gera outra

verdade cruel: a marginalidade que não é alternativa” (MIGLIORI. 1993 p. 14). Isso

implica que ao apresentarmos em nossa seleção de conteúdos curriculares outras

vozes que estão presentes na ação histórica da construção do conhecimento,

possibilitamos ao educando(a) outras leituras diferentes daquelas que vêm sendo

oficialmente apresentadas.

A Arte - fruto da percepção e da necessidade da expressão humana – revela

a realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão artística é

concretizada utilizando-se de sons, formas visuais, movimentos do corpo,

2 Explicar omnilateralidade em função do trabalho e da educação nos reporta no tempo em que o

homem tinha a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e vender o objeto. Como na educação, que se preocupavam com as ciências exatas, as artes, a sociologia, e o espiritual, quando os quatro eixos eram de extrema importância e tinham o mesmo peso em valor.


175

representação cênica, dentre outras, que são percebidas pelos sentidos. Isso

contribui para outras possibilidades de leituras da realidade e, portanto, com mais

subsídios para repensá-la, contextualizando com seu período histórico e social

relacionado ao contexto do aluno, o objetivo dessa proposta é gerar um ser reflexivo,

autônomo e inserido criticamente na realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse

processo, na medida em que nos fornece uma simbologia própria e portanto, outras

leituras do mundo que nos cerca. Segundo Isabel Marques3: “Um dos elementos

essenciais que caracteriza o ensino de Arte no ambiente escolar é o fato de que, na

escola, temos q possibilidade de relacionar, questionar, experimentar, refletir e

contextualizar os trabalhos artísticos a fim de que façam sentido em nossas próprias

vidas e na construção da sociedade brasileira.”

A discussão em torno da arte como linguagem pondera o entendimento de

que a arte não apenas provoca sentimentos, mas pressupõe uma relação de

transmissão e recepção de idéias, ou seja, de comunicação. A Arte aqui é entendida

como linguagem, que se utiliza de símbolos e elementos próprios presentes na

Dança (movimento e não movimento), na Música (sons), no Teatro (dramatização) e

nas Artes Visuais (forma e luz).

Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos prismas e no

que tange aos seus significados socialmente construídos pressupõe que o produto

artístico seja um “veículo portador de significado” (ver Bakhtin1995, p. 132). Nesse

sentido, os símbolos são fundamentais para a vida social, pois é por meio deles que

nos comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir e de pensar.

Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira

singular, dando-lhes um sentido pedagógico (Sacristan J.G., 2001). Na escola, esse

trabalho, ressignifica os saberes e os conceitos científicos produzidos na sociedade.

É com base nestes pressupostos que trataremos a Arte como linguagem, ou seja,

linguagem artística.

3 Esta citação é transcrição da fala da Profª Dra. Isabel Marques no Simpósio Estadual de Educação

Artística, Paraná abril, 2005.


176

OBJETIVO GERAL

A disciplina de Artes do ensino fundamental e médio da Educação de Jovens

e Adultos da rede do Estado do Paraná está fundamentada nas Diretrizes e

Curriculares Estaduais de EJA, onde estão identificados os eixos articuladores:

contextos históricos, étnicos, sociais e econômicos. Com base nesses eixos que

norteiam o currículo na EJA, designamos os conhecimentos baseados na História da

Arte, identificando seus aspectos estéticos, étnicos e sociais, como linha específica

da Disciplina de Arte, dos quais atribuirão as temáticas propostas e os conteúdos

que serão desenvolvidos durante a aula.

Diante desse caráter os conteúdos devem relacionar os períodos e o

contexto histórico ao conhecimento artístico.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do qual ela se

manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e não movimento (Dança), a forma

e a luz (Artes Visuais) e a dramatização (Teatro). Destes elementos básicos

derivam-se os elementos de linguagem específicos da arte. Portanto, os conteúdos

para o Ensino Fundamental e Médio devem contemplar os diversos elementos da

linguagem artística perante sua articulação e organização. Esses elementos

permitirão ao educando (a) ler e interpretar o repertório, assim como elaborar o seu

próprio trabalho artístico. A leitura, interpretação e produção artística avalia a

apreensão por parte do educando (a) dos conteúdos propostos em aula.

ARTES VISUAIS

a) FORMA

Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície


177

Volume

Cor

Luz

b) LUZ

Decomposição da luz branca

Cor/ Pigmento/ Percepção da cor

Tons

Valores/ Classificação das cores

Sombra e luz

Contraste

MÚSICA

a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos melódicos/

melodia).

b) distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos harmônicos/

harmonia)

c) qualidades do som e suas variações:

- intensidade (dinâmica)

- duração (pulsação/ ritmo)

- altura (grave/ agudo)

- timbre (fonte sonora/ instrumentação)

- estruturas musicais (organização e articulação dos elementos da

linguagem musical/ forma musical).

TEATRO

a) Elementos dramáticos:

- personagem: agente da ação,

- enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos pela

personagem;

- espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica.

b) Signos da representação teatral:

- da personagem;

- visuais: figurinos, adereços, gestual;

- sonoros: fala (entonação)

- do espaço cênico: visuais (cenário, adereços, iluminação), sonoros


178

(sonoplastia)

c) Gêneros Teatrais

- Tragédia e suas características: a fatalidade, o sofrimento, o pesar;

- Comédia e suas características: o riso, a sátira, o grotesco;

- Drama e suas características: o conflito.

- Jogos teatrais e suas características: improviso.

DANÇA

Elementos do Movimento:

- corpo: articulação, superfícies, membros, tronco, quadril, cabeça.

- espaço: kinesfera (amplitude), progressões espaciais, tensões espaciais,

projeções espaciais, orientação espacial, forma.

- ações: torcer, gesticular, inclinar, deslocar, rodar, parar, cair, expandir,

recolher, salter.

- dinâmicas: peso, espaço, tempo, fluência.

- relacionamentos.


As abordagens dos conteúdos estruturantes na Educação de Jovens e

Adultos devem conferir de acordo com a necessidade e a variabilidade do aluno,

considerando que, a EJA possui alunos com necessidades especiais (auditiva,

visual, motor e intelectual) além das diferentes faixas etárias, que incluem jovens,

adultos e idosos.

Sendo assim, caberá ao professor mediar às linguagens artísticas (música,

teatro, dança e artes visuais), afim de que o educando (a) possa atingir os objetivos

estabelecidos.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica é preciso e

fundamental considerar três momentos do ensino/ aprendizagem: teorizar, sentir/

perceber e a produção artística.

Teorizar o contexto histórico de determinado conteúdo estruturante para

efetivar o conhecimento racional e lógico diante do conteúdo proposto em aula.

É essencial o aluno também conhecer a produção artística a fim de apreciar,

sentir e fruir.


179

Para concretizar o conhecimento teórico e sensível apreendido, o mediador

estimular a prática artística para desenvolver a imaginação e criação do educando

que só acontece quando este interioriza e se familiariza com os processos artísticos,

humanizando seus sentidos.

AVALIAÇÃO

A avaliação para a disciplina de Arte deve ser diagnóstica e processual.

Entende- se por diagnóstica, pois o professor referencia- se para planejar as aulas e

avaliar os alunos, essa referência pode ser um levantamento prévio do

conhecimento dos alunos diante de determinado assunto/ tema. Processualmente

por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica, assim, deve também

incluir a auto avaliação do aluno.

De acordo com a LDB (Nº 9. 394/ 96, ART. 24, INCISO V) a avaliação é

“contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de

eventuais provas finais”. Na deliberação 07/ 99 do Conselho Estadual de Educação

(Capítulo I, art. 8º), a avaliação almeja “o desenvolvimento formativo e cultural do

aluno” e deve “levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do

aluno e sua participação nas atividades realizadas”.

A avaliação em parte busca propiciar aprendizagens socialmente

significativas para o aluno. Ao ser processual, e, não estabelecer parâmetros

comparativos entre os alunos, discute dificuldades e progressos de cada um a partir

da própria produção, de modo que leva em conta a sistematização dos

conhecimentos para compreensão mais efetiva da realidade.

O professor, ao avaliar, deve considerar as vivências e a bagagem sócio-

cultural de cada aluno, que percorre além dos muros da escola.

A avaliação de Arte na Educação de Jovens e Adultos é subdivida de acordo

com a carga horária de cada aluno, considerando também os aspectos avaliativos já

relacionados. Em todo caso, o aluno que não atingir a média estabelecida, o

professor deverá retomar os conteúdos abordados anteriormente, analisando

individualmente cada caso, a fim de estornar a situação.


180

REFERÊNCIAS

- CAMPOS, Neide P. A construção do olhar estético crítico do educador.

Florianópolis: UFSC, 2002.

- CANDAU, Vera Maria (org.). Sociedade, educação e cultura: questões e

propostas. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

- BAKHTIN, Mikhail (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel

Lahud e Yara F. Vieira. 7ª Ed. São Paulo: Hucitec, 1995.

- BUORO, S. B. Olhos que pintam: a leitura de imagens e o ensino de Arte. São

Paulo: Educ/ Fapesp/ Cortez, 2002.

- FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. Metodologia do ensino de Arte. 2ª Ed. São Paulo:

Cortez, 1993.

- FREIRE, Paulo. Pedagogia do orpimido. 12ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1983.

- LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978.

- MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. 2ª Ed. São

Paulo: Cortez, 2001.

- MIGLIORI, R. Paradigmas e educação. São Paulo: Aquariana, 1993.

- OSTROWER, Fayga P. Universo da arte. 7ª Ed. Rio de Janeiro: Campus, 1991.

- PAREYSON, L. Os problemas da estética. São Paulo. Martins Fontes, 1997.

- SANTAELLA, Lucia. (Arte) & (Cultura): Equívocos do elitismo. São Paulo: Cortez,

3ª ed, 1995.

- DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA- ARTE- PARANÁ.


181

6.13 DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA

FUNDAMENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA

Nas últimas décadas, nos contextos de ensino/aprendizagem de Língua

Portuguesa, tem-se discutido sobre a necessidade de se melhorar a qualidade de

ensino, propondo-se o estudo não mais centrado na gramática e na metalinguagem,

mas nas práticas de leitura e de produção textual, com base nas perspectivas

sociais. De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) de Língua

Portuguesa (2008), mesmo vivendo em uma época que possibilita acesso rápido às

informações, “convivemos com o índice crescente de analfabetismo funcional, e os

resultados das avaliações educacionais revelam baixo desempenho do aluno em

relação à compreensão dos textos que lê”. (PARANÁ, 2008, p. 48).

Diminuir o índice de analfabetismo funcional pressupõe um compromisso

com a formação humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à

diversidade cultural, à inclusão e ao perfil do educando, conforme indicações das

Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos (2006). Nesse

sentido, a escola deve ser entendida como um espaço de interação onde se produz

conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual, cognitiva e

política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o respeito aos

diferentes falares e aos saberes próprios da cultura do educando, preparando-o para

produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado às exigências dos diversos

contextos sociais.

Dessa forma, o trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem

está fundamentado nos pressupostos teóricos de estudiosos que entendem a

linguagem como interação, tal como a teoria sócio-interacionista de Vygotsky (1989)

que vê a linguagem como construção social. Para o autor, os elementos mediadores

na relação entre o homem e o mundo – instrumentos, signos e elementos do

ambiente humano carregados de significado cultural – são fornecidos nas relações

interpessoais. Por isso, propõe que se estudem as mudanças ocorridas no

desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo num determinado contexto cultural, a

partir da interação com os membros de seu grupo e de suas práticas sociais. Para

esse autor, a cultura é uma espécie de palco de negociações; seus membros estão


182

em movimentação constante de recriação e reinterpretação de informações,

conceitos e significados.

Nessa mesma direção, Bakhtin (1986) afirma que os seres humanos

apreendem a realidade e a constroem na medida em que se relacionam com o outro,

atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo da

linguagem. O autor propõe o confronto dos diversos discursos a partir de temáticas

do cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro constitui

as diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo, consiste na interação do

“eu” com o “outro”; a polissemia compreende os diferentes significados da palavra,

de acordo com a vivência sociocultural de cada sujeito.

As ideias de Bakhtin (1986) e Freire (2004) convergem, no sentido de que a

prática pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos envolvidos

no processo ensino-aprendizagem. Para Freire (2004), a relação pedagógica

consiste no diálogo entre educador e educando, como sujeitos mediatizados pelo

mundo.

As discussões dos autores citados valorizam o processo interativo como

espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando situações a partir do

contexto histórico, político, filosófico, social, entre outros. Nessa perspectiva, Geraldi

(1999, p. 41) identifica, historicamente, três concepções de linguagem: como

expressão do pensamento - destacada nos estudos tradicionais -, como instrumento

de comunicação e como uma forma de interação humana.

Assume-se como concepção de linguagem, neste documento, a linguagem

como interação social. À luz dessa concepção, as relações que se constituem entre

os interlocutores no momento da enunciação são priorizadas, pois em uma situação

concreta de interação há compromissos entre os sujeitos, uma vez que, ao construir

o seu discurso, o falante faz escolhas – de léxico, de construções sintáticas, de

variantes linguísticas – levando em conta o interlocutor, a esfera de atividade

humana, a relação valorativa com o conteúdo veiculado, os objetivos pretendidos, o

momento da produção, o gênero, adequando as operações discursivas ao contexto

e ao ouvinte/leitor. Conforme as DCE de Língua Portuguesa (2008, p. 49), “ensinar a

língua materna, a partir dessa concepção, requer que se considerem os aspectos

sociais e históricos em que o sujeito está inserido, bem como o contexto de


183

produção do enunciado, uma vez que os seus significados são sociais e

historicamente construídos”.

Ao adotarmos essa concepção de linguagem, o objeto de estudo do ensino

de língua materna passa a ser os gêneros discursivos que, segundo Bakhtin (1997),

são tipos relativamente estáveis de enunciados, advindos das diferentes esferas de

atividades humanas que traduzem as condições específicas e as finalidades de cada

uma dessas áreas por meio de seu conteúdo temático, seu estilo verbal e,

principalmente, pela sua construção composicional. Nesse sentido, o autor concebe

os gêneros do discurso como uma forma concreta e histórica, presente em todas as

manifestações discursivas, uma vez que o discurso materializa-se na forma de

enunciados, que são sempre construídos em determinados gêneros.

Barbosa (2000) pontua que a eleição dos gêneros como objeto de ensino de

Língua Portuguesa contempla o complexo processo de produção e compreensão de

textos. Isso porque essa visão inclui aspectos da ordem da enunciação e do

discurso. Ressalta que, via gêneros discursivos, o professor pode ter parâmetros

mais claros acerca do que ensinar e avaliar, já que os gêneros nos permitem

circunscrever as formas de dizer que circulam socialmente. Além disso, com esse

tipo de abordagem, são enfatizadas as especificidades de cada gênero, que traz em

si conteúdos específicos de ensino a ele relacionado.

Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico,

social, econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia,

a sua finalidade, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre outros

elementos tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e

seus efeitos na construção do texto nos diferentes gêneros discursivos, nos

momentos de reflexão sobre a língua.

OBJETIVOS

Conforme as DCE de Língua Portuguesa (2008, p. 54), tendo em vista a

concepção de linguagem como discurso que se efetiva nas diferentes práticas

sociais, o processo de ensino-aprendizagem na disciplina busca:


184

• empregar a língua em diferentes situações de uso, saber adequá-la a

cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do

cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;

• desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de

práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado,

além do contexto de produção;

• analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o

aluno amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos;

• aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de

pensamento crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da

oralidade, da leitura e da escrita;

• aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso

às ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos,

proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes

contextos sociais, apropriando-se, também, da norma padrão.

CONTEÚDOS Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e

Médio, bem como para as práticas de linguagem, foram utilizados os seguintes

critérios: o perfil do educando da EJA; a diversidade cultural; a experiência social

construída historicamente e os conteúdos significativos a partir de atividades que

contemplem os diferentes saberes.

Na seleção dos gêneros, daremos prioridade a temas variados e atuais do

cotidiano do aluno, bem como às orientações advindas dos documentos oficiais,

dentre estas a inclusão da literatura africana, afro-brasileira e indígena.


CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

CONTEÚDOS BÁSICOS

GÊNEROS DISCURSIVOS

Esfera Cotidiana: adivinha, anedota, bilhete, carta pessoal, curriculum vitae,

música, receita culinária, manual de instruções, relato de experiência vivida.


185

Esfera Literária e Artística: autobiografia, biografia, conto, fábula, história

em quadrinhos, poema, narrativa de aventura, narrativa de suspense.

Esfera Escolar: resumo, texto argumentativo, texto de opinião, verbete,

cartaz, diálogo/discussão argumentativa.

Imprensa: anúncio de emprego, artigo de opinião, carta do leitor, charge,

classificados, editorial, entrevista, infográfico, manchete, notícia, reportagem, tira.

Esfera Publicitária: anúncio, e-mail, slogan.

Esfera Política: carta de emprego, carta de reclamação, carta de

solicitação, debate.

Esfera Jurídica: procuração, requerimento, declaração, ofício.

Leitura:

Conteúdo temático;

Interlocutor;

Intencionalidade do texto;

Argumentos do texto;

Contexto de produção;

Intertextualidade;

Discurso ideológico presente no texto;

Vozes sociais presentes no texto;

Elementos composicionais do gênero;

Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

Partículas conectivas do texto;

Progressão referencial;

Coesão e coerência;

Marcas linguísticas: pontuação, recursos gráficos; classes gramaticais e

efeitos de sentido no texto.

Semântica: operadores argumentativos, polissemia, sentido conotativo

e denotativo, expressões que denotam ironia e humor no texto.

Escrita e Análise Linguística:


Interlocutor;

Intencionalidade do texto;


186

Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;



Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;


Progressão referencial no texto;

Coesão e coerência;

Semântica: operadores argumentativos; modalizadores; polissemia.

Marcas linguísticas: pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão,

negrito, etc.;

Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia,

paragrafação, título, legibilidade, aceitabilidade, entre outros.

Discurso direto e indireto;

Sintaxe de concordância;

Sintaxe de regência;

Processo de formação de palavras;

Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção,

artigo, numeral, pronome, advérbio e interjeição na construção do texto.

Sujeito e predicado na construção do texto.

Colocação pronominal na construção do texto.

Oralidade


Finalidade;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e

gestual, pausas, etc.;

Adequação do discurso ao gênero;


187

Turnos de fala;

Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;

Semântica;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, de gírias, de

repetições, etc.);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

ENSINO MÉDIO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

CONTEÚDOS BÁSICOS

GÊNEROS DISCURSIVOS

Esfera Cotidiana: música, relato de experiência vivida.

Esfera Literária e Artística: biografia, conto, fábula, crônica, poema, letras

de música, narrativa fantástica, romance, texto dramático.

Esfera Escolar: resumo, relato histórico, texto argumentativo, artigo de

opinião, resposta argumentativa, resposta interpretativa, diálogo/discussão

argumentativa.

Imprensa: artigo de opinião, carta do leitor, carta ao leitor, charge, editorial,

entrevista, infográfico, notícia, reportagem, tira.

Esfera Publicitária: texto publicitário.

Esfera Política: carta de reclamação, carta de solicitação, debate.

Esfera midiática: filmes, vídeo clip.

Leitura:


Interlocutor;

Finalidade do texto;

Intencionalidade;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Situacionalidade;


188

Intertextualidade;

Temporalidade;


Discurso ideológico presente no texto;


Contexto de produção da obra literária;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais do

texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

Progressão referencial;


Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;

Linguagem verbal e não-verbal;

Semântica: operadores argumentativos; modalizadores; figuras de

linguagem; sentido conotativo e denotativo.

Escrita e Análise Linguística:


Interlocutor;

Finalidade do texto;

Intencionalidade;

Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Referência textual;


Ideologia presente no texto;

Elementos composicionais do gênero e tipos de textos (narração,

argumentação, exposição, descrição, injunção);

Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos

lógico-discursivos, tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo,

interlocutor, ideia central, sequência lógica, progressão, retomada dos elementos

coesivos, título como elemento coesivo, entre outros.


189

Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;

Semântica: operadores argumentativos; modalizadores; figuras de

linguagem;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;

Vícios de linguagem;

Sintaxe de concordância;

Sintaxe de regência.

Oralidade:


Finalidade;

Intencionalidade;

Aceitabilidade;

Informatividade;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e

gestual, pausas, etc.;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

Elementos semânticos;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, de gírias, de

repetições, etc.);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

Literatura:

Arte literária e as outras artes.

História e literatura.

Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem.

Estilos de época da literatura brasileira: Quinhentismo (literatura de

informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo, Realismo e Naturalismo,

Parnasianismo, Simbolismo, Pré-Modernismo, Modernismo, Pós-Modernismo.


190

Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o

cotidiano.

Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo,

ideologia, posição do autor, contexto histórico, social, econômico, político, entre

outros.

Ambiguidade como recurso e/ou problema na construção do texto.

Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.

Relações entre imagem e texto.


Partindo-se da premissa de que “toda e qualquer metodologia de ensino

articula uma visão política” (GERALDI, 1999, p. 40), isto é, a toda prática de sala de

aula subjazem conceitos teóricos de compreensão e interpretação da realidade,

entende-se que por trás das práticas pedagógicas há prioridade de uma concepção

de linguagem. É essa concepção que direciona o trabalho do professor e determina

o fazer pedagógico, que acaba construindo a metodologia, os conteúdos de ensino,

o enfoque que se dá a esses conteúdos e a forma de avaliação utilizada.

Ressaltamos, assim, que a concepção de linguagem assumida em Língua

Portuguesa é a linguagem como forma de interação entre os sujeitos.

Nesse sentido, a organização do planejamento pedagógico pressupõe a

reflexão sobre a linguagem a partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros

discursivos com o objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou seja, oralidade,

leitura, escrita e análise linguística.

O trabalho com a oralidade busca fazer com que o aluno conheça e utilize

tanto a variedade linguística padrão como suas variantes entendendo a necessidade

de saber adequá-las a determinados contextos sociais. De acordo com a DCE

(2008), é por meio do aprimoramento linguístico que o aluno será capaz de transitar

pelas diferentes esferas sociais, usando adequadamente a linguagem tanto em suas

relações cotidianas quanto nas relações mais complexas.

A prática de leitura, vista como um ato interlocutivo, concebe ao leitor um

papel ativo no processo da leitura. Para que o leitor se efetive como co-produtor,

deve fazer uso de estratégias baseadas em seu conhecimento linguístico, em suas


191

experiências e em sua vivência sócio-culltural, procurar pistas formais, formular e

reformular hipóteses, aceitar ou rejeitar conclusões. Para tanto, os

encaminhamentos metodológicos sugerem uma leitura aprofundada (com o

professor como mediador) com a realização de atividades que propiciem reflexão e

discussão, tendo em vista o gênero a ser lido, o conteúdo temático, a finalidade, os

possíveis interlocutores, as vozes presentes no discurso e o papel social que elas

representam, as ideologias apresentadas no texto, a fonte, os argumentos

elaborados, a intertextualidade.

Os gêneros discursivos apresentados aos educandos precisam contemplar

as possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo

por objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o

contexto social, político, histórico, econômico, filosófico, entre outros, com destaque

para as variedades linguísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na

construção do texto.

Nesse encaminhamento, os diferentes níveis de leitura constituem-se em um

meio para identificar, nos diversos gêneros, os elementos de construção do texto,

localizar as informações explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o

conhecimento do educando e o texto, bem como estabelecer relações intertextuais.

Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma

descontextualizada ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a

partir do texto para que o educando possa reconhecê-los como elementos de

construção textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do

ensino da língua é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma

padrão.

Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita

de textos dos diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é

importante porque o texto do educando revela, além do conhecimento de mundo, os

conteúdos aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do

educador.


192

AVALIAÇÃO

A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do

nível de aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem - oralidade,

leitura, escrita e análise linguística – para que o educador possa reencaminhar seu

planejamento.

O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com

os encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser dialética, ou

seja, o educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com participação

ativa, valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo

ensino/aprendizagem indica os conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o

trabalho com as práticas de linguagem deve partir das necessidades dos

educandos.

Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do

conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os questionamentos e

exerça a função de mediador da aprendizagem, valorizando a interação.

Dessa forma, a avaliação é um processo de aprendizagem contínuo que

prioriza a qualidade e o desempenho do aluno sendo, portanto, formativa – contínua

e diagnóstica – e somativa. Ocorre por meio de observação e instrumentos variados

selecionados de acordo com cada conteúdo e/ou objetivo. A avaliação entendida

desse modo pressupõe que a recuperação se efetive permanente e concomitante ao

processo de ensino-aprendizagem.

Nas práticas de leitura, serão avaliadas as estratégias que os estudantes

empregam para a identificação do tema, a compreensão do texto lido, o sentido

construído, as relações dialógicas entre textos, relações de causa e consequência

entre as partes do texto, o reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto,

a identificação dos efeitos de ironia e humor em textos variados, a localização das

informações tanto explícitas quanto implícitas, o argumento principal, entre outros. É

importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios; se compreende

o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto; se faz inferências

corretas; se posiciona argumentativamente, se reconhece o gênero e o suporte

textual, ampliando o seu horizonte de expectativas.


193

Nas práticas de escrita, os textos serão avaliados como uma fase do

processo de produção e não como produto final. Será avaliada a manifestação da

língua em todos os seus aspectos discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais. O

que determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias de sua produção

e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus

aspectos discursivo-textuais, verificando: a adequação à proposta e ao gênero

solicitado, atendendo às situações de produção, observando se a linguagem está de

acordo com o contexto exigido, bem como a elaboração de argumentos

consistentes, a coesão e coerência textual, a organização dos parágrafos e a clareza

das ideias. O aluno deve se posicionar como avaliador tanto dos textos que o

rodeiam quanto de seu próprio.

Os elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros precisam ser

avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada que possibilite a sua

compreensão no interior do texto. Dessa forma, será observado o uso da linguagem

formal e informal, a ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados

pelo uso de recursos linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de

operadores argumentativos e modalizadores, bem como as relações semânticas

entre as partes do texto (causa, tempo, comparação, etc.).

A prática de oralidade será avaliada considerando a participação do aluno

nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a

fluência de sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele apresenta ao

defender seu ponto de vista, e de modo especial a sua capacidade de adequar o

discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. O aluno também deve se

posicionar como avaliador de textos orais com os quais convive, como: noticiários,

discursos políticos, programas televisivos, e de suas próprias falas, formais ou

informais, tendo em vista o resultado esperado.

REFERÊNCIAS

- BAKHTIN, M. (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.

- BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.


194

- BARBOSA, J. P. Do professor suposto pelos PCNs ao professor real de língua portuguesa: são os PCNs praticáveis? In: ROJO, R. (Org.). A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. São Paulo: EDUC; Campinas: Mercado de Letras, 2000. p. 149-182.


Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar), Curitiba, 2006.


Educação Básica: Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2008. - FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica

educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004. - GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1999. - VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989. ______. Pensamento e linguagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

Documents

“PROFESSOR MANOEL RODRIGUES DA SILVA” · 6.10 FILOSOFIA 155 6.11 SOCIOLOGIA 164 6.12 ARTE 173 6.13 LÍNGUA PORTUGUESA 181 . ... Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de