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Professor, o compromisso de excelência
Relatório de estágio Profissional
Orientador: Professor José Virgílio
João David Mendes Silva
Porto, Julho 2015
Relatório de estágio apresentado Com vista à obtenção do 2ºciclo (Decreto-lei nº76/2006 de 24 de Março e Decreto-lei 43/2007 de 22 de Fevereiro) em Ensino de Educação Física nos ensinos Básico e Secundário.
II
Silva, J (2015). Professor, o compromisso de excelência. Relatório de estágio
Profissional. Porto: J. Silva Relatório de Estágio apresentado com vista à
obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos
Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de desporto da Universidade
do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: Educação física, estágio Profissional, desporto
extracurricular.
III
AGRADECIMENTOS
Ao Mestre Rui Pacheco pela simplicidade e frontalidade das suas
avaliações e conselhos.
Ao João Almeida pela companhia nos “tempos mortos” passados na
escola.
Ao João Almeida pelo companheirismo na realização dos trabalhos.
Ao núcleo de estágio por realizar tudo o que foi proposto de forma
prática e rápida.
Aos meus pais e irmã por aturarem o mau humor quando chegava a
casa do estágio profissional.
V
Índice
AGRADECIMENTOS ........................................................................................ III
ÍNDICE DE TABELAS ....................................................................................... IX
ÍNDICE DE FIGURAS ........................................................................................XI
ÍNDICE DE anexos .......................................................................................... XIII
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................ 1
2. ENQUADRAMENTO PESSOAL .................................................................. 3
2.1. Características Pessoais ............................................................. 3
2.2. Entendimento do Estágio Profissional ......................................... 4
2.3. Expetativas em relação ao estágio Profissional .......................... 5
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL .................................. 6
3.1. A escola como local de aprendizagem e formação ..................... 6
3.2. Núcleo de estágio ........................................................................ 7
3.3. Caraterização da escola .............................................................. 8
3.4. Caraterização da turma ............................................................... 9
3.4.1. Constituição da Turma .................................................................... 9
3.4.2. Idade dos Alunos .......................................................................... 10
3.4.3. Local de Residência ..................................................................... 10
3.4.4. Estado Civil dos Pais .................................................................... 11
3.4.5. Número de Irmãos ........................................................................ 11
3.4.6. Agregado Familiar ........................................................................ 12
3.4.7. Habitação e transporte ................................................................. 12
3.4.8. Saúde ........................................................................................... 15
3.4.9. Prática Desportiva ........................................................................ 16
VI
3.4.10. Conclusão da análise da turma .................................................... 17
3.5. Planeamento Anual ...................................................................... 19
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL .......................................... 22
4.1. ÁREA I - organização e gestão do ensino aprendizagem ............ 22
4.1.1. Conceção ..................................................................................... 22
4.1.2. Planeamento ................................................................................ 24
4.1.2.1. Modelos de ensino........................................................................ 28
4.1.2.1.1. MED – Modelo De Educação Desportiva ............................... 29
4.1.2.1.2. MID – Modelo De Instrução Direta ......................................... 31
4.1.3. Realização .................................................................................... 32
4.1.4. Avaliação ...................................................................................... 36
4.2. ÁREA II – participação na escola e relação com a comunidade .. 39
4.2.1. Desporto escolar........................................................................... 39
4.2.2. Torneios inter-turmas .................................................................... 40
4.2.3. Direção de turma .......................................................................... 41
4.2.4. Relação com a comunidade ......................................................... 42
4.3. ÁREA III – Desenvolvimento profissional ..................................... 43
4.3.1. Reflexões ...................................................................................... 43
4.4. PROJETO DE INVESTIGAÇÃO / Motivos que levam à não prática
de atividades desportivas extracurriculares na turma (do 8ºB ) da escola EB
2,3 de Leça do Balio .................................................................................. 45
Resumo ..................................................................................................... 45
Abstract...................................................................................................... 46
Introdução .................................................................................................. 47
4.4.1. Revisão da literatura ..................................................................... 48
4.4.2. Objetivos ....................................................................................... 49
VII
4.4.3. Material e métodos ....................................................................... 49
4.4.3.1. Amostra ........................................................................................ 49
4.4.3.2. Instrumento de recolha de dados ................................................. 49
4.4.3.3. Análise e recolha de dados .......................................................... 50
4.4.4. Apresentação dos resultados ....................................................... 50
4.4.5. Discussão dos resultados ............................................................. 52
4.4.6. Conclusões ................................................................................... 53
4.4.7. Propostas para futuras investigações ........................................... 53
4.4.8. Referências bibliográficas ............................................................. 54
5. CONCLUSÃO ............................................................................................ 55
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 60
7. ANEXOS .................................................................................................... 61
IX
ÍNDICE DE TABELAS
TABELA 1 - RAZÕES PARA A NÃO PRÁTICA DE DESPORTO EXTRA CURRICULAR DA
TURMA DO 8ºB. (ORDEM DECRESCENTE DE IMPORTÂNCIA) ........................................... 51
TABELA 2 - RAZÕES PARA A NÃO PRÁTICA DE DESPORTO EXTRA CURRICULAR DOS
ALUNOS DO SEXO MASCULINO DO 8ºB. (ORDEM DECRESCENTE DE IMPORTÂNCIA) .. 51
TABELA 3 - TABELA 2 - RAZÕES PARA A NÃO PRÁTICA DE DESPORTO EXTRA
CURRICULAR DOS ALUNOS DO SEXO FEMININO DO 8ºB. (ORDEM DECRESCENTE DE
IMPORTÂNCIA) ...................................................................................................................... 52
XI
ÍNDICE DE FIGURAS
FIGURA 1 CONSTITUIÇÃO DA TURMA ----------------------------------------------------------------------- 9
FIGURA 2 - IDADE DOS ALUNOS ---------------------------------------------------------------------------- 10
FIGURA 3 – LOCAL DE RESIDÊNCIA ----------------------------------------------------------------------- 10
FIGURA 4– ESTADO CIVIL DOS PAIS ----------------------------------------------------------------------- 11
FIGURA 5– Nº DE IRMÃOS ------------------------------------------------------------------------------------- 11
FIGURA 6– AGREGADO FAMILIAR -------------------------------------------------------------------------- 12
FIGURA 7 - QUARTO INDIVIDUAL --------------------------------------------------------------------------- 12
FIGURA 8 - CONDIÇÕES DE ESTUDO ---------------------------------------------------------------------- 13
FIGURA 9– LOCAL DE ESTUDO ------------------------------------------------------------------------------ 14
FIGURA 10 – MEIO DE TRANSPORTE ---------------------------------------------------------------------- 14
FIGURA 11 – PORTADOR DE DOENÇAS ------------------------------------------------------------------ 15
XIII
ÍNDICE DE ANEXOS
ANEXO I - QUESTIONÁRIO DE CARATERIZAÇÃO DA TURMA ............................................ 62
ANEXO II - PLANO ANUAL 3º CICLO ..................................................................................... 63
ANEXO III - HORÁRIO DAS INSTALAÇÕES .......................................................................... 64
ANEXO IV - PLANO PERIÓDICO ........................................................................................... 65
ANEXO V - CALENDÁRIO E ORGANIZAÇÃO DOS JOGOS DE VOLEIBOL .......................... 68
ANEXO VI –REFLEXÃO AULA 17 E 18 .................................................................................. 69
ANEXO VII –REFLEXÃO AULA 10 ......................................................................................... 70
ANEXO VIII –REFLEXÃO AULA 40 ........................................................................................ 71
ANEXO IX - REFLEXÃO DA AULA 32 33 ............................................................................... 72
XV
RESUMO
O presente documento foi elaborado no âmbito da unidade curricular estágio
profissional (EP), inserida no plano de estudos do mestrado de ensino em
educação física nos ensinos básico e secundário e tem como principal objetivo
a conclusão do mesmo. O estágio profissional torna-se assim o culminar de
dois anos de formação académica contínua e consequente interligação com o
mundo real do trabalho do professor, a escola. O ano de estágio profissional foi
realizado na Escola EB 2,3 de Leça do balio onde estavam integrados para
além de mim mais dois estagiários da Faculdade de Desporto da Universidade
do Porto (FADEUP). No relatório de estágio profissional realço os aspetos mais
importantes e marcantes que ocorreram durante este ano letivo como professor
estagiário. O relatório de estágio está construído em cinco capítulos: o primeiro
é a introdução do documento; o segundo capítulo, “Enquadramento Pessoal”; o
terceiro é o “Enquadramento da prática profissional”; o quarto “realização da
prática profissional”; e por último, “conclusão”. No capítulo quatro, realização da
prática profissional é apresentado um estudo sobre Motivos que levam à não
prática de atividades desportivas extracurriculares na turma (do 8ºB) da escola
EB 2,3 de Leça do Balio.
PALAVRAS-CHAVE: Educação física, estágio Profissional, desporto
extracurricular.
XVII
ABSTRACT
This document was prepared for the professional internship of Physical
Education (EP), which is inserted in teaching master's curriculum in Physical
Education in primary and secondary education and aims to the completion of
the master’s. Thus the professional internship becomes the culmination of two
years of continuous academic and consequent interconnection with the real
world of the teacher's work at school. The year of traineeship was held at
Escola EB 2,3 de Leça do Balio, where besides me two other trainees from the
Sports School of the University of Porto (FADEUP) were integrated. In the
professional internship report the most important and striking aspects that
occurred during this school year as a trainee teacher are stressed. The report is
divided into five chapters: the first is the introduction of the document; the
second chapter, "Personnel setting"; the third is the "setting of the professional
practice"; the fourth "actual professional practice"; and finally, "conclusion". In
chapter four, actual professional practice presents a study on reasons that lead
to the non practice of extracurricular sports activities in the class (8.ºB) of the
school EB 2,3 Leça do Balio.
KEYWORDS: Physical Education, Professional internship, extracurricular sport.
XIX
Lista de abreviaturas
EP – Estágio Profissional
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
MED - Modelo de Educação Desportiva
1
1. INTRODUÇÃO
O relatório de estágio profissional insere-se na Unidade Curricular de Estágio
Profissional do Curso de Mestrado de Ensino de Educação Física nos ensinos
Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
O estágio profissional permite ao futuros professores vivenciarem a cultura
escolar na sua plenitude e experienciar as mais variadas componentes desta
cultura, desde as relações entre comunidade escolar, os valores, os costumes
e especificamente o compreender, sentir, agir e pensar dos docentes da
comunidade escolar. Assim, o EP é uma etapa de transição visto que fazemos
a passagem da vida escolar do lado da discência para o lado do docente. Há
passagem para um lado demasiado importante, neste ano letivo ocupo o lugar
de professor, embora estagiário, passando assim a ser um exemplo para os
alunos e como tal devo-me comportar e agir como, uma referências de postura,
educação e comportamento.
O Estágio Profissional teve lugar na escola EB 2,3 de Leça do Balio e o núcleo
de estágio era constituído por três elementos. Durante o ano letivo 2014/2015
fui responsável pelo processo de ensino-aprendizagem da turma do 8º B. Ao
Professor Cooperante foram atribuídas todas as turmas de 8º ano de
escolaridade da escola EB 2,3 de Leça do Balio. Como tal, o Professor
Cooperante possibilitou aos estagiários escolherem a turma. A ordem de
escolha não foi arbitrária, o critério foi a média final de licenciatura. O motivo da
minha escolha deveu-se principalmente ao horário da turma referente às aulas
de Educação Física.
O presente relatório encontra-se organizado em cinco capítulos: “Introdução”,
“Enquadramento Pessoal”, “Enquadramento da Prática Profissional”,
“Realização da Prática Profissional” e “Conclusão”.
No capítulo inicial, “Introdução” pretendo fazer uma apresentação do
documento e consequentemente do estágio profissional.
2
No segundo capítulo, “Enquadramento Pessoal” apresento o meu projeto de
formação individual fazendo a minha apresentação. Neste capítulo é
apresentado o meu percurso de vida, as minhas vivências desportivas e
académicas, e por fim as expetativas referentes ao estágio profissional;
O terceiro capítulo é o “Enquadramento da Prática Profissional”, este capítulo
serve para mostrar a caraterização da escola, do núcleo de estágio, da turma e
apresentar o planeamento anual e periódico referente à turma do 8º B;
O quarto capítulo, “Realização da Prática Profissional” encontra-se dividido em
três áreas de intervenção profissional: área I - Organização e gestão do ensino
aprendizagem; área II - Participação na escola e relação com a comunidade;
área III – Desenvolvimento profissional. Para além destas três áreas é neste
capítulo que apresento o meu projeto de investigação ação sobre os Motivos
que levam à não prática de atividades desportivas extracurriculares na turma
(do 8ºB) da escola EB 2,3 de Leça do Balio.
No último capítulo, “Conclusão” faz referência à importância do EP no meu
crescimento a nível profissional e pessoal.
3
2. ENQUADRAMENTO PESSOAL
2.1. Características Pessoais
Chamo-me João David Mendes Silva, nascido a 12 de Abril de 1991 no Porto,
tenho 23 anos e sou natural do concelho da Maia. Resido no concelho da Maia
distrito do Porto, a cerca de vinte minutos da escola onde estou a lecionar, a
escola EB 2/3 de Leça do Balio. Tenho uma irmã, mas neste momento o meu
agregado familiar sou eu e os meus pais. Estas quatro pessoas e a minha
participação no desporto ao nível de competição federada são a base daquilo
que me tornei ao longo destes anos de contínuo crescimento. Foi graças à
educação que me deram e aos valores que me incutiram que passei de criança
a adulto.
Relativamente às experiências desportivas, diria que faço desporto desde que
me lembro. Os meus pais são fãs incondicionais de desporto e isso tornou mais
fácil a minha iniciação a nível desportivo. Ao contrário de muitos jovens tive a
possibilidade de praticar diferentes modalidade, desde futebol e motocross,
passando pelo surf, voleibol, hóquei patins, entre outras. Pratiquei natação dos
4 aos 8 anos, depois iniciei-me no desporto federado na modalidade de futebol.
Joguei futebol até aos 14 anos. Desde dessa idade tive ao privilégio de alargar
o meu leque de experiências desportivas. Mas desde então o meu desporto de
eleição foram o motocross e o voleibol.
Sou piloto de motocross e participei 3 anos no campeonato nacional de
motocross, um dos desafios mais difíceis e aliciantes de toda a minha vida.
Sempre gostei de desporto e isso era evidente contudo tinha uma grande
paixão por biologia Marinha e essa foi a minha primeira escolha no ensino
universitário. Mas, no fim do primeiro ano optei por mudar para a Universidade
de Desporto da Universidade do porto e ingressar no curso de Ciências do
Desporto.
4
Durante a licenciatura fui um aluno mediano, pois sempre fiz o meu percurso
académico para aprender e não para decorar para os testes e avaliações. Não
tenho dúvidas que as notas que consegui revelam o que eu efetivamente sei e
não o que decorei. Por outro lado sempre estive envolvido em vários projetos
em simultâneo com a faculdade e houve momentos em que a minha prioridade
não eram todas as disciplinas do currículo. Desta forma consegui facilmente ao
longo destes quatro anos conciliar o curso na faculdade com treinar, competir,
dar treino e assistir a conferências e congressos em áreas do meu interesse.
2.2. Entendimento do Estágio Profissional
No meu entender o estágio profissional é mais uma etapa do mestrado de
ensino e é tão importante como as etapas de formação anteriores.
Neste momento da nossa carreira académica temos a primeira experiência
como professor responsável por uma turma, embora sempre com controlo e
ajuda por parte do Professor Cooperante.
Assim, no EP a formação adquirida durante o primeiro ano de Mestrado é posta
à prova no contexto profissional de professor responsável por uma turma.
No meu entender há também o contacto com a realidade e a possibilidade de
perceber o que é passível de realizar face ao idealismo utópico que temos em
mente realizar.
As didáticas específicas lecionadas no primeiro ano de Mestrado permitem
adquirir bases sólidas para lecionar essas mesmas unidades didáticas aos
alunos durante o ano de EP.
Para além dos aspetos ligados à didática existe também o contacto com
funções e tarefas mais burocráticas como o acompanhamento do diretor de
turma, a planificação de visitas de estudo. Resumindo, tudo o que poderemos
desempenhar como futuros professores.
Concluindo, o estágio será muito trabalhoso mas permitirá perceber e
interpretar o papel de professor na totalidade das suas funções atuais. Assim, o
5
desempenho de diferentes funções prepara-nos para o desempenho da
profissão de professor no futuro.
2.3. Expetativas em relação ao estágio Profissional
Sinceramente não tinha grandes expetativas nem planos para este ano letivo,
queria viver um dia do estágio de cada vez.
Senti-me feliz por ter sido colocado na minha primeira opção e assim estar a
lecionar numa escola perto do meu local de residência.
Ao longo deste ano quis tentar dissipar algumas dúvidas e inquietações que
senti durante o primeiro ano de mestrado em disciplinas maioritariamente
teóricas e se a elevada carga horária dessas disciplinas iria ser útil durante
este ano letivo.
Espero ao longo do ano ser capaz de fazer os planos de aula mais
rapidamente e perceber, realmente, se as imensas horas que passamos com
planos e projeções fazem sentido, visto que estamos a lidar com seres
humanos e não com máquinas que evoluem e respondem da forma que nós
esperamos.
Logicamente, tinha a expetativa de ser capaz de concluir o mestrado de ensino
sem abdicar do meu grande foco desta época que é o treino de voleibol e ser
campeão nacional e júnior feminino e conciliar com a época desportiva de
motocross.
Em relação especificamente ao EP pretendia realizar o mestrado de forma
coerente e profissional. Ambicionava melhorar a minha capacidade de
superação em situações menos agradáveis de leccionamento assim como a
organização de documentos para conseguir sustentar e justificar as minhas
opções e avaliações enquanto professor sempre que necessário. Outra
expetativa e curiosidade que tinha referente ao EP era perceber a importância
de todos os agentes de ensino no funcionamento da Escola.
6
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
3.1. A escola como local de aprendizagem e formação
Atualmente, inserida na busca incessante da educação para a vida, a
instituição Escola procura educar de forma holística todos os alunos. Na
população de alunos da escola é possível encontrar alunos provenientes de
diferentes meios sociais, de diferentes etnias e diferentes culturas familiares.
Com esta diversidade de alunos a escola deixa de ser apenas um local de
acesso à formação académica. A Escola, ao espelhar a região local e torna-se
o lugar perfeito para uma educação íntegra e completa onde é possível
aprender a viver com as diferenças e desigualdades. Assim, a instituição
escola tem a oportunidade de promover o respeito e a entre ajuda na
comunidade.
No confronto com estes desafios da sociedade o poder educativo da escola
assume uma importância indubitável, na medida que guia o indivíduo para uma
intervenção ativa na vida em comunidade, consciencializando os alunos dos
seus deveres, direitos e responsabilidades.
Mas, é importante ter consciência que a Educação advêm de vários fatores
como, o desenvolvimento social e cultural, juntamente com os valores e
conhecimentos ensinados pelos professores. Assim, enquanto docentes,
somos corresponsáveis pela educação dos nossos alunos e pelos papéis que
eles desempenharão nas sociedades futuras. É importante lançar sementes
para a sociedade colher bons frutos (Estanqueiro, 2010).
O professor, como pedagogo tem que proporcionar aprendizagem em vez de
educar no sentido lato da palavra. Assim, como professor de educação física
compete-me, no decorrer do ano letivo, proporcionar aos alunos aprendizagens
significativas e contribuir para o desenvolvimento das suas personalidades
(Bento, 1995).
7
Na minha perspetiva, a escola desempenha um papel fundamental na
sociedade. Sendo a escola um local de passagem obrigatório para todas as
crianças, esta passagem deve ser marcante o incutir valores e ensinamentos.
Assim, a carreira e vida de professor é demasiado importante e como tal tem
que ser encarada como algo de fulcral importância na aprendizagem e
formação dos jovens.
Em consonância com os valores da escola em que leciono pretendo utilizar
todos os momentos de contacto com os alunos para contribuir positivamente
para a sua formação.
O lema da escola é “formar cidadãos para o mundo globalizado”. Para tal os
valores e características a escola pretende formar alunos dinâmicos,
democráticos, inclusivos, inovadores, solidários e tolerantes.
Em sincronia com os valores enfatizados pela Escola e acreditando na
importância destas características nos cidadãos do amanha pretendo em todos
os momentos defender a importância destes valores e ensina-los e incutir aos
alunos.
3.2. Núcleo de estágio
Para além de mim, o núcleo de estágio é constituído por mais dois estagiários,
também alunos do Mestrado de ensino de Educação Física nos Ensinos
Básicos e Secundários da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. O
Professor Cooperante tem larga experiência enquanto professor cooperante.
Esta enorme experiência foi muito vantajosa para os três estudantes
estagiários porque desde sempre houve partilha por parte do Professor
Cooperante de experiências e vivências passadas de modo a melhorar a nossa
prestação como futuros profissionais.
8
Em relação as dois elementos do núcleo de estágio importa referir que foi fácil
trabalhar com eles. Sempre promovemos uma relação de comunicação direta e
muito prática com divisão de tarefas de forma equitativa sempre que possível.
A comunicação direta e, sem meias palavras, permitiu um trabalho fácil entre
os três.
3.3. Caraterização da escola
A realização do meu estágio profissional decorre na Escola EB 2,3 de Leça do
Balio em Matosinhos. Leça do Balio é uma freguesia portuguesa do concelho
de Matosinhos, com 8,88 km² de área e 17 571 habitantes (2011). Densidade:
1 978,7 hab/km². Presume-se que a palavra Leça ou Leza deriva do nome de
uma “villa” romana chamada Decia, Villa Decia. Balio faz alusão a um cavaleiro
de grau superior ao de comendador, proprietário de balia, antiga comenda das
ordens militares.
A escola EB 2,3 de Leça do Balio tem excelentes infraestruturas para a prática
da educação física, possuindo um pavilhão devidamente equipado e um campo
de jogos exteriores com pista de atletismo. Dentro do recinto escolar existe
uma piscina municipal, que graças à boa vontade e atenção da Câmara
municipal de Matosinhos permite que se lecione na disciplina de Educação
Física a modalidade de natação, um privilégio que nem todas as escolas têm. A
escola pertence ao agrupamento de Escolas do Padrão da Légua. O número
de alunos inscritos na escola ronda os 450, que se distribuem pelo 2º e 3º
ciclos e ensino profissional.
9
3.4. Caraterização da turma
Na primeira reunião do núcleo de estágio o professor cooperante propôs aos
estagiários a elaboração de um questionário (anexo I) para entregar aos
alunos. A posterior análise dos dados retirados do questionário permitiria
realizar a caraterização da turma. A partir da análise dos dados retirados do
questionário foi possível caracterizar a turma. Após realizar um documento com
a caraterização da turma o mesmo foi enviado, após solicitação do diretor de
turma para que ele na primeira reunião do conselho de turma pudesse
apresentar aos professores.
Neste ponto do relatório apresento a caraterização da turma efetuada com
base na análise dos dados obtidos no questionário.
3.4.1. Constituição da Turma
Como se pode confirmar na figura, existe na turma um número
superior de elementos do sexo feminino, já que 60% (15 ) dos alunos
são raparigas e 40% (10) são rapazes. Da totalidade dos alunos 5 são
repetentes.
Figura 1 Constituição da turma
10; 40%
15; 60%
Rapazes Raparigas
10
3.4.2. Idade dos Alunos
Os alunos do 8º B apresentam idades compreendidas entre os 12 e os
15 anos. Como se pode verificar na figura 2 a maioria dos alunos tem 13
anos de idade, com uma representação de 68% (17). Na turma há três
alunos com doze anos, cinco com catorze e um com quinze.
Figura 2 - idade dos alunos
3.4.3. Local de Residência
Pelos resultados obtidos no questionário podemos constatar que a
maioria dos alunos reside em Matosinhos num total de 96% (23). Só um
aluno é natural do concelho do Porto 4% (1) como se pode constatar na
figura 3.
Figura 3 – Local de Residência
24; 96%
1; 4%
Local de Residência
Matosinhos
Porto
3; 12%
17; 68%
4; 16% 1; 4%
Idade dos Alunos
12 anos
13 anos
14 anos
15 anos
11
3.4.4. Estado Civil dos Pais
Em relação estado civil dos pais; 83% (19) tem os pais casados e os
restantes 17% (4) dos alunos tem os pais separados.
Figura 4– Estado Civil dos Pais
3.4.5. Número de Irmãos
Em relação ao número de irmãos dos alunos fica implícito neste
inquérito a realidade dos tempos modernos e o reflexo
socioeconómico da sociedade contemporânea. Como é refletido nas
tendências nacionais cada vez mais as famílias tendem a encurtar de
geração em geração e essa é uma realidade aqui presente. Pode-se
constatar na figura seguinte (figura 5) que 29% (7) dos alunos são
filhos únicos e 42% (10) só tem um irmão. Os restantes 29% (7) têm
2 ou mais irmãos.
Figura 5– Nº de irmãos
19; 83%
4; 17%
Estado Civil dos Pais
Casado
Separado
7; 29%
10; 42%
3; 12%
4; 17%
Nº Irmãos
0
1
2
mais de2
12
3.4.6. Agregado Familiar
Em relação ao agregado familiar (figura 6) os resultados mostram
que 75% (18) dos alunos vivem com os pais. Enquanto 25%(5)
alunos vivem só com um dos pais.
Figura 6– Agregado Familiar
3.4.7. Habitação e transporte
Um dos alunos não respondeu a este grupo de perguntas do
inquérito.
3.4.7.1. Quarto individual
Como se verifica na figura 7, a maioria dos alunos, 78% (18)
tem quarto individual. Os restantes 22% (5) alunos partilham o
quarto
Figura 7 - Quarto Individual
18; 75%
5; 21%
1; 4%
Agregado familiar
Pais
Mãe
Pai
18; 78%
5; 22%
Quarto
individual
Partilhado
13
3.4.7.2. Condições de estudo em casa
Apenas 5% (1) dos alunos identificou a sua casa como um
mau local de estudo.
Os mesmos valores são apresentados quando se pergunta
aos alunos se gostam da sua casa. Apenas 5% (1) dos alunos
afirma que não gosta da sua casa. Os restantes 95% (18)
alunos afirmam que têm boas condições de estudo como se
pode verificar na figura 8.
Figura 8 - Condições de estudo
18; 95%
1; 5%
condições de estudo em casa
Boas
más
14
3.4.7.3. Local de estudo
A grande maioria dos alunos 65% (15) estuda em casa.
Apenas 4% (1) dos alunos estuda com a explicadora. Os
restantes alunos estudam no ATL/casa como se pode verificar
na figura 9.
3.4.7.4. Meio de transporte para a escola
Os meios de transporte utilizados pelos alunos para se
deslocarem para a escola são variados. 44% (10) dos alunos
deslocam-se para a escola de carro. O meio de transporte
menos utilizado é o metro que só é usado por 4% (1) dos
alunos. Como se pode constatar na figura 10.
3; 13%
15; 65%
4; 18% 1; 4%
Local de estudo
atl/casa
casa
atl
explicadora
1; 4%
7; 30%
10; 44%
3; 13%
2; 9%
meio de transporte
metro
pé
carro
bus
carrinha do centro
Figura 9– Local de estudo
Figura 10 – Meio de transporte
15
3.4.8. Saúde
Ao nível da saúde esta turma não causa qualquer preocupação.
Apenas três alunos são portadores de doença. 9% (2) com asma e 4%
(1) com alergia ao atum. Este aspeto é muito positivo, pois não põe
quaisquer tipos de constrangimento e preocupação para o decorrer das
aulas. Estes dados podem ser observados na figura 13.
Figura 111 – Portador de Doenças
20; 87%
1; 4% 2; 9%
Portadores de doenças
nenhuma doença
alegia
asma
16
5 4
2
4 4 4 4 4 4
6
3 3
futebol atletismo andebol natação voleibol basquetebol
Perceção da dificuldade/facilidade da modalidade
dificulade facilidade
3.4.9. Prática Desportiva
Nesta turma apenas nove alunos assumem que participam
assiduamente nas atividades desportivas extra curriculares. Nas
preferências dos alunos destacam-se as participações no corta-mato (6
alunos) e no Mega-sprinterr (3 alunos).
Da totalidade da turma apenas 43% (10) alunos praticam atividade
desportiva fora da escola. As modalidades praticadas variam entre
voleibol, natação, dança, kick-boxe e futsal como se pode verificar nas
figuras 16.
Figura 12– Modalidades extracurricular e Prática de atividade Física
Em relação à dificuldade e facilidade e modalidades é possível constatar
no gráfico seguinte que a turma é muito heterogénea como se pode verificar na
figura 18.
Figura 13 - Perceção da dificuldade/facilidade da modalidade
2; 20%
2; 20%
1; 10% 1; 10%
4; 40%
Modalidades extracurriculares
Futsal
Dança
voleibol
kick boxe
10; 43%
13; 57%
Pratica Atividade Física
Sim
Não
17
3.4.10. Conclusão da análise da turma
A turma do 8º B é composta por vinte cinco (25) alunos, quinze raparigas e dez
rapazes. Em termos etários, a turma é heterogénea, sendo constituída por
alunos com idades entre os doze e os quinze anos. A média de idades da
turma é treze anos.
Da totalidade dos alunos apenas um (1) habita no concelho do Porto. Todos os
restantes habitam no concelho de Matosinhos.
Em relação ao agregado familiar a maioria dos alunos vive com os pais.
Relativamente às condições de estudo em casa apenas um (1) aluno afirma
não ter boas condições de estudo. O principal local de estudo de quinze (15)
alunos é em casa; os restantes dez (10) alunos afirmam que estudam ou em
casa ou no ATL.
Os hábitos alimentares referentes ao número de refeições diárias traduzem os
seguintes resultados: quinze (15) alunos fazem cinco refeições por dia; dois (2)
alunos apenas fazem três (3) refeições, os restantes nove (9) alunos fazem
quatro refeições.
O local de almoço dos alunos da turma divide-se entre a casa e a escola. Vinte
(20) alunos almoçam sempre em casa, três (3) na escola e cinco (5) variam
entre casa e a escola.
Os meios de transporte dos alunos para a escola varia; dez (10) alunos
deslocam-se de carro para a escola; sete (7) fazem o percurso a pé; três (3) de
autocarro; um (1) de metro; e dois (2) deslocam-se na carrinha do centro de
estudos.
Em relação à saúde dos alunos, um (1) aluno é alérgico a atum, dois (2) têm
asma, os restantes não indicaram qualquer doença.
18
Em relação aos comportamentos sociais extra escola que foi possível analisar
com os dados retirados do preenchimento do inquérito é possível constatar que
a maioria dos alunos opta por estudar sozinho e em casa. Contudo o ambiente
familiar é propício a essa decisão porque os alunos afirmam que os pais os
ajudam com os trabalhos de casa e todos os alunos identificam que os pais são
preocupados com o seu percurso escolar e que todos comparecem às reuniões
de pais.
Especificamente à disciplina de Educação física, todos alunos frequentaram
aulas da disciplina desde a escola primária e todos assumem que gostam das
aulas da disciplina de Educação Física e atribuem-lhe a mesma ou maior
importância do que as restantes disciplinas.
Um aspeto higiénico em relação à turma é o facto de que dos vinte cinco
alunos que compõem a turma 20 tomarem banho após as aulas práticas.
Concluindo, esta análise foi fundamental para melhor conhecer a turma na sua
generalidade e orientar a minha relação de professor com a turma.
19
3.5. Planeamento Anual
A planificação anual já estava definida antes do início do ano letivo. Quando
estabelecemos o primeiro contato com o professor cooperante ele já tinha na
sua posse o planeamento anual para todos os anos de escolaridade da escola
Eb 2.3 de Leça do Balio. Este planeamento foi construído no final do ano letivo
anterior por parte da Área Disciplinar de Educação Física. Aos tês estagiários
foi entregue o planeamento referente ao 3º ciclo (Anexo II) porque ambos iriam
lecionar turmas do 8º ano de escolaridade.
Neste planeamento estão divididas as unidades didáticas por período e por ano
de escolaridade. É de ressalvar que nos três períodos está presente a unidade
didática de Condição física. Desde o início o professor cooperante enfatizou a
necessidade de salientar aos alunos a importância da prática regular de
exercício físico e que uma boa condição física era uma vantagem em qualquer
situação do dia-a-dia.
Ao longo ano letivo estavam planeadas avaliações das diferentes capacidades
motoras. Assim, durante o período era estimulada a capacidade motora a ser
avaliada no final do mesmo. Assim, os professores estagiários não tiveram
influência na decisão das modalidades a ensinar nem da sua organização
anual. A disposição das modalidades pelos diferentes anos de escolaridade já
tem esta organização base há alguns anos embora sofra ligeiros ajustes
anualmente. O objetivo desta organização é que durante os ciclos de ensino os
alunos possam aprender de forma solidificada ao longo dos anos de ensino as
diferentes modalidades, sejam elas coletivas ou individuais. Há também a
preocupação de em todos os períodos sincronizar as modalidades coletivas
com as individuais. Em relação as modalidades escolhidas para cada ano e
período, tem obrigatoriamente que haver uma seleção porque não há tempo
para ensinar todas as modalidades. Em relação à seleção das modalidades
concordo especialmente com a sincronia de modalidades coletivas e individuais
em todos os períodos. Em relação à modalidade de atletismo, o Professor
20
Cooperante também especificou a especialidade que devia ser ensinada no 8º
ano para não repetir os conteúdos ensinados no ano anterior.
Esta organização vertical bem definida entre os diferentes anos de
escolaridade permite a coordenação e progressão de conteúdos. Esta
progressão ao longo dos 3 anos do 3º ciclo permite solidificar os
conhecimentos e aprendizagem dos alunos.
Em relação as atividades propostas pelo agrupamento de Educação Física
estavam agendados vários torneios e outras atividades.
No final do 1º período estava agendado o corta mato escolar para os dois
ciclos de ensino da escola. Os alunos do 5º e 6º ano realizavam um percurso
mais curto e os alunos do 7º, 8º e 9º percorriam um percurso mais longo.
No final do 2º período estava agendado o inter-turmas do 3º ciclo e cada ano
de escolaridade iria disputar um torneio de uma modalidade coletiva. Assim, a
modalidade coletiva destinada ao 7º ano de escolaridade era o basquetebol,
para o 8ºano o andebol e para o 9º ano o voleibol.
No final do 3º período estava agendado o torneio inter-turmas de futebol para
todos os anos de escolaridade.
Para além da organização de todos os torneios, os professores estagiários
eram também responsáveis pela organização do corta-mato, do Mega-sprinterr
e de uma visita de estudo a ser realizada no último período letivo.
A visita de estudo intitulava-se “Sensibilização ao Surf” e pretendia possibilitar
aos alunos a experimentação da modalidade de surf. Por limitações de
transporte ficou decidido que só iriam à visita de estudo 55 alunos. O critério de
seleção escolhido pelo núcleo foi a prestação nas aulas de educação física. A
visita de estudo teve o custo de 3 euros.
A organização da visita foi fácil porque tínhamos acesso a uma escola de surf o
que baixou os custos e a logística da atividade. Quando os alunos chegaram à
praia em Vila do Conde, dois estagiários já tinham organizado todo o material
21
de forma a acelerar o processo dos alunos se equiparem e assim aumentar o
tempo útil da aula de surf dentro de água. A atividade decorreu dentro dos
horários estabelecidos e todos os alunos puderam experimentar a modalidade.
22
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
A docência é uma atividade complexa e o processo de ensino aprendizagem
requer um planeamento e uma organização de toda a plenitude do processo.
Para um processo de ensino aprendizagem eficaz há uma interligação entre as
três áreas (ÁREA I - organização e gestão do ensino aprendizagem, ÁREA II -
Participação na escola e relação com a comunidade e ÁREA III –
Desenvolvimento profissional). Para além desta divisão orientadora por áreas
há uma interligação entre conceitos, domínios abordados ao longo do estágio
profissional que permitem otimizar as vivências como professor.
4.1. ÁREA I - organização e gestão do ensino aprendizagem
A organização e gestão do ensino aprendizagem é uma área constituída por
quatro etapas: conceção, planeamento, realização e avaliação (Zélia Matos,
2015). As quatro etapas orientam e estabelecem uma ordem sequencial
facilitadora do processo de ensino aprendizagem.
Nesta área o estudante estagiário deve aplicar os conhecimentos aprendidos
ao longo da sua formação académica, em especial os conhecimentos
adquiridos no primeiro ano do mestrado de Ensino em Educação Física nos
Ensinos Básico e Secundário.
4.1.1. Conceção
A etapa inicial da organização e gestão do ensino aprendizagem é a conceção.
Esta etapa caracteriza-se pela necessidade que o professor tem de observar
todo o ambiente envolvente, desde o contexto social da escola até as
características mais específicas da turma. Após a recolha destas informações,
é nesta etapa que o professor deve preparar toda a sua atuação. Para ajudar a
iniciar o processo, no início do ano, foi pedido aos estagiários que realizassem
23
um projeto de formação individual. Este documento continha um
Enquadramento pessoal, institucional e operacional.
O Enquadramento pessoal era o local do documento destinado a introspeção
onde expunha as minhas características pessoais e o meu entendimento e
expetativas em relação ao estágio.
No Enquadramento institucional era feita uma caraterização da escola. No
Enquadramento operacional eram definidas as áreas orientadoras do processo
de ensino aprendizagem.
Outro documento que foi solicitado no início do estágio foi a caraterização da
turma. Este documento foi solicitado por parte do professor Cooperante, Mestre
Rui Pacheco para posteriormente ser entregue ao diretor de turma. O
documento, Caraterização da Turma foi de vital importância porque permitiu
aumentar de forma concreta e pertinente o conhecimento referente aos alunos
no que diz respeito ao agregado familiar, habitação, saúde, hábitos saudáveis e
interesse pela escola e disciplina de educação física.
Estes dois documentos permitiram um início positivo no desempenho do papel
de agente de ensino enquanto professor estagiário.
Assim, após realizar a caraterização da escola e conhecer as instalações é
possível, desde logo, começar a planear e arquitetar mentalmente a disposição
e organização da turma e da aula. Foi importante perceber que a distribuição
dos espaços pelas turmas é definido nos momentos antes da aula e por essa
razão é importante ter estratégias para o caso da aula ter que se realizar num
espaço onde não é tão favorável. Deste modo, em todas as aulas ia precavido
para o caso de o local ou espaço da aula ser diferente do que tinha pensado
inicialmente enquanto escrevia o plano de aula.
Lendo e analisando a caraterização da turma foi possível perceber que quase
metade da turma praticava desporto. Contudo estes dados não estavam
corretos como se foi confirmando no diálogo com os alunos nas aulas
24
seguintes. Dos dez alunos que afirmaram que praticavam desporto apenas
três, realmente praticavam.
Com a análise da perceção da dificuldade/facilidade que os alunos tinham das
modalidades foi possível constatar que não existiam diferenças entre as
modalidades. De todas as modalidades, nenhuma era apontada como fácil ou
difícil para a generalidade da turma. Desta forma, desde logo percebi que
teoricamente nenhuma das modalidades ia ser mais fácil ou mais difícil do que
as restantes. Foi também importante perceber que apenas três alunos eram
portadores de doença e que nenhum dos casos perturba o decorrer das aulas.
4.1.2. Planeamento
O planeamento é a segunda etapa da Organização e Gestão do Ensino
aprendizagem. No planeamento, o professor estagiário deve planear a prática
pedagógica em função das análises realizadas durante a etapa anterior:
Conceção.
Na primeira reunião, como acima foi referido, foi entregue aos estudantes
professores estagiários a planificação Anual referente ao 3ºciclo (Anexo II). A
planificação estava fracionada pelos 3 anos constituintes do 3º ciclo e pelos
três períodos do ano letivo. Assim, para cada ano de escolaridade e período
estava indicada a unidade didática a lecionar e o número de horas que a ela
deveríamos dedicar.
Após a consulta conjunta de todos os elementos do núcleo de estágio ficou
definido que cada um dos estagiários deveria construir uma unidade didática.
Para permitir a construção de uma unidade didática adequada ao ano de
escolaridade o professor cooperante aconselhou a consulta do Programa
Nacional de Educação Física do 3º Ciclo. Esta consulta permitiu um ajuste e
Enquadramento dos objetivos para a turma e para as aulas de acordo com os
objetivos estabelecidos no Programa Nacional.
25
Como o programa nacional tem como base uma turma fictícia foram feitos
alguns ajustes nos objetivos e conteúdos a lecionar por parte de todos os
professores estagiários em função da sua turma e da carga horária dedicada a
cada unidade didática. Em todas as modalidades o programa nacional foi
consultado para definir objetivos e conteúdos a lecionar. No entanto, com o
intuito de permitir aprendizagens consolidadas aos alunos, os objetivos e
conteúdos foram adequados ao nível da turma. Em algumas modalidades,
como por exemplo, na ginástica o programa objetiva a realização de
“cambalhota à frente”, “cambalhota à frente saltada”, “cambalhota à
retaguarda”, “pino de braços”, “Roda”, “avião” e três saltos gímnicos. Contudo,
para a turma foram definidos como conteúdos de aprendizagem o “rolamento à
frente”, “rolamento à retaguarda”, “avião” e “salto com meia pirueta”. No caso
do voleibol, o programa colocava os alunos em situação de jogo de 4x4. Na
turma foi maioritariamente utilizado o jogo de 2x2 para promover a sustentação
com habilidades técnicas do jogo de voleibol.
O professor Cooperante sugeriu que após uma avaliação diagnóstica realizada
na primeira aula fosse feito um ajuste aos objetivos e planeamento da unidade
didática para que esta se tornasse mais coerente com a realidade da turma e
se tornasse um guia mais eficaz para as progressões durante o planeamento
das aulas.
Desde a primeira semana de aulas foi construído um horário com a ocupação
das instalações desportivas (Anexo III). Este horário permitia consultar quantas
turmas estavam em aula em simultâneo.
Neste horário não estavam definidos os espaços para cada professor/turma.
No entanto, na minha situação em concreto, ao longo deste ano letivo, não
houve nenhum conflito de interesses para a ocupação do mesmo espaço de
aula. Antes do início da aula os professores que lecionavam em simultâneo
conversavam e escolhiam o espaço mais conveniente a modalidade que
estavam a lecionar.
26
Seguindo a sugestão do professor cooperante as unidades didáticas foram
lecionadas de forma alternada, e sempre que possível, intercalava-se uma
modalidade coletiva com uma individual.
Para facilitar a organização desta alternância de modalidades ao longo do
período foi construído um plano periódico (Anexo IV). O plano periódico
revelou-se uma ferramenta indispensável ao longo dos três períodos.
Este plano está estruturado sob a forma de tabela. Nessa tabela existem seis
colunas que permitem uma interpretação fácil e, assim, de forma imediata é
possível saber que unidade didática é que se vai lecionar em cada data e em
que dia da semana é a aula. Para além desta informação é possível também
saber o número da aula, a hora e o número da unidade didática.
Nos últimos parágrafos deste ponto enumero os documentos que se revelaram
úteis a um melhor planeamento e realização do processo de ensino
aprendizagem: MEC, as unidades didáticas, planos de aula, grelhas de
avaliação e grelha de auto e hétero avaliação diária.
Os MEC foram úteis porque permitem estruturação de todo o conhecimento e
conteúdos referentes à modalidade a lecionar. Para além de um dos módulos
permitir a criação e posterior consulta de progressões pedagógicas.
Resumindo, os MEC permitiram consolidar e rever e posteriormente consultar o
que de mais importante é preciso saber para lecionar cada modalidade.
As unidades didáticas permitiram planear todo o processo de ensino
aprendizagem desde a avaliação diagnóstica até a avaliação sumativa. Como
era de esperar esta ferramenta teve que ser ajustada ao longo das aulas
porque velocidade do processo de ensino-aprendizagem dos não acontece
conforme o planeado.
Na construção das unidades didáticas os estagiários era responsáveis pelos a
seleção dos conteúdos a lecionar nas aulas. Estes conteúdos eram conformes
ao que estava previsto no Programa Nacional. Para além de estarem de acordo
com o programa Nacional, a escolha dos conteúdos a lecionar era
27
supervisionada pelo Professor Cooperante e só após o seu consentimento é
que a unidade didática estava pronta a ser utilizada.
Com o decorrer do ano, e após os três professores estagiários experienciarem
a realidade das aulas foi notória uma diminuição de conteúdos a ensinar nas
unidades didáticas.
As grelhas de avaliação eram construídas em simultâneo com a unidade
didática e, foi sugerido pelo Professor Cooperante as habilidades a avaliar
fossem poucas e com critérios bem definidos para a avaliação durante as aulas
ser mais eficiente e eficaz. O Professor Cooperante sugeriu que as habilidades
avaliadas na avaliação diagnóstica tinham de ser também avaliadas na
avaliação sumativa.
A grelha de auto e hétero avaliação diária foi uma ferramenta construída para
usar no segundo período. Esta ferramenta consiste numa grelha preenchida,
com uma nota de 1 a 5, no final de todas as aulas por parte dos alunos. Após
os alunos fazerem a auto avaliação da aula o professor informa-os se concorda
com a nota ou não e porquê.
Esta grelha permitiu consciencializar os alunos para o seu comportamento e
assim melhorarem a sua postura durante as aulas. A média final das
avaliações diárias traduz a nota dos alunos na componente de avaliação
atitudes que representa 10% da nota final do período. É de salientar que a
grelha de auto e hétero avaliação preenchida no final das aulas foi uma
ferramenta eficaz e útil para consciencializar os alunos dos seus
comportamentos ao longo da aula. Outro aspeto importante sobre esta
estratégia foi a auto avaliação dos alunos na generalidade dos casos coincidir
com a avaliação do professor. Ao longo do ano, a nota da autoavaliação e da
heteroavaliação tiveram tendência a coincidir.
Os planos de aula são o ponto de partida para a realização da prática
pedagógica. Esta foi a ferramenta que construí de forma mais regular. Desde a
primeira aula que o professor cooperante exigiu que para lecionar a aula o
professor estagiário tinha que ter na sua posse o plano de aula.
28
Todos os planos de aula eram corrigidos pelo Professor Cooperante. As
correções permitiram uma melhoria na construção dos planos de aula e ficou
notória uma diminuição de correções ao longo do primeiro período.
Na construção do plano de aula tenho em conta vários fatores, como por
exemplo, o objetivo geral da aula, os objetivos específicos dos exercícios, a
duração da aula, a quantidade de conteúdos a exercitar e as suas
componentes críticas, o tempo de exercitação de cada exercício e o material
necessário para a aula.
4.1.2.1. Modelos de ensino
Nenhum modelo, método ou estratégia de ensino é universalmente eficaz. Não
existe uma técnica de ensino infalível, capaz de servir todos os objetivos e em
todas as condições de trabalho.
O ensino implica a interligação e inter-relação entre os atores do processo. É
importante um compromisso dos sujeitos que ensinam e, não menos
importantes dos, sujeitos que aprendem. Cada estratégia pode ser eficaz em
determinadas situações e ineficaz noutras. A eficácia depende da adequação
da totalidade das ações do professor em conformidade com o local e com os
alunos de forma a alcançar os objetivos previamente definidos.
Durante o ano letivo utilizei várias estratégias e modelos de ensino conforme o
local da aula e a unidade didática a lecionar. O local da aula, realizada nos
campos do exterior ou no pavilhão, influenciava a minha estratégia de
organização. No espaço interior utilizava mais vezes o método de estações e
de circuito porque no interior conseguia controlar melhor o empenhamento e
comportamento dos alunos e com este método conseguia maior autonomia dos
alunos mas sempre com o controlo e ritmo de aula. No espaço exterior preferia
o ensino por vagas porque assim era mais fácil marcar o ritmo da aula.
29
De acordo com a unidade didática a lecionar também alterava a estratégia de
organização. Em modalidades em que os alunos intrinsecamente eram mais
autónomos como o andebol e o atletismo podia conferir-lhes mais autonomia e
“desenhar” a aula com estações ou em circuito porque eles mantinham a
intensidade de execução em todos os momentos.
No entanto, nas aulas de voleibol, ginástica ou de atletismo utilizava várias
vezes a estratégia das vagas e modelo de instrução direta porque me facilitava
o controlo da turma e permitia manter o ritmo e intensidade da aula
A turma não tinha hábitos desportivos o que por vezes dificultava a aula. Por
essa razão a estratégia de vagas e modelo de instrução direta foi mais vezes
utilizado porque permite maior controlo e impede que os alunos se tornem
passivos e não realizem os exercícios.
A única exigência relacionada com os modelos de ensino por parte do
professor cooperante foi que a unidade didática de andebol fosse lecionada
segundo o modelo de ensino: Modelo de Educação Desportiva (MED).
4.1.2.1.1. MED – Modelo De Educação Desportiva
Conforme enunciado anteriormente este modelo de ensino foi utilizado na
unidade didática de andebol.
A origem do MED está inerente à tese de doutoramento de Siedentop, onde o
autor colocava a atividade lúdica num papel central na disciplina de educação
física (Graça & Mesquita, 2009). Contudo o objetivo do MED, durante as aulas
de educação física na unidade didática de andebol era incutir uma afiliação às
equipas.
Segundo Siedentop (2000), o modelo de educação desportiva é um modelo de
ensino desenhado para proporcionar aos estudantes vivências na aula de
30
educação física o mais similar com as experiências vividas num contexto
desportivo mais autêntico.
Durante o desenho da unidade didática de andebol, em conformidade com o
MED foi possível cumprir as principais características do MED. A unidade
didática foi construída sob a forma de época desportiva com momentos de pré-
poca, época regular e final. Foi possível promover a afiliação com a divisão da
turma em equipas. Durante as aulas existiram momentos de competição formal
com alunos a desempenhar o papel de árbitro e estatístico. O conceito de
record era obtido através da classificação, sempre atualizada no final das
aulas. Houve a existência de um Evento Culminante coincidente com a final da
época desportiva onde foi possível distribuir prémios. Em todas as aulas a
festividade esteve presente com “gritos de equipa” e com alunos a
desempenhar a função de claque.
Assim, o grande objetivo para o uso deste modelo de educação era
desenvolver alunos desportivamente mais cultos, entusiastas e competentes. O
modelo de educação desportiva nas aulas da unidade didática de andebol
permitiu incutir uma maior autonomia nos alunos e promover uma afiliação e
trabalho em equipa. Em todas as aulas, um período da mesma era destinado
ao treino em equipa. Neste período cada equipa era responsável por realizar
determinado exercício referente a uma habilidade ensinada na aula anterior.
É de salientar que cada equipa tinha características que permitiam a distinção
das restantes. Resumindo, cada equipa tinha um nome próprio, uma cor
principal e um lema. Em todas as aulas era obrigatório usar uma camisola
referente à cor da equipa.
31
4.1.2.1.2. MID – Modelo De Instrução Direta
O modelo de instrução direta centra o professor como responsável pela tomada
de decisão e são promovidas estratégias de controlo delimitado da turma. Para
além destas características, o professor é o centro do processo de ensino –
aprendizagem.
Assim, todo o envolvimento e ação dos alunos na aula, todo o controlo da
turma, e as ações a serem realizadas pelos alunos são claramente prescritas
pelo professor. Determinando de forma clara as regras e as rotinas de início e
cessão de atividades para controlar e promover maior eficácia do desenrolar da
aula.
Neste modelo de ensino a minha atuação pedagógica adquiria um estilo
prescritivo e unidirecional. Utilizava muitas vezes este modelo de instrução
direta em situações de baixo interferência contextual, em situações mais
analíticas.
Concluindo, com a utilização deste modelo pretendia aumentar o tempo de
exercitação dos alunos monitorizando e controlando de forma estreita as suas
ações e em aulas onde objetivava, maioritariamente, a realização de uma
habilidade e não pretendia grandes tomadas de decisões.
32
4.1.3. Realização
Como o próprio nome indica, a fase da realização tem como objetivo colocar
em prática todo o planeamento.
Um dos aspetos que o Professor Cooperante evidenciou como mais importante
foi o controlo da turma. E é evidente que se existir um controlo eficaz da turma
o desenrolar da aula torna-se mais fácil e processo de ensino aprendizagem é
facilitado e mais eficaz.
Desde o início estabeleci rotinas e regras. Como o próprio nome indica, as
rotinas demoram algum tempo a serem criadas. Mas é com agrado que afirmo
que terminei o primeiro período com as rotinas mecanizadas
(reflexão da aula 17 e 18) (anexo VI). Durante o primeiro período notei alguma
necessidade de mostrar intransigência e de punir os alunos com castigos para
estes não prejudicarem as aulas. Algumas vezes tive que ordenar que os
alunos se sentassem para que a aula decorresse com normalidade e os
restantes alunos usufruíssem da aula de Educação Física e, efetivamente
aprendessem alguma coisa durante a mesma.
Ao longo do período os alunos foram-me conhecendo e perceberam a minha
forma de estar na aula. Da mesma forma, eu também os fui conhecendo cada
vez melhor. Este conhecimento mútuo permitiu que os castigos diminuíssem e
as aulas fossem decorrendo cada vez melhor.
O facto de ter seguido os conselhos dados pelo Professor Cooperante no final
de todas as aulas foi essencial e facilitou o controlo da turma porque aprendi a
“Hoje qualquer comportamento fora da tarefa realizado
repetidamente era punido. O aluno sentava-se afastado dos
colegas e assim a aula correu melhor. Em relação às rotinas
procuradas, após o apito, os alunos já sabiam para que campo se
deslocar.”
33
organizar cada vez melhor a aula diminuindo tempos de espera, tempos de
transição. Entre os exercícios ou em explicações mais prolongadas no início da
aula o Professor Cooperante sugeriu sentar os alunos para os manter sob
controlo mais facilmente.
(reflexão da aula 10) (anexo VII). Também por sugestão do Professor
Cooperante os alunos que não faziam aula sentavam-se afastados uns dos
outros e, se estivessem devidamente equipados podiam ajudar na colocação
do material.
“A aula começou com alguma agitação por parte dos alunos. Para
evitar mais atrasos coloquei de imediato os alunos a realizar o
primeiro exercício de passe com deslocamento. Embora o
exercício não estivesse a ser realizado como eu idealizei optei por
não intervir para não interromper a atividade motora. Escolhi esta
estratégia porque como os alunos estavam muito irrequietos
pensei que se interrompesse a aula ia ser difícil eles estarem em
silêncio durante a correção e porque ia atrasar o recomeço do
exercício e principalmente porque os critérios mínimos de êxito
estavam a ser cumpridos.
Na transição de exercícios sentei os alunos e rapidamente voltei a
explicar como deveria ter sido feito exercício. A partir deste
momento a aula correu sem grandes sobressaltos e com alunos a
executarem os objetivos do exercício em situação de jogo 1x1 que
nesta aula era a colocação da bola no espaço vazio para obrigar o
adversário a deslocar. A rotação entre os campos também
melhorou e já foi realizada de forma mais rápida e eficiente.”
34
(reflexão da aula 38) (anexo VIII). Na realidade os comportamentos desviantes
dos alunos foram diminuindo ao longo do primeiro período. Passando a ocorrer
de forma muito esporádica. Em cada um dos comportamentos desviantes
ocorridos, no final da aula eu refletia e tentava perceber em que situação é que
tal comportamento ocorreu e ser é possível evitar que ocorra novamente. Estas
reflexões também foram úteis e porque me ajudaram a atuar de forma
diferente, perante situações que já tinham ocorrido, com um resultado melhor.
Os alunos eram pontuais na generalidade das aulas. Os casos de atrasos
ocorriam raramente e sobretudo em períodos de testes. Nesse aspeto a turma
cumpria a hora estabelecida para o início da aula.
A grande dificuldade foi na motivação dos alunos para a prática desportiva.
Alguns alunos eram preguiçosos e pouco sérios na realização das tarefas e
sempre que eu desviava o olhar ou eles pensavam que eu não estava a olhar
aproveitavam para ter o menor empenhamento motor possível. Como isto era
avaliado na ficha de auto e hétero avaliação diária houve uma melhoria ao
longo do ano letivo.
Contudo esta é a minha maior lacuna. Sinto dificuldade em motivar os alunos
para a prática desportiva. Claro que os informei das vantagens inerentes ao
desporto e aos hábitos de vida saudável mas não tenho a capacidade de estar
constantemente a motivar quem não quer ouvir, e quem nem pretende
“Sendo a primeira aula do segundo período estava um pouco
apreensivo em relação ao comportamento dos alunos devido à
excitação pós-férias. Para além disto a aula foi lecionada na sala
de aula. Desde o início que falei de forma muito assertiva e com a
intenção de um discurso com muito ritmo e com poucas pausas
para os alunos não dispersarem. Os alunos colaboraram durante
toda a aula e esta correu de forma quase perfeita. O professor
cooperante sugeriu que os alunos que não fizessem aula se
sentassem afastados uns dos outros e ajudassem nas tarefas de
organização do material na aula.”
35
perceber o benefícios do desporto. Sou impaciente nesse aspeto e é uma das
características que tenho que melhorar.
Sinto que os alunos têm que querer e se eles quiserem eu esforço-me ao
máximo com eles, mas se eles não quiserem e se, além disso prejudicarem a
aula, é muito complicado para mim “lutar por eles” e esforçar-me para os
ajudar.
Em relação ao feedbacks senti uma enorme diferença em relação ao contexto
do treino. No treino os feedbacks têm que ser muito mais específicos e
direcionados para a execução técnica. Nas aulas senti necessidade de um
feedback mais afetivo e sempre com um carácter motivador o que se torna algo
saturante. Por vezes tinha que definir castigos para penalizar os alunos que
não cumprissem os períodos de corrida que estavam estabelecidos.
(reflexão da aula 32 e 33) (anexo IX).
“Para os alunos não pararem durante a corrida inicial avisei-os
que se parassem o tempo de corrida recomeçava. Uma aluna
parou e por isso recomeçaram a corrida. Esta estratégia surtiu
efeito porque não pararam mais nenhuma vez e os alunos que
não pararam no fim foram avisar a aluna que parou para não
voltar a parar.”
36
4.1.4. Avaliação
A quarta etapa é a avaliação. Esta etapa é a etapa finalizadora da Organização
e Gestão do ensino e aprendizagem e permite confirmar se o planeamento e a
realização foram concebidos da melhor forma e levaram ao sucesso e evolução
dos alunos. A avaliação decorreu sem exceção ao longo de todas as aulas e, a
partir do segundo período com um caráter formal onde os alunos em conjunto
comigo preenchiam uma tabela classificando a sua prestação na aula. Esta
classificação era referente ao “saber-estar” na aula e nada tinha ver com
classificar a habilidade de execução ou performance da modalidade. A
avaliação diária focava-se na vertente dos comportamentos e atitudes que
influencia a nota final do aluno em dez por cento (critério estabelecido pelo
Grupo de Educação física). A avaliação diária facilitou a atribuição de uma nota
referente às atitudes e valores no final do segundo e terceiro período. Porque
para além de os alunos saberem a sua prestação no final da aula eu podia
fazer uma média das notas e saber a avaliação final do período referente Às
atitudes e valores. “A autoavaliação realizada no final de todas as aulas
contribuiu de forma muito positiva para o melhoramento do comportamento dos
alunos” (reflexão do 2º período)
Em todas as unidades didáticas, seguindo o conselho do professor cooperante,
era imprescindível a realização da avaliação diagnóstica. Também por
aconselhamento do Professor cooperante os parâmetros avaliados na
avaliação diagnóstica deviam ser também alvo de avaliação na avaliação
sumativa. O professor Cooperante defende, e eu concordo com a sua
perspetiva de, que a avaliação final deve ser realizada em condições
semelhantes com a da avaliação diagnóstica para aumentar a probabilidade de
perceção e avaliação da evolução dos alunos.
A avaliação diagnóstica foi de enorme importância em todas as unidades
didáticas porque permite perceber qual o nível da turma. Este conhecimento
sobre o nível dos alunos permite depois definir estratégias e metas de ensino
para os conteúdos que pretendemos ensinar ao longo da unidade didática.
37
Como foi sugerido pelo Professor Cooperante as minhas grelhas de avaliação
diagnóstica tinham poucos conteúdos, normalmente três. Assim, com este
número de conteúdos era possível facilitar a observação de todos os alunos em
todos os conteúdos a avaliar e facilitava o processo dedicado à avaliação.
A grelha da avaliação sumativa era idêntica a grelha da avaliação diagnóstica.
Esta similaridade das grelhas permitia de forma rápida e eficaz comparar os
resultados dos alunos e perceber de imediato se existia evolução.
Como já foi referido no início deste ponto, durante todas as aulas do segundo e
terceiro períodos era registada a nota da aula em relação às atitudes e
comportamentos dos alunos. A classificação era registada de 1 a 5. A nota 5
implicava que durante a aula não se verificasse nenhum comportamento
desajustado e que durante toda a aula o empenho fosse máximo.
Para avaliar os conhecimentos dos alunos referentes às modalidades
lecionadas no final de cada período era realizado um teste escrito. Como a
escola não exige livro de educação física aos alunos nas semanas que
antecediam o teste o núcleo de estágio construía um documento referente às
modalidades lecionadas e colocava-o à disposição dos alunos na reprografia e
em formato virtual. Em relação ao teste era evidente a falta de estudo e
seriedade com que as turmas encaravam este momento de avaliação. Era
assumido por parte dos alunos que só uma minoria adquiria os documentos de
estudo. Os estudantes estagiários sempre procuram construir testes acessíveis
e com perguntas com resposta direta e sempre com questões explícitas e
iguais ao texto do documento de apoio para promover melhores classificações.
No entanto, as notas dos testes escritos ficaram sempre abaixo do esperado.
Referente á atribuição da classificação, um meio facilitador foi o facto, como foi
acima referido, das grelhas de avaliação terem poucos critérios. Ao serem
construídas desta forma podia focar a minha avaliação em aspetos,
habilidades, ações e comportamentos bem definidos e delimitados. Para além
destes parâmetros bem definidos também atribuía uma nota à performance
geral do aluno. Assim, podia comparar uma classificação mais delimitada por
38
critérios bem estruturados com uma avaliação global da performance do aluno
na modalidade. Estas duas estratégias de avaliação permitem atribuir uma nota
mais adequada às capacidades do aluno.
39
4.2. ÁREA II – participação na escola e relação com a comunidade
A área dedicada à participação na escola e relação com a comunidade tem
como objetivo, num contexto de estágio pedagógico, promover o sucesso
educativo, reforçar o papel do docente de educação física na escola e
comunidade escolar e local e promover a disciplina de educação física (Matos,
2013).
Sintetizando, esta área II pretende enfatizar todas as atividades não letivas
realizadas com a comunidade escolar durante o período de estágio
pedagógico. Estas atividades devem promover a interligação entre a
comunidade escolar e a comunidade adjacente à escola, a comunidade local.
Durante o período tive a possibilidade de assistir a reuniões de diretores de
turma, reuniões de conselhos de turma e reuniões do grupo de educação física,
organizar torneios e eventos e acompanhar o diretor de turma A presença
nestas reuniões permitiu-me perceber melhor a dinâmica da vida de docente
escolar.
A divulgação das atividades extracurriculares esteve a cargo do núcleo de
estágio. Em todas as atividades e eventos as divulgações foram realizadas
com a colocação de cartazes em locais estratégicos da escola e com a
divulgação junto das turmas por parte dos professores de educação física na
aula.
4.2.1. Desporto escolar
A escola não tinha grupo de desporto escolar, mas por coincidência o clube
onde estou a trabalhar (Porto vólei 2014) promove um trabalho de cooperação
com as escolas do porto e sou um dos responsáveis pela ligação entre o clube
e as escolas. Esta parceria permitiu-me acesso ao desporto escolar em várias
escolas mas nunca na escola onde realizei o estágio pedagógico.
40
Dedicado ao desporto escolar, o núcleo de estágio organizou o “Mega-
sprinterr” e o “Corta-Mato”. Estes dois eventos permitiram definir quais os
alunos que apuravam para os eventos regionais.
A organização e posterior acompanhamento dos alunos aos distritais do
“Mega-sprinter” contribuíram para o meu crescimento com docente.
Durante a organização dos eventos o núcleo de estágio construiu e organizou
as fichas de inscrição, a organização dos horários das provas por escalões
etários. Foi possível perceber também como se procedem as requisições de
material, como se solicita o apoio de organizações como é o caso da polícia e
bombeiros. Na organização destes eventos foi possível constatar e comprovar
a importância dos regulamentos para evitar situações de dúvidas e protestos.
Em relação ao Corta- Mato escolar, a escola não participou no evento distrital.
No que diz respeito ao Mega-sprinter distrital tive a possibilidade de
acompanhar os alunos até ao Parque da Lavandeira, em Gaia. No entanto,
nenhum dos alunos se apurou para os Nacionais.
4.2.2. Torneios inter-turmas
No segundo período realizou-se o torneio inter turmas do terceiro ciclo. O
torneio foi realizado no último dia de aulas do segundo período. A modalidade
era distinta para cada ano de escolaridade do 3º ciclo. Assim, os alunos do 7º
ano participaram no torneio de basquetebol, os do 8º ano no torneio de andebol
e os do 9º ano no torneio de voleibol.
Cada elemento do núcleo de estágio ficou responsável pela organização de
cada um dos torneios. Como sou da área de voleibol o professor cooperante
atribui-me a organização do torneio dessa modalidade. Para a melhor
organização do torneio criei fichas de jogo para cada campo e uma folha onde
compilei todo o calendário (anexo v). Esta folha permitia-me consultar os
horários e os campos onde cada equipa jogava, deste modo podia organizar
41
melhor as equipas e a distribuição dos árbitros para cada jogo sem me
deslocar à zona da organização onde estavam afixados os resultados e
calendários.
Em forma de balanço, o torneio decorreu sem sobressaltos e os alunos
evidenciaram um bom conhecimento das regras e promoveram o fair-play em
todos os jogos.
No terceiro período realizou-se o torneio inter turmas de futebol. Ao contrário
dos torneios do segundo período, o regulamento deste torneio de futebol não
exigia equipas compostas por alunos do sexo feminino e por alunos do sexo
masculino. O torneio de inter turmas de futebol foi realizado no campo sintético
do Desportivo de Leça do Balio. O fato do torneio ser realizado no estádio do
Leça do Balio empolgou os alunos e a vontade de participar por parte dos
alunos ficou evidente com o número de equipas inscritas e com o seu
comportamento durante os jogos.
Neste torneio houve jogos de futebol masculino (7x7) e jogos de futebol
feminino (5x5).
4.2.3. Direção de turma
A diretora de turma sempre esteve disponível para me ajudar e mostrar como
se desempenha as funções de diretor de turma em relação aos meios de
comunicação com os encarregados de educação, as justificações de falta e a
caraterização da turma.
A caraterização da turma foi um documento por mim elaborado e
posteriormente usado pela diretora de turma durante as reuniões do primeiro
período.
42
4.2.4. Relação com a comunidade
A relação com a comunidade escolar sempre foi excecional. Todo o corpo de
pessoal não docente da escola se mostrou disponível para ajudar quando
solicitado por parte do núcleo de estágio.
A simpatia e disponibilidade de todos os elementos da escola facilitaram o
decorrer do ano letivo.
Os professores da escola sempre proporcionaram o entrosamento entre
professores e estagiários. Esta “abertura” por parte dos professores da escola
facilitou a compreensão da vida de docente e permitiu também a construção de
uma boa relação com os professores da escola. Esta relação contribui para
uma melhoria quer como pessoa quer como futuro professor.
Na primeira vez que o núcleo de estágio se reuniu na escola, o Professor
Cooperante fez uma visita guiada pela mesma. Esta visita serviu para o
Professor Cooperante apresentar as instalações e as pessoas que fazem parte
da instituição escola. Esta visita foi essencial porque mostrou a importância do
pessoal não docente e permitiu que desde cedo mantivéssemos o contacto
com eles. Assim, a apresentação da escola e das pessoas que dela fazem
parte serviu de base para a boa relação que se foi construindo ao longo do ano
letivo com a comunidade educativa.
43
4.3. ÁREA III – Desenvolvimento profissional
4.3.1. Reflexões
Após todas as aulas e atividades realizadas na escola tínhamos que escrever
uma reflexão.
Sempre fui muito auto reflexivo e auto crítico mas penso que o ter que escrever
sobre tudo o que refletimos pode ser um pouco exagerado.
O ato de refletir é de extrema importância pois permite-nos consciencializar
sobre a nossa ação. Assim, as reflexões são vantajosas e obrigam a uma
análise de consciência.
Na minha opinião, em tudo o que uma pessoa faz deve refletir sobre a sua
ação, sobretudo se lida diretamente com outras pessoas. Não consigo é
afirmar que escrever a reflexão seja algo assim tão importante. Após todas as
aulas e treinos reflito sobre o que se passou, o que correu bem e menos bem.
Naturalmente, estas reflexões influenciam as próximas aulas/treinos. È
essencial e de extrema importância refletir sobre as ações e atitudes que
tomamos. Também é bom recebermos críticas de quem assiste ao nosso
trabalho, são estas críticas realizadas por alguém que percebe mais e é mais
experiente que permite o crescimento como treinador/professor.
Acho que a reunião no final de todas as aulas era o exemplo perfeito de uma
reflexão da aula. O estagiário que deu a aula expunha o que sentiu, mostrando
as suas dificuldades durante o leccionamento da aula e explicando o porquê de
cada decisão tomada durante a aula. Após esta exposição os restantes
estagiários contribuíam com comentários e por fim o Professor Cooperante
também tecia alguns comentários e conselhos para as próximas aulas.
Em relação as reflexões dos torneios, unidades didáticas e períodos, a minha
opinião mantém-se. É importante refletirmos sobre todas essas temáticas mas
44
as reflexões diárias mentais já influenciam todas as nossas decisões e opções
para as aulas/unidades didáticas/torneios seguintes.
As reflexões escritas podem ser importantes para a avaliação do estagiário
mas não tanto para o estagiário em si.
45
4.4. PROJETO DE INVESTIGAÇÃO / Motivos que levam à não prática de
atividades desportivas extracurriculares na turma (do 8ºB ) da
escola EB 2,3 de Leça do Balio
Resumo
Com este estudo pretende-se identificar os Motivos que levam à não prática de
atividades desportivas extracurriculares na turma do 8ºB da escola EB 2,3 de
Leça do Balio. A amostra foi constituída por alunos de ambos os sexos, quinze
raparigas e dez rapazes com idades compreendidas entre os doze e os quinze
anos de idade. O instrumento utilizado para perceber os motivos da não prática
foi um inquérito. As perguntas do inquérito foram selecionadas do inquérito já
existente IMAAD – Inquérito de Motivações para a Ausência de Atividade
Desportiva.
Para realizar o processamento estatístico foi utilizado o programa Microsoft
Excel, versão de 2007 e o programa estatístico SPSS (Statistical Package for
the Social Sciences), versão 20.0.
Os resultados mostram que os motivos mais importantes para a não prática de
atividades desportivas extracurriculares são “reduzida oferta desportiva”, “há
coisas mais interessantes” e “não gosto de ficar a transpirar”.
PALAVRAS-CHAVE: Motivos; Desporto extra curricular; Motivação
46
Abstract
This study aims to identify the reasons that lead to the non practice of
extracurricular sports activities in the class 8.ºB of EB 2,3 Leça do Balio. The
sample consisted of students of both sexes, fifteen girls and ten boys aged
between twelve and fifteen years old. The instrument used to understand the
reasons for the practice was a survey. The survey questions were selected from
an existing survey held out by IMAAD - Motivations Survey for the Sports
Activity Office.
To perform the statistical processing we used the Microsoft Excel 2007 version
and the SPSS (Statistical Package for Social Sciences), version 20.0.
The results show that the most important reasons for the non practice of
extracurricular sports activities are "reduced Sporting opportunities", "there are
more interesting things to do" and "don’t like to feel sweaty."
KEYWORDS: Reasons, extracurricular sport, motivation
47
Introdução
A atividade desportiva é uma atividade que caminha de braços dados com o
ser humano desde os tempos mais primitivos e conhecidos da história humana.
Na atualidade o desporto é uma realidade presente em todos os locais do
mundo e com grande impacto na sociedade. Além dos benefícios físicos para o
corpo humano inerentes à atividade desportiva, o desporto também tem um
papel a nível da formação pessoal do seu praticante ajudando-o a tornar-se um
ser na plenitude das suas capacidades. Na sociedade atual a oferta de
atividades extra curricular é enorme e assim a oferta para ocupação dos
tempos livres nunca foi tão grande. Para perceber a escolha de determinadas
atividades em detrimento de outra é importante perceber a motivos que levam
à escolha e prática de cada atividade (Jesus, 1993).
No início do ano letivo foi construída uma caraterização da turma. Na análise
desse documento era evidente que os alunos não praticavam desporto extra
curricular. Imediatamente após o conhecimento dos resultados do inquérito, e
durante todo o primeiro semestre, como professor de educação física incentivei
e promovi a prática de atividade desportiva extra curricular aos alunos.
Contudo, conforme consegui saber em conversas informais durante as aulas, o
aumento de atividade desportiva extra curricular por parte dos alunos não se
verificou.
Para perceber efetivamente a causa para a não prática desportiva extra
curricular procedi a realização de um inquérito com o intuito de dissolver as
minhas dúvidas e saber, na realidade desta turma, quais são os fatores para a
não prática desportiva. O objetivo do inquérito foi recolher dados referentes aos
motivos que os alunos enunciavam como responsáveis para a não prática
desportiva extra curricular para posterior análise.
48
4.4.1. Revisão da literatura
Conceito de motivação
No universo académico e desportivo o conceito de motivação está
frequentemente presente e a o tema da motivação é alvo e gerador de
discussão. Bastantes vezes, os agentes do ensino atribuem os maus
resultados e fracos desempenhos dos alunos à falta de motivação para
desempenhar a tarefa.
Os próprios atletas e alunos assumem os seus comportamentos desadequados
devido a índices baixos de motivação (Alves, Brito e Serpa, 1996).
Embora seja largamente utilizado, o conceito motivação é complexo. Ainda
hoje existem autores que encaram a motivação como algo inato ao aluno. Mas,
segundo Roberts (1992), a motivação não é inata. É uma característica que
pode ser aprendida e desenvolvida pelas pessoas.
A motivação é entendida, ao longo deste trabalho como a “força de vontade”
que faz com que a pessoa realize determinada atividade. Assim, a motivação
pode ter características intrínsecas e extrínsecas. Samulski (2002) menciona
que a motivação abrange fatores externos (desejo de sucesso, desejo de
aquisição de prémios). O mesmo autor refere que a motivação é também
interior à pessoa, e não se pode observar.
Motivos para a não prática desportiva.
Na adolescência há um abandono do desporto por parte dos jovens (Carmo et
al., 2009; Costa, 2008, Gonçalves, 1999). De acordo com estudos efetuados a
desistência de prática desportiva, ou a não prática desportiva, é evidente no
intervalo de idades compreendido entre os 12 e 15 anos.
Segundo estudos já realizados (Oliveira et al., 2007) os motivos para a não
prática desportiva são falta de tempo para conciliar o estudo com o desporto,
as instalações desportivas ficarem longe da habitação, falta de interesse e falta
de apoio.
49
Segundo Martens (1980, cit. in Cruz, 1996) as grandes causas para a não
prática desportiva eram a falta de tempo, perceção de falta de capacidades
físicas.
4.4.2. Objetivos
O objetivo principal do estudo é identificar as causas que levam os alunos da
turma do 8ºB da escola EB 2.3 de Leça do Balio à não prática de desporto
extra curricular. A compreensão das causas da não prática permite a criação
de estratégias de promoção do desporto nestes alunos.
4.4.3. Material e métodos
4.4.3.1. Amostra
O estudo contou com a colaboração de todos os alunos da turma do 8ºB. No
entanto, a amostra utilizada na investigação é de conveniência. Como duas
alunas praticavam desporto extra curricular não participaram no estudo. O
questionário foi aplicado aos alunos que não praticavam desporto extra
curricular no decorrer do ano letivo 2014/2015. O questionário foi respondido
por 9 alunos do sexo masculino e 13 do sexo feminino com idades
compreendidas entre os 13 e os 15 anos.
4.4.3.2. Instrumento de recolha de dados
Para a recolha de dados foi aplicado o inquérito IMAAD – Inquérito de
Motivações para a Ausência de Atividade Desportiva com adaptações à
realidade e contexto da investigação.
O questionário utilizava a escala de Lickert, escala esta com 5 níveis. O
questionário é constituído por doze questões com respostas entre 1 e 5,
correspondendo a 5 níveis de importância, onde o nível 1 tem o significado
50
“discordo plenamente”, o nível 2 “discordo”, o nível 3 “nem discordo, nem
concordo”, o nível 4 “concordo” e o nível 5 significa “concordo plenamente”.
O questionário foi entregue de forma direta no início de uma aula prática de
educação física. Antes da entrega os alunos foram instruídos com a
informação necessária ao correto preenchimento do questionário. Foi garantido
a confidencialidade e o anonimato. No questionário era assinalado o sexo do
aluno que preencheu o inquérito de forma a ser verificar possíveis diferenças
nos resultados segundo a variante sexo.
4.4.3.3. Análise e recolha de dados
Para caracterizar a amostra utilizei a estatística descritiva que inclui média,
desvio padrão, frequência relativa e frequência absoluta.
O tratamento dos dados foi realizado com a ferramenta informática Microsoft
Excel, versão de 2007 e do programa estatístico SPSS (Statistical Package for
the Social Sciences) , versão 20.0.
4.4.4. Apresentação dos resultados
O presente estudo objetivava mostrar as causas para a não prática de desporto
extra curricular por parte dos alunos do 8º B da escola Eb 2.3 de Leça do Balio.
O estudo foi realizado com uma amostra de 22 alunos, 41% do sexo masculino
e 59% do sexo feminino.
No decorrer da análise dos dados foi pertinente verificar se existiam diferenças
entre os motivos de não prática apontados pelos alunos do sexo masculino e
os do sexo feminino.
Os resultados vão ser apresentados em tabelas. A tabela 1 apresenta as
razões para a não prática de desporto extra curricular da turma do 8ºB. A
51
tabela 2 apresenta os resultados dos alunos do sexo masculino. A tabela 3
apresenta os resultados dos alunos do sexo feminino.
Tabela 1 - Razões para a não prática de desporto extra curricular da turma do 8ºB. (ordem decrescente de importância)
Item / motivo média desvio padrão
4.Reduzida oferta desportiva 2,41 1,14
9.Não gosto de ficar a transpirar 2,41 1,84
3.Há coisas mais interessantes 2,32 1,39
1.Não tenho tempo 2,09 1,27
7.Os outros são melhores 2,00 1,15
8.Tenho limitações físicas 1,91 1,15
11.Os meus amigos/as também não praticam 1,91 1,19
2.Não tenho jeito 1,82 1,10
6.Dificuldades económicas 1,82 1,01
10.Tenho vergonha 1,73 1,16
5.Não estou em forma 1,59 0,85
12.Os meus pais não deixam 1,45 1,06
Tabela 2 - Razões para a não prática de desporto extra curricular dos alunos do sexo masculino do 8ºB. (ordem decrescente de importância)
Item / motivo média desvio padrão
3.Há coisas mais interessantes 2,33 1,50
1.Não tenho tempo 2,22 1,48
4.Reduzida oferta desportiva 2,22 1,09
2.Não tenho jeito 2,11 1,45
7.Os outros são melhores 2,11 1,17
8.Tenho limitações físicas 2,00 1,00
9.Não gosto de ficar a transpirar 1,89 1,76
6.Dificuldades económicas 1,78 1,09
10.Tenho vergonha 1,78 1,39
11.Os meus amigos/as também não praticam 1,67 1,12
12.Os meus pais não deixam 1,67 1,32
5.Não estou em forma 1,44 0,73
52
Tabela 3 - Tabela 2 - Razões para a não prática de desporto extra curricular dos alunos do sexo feminino do 8ºB. (ordem decrescente de importância)
Item / motivo media desvio padrão
9.Não gosto de ficar a transpirar 2,77 1,88
4.Reduzida oferta desportiva 2,54 1,20
3.Há coisas mais interessantes 2,31 1,38
11.Os meus amigos/as também não praticam 2,08 1,26
1.Não tenho tempo 2,00 1,15
7.Os outros são melhores 1,92 1,19
6.Dificuldades económicas 1,85 0,99
8.Tenho limitações físicas 1,85 1,28
5.Não estou em forma 1,69 0,95
10.Tenho vergonha 1,69 1,03
2.Não tenho jeito 1,62 0,77
12.Os meus pais não deixam 1,31 0,85
Após o registo dos motivos que os alunos da turma do 8º B da Escola Eb 2,3
de Leça do Balio apresentaram para não praticar desporto extra curricular
utilizei o instrumento estatístico para averiguar se os resultados são
estiticamente significativos e perceber efetivamente quais são os motivos que
levam à não prática de desporto fora da escola.
4.4.5. Discussão dos resultados
A observação dos resultados permite tirar algumas ilações aos motivos
apresentados pelos inquiridos para a não prática de desporto extra curricular.
De acordo com os resultados, as razões evocadas para não prática desportiva
a “reduzida oferta desportiva”. Efetivamente, a escola da turma em estudo não
oferece desporto extra curricular. As atividades desportivas escolar destinadas
a estes alunos têm local noutra escola do agrupamento e as únicas atividades
oferecidas na área são o futsal e o futebol, modalidades que podem não
agradar aos alunos.
Observando os resultados dos alunos do sexo masculino, o motivo principal
indicado para a não prática desportiva é “ter coisas mais interessantes para
53
fazer”. Este motivo pode ser o resultado de não terem sido incentivados à
prática desportiva em idades mais jovens impedindo a criação de hábitos
desportivos regulares.
“não gosto de ficar a transpirar” é o motivo apontado para a não prática
desportiva por parte dos alunos do sexo feminino. Este motivo pode ser
resultado da falta de hábitos de higiene após a realização de atividades
desportivas porque como é possível constatar poucos alunos tomam banho
após as aulas ficando assim pouco asseados até o término do dia.
4.4.6. Conclusões
A realização deste trabalho permitiu identificar a existência de uma grande
lacuna relativa à falta de oferta de atividades desportivas na região e na escola,
Como foi possível verificar este foi o principal motivo apontado pelos alunos
para a não prática desportiva. Partindo do princípio que as atividades físicas
devem estar em sintonia com o crescimento da criança apela-se às escolas,
autarquias e clubes para a criação de oferta desportiva em zona circundantes
às escolas.
4.4.7. Propostas para futuras investigações
Para futuras investigações sugiro um acompanhamento longitudinal dos alunos
desde idades mais jovens para realmente identificar quais os motivos para a
não prática desportiva extracurricular. Além disso, outra proposta seria
identificar os motivos que levam os jovens a abandonar a atividade desportiva.
54
4.4.8. Referências bibliográficas
Alves, J., Brito, A., & Serpa, S. (1996). Psicologia do desporto. Manual do
Treinador (vol. I). Edições Psicosport.
Costa, L. (2008). Motivação para a participação e abandono desportivo de jovens em idade escolar. Dissertação de Doutoramento. Porto: Faculdade de Desporto. Universidade do Porto. Costa, L.M.C.M. (2008). Motivação para a participação e abandono desportivo de jovens em idade escolar. Porto: Universidade do Porto. Cruz, J. (1996). Motivação para a prática e competição desportiva. In J. F. Cruz
(Ed.), Manual de psicologia do desporto (pp. 305 - 331). Braga: SHO.
Oliveira, V.E.R.; Medeiros, G.S.; Fernandez, O.V.; Filho, P.O.R. & Maldonado,
L. (2010). Esportes e escola na educação de jovens: conciliação ou
antagonismo? Disponível em:http://www.efdeportes.com/efd144/esportes-e-
escola-na-educacao-de-jovens.html
Roberts, G. (1992). Motivation in sport and exercise: conceptual constraints and
convergence. In Roberts, G. (Ed.). Motivation in sport and exercise (pp.3-29).
Champaign, IL: Human Kinetics.
Silvestre, R. J.C. (2013). Motivos da Não Prática Desportiva em Alunos da
Escola Básica e Secundária Dr. José Leite de Vasconcelos de Tarouca.
Dissertação apresentada para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de
Educação Física dos Ensino Básico e Secundário. Vila Real. Universidade de
Trás-os-Montes e Alto Douro.
55
5. CONCLUSÃO
Com o finalizar do relatório de estágio profissional e coincidentemente o
término da minha experiência como professor estagiário na escola EB 2,3 de
Leça do Balio chegou o momento de fazer um balanço sobre esta experiência.
Foram três períodos onde a procura da promoção do ensino de Educação
Física e da promoção de alunos educados desportiva e socialmente foi
incessante. Ao longo do ano letivo procurei ajudar os alunos a saber estar no
desporto, nas aulas de Educação Física e, sobretudo, capazes de transpor os
valores fomentados na aula para o quotidiano. Para concretizar estes objetivos
e ajudar à construção de melhores alunos e cidadãos, sustentei as minhas
intervenções recorrendo aos conteúdos lecionados nas unidades curriculares
do primeiro ano de mestrado. Assim, passado um ano, ficou evidente a
importância das unidades curriculares mais teóricas na resolução de problemas
e na tarefa facilitadora de passagem de valores e atitudes do desporto para a
vida quotidiana. Foi sempre minha intenção transpor as situações críticas
ocorridas na aula para questões do dia-a-dia para que os alunos percebessem
que muito do que acontece na turma pode ocorrer na sociedade. Promovendo
a passagem das atitudes corretas da aula para a vida diária tentei dar
ferramentas e conhecimentos aos alunos para optarem por fazer boas escolhas
e terem atitudes positivas no dia-a-dia.
Como o contacto com os alunos era tão curto desde cedo lhes transmiti a
mensagem que não podia perder tempo com alunos que não quisessem
aprender e prejudicassem a aprendizagem da restante turma. Penso que esta
atitude de os tratar como adultos fez com que os alunos percebessem que nas
aulas era muito valorizado o comportamento e que quem prejudicasse a aula
não ia ter contemplações da minha parte. Como o comportamento dos alunos
foi, na maioria das vezes, o correto o ano letivo decorreu de forma tranquila.
No entanto, o empenhamento motor dos alunos durante o ano letivo não foi
nada de excecional, embora tenha existido uma melhoria progressiva ao longo
dos três períodos. Muitas das vezes os alunos estavam lá somente para não
ter falta. Para não me desgastar e, consequentemente prejudicar a minha
56
atividade profissional, muitas vezes avisava os alunos que tinham que ser
responsáveis pelas suas atitudes e que se mantivessem o fraco empenho
podiam fazer a aula mas a classificação era negativa. Estas situações
aconteceram sobretudo no primeiro período. Para tentar responsabilizar os
alunos, no segundo período a criação de uma ficha de auto e hétero-
classificação da postura na aula fez com que os alunos fossem mais
responsáveis e melhorassem a sua postura na aula. Com esta estratégia o
comportamento dos alunos melhorou.
Com o decorrer do ano letivo, a construção dos planos de aula foi efetuada de
forma cada vez mais rápida e com menos erros. Para a construção dos planos
de aula foi importante as unidades curricular de tópicos, principalmente, para
escolha dos exercícios e das componentes críticas de cada habilidade dentro
das diferentes modalidades. Ficou claro que o tempo investido nas aulas de
didática específica deu resultados e permitiu-me a construção de exercícios de
forma sustentada e com consciência das componentes críticas importantes em
cada um. Neste aspeto, devido às aulas de didática específica que me
preparam de forma sólida senti-me seguro e com capacidade para lecionar as
diferentes modalidades na aula de Educação Física embora sempre
plenamente consciente de que tenho muito para melhorar e evoluir. Assim, a
base de conhecimentos adquiridos nas aulas de didática também me
permitiram melhorar a organização da aula, intervir de forma segura e
sustentada e fazer ajustes aos exercícios na aula sempre que era necessário.
Em relação aos planos de aulas muitas vezes optava por não os seguir
rigorosamente porque a evolução dos alunos na aula era diferente da que eu
esperava. Assim, mais uma vez, os conhecimentos adquiridos nas aulas de
didática deram-me a capacidade de intervir e alterar o plano de aula para que o
nível e exigência da aula fossem adequados à prestação e evolução dos
alunos.
A construção faseada deste relatório permitiu que a sua construção não fosse
muito maçadora. Por outro lado, ao ser construído ao longo do ano letivo
permite mostrar como me senti e evolui ao longo dos três períodos.
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Durante todo o ano letivo sinto que evoluí como professor. Em todas as
intervenções com os meus alunos tentei ser sempre o mais justo e coerente
possível para desta forma manter uma relação séria e profissional com a turma.
Para a minha prestação nas aulas foi importante a boa relação com todos os
agentes de ensino. Com os professores de Educação Física foi importante esta
boa relação profissional porque assim a não existência de mapa de distribuição
das turmas pelas instalações nunca foi um entrave ao bom funcionamento das
aulas. Antes da aula, ou em situações mais exigentes em termos de
necessidade de utilização de um determinado espaço a boa relação e
comunicação existente entre os professores de Educação Física permitiu que
ao longo do ano a falta de mapa de rotação das instalações não gerasse
nenhum problema. Assim, relativamente a este aspeto, o ano letivo decorreu
sem sobressaltos ou quezílias. Como o local da aula era na grande maioria das
vezes decidido nos momentos que a antecediam os auxiliares de ação
educativa tinham um papel importante sendo extremamente prestáveis e
atenciosos na preparação do material para as aulas.
O projeto de investigação permitiu-me conhecer e realizar os passos de uma
investigação. No entanto o meu estudo só se refere a minha turma e a minha
intenção principal, mais do que a recolha e análise dos dados, era perceber
como se realiza um projeto de investigação e perceber quais as dificuldades e
prazeres na realização de um projeto de investigação científico.
Agora que terminou o estágio profissional, o qual realizei sempre com o
máximo de profissionalismo e seriedade, cumprindo as tarefas solicitadas pelo
Professor Cooperante. Todos os documentos foram entregues dentro do prazo
estabelecido e melhorei a minha capacidade de organização de documentos.
Esta evolução na organização de documentos permitiu-me consultar mais
rapidamente e sempre que necessário documentos de avaliação, informações
sobre a turma, sobre a escola e nunca falhar com a entrega de documentos
solicitados.
A capacidade organizativa foi uma característica que desenvolvi e melhorei ao
longo do ano letivo. Ser organizado tornou-se um hábito. Este hábito foi
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transportado para as restantes tarefas da minha vida o que se tornou vantajoso
para mim.
Felizmente, em paralelo com o estágio foi possível manter as minhas outras
atividades. A conciliação da atividade como treinador e como preparador físico
de motocross permitiu-me ter motivação e concluir o estágio, aguentando os
dias mais desgastantes e menos motivadores do estágio profissional.
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6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BENTO, J. O. (1995). O outro lado do desporto vivências e reflexões
pedagógicas. Porto: Campo das Letras
CABRAL, F. (2014). “Ser Professor: o maestro na sinfonia didática!”
Relatório de Estágio Profissional. Porto: F. Cabral. Relatório de estágio
apresentado com vista à obtenção do 2º ciclo em Ensino de Educação
Física nos Ensinos Básico e Secundário.
CRUZ, J. (2014). A Última Etapa da Formação, o início da Atividade
Docente. Porto; J. Cruz. Relatório de estágio apresentado com vista à
obtenção do 2º ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário.
ESTANQUEIRO, A (2010). Boas práticas na educação: o papel dos
professores. Lisboa: editorial Presença
GRAÇA, A & MESQUITA, I. (2009). Pedagogia do Desporto: Modelos
instrucionais no ensino do desporto. Lisboa. Edições FMH
Matos, Z. (2015). REGULAMENTO DA UNIDADE CURRICULAR ESTÁGIO
PROFISSIONAL DO CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE
MESTRE EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ENSINOS BÁSICOS E
SECUNDÁRIO DA FADEUP. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade
do Porto.
Matos, Z. (2015). NORMAS ORIENTADORAS DO ESTÁGIO PROFISSIONAL
DO CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE EM
ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ENSINOS BÁSICOS E SECUNDÁRIO
DA FADEUP. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
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7. ANEXOS
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ANEXO I - QUESTIONÁRIO DE CARATERIZAÇÃO DA TURMA
63
ANEXO II - PLANO ANUAL 3º CICLO
64
ANEXO III - HORÁRIO DAS INSTALAÇÕES
65
ANEXO IV - Plano periódico
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68
ANEXO V - calendário e organização dos jogos de voleibol
69
ANEXO VI –reflexão aula 17 e 18
70
ANEXO VII –reflexão aula 10
71
ANEXO VIII –reflexão aula 38
72
ANEXO IX - reflexão da aula 32 33
