CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO - UNISAL

Stella Cristina Benetti de Abreu Coutinho

Professores do Ensino Fundamental I e Educadores Sociais:

Um diálogo necessário

Americana

2015

UNISAL

Stella Cristina Benetti de Abreu Coutinho

Professores do Ensino Fundamental I e Educadores Sociais:

Um diálogo necessário

Dissertação apresentada como exigência

parcial para a obtenção do título de Mestre em

Educação pelo Centro Universitário Salesiano

de São Paulo, sob a orientação da

Prof.ª Drª. Sueli Maria Pessagno Caro.

Americana

2015

Catalogação: Bibliotecária Carla Cristina do Valle Faganelli CRB-8/9319 UNISAL: Unidade de Ensino de Americana

Coutinho, Stella Cristina Benetti de Abreu

C898p Professores do Ensino Fundamental I e Educadores Sociais: um diálogo necessário. / Stella Cristina Benetti de Abreu

Coutinho. – Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2015.

105 f.

Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro Universitário Salesiano - UNISAL / SP. Orientador (a): Profª. Drª. Sueli Maria

Pessagno Caro Inclui Bibliografia.

1. Pedagogia Social. 2. Ensino Fundamental 3. Educação sociocomunitária. I. Título. II. Autor

CDD 371.1

Stella Cristina Benetti de Abreu Coutinho

Professores do Ensino Fundamental I e Educadores Sociais:

Um diálogo necessário

Trabalho apresentada como exigência parcial

para a obtenção do título de Mestre em

Educação pelo Centro Universitário Salesiano

de São Paulo, sob a orientação da Prof.ª Drª.

Sueli Maria Pessagno Caro.

Trabalho de Conclusão de Curso defendido e aprovado em 20/ 02/ 2015, pela comissão julgadora:

______________________________________________________

Profª. Drª. Sueli Maria Pessagno Caro. (Orientador – Unisal)

_______________________________________________________

Prof. Dr. Francisco Evangelista (Membro interno Unisal)

________________________________________________________

Profª. Drª. Vanda Cristina Moro Minini (Membro Externo Uniesp)

Americana

2015

AGRADECIMENTOS

À Deus por ter me dado discernimento, saúde e força para seguir em frente.

A esta universidade, seu corpo docente, direção e administração que abriram suas

portas e seus corações e confiaram no meu trabalho.

A minha orientadora Prof.ª Drª. Sueli Maria Pessagno Caro, pela amizade, suporte,

correções e incentivos.

Aos professores Francisco Evangelista e Vanda Cristina Moro Minini que se

dispuseram a compor a Banca Examinadora, e, ao analisar e avaliar esse projeto desde o início

e contribuíram de forma significativa para o desenvolvimento desta pesquisa.

Ao meu marido que ficou sozinho enquanto eu escrevia e por sua paciência, amor e

carinho sempre presentes.

Aos meus pais, pelo amor, incentivo e apoio incondicional.

E a todos que direta ou indiretamente fizeram parte da minha formação, o meu muito

obrigada.

RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivo a verificação da existência de diálogo entre

professores do ensino fundamental I e educadores sociais, através de pesquisa de campo em

duas instituições escolares e duas ONGs, localizadas nas regiões norte e leste da cidade de

Campinas buscando o encontro entre pedagógico e social. A história da educação em nosso

país, pelos autores Aranha, Piletti e Romanelli e da pedagogia social com Caride, Gohn,

Machado, Natorp, Marques, Evangelista e Caro vão aproximar essa discussão e o diálogo.

Com o questionário aos professores e educadores sociais percebemos que o diálogo acontece,

e que atividades pedagógicas, descoberta de habilidades, de competências, preocupação com a

disciplina, respeito às regras e socialização entre os educandos são pontos em comum entre as

instituições. O diálogo acontece nas reuniões de rede onde sociedade civil, escolas e núcleos

se organizam para discussão das necessidades do bairro. Para a formação do homem

precisamos de todos esses segmentos, e unir esses grupos favorece a participação e construção

política dos sujeitos. O ato educativo é um ato político e colocar sua ação político-pedagógica

a serviço da transformação da sociedade, cria um diálogo entre social e pedagógico na história

da educação de nosso país.

Palavras chave: Pedagogia Social. Ensino Fundamental. Educação Sociocomunitária.

ABSTRACT

This research presents the history of education and pedagogy in our country, and the

organisation of education since the discovery to the present day. Makes a reflection on

pedagogical-didactical theories and aims to verify the dialogue between Teachers and Social

Educators in two State schools and two NGOs in the city of Campinas. Noting the schools

and NGOs, through field research and questionnaires to teachers and social educators of these

spaces we see that children who attend the two institutions are the same and researching this

theme led us to the following results. Pedagogical activities, discovery of abilities, skills,

concern about discipline, respect for the rules and socialization among learners, are points in

common institutions. The rapprochement and dialogue take place in meetings of the network,

where civil society, schools and centers organize for discussion of your needs. The formation

of man needs all these segments, and join these groups favor the participation and political

construction of the subjects. The Education Act is a political act and put his political-

pedagogical action in the service of the transformation of society, creates a social and

pedagogical dialogue in the history of our country's education.

Keywords: Social Pedagogy. Elementary School. Community Education.

Sumário:

Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Capítulo I: Educação no Brasil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.1 As grandes navegações, e o início da Educação formal no Brasil. . . . . . . . . . . . . 14

1.2 As Reformas Pombalina na Educação do Brasil de 1760 a 1808. . . . . . . . . . . . . .19

1.3 A educação com a vinda da Família Real para o Brasil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

1.4 O Período Republicano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

1.5 A Constituição de 1934, o Estado Novo e a Reforma Capanema. . . . . . . . . . .. . . 30

1.6 A República Populista e o Método Paulo Freire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

1.7 A Constituição de 1988 e a Nova LDB. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 40

1.8 As novas concepções em educação no período Pós-construtivismo. . . . . . . . . . . 41

1.9 As teorias Pedagógico-Didáticas do século XXI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Capítulo II - Pedagogia Social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

2.1. As várias formas de Educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

2.2 Como surgiu a Pedagogia e a Pedagogia Social no Brasil. . . . . . . . . . . . . . . . . . ..51

2.3 O que vem a ser Pedagogia Social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

2.4 A profissão do Educador Social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..57

2.5 O que são ONGs? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58

2.6 A profissão Professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59

Capítulo III - O diálogo entre os professores e educadores sociais. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .62

3.1 A Pesquisa: Objetivos e procedimentos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .63

3.2 Estratégias para a pesquisa de campo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . 64

3.3 Caracterizações das escolas pesquisadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65

3.4 Caracterizações dos núcleos de educação social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

3.5 Procedimentos de análises de dados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

3.6 Resultados obtidos dos professores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

3.7 Resultados obtidos dos educadores sociais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

3.8 Análise dos dados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .79

Capítulo IV – Discussão. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . 85

Considerações finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Referências Bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .91

Apêndice A - Questionário para professores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97

Apêndice B - Questionário para educadores sociais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99

Apêndice C - Autorização do uso de informações da EE Prof. Dr. Carlos Araújo Pimentel.101

Apêndice D - Autorização do uso de informações da ONG Criança e Adolescente em Ação. . . . . 102

Apêndice E - Autorização do uso de informações da EE Profª Castinauta B. Albuquerque .103

Apêndice F -Autorização do uso de informações ONG Grupo Primavera. . . . . . . . . . . . . . .104

Anexo - A – Quadro de Benedito Calixto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .

105

10

1- Introdução:

Essa pesquisa apresenta a história da educação e da pedagogia em nosso país, e a

organização da educação desde o descobrimento até os dias atuais. Faz uma reflexão sobre as

teorias pedagógico-didáticas e tem como objetivo verificar o diálogo entre Professores e

Educadores Sociais em duas Escolas Estaduais e duas ONGs na cidade de Campinas. A

história da educação e da pedagogia social em nosso país será discutida pelos autores Aranha,

Piletti e Romanelli, e a reflexão sobre as teorias pedagógico-didáticas do nosso século com

propostas de Herbart, Dewey, Paulo Freire e Demerval Saviani, autores que apresentam seus

passos no ensino-aprendizagem e contribuem para o aprofundamento dessa pesquisa. No

campo da pedagogia um vínculo entre educação formal e não-formal será discutido pelos

autores Caride, Gohn, Machado, Natorp, Marques, Evangelista e Caro em busca de elos de

ligação entre elas.

A verificação da existência de um diálogo e contato entre os professores e educadores

sociais será realizada através de um questionário em quatro instituições nas regiões norte e

leste da cidade de Campinas.

Antes do ingresso na escola, fazemos parte de outros grupos sociais como a

comunicação e interação com vizinhos, amigos, parentes, na igreja ou grupo religioso, festas,

programas de entretenimento, projetos ou núcleos de bairro, entre outros. Todas essas

experiências vão colaborar para a formação da personalidade e favorecer o desenvolvimento

das habilidades individuais de cada um.

O ser humano é por natureza um ser bio-psico-social e histórico, suas interações com o

ambiente são condições de equilíbrio para que suas relações sejam satisfeitas no meio onde

está inserido. Segundo Freitas (1994, p.101), quando o indivíduo desenvolve essa capacidade

de inserção, utiliza-se de modelos e troca experiências com seus semelhantes, o que propicia o

seu desenvolvimento. A família é o primeiro meio social que a criança faz parte e é nela que,

desenvolvem-se suas primeiras experiências. Quando é orientada por um adulto ou por outra

criança, apropria-se da cultura elaborada pelo outro e processa seu desenvolvimento e sua

aprendizagem através dessas trocas.

Falarmos sobre educação e sobre Pedagogia Social nos remete a história e

principalmente ao momento histórico pelos quais passamos. Trabalhar com a história de um

país transmite informações para a construção de uma identidade e formação de um sujeito

social.

11

De acordo com Machado (2011) a Pedagogia Social ficou conhecida como campo

teórico através do estudo da filosofia, política, religião, economia e nas relações das ciências

voltadas para a educação, como a antropologia, a biologia, a psicologia, a sociologia e os

serviços sociais, o que mostra que estamos sempre passando pelas diversas áreas na

construção constante de nossa formação durante a vida.

A Pedagogia Social surgiu na Europa, mais especificamente na Alemanha e passou a

se espalhar por todos os continentes, englobando o mundo sem fronteiras para uma história de

uma pedagogia voltada para a sociedade e o social. Consolida-se em situações de extrema

dificuldade e pressão como guerras, epidemias, conflitos sociais, economicos, políticos ou

religiosos. O termo Pedagogia Social, foi utilizado por Magwer em 1984, sem uma concepção

relacionada à educação e por Adolf Diesterwegum pedagogo alemão em 1850, em uma obra

de formação para mestres alemães, utilizado no sentido de educação popular.

Mas o primeiro filósofo a escrever sobre pedagogia social foi Paul Natorp em uma

publicação de 1898 entitulada: Pedagogia Social Teoria da educação e da vontade sobre a

base da comunidade. O autor nessa obra defende o comunitário em contraposição ao

individual. Trata a educação como um saber teórico concebido através de práticas

comunitárias e não mais como práticas individuais. Natorp é conhecido como o criador da

escola de Pedagogia Sociológica que é uma parte da Pedagogia Social. O conceito de

Pedagogia Social para Natorp é o seguinte (1913):

[...] el reconocimiento fundado en principios de que la educación del

indivíduo, en toda dirección esencial, está condicionada socialmente, así

como, por otra parte, una conformación humana de la vida social está

fundamentalmente condicionada por una educación adecuada de los

individuos que han de tormar parte en ella (p.106).

É uma visão essencialmente crítica em relação ao ser humano, centrada no coletivo e

não no individual. E defende uma Pedagogia pelo social para o bem de toda a sociedade.

No Brasil a Pedagogia Social vem sendo apresentada como princípio social desde a

Constituição de 1988 através da inclusão de valores sociais, culturais, ambientais tanto no

contexto escolar como extraescolar. A área socioeducativa começou a ganhar espaço gerando

novos caminhos, pela critica sobre os direitos dos cidadãos e novos pensamentos relacionados

à educação e ao social.

A área da Pedagogia Social ainda está em confluência entre teoria e práticas

educativas sociais o que gera a necessidade de maior estudo sobre essas tendências, na busca

por avanços nas relações teoria/prática, para obter a realidade e a avaliação dos resultados nas

ações socioeducativas. Para uma visão total da sociedade em transformação, incluir todos os

12

segmentos sociais num processo único seria uma tentativa de melhoria da qualidade de vida

das pessoas.

Piletti (2010, p.26) mostra que passamos por diversas situações de dificuldade em

nosso país e que o surgimento da Pedagogia Social, veio para auxiliar e dar suporte às

dificuldades encontradas. A educação em nosso país passou ao longo da história por muitas

duplicidades entre os valores e as leis, mas sempre estamos com problemas educacionais para

serem tratados. Modificam-se as leis, mas não são modificadas as realidades, para a

transformação da escola e da sociedade. Nesse contexto, buscaremos uma relação entre

Pedagogia Social e a escolar, para saber se existe uma interrelação entre elas. Preocupa-nos a

existência ou não de um diálogo entre professores do Ensino Fundamental I do Estado de São

Paulo, na cidade de Campinas, Educação Formal e os educadores sociais, nos núcleos de

bairro. Verificaremos se ocorrem parcerias entre esses dois tipos de educação, pois pensamos

em formar cidadãos e dar-lhes todos os direitos fundamentais, com oportunidades, facilidades

para um desenvolvimento integral em condições de liberdade e dignidade. Sabendo que as

crianças que frequentam as entidades de Educação não formal, são as mesmas que vão as

escolas regulares, procuraremos verificar se existem pontos de intersecção entre elas. Nosso

objetivo nesse trabalho é identificar nas falas dos professores de Ensino Fundamental I e nos

educadores sociais, uma comunicação existente ou não entre essas duas formas de educar.

Partindo desses pressupostos tentaremos identificar: Como os professores de Ensino

Fundamental I e os educadores sociais dialogam sobre questões pedagógicas, psicológicas e

sociais dos alunos que frequentam essas duas instituições?

Por meio de experiências vividas no ensino fundamental I durante 27 anos,

participamos de alguns encontros entre educação formal e educação não-formal. Num

trabalho desenvolvido com a FEAC (Federação das Entidades Assistenciais de Campinas) de

prevenção primária contra drogas, percebemos a importância das duas formas de educar

juntas num mesmo projeto e que a valorização da vida está presente nos dois. Num segundo

momento tivemos contato com o Grupo Primavera, onde prevenção primária acontece com

crianças e jovens de um bairro considerado muito violento em Campinas. O referencial

teórico da história da educação brasileira foi o disponibilizado por Piletti (2010), para saber

como foi desenvolvida a educação formal no Brasil desde o descobrimento e a vinda dos

padres jesuítas para catequizar os índios na formação de nossa nação, até os dias de hoje. No

segundo capítulo falaremos sobre as várias formas de educação, como surgiu a Pedagogia

Social no Brasil, o que vem a ser e a história de suas trajetórias, conceitos e estudos, a

profissão do educador social na visão dos autores Paul Natorp (1913), Paulo Freire (1996),

13

Gohn (2005), e as ONGs, o que são, o trabalho desenvolvido por elas e suas características.

Para identificar os profissionais de educação não formal chamados de educadores sociais

precisamos refletir sobre duas vertentes de educação social que de acordo com Caliman

(2007), surge como teoria criada por Paul Natorp, que tem como objetivo a formação do

homem para a comunidade. E a segunda que coloca o homem a favor do estado, através do

civismo, fazendo com que o ser humano seja visto como súdito político do estado.

Piletti (2010) faz uma definição de educação que nos leva a pensar sobre o tema

proposto:

Então, a educação sendo universal, varia de sociedade para sociedade, de um

grupo social a outro, segundo as concepções que cada sociedade e cada

grupo social tenham de mundo, de homem, de vida social e do próprio

processo educativo. Ressalta, desta observação, a enorme importância que

tem o estudo da história da educação, pois nos permite avaliar como foi

entendida e praticada a educação, em épocas e sociedades diferentes (p.8).

No terceiro capítulo faremos uma pesquisa para identificar se existe diálogo entre

professores e educadores sociais. Um trabalho de campo com os profissionais das duas áreas

da educação e coleta de dados através de um questionário, vão levar-nos ao centro da

pesquisa. Uma pesquisa quantitativa e qualitativa por amostragem não probabilística

intencional, através de questões estruturadas fechadas e abertas vão, apresentar o verdadeiro

cenário da educação nas duas regiões de Campinas.

No quarto capítulo vamos fazer um cruzamento das informações coletadas e análise

dos dados utilizando os capítulos iniciais que contam a história da educação no Brasil para

embasar nossa discussão sobre o diálogo entre as instituições pesquisadas. A aproximação

entre professores e educadores sociais pode ser verificada em reuniões de rede que acontecem

mensalmente nos bairros de Campinas, e onde poder público e sociedade civil sentam para

discutir problemas dos locais em benefício de um determinado bairro ou região. Nas

considerações finais do trabalho será apresentado o caminho percorrido para encontrar o

diálogo entre os profissionais das duas áreas.

14

CAPÍTULO I

EDUCAÇÃO NO BRASIL

Neste capítulo buscaremos na história da educação formal, fatos e conceitos que nos

aproximem da educação não-formal. Com esses fatos históricos poderemos entender melhor e

com mais clareza como o processo educacional se desenvolveu no Brasil.

1.1 As Grandes navegações e o início da Educação formal no Brasil:

A História da educação no Brasil está vinculada com a história das grandes

navegações, do descobrimento, colonização e no contexto histórico da época. Nos séculos XV

e XVI ocorriam na Europa, à expansão econômica e a ampliação de suas fronteiras,

importantes marcos para as grandes descobertas e as grandes navegações. Com a expansão

marítima houve a expansão de conhecimentos e experiências em todos as áreas

principalmente no campo das navegações com as descobertas do astrolábio em Lisboa, e do

quadrante que ajudaram nas navegações.

Emigrar e tentar uma vida melhor fazia parte dos planos de alguns portugueses que

queriam sair do sistema de opressão encontrado em seu país. Com a chegada em terras

brasileiras, os portugueses viram um mundo mágico, riquezas de flora e fauna e um povo que

andava nu. Os índios foram ao encontro dos portugueses e, os primeiros contatos foram

realizados no litoral, onde foi travado um choque entre as diferentes culturas. O impacto que

os índios tiveram quando ficaram frente a frente com os portugueses foi muito grande. Os

portugueses estranharam o fato dos índios andarem nus, e os indígenas estranharam as

vestimentas, barbas e as caravelas dos portugueses. Na época existiam aproximadamente 10

milhões de habitantes conforme a FUNAI1. Muitos morreram em consequência do contato

com os europeus por doenças. Os indígenas não tinham imunidade natural a doenças como: a

gripe, sarampo, varíola, entre outras erradicadas nos demais países e sofreram. Fausto (1996)

registra que:

No plano coletivo, as mentalidades não mudam rapidamente, e o imaginário

fantástico continuou a existir, mas a expansão marítima foi mostrando cada

vez mais como antigas concepções eram equivocadas – e como era

necessário valorizar o conhecimento baseado na experiência. Com isso, o

critério de autoridade, ou seja, a aceitação de uma afirmação como

verdadeira só por ter sido feita por alguém que se supõem entender do

assunto, começou a ser posto em dúvida (p.13).

1FUNAI é a sigla de Fundação Nacional do Índio, órgão do governo brasileiro que lida com todas as

questões referentes às comunidades indígenas e às suas terras.

15

Algum tempo após o descobrimento do Brasil, para povoar e proteger o litoral

brasileiro do contrabando de pau-brasil pelos franceses, o Rei de Portugal fundou várias vilas

como garantia de segurança da colônia. Os portugueses estavam interessados em reconhecer e

fazer a ocupação das terras bem como, buscar riquezas para seu país, enviando para o Brasil,

alguns fidalgos e suas famílias. Iniciava-se a colonização com os padres jesuítas que

chegaram ao Brasil em 1549, e já encontraram, entre os indígenas, certo número de cristãos

catequizados pelos franciscanos. Burity (1988) afirma que: “De 1500 a 1549, foram os

franciscanos os únicos religiosos que, [...], fincaram as bases de uma ação missionária entre os

primitivos habitantes da nova terra” (p. 25).

Os Padres Franciscanos embora tenham sido os primeiros a evangelizar os aborígenes,

não tiveram intenção de firmar uma ordem religiosa no Brasil. Os jesuítas já desembarcaram

em terras brasileiras com a missão de converter os nativos na fé católica, humanizá-los e

alfabetizá-los, para que mudassem seus hábitos. Criaram assim, a primeira iniciativa de

educação formal no país. Os portugueses, através dos padres jesuítas, trouxeram da Europa

um padrão de educação voltado para a moral, os bons costumes e a religiosidade. As escolas

implantadas seguiam os mesmos padrões de outros países, os jesuítas utilizavam o método

Escolástico existente desde o século XII. A escolástica era uma linha de pensamento voltada

à fé e ao cristianismo, advinha da filosofia medieval guardando os valores morais e

espirituais. Tinham por objetivo aplicar a filosofia aos mistérios da fé cristã. Enquanto que os

índios brasileiros já possuíam uma forma de educação, sem a repressão do modo europeu.

Bello (2001) ressalva que:

A primeira grande ruptura travou-se com a chegada dos portugueses ao

território do Novo Mundo. Não podemos deixar de reconhecer que os

portugueses trouxeram um padrão de educação próprio da Europa, o que não

quer dizer que as populações que aqui viviam já não possuíam características

próprias de se fazer educação. E convém ressaltar que a educação que se

praticava entre as populações indígenas não tinham as marcas repressivas do

modo educacional europeu (p.1).

A Cultura Tribal ou a Educação existente entre as comunidades tribais estavam

voltada para a natureza, os deuses e o sobrenatural. Nessas sociedades a oralidade era a forma

encontrada de passar informações para as novas gerações. Pela ausência de um Estado, de

divisão de classes sociais, por possuírem direitos sobre tudo e todos, tornava a educação, ou

melhor, a cultura desses povos heranças passadas por gerações. E não podemos deixar de

lado, que era uma cultura desprovida da leitura e da escrita, o que gerou grande trabalho na

catequização. De acordo com Aranha (2006):

16

Por motivos diversos é muito difícil dar as características gerais desse tipo

de sociedade. Primeiro porque, por mais que façamos generalizações, há

muitas diferenças entre tais sociedades, e depois, porque, com freqüência,

corremos o risco de etnocentrismo, ou seja, a tentação de avalia-las segundo

padrões da nossa cultura. Dessa perspectiva, diríamos: as sociedades tribais

não têm classes, não têm escrita, não têm comércio, não têm história, não

têm escola (p.34).

Os padres jesuítas iniciaram a instrução elementar, dividindo-a em dois planos: uma

voltada para os índios e outra para os filhos dos colonos, que era um ensino mais culto. Nas

escolas toda a ação pedagógica acontecia com ausência de discussão. Portanto não existia um

pensamento crítico em relação ao que estava sendo ensinado e nem debates entre os alunos

para explorar seu aprendizado.

Azevedo (1976, p. 9), observando a educação jesuítica no início da colonização do

Brasil aproxima essa educação a educação popular, pois os elementos expressos a seu ver, na

“obra de educação popular”, realizada nos pátios dos colégios, ou nas aldeias de catequese,

que os jesuítas assentaram “os fundamentos do seu sistema de ensino”. Ele inicia a discussão,

afirmando que:

A vinda dos padres Jesuítas, em 1549, não só marcaram o início da história

da educação no Brasil, como inauguraram “a primeira fase”, e, certamente, a

mais importante sobretudo pelas conseqüências que dela resultaram para

nossa cultura e civilização (p.9).

Azevedo (1976) ao descrever o trabalho pedagógico dos primeiros missionários no

Brasil, demonstra que o ensino escolar que os jesuítas deram a crianças indígenas e mestiças

foram a primeira forma de educação popular no país.

Atraindo os meninos índios às suas casas ou indo-lhes ao encontro nas

aldeias; associando numa mesma comunidade escolar, filhos de nativos e de

reinóis — brancos, índios e mestiços — e procurando na educação dos filhos

conquistar e reeducar os pais, os jesuítas não estavam servindo apenas à obra

da catequese, mas lançavam as bases da educação popular e, espalhando nas

novas gerações a mesma fé, a mesma língua e os mesmos costumes,

começavam a forjar, na unidade espiritual, a unidade política de uma nova

pátria (p.16).

A educação indígena no Brasil foi observada pelos padres jesuítas através da maneira

como as índias mães tratavam e davam atenção aos filhos. Os jesuítas iniciaram a

catequização pelos curumins, ensinavam os índios ao ar livre com música e teatro para atrair a

atenção dos mais velhos. Utilizavam instrumentos indígenas, para compor canções que

falavam do Deus Cristão. O mais conhecido jesuíta foi José de Anchieta que ao chegar ao

território brasileiro começou a ter contato com os pequenos índios. Os indiozinhos aprendiam

17

coisas novas e contavam para os maiores suas histórias e faziam a aproximação dos demais

índios da tribo com os padres.

Diante das dificuldades encontradas com o regime criado em 1532 das Capitanias

hereditárias, é criado um governo geral para apoiar o processo de colonização. A educação no

Brasil-colônia encontrava-se vinculada à política de colonização. E para que desse certo, seria

necessário o povoamento e o cultivo da terra, para que outros países não tomassem o

território. O Governo português como recurso elementar, propõe a vinda de uma parte da

nobreza para organizar a colônia. Ribeiro, (2007) diz:

...os que se dispuseram vieram para organizar, necessário se fez a

escravização de quem trabalhasse a terra; os índios e os negros. Estes vieram

satisfazer aos interesses da burguesia mercantil portuguesa, porque

possibilitavam a produção a baixo custo e porque o escravo, enquanto

mercadoria, era fonte de lucro, já que era ela (burguesia) que transportava...

(p.20).

Com o fim das Capitanias Hereditárias, a educação formal no Brasil teve início com a

chegada do Padre Manoel da Nóbrega na Bahia onde seu trabalho foi pioneiro. As escolas

regulamentadas por documentos escritos por Inácio de Loiola e a montagem da primeira

escola elementar em 1549, pelo Padre Manoel da Nóbrega em Salvador, foi um marco para a

educação no Brasil. A dificuldade em catequizar os índios na fé católica sem antes alfabetizá-

los estava tornando o processo de humanização do povo muito árduo.

Manoel da Nobrega pensou e dividiu em fases a Educação básica. Após a primeira

fase o aluno continuava seus estudos na música e no canto orfeônico, depois poderia

frequentar um curso profissionalizante voltado para a agricultura e se quisesse seguir mais

adiante, eram oferecidas aulas de gramática. Para completar sua formação deveria seguir para

a Europa, pois o monopólio da educação na época pertencia aos padres jesuítas e a

Companhia de Jesus a qual Nobrega fazia parte não oferecia nenhum complemento

educacional. Nesses 200 anos, fundaram também, colégios para formação de religiosos. A

pedagogia proposta, o Ratio Studiorum, não era exatamente pedagogia, mas um código

prático pedagógico. Os conhecimentos eram adquiridos através da exercitação, repetição e

treinamento, com exemplos de ações. O objetivo era a formação integral do cristão. O

currículo era dividido em 12 classes e as matérias eram graduadas de acordo com a idade do

aluno e o nível do curso. Os aprendizes quando ingressavam para a primeira classe, chamada

classe inferior ou primeiro estágio, já deveriam saber ler e escrever conforme descreve Palma

(2005):

A pedagogia jesuítica inspirou-se na Universidade de Paris, centro de uma

restauração tomista (São Tomás de Aquino 1227-1274) e, principalmente, na

18

teoria do educador espanhol Quintiliano (40-118), primeiro professor pago

pelo Estado romano, autor da “Institutio Oratória”, obra escrita após vinte

anos de ensino de “eloquência”. Redescoberto pelos autores renascentistas,

Quintiliano foi adotado para o ensino de humanidades (p.5).

A educação passou a ser a principal atividade desenvolvida pelos jesuítas. Em 1570 já

tinham criado cinco escolas de instrução básica em Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente,

Espírito Santo e São Paulo de Piratininga, que foi o marco da futura cidade de São Paulo. Três

colégios no Rio de Janeiro, Pernambuco e na Bahia. Depois de 21 anos da presença dos

jesuítas, eles já haviam se instalado de norte a sul e principalmente nas regiões litorâneas.

No século XVII iniciou-se a grande produção açucareira que foi a única base da

economia na colônia por algum tempo. Os padres jesuítas eram controladores das mentes dos

brancos, negros e indígenas. Dessa maneira, a escolarização da época só interessava a

pequena burguesia e seus descendentes. Os jesuítas estavam recebendo subsídios da

metrópole para fundar colégios e missões. O plano de estudo era catequizar os índios e

instruir a burguesia. Ribeiro (2007) aponta que:

A catequese, do ponto de vista religioso, interessava à companhia como

fonte de novos adeptos do catolicismo (...) do ponto de vista econômico,

interessava tanto a ela como aos colonizadores, à medida que tornava o índio

mais dócil e, portanto, mais fácil de ser aproveitado como mão-de-obra (p.

23-24).

As características da estrutura econômica do Brasil colônia eram formadas por

latifúndios, escravatura e monocultura. A educação não era meta prioritária, e nem deveria

ser, pois o caráter agrícola não necessitava de bons leitores ou bons escritores, mas de uma

mão de obra com força para manter a produção em alta. Havia a necessidade de enviar

religiosos jesuítas e franciscanos da Europa para ensinar aos colonos a fé e a conversão de

bons modos e pouca leitura e escrita. Sodré, (1994) afirma que:

O ensino jesuítico, por outro lado, conservado à margem, sem aprofundar a

sua atividade e sem preocupação outras senão as do recrutamento de fiéis ou

de servidores, tornava-se possível porque não perturbava a estrutura vigente,

subordinava-se aos imperativos do meio social, marchava paralelo a ele. Sua

marginalidade era a essência de que vivia e se alimentava (p.17).

Na Europa aconteciam uma série de reformas econômicas, politicas e culturais. No

campo cultural, o Iluminismo era uma delas que, correspondia ao pensamento e a experiência

baseada na razão. A finalidade era mudar a sociedade herdada pelos conhecimentos

tradicionais medievais, para uma sociedade mais racional onde o Iluminismo estava associado

ao materialismo se pensado pelo progresso dos indivíduos através da educação.

19

20

1.2 As Reformas Pombalina na Educação do Brasil de 1760 a 1808

Sebastião de Carvalho o marquês de Pombal (em 1769), tornou-se secretário de Estado

dos Negócios do Reino de Portugal. Era um dos homens de confiança do rei e estava fazendo

carreira diplomática em várias cortes na Europa. Mostrava muita determinação, o que levaram

a ser nomeado Secretário dos Negócios Estrangeiros, em 1750, rumando, em seguida, para o

poder total.

Enquanto colônia o Brasil tinha que seguir as ordens da metrópole. Portugal

encontrava-se em crise econômica e o Marquês de Pombal tentava industrializar o país,

transformando-a em uma metrópole capitalista. Por isso seria necessário mudanças na

Colônia. Pombal organizou a exploração das riquezas, fundou a companhia de comércio do

Grão-Pará e Maranhão e a de Pernambuco e Paraíba para financiar, comercializar e exportar

os produtos para as indústrias na Europa. Mudou a Capital do Brasil de Salvador para o Rio

de Janeiro e comprou pela coroa as capitanias hereditárias que ainda existiam. Com essas

modificações conseguiu em 1755 libertar os indígenas da escravidão e expulsar os jesuítas de

Portugal e posteriormente do Brasil e marca a história, principalmente na colônia. A Reforma

Pombalina expulsou após duzentos e dez anos de educação, quinhentos padres jesuítas,

paralisaram 17 colégios, 36 missões, seminários menores e escolas elementares o que

significou a destruição de uma primeira tentativa de um sistema de ensino existente no país

conforme Niskier (2001).

A organicidade da educação jesuítica foi consagrada quando Pombal os

expulsou levando o ensino brasileiro ao caos, através de suas famosas ‘aulas

régias’, a despeito da existência de escolas fundadas por outras ordens

religiosas, como os Beneditinos, os Franciscanos e os Carmelitas (p.34).

Com a saída dos padres jesuítas inúmeros foram as dificuldades com a organização do

sistema educacional. Segundo Romanelli (1991) da expulsão dos jesuítas até a formação do

novo sistema educacional, houve um lapso de 13 anos na administração do ensino. O Estado

assumiu a educação e ofereceu concursos públicos para professores. No Brasil acabaram com

os estudos humanitários, e iniciaram as aulas régias voltadas para o Estado e não mais para à

igreja. Como os jesuítas fundaram muitos colégios de formação de sacerdotes, para organizar

o clero, esses padres que eram filhos das famílias vindas da aristocracia portuguesa formaram

a continuidade das ações pedagógicas como preceptores dos filhos da aristocracia rural. E

continua:

Formados nos seminários dirigidos pelos jesuítas, eles foram os naturais

continuadores de sua ação pedagógica. Compuseram também o maior

contingente de professores recrutados para as chamadas aulas régias

introduzidas com a reforma pombalina (p.37).

21

Assim, os estudos continuaram sendo orientados com os mesmos métodos, mas com

autoridade e disciplina, sendo utilizada a palmatória e a vara de marmelo. O Marquês de

Pombal assinou um alvará determinando como deveriam ser as aulas. Foi criada a Real Mesa

Censória, que tinha por objetivo escolher o que poderia ou não ser lido em Portugal e por

censura na colônia, sem prejudicar a política do Marquês de Pombal. Desapareceram os

cursos de humanidades e no lugar foram colocadas as aulas régias, que eram aulas avulsas de

latim, grego, filosofia, e retórica, onde os professores organizavam lugares para funcionar

uma “escola” e depois requisitavam o pagamento para o governo, pelo trabalho realizado.

Em 1772 foi criado o subsídio literário, para manter o ensino primário e secundário.

Era um imposto português criado para custear as reformas no ensino e a censura. Destinavam

parte desse valor para pagamento dos professores e manutenção das escolas. Bello (2001)

afirma que:

Portugal logo percebeu que a educação no Brasil estava estagnada e era

preciso oferecer uma solução. Para isso instituiu o "subsídio literário" para

manutenção dos ensinos primário e médio. Criado em 1772 o “subsídio” era

uma taxação, ou um imposto, que incidia sobre a carne verde, o vinho, o

vinagre e a aguardente. Além de exíguo, nunca foi cobrado com regularidade

e os professores ficavam longos períodos sem receber vencimentos a espera

de uma solução vinda de Portugal (p.3-4).

Foi um período marcado por grande perda na educação e na formação do povo

brasileiro, mas fez surgir uma classe social intermediária, que via na formação escolar um

instrumento de ascensão social. O mercado interno estava mais forte com a mineração, e essa

classe intermediária passou a ser ativa na sociedade. O compromisso com a política, bem

como com as atividades ligadas ao pequeno comércio fez com que surgissem indivíduos

relacionados ao jornalismo e às letras. Romanelli (1991) chama de educação escolarizada.

...a parte da população que procurava a escola já não era apenas pertencente

a classe oligárquico-rural. A esta, aos poucos, se somava a pequena camada

intermediária, que, desde cedo, percebeu o valor da escola como instrumento

da ascensão social (p.37).

Na Europa, a Inglaterra e a França tinham o domínio econômico e Napoleão

Bonaparte estava tentando impedir qualquer relação comercial entre a Inglaterra e outros

países, com a finalidade de enfraquecê-los e dominá-los. A Inglaterra por ser o primeiro país

do mundo a industrializar-se e a França pelo seu domínio militar, comandado por Napoleão

Bonaparte, tentou impedir que a Inglaterra tivesse qualquer relação comercial com outros

países criando o chamado Bloqueio Continental.

Portugal e a Espanha possuíam laços muito fortes com a Inglaterra e não estavam

dispostos a perder o comando e o comércio de seus países com esse bloqueio. Portugal já se

22

encontrava em grave crise financeira e foram muitos que resolveram vir para o Brasil em

busca de uma vida melhor. Foi à primeira vez que o Brasil possuiu mais pessoas livres

andando pelas ruas, do que escravos. Com tantos problemas, o Príncipe Regente de Portugal,

D. João VI pressionado por Bonaparte organiza uma fuga para o Brasil.

1.3 A educação com a vinda da Família Real para o Brasil

Portugal estava em crise. A França possuía grandes poderes militares comandada por

Napoleão Bonaparte, que pressionou o Príncipe Regente de Portugal D. João VI a abdicar do

trono e romper com o comércio. Esse não tendo como lutar, organizou uma fuga da corte para

o Brasil.

A Família Real Portuguesa chegou em 1808 ao Brasil e instalou o governo português

no Rio de Janeiro, com aproximadamente 10 mil homens, entre nobres, comerciantes ricos e

juízes. A cidade precisou de uma rápida organização pelos invasores que tomavam suas casas

e acabavam com a calma de suas ruas. As providências tomadas por D. João VI enquanto

organizava o Brasil foram importantes e deram abertura para que seu filho D. Pedro I, futuro

príncipe regente, estabelecesse bases para no futuro Proclamar a Independência.

A educação, com a chegada da família Real no Brasil era baseada nas aulas régias, e

para atender a população o rei foi obrigado a criar escolas, principalmente de ensino superior

para atender as necessidades da elite. Foram criadas escolas de nível superior para formar

oficiais do exército e da marinha, para a defesa da colônia. Engenheiros civis, médicos, juízes,

economistas, químicos e engenheiros agrícolas, tudo para melhoraria dos interesses elitistas

da monarquia.

A biblioteca criada em 1810 com 60 mil volumes trazidos por D. João VI de Portugal

e que Segundo Aranha (2006) somente em 1814 foram abertas ao público. A criação do

Jardim Botânico no Rio de Janeiro para facilitar os estudos de botânica e zoologia para

catalogar as variedades de espécies existentes no Brasil e estimular expedições científicas. A

instalação do Museu Real (1818), e do Museu Nacional de acordo com o que descreve Aranha

(2006). A escola ficou representada pelas faculdades de Direito que foram criadas, primeiro

em 1820 em São Paulo e em 1827 no Recife. As pessoas tinham que preparar-se para entrar

nas faculdades e houve de certa forma, uma influência na estrutura do currículo do ensino

secundário para preparar os candidatos para o ingresso no ensino superior. Como o sistema

escolar era formado para preparar a elite e com aversão ao ensino profissionalizante, devido à

estrutura escravocrata, o Brasil passou por um atraso cultural de várias décadas.

23

Em 26 de abril de 1821 com a crise em Portugal, D. João deixa o Brasil levando

quatro mil pessoas e todo o ouro do Banco do Brasil. Para não deixar os brasileiros

insatisfeitos, deixou D. Pedro, como governante do Brasil, que em sete de setembro de 1822

Proclama a Independência do Brasil e rompe com Portugal. Com a Independência e as

influências de ideias liberais, a educação no Brasil passou a ser um direito do cidadão e um

dever do estado.

Em 1824 outorga a primeira Constituição Brasileira e mudanças no sistema de

educação são tomadas pensando na melhoria e universalização da educação. Embora igreja e

estado permaneçam unidos, a criação de um sistema escolar que preparasse o povo para

exercer a cidadania através do voto era necessário. Em seu artigo 179, inciso XXXII,

“instruções primárias e gratuitas para todos os cidadãos” e no inciso XXXIII a criação de

colégios e universidades para o ensino de ciências, belas artes e artes, constavam nas

primeiras providências efetivas relacionadas à educação no Brasil. A discussão sobre a

necessidade de abertura de escolas e de uma unificação de métodos e conteúdos de ensino

passou a ser prioridade.

O Estado oferecia poucas escolas onde o aprendizado da leitura e da escrita eram as

únicas atividades realizadas. Na Índia, o pastor protestante Andrew Bell (1753-1798) iniciou

um sistema de ensino mútuo ou também chamado de sistema monitorial, que adaptado e

implantado na Europa pelo pedagogo inglês Joseph Lancaster, obteve êxito. O ensino por esse

método aconteceria através de ajuda mútua entre os alunos. Esse método foi adotado no Brasil

por um decreto em 1827 que tinha por objetivo instruir o maior número de crianças com o

menor gasto possível. Resumia-se em uma única sala de aula, um barracão ou algum salão

onde eram colocados todos os alunos, dos diferentes níveis de escolaridade divididos por

biombos e em alguns casos por paredes. Nas salas de aula eram colocados apenas bancos e os

alunos sentavam lado a lado. Os mais adiantados eram colocados como monitores e seguiam

orientações de um inspetor de alunos que por sua vez, recebia orientações curriculares

diretamente do professor da escola. Geralmente faziam grupos de dez alunos e eram

instruídos por colegas de 10 ou 12 anos. O que revelava a grande falta de professores e de

escolas, causada pela insuficiência de organização na educação. Como mostra Piletti (2010):

O ensino mútuo, em tese, mostrava-se adaptado a um mundo que se

modernizava industrialmente, necessitando escolarizar o povo a fim de

prepara-lo para a nova forma de trabalho, em Estados carentes de recursos.

Apesar do discurso igualitário e democratizador, adotando currículos tímidos

e rápidos, fixando limites para o prosseguimento e a conclusão dos estudos,

inviabilizando os estudos de fato, (...) (p.20).

24

O problema com a educação era grande, mas a urgência para tomada de decisões era

lenta. Todas as decisões vinham de cima para baixo e a organização da educação estava

sempre fracassando, então pelo ato adicional de 1834, cada província brasileira recebeu a

autonomia para se organizar, de acordo com suas prioridades, criando suas diretrizes para o

ensino elementar. A responsabilidade pelo ensino superior ficaria a cargo do governo

central. Assim, no Brasil, o sistema de ensino era diferente para cada província. Em tese,

facilitou para que as províncias desenvolvessem ações voltadas à educação de acordo com

suas necessidades, mas a descentralização de uma política educacional para a melhoria da

qualidade na educação fez com que o governo ficasse cada vez mais omisso. Os problemas

com a educação foram observados por diversos Ministros e pelo Secretário do Estado e

foram atribuídas ao ato adicional de 1834.

Devido aos acontecimentos da época em 1837 por um decreto, foi fundado no Rio de

Janeiro o Colégio D. Pedro II, antigo seminário de São Joaquim que foi transformado em

escola secundária. Os estudos eram seriados e os concluintes eram considerados bacharéis em

letras e poderiam frequentar qualquer curso superior sem necessidade de exames, porém era

destinado à educação da elite e a favor da Coroa. Foi criado um sistema nacional de educação,

com gratuidade para o ensino primário, mas sem a exigência da obrigatoriedade e excluindo-

se obviamente, os escravos. Como não era obrigatório o ensino nos primeiros níveis, as

escolas construídas não eram suficientes para suprir a demanda, os professores não tinham

uma preparação adequada para ministrar aulas, a educação passou a ser realizada em casa, por

preceptores para os filhos de uma pequena elite ou eram contratados professores que

agrupavam as crianças em lugar escolhido pelos pais. O que não caracterizava uma educação

e nem vínculo com o Estado.

Para completar o quadro geral do período em 1856 foram criados o Liceu de Arte e

Ofícios, e alguns cursos superiores, além da Escola Politécnica e a Escola de Minas de Ouro

Preto. Nada estava dando resultado em relação à educação nas escolas primárias e

secundárias, além das dificuldades encontradas para manter as iniciativas públicas, a falta de

organização, de recursos e de docentes habilitados complicava o funcionamento de muitos

liceus o que levou muitos a fecharem. De acordo com Romanelli (1991), o predomínio do

ensino jurídico sobre os demais cursos era muito grande.

...em 1864, nas duas faculdades de Direito, estavam matriculados 826

alunos, contra 294 em Medicina, 154 em Engenharia (Escola Central) e 109

na Escola Militar e de Aplicação. Considerando que nessas faculdades, além

do ensino relacionado com a profissão, que era a do Direito, também se

ministrava ensino ligado às humanidades, pode-se compreender o quanto

25

predominou, na educação das camadas que frequentavam as escolas, a

formação acadêmica, humanista e retórica (p.41).

Com isso, passa a retórica a ter maior valor do que a criatividade. A burguesia

continuava a dominar e o povo continuava a ser excluído numa sociedade escravocrata. Essa

dualidade de sistema educacional demostrava a própria sociedade, onde estava centralizado o

poder. No curso primário, as aulas eram ministradas por professores leigos, pois não existia

na época um curso de preparação para o magistério. O Secundário eram cursos avulsos e de

frequência livre, sem organização de disciplinas e matérias e o ensino Superior era reduzido a

poucas escolas e tinha como objetivo formar profissionais liberais. O primário nada tinha em

comum com o secundário e não precisava terminar um para frequentar o outro. Assim,

também acontecia no ensino superior, onde não existia exigência de conclusão do ensino

secundário para poder iniciar os estudos no curso superior.

Novas reformas foram propostas em 1879 por Leôncio de Carvalho, ministro do

Império e professor da Faculdade de Direito de São Paulo, que queria estabelecer normas para

o ensino primário, secundário e superior livre da fiscalização do Governo, sem fins religiosos,

inclusivo e com o fim da proibição da matrícula de escravos. No século XIX, enquanto as

propostas educacionais brasileiras eram voltadas para o ensino religioso (principalmente o

catolicismo) nos outros países do mundo já se assegurava a laicização da educação. Segundo

Aranha (2006) a reforma de Leôncio Carvalho, durou pouco, mas deixou a discussão sobre a

influência ou não do Estado no sistema de ensino em aberto. O fim do Império foi marcado

por uma política pouco preocupada com a educação, sem uma política financeira e uma

pedagogia voltada para todos. Piletti (2010) afirma que o ensino médio e as universidades

continuavam sendo um sonho para poucos.

Existia na época uma preocupação com o fim da escravidão, mas temos a nítida

impressão que tudo ocorreu de modo lento. Da lei Eusébio de Queirós até a Lei Áurea foram

quase quarenta anos e as leis aprovadas nesse meio tempo eram de pequeno impacto. Por fim,

vemos que a lei que encerra a exploração da força de trabalho dos negros não falava sobre os

desafios e problemas que essa grande parcela da população enfrentaria. Muitos

compreenderam esse fato histórico e empenhavam-se em romper com o preconceito existente

na sociedade brasileira de que o trabalho manual era uma atividade exclusiva dos escravos

africanos. Bem como a importância em educar a classe trabalhadora para a manutenção da

ordem social e garantia do progresso do país.

1.4 O Período Republicano

26

Através de um golpe militar em 15 de novembro de 1889, D Pedro II foi deposto do

cargo de Imperador, encerrando o período de monarquia em nosso país. A primeira

Constituição Republicana, chamada de Primeira República em seu regime substituiu o

trabalho escravo, pelo trabalho remunerado.

Com as novas mudanças reformas na educação foram realizadas: A reforma

Educacional Primária proposta por Benjamin Constant (1890) foi uma das que influenciaram

a sociedade. Com o estabelecimento da República no Brasil, diante de uma população quase

toda analfabeta, foi preciso organizar e instrui-la para o conhecimento de seus direitos de

cidadão e a busca por uma Democracia através do voto. Tínhamos uma população formada

por ex-escravos, e uma parcela por imigrantes que estavam chegando ao Brasil em busca de

trabalho e sem o conhecimento da língua portuguesa. As escolas públicas de educação

primária e os professores qualificados para o magistério eram poucos e a quantidade de alunos

muito grande. A Reforma Benjamin Constant alterou algumas medidas existentes na Reforma

Leôncio de Carvalho. Buscou-se ensinar conteúdos que ajudassem na formação social do

cidadão, então disciplinas como Moral e Cívica foram ministradas, sem a preocupação da

formação intelectual das pessoas. A educação pública passou a ser seriada, cursava-se o 1º

grau e, posteriormente, o 2º grau. Para conseguir entrar no ensino superior era necessário

passar por uma avaliação conhecida como exame de madureza.

Na prática, a União seria responsável por criar e controlar o ensino superior em toda a

nação e o ensino secundário em todos os níveis e ao Estado caberia criar e controlar o ensino

primário e o ensino profissionalizante, dando prioridade às escolas normais para moças e

técnicos para os rapazes. Tentou-se a substituição do currículo, antes acadêmico por

enciclopedista, com disciplinas científicas. Foi criada uma Escola Normal, ou centro de

aperfeiçoamento ao magistério e a exigência de um diploma e atestado de idoneidade moral

dos professores para ministrar aulas em escolas públicas. Chegou-se a declarar o ensino

“livre, leigo e gratuito”, conforme Ghiraldelli (2009, p.35).

Em 1901, Epitácio Pessoa realizou uma reforma na educação, mudando o ensino

secundário para 6 anos, sem reorganizar seu objetivo que continuava sendo a preparação para

o ensino superior. Inclui a lógica entre as matérias, e retira a biologia, a sociologia e a moral,

dando maior valor à parte literária. Foi um período de urbanização do país e existia a

necessidade de abertura de novas escolas. O Brasil estava recebendo inúmeros imigrantes para

trabalhar nas terras e não possuía um sistema de ensino voltado às classes populares agrícolas.

Dois grandes movimentos de ideias pela educação foram lançados: “o entusiasmo pela

27

educação” e o “otimismo pedagógico”, expressões citadas pelo autor Ghiraldelli (2009) que

afirma o significado desses movimentos:

O primeiro movimento solicitava a abertura de escolas. O segundo se

preocupava com os métodos e conteúdos do ensino. Tais movimentos se

alternaram durante a “Primeira República” e em alguns momentos se

completaram (p.32).

De fato, existia a necessidade de implantação de novas escolas com conteúdos e

métodos estabelecidos pelo Estado. Mas, o que realmente aconteceu, foi uma reorganização

da educação com novas reformas e assim, por vários anos, sem a preocupação com uma

unificação educacional em todo o país. Nos períodos entre 1911 e 1915, o então Ministro

Rivadavia Correa iniciou nova reforma na educação, afastando da União à responsabilidade

pelo ensino. O curso secundário passa a se tornar formador do cidadão e não preparatório para

o ensino superior. Transfere os exames de admissão ao ensino superior para as faculdades.

Piletti (2010) ao falar sobre a Reforma do Ministro Rivadavia Correa, afirma que a proposta

educacional era de proporcionar cultura geral ao povo em caráter prático e aplicável a todas as

exigências da vida, e ampliar o ensino de Ciências e das letras, liberando à preocupação com

os cursos preparatórios. Algumas reformas no sistema de ensino chegaram até a um retrocesso

na educação, devido à liberdade e autonomia aos estabelecimentos de ensino.

Com a Primeira Guerra Mundial (1914-1917) estabeleceu-se um contato com pessoas

de outras nações e através das experiências contadas pelos imigrantes, houve a comparação

entre os povos e seus países, e o povo brasileiro começou a ver que o ensino público em nosso

país não era prioridade e nem beneficiava a massa. Em 1915 a reforma Carlos Maximiliano,

fez voltar à oficialização do ensino, reformou o Colégio Pedro II e regulamentou o ingresso

nas escolas superiores. Aos estudantes caberia uma sólida instrução fundamental, habilitando-

os a prestar rigorosos exames vestibulares, em qualquer academia. Houve uma mudança no

modelo econômico em vigência. Uma explosão industrial deu inicio a redução de importações

e fez emergir uma burguesia industrial urbana em detrimento ao antigo modelo agrário-

exportador. Muitos operários estavam sendo recrutados e entre eles uma grande quantidade de

imigrantes europeus, entre eles, italianos e espanhóis, que conheciam as teorias sociais, os

sindicatos, seus direitos de trabalhador e tinham a influência anarquista. Essas teorias formam

importantes para os operários brasileiros, pois iniciaram um pensamento real do que seria

classe social e consequentemente vieram a criar uma consciência política. O movimento

operário brasileiro estava ganhando força e em 1917, de acordo com Aranha (2006) uma

grande greve deixou a cidade de São Paulo paralisada por uma semana. Os objetivos de tudo

isso foi à melhoria de condições de trabalho e aumento salarial. Brandão (2006) afirma que:

28

Apenas após a Primeira Guerra Mundial, a partir de 1920, é que acontece

entre nós o que se poderia chamar de uma ampla luta em favor de uma

primeira educação popular. O deslocamento do capital da agricultura para a

indústria, da varanda das grandes fazendas para as janelas dos edifícios

pioneiros; o surgimento de um empresariado progressista, se comparado com

os senhores do café e da cana; a organização de grupos e partidos políticos

de tendências liberais colocaram a questão da democratização da educação e

da construção, através também de seus efeitos, de uma sociedade

democrática, entre os principais temas do período (p.20).

A última reforma na educação na década de 20 foi a de João Luís Alves, no governo

de Arthur Bernardes que, instaurou normas regulamentadoras para o ensino, tentando acabar

com os protestos estudantis contra o governo, introduzindo novamente o estudo de Moral e

Cívica nas escolas. Esse período foi marcado por grande discussão na educação brasileira.

Piletti (2010), diz que o modelo existente, dava ênfase à formação da elite e foi colocado em

debate.

A Associação Brasileira de Educação (ABE) era responsável pela organização,

promoção e realização de congressos. Esses fatores vieram para propor debates importantes

na educação do país. Em 1922 foram os modernistas que ao reunirem suas novas ideias

fizeram a Semana de Arte Moderna. Esta foi realizada em São Paulo em cinco dias no teatro

Municipal. A Semana de Arte Moderna, também conhecida por Semana de 22, apresentava

em cada dia uma arte, pintura, escultura, poesia, literatura e música e foi o marco do

Modernismo no Brasil. Por ter ocorrido em uma época de grande turbulência na política, na

economia e na cultura, fez surgir novas formas de linguagens desprovidas de regras. Foi alvo

de severas críticas, e a arte apresentada não foi compreendida na época. O modelo economico

não exigia demanda escolar, pois tinhamos uma herança educacional baseada nos moldes de

pensamentos européus, e só frequentavam a escola até então, a aristocracia. A função social

da escola para Romanelli (2012, p.47) era: “Fornecer os elementos que iriam preencher os

quadros da política, da administração pública e formar a “inteligência” do regime.”

Mas com todo o movimento ocorrido, a demanda social por educação, fez modificar o

perfil da população que, passou a precionar o sistema para a expansão escolar. A oferta era

pequena em detrimento a procura crescente por escolas.

Foram realizadas diversas reformas educacionais nos estados, a de Lourenço Filho no

Ceará em 1923, a de Anísio Teixeira na Bahia em 1925, a de Francisco Campos e Mario

Casassanta em Minas em 1927, a de Fernando de Azevedo no Distrito Federal que ficava na

cidade do Rio de Janeiro, em 1928 e a de Carneiro Leão, em Pernambuco. Esses movimentos

eram vistos como uma forma de mudança tanto na educação como na política e economia. Os

conservadores estavam em conflitos, pois viam o final da oligarquia agrária.

29

A crise conhecida como “A Grande Depressão” foi a maior de toda a história dos

Estados Unidos. Diversos países do mundo que mantinham relações comerciais com os

Estados Unidos, também foram afetados, a crise acabou se espalhando por quase todos os

continentes e chegou ao Brasil, gerando a queda no preço do café. Com a crise do café, de

certo modo provocou uma reação de incentivo e estímulo ao mercado interno e a queda de

exportação fez com que as indústrias brasileiras cada vez mais crescessem. Foi um momento

de crise, pois a urbanização levou a deterioração da produção no campo e gerou um

desequilíbrio econômico e educacional, pois a procura por cursos de formação aumentou.

Conforme Romanelli (2012):

Uma vez estabelecido o desequilíbrio, que se acentuou, sobretudo a contar

de 1930, a crise do sistema educacional obedeceu, na sua escala evolutiva,

ao jogo de forças que esses fatores mantinham entre si. Esse jogo,

naturalmente, obedeceu, por sua vez, às regras do crescimento espontâneo

próprio do sistema capitalista. E a crise se manifestou sobretudo pela

incapacidade de as camadas dominantes reorganizarem o sistema

educacional, de forma que se atendesse harmonicamente, tanto à demanda

social de educação quanto às novas necessidades de formação de recursos

humanos exigidos pela economia em transformação (p.47-48).

Com a industrialização no Brasil e as mudanças na sociedade chegou-se a uma revolta

armada, por falta de emprego, comando público e dificuldades financeiras. Em 1930 a

situação do presidente Washington Luiz já era crítica e ele resolveu apoiar a candidatura de

Júlio Prestes o que gerou a abertura para a Revolução de 30, que através de um golpe de

estado depôs o presidente Washington Luiz transferindo a presidência para Getúlio Vargas.

Na política, segundo Aranha (2006), Getúlio Vargas aproveitou-se para se tornar chefe do

governo provisório.

A primeira iniciativa em relação à educação brasileira foi à criação de um Ministério

da Educação e de Secretarias de Educação dos Estados para chegar aos objetivos que segundo

Piletti (2010, p.75) eram de: ampliar a participação no desenvolvimento da educação

nacional; desenvolver instrumentos para unificar as disciplinas e integrar o sistema; e

estabelecer mecanismos destinados a promover o relacionamento federal com o sistema, para

intervenção quando necessário. Como Vargas não atendeu as reivindicações iniciaram-se

manifestações de ruas contra o Governo. Jovens estudantes foram mortos com a forte reação

policial e ficaram conhecidos pelas iniciais MMDC (Martins, Miragaia, Dráusio e Camargo),

símbolo da Revolução de 1932. Mas suas mortes só iniciaram uma revolução ainda maior pela

nova Constituição brasileira. Muitas mudanças estavam ocorrendo, um grupo de educadores

da época reuniram-se para elaborar um documento chamado Manifesto dos Pioneiros da

Educação Nova conforme Piletti (2010):

30

E um grupo de educadores, comprometidos com a renovação da educação

nacional, resolveu marcar presença na orientação do ensino brasileiro, no

momento em que a república passava por um período de transição. Essa

presença já existia, mas esse grupo julgou oportuno reunir suas idéias num

manifesto ao governo e à Nação para que não pairassem dúvidas quanto à

sua natureza e aceitação entre os educadores (p.76).

Cunha, (1981) diz que na fase dos anos de 1920 e 1930, os renovadores traziam novos

pensamentos em relação à Pedagogia Nova, que tinha um caráter mais revolucionário. Às

teses desenvolvidas não passavam de reformas, mesmo que estruturais dentro da ordem e da

manutenção do sistema de poder. A ideia de renovar, padronizar, impor novos modelos

educacionais, culturais, políticos, econômicos e sociais, por meio da Educação era uma ideia.

Acreditavam que o ambiente escolar deveria ser modificado para ser aquele onde os

indivíduos pudessem organizar seus conteúdos de acordo com suas habilidades. O Manifesto

foi redigido por Fernando de Azevedo e tinha a assinaturade 25 educadores e/ou escritores,

que conforme. Ghiraldelli (2009), afirma:

O texto do Manifesto inicia dizendo que dentre todos os problemas nacionais

nem mesmo os problemas economicos poderiam “disputar a primazia” com

o problema educacional. Isso porque, “se a evolução orgânica do sistema

cultural de um país depende de suas condições econômicas”, seria então

impossível “desenvolver as forças econômicas ou de produção” sem

“preparo intensivo das forças culturais e o desenvolvimento das aptidões à

invenção e à iniciativa” que seriam os “fatores fundamentais do acréscimo

de riqueza de uma sociedade” (p.42).

Entre esses educadores estavam alguns favoráveis ao ensino publico laico e outros

liderados pelo padre Leonel Franca que eram a favor do ensino religioso obrigatório. A

solução para esse impasse foi colocado na Constituição de 1934, onde o ensino religioso era

obrigatório nas escolas, mas facultativo aos alunos. Entre as ideias principais defendidas no

manifesto dos pioneiros estão: uma educação para a reconstrução da democracia no Brasil;

educação pública, obrigatória, gratuita, leiga e sem discriminação de raça, sexo ou tipo de

estudo; educação generalizada para atender a todos e a todas as fases do crescimento humano,

com bases no Governo Federal, mas com características de suas regiões; currículos funcionais

e adaptados aos interesses naturais dos alunos; professores formados em universidades para

dar aula no ensino primário. Assim Ghiraldelli (2009) explica que o manifesto estabelece dois

tipos de escola:

A “escola tradicional” voltada para a satisfação de interesses classistas e a

“escola socializada” que subordinaria os “fins particulares de determinados

grupos sociais” aos “fins fundamentais e gerais que assinala a natureza nas

suas funções biológicas” (p.43).

31

Assim, teríamos uma escola para educar pessoas em condições econômicas e sociais

privilegiadas e outra escola, para os indivíduos, que tivesse aptidões naturais, biológicas, com

valores radicados no trabalho. O Manifesto acaba tecendo a ideia de uma educação voltada ao

trabalho, uma escola profissionalizante e não uma escola única com base nos interesses da

criança e de seu desenvolvimento como um todo.

1.5 A Constituição de 1934, o Estado Novo e a Reforma Capanema

A Revolução de 1930 foi importante marco na educação brasileira, pois além da

criação de um Ministério da Educação como já foi dito, na Constituição de 1934 foi incluso

um capítulo inteiro sobre educação. Piletti (2010) nos fala das atribuições do Governo Federal

para com a educação a partir da Constituição de 1934: “A função de integração e

planejamento global da educação; a função normativa para todo o Brasil e todos os níveis

educacionais; a função supletiva de estímulo e assistência Técnica; a função de controle,

supervisão e fiscalização” (p.82).

Em 1932 a ABE (Associação Brasileira de Educação) realizou no Rio de Janeiro uma

Conferência Nacional de Educação, onde foi decidida uma comissão para estudos da

elaboração de um documento a ser proposto como anteprojeto à Constituição. O anteprojeto

foi assinado por Fernando de Azevedo que representava uma Comissão de 32 que era

composta pelos representantes de cada estado brasileiro, e uma comissão presidida por Anísio

Teixeira que na época era diretor da Instrução Pública do Distrito Federal, conhecida como

Comissão dos 10. Após todos esses estudos e elaboração de projetos, em 16 de julho de 1934

foi promulgada a Constituição com novos procedimentos como o voto secreto, o voto

feminino e a justiça eleitoral responsável por organizar e supervisionar as próximas eleições.

No campo educacional Ghiraldelli (2009) descreve partes da Carta Magna:

Da educação e da Cultura da Carta Magna, garantia a gratuidade e

obrigatoriedade do ensino primário integral, assegurava a idéia da “tendência

à gratuidade do ensino ulterior ao primário”. O reconhecimento dos

estabelecimentos particulares de ensino ficou condicionado ao fornecimento

de um “salário condigno aos professores”; a “liberdade de cátedra” foi

aprovado sem ressalvas; foi fixada em nunca menos de 10% a quantia a ser

retirada dos impostos arrecadados pela União destinado ao “sistema

educativo” (p.76).

O interesse do governo em proporcionar cultura geral era gerar ideias políticas e

formar um povo mais patriótico e nacionalista em condições de ingressar em um bom curso

superior, para formar as futuras lideranças. A preocupação com o ensino profissionalizante

revela um governo que está qualificando a população para um crescimento industrial e

economico do país.

32

Três foram as Constituições que vieram antes da Carta Magna de 1937: a Constituição

de 1824 pelo Imperador, a Constituição Republicana de 1891 e a Constituição de 1934, que

durou pouco tempo, pois com a eleição e posse de Getúlio Vargas em 1937, criou-se o

“Estado Novo” e uma série de novas leis definidas pelo então Ministro da Educação, Gustavo

Capanema.

O Estado Novo foi uma ditadura, sem partidos políticos participando, sem o

funcionamento de um Congresso Nacional, sem legalização e sem eleições. O país

desenvolveu-se para servir o Estado e o regime econômico capitalista em vigor. As reformas

na educação no “Estado Novo” entre 1937 e 1945 foram constituidas por uma série de

decretos-leis e Leis Orgânicas. De 1942 a 1946 as chamadas Reforma Capanema, foram

importantes em seis decretos-leis que colocaram ordem no ensino primário, secundário,

industrial, comercial, normal e agrícola.

As reformas de Capanema, como ficaram conhecidas, criaram o ensino supletivo para

suprir a demanda do analfabetismo em nosso país. Com as influências dos movimentos,

principalmente o movimento renovador, fez-se presente a obrigação de um planejamento

escolar, a estrutura de uma carreira docente e uma remuneração digna ao professorado. A lei

organica também regulamentou o curso de formação de professores, com matérias de cultura

geral e específicas ao magistério, com rígido processo de avaliação. Aranha (2006), diz que o

curso secundário passou a ter quatro anos de ginásio e três anos de colegial. O Colegial era

dividido em dois: Clássico (com predomínio das ciências Humanas) e o Científico.

A lei do ensino secundário, em seu artigo 1º, especificava que as finalidades

desse ensino eram “formar a personalidade integral do adolescente”,

“acentuar e elevar a consciência humanística”, “dar preparação intelectual

geral que possa servir de base a estudos mais elevados de formação especial”

e, ainda, segundo o artigo 25, “formar as individualidades condutoras”

(p.307).

Podemos perceber o interesse do governo em proporcionar cultura geral, gerar ideias

políticas e formar um povo mais patriótico e nacionalista em condições de ingressar em um

bom curso superior, para formar as futuras lideranças. Romanelli (2012) transcreve o artigo

67 que fala sobre uma educação ou ensino industrial.

Art. 67 – O ensino industrial das escolas de aprendizagem será organizado e

funcionará, em todo o país, com observância das seguintes prescrições: I- O

ensino dos ofícios, cuja execução exija formação profissional, constitui

obrigação dos empregadores para com os aprendizes, seus empregados. II-

Os empregadores deverão, permanentemente, manter aprendizes, a seu

serviço, em atividades cujo exercício exija formação profissional. (...) IV –

As escolas de aprendizagem serão localizadas nos estabelecimentos

33

industriais a cujos aprendizes se destinam, ou na sua proximidade. (...) XII-

As escolas de aprendizagem darão cursos extraordinários para trabalhadores

que não estejam recebendo aprendizagem (p.158).

A preocupação com o ensino profissionalizante revela um governo que está

qualificando a população para um crescimento industrial e economico do país. Apesar de

todos os aspectos positivos dessa iniciativa, um ponto negativo que Romanelli (2012) coloca

como foco que é a falta de flexibilidade nos ramos do ensino profissionalizante que gerava um

indivíduo preparado para determinadas ações, sem ter chance de alcançar outros caminhos, a

não ser que, abandonasse tudo e iniciasse um novo curso, sem o aproveitamento de seus

estudos nessa transferência.

Com a Segunda Guerra Mundial, muitas modificações ocorreram. Foi instituida a

educação militar para os alunos do sexo masculino e as diretrizes pedagógicas fixadas pelo

Ministério da Guerra. A educação religiosa passou a ser facultativa e a educação moral e

cívica fixadas como matérias obrigatórias. A educação secundária da mulher passou a ser em

estabelecimentos de frequência exclusivamente feminina. Em 1940 foi criada a "organização

nacional de caráter cívico", e em 1942 a União Nacional dos Estudantes (UNE), como

entidade para coordenar e representar os estudantes universitários.

Esse período foi conhecido como expansão do ensino, pois escolas de todos os níveis

foram criadas para adequar a população. No ensino primário os príncipios escolanovistas de

organização só seriam regulamentados em 1946 após a queda de Getúlio Vargas e a mudança

de regime. O país começava a sentir a diferença com o regime democrático e as leis

orgânicas. A diversidade de regimes existente na educação passa a dar lugar para um sistema

único, de acordo com Romanelli (2012).

Os artigos de 2 a 9 deram estrutura ao ensino primário, a partir de então. Ficou este

subdividido em duas categorias: a) o ensino primário fundamental por sua vez,

ainda dividido em primário elementar, de 4 anos de duração, e o primário

complementar (...) destinado a crianças de 7 a 12 anos; b) o ensino primário

supletivo de 2 anos, destinado à educação de adolescentes e adultos que não

receberam esse nivel de educação na idade adequada (p.164).

Foi criado o (INEP) Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, o Serviço Nacional de

Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

(SENAC). O número de escolas primárias dobrou e as escolas secundárias quadruplicaram

conforme Aranha (2006) “Também as escolas técnicas se multiplicaram, e, segundo Lourenço

34

Filho, se em 1933 havia 133 escolas de ensino técnico industrial, em 1945 este número subiu

para 1368, e o número de alunos, quase 15 mil em 1933, ultrapassou então 65 mil” (p.309)2.

O ensino secundário era rígido e o currículo com características enciclopedista,

formando uma sólida cultura geral e uma consciência patriótica e humanista. Com isso, a

importância que o Estado estava dando para a profissionalização do povo estava sendo

visualizado. Esse preparo fez com que o parque industrial do país crescesse, bem como a

urbanização das cidades, pois para estudar, os produtores rurais deixavam o campo em busca

de melhores condições de vida nas cidades. A escola estava claramente contribuindo para a

divisão de classes sociais, separando quem iria comandar e quem seria comandado.

Com o crescimento, veio à cobrança em relação aos direitos trabalhistas e nesse

período foi instituida a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT – que traziam benefícios aos

trabalhadores, mas também ao comando dos sindicatos.

1.6 A República Populista e o Método Paulo Freire

A República Populista foi um período de quase 20 anos, de 1945 a 1964 e que separa

as duas ditaduras do século XX. Com a aliança política PSD/PTB, os aspectos conservadores

continuaram e em setembro de 1946 foi promulgada uma nova constituição. O voto secreto e

universal foi criado e a divisão do estado em três poderes: Executivo, Legislativo e Judiciário.

O partido Comunista foi colocado na ilegalidade, mas campanhas de educação para o povo e

acesso gratuito a escola pública foram mantidos. Piletti (2010) diz que nesse período uma

grande campanha contra o analfabetismo, principalmente de adultos, foi iniciada com

destaque ao método de ensino de Paulo Freire. O período era de mudança de pensamentos, do

regime econômico liberal dos séculos passados, para uma doutrina inspirada em ações sociais.

Uma preocupação com um projeto nacional para a educação unificada era o inicio de um

estudo para a Lei de Diretrizes e Bases Nacional.

Em seus artigos, a nova Constituição, além da liberdade de manifestação do

pensamento sem censura, foi de grande importância à liberdade de publicações sem a

necessidade de licença do poder público, como mostra Romanelli (2012).

Art. 141, §7º - “É inviolável a liberdade de consciência e crença...”; §8º -

“Por motivo de convicção religiosa, filosófica ou política, ninguém será

privado de nenhum dos seus direitos”... Art. 168, item VII, “é garantida

liberdade de cátedra”. Art. 173 – “As ciências, as letras e as artes são livres”.

Art. 174 – “O amparo à cultura é dever do Estado” (p.175).

2 Apud Barbara Freitag, Escola, Estado e sociedade. 5. Ed. São Paulo, Moraes, 1984, p.54.

35

Através desses artigos, houve a abertura democrática e liberal da Constituição de 1946

e o espírito de renovação é gerado para que as diretrizes e bases fossem estipuladas.

Romanelli (2012) continua:

Art. 166: A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola. Deve

inspirar-se nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade

humana.” “Art. 167 – O ensino dos diferentes ramos será ministrado pelos

poderes públicos e é livre à iniciativa particular, respeitadas as leis que o

regulem”. “Art. 168 – A legislação do ensino adotará os seguintes princípios:

I – o ensino primário é obrigatório e só será dado na língua nacional; II – o

ensino primário oficial é gratuito para todos; o ensino oficial ulterior ao

primário sê-lo-á para quantos provarem falta ou insuficiência de recursos; III

– as empresas industriais, comerciais e agrícolas, em que trabalhem mais de

cem pessoas, são obrigadas a manter ensino primário gratuito para seus

servidores e os filhos destes; IV – as empresas industriais e comerciais são

obrigadas a ministrar, em cooperação, aprendizagem para seus trabalhadores

menores, pela forma que a lei estabelecer, respeitados os direitos dos

professores (p.175).

Com a Carta Magna de 1946, percebe-se a preocupação com os mais pobres e com os

educadores, até no sentido de organização de concursos de provas e títulos para a ocupação

dos cargos em escolas públicas. Na educação com o retorno da normalidade democrática

decorrente da nova Constituição, um projeto para elaboração da primeira Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDBEN) foi orientado pelo Ministro da Educação Clemente

Mariani. O projeto foi enviado ao Congresso em 1948, mas arquivado em 1949. De acordo

com Ghiraldelli (2009, p.90) “Havia alguém bastante hábil contra ele. Graças aos esforços do

então parlamentar Gustavo Capanema, que havia ocupado o Ministério da Educação no

Governo de Vargas durante o “Estado Novo”, o projeto foi barrado”.

Para Capanema seria um desastre para sua personalidade histórica, pois iria alterar as

Leis Orgânicas criadas em seu Governo. O governo por outro lado, tinha outros interesses,

aproximar-se dos Estados Unidos com seu sistema capitalista e afastar-se da União Soviética

e do Partido Comunista colocando-o como ilegal em nosso país.

Em 1950, os partidos políticos apresentavam poucas opções para a escolha de um

nome que pudesse concorrer às eleições e, Getúlio Vargas vê a chance de retornar ao governo

e é eleito. Para amenizar, em 1951 cria à campanha “O Petróleo é nosso”, uma nova ideologia

que se iniciava nas classes média, militares, intelectuais, operários e estudantes. Uma nova e

longa corrida cheia de barreiras rumo a LDBN, retorna e Romanelli (2012) afirma que:

Jamais, na história da educação brasileira, um projeto de lei foi tão debatido

e sofreu tantos reveses, quanto este. Os resultados podem ser classificados

em duas ordens: os relacionados com o produto final obtido com a

promulgação da lei, os quais, a nosso ver, foram negativos para a evolução

36

do sistema educacional brasileiro, e os relacionados com a própria luta, em si

mesma, a que antecedeu a promulgação da lei (p.177).

Em 1959 foram convocados novamente os Pioneiros da Educação Nova, assinado por

Fernando de Azevedo e mais 189 pessoas, que defendendo a escola pública, aceitavam a

existência de duas redes de ensino: a particular e a pública, mas acreditavam que as verbas

deveriam ser somente para a educação do povo nas escolas chamadas oficiais.

Romanelli (2012) explica que pela primeira vez era vista a possibilidade do projeto da

LDB ser transformado em lei. As correntes progressistas lutavam para organizar debates nas

escolas, utilizando o povo e os meios de comunicação para atingir seus objetivos. O

Manifesto ao Povo e ao Governo ainda de acordo com Romanelli (2012) era de não deixar a

linha original do projeto, mas de aos poucos colocar de lado os princípios da Escola Nova

para estruturar a educação.

(...) deixava um pouco de lado a preocupação de afirmar os princípios da

Escola Nova, para, acima de tudo, tratar do aspecto social da educação, dos

deveres do Estado Democrático e da imperiosa necessidade de não só cuidar

o Estado da sobrevivência da escola pública, como também de efetivamente

assegurá-la a todos (p.185).

Após toda essa luta, em 1961, o projeto era tranformado em lei, mas com

características da velha situação, que deixava o sistema escolar com muitas necessidades.

Aranha (2006) afirma que na educação nunca a LDB foi tão discutida.

O período também foi fértil em significativas contribuições culturais: o

Cinema Novo, a Bossa Nova e a conquista da Copa de Futebol em 1958. Na

educação, um debate nunca visto teve como pano de fundo o anteprojeto da

Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que levou treze anos para entrar em vigor.

No início da década de 1960, a discussão sobre educação popular tomou

corpo com diversos movimentos importantes (p.309).

A Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, conforme Romanelli (2012) saia do

otimismo exagerado de alguns até aos que a chamavam de “carta de libertação da educação

nacional”. E continua Romanelli (2012), nenhuma lei é tão capaz de transformar ou retroceder

um processo de mudança se não tiver paralelamente outros setores da vida social apoiando

suas reformas.

O preceito de que “educação é um direito de todos” acolhia a escola pública em

detrimento a particular, onde somente a classe privilegiada poderia estudar. Em 1961, de

acordo o que relata Piletti (2010), patrocinado pelo governo federal, o MEB (Movimento de

Educação de Base) foi articulado pela CNBB (Conferência Nacional dos Bispos do Brasil)

para instalação de 15.000 escolas radiofônicas, projeto realizado em Natal e Aracaju pelas

dioceses, e que trouxeram boas experiências. Outra preocupação da Educação era relacionada

37

ao analfabetismo de adultos. O uso do Sistema Paulo Freire foi iniciado, mas considerado

subversivo, o sistema então foi extinto e seus organizadores presos e exilados. Piletti (2010)

relata o método Paulo Freire:

A idéia básica do Método Paulo Freire é a adequação do processo educativo

às características do meio. Mas, Paulo Freire encontrara o modo de realizar

esta associação, necessariamente, como característica intrínseca do processo

educativo. (...) Começava por localizar e recrutar os analfabetos residentes

na área escolhida para os trabalhos de alfabetização. Prosseguia mediante

entrevistas com os adultos inscritos nos ‘círculos de cultura’ e outros

habitantes selecionados entre os mais antigos e os mais conhecedores da

localidade. Registravam-se literalmente as palavras dos entrevistados a

propósito de questões referidas às diversas esferas de suas experiências de

vida no local: (...) O conjunto das entrevistas fornecia à equipe de

educadores uma extensa relação das palavras de uso corrente na localidade.

(...) As palavras geradores selecionadas eram aproximadamente dezessete.

Dentre elas, eram mais freqüêntes: eleição, voto, povo, governo, tijolo,

enxada, panela, cozinha (p.106-107).

Pela primeira vez desde o descobrimento falava-se em animação cultural, com projetos

nas ruas de teatro, cursos, exposições como afirma Aranha (2006).

Variava a composição ideológica desses grupos, com influência tanto

marxista como cristã. Também o modo de atuação mudava: peças de teatro

(às vezes apresentadas na rua); atividades nos sindicatos e universidades;

promoção de cursos, exposições e publicações; exibição de filmes e

documentários; alfabetização da população rural ou urbana marginalizada e

animação cultural3 nas comunidades com treinamento de líderes locais tendo

em vista melhor participação política (p.312).

O momento era de um movimento de educação popular com profunda “efervescência

ideologica” como relata Aranha (2006). Para conseguir uma identidade nacional, inúmeras

produções teóricas foram espalhadas pelo país, desde produções do Instituto Superior de

Estudos Brasileiros (Iseb) como, ações para um movimento de educação popular, preocupado

com a formação da consciência política do povo e não apenas com a alfabetização, e com o

crescimento cultural popular. Percebe-se uma grande influência de Movimentos de Cultura

Popular, onde podemos afirmar que a “Educação Social” encontrava seus primeiros caminhos

na década de 60, com a nova doutrina social-cristã que o Papa João XXIII reformulava e

transformava, em ações contra a desigualdade de classes e resgate da dignidade humana nos

segmentos populares. A filosofia da educação em defesa da escola pública não era única, mas

existia em três grupos distintos. Ghiraldelli (2009) explica que:

O primeiro grupo girou em torno de Anísio Teixeira, e inspirava-se no

ideário liberal e na filosofia pragmatista americana de John Dewey. O

segundo grupo, de Roque Spencer Maciel de Barros, Laerte Ramos de

3 O sublinhado não é do autor, mas para chamar a atenção ao ponto onde acreditamos iniciar-se a Educação

social verdadeiramente.

38

Carvalho, João Villa Lobos e outros, pautava-se pelas diretrizes de um

ideário liberal de cunho mais conservador, cuja filosofia da educação filiava-

se a tendências idealistas - (...) do filósofo alemão Immanuel Kant (1724-

1804). (...) Para o terceiro grupo – os socialistas – tratava-se de instituir uma

escola capaz de democratizar a cultura para as classes trabalhadoras.

Florestan Fernandes, em 1960, colocou de público que a luta não era por

princípios socialistas, mas por conquistas já alcançadas nos países

capitalistas avançados – a de levar adiante um projeto de expansão do ensino

público (p.94).

Nesses três grupos a filosofia da educação estava pautada numa visão Kantiana de

educação e numa visão pragmática. Enquanto que para os seguidores de Kant a ideia de que o

homem se torna homem, no sentido pleno da palavra, tomando consciência de seus atos pelo

esclarecimento (Iluminismo), através da escolarização, do outro lado, para os pragmatistas o

homem só se torna homem através de suas experiências de vida e em contato com outros

homens. John Dewey diz que a escola é útil, pois é um lugar democrático e insubstituível na

vida moderna. O populismo foi considerado por muitos como um movimento paternalista e,

portanto, autoritário, pois os intelectuais estariam orientando o povo na direção que

acreditavam ser a melhor.

De 1961 a 1964 assume a presidência do Brasil João Goulart. Na educação o que

procuravam era a universalização do ensino, onde todos teriam os mesmos direitos à

educação, mas acabavam sempre cometendo erros. Todos estes problemas levaram a

educação a uma situação de defasagem. Os regimes econômico, político e social da época

estavam em crescimento, e a educação parada no tempo. Para tentar organizar a educação, foi

instalado em 1962 o Conselho Federal de Educação e no mesmo ano um Plano Nacional de

Educação (PNE) para um período de oito anos de 1962 a 1970.

Ghiraldelli (2009) confirma que esse plano foi extinto duas semanas após a Revolução

de 1964. Os militares, aos poucos foram tomando o poder no Brasil com o apoio do grande

empresariado brasileiro, esses temerosos que as medidas reformistas do presidente João

Goulart desencadeassem um golpe comunista, passou a ser guiado por generais-presidentes

que com todo o aparato repressivo, pela força, serviu para colaborar com a centralização das

decisões nas diversas áreas ministeriais e inclusive na educação. De fato, foram de órgãos

centralizados e fechados – até mesmo para as elites – que brotaram as diretrizes legislativas

consubstanciadas nas Leis 5.692/71 e 5.540/68.

Em 1964 uma Lei de n˚ 4.464 conhecida como Lei Suplicy de Lacerda (Ministro da

Educação da época), acabou com os movimentos estudantis. A União Nacional dos

Estudantes (UNE) foi substituída e os estudantes não podiam mais reunir-se para discutir os

problemas de ensino. “Estudante é para estudar; trabalhador para trabalhar”, de acordo com

39

Aranha (2006, p.314). Nas escolas de ensino médio, os grêmios estudantis foram

transformados em centros cívicos e orientados por um professor de Educação Moral e Cívica,

matéria que em 1969 por um decreto lei tornou-se obrigatória em todas as escolas, com o

objetivo de educar politicamente os jovens, conforme continua explicando Aranha (2006).

No ensino secundário, a denominação mudava para Organização Social e

Política Brasileira (OSPB) e, no curso superior, para Estudos dos Problemas

Brasileiros (EPB). Nas propostas curriculares do governo transparecia o

caráter ideológico e manipulador dessas disciplinas (p.314).

Nos últimos anos da Ditadura Militar e início do regime Democrático, aconteceu um

grande crescimento nos cursos de pós-graduação, mestrado e doutorado, muitas teses foram

escritas para a literatura educacional. Devido à preocupação com a educação nacional do país,

muitos livros foram escritos e muito foi refletido sobre educação, levantando uma bandeira de

bases para uma escola com um verdadeiro pensamento pedagógico. De acordo com

Ghiraldelli (2009- p.128), os livros eram vistos como uma maneira de formar opiniões com

qualidade para áreas específicas da educação, principalmente os escritos de Jean Piaget (1896-

1980), que traduzidos para o português, foram utilizados na aplicação das teorias da

psicologia para o campo educacional.

Com o fracasso do Plano Cruzado (1986), o estrago provocado pela lei do ensino

profissionalizante, a educação pública encontrava-se em condições lamentáveis, já nas escolas

particulares, voltada para uma pequena elite, encontravam-se a qualidade e a preocupação

com os exames vestibulares conforme descreve Aranha (2006). Diante desse quadro, os

debates se concentraram para reestruturar os cursos de formação de professores. O governo de

Minas Gerais foi o primeiro a apresentar propostas para essa formação, substituindo 31

escolas normais em Centros de Formção e Aperfeiçoamento do Magistério (Cefams). Em São

Paulo logo foram implantados esses cursos em período integral e bolsas de estudo, durante

todo o curso de formação. Aranha (2006), mostra como foram organizados os primeiros

grupos:

O primeiro grupo de professores desses centros freqüentou cursos de

especialização promovidos pela União Federal de Minas Gerais, a fim de

“tomar contato com o que havia de mais atualizado em sua respectiva área

de atuação, [e] pudesse disseminar os novos conhecimentos e práticas pelos

colegas” (p. 322).

Aranha (2006) nos explica que ainda em 1988 no estado de São Paulo foi implantado

um Programa de Formação Integral para Criança (Profic) com atividades em jornada integral

para o 1º. Grau, com o objetivo de resolver os problemas de evasão escolar e repetência, bem

como uma maneira de retirar as crianças das ruas e da situação de vulnerabilidade. Esse

40

programa foi desativado após inumeras dificuldades e substituido pela ampliação da jornada

nas séries iniciais. O estado do Rio de Janeiro também preocupado com as questões escolares,

no governo de Leonel Brizola, criou com o educador e pedagogo Darcy Ribeiro, então

secretário da Educação do governo, os Cieps (Centros de Integrados de Educação Pública).

Os prédios, concebidos pelo arquiteto Oscar Niemeyer e construidos com

blocos pré-fabricados, poderiam acomodar mil crianças em horário integral

de dois turnos. Ao lado da intenção de ministrar ensino de boa qualidade,

espalhadas por todo o estado, as escolas ofereciam infra-estrutura composta

de bibliotecas, quadras de esportes, refeitório, vestiário, gabinete médico e

odontológico (p. 322-323).

O projeto foi desenvolvido com muita propaganda e muita intenção eleitoral, às

pressas para entrega antes da eleição e apresentou vários problemas na construção e nos locais

onde foram construídos. Os métodos de ensino conforme explica Aranha (2006), não eram

claros e a crítica maior ficou por conta de ser uma proposta assistencialista que colocava a

escola com o papel de resolver todos os problemas sociais de abandono, carência, alimentação

e saúde e na verdade acabava sendo discriminatório, pois não havia vagas para todos. Aranha

(2006) coloca que:

De novo, a dualidade no ensino público contrariava a meta de democratizar

as condições educacionais. (...) O problema desses investimentos é que são

onerosos, não atendem a totalidade do alunado e geralmente sofrem solução

de continuidade, sobretudo do ponto de vista pedagógico, quando muda a

getão do governo (p.323).

Assim, a cada quatro anos ou até menos, com a mudança do secretariado ou de gestão

a dificuldade em manter as diretrizes pedagógicas acabava acontecendo todas as vezes que a

troca de governo acontecia. Aranha (2006) revela que os planos de carreira, as propostas

curriculares, a estrutura escolar e as prioridades mudavam com frequência e os projeto para a

educação, ficavam sem continuidade. Um exemplo disso, em São Paulo foi à implantação do

CEU (Centro Educacional Unificado) pela então prefeita Marta Suplicy. Na Bahia, Anísio

Teixeira criou a Escola-Classe e a Escola-Parque, que sofreram pela falta de continuidade de

seus projetos iniciados em outros governos.

Em 01 de fevereiro de 1987 aconteceu o primeiro Fórum da Educação na Constituinte

e diversas entidades dos setores sociais interessados em colocar novas propostas para à

educação alcançaram milhões de assinaturas na tentativa de mudanças. Piletti (2010)

transcreve uma parte do texto divulgado em 02 de fevereiro de1987 chamado de Manifesto à

Nação, contendo as posições das entidades e pedindo a garantia de princípios básicos na nova

Carta Democrática.

41

No interesse da maioria a Constituinte precisa garantir os seguintes

princípios básicos:

1. A educação é direito de todo cidadão, sendo dever do Estado oferecer

ensino público, gratuito e laico para todos, em todos os níveis.

2. O Governo Federal destinará nunca menos de 13%, e os governos dos

Estados, do Distrito Federal e dos municípios aplicarão, no mínimo, 25% de

sua receita tributária na manutenção e desenvolvimento do ensino público e

gratuito.

3. As verbas públicas destinam-se exclusivamente às escolas públicas,

criadas e mantidas pelo Governo Federal, pelos Estados, Distrito Federal e

municípios.

4. A democratização da escola em todos os níveis deve ser assegurada

quanto ao acesso, permanência e gestão (p.135-136).

1.7 Constituição de 1988 e a nova LDB

Na Constituição de 1988, foi determinado que uma nova LDB fosse elaborada com

maior proteção ao ensino público, gratuito, obrigatório e laico, fornecido pelo Estado. Depois

de intensa luta parlamentar e extraparlamentar, novas versões em defesa do ensino público

foram propostas por várias entidades da sociedade.

Piletti (2010) explica que foi tumultuado o novo projeto da LDB, que ficou durante

oito anos para ser aprovado no Congresso Nacional. Foi aprovado na Câmara com muitas

modificações e enviado ao Senado em maio de 1993. No Senado foi substituido por um

projeto de autoria do senador Darcy Ribeiro e retornou para a Câmara, onde foi aprovado e

finalmente sancionado pelo presidente da República. Apesar de tudo, a LDBN, 9.394/96 foi

um ganho para a educação do Brasil. Aranha (2006, p.326) explica que embora a lei não tenha

sido elaborada nos verdadeiros moldes propostos para a estrutura educacional da época,

poderiam ainda mudar muitas coisas em favor da educação e adequá-las às necessidades do

povo brasileiro.

No ensino superior Ghiraldelli (2009) nos mostra que foram fixados o mínimo de oito

horas semanais de aula para o professor e o restante para atividades de pesquisa. O Currículo

deveria ter um núcleo comum e ser diversificado, isto fez com que o Ministério da Educação

formulasse os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), onde foram abordados vários

tópicos em uma exemplar literatura. Fala também, sobre o financiamento do ensino e fixou

prazos para a União, Estados e municípos repassarem as verbas educacionais. Criou a lei do

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do

Magistério. A lei determinou que para ser professor no Ensino Fundamental todos deveriam

ter nível superior. Para o professor trabalhar na educação Infantil e nas séries iniciais inovou

42

com a abertura do curso Normal Superior substituindo o Magistério de nível médio que já não

existia mais e montou os institutos superiores de educação.

Outras inovações na educação foram propostas na Lei 9394/96 de acordo com Piletti

(2010, p.144) que vieram favorecer o ensino como: a gestão democrática; nova composição

dos níveis escolares; oportunidade de estudo para jovens e adultos que não tiveram como

efetuar os estudos; educação profissional articulada com o ensino regular ou por diferrentes

estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de

trabalho; educação especial na rede regular de ensino aos portadores de necessidades

especiais.

Após a LDB 9394/96 para a elaboração dos PCNs Aranha (2006) mostra que os

currículos foram apoiados no Construtivismo, como garantia de redução e acúmulo de

conhecimentos, mas com o compromisso de acesso aos saberes. Foram instituídos os temas

transversais, que circulavam em diferentes campos do conhecimento. Esses temas específicos

como a Ética, a Pluralidade Cultural, o Meio Ambiente, a Saúde, a Orientação Sexual e temas

sociais, não são disciplinas, mas faziam parte de um trabalho que devia acontecer dentro de

sala de aula. Depois de 1990, Aranha (2006- p.345) explica que os educadores passaram a

discutir Piaget e o construtivismo pós psicogenese do conhecimento, isto é, como é construído

o conhecimento nas crianças. Através dos estudos Piaget percebeu que o conhecimento não

vem dos objetos nem dos sujeitos, mas das interações, conforme nos demonstra Seber (1997):

Na sua origem, o conhecimento não está nos objetos do mundo, quaisquer

que sejam eles, nem aparece pronto quando a criança nasce; o conhecimento

é construído no decorrer das trocas entre ambos, estando sempre vinculado a

ações. Para conhecer a sua realidade, a criança precisa atuar concretamente

sobre os objetos que a rodeiam, a fim de poder assimilá-los à sua

organização intelectual. Em contrapartida, os objetos apresentam

características próprias, as quais se impõem para modificar essa organização

– isto é, o meio exterior também age sobre o sujeito (p.60).

Aparece então, mudando o foco dessas discussões, pesquisas e estudos sobre: “como

fazer para que a crinça aprenda?” E é nesse foco que surge Ester Pillar Grossi, que estudou

com Gérard Vergnaud, na França o pós-construtivismo.

1.8 As novas concepções em educação no período Pós-construtivismo

Essa teoria que não descarta as concepções de Jean Piaget e seus aspectos

psicológicos, mas volta-se para uma educação em que o professor com sua atuação dentro de

sala de aula como mediador no processo de ensino-aprendizagem, e consegue atingir os seus

objetivos na aprendizagem dos alunos. Ghiraldelli (2009) nos mostra como foi à produção

desses trabalhos para a área educacional:

43

A produção foi intensa nessa área, vale destacar aqui que, além de Piaget e

do comportamentalismo de Skinner, surgiram estudos pioneiros sobre a

relação entre psicanálise e educação, isto é, diretamente sobre Freud e a

educação e, enfim, veio à tona um interesse grande dos professores pelos

trabalhos de Vygotsky ou sobre ele (p.179).

Oliveira (1997) escreve a respeito de Vygotsky e sua preocupação com a questão do

desenvolvimento e a importância dos processos de aprendizagem. Ele acreditava que o

percurso do desenvolvimento passava pelo processo de maturação, mas que o indivíduo desde

que nasce desenvolve seu aprendizado através do contato com o outro e com o ambiente. Essa

importância que Vygotsky dá ao papel do outro no desenvolvimento individual é que

especifica sua teoria sobre as relações entre aprendizagem e desenvolvimento e cria o

conceito de zona de desenvolvimento proximal. Podemos chamar de “nível de

desenvolvimento real” a capacidade que o indivíduo possui para realizar tarefas de forma

independente, isto é, sem a ajuda do outro. E chama de “nível de desenvolvimento potencial”

a capacidade de desenvolver determinadas tarefas com a ajuda de outros. E conforme nos

explica Oliveira (1997) o desenvolvimento se dá:

É a partir da postulação da existência desses dois níveis de desenvolvimento

– real e potêncial – que Vygotsky define a zona de desenvolvimento

proximal como “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se

costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível

de desenvolvimento potêncial, determinado através da solução de problemas

sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais

capazes” (p.60).

Na segunda metade do século XX e início do XXI, muitas mudanças ocorreram no

contexto histórico, principalmente, relacionadas aos setores das tecnologias e ciências que,

exigiam mudanças urgentes na escola. Aranha (2006- p.358) descreve que a tecnologia uniu

os povos através dos meios de transporte e de comunicação ultrarápidos, alterando a maneira

de pensar e trabalhar das pessoas. O volume de informações ampliou os horizontes e ajudou

na superação de preconceitos, mas que por outro lado descaracterizou e massificou algumas

culturas, pois as informações não foram criticadas. Novos paradigmas estão surgindo e

Aranha (2006) afirmou que a organização de novas relações entre professor e aluno e fontes

de informações do saber deveriam ser fixadas.

Com a nova LDB 9394/96 ficou estabelecido, que a União seria responsável por fixar

um Plano Nacional de Educação o chamado PNE. Esse plano passou por vários trâmites na

Câmara e no Senado e enfim seus objetivos foram definidos: “as diretrizes para a gestão e o

financiamento da educação”, “as diretrizes e metas para cada nível e modalidade de ensino” e

as “diretrizes e metas para a formação e valorização do magistério e demais profissionais, nos

44

próximos dez anos” de acordo com Ghiraldelli (2009, p.195). Para isso foi necessário à

apresentação de documentos mostrando como estavam as escolas. Foi no segundo mandato do

Presidente Fernando Henrique Cardoso (1998-2001) com o auxílio do então Ministro da

Educação Paulo Renato, ex-reitor da Unicamp, que foram criados os sistemas de avaliação

SAEB (Sistema de avaliação do ensino básico), que nasceu em 1990, mas consolidou-se em

1995, através de amostragens sigilosas e servia para o planejamento das políticas e ações

educacionais, o ENEM (Sistema de avaliação do ensino médio) que tinha como objetivo dar

parâmetros para as escolas, pais, alunos e professores e o Provão (Exame Nacional de Cursos)

para de fato, transformar o exame num mecanismo de controle do ensino superior pelo estado.

Ghiraldelli (2009) afirma que o sistema de avaliação feito pelo MEC (Ministério da Educação

e Cultura) e pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos), tinha a intenção de

mostrar os avanços educacionais ocorridos nas escolas e formular documentos para a

melhoria das mesmas, conhecendo os pontos fracos de cada uma. De acordo com Ghiraldelli

(2009).

Os documentos do governo a respeito desses exames mostraram que eles

foram feitos para se adaptarem a objetivos diferentes, como sistemáticas

diferentes. A idéia central era criar um mapa, para a sociedade, a respeito das

melhores escolas (p.202).

Com essa nova visão das escolas, foi possível criar metas individuais para cada série e

melhorar o desempenho das mesmas. O professor percebe, segundo Piletti (2010), que os

alunos não formam uma turma homogênea, mas que apresentam diferenças significantes, e

que essas diferenças quando consideradas, vão ajudar na melhoria do ensino. Além disso, o

professor inicia uma nova prática dentro de sala de aula, mais voltada para o aprendizado do

aluno, do que para o principio de que ‘eu ensino e o aluno aprende’. A visão de um trabalho

com pessoas humanas contribui com esse desenvolvimento, pois o professor não é mais um

inimigo ou um adversário de seus alunos e não necessita derrotá-los, mas fazer um trabalho

em conjunto, cooperativo, onde ambos construam. Professor e aluno são aliados na construção

de um objeto comum: o conhecimento. Piletti (2010) mostra:

A atuação junto a seres humanos em formação estabelece diferenças radicais

em relação a outras profissões, a atividades que se dedicam a manipular

coisas, objetos. Acreditamos ser este o aspecto fundamental do trabalho do

professor: nunca esquecer que está lidando com seres humanos, cujo

principal desejo é a realização, a sua felicidade, e fazer tudo que esteja ao

seu alcance para que tal desejo possa concretizar-se (p.157).

45

No fim do século XX e início do século XXI novas tendências foram apresentadas

para guiar a prática no trabalho dos professores. Essas eram propostas pedagógico-didáticas

que faziam reflexões sobre o trabalho de diversos pensadores universalmente conhecidos.

1.9 As teorias Pedagogico-Didáticas do Século XXI

O processo iniciava-se com propostas e reflexões de Herbart, Dewey e Paulo Freire

conhecidos autores que apresentavam seus passos no ensino-aprendizagem. Ghiraldelli (2009)

acrescenta ainda o autor Dermeval Saviani. Verificamos como cada um desses autores

descrevem seus processos: Para Herbart o processo tem início na preparação do aluno para

entrar no conteúdo. Esse autor acredita que é preciso lembrar o aluno a matéria anterior para

depois dar continuidade na nova. Dewey acreditava que a aprendizagem acontecia quando o

aluno era colocado em uma problemática e dificuldades que faziam com que o mesmo tivesse

interesse em desvendá-lo, cabendo ao professor descobrir esses interesses demonstrados pelos

alunos. Paulo Freire vê o processo como um momento especial em que passa aluno e

professor com as vivências históricas e psíquicas de sua comunidade. Quando o educador está

observando suas vidas e participando de seus problemas, acontece o processo de ensino-

aprendizagem. Saviani mostra que o primeiro passo da relação ensino-aprendizagem é a

prática social. Entende-se que essa relação de convívio entre professor e aluno, que se

encontram num lugar em comum, faz com que percebam que são agentes diferenciados e que

possuem diferentes maneiras de posicionamento perante o mundo.

Saviani (2010, p. 431) coloca como didático-pedagogicas as teorias atuais do

“aprender a aprender” e tira o foco do processo educativo deslocando os eixos do lógico para

o psicológico, dos conteúdos para os métodos, do professor para o aluno, do esforço para o

interesse, da disciplina para a espontaneidade e transforma o papel do professor em um

auxiliar no processo de ensino-aprendizagem.

Muitos aspectos da história do Brasil e principalmente da história da educação no

Brasil modificaram o papel da escola, do aluno e do professor, mas segundo Piletti (2010,

p.16) o processo educacional não está estagnado, mas é dinâmico e cabe às novas gerações

construir um melhor futuro, sempre tomando por bases o conhecimento crítico da história.

Numa construção de qualidade e quantidade, o conteúdo e a forma como ensinar estão

presentes num processo interdependentes. O predominio exagerado de um ou de outro, leva a

um prejuizo educacional. Educação é um processo dialético e por esse motivo está em

constante modificação, é provisório, mas, orienta nosso pensamento e nossas ações em

determinados momentos do desenvolvimento global.

46

Pensando em um processo de educação de qualidade para todos e na pedagogia social,

verificaremos no próximo capítulo as várias formas de educação e seus conceitos.

47

CAPÍTULO II

PEDAGOGIA SOCIAL

Nos últimos trinta anos o país tem passado por inúmeras modificações principalmente,

no campo jurídico dos direitos humanos. Com a Constituição de 1988 os direitos das crianças,

dos adolescentes, da mulher, do idoso, entre outras, tem preocupado as políticas públicas. O

processo de redemocratização do país levou a uma formação de um novo conceito de

educação popular. Então a necessidade da existência de uma pedagogia social que segundo

Silva (2011) “contempla três tempos históricos:

O passado, no sentido da problematização dos processos históricos que

resultaram em negação de direitos, forte exclusão social e estigmatização de

diversos segmentos sociais; o presente, no sentido de reaprendizagem de

hábitos, costumes e tradições que sirvam de referências para as gerações que

nasceram sob a égide do regime de exceção política; e o futuro, enquanto

utopia desejável, mas que tem como desafio principal a redução do abismo

social que separa ricos e pobres, e que constitui condição sine qua non para a

edificação de uma sociedade mais humana, mais justa e igualitária (p.167).

Leva-nos a crer que no Brasil a educação não passa apenas pelo passado, presente ou

futuro, mas por uma transformação pensada nos três âmbitos para a construção de uma teoria

de educação voltada para o social. Assim, vamos pensar as várias formas de educação, o

surgimento da pedagogia social no Brasil e seus conceitos.

2.1 As várias formas de educação.

Educação para Piaget (1984) é a maneira de estimular a estruturação de formas de

ação, seja ela motora, verbal ou mental, cada vez mais móveis, mais amplas e mais estáveis

com a finalidade de extensão progressiva do organismo (p.62). Brandão (1995) diz que a

Educação está presente em todas as sociedades humanas e que ninguém escapa da educação,

pois ela acontece em todos os meios, em casa, na escola, no convívio com outros.

Educação pode ser entendida como um fenômeno existente nas sociedades responsável

por perpetuar informações de geração em geração, os modelos culturais de ser, de agir e as

necessidades desses grupos. É exercida nos diversos espaços de convívio comum, com a

finalidade de incluir o indivíduo ou os grupos à sociedade.

Para Morais (2006), “na medida em que o homem é um ser-com-o mundo (comunhão)

e um ser-pelo-outro (convivência identitária), temos claro que o nosso sistema de

interatividade e trocas vai muito além do puramente organísmico”.

48

Para entendermos esse ser humano que nos fala Morais (2006) temos que entender o

desenvolvimento desse ser. O ser humano é um ser inacabado, pois se encontra em pleno

desenvolvimento durante toda sua vida. É necessário que haja uma pessoa que o oriente, pois

se esse desenvolvimento ocorrer “deixado à própria sorte” pode gerar algo caótico. Esse

orientador ou educador tem a responsabilidade de levar o indivíduo a se tornar uma pessoa

cidadã. O respeito por parte do educador deve ser o de não omitir fatos e contribuir para o

crescimento intelectual, principalmente com ética.

Por isso, educar é tarefa de toda a sociedade, se inicia dentro da família que é o

primeiro grupo de que fazemos parte, mas responsabilidade de todos os setores sociais.

Segundo Morais (2006).

Educar (do latim educere), num primeiro plano significa levar de um lugar

para outro; todavia, não quer dizer levar-se de um lugar qualquer para outro

qualquer, significando a condução de uma personalidade da alvorada de suas

primeiras experiências vitais à sua consciência de cidadania, a qual implica

visão lúcida do seu mundo relacional e de si mesma (p.49).

Várias são as formas de educação e acreditando no trabalho desenvolvido fora dos

bancos escolares, queremos demonstrar a importância dos mesmos em nossos dias. Muito se

fala em educação informal, não formal e pedagogia social ou educação social, mas ainda

estamos no princípio desse trabalho se comparados aos feitos já realizados em outros países.

Machado (2009) afirma que a primeira tentativa de educação social no Brasil ocorreu com

Paulo Freire na década de 60.

No Brasil só recentemente o processo de estruturação e organização da área

encontrou respaldo teórico e político, apesar de que a educação popular, na

concepção transformadora desenvolvida por Paulo Freire (1980; 1981), para

a educação de adultos, iniciada na década de 60, se aproxima da Pedagogia

Social. Paulo Freire é uma das mais significativas referências brasileiras da

Pedagogia Social, com reconhecimento internacional, embora não tenha

usado essa nomenclatura para definir o seu trabalho (p.10).

Em seus livros, Educação como prática da Liberdade (1966), Pedagogia do Oprimido

(1970), Cultura popular (1983), Política e Educação (1993), Pedagogia da Esperança (1996) e

pedagogia da Autonomia (1966), Paulo Freire propunha um método dialético, e acreditava

sempre no diálogo com as pessoas mais simples como um modo de ser democratico.

O termo educação popular surgiu no Brasil, no século XIX onde grande parte da

população não tinha acesso a escola e não era alfabetizada. Na época, as políticas de educação

européias e norte americanas influenciaram movimentos pela educação e profissionalização

do povo. Era oferecida educação alternativa, próximo das fábricas, para os trabalhadores e

49

seus filhos com fundamentos anarquistas e comunistas, iniciando assim, de acordo com

Saviani (2008), a defesa da escolarização pelo Estado de toda uma população. Para Saviani

(2008).

Na Primeira República, a expressão “educação popular”, em consonância

com o processo de implantação dos sistemas nacionais de ensino ocorrido ao

longo do século XIX, encontrava-se associada à instrução elementar que se

buscava generalizar para toda a população de cada país, mediante a

implantação de escolas primárias. Coincidia, portanto, com o conceito de

instrução pública. Esse era o caminho para erradicar o analfabetismo. Foi

com esse entendimento que se desencadeou a mobilização pela implantação

e expansão das escolas primárias, assim como as campanhas de alfabetização

de adultos (p. 317).

Existe uma grande dificuldade em definir o termo educação social, pois este conceito

pode estar relacionado ao conceito das formas políticas dominantes, ao modelo econômico e a

realidade da educação em cada lugar, mas de acordo com Riera (1998), educação social não é

uma ciência, mas deve estar baseado em teorias e concepções científicas como a pedagogia

social que irá subsidiar a educação social.

Para Ortega (1999), educação social deve ser a capacidade progressiva e contínua de

educação do sujeito alcançar seu desenvolvimento na comunidade, entendendo o mundo e a si

mesmo. A educação se dá em todos os espaços e tempos, na família, comunidade, na escola e

não tem hora para acontecer, e por último, educação social é ou deveria ser a dinamização das

condições educativas da cultura, da vida social e a compensação, normatização ou reeducação

da dificuldade e do conflito.

O homem desde que nasce necessita do outro para seu desenvolvimento, não

importando sua posição sócio-econômica, ou o regime político em que vivemos, estamos

cercados e guiados para agirmos de determinadas maneiras. Precisamos assumir posições,

mantermos relações de respeito, deveres sociais e princípios morais, segundo o que nos

descreve Piletti (2010, p.8), é preciso notar que muitas dessas maneiras de desenvolvimento,

ocorrem na informalidade, sem a existência de um processo formal, intencional de educação.

E continua:

O desenvolvimento de tais processos resulta muito mais da convivência

social, da vida em comum que temos com nossos semelhantes – sejam eles

pais, irmãos, colegas e outros – do que do ensino direto e explícito dos

mesmos. A tais influências que recebemos constantemente, em qualquer

lugar em que nos encontramos – em casa, na rua, no trabalho, no bar etc. – e

às mudanças a que nos levam, é que se dá o nome de educação informal

(p.9).

50

Então podemos chamar de educação informal todas as informações que o indivíduo

recebe e que transforma seu comportamento perante os outros, sem que este esteja em um

ambiente de formação oficial. As atividades educacionais realizadas fora das unidades oficiais

de ensino mostra-nos que os indivíduos que ali se encontram realizam um trabalho seja ele,

artístico, cultural, esportivo, de cunho social e que as pessoas que trabalham nessa área, são

pessoas comprometidas com ações culturais, políticas e sociais. E Gohn (2005) afirmando

sobre as possibilidades da educação informal ressalta que:

A educação informal ocorre nos espaços de possibilidades educativas no

decurso da vida dos indivíduos, como a família, tendo, portanto, caráter

permanente. Mas o termo informal não abrange as possibilidades da

educação não-formal que aqui destacamos, ou seja, as ações e práticas

coletivas organizadas em movimentos, organizações ou associações sociais

(p.100).

Para Gohn (2005) alguns autores “teimam” 4 em colocar que atividades não realizadas

dentro da escola, mas em associações ou ONGs, são consideradas educação informal.

Achamos que essa terminologia e classificação é incorreta, pois trabalha-se

com um paradigma bipolar onde existe apenas dois tipos de aprendizagem: o

escolar e o não-escolar. Tudo o que ocorre fora dos muros das escolas é

pensado como aprendizagem não-escolar e perde seu caráter de educação

propriamente dita (p.100).

A escola é vista como o centro do aprendizado, e que aprendizagens não escolares ou

extracurriculares são desprovidas de educação. Existem algumas mudanças na educação não

formal se comparada com a educação formal: A carga horária oferecida é menor que a

escolar, a formação dos educadores não é a pedagógica, os conteúdos não são formais e não

existe avaliação, isso não significa que esse tipo de educação deva ser despresado ou

desvalorizado pela comunidade científica. Nesse contexto podemos encontrar a educação

para a cidadania, valores, direitos humanos, inclusão política, para o trabalho, arte, música,

trabalhos manuais e ações voltadas para a aprendizagem. De acordo com (La Belle, 1982

apud Gadotti 2005, p.2) educação não formal pode ser “toda atividade educacional

organizada, sistemática, executada fora do quadro do sistema formal para oferecer tipos

selecionados de ensino a determinados subgrupos da população”, e continua:

Uma definição que mostra a ambiguidade5 dessa modalidade de educação,

já que ela se define em oposição (negação) a um outro tipo de educação: a

educação formal. Usualmente define-se a educação não-formal por uma

ausência, em comparação com a escola, tomando a educação formal como

4 A palavra foi colocada em destaque para demonstrar o que o autor realmente queria dizer, pois podemos

encontrar discordância entre autores no conceito de educação informal. 5 O autor coloca a palavra em negrito para chamar a atenção do leitor para a ambiguidade existente entre as

palavras, que mesmo na escrita negando, possui um valor de formalidade educacional.

51

único paradigma, como se a educação formal escolar também não pudesse

aceitar a informalidade, o “extra-escolar” (p.2).

A educação não-formal foi um campo de menor importância no Brasil até os anos 80

conforme Gohn (2005, p.91), as atenções sempre foram voltadas para a educação formal. Nos

anos 70 Coombs e Ahmed (1975, p.170) definiram educação não-formal como “uma

atividade educacional organizada e sistemática, levada a efeito fora do marco de referência do

sistema formal, visando proporcionar tipos selecionados de aprendizagem a subgrupos

particulares da população, sejam estes adultos ou crianças”.

Verificamos na citação dos autores que educação não-formal faz parte da formação

social e política dos homens. Gohn (2005, p.91) demostra que a educação não formal era vista

na forma de campanhas de alfabetização para adultos, com o objetivo de aquisição da leitura e

da escrita, e se estivessem aptos, poderiam ser incluídos para participar da vida sociopolítica

da comunidade onde viviam. Grandes mudanças ocorreram na década de 90 na economia, na

sociedade e no mundo que, vieram valorizar a educação não-formal como uma ferramenta a

favor do homem moderno. Segundo Gohn (2005):

Passou-se a valorizar os processos de aprendizagem em grupos e a dar-se

grande importância aos valores culturais que articulam as ações dos

indivíduos. Passou-se ainda a falar de uma nova cultura organizacional que,

em geral exige a aprendizagem de habilidades extra-curriculares (p.92).

Não foram apenas as mudanças ocorridas no campo econômico e social no Brasil que

colaboraram com essa educação, mas políticas mundiais como as da ONU e da UNESCO, que

abriram portas em conferências e documentos criados para assegurar as necessidades básicas

de educação. Gohn (2005, p.93), explica que essas aprendizagens começaram a ser vistas,

como “ferramentas essenciais para a aprendizagem” de novos conteúdos, valores e atitudes no

campo da educação fora dos muros escolares.

Para Gadotti (2005, p.2) as questões de educação formal possuem objetivos gerais e

específicos dentro do ambiente escolar, seja na escola ou na universidade. Está sempre

centralizado no currículo oficial e em manter a hierarquia e a burocracia dos órgãos de

fiscalização, bem como de atribuir aos educandos um certificado. A educação não-formal não

segue uma sequência curricular comandada pelo ministério da educação, é flexível quanto à

duração e não possui certificação. Estas são algumas das diferenças entre elas.

Toda educação é, de certa forma, educação formal, no sentido de ser

intencional, mas o cenário pode ser diferente: o espaço da escola é marcado

pela formalidade, pela regularidade, pela seqüencialidade. O espaço da

cidade (apenas para definir um cenário da educação não-formal) é marcado

pela descontinuidade, pela eventualidade, pela informalidade. A educação

52

não-formal é também uma atividade educacional organizada e sistemática,

mas levada a efeito fora do sistema formal (p.2).

Fica bem claro que o espaço onde acontecem esses tipos de educação e o tempo da

aprendizagem é que vão definir a formalidade da mesma. O tempo na educação não-formal é

flexível, pois são inúmeras as atividades e não é determinado o tempo de duração para uma

criação. Gohn (2005, p.98), classifica os processos de educação não-formal com campos ou

dimensões de abrangência da área:

Como aprendizagem política dos direitos dos indivíduos;

Como a capacidade dos indivíduos para o trabalho ou desenvolvimento de suas

habilidades;

Como práticas capazes de organizar problemas coletivos;

Como espaço diferenciado que a educação formal utiliza para aprendizagem, fora do

contexto escolar;

Como a educação desenvolvida pela mídia;

Para a vida e a arte de bem viver;

Como conviver com o stress e as técnicas de difusão do autoconhecimento, meditação,

relaxamento, alongamento, etc.

As características da educação não-formal e suas funções básicas conforme descreve

Caro apud Silva, (2014, p. 138-139) são vistas como iniciativas de movimentos populares que

visam mudar a sociedade contribuindo com a formação integral do indivíduo em crescimento

e resgatando o passado para a construção do futuro. Aproximar a relação educador –

educando através de sentimentos e emoção, mantendo a atenção e os interesses dos

educandos. Os currículos são flexíveis e os questionamentos são associados à cultura social e

econômica das pessoas. Os aprendizados são construídos pelos indivíduos inseridos no

processo. O objetivo maior é chegar até as famílias para a promoção e socialização de seus

membros favorecendo a inserção no mercado de trabalho. Formar o indivíduo para a vida

através da transformação do caráter. Suas funções básicas são a prevenção, a ajuda, a

reinserção e a ressocialização.

2.2 Como surgiram a Pedagogia e a Pedagogia Social no Brasil?

O Curso de Pedagogia foi criado no Brasil em 1930 e estava centrado na formação do

educador somente para trabalhar na educação formal. Muitas mudanças ocorreram no início

do século XX e os termos Educação Popular e Pedagogia Social surgem relacionados ao

contexto histórico da época onde a população mais carente não tinha acesso à escola. Ribas

53

(2010, p.94). O momento político do país estava em busca da modernização e industrialização

em conjunto com a luta pela ampliação da educação em todos os níveis, principalmente em

preparar e profissionalizar para o progresso da indústria e do país.

Com a Constituição republicana, surge também a necessidade de reformas

educacionais, pois existia no Brasil uma população analfabeta formada por ex-escravos e

imigrantes que chegavam ao nosso país e desconheciam a língua portuguesa. O período entre

os anos 30 e 40 mostram, segundo Machado (2011, p.261) a fase em que a Pedagogia Social

esteve inserida na política fascista e autoritária que resultou num retrocesso, mas que no

período pós-guerra, conseguiu recuperar o pensamento pedagógico, as práticas educacionais e

garantir as necessidades sociais da população. Na Europa implantou-se o conceito de

educação e Trabalho Social como teoria e método.

Pela necessidade de formar o povo, a criação de novas instituições de ensino vem

suprir o que a família e escola não estavam dando conta de assumir.

O desenvolvimento do ser humano acontece num ritmo crescente, tanto físico, como

intelectual. O desenvolvimento físico ocorre naturalmente pelo crescimento e

aperfeiçoamento dos órgãos dos sentidos e internos do corpo. Mas, o desenvolvimento

intelectual ocorre pela necessidade de descobrir novos conhecimentos. O ser humano é por

natureza um ser social e sua integração com o meio é uma condição de equilíbrio nas relações

e no meio social onde está inserido. Ao desenvolver essa capacidade de inserir-se ao meio

social, o indivíduo faz uso de modelos e troca com seus semelhantes às experiências que

propiciam seu desenvolvimento. A partir dessas experiências inicia-se o processo de

aprendizagem. A família é o primeiro contato social da criança, a cultura desenvolvida pela

família irá influenciar em seu desenvolvimento. Segundo Garcia (2008) com o progresso o

núcleo familiar foi abrindo, passou por alterações em sua estrutura. Famílias numerosas

foram diminuindo, e cada vez mais, se distanciando umas das outras e do convívio entre

outros familiares. A inserção da mulher no mercado de trabalho foi imposta pela sociedade

que a transformou em provedora do sustento deste núcleo.

Até pouco tempo atrás, as famílias eram constituídas por pai, mãe e prole. Hoje já não

podemos falar que todas as famílias possuem está constituição, pois conforme Bock (2001,

p.176), as famílias estão modificando suas características devido a novas culturas e padrões de

relacionamento diferenciados.

Atualmente, é impossível não-enxergar — vários estudos antropológicos e

mesmo reportagens em revistas, jornais e TV mostram — que existem

muitas e inúmeras formas de estrutura familiar: a família de pais separados

que realizam novas uniões das quais resulta um convivência entre os filhos

54

dos casamentos anteriores de ambos e os novos filhos do casal; a família

chefiada por mulher (em todas as classes sociais), a nuclear, a extensa, a

homossexual, enfim, observa-se uma infinidade de tipos que a cultura e os

novos padrões de relações humanas vão produzindo. Isso sem considerarmos

culturas bastante diferentes, como os grupos indígenas, por exemplo (p.

247).

Esta situação promoveu a criação de espaços, onde as crianças, filhos dessas mulheres

trabalhadoras, fossem abrigadas em lugares adequados a formação do indivíduo. Com a

demanda de crianças e jovens com os pais trabalhando e sem ter com quem ficar, surge à

necessidade de profissionais que atuem na área de educação social. Garcia (2008, p.4) coloca

que para que crianças e adolescentes não fiquem em situações de risco ou vulnerabilidade, no

período oposto ao escolar, espaços fossem criados, com a intenção de realizar com as crianças

a educação não-formal mas, com o cuidado de não segregar ainda mais, a condição de

exclusão social de origem econômica.

Conforme rege o Estatuto da Criança e do Adolescente ECA (2011), a criança e o

adolescente tem direito a educação e ao desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o

exercício da cidadania e qualificação para o trabalho em condições de liberdade e dignidade.

Surge assim, a Pedagogia social que vem para dar suporte a essas famílias e a legalidade de

seus direitos, bem como, tem seus campos de prática na educação popular, na educação

comunitária e em todas as educações denominadas, não-formais. Gomes (2008), afirma que a

educação formal é aquela educação que termina por um documento reconhecido pelo Estado

ou por entidades profissionais. Grupos de pessoas que se organizam para aprender, saber,

fazer ou buscar informações, estariam fazendo educação não-formal.

A educação sai dos limites das salas de aula para a formação de instituições, núcleos,

grupos, ONGs e todos os tipos de educação denominada, não-formal. Nestes espaços crianças

e jovens são atendidos com atividades que vão do esporte, brincadeiras, jogos, leituras,

músicas, dança, arte, lazer entre outras.

Caro (2004) nos explica como nasce a Pedagogia Social e a diferença entre fazer

caridade e o aparecimento de uma nova ciência.

As bruscas mudanças, produzidas pela industrialização em torno da metade

do Século XIX, propiciaram o nascimento de uma nova ciência social

aplicada: a pedagogia social. A situação sócio-econômica e sócio-política,

em que se encontrava a Alemanha, por volta de 1850, foi o determinante

último da aparição de uma nova maneira de solucionar as necessidades

sociais e de encomendar aos pedagogos a lenta elaboração de um corpus

doutrinal fundamental e justificativo. Mas sem uma mudança de mentalidade

não se concebeu o início desta nova ciência social. A mudança de

mentalidade, favorecida por vários canais, supunha substituir o velho

conceito de caridade pelo de justiça (p.21).

55

Assim também aconteceu no Brasil, devido a mudanças bruscas no contexto social,

político e econômico do país. Na educação brasileira Saviani (2008) deixa claro que o

movimento renovador impulsionou o processo de modernização, industrialização e

urbanização, juntamente com a igreja como mostra:

Caracterizado o contexto, parece claro que foi no clima de ebulição social

característico da década de 1920 que, no campo educacional, emergiram, de

um lado, as forças do movimento renovador impulsionado pelos ventos

modernizantes do processo de industrialização e urbanização; de outro lado,

a Igreja Católica procurou recuperar terreno organizando suas fileiras para

travar a batalha pedagógica. Essas duas forças desempenharam um papel de

relativa importância como dispositivos de sustentação do “Estado de

compromisso”, concorrendo, cada um à sua maneira e independentemente de

seus propósitos explícitos, para a realização do projeto de hegemonia da

burguesia industrial (p.193).

A Pedagogia Social nasce com a busca por uma educação que solucionasse todos os

problemas humanos e sociais vividos como, o desemprego, a pobreza, a exclusão econômica e

cultural. A partir de experiências vividas na Alemanha e depois em outros países que surge a

Pedagogia Social.

2.3 O que vem a ser Pedagogia Social

Os autores Romans, Petrus e Trilla (2003, p.15) acreditam que Pedagogia Social e

Educação Social não podem ser tratado sem antes falarmos no objetivo da Pedagogia Social.

A pedagogia social é uma disciplina pedagógica ou, se se prefere, uma das

ciências da educação. Isto quer dizer que o que chamamos pedagogia social

pertence à ordem do conhecimento, do discurso. A pedagogia social é pois,

um conjunto de saberes, sejam teóricos, técnicos, experienciais... descritos

ou normativos..., mas saberes que tratam de um objeto determinado. Este

objeto (objeto material, neste caso) é o que chamamos educação social. A

educação social pertence, portanto, à ordem das práticas, processos e

fenômenos...; quer dizer, à ordem da “realidade educativa”. Tudo isso, não é

mais do que a simples aplicação a nosso tema da consebida distinção entre

os conceitos de “pedagogia” e de “educação”: uma pura trivialidade que, no

entanto, era conveniente estipular de novo para evitar mal-entendidos de

saída (p.16).

O esclarecimento que eles fazem de pedagogia social como uma ciência da educação

voltada para um conjunto de saberes que passam pela pedagogia e pela educação. E afirmam

que o objeto de estudo para ser identificado, precisa delimitar o universo de três

características da Pedagogia Social:

Pedagogia social e desenvolvimento da sociabilidade;

Pedagogia social e indivíduos em situação de conflito social;

56

Pedagogia social e educação não-formal.

Montevechi (2005, p.20-21) resume o conceito de educação como sendo uma

“transmissão intencional de determinada cultura com o objetivo de levar certos valores,

crenças, símbolos e atitudes de uma coletividade ou sociedade a um ser humano”, ou ainda

como um elemento de adaptação dos seres humanos ao meio social, através de informações,

conhecimentos e habilidades.

De acordo com o dicionário a palavra pedagogia tem origem etimológica no grego

(paidés, "criança") e (ago, "conduzir") e quer dizer a ciência que tem por objeto de estudo a

Educação e o processo de ensino e aprendizagem. E a palavra educação vem a ser um

fenômeno responsável pela manutenção e perpetuação de informações que passam de geração

em geração, dos modos de ser, agir e estar perante um grupo ou uma sociedade.

Brandão (1995) afirma que educação pode ser entendida como algo que acontece

também, onde não há escola e por todos os lugares onde houver estrutura sociais de

transferência de saber de uma geração a outra. A evolução da cultura humana levou o homem

a transmitir conhecimento, criando situações sociais de ensinar -aprender-ensinar. Explica que

educação é praticada tão intensamente em alguns lugares que às vezes chega a ser invisível.

Em aldeias as crianças aprendem através da imitação dos mais velhos. A transferência do

conhecimento ocorre por instinto entre todos os membros da tribo. Ainda de acordo com

Brandão (1995), a socialização é responsável pela transmissão do saber, então podemos

encontrar a Pedagogia Social nos diferentes espaços de convívio social.

Caro (2004) mostra como foi o desenvolvimento no plano teórico da educação social

na Europa.

Na Alemanha, a pedagogia social ocupa um lugar privilegiado, pois lá,

desenvolveu-se grande parte do plano teórico, ainda que seja justo

reconhecer a influência do modelo anglo-saxão na realização do trabalho

social, ou seja, na práxis da educação social. Na França, o enfoque maior

centralizou-se na animação sócio-cultural e na Itália, nos meios de

comunicação (p.20).

E Caro (2004, p.22) explica o nascimento da Pedagogia Social com Paul Gerhard

Natorp (1854-1920) que foi o precursor da “pedagogia social da restauração da unidade

nacional alemã”. Através de suas publicações sobre pedagogia social, Nartorp estudou dois

conceitos: “toda a atividade educativa se realiza sobre a base da comunidade e o conceito de

que o homem chega a ser homem só através da comunidade humana.” Eram seus conceitos-

chave. Na França e na Itália os conceitos de educação social vieram com a evolução e com a

organização da sociedade.

57

De acordo com Machado (2011, p.260) a Pedagogia Social foi consolidada como

campo teórico através do estudo da filosofia, política, religião, economia e nas relações das

ciências voltadas para a educação, como a antropologia, a biologia, a psicologia, a sociologia

e os serviços sociais. Essa construção foi iniciada na Europa e passou a se espalhar por todos

os continentes, englobando o mundo sem fronteiras para uma história de uma Pedagogia

voltada para a sociedade e o Social. Quando de situações de extrema dificuldade como

guerras, epidemias, conflitos sociais e onde é preciso pensar em como retornar para a

educação, surge a Pedagogia Social. Nesses estudos, destaca-se o autor CARIDE, José

Antonio com exaustivo trabalho em classificar em etapas a Pedagogia Social. Seriam elas:

antecedentes origens, retrocesso, transição e expansão.

Machado (2011, p.261) continua afirmando que não foram os períodos entre o final do

século IX e início do século XX que revolucionaram a Pedagogia, mas nesse período houve

uma inclusão do social na educação. A questão social pela educação foi pensada bem antes do

que imaginamos por Platão, Aristóteles, Santo Tomás de Aquino e outros:

Platão (430-347 a.C.), na obra, A República, apresenta um verdadeiro tratado

de pedagogia social para a cidade da época, e em As Leis, apresenta a

organização da escola e defende uma educação integral; Aristóteles (384-322

a.C.) assim como Platão, na obra A Política, apresenta sem diferenciação

uma pedagogia social com a política e trata da dimensão social da educação

em diferentes espaços, na família, nos grupos e na cidade; Santo Tomás de

Aquino (1225-1274) entende a educação como um processo intencional e

retoma a obra de Aristóteles, acrescentando as questões da fé, da

espiritualidade e da religião; Comenius (1592-1670) propõe uma ruptura

com os modelos já consolidados de educação das elites governantes, com

uma educação para todos, independente da situação social e econômica;

Locke (1632-1704) defende uma educação utilitária, no sentido moral,

intelectual e físico; Rousseau (1712-1778), na obra Contrato Social, defende

a construção de um novo projeto de sociedade baseado nos princípios de

igualdade e fraternidade voltadas à justiça e à paz social; Pestalozzi (1746-

1827) é reconhecido como um “educador social”, além de ser um político da

educação, aponta Quintana (1994, p. 11-14), (p.262).

As bases da Pedagogia social segundo vários autores foram iniciadas na Alemanha,

mas o termo Pedagogia Social, segundo Machado (2011, p.262) foi utilizado por Magwer em

1984, sem uma concepção relacionada à educação, e por Adolf Diesterwegum pedagogo

alemão em 1850, em uma obra de formação para mestres alemães, no sentido de educação

popular quando comparava seu trabalho ao de Pestalozzi.

Mas o primeiro filósofo neokantiano a escrever sobre pedagogia social de acordo com

Machado (2011, p.263) foi Paul Nartorp em uma publicação de 1898 entitulada: Pedagogia

Social Teoria da educação e da vontade sobre a base da comunidade. O autor nessa obra

defende o comunitário em contraposição ao individual. Trata a educação como um saber

58

teórico concebido através de práticas comunitárias e não mais com práticas individuais.

Nartorp é conhecido como o criador da escola de Pedagogia Sociológica que é uma parte da

Pedagogia Social.

O desenvolvimento da Pedagogia Social está relacionado com o processo histórico de

organização, intervenção direta que foram sendo substituídas por prevenção. Percebemos que

a prevenção vem ganhando espaço nas falas dos educadores sociais, mas estão cada vez mais

dependentes de políticas sociais. A Pedagogia social dentro da vida das famílias, crianças e

jovens tentando contornar os problemas relacionados às condições de vida de cada um, vem

para dar suporte, formar, elaborar os fundamentos profissionais e legitimar a ciência para sua

prática, construindo estruturas jurídicas e organizacionais como foram realizadas na

Alemanha nos anos sessenta, aumentando assim, os núcleos de organização desse trabalho.

2.4. A profissão Educador Social

É cada vez mais urgente ter profissionais de educação não-formal que contribuam para

a formação de crianças, adolescentes e adultos em situação de vulnerabilidade social. A

educação formal não dá conta de incluir todos no seu sistema. Frente a tanta demanda, o

Educador Social aparece para propiciar o aumento da humanização das relações sociais,

podendo auxiliar esses grupos que estão momentaneamente nessas condições.

O principal objetivo do profissional é estar disponível para perceber e ouvir o outro, aceitar

diferenças e trabalhar os preconceitos que todos temos.

O campo de trabalho é bastante amplo e está integrado às diferentes áreas sociais, mas

de acordo com Garrido, Caro e Evangelista (2011, p.23), a profissão de Educador Social ainda

não está legalizada e, portanto, o campo de formação, não encontra respaldo na lei para

regulamentação do profissional. Uma das dificuldades encontradas, além da formação, pois o

profissional da educação social desempenha vários papeis como, por exemplo: pedagógico,

psicológico, de orientação e aconselhamento sem possuir um curso de formação específico é o

de encontrar um profissional que assuma todas as formações, mesmo sem possuí-las.

Marques e Evangelista (2010) explicam que:

...o Educador Social no Brasil é normalmente visto como trabalhador com

formação de nível médio e técnico, como também como trabalhador com

formação de nível superior em desvio de função: sociólogos, cientistas

sociais, psicólogos, pedagogos, assistentes sociais, advogados, historiadores,

geógrafos, físicos, matemáticos, químicos contratados por organizações não-

governamentais ou pelo poder público para exercer funções diferentes da sua

área de formação (p.73).

59

Em nossa sociedade, o Educador Social tem um papel fundamental na sociedade em

transformação, que é a busca pelos direitos e pela democracia. De acordo com Marques e

Evangelista (2010):

Sua importância está em assumir o protagonismo nas ações pela libertação

dos marginalizados ou excluídos pelo sistema econômico injusto e desigual.

A finalidade de sua ação não é incluir ou tirar da margem daquilo que

combate, mas sim, estar à frente do processo de mudança, na construção de

uma nova forma de organização social, política e econômica: uma outra

globalização. Se um outro mundo é possível, o educador social é sujeito

concreto para a construção desta utopia social (p.89).

O Educador Social precisa ser mais que um animador cultural, ele tem que ser um

animador de grupo e seu papel é o de construtor coletivo no processo participativo. Por isto

são importantes para dinamizarem essa participação com qualidade, pois o diálogo é o fio

condutor da formação.

Segundo a pedagogia de Paulo Freire (1983), existem três fases bem distintas na

construção do trabalho do educador social: a elaboração do diagnóstico do problema e suas

necessidades, a elaboração preliminar da proposta de trabalho e o desenvolvimento e

complementação do processo de participação de um grupo ou comunidade, pela implantação

da proposta.

Trabalhar em projetos de construção coletiva de uma comunidade, faz parte do

trabalho do educador social e precisa estar presente em todos os ambientes, seja ele escolar,

de educação formal, informal ou nos núcleos de bairro.

Em síntese, “o Educador Social atua em uma comunidade nos marcos de uma proposta

socioeducativa, de produção de saberes a partir da tradução de culturas locais existentes, e da

reconstrução e ressignificação de alguns eixos valorativos, tematizados segundo o que existe,

em confronto com o novo que se incorpora” de acordo com Gohn (2005,p.34).

2.5 O que são ONGs?

O termo ONG, surgiu na década de 40 na ONU (Organização das Nações Unidas) para

indicar entidades não oficiais que realizavam trabalhos sociais comunitários com a ajuda

financeira dos órgãos públicos. Eram organizações da sociedade civil que assumiam as

responsabilidades do Estado. De acordo com Teixeira (2003), no Brasil somente na década de

90, após a ECO-92 (Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e

Desenvolvimento) que ONGs começaram a ser reconhecidas e expandiram seus números.

60

Ainda seguindo Teixeira (2003,p.20-21) existem três grupos de organizações não

governamentais: o primeiro trata-se de organizações de assessoria e apoio aos movimentos

populares; o segundo grupo traz temas como ambientalismo, apoio aos portadores de HIV,

atendimento a meninos de rua e apoio aos índios, e são por vezes, confundidos com

movimentos sociais; e o terceiro grupo que são as entidades filantrópicas. Esses três grupos

estão sempre em confluência.

Atualmente, as ONGs trabalham com novas possibilidades de obtenção de recursos e

apoio financeiro da população, através de doações, materiais e trabalho voluntário, passando

de uma relação de dependência com o Estado e as empresas, para uma relação de parceria.

Acabando com o caráter de luta e militância por um caráter de negociação.

2.6. A profissão Professor

Ensinar é uma tarefa difícil, é uma arte que envolve estudo, disponibilidade, amor e

principalmente comprometimento. No primeiro capítulo mostramos os padres Jesuítas

instalando a primeira escola no Brasil em 1549, onde o ensino implantado seguia padrões

europeus, o professor era o detentor do saber e no aluno depositavam os conhecimentos,

sempre voltados para a moral, os bons costumes e a religiosidade. Esse ensino tradicional

permaneceu por mais de trezentos anos.

No governo de Getúlio Vargas, com a criação de um Ministério da Educação, deu-se o

início da Escola Nova onde o professor não é mais um transmissor de conhecimentos ele

passa a ser um facilitador da aprendizagem. O aluno passa de agente passivo à participante

ativo no processo ensino ̸ aprendizagem.

Em 1964 tem início a Escola Tecnicista baseada no modelo americano, o poder era

ditado pelos militares, os professores ensinavam através de padrões e métodos diversificados

com recursos audiovisuais como suporte pedagógico.

Na Escola Crítica ou Pós-construtivismo o professor era considerado um educador,

orientando seus alunos para a aprendizagem. O aluno participava como cidadão nesse

processo, com posicionamento crítico e reflexivo na construção do saber.

No século XXI a tecnologia passa a dominar, e o professor passa a ser um cooperador,

deixa de ser um inimigo e passa ser um aliado do aluno na construção de um objetivo comum.

A formação da identidade do professor vai mais além do que dar aulas, ele atua como

um profissional que visualiza o aluno como um ser social, um cidadão. O professor passa a

elaborar com criatividade os conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade, e é

considerado um parceiro na escola.

61

Para delinear o cenário da profissão docente, a tese de Tardif e Lessard (2005), vai nos

mostrar como o magistério que, distante de ser uma ocupação secundária, constitui um setor

primordial nas sociedades contemporâneas. O professor tem um papel importante na

sociedade do ponto de vista político e cultural e para Tardif e Lessard (2005), os professores

constituem um dos mais importantes grupos ocupacionais pela sua função de peça principal

da economia, e devido ao grande número de profissionais na área do setor público. São

juntamente com a saúde o motivo da carga orçamentaria maior dos Estados.

Os professores precisam reencontrar os valores que sustentavam suas ações e que

caíram em desuso através da evolução social do sistema de ensino que, para os dias atuais não

servem para dar um norte às ações pedagógicas do atual profissional. Nóvoa (1999),

A produção de uma cultura profissional dos professores é um trabalho longo,

realizado no interior e no exterior da profissão, que obriga a intensas

interacções e partilhas. O novo profissionalismo docente tem de basear-se

em regras éticas, nomeadamente no que diz respeito à relação com os

restantes actores educativos, e na prestação de serviços de qualidade. A

deontologia docente tem mesmo de integrar uma componente pedagógica, na

medida em que não é eticamente aceitável a adopção de estratégias de

discriminação ou de teorias de consagração das desigualdades sociais (p.29).

O professor produz cultura e necessita de uma integração constante com seus colegas

de profissão para partilhar essa cultura. O profissional da área da educação vive em constante

procura de novas técnicas e maneiras de aproximação com o aluno, preocupando-se com a

ética e com as estratégias a seguir para realizar um trabalho digno e sem desigualdades.

E Dermeval Saviani (2011) em a Pedagogia Histórico Crítica defende que o homem

necessita antecipar em ideias a ação:

Entretanto, para produzir materialmente, o homem necessita antecipar em

ideias os objetivos da ação, o que significa que ele representa mentalmente

os objetivos reais. Essa representação inclui o aspecto de conhecimento das

propriedades do mundo real (ciência), de valorização (ética) e de

simbolização (arte). Tais aspectos, na medida em que são objetos de

preocupação explícita e direta, abrem a perspectiva de uma outra categoria

de produção que pode ser traduzida pela rubrica “trabalho não material”.

Trata-se aqui da produção de ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos,

atitudes, habilidades. Numa palavra, trata-se da produção do saber, seja do

saber sobre a natureza, seja do saber sobre a cultura, isto é, o conjunto da

produção humana. Obviamente, a educação situa-se nessa categoria do

trabalho não material (p.12).

Saviani (2011) explica que o saber pode ser traduzido por ideias de: conceitos, valores,

símbolos, hábitos, atitudes e habilidades e cabe ao professor descobrir e desvendar essas

‘ideias’ para gerar seu trabalho dentro de sala de aula. E completa:

62

Assim, a atividade de ensino, a aula, por exemplo, é alguma coisa que supõe,

ao mesmo tempo, a presença do professor e a presença do aluno. Ou seja, o

ato de dar aula é inseparável da produção desse ato e de seu consumo. A aula

é, pois, produzida e consumida ao mesmo tempo (produzida pelo professor e

consumida pelos alunos) (p.12).

Assim, Saviani (2011- p.13) demonstra que o objeto da educação por um lado, é o de

‘identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da

espécie humana para que eles se tornem humanos’ e, de outro lado à descoberta das formas

mais adequadas para atingir esse objetivo.

63

CAPÍTULO III

O DIÁLOGO ENTRE OS PROFESSORES E OS EDUCADORES SOCIAIS

O papel da escola é contribuir para criar condições que viabilizem a cidadania, através

da socialização da informação, da discussão, da transparência, gerando uma nova

mentalidade, uma nova cultura, em relação ao caráter público do espaço escolar que vem

sendo defendida desde os anos 70. No Relatório preparado para a UNESCO no Ano

Internacional da Educação (1970) e publicado em 1972 com o título “Apprendre a Être”

aparece pela primeira vez à expressão “cidade educativa” referindo-se a um processo de

“compenetração íntima” entre educação e espaço social.

A sociedade do conhecimento é uma sociedade que oferece muitas oportunidades de

aprendizagem, e de acordo com Gadotti (2005, p.3) tanto a escola, como o professor precisam

saber “comunicar-se, saber pesquisar, ter raciocínio lógico, saber organizar o seu próprio

trabalho, ter disciplina para o trabalho, ser independente e autônomo, saber articular o

conhecimento com a prática, ser aprendiz autônomo e a distância”.

E Gadotti (2005) apresenta como o professor, para atingir seus objetivos de educação

pode trabalhar com seus alunos.

O professor é muito mais um mediador do conhecimento, diante do aluno

que é o sujeito do sua própria formação. O aluno precisa construir e

reconstruir conhecimento a partir do que faz.

Para isso o professor também precisa ser curioso, buscar sentido para o que

faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos. Ele deixará de

ser um lecionador para ser um organizador do conhecimento e da

aprendizagem. O professor se tornou um aprendiz permanente, um

construtor de sentidos, um cooperador, e, sobretudo, um organizador da

aprendizagem (p.3).

Assim como pensamos na educação e no trabalho do professor, pensar em educação

social, os espaços que ocupam e o trabalho do educador social, reflete num campo de atuação

que pode ser dividido em dois de acordo com Machado (1998, p.5). O primeiro relaciona-se a

socialização dos indivíduos, compreendida como ciência pedagógica onde a educação social

do indivíduo pode ser desenvolvida pela família, comunidades que participa, entre outras; o

outro está diretamente relacionado ao trabalho social e direcionado ao atendimento a

necessidades humano sociais, com enfoque pedagógico e desenvolvido por equipe da qual

participa o Educador Social, como profissional da Pedagogia Social.

Os espaços da cidade são cada vez mais perigosos para as crianças, à cidade assusta, e

confina as pessoas em suas casas, tolhendo o direito de sair. Conforme Gadotti (2005, p.4), a

64

cidade foi construída para os trabalhadores adultos, os automóveis tomaram o poder. As

máquinas vencem a cidade e tornam-na insegura, privatizada e mercantilizada.

A casa tornou-se a cidade onde há de tudo: o teatro, “home theater”, o

cinema, a livraria, o banco... não precisamos mais sair de casa, nem crianças,

nem adultos. A casa tornou-se um lugar que não precisa mais da cidade.

Antes sentíamos prazer em sair de casa. Hoje sentimos prazer em voltar para

casa. Não basta oferecer serviços às crianças em casa. É preciso restituir-lhes

a cidade (p.4).

Pensando nos espaços das cidades, a discussão sobre sociedade civil e a participação

de outros atores e de propostas educacionais voltadas para as crianças e jovens, fora do tempo

e das características da educação escolar, torna-se necessária.

Garcia (2008, p.7) afirma que o número de ONGs tem crescido e a “delegação de

demandas no âmbito das políticas sociais ao chamado terceiro setor” na segunda metade da

década de 90, vem sendo observado. Por conta disso, é de extrema importância que os

educadores sociais conheçam os projetos políticos das ONGs, instituição ou núcleos em que

estão. E continua:

É importante perceber a diferença e abrangência das ações que têm sua

origem nos movimentos sociais em relação àquelas que partiram de

iniciativas assistenciais, sendo que as oriundas dos movimentos sociais têm,

em geral, uma amplitude maior e vão além das questões emergenciais (p. 7).

Caride (2011, p.11) nos fala que os significados pedagógicos e sociais do cotidiano do

desenvolvimento humano, na busca por uma educação integral e integradora sustentada em

ideias democráticas de convivência livre, justa, equitativa e pacífica nos núcleos de educação

social e nas instituições escolares vão possibilitar a extensão da aprendizagem e por outro

lado, reivindicar o papel da sociedade na educação para a cidadania.

3.1. A pesquisa: objetivos e procedimentos

Objetivos:

Para responder à questão: Existe diálogo entre professores e educadores sociais?

Colocamos como objetivos deste trabalho investigar:

o encontro entre o pedagógico e o social, através de pesquisa de campo em

instituições escolares e ONGs, para verificação da existência de um diálogo e

contato entre os professores e educadores sociais, nos dias atuais;

o levantamento bibliográfico da história da educação no Brasil, em busca do

encontro de marcos entre a educação formal e não-formal.

65

Procedimentos:

Para levantamento de dados de nossa pesquisa trabalhamos com professores de ensino

fundamental I, de duas escolas da rede pública estadual e educadores sociais que trabalham

em ONGs no mesmo bairro das escolas, nas regiões norte e leste de Campinas. A justificativa

do trabalho ser realizado com professores do ensino fundamental I, é o fato de ser a

representação de um final de ciclo de aprendizagem das crianças que frequentam as duas

instituições.

Ao todo foram 27 (vinte e sete) questionários respondidos, sendo 15 (quinze) nas

escolas estaduais e 12 (doze) nas ONGs.

Os questionários nos fornecem dois tipos de dados: quantitativos e qualitativos. Na

análise, buscamos articular as duas dimensões, alicerçada nas justificativas escritas pelos

professores e educadores sociais. Utilizamos gráficos, tabelas e listas para diferenciar os

objetivos do trabalho do educador social e dos professores, profissionais da educação formal,

seus perfis e os trabalhos realizados por eles, bem como os trabalhos em parcerias.

Iniciamos a análise com a identificação das instituições, locais e dos sujeitos inscritos

em relação ao: público que atendem, a comunidade do entorno onde atuam, e os resultados

que julgamos estar sendo obtidos no campo da Educação e da cultura.

Verificamos a existência de diálogo entre os professores e educadores sociais, e a

existência de projetos em construção coletiva, pois as práticas são diversificadas, mas a

educação acontece em ambas com os mesmos educandos.

Gohn (2005) analisa que:

...a participação de segmentos da sociedade civil organizada ao redor de

Projetos Sociais Educativos que objetivam a inclusão de comunidades

carentes e/ou a promoção do desenvolvimento sustentável, em parceria com

diferentes instituições e organizações sociais, inclusive com a rede escolar

(p.28).

Na educação formal, bem como na educação social, práticas e ações são realizadas

com planejamento e unir as duas formas de educar pode ser um caminho para a cidadania.

3.2. Estratégias para a pesquisa de campo.

A escolha das escolas e núcleos está relacionado ao nível sócio cultural do bairro.

Buscamos junto aos diretores das escolas e coordenadores dos núcleos autorização para poder

falar e fazer a pesquisa junto aos professores e educadores sociais. (Anexo de B ao E). Um

primeiro encontro para a apresentação do trabalho foi realizado nas quatro instituições e o

66

pedido de autorização para uso das informações coletadas através de questionários e dados

para fins didáticos de pesquisa e divulgação de conhecimentos no meio científico, foi pedido.

Trabalhamos com duas escolas estaduais em diferentes bairros de Campinas, uma no

Jardim Campineiro e outra na Vila Miguel Vicente Cury, bairros carentes da cidade. Optamos

por essa escolha, pois são escolas onde possuem alunos que frequentam núcleos, ONGs em

atividades desenvolvidas nos períodos opostos ao escolar e também, devido às dificuldades e

vulnerabilidade que sofrem as crianças ao ficarem na rua, pela falta de ações do poder público

que garantam aos excluídos condições de cidadania.

Montamos a caracterização das unidades escolares e dos núcleos de educação social.

Em seguida obtivemos uma reunião com os professores de cada instituição e posteriormente

com os educadores sociais para explicar a finalidade da pesquisa e da coleta de dados.

Apresentamos os questionários aos professores e educadores sociais. Após coleta de dados

analisamos o questionário respondido, lembrando que houve anuência de todos os

colaboradores. Foram analisados 27 (vinte e sete) questionários, pois foi o número de

profissionais dispostos a participar da pesquisa, já que a mesma foi voluntária, assim tiveram

maior liberdade para expressar seus conceitos e ideias.

3.3. Caracterizações das Escolas pesquisadas:

Chamaremos de agora em diante as escolas de A e B

Escola A – Escola Estadual Professor Doutor Carlos Araújo Pimentel criada em 30 de

janeiro de 1967 pelo governador do estado de São Paulo, Paulo Egídio Martins, no município

de Campinas, denominada EE Prof. Dr. Carlos Araújo Pimentel. Localizada à Rua dos

Jivaros, nº 35 no bairro Vila Miguel Vicente Cury, na cidade de Campinas, estado de São

Paulo. O prédio possui oito salas de aula, com 16 classes de 1º ao 5º ano, funcionando das

7:00 às 11:30 h. no primeiro período e das 13:00 às 17:30 h no segundo período.

A escola está inserida em uma comunidade de situação sócio econômico e cultural

diversificada, pois encontra-se em uma região de casas populares e ao mesmo uma população

com bom poder aquisitivo.

O posicionamento geográfico da escola favorece a inserção de alunos do Jardim Santa

Genebra, Vila Miguel Vicente Cury e do Parque Taquaral, provocando a formação de um

triângulo de diversas camadas sociais. Os alunos são filhos de pais oriundos de diversas

regiões do país, promovendo assim, a diversidade de múltiplas culturas.

67

Escola B – Escola Estadual Professora Castinauta de Barros Mello e Albuquerque

Localizada à Rua Orlando de Oliveira. S/Nº no Jardim Campineiro, na cidade de Campinas,

estado de São Paulo, com classes e ciclos I, II e Ensino Médio, funcionando das 7:00 as 11:30

no primeiro período, das 13:00 as 17:30 h no segundo período e das 18:30 as 23:00 h. no

terceiro período.

Os bairros que circundam a escola são: Jardim Campineiro, Jardim São Marcos,

Recanto Fortuna, Vila Esperança e áreas de invasão.

Os seus habitantes são, em sua maioria, trabalhadores de baixa renda. Uma parcela

considerável dessa população migra de diversos estados do país como: Bahia, Minas Gerais,

Região Nordeste e Paraná em busca de melhores condições de vida. Adversamente acabam

engrossando as fileiras de desempregados que atuam na economia informal.

Como não bastasse esse quadro perverso de alocação profissional, o crescimento

desenfreado das favelas e invasões de terras, tem ocasionado uma série de problemas sociais,

responsáveis pela degradação do nível geral de vida da população, cujo reflexo se manifesta

na explosão dos índices de criminalidade, na violência e no comércio de drogas.

As vias de acesso ao bairro são feitas pela Rodovia Dom Pedro e pela Estrada dos

Amarais. O bairro é cortado pelos Córregos da Lagoa e Ribeirão do Quilombo.

A economia da região é impulsionada por um comércio local bastante abrangente e

diversificado. Entretanto, é insuficiente para absorver a mão-de-obra existente, ajudando a

elevar o índice de desemprego.

É importante considerar que esta era uma área de assentamento, com vários bolsões de

pobreza. Aos poucos, os barracos foram sendo substituídos por moradias em alvenaria, houve

melhoria no saneamento básico, no posto de saúde. Várias ONGs se instalaram no local.

Percebe-se que os fatores externos tiveram considerável melhoria e a escola teve papel

relevante, pois, além de acompanhar as mudanças físicas, provocou mudanças éticas,

transformando valores.

3.4. Caracterizações dos núcleos de educação social:

Chamaremos de G1 e G2

G1-Criança e Adolescente em Ação: CAA

Localizada a Av. Presidente Costa e Silva, 189 na Vila Costa e Silva, Campinas, São

Paulo. É uma ONG que foi fundada há quatro anos e trabalha com crianças e adolescentes de

6 a 12 anos e de 13 a 24 anos com atividades variadas, como capoeira, informática, natação,

entre outras. São crianças oriundas dos bairros Miguel Vicente Cury, Vila Costa e Silva e

68

Parque Taquaral que são bairros mais antigos da cidade e onde a população é mais idosa. A

maior parte das crianças que frequentam o núcleo moram com os avós ou nos fundos das

casas dos mesmos, encontram-se em situação de vulnerabilidade e reconhecem o núcleo CAA

como um ponto de apoio familiar.

O primeiro contato foi realizado com a Assistente Social Michelle que prontamente

ficou de entrar em contato através de uma ligação para marcar uma reunião com a

Coordenadora Daniela.

Na reunião foi apresentado o objetivo do espaço, que é o de tirar as crianças das ruas e

trazer para o núcleo com atividades variadas. Foram discutidas as parcerias que estão sendo

feitas com academias de natação, e de artes marciais e mostrado o espaço físico das duas

sedes e as atividades que estão sendo desenvolvidas.

Algumas atividades ainda estão sendo implantadas, como por exemplo: a sala de

computação, que possui equipamentos obsoletos e sem acesso a internet, a brinquedoteca que

possui pouco material e brinquedos velhos e quebrados e máquinas de costura industrial que

não estão sendo utilizadas por falta de mão-de-obra de costureiras para realizar alguma

atividade.

Muitos alunos que frequentam a unidade estão matriculados na escola Carlos Araújo

Pimentel no mesmo bairro e onde também ocorre a pesquisa.

G2-Grupo Primavera:

O Grupo Primavera está localizado a Rua Luís Aristeo Nucci, 30, na região do

Aeroporto dos Amarais, em Campinas, SP, próximo a três importantes rodovias: Anhanguera,

Bandeirantes e Dom Pedro e a 10 minutos do centro da cidade. Considerada uma das regiões

mais violentas da cidade, o Jardim São Marcos, enfrenta o tráfico de drogas e a violência

urbana.

Fundada por três voluntárias em 1981, portanto com 33 anos de funcionamento, a

ONG desenvolve programas de educação para meninos e meninas de 8 a 18 anos de idade,

recuperando a autoestima e fazendo-os acreditar que é possível mudar o futuro, resgatando

valores e desenvolvendo habilidades que promovem à inserção social através de trabalhos

com arte, música, dança de rua, trabalhos manuais, como bordado, crochê, tricô, envolvendo

raciocínio lógico matemático, sequênciação, contagem, entre outros e letramento com

atividades de leitura e escrita.

A ONG conta com parcerias de escolas estaduais, municipais e outras ONGs, através

do Projeto Construindo Pontes onde os alunos da região são indicados pelas escolas a

participarem de atividades junto aos núcleos: Direito de Ser, Núcleo ABC, Educandário

69

Eurípedes com cursos de panificação, elétrica, informática, administração e inglês para os

jovens, tornando-os capazes de mudar a realidade e contar uma nova história de vida.

O primeiro contato foi realizado com uma Pedagoga na sede do Grupo Primavera no

bairro Jardim São Marcos onde foram informadas as intenções da pesquisa. O segundo

encontro foi com a Assistente Social Alessandra através de uma entrevista, onde fomos

apresentados ao espaço e atividades realizadas pelos alunos. Nos demais encontros,

apresentamos o questionário para aplicação aos educadores sociais. A pesquisa (questões) foi

realizada com a coordenadora pedagógica e os educadores em uma reunião de planejamento.

3.5. Procedimentos de análise de dados:

Os dados coletados foram analisados por tabulação, tabelas e gráficos que permitiram

a melhor compreensão dos resultados pesquisados. Segundo Franco (2003):

O ponto de partida da análise de conteúdo é a mensagem, seja ela verbal

(oral ou escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente

provocada. Necessariamente, ela expressa um significado e um sentido.

Torna-se indispensável considerar que a relação que vincula a emissão das

mensagens (que podem ser uma palavra, um texto, um enunciado ou até

mesmo um discurso) estão, necessariamente, vinculadas às condições

contextuais de seus produtores (p.13).

O instrumento de coleta de dados foi um questionário com 11 (onze) questões abertas

e fechadas, sendo que 4 (quatro) questões referem-se a caracterização dos sujeitos

pesquisados e as demais questões sobre definições que os professores e os educadores sociais

fazem de educação social, do espaço das ONGs, de atividades desenvolvidas e parcerias.

(Apêndice A e B).

3.6 Resultados obtidos dos professores:

Nas questões de 01 a 04 foram pesquisados sexo, idades, escolaridade e tempo de

serviço dos professores da rede estadual de ensino de Campinas de duas escolas (A e B), e de

acordo com os 15 (quinze) professores pesquisados, obtivemos os seguintes dados:

100% dos professores são do sexo feminino e com idades entre 36 e 58 anos.

Perguntado sobre a escolaridade, temos as seguintes informações:

Quatorze professores são formados em Pedagogia;

Uma professora além de Pedagoga, também é formada em Letras;

Uma professora pedagoga formada em Deficiência Mental;

Uma professora somente formada em Letras;

Quatro professoras com Pós–Graduação (Lato Sensu) em Psicopedagogia;

70

Uma professora com Pós–Graduação (Lato Sensu) em Educação Social;

Uma professora com Pós–Graduação (Lato Sensu) em Arte Educação e Novas

Tecnologias.

Não foram encontrados professores com outras Especializações, Mestrado, Doutorado

entre outras formações.

O tempo de serviço no magistério é a questão de número 04 e demonstra que:

Tempo de serviço no magistério? ESCOLA - A ESCOLA – B

MENOS QUE 5 ANOS 1 1

ATÉ 10 ANOS - 1

ATÉ 15 ANOS 1 1

ATÉ 20 ANOS - 2

ATÉ 25 ANOS 5 1

MAIS DE 25 ANOS 1 1

Aproximadamente 36% dos professores possuem de 1 a 15 anos de profissão, 14%

estão entre 15 e 20 anos de profissão e 50% possuem mais de 20 anos de magistério.

Demonstrando que, metade dos professores pesquisados, encontram-se em final de carreira.

Podemos verificar isso através da LDB, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,

sobre a aposentadoria por tempo de contribuição. O professor que comprovar,

exclusivamente, tempo de atividade exercida em funções de magistério em estabelecimento

de educação básica, como em cursos de formação autorizados e reconhecidos pelos Órgãos

competentes do Poder Executivo Federal, Estadual, do Distrito Federal ou Municipal, após

completar 30 (trinta) anos se homem e 25 (vinte e cinco) anos, se mulher poderá se aposentar.

Como nos resultados da pesquisa 50% dos professores possuem mais de 20 anos de

magistério, e já se encontram próximos da aposentadoria.

A questão número 05, quer saber se os professores sabem o que é Educação Social:

Você sabe o que é Educação Social? ESCOLA - A ESCOLA - B

SIM 5 7

NÃO 2 -

NÃO RESPONDEU 1 -

Das respostas obtidas:

Doze sabem o que é Educação Social;

Dois não sabem o que é Educação Social;

Um não respondeu

71

Na questão de número 06, foi perguntado se os professores sabem da existência de um

núcleo de educação social no bairro onde trabalham e obtivemos os seguintes dados:

Existe um núcleo de Educação Social no bairro

onde você trabalha?

ESCOLA - A ESCOLA – B

SIM 7 7

NÃO - -

NÃO SEI 1 -

Quatorze professores sabem que existe um núcleo no bairro onde trabalham;

Uma professora não sabe da existência de um núcleo de Educação Social no bairro

onde trabalha.

Vamos observar na questão de número 07, as atividade que os professores pesquisados

acreditam que são desenvolvido dentro dos núcleos de educação social. Transcrevemos

abaixo as respostas obtidas na pesquisa.

Na escola A temos:

Prof.ª 1 – “Teatro, artesanato, recreação”.

Prof.ª 2 – “Teatro, capoeira, jogos”.

Prof.ª 3 – “ Interação social com os diversos grupos, trabalhando todas as áreas para

desenvolver competências para o trabalho”.

Prof.ª 4 – “As crianças brincam, fazem algumas atividades relacionadas a

aprendizagem”.

Prof.ª 5 – “Judô, caratê, capoeira, etc, aulas de inglês, informática, artesanato, etc

brinquedoteca e aulas de reforço”.

Prof.ª 6 – “Cursos, ações pedagógicas, psicológicas e sociais”.

Prof.ª 7 – “Artes, dança, esporte, etc”.

Prof.ª 8 – “Computação, tarefas e brincadeiras”.

Na escola B:

Prof.ª 1- “Dança, ensino religioso, pinturas (artes), atividades extra escola”.

Prof.ª 2 – “Expressão corporal, artesanato, informática e pedagógicas, direcionada para

o desenvolvimento global da criança”.

Prof.ª 3 – “Atividades na sala de informática, trabalhos manuais (Primavera),

atividades recreativas”.

Prof.ª 4 – “Atividades recreativas e apoio escolar. (Dependendo do núcleo), dança e

informática”.

72

Prof.ª 5 – “Atividades lúdicas sociais para inclusão social, melhorando aspectos

psicológicos”.

Prof.ª 6 – “Canto, curso de matemática, arte, brinquedoteca”.

Prof.ª 7 – “Acredito que sejam atividades que desenvolvam a socialização entre as

crianças ̸ comunidade ̸ escola ̸ sociedade”.

As respostas dos professores nos mostram as atividades que eles acreditam que são

desenvolvidas nos núcleos do bairro, através da questão número 07.

Que atividades você acredita que

são desenvolvidas nesses espaços?

ESCOLA - A ESCOLA - B ESCOLA A e B

Arte 1 2 3

Arte Marcial e Esporte 3 - 3

Artesanato 2 2 4

Brinquedoteca – Jogos - Recreação 5 4 9

Dança-Canto-Teatro 3 3 6

Informática 2 3 5

Inglês 1 - 1

Reforço Escolar 3 2 5

A questão número 08 está relacionada a visitas aos núcleos do bairro onde trabalham e

a questão 09 são os motivos pelos quais não conhecem o núcleo de educação social.

Atividades que os professores acreditam que são desenvolvidas nos núcleos de educação

social

Arte

ArtesMarciais e Esportes

Artesanato

Brinquedoteca

Dança-Canto-Teatro

Informática

Inglês

Reforço Escolar

Religião

73

Já visitou o núcleo de Educação Social onde está a

escola que trabalha?

ESCOLA - A ESCOLA – B

SIM 1 5

NÃO 7 1

NÃO RESPONDEU - 1

Da escola A, apenas uma professora conhece o núcleo G1, os demais professores

nunca foram, por motivos diversos, falta de tempo e não saber onde está localizado. Na escola

B, somente uma professora nunca foi ao núcleo por falta de tempo e uma resposta em branco.

Na questão número 10, pergunta-se sobre o trabalho desenvolvido nos núcleos. No que

podem ajudar nas atividades desenvolvidas na escola?

Das respostas temos:

Escola A

Prof.ª 1 - “Sim, através da socialização, disciplina, respeito às regras”.

Prof.ª 2 – “Sim, proporciona a sociabilidade entre as crianças e os membros da

comunidade”.

Prof.ª 3 – “Totalmente, pois qualquer trabalho que desenvolva habilidades,

competências em qualquer ambiente, auxilia no desenvolvimento pessoal”.

Prof.ª 4 – “Certamente, com uma programação voltada à aprendizagem”.

Prof.ª 5 – “Já tive experiências negativas com esse tipo de trabalho, além de não

ajudar, atrapalhou. Mas acredito que se o trabalho nos núcleos for tratado com a seriedade que

deve ser, renda bons frutos”.

Prof.ª 6 – “Sim, tudo que ajuda o aluno no seu desenvolvimento social e cognitivo é

bem vindo”.

Prof.ª 7 – “Sim, dando apoio pedagógico”.

Prof.ª 8 – “Sim.”

Escola B:

Prof.ª 1 – Resposta em branco

Prof.ª 2 – “Sim, por auxiliar na dificuldade de aprendizagem e na mudança de postura

da criança”.

Prof.ª 3 – “Se fossem atividades orientadas para a aprendizagem, ao invés de só

recreativas e atualidades”.

Prof.ª 4 – “Sim. Quando a criança tem um acompanhamento no núcleo, evita ficar na

rua, socializa melhor no grupo, além do reforço escolar”.

74

Prof.ª 5 – “Sim, desde o ouvir, o se concentrar, a se comportar corretamente em

diferentes espaços...”.

Prof.ª 6 – “Sim. Com o auxílio das atividades em que o aluno tem dificuldades em nas

orientações”.

Prof.ª 7 – “Todo trabalho que seja desenvolvido em parceria é válido para o bom

desenvolvimento de ambas as instituições, pois o trabalho começado na escola tem

continuidade nesses chamados ‘núcleos’.”

Temos então a transcrição dos dados para uma tabela e posteriormente para um

gráfico.

O trabalho desenvolvido no núcleo pode ajudar

em que atividades na escola?

ESCOLA - A ESCOLA – B

Apoio pedagógico 3 3

Descoberta de habilidades e competências 2 1

Disciplina 1 2

Respeito às regras 2 3

Socialização 3 1

Os professores colocaram mais de uma atividade que colabora com seu trabalho em

sala de aula e na escola. Obtivemos uma resposta negativa, onde o trabalho do núcleo só

atrapalha a formação dos alunos. Nas demais respostas, os professores acreditam no trabalho

desenvolvido pelo núcleo e sua importância perante a sociedade e formação do sujeito.

Na questão número 11 pedimos aos professores para descreverem como questões

pedagógicas, psicológicas e sociais vem sendo desenvolvidas nos núcleos e obtivemos as

seguintes respostas:

Em que o trabalho desenvolvido nos núcleos pode ajudar nas atividades na escola?

Apoio Pedagógico

Descoberta de habilidades ecompetências

Disciplina

Respeito às regras

Socialização

75

76

Escola A

Prof.ª 1 - “Infelizmente não tenho visto muito progresso no desenvolvimento dos

alunos que participam. Acredito que seja necessário acompanhamento das famílias, inserí-las

nos projetos”.

Prof.ª 2 – “Aprendizagens, encontros semanais, festas”.

Prof.ª 3 – “Positivas e bastante pertinentes”.

Prof.ª 4 – “Atualmente nossas crianças apresentam muitos problemas em casa. Se

pudesse ter uma ajuda nesses aspectos seria maravilhoso, daria um apoio tanto para a escola,

como para a criança poder superar estas dificuldades”.

Prof.ª 5 – “Pedagógica- não tem acrescentado. Social – adequada.* Não me sinto apta

para opinar sobre esta questão”.

Prof.ª 6 – “Vejo de forma positiva, pois tudo que ajuda ao desenvolvimento do aluno”.

Prof.ª 7 – “De grande importância para o desenvolvimento da criança”.

Prof.ª 8 – Resposta em branco.

Escola B:

Prof.ª 1 – Resposta em branco

Prof.ª 2 – “Através do trabalho realizado, as crianças tem a oportunidade de

desenvolver suas habilidades, adquirindo uma postura responsável com a aprendizagem e uma

autonomia pessoal voltada para a formação social, intelectual e emocional da criança”.

Prof.ª 3 – “Não vejo quase nada, muito embora em algumas haja psicólogos e esses

digam que fazem trabalho com as famílias”.

Prof.ª 4 – “As atividades são monitoradas por especialistas, as crianças contam com

material como: computadores, biblioteca, jogos variados, quadra onde recebem orientações e

apoio”.

Prof.ª 5 – “São envolvidas em todas as atividades desenvolvidas, sempre com

objetivos de favorecer o crescimento sadio, para ser, no futuro, cidadão consciente e ativo”.

Prof.ª 6 – “O desenvolvimento de alguns alunos e os critérios para continuar

frequentando o núcleo”.

Prof.ª 7 – “Eles trabalham com as crianças visando um futuro melhor, tentam sanar

algumas faltas que essas crianças possuem, tal como atividades lúdicas, oficinas, reforço

escolar, alimentação e principalmente atenção”.

Das respostas obtivemos o seguinte:

77

Como questões pedagógicas, psicológicas e sociais

vem sendo desenvolvidas nos núcleos?

Escola A Escola B

Desenvolvimento de habilidades x

Postura de responsabilidade e autonomia x

Trabalho com as famílias x x

Desenvolvimento global e nas dificuldades das crianças x

Orientação, atenção e apoio às crianças x

Observamos que a preocupação com o trabalho com as famílias é o principal ponto da

escola A, já na escola B os professores possuem uma visão bem mais ampla e encontram nas

questões pedagógicas, psicológicas e sociais apoio para dar continuidade ao trabalho

desenvolvido na escola.

3.7 Resultados obtidos dos educadores sociais:

Foram pesquisados sexo, idades, escolaridade e tempo de serviço dos educadores

sociais de duas ONGs de Campinas e de acordo com os doze pesquisados, obtivemos os

seguintes dados: 100% dos educadores sociais são do sexo feminino e com idades entre 23 e

44 anos.

Perguntado sobre a formação ou escolaridade, temos as seguintes informações:

Um educador fazendo curso profissionalizante em dança;

Um educador cursando Pedagogia;

Sete educadores sociais possuem formação em Pedagogia;

Dois educadores são formados em Serviço Social;

Um educador formado em Arte;

Um educador com Pós–Graduação (Lato Sensu) em Psicopedagogia;

Um educador com Pós–Graduação (Lato Sensu) em Gestão de pessoas;

Um educador social com Mestrado.

O tempo de serviço do educador social mostra que:

Tempo de serviço na Educação Social? Grupo 1 Grupo 2

MENOS QUE 5 ANOS 5 2

ATÉ 10 ANOS - 3

ATÉ 15 ANOS - 2

ATÉ 20 ANOS - -

78

ATÉ 25 ANOS - -

MAIS DE 25 ANOS - -

Nos dois grupos observamos que o tempo de serviço é menor que 15 anos.

Na questão número 05, perguntamos aos educadores sociais se existe uma escola no

bairro em que trabalham e todos responderam que sim, existe uma escola.

Na questão 06, perguntamos que atividades realizadas nas escolas podem contribuir

com o trabalho do educador social? As respostas foram:

G1

Ed. Social 1 – “Maior participação da coordenação escolar nas reuniões de rede, onde

se discute casos pontuais de frequentadores dos núcleos e escola da comunidade”.

Ed. Social 2 – Resposta em branco.

Ed. Social 3 – “Havendo mais participação das escolas, todas as atividades”.

Ed. Social 4 – “A parceria entre escola e núcleo”.

Ed. Social 5 – “A participação dos pais”.

G2

Ed. Social 1 – “Teatro, dança, atendimento psicológico com roda da conversa”.

Ed. Social 2 – “Parcerias entre as instituições”.

Ed. Social 3 – “Atividades lúdicas”.

Ed. Social 4 – Resposta em branco.

Ed. Social 5 – “Lúdico”.

Ed. Social 6 – “Palestras para educadores”.

Ed. Social 7 – “Atividades de letramento, lúdico, interativas, brincadeiras com foco na

aprendizagem”.

Que atividades realizadas nas escolas podem

contribuir com o trabalho do educador social?

G1 G2

Parcerias entre as instituições x x

Palestras para educadores x

Atividades lúdicas x

Roda da conversa x

Participação nas reuniões de rede (núcleo, escola e

comunidade)

x

Participação dos pais x

79

Percebemos uma comunicação (diálogo) entre escola e núcleo de educação social e

parcerias acontecendo com a participação da comunidade.

Perguntado aos educadores sociais na questão 07, (e já respondendo as questões 08 e

09) se já visitaram a escola do bairro. As respostas foram: No G1 dois educadores não

conhecem a escola do bairro e os fatores que levaram foram: falta de contato com a escola e

falta de tempo.

No G2 todos os educadores conhecem e já visitaram a escola.

A questão número 10 quer saber COMO o trabalho desenvolvido nas escolas pode

ajudar nas atividades desenvolvidas no núcleo, e obtivemos as seguintes respostas:

G1

Ed. Social 1 – “Sim desde que haja mais contato entre núcleo e escola”.

Ed. Social 2 – “Incentivando a participação efetiva de toda a comunidade escolar, para

que haja maior parceria das escolas com núcleo”.

Ed. Social 3 – “Sim, com mais participação entre escola e núcleos nas discussões e

soluções de casos dos alunos que frequentam núcleo e escola na mesma comunidade”.

Ed. Social 4 – “Teríamos que ter mais participação das escolas juntos aos núcleos”.

Ed. Social 5 – “Na comunidade onde temos o núcleo não existe participação das

escolas”.

G2

Ed. Social 1 – “Interesse em como participar de atividades que fazem importância na

vida das pessoas”.

Ed. Social 2 – “Se houvesse uma maior integração, com certeza o trabalho será

melhor”.

Ed. Social 3 – “Visitei a escola somente no período do estágio, portanto não sou apta a

responder as demais questões”.

Ed. Social 4 – Resposta em branco.

Ed. Social 5 – Resposta em branco.

Ed. Social 6 – “Se tivesse um trabalho sobre respeito ̸ comunidade ̸ socialização, etc.

nas escolas, seria um respaldo para as atividades no núcleo”.

Ed. Social 7 – “Sim. Sendo partilhada ações através das atividades sociais como

‘Escola da família’, tendo um contato maior com as famílias”.

Na tabela temos:

80

Você acredita que o trabalho desenvolvido nas escolas

podem ajudar nas atividades desenvolvidas no núcleo?

Como?

G1 G2

Através de discussões de casos dos alunos que

frequentam escola e núcleo x

Com maior participação das escolas junto aos núcleos; x

Com investimento na participação efetiva da

comunidade

x

Com maior integração escola e núcleo x

Compartilhamento de atividades como “Escola da

Família” x

Trabalhos sobre respeito ̸ comunidade ̸ socialização,

dando respaldo ao núcleo

x

Interesse em participar de atividades de importância

na vida das pessoas

x

Ações em conjunto com a escola da família x

Na questão 11 perguntamos aos educadores sociais como eles viam questões

pedagógicas, psicológicas e sociais sendo desenvolvidas nas escolas e obtivemos as seguintes

respostas para o G1:

G1

Ed. Social 1 – “Hoje sedo mais aproveitadas”.

Ed. Social 2 – Resposta em branco.

Ed. Social 3 – “Importantes para o desenvolvimento dos alunos”.

Ed. Social 4 – “No âmbito escolar, o professor é considerado o parceiro e mediador

entre a zona de desenvolvimento real e desenvolvimento potencial do aluno”.

Ed. Social 5 – “Hoje em dia mais presentes na vida dos alunos, com maior

participação das famílias”.

G2

Ed. Social 1 – “Importantíssima, porque o indivíduo hoje tem muitos problemas

sociais, familiares, que acabam levando para as escolas as quais frequentam”.

Ed. Social 2 – “O trabalho deve ser integrado”.

Ed. Social 3 – Resposta em branco.

Ed. Social 4 – Resposta em branco.

Ed. Social 5 – Resposta em branco.

Ed. Social 6 – “Não tenho muita experiência direta com as escolas, mas perante os

comentários de pessoas e o comportamento dos jovens, precisa focar muito mais nessas

áreas”.

Ed. Social 7 – “Nas escolas muito pouco a assistência, não tendo profissionais

adequados para os problemas pontuais”.

81

Chegamos a seguintes conclusões relacionado à pergunta 11:

Como os educadores sociais veem questões pedagógicas, psicológicas e sociais sendo

desenvolvidas nas escolas?

Através da participação das famílias nas escolas;

O professor como mediador e parceiro dos alunos;

Importantes para o desenvolvimento dos alunos;

Maior aproveitamento nessas áreas;

Importantíssimo, pois os indivíduos possuem muitos problemas sociais, familiares que

acabam levando para a escola;

Com integração do trabalho;

Precisa focar mais nessas áreas;

Falta de profissionais nessas áreas para problemas pontuais.

Com os dados obtidos analisamos várias situações que nos colocaram frente aos

objetivos deste trabalho:

O levantamento bibliográfico da história da educação no Brasil, em busca do encontro

de marcos entre a educação formal e não-formal;

O encontro entre o pedagógico e o social, e a existência de um diálogo e contato entre

os professores e educadores sociais, nos dias atuais.

3.8 Análise dos dados:

Levando-se em consideração os dados obtidos na pesquisa com professores de ensino

fundamental I de duas escolas pesquisadas em Campinas, e educadores sociais de duas ONGs,

na mesma cidade, entendemos que tanto os professores como os educadores sociais são

trabalhadores em maior número do sexo feminino. De acordo com Minini (2005),

Esse dado vem nos confirmar que a profissão ainda é tida como feminina,

principalmente em relação àqueles que lecionam nas primeiras séries do

Ensino Fundamental. Isso pode ser compreendido através do processo

histórico-sócio-econômico e cultural, em que durante muito tempo à mulher

eram reservadas somente as tarefas domésticas e no máximo era destinada a

elas a formação para o magistério. Em virtude dessas condições históricas, as

mulheres passaram a conciliar a profissão de professora com o papel

maternal. Esses papéis são tomados como socialmente adequados a

mulheres, principalmente quando elas trabalham com crianças da Educação

Infantil e do Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série. O domínio feminino nessa

etapa de ensino é quase absoluto (p.53).

82

O processo histórico e cultural de que a mulher era reservada para tarefas domésticas e

formação para o magistério responde a questão de os professores serem em maior número do

sexo feminino.

As idades dos professores e educadores sociais estão entre 36 a 58 e 23 a 44 anos

respectivamente. Enquanto na área da educação formal (nas escolas) as idades dos professores

estão mais avanças, na área da educação social (ONGs), encontramos pessoas mais jovens,

pelo simples fato de ser a pedagogia social uma área nova no Brasil.

Os professores possuem uma experiência considerável se relacionarmos seu tempo de

exercício na profissão, o que lhe dará subsídio para compreender melhor a realidade onde

estão inseridos os alunos que frequentam as duas instituições.

Relacionando a escolaridade dos professores e dos educadores sociais, reconhecemos

que uma grande parcela dos pesquisados possuem o curso de Pedagogia, como escolarização

para o trabalho, percebemos que a formação Lato Sensu em Psicopedagogia é a mais

procurada e obtivemos apenas um professor com especialização em Educação social e um

educador social com Mestrado. De acordo com a LDBN 9394 ̸ 96, art. 62, a norma estabelece

que a formação de docentes para atuar na educação básica seja em nível superior. E, em

decorrência disto, estipula que, após uma década, iniciada 1997, “somente serão admitidos (na

educação básica) professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em

serviço”. Foi a primeira vez que nossa legislação voltada à educação contemplou tal

dispositivo e pelo que podemos verificar, todos os professores pesquisados possuem nível

superior.

Observamos ainda, que os educadores sociais possuem formação nos diferentes níveis

de ensino. De acordo com Garrido (2011), a educação social é um trabalho de interação entre

pessoas no seu ambiente, seja ele, social, de valores, cultural ou humano para a autonomia da

cidadania. Verificamos na formação dos educadores sociais várias formações no campo

educacional o que corresponde com o que nos explicam Garrido, Caro e Evangelista (2011):

Para isso é necessária a formação de pessoas nos diferentes níveis de ensino,

capacitadas em desenvolver ações e pesquisas educativas voltadas não

somente a essa camada da população, mas também para a complexidade de

conflitos e problemas que permeiam as relações sociais. Nesse aspecto

convém ressaltar que a tarefa do Educador Social não é fácil, as intervenções

adequadas necessitam da formação específica. As situações de desafio

proporcionam a didática e consequentemente a coerência do

desenvolvimento no conhecimento do educando (p.22).

Somos levados a acreditar que o tempo de serviço dos profissionais está relacionado

ao tempo de existência da educação formal e da pedagogia social. Silva (2014) nos fornece

83

dados sobre a história da educação social muito recente e as referências sobre a formação dos

profissionais:

A produção acadêmica brasileira mais específica sobre o tema tem início

com o livro Desafios, riscos e desvios (1998), de Geraldo Caliman,

pedagogo brasileiro que concluiu mestrado (1990) e doutorado (1995) em

Pedagogia Social na Università Pontificia Salesiana, em Roma, e depois

coordenou este mesmo curso (p.33).

Ao analisarmos os dados da pesquisa através das questões 06 (aos educadores sociais)

e 07 (aos professores). Aos educadores sociais, que atividades eles acreditam que podem

contribuir com o trabalho nas ONGs? E perguntamos aos professores: Que atividades

acreditam que são desenvolvidas nos núcleos? Temos os seguintes dados que podem ser

confrontados:

Percebemos que as atividades listadas fazem parte do rol de atividades desenvolvidas

nas duas formas de educação e buscando em Serrano (2003), obtivemos subsidio para a

pesquisa, partindo da definição de Educação Social:

Aquela ação sistemática e fundamentada, de suporte, mediação e

transferência que favorece especificamente o desenvolvimento da

sociabilidade do sujeito ao longo de toda sua vida, circunstâncias e

contextos, promovendo sua autonomia, integração e participação crítica,

construtiva é transformadora no marco sociocultural que lhe rodeia,

contando em primeiro lugar com os próprios recursos pessoais, tanto do

educador quanto do sujeito e, em segundo lugar, mobilizando todos os

recursos socioculturais necessários do entorno ou criando, finalmente, novas

alternativas (p.136-137).

Áreas de atuação Professores Educadores

Sociais

Áreas em

comum

Arte X X

Esporte – Artesanato X X

Brinquedoteca X X

Dança – Canto - Teatro X X

Informática X X

Reforço Escolar X X

Parcerias entre as instituições X X

Palestras aos educadores X X

Roda da conversa X X

Reuniões de núcleo X X

São ações que podem ser trabalhas em parceria nas duas instituições em benefício do

educando.

Tanto nas escolas como nos núcleos, atividades como: Arte, esporte, dança, canto,

teatro, informática, reforço escolar e roda da conversa, são realizadas e conforme Serrano

(2003) desenvolvem a socialização, a autonomia, a integração e a participação crítica e

construtiva da criança.

84

As atividades de socialização transformam grupos de pessoas ou alunos em parceiros

da vida, dando mais liberdade para suas expressões, motivando para um melhor convívio

social. Podemos dizer que as atividades listadas tanto pelos educadores sociais como pelos

professores integram a pessoa no meio social, desenvolvem a convivência, buscam ocupação

para o tempo ocioso, ajuda a desinibir e desbloquear problemas pessoais, desenvolver a

comunicação verbal e corporal e ajudar a descobrir habilidades.

De acordo com o levantamento histórico da educação no Brasil, Aranha (2006) explica

que os educadores, na década de 80 passaram a discutir o construtivismo e verificaram que os

conhecimentos são adquiridos através de atividades de interação entre os sujeitos. Essa

interação pode ser percebida nas atividades listadas pelos professores e educadores sociais. E

conforme Seber (1997):

A construção do conhecimento não pode ser isolada do desenvolvimento da

inteligência. Ao mesmo tempo que supõe um elemento hereditário, que

consiste na possibilidade mesma de seu desenvolvimento, a inteligência

constitui estruturas próprias, estruturas de conhecimento. Construídas no

decorrer das interações, as estruturas cognitivas evoluem mediante a

influência recíproca de fatores externos, do meio, e de fatores internos,

próprios da organização intelectual (p.62).

São os fatores externos e internos que levam a construção do conhecimento e

atividades como indicadas ajudam nessa construção com autonomia e socialização.

A próxima questão está relacionada à colaboração de atividades desenvolvidas nos

núcleos e nas escolas.

Perguntamos aos professores sobre o trabalho desenvolvido no núcleo que colabora

com as atividades escolares, e aos educadores sociais quais atividades desenvolvidas na escola

podem ajudar no núcleo, recebemos as seguintes respostas:

Trabalho desenvolvido Professores Educadores

Sociais

Áreas em

comum

Apoio Pedagógico X X

Descoberta de habilidades X X

Descoberta de competências X X

Disciplina X X

Respeito às regras X X

Socialização X X

Discussão de casos X X

Participação dos pais X X

Participação da comunidade X X

Compartilhamento de atividades X X

As atividades listadas são de grande importância, e Caride (2011) identifica bem essa

importância quando nos fala na história da Pedagogia Social no Brasil que:

85

Ambos propósitos confluem na busca, de novos modos de pensar e

desenvolver a educação na para e com a sociedade, dotando-a de um sentido

“permanente” e “dialogal”, em que educar e viver formem parte

indissociável de um mesmo processo (p.12).

Podemos perceber que isso já acontece nas duas instituições como: as atividades de

apoio pedagógico, descoberta de habilidades e competências, preocupação com a disciplina,

respeito às regras, socialização entre os educandos.

Notamos através de nossa pesquisa que as reuniões de discussão de casos, a

participação dos pais e da comunidade acontecem nas escolas e nos núcleos, apenas são

separadas umas das outras. Cada qual realiza a sua reunião para tratar de problemas pontuais,

que muitas vezes acontecem nos dois estabelecimentos, dispendendo tempo para ser realizado

duas vezes. Por esse motivo em nossa pesquisa o pedido de socorro das escolas e das ONGs

para o desenvolvimento de um trabalho coletivo.

Gohn (2009) explica algumas atividades desenvolvidas nos núcleos de educação

social:

A educação não-formal designa um processo com várias dimensões tais

como: a aprendizagem política dos direitos dos indivíduos enquanto

cidadãos; a capacitação dos indivíduos para o trabalho, por meio da

aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de potencialidades; a

aprendizagem e exercício de práticas que capacitam os indivíduos a se

organizarem com objetivos comunitários, voltadas para a solução de

problemas coletivos cotidianos; a aprendizagem de conteúdos que

possibilitem aos indivíduos fazerem uma leitura do mundo do ponto de vista

de compreensão do que se passa ao seu redor; a educação desenvolvida na

mídia e pela mídia, em especial a eletrônica, etc. São processos de

autoaprendizagem e aprendizagem coletiva adquirida a partir da experiência

em ações organizadas segundo os eixos temáticos: questões étnico-raciais,

gênero, geracionais e de idade, etc (p.31).

Pensando de acordo com Gohn (2009) as atividades que os professores colocam como

sendo atividades desenvolvidas pelos núcleos, vem de encontro com as aprendizagens ̸

habilidades para o trabalho, que capacitam e desenvolvem a organização do indivíduo para o

exercício da cidadania.

Relacionando as atividades pedagógicas desenvolvidas, a história de nosso país em

nosso primeiro capítulo nos mostra que nos anos de 1920 e 1930, os educadores traziam

novas formas de pensar e a ideia de renovar, padronizar e impor novos modelos educacionais

mais voltados para a política, à economia e o social por meio da educação foi tratado no

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de acordo com Cunha (1981).

Em nossa última questão, buscamos saber como questões pedagógicas, psicológicas e

sócias estão sendo desenvolvidas nas escolas e nos núcleos.

86

E obtivemos como resposta das quatro instituições (Escolas e ONGs): O

desenvolvimento de habilidades, a postura de responsabilidade e autonomia, o trabalho com

as famílias, a orientação, atenção, e apoio às crianças, a integração escola ̸ núcleo, a mediação

e parceria com os educandos, foram citados.

Buscando novamente na história de nosso país achamos em Paulo Freire (1994)

questões que pontuem essa pesquisa, encontramos que assim como no passado, ainda hoje as

classes dominantes querem transformar ações sociais em assistência social, e as massas

continuam buscando na educação um caminho para sua ascensão social.

E Freire (1996) nos alertava: A Educação Social Brasileira e as ONGs terão que

modificar seus papeis no processo de socialização. Não se pode dicotomizar: escola, lugar

ruim e ONG lugar de diversão.

As massas descobrem da educação um canal para um novo status e

começam a exigir mais escolas. (...) As massas querem participar mais na

sociedade. As elites acham que isto é um absurdo e criam instituições de

assistência social para domesticá-las. Não prestam serviços, atuam

paternalisticamente, o que é uma forma de colonialismo (p.37).

Não estamos mais dispostos a recorrer ao paternalismo, mas a ações sociais efetivas e

que podemos ver em muitos lugares. Onde o fazer social é entendido como preparar o outro

para a vida, para a sociedade, não uma sociedade de poucos, mas uma sociedade para muitos.

87

CAPITULO IV

DISCUSSÃO

Professores do Ensino Fundamental I e Educadores Sociais: Um diálogo necessário

leva-nos a pensar que através da educação podemos organizar a sociedade e educar por

diferentes caminhos. Na trajetória da educação em nosso país, verificamos várias tentativas de

aproximação da educação formal e da educação social. Hoje nossa sociedade está preocupada

em unir e formar parcerias entre escolas, ONGs, famílias, comunidades na luta por um lugar

melhor para as crianças. O diálogo entre Ensino Fundamental I e Educadores Sociais está

acontecendo de acordo com as respostas obtidas na pesquisa.

A tentativa de aproximação entre núcleo e escola, pode ser verificado através das

instituições pesquisadas, apesar da necessidade de um maior diálogo entre elas, como citado.

A comunidade tem um importante papel para a formação desse vínculo, pois juntos formam

uma corrente de forças em benefício da sociedade. E nesse encontro quem sempre sai

ganhando é a própria sociedade.

Essa aproximação acontece nas reuniões de rede, onde sociedade civil, escola, núcleos,

postos de atendimento à saúde, segurança pública e demais seguimento, se organizam para

discussão das necessidades da região.

Observamos que nem sempre as escolas estão participando dessas reuniões o

que prejudica o diálogo entre as partes. Poder contar com os espaços e as riquezas de

conhecimentos dos diversos segmentos contribuem para a melhoria do trabalho social.

De acordo com Marques e Evangelista (2010):

Pode-se afirmar que um dos componentes que contribuem para a

organização da sociedade é a educação e esta, na maioria das vezes, está

respaldada por uma teoria da educação e por práticas pedagógicas, sejam

elas oriundas da educação formal, não formal e informal. A teoria e a prática

pedagógica orientam de forma incisiva os rumos da educação uma vez que

esta se concretiza a partir de diferentes teorias que ao longo da história foram

sendo colocadas em prática e revistas pela própria prática, num processo

dialético constante (p.74).

Na educação formal e na pedagogia social (escolas e núcleos de organização social),

as práticas pedagógicas são pensadas, as atividades são organizadas de acordo com a idade e

necessidade dos educandos. Trabalhar com formas diversas de educação desenvolve

habilidade, competências, disciplina, respeito às regras, socialização além das atividades

pedagógicas desenvolvidas nos dois âmbitos de educação, conforme Saviani (2011) nos

88

explica no capítulo II: saber pode ser traduzido por ideias de: conceitos, valores, símbolos,

hábitos, atitudes e habilidades e cabe ao professor descobrir e desvendar essas ‘ideias’.

Nesse sentido, para Saviani (2011, p.13) ‘a escola configura uma situação privilegiada,

a partir da qual se pode detectar a dimensão pedagógica que subsiste no interior da prática

social global’.

Os educadores sociais desempenham muitas atividades pedagógicas e de intervenção

social, dando orientações, acolhimento e aconselhamento. E de acordo com Machado (2009):

As demandas socioeducativas do mundo contemporâneo exigem um olhar

mais abrangente sobre a Educação. Esse novo olhar que discute Educação

em suas dimensões políticas, econômicas, sociais e culturais inclui a escola

como uma parte fundamental do processo, mas vai além.

Trata-se da Educação do homem integral, em todas as suas relações com a

sociedade, inclui a diversidade individual e social, abrange as

transformações e os avanços do conhecimento e se dirige a todas as faixas

etárias e a todas as etapas da vida (p.133).

Para educar o homem integral precisamos de todos os segmentos da sociedade, e unir

esses grupos favorece a participação e construção política do sujeito.

Temos como exemplo, a educação jesuítica no Brasil colônia segundo Azevedo

(1976), que foi um marco na história da educação popular no Brasil.

A vinda dos padres Jesuítas, em 1549, não só marcaram o início da história

da educação no Brasil, como inauguraram “a primeira fase”, e, certamente, a

mais importante sobretudo pelas consequências que dela resultaram para

nossa cultura e civilização (p.9).

O trabalho de catequizar os índios foi realizado através da observação do que as mães

índias faziam com seus curumins. O Padre José de Anchieta aparece nas figuras dos livros de

história, na pintura de Benedito Calixto quadro (Poema à Virgem Maria - 1853-1927,

Itanhaém, SP), onde apresenta o Padre Anchieta escrevendo na areia de Iperoig o poema à

Virgem, de quem era devoto. (Anexo A).

Acreditando que a educação pode acontecer em qualquer espaço e local, porque não

acreditar nessa educação sendo apresentada por um Padre na praia?

Ainda com o autor Fernando de Azevedo (1937), brasileiro, professor e um dos

seguidores do Manifesto dos Pioneiros pela Escola Nova observamos que a educação já era

vista como um fenômeno social. O autor defendia que a Educação não se dá apenas nos

espaços formais, escolares, mas é uma prática política, ou seja, os indivíduos se educam em

todos os espaços:

Os indivíduos – se tomamos o termo ‘educação’ no sentido mais geral –

educam-se por toda parte, no lar, nas rodas de camaradagem, na vizinhança,

na oficina, na igreja, no teatro, na rua e na escola, ou, por outras palavras,

89

onde quer que se estabeleçam, com um caráter efêmero ou estável, as redes

de relações humanas que envolvem do berço ao túmulo (p. 96).

Assim como “A menina que aprendeu a ler nas lápides” parafraseando o livro de

Antônio, Severino (2008), todos os lugares poéticos ou não podem servir para educar.

Nos anos 50 e 60, Paulo Freire serviu de base para a construção da Pedagogia

Libertadora que estava preocupada com a industrialização, a urbanização e o progresso do

país frente aos menos favorecidos. Tinha por princípio transformar o homem em sujeito da

sua própria história, trabalhando com a conscientização do homem brasileiro frente aos

problemas políticos e nacionais, colocando-o numa luta política pelos seus direitos.

A ideia de que todo o ato educativo é um ato político e que o educador, deveria

colocar sua ação político-pedagógica a serviço da transformação da sociedade, cria um

encontro entre social e pedagógico e podemos pensar num outro momento da história da

pedagogia social em nosso país.

Nos anos 90 encontramos projetos sociais em parceria com a sociedade civil como nos

explica Gohn (1997):

Nos anos 90 o modelo de movimento social norte–americano chegou ao

Brasil, por intermédio das ONGs. Um modelo de movimento-organização

com: auto-estruturação, política interna de captação de recursos, constituição

de uma base de adeptos ou militantes, e articulação com a sociedade civil e

política através de políticas de parceria; e envolvimento em projetos sociais

operacionais (p. 240).

Pensando em boas ações pedagógicas, não podemos esquecer de acordo com Marques

e Evangelista (2010) que política e educação são práticas que caminhando em uma mesma

direção podem dar bons frutos.

Faz-se necessário uma prática pedagógica específica entendida como a

prática política do educador social dentro da sua área de atuação e interesse.

Em outras palavras, cada educador em sua área de atuação, trabalhando de

forma comprometida com sua ação, relacionando os conteúdos e os

conhecimentos abordados com a vida e a realidade social concreta em que

vivem os educandos em sociedade. Prática política e prática pedagógica

estão relacionadas dentro das mais diferentes sociedades, e como elas se

relacionam é motivo político de estudos e ações governamentais (p.88).

Os professores e os educadores sociais não podem ser neutros, suas ações tem que ser

pensadas e discutidas no grupo para que o trabalho consiga envolver todos os segmentos da

sociedade. Ser profissional da educação exige postura política e busca constante de novos

caminhos. A escola de hoje assume muitas funções sociais que eram de responsabilidade da

família, mas se faz necessário resolver esses conflitos e a pedagogia social pode ser aliada da

escola, e quem sabe, dar esse suporte. De acordo com Caliman (2010):

90

Os conflitos sociais que envolvem a escola no Brasil, especialmente a

pública, constituem-se em um desafio para as metodologias construídas entre

a Pedagogia e o Serviço Social e representam um laboratório para a

Pedagogia Social (p.341).

E Paulo Freire (1996), fala sobre a profissão professor, seus desafios, lutas, definições

e o posicionamento e papel do professor em nossa sociedade.

Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder

ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de

posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo.

Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor não importa

o que. Não posso ser professor a favor simplesmente do homem ou da

humanidade, frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a

concretude da prática educativa. Sou professor a favor da decência contra o

despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a

licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda.

Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de

discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes

sociais. Sou professor contra a ordem capitalista vigente que inventou esta

aberração: a miséria na fartura. Sou professor a favor da esperança que me

anima apesar de tudo. Sou professor contra o desengano que me consome e

imobiliza. Sou professor a favor da boniteza de minha própria prática,

boniteza que dela some se não cuido do saber que devo ensinar, se não brigo

por este saber, se não luto pelas condições materiais necessárias sem as quais

meu corpo, descuidado, corre o risco de se amofinar e de já não ser o

testemunho que deve ser de lutador pertinaz, que cansa mas não desiste.

Boniteza que se esvai de minha prática se, cheio de mim mesmo, arrogante e

desdenhoso dos alunos, não canso de me admirar” (p. 63-64).

Não posso ser professor com olhos, ouvidos e boca fechados, pois perceber e lutar

pelo encontro de educadores sociais numa sociedade moderna faz parte da luta pelos próprios

ideais de homem e de ser humano.

91

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Estudar a história da pedagogia no Brasil nos mostra os caminhos trilhados pela

educação e nos dá subsídio para entender os acontecimentos atuais. Esse trabalho de pesquisa

em busca de ligações, entre educação e pedagogia social levou-nos a entender o diálogo entre

professores do ensino fundamental I e educadores sociais. Saber que nem sempre esse diálogo

está presente, torna necessário à existência do mesmo.

Quando iniciei essa pesquisa, minha preocupação era saber por que a escola onde

trabalho não fazia contato com os pedagogos sociais, coordenadores e profissionais do núcleo

CAA. Sabia que nossos alunos frequentavam esse espaço em período oposto ao escolar. Não

conhecia os projetos que eram desenvolvidos pelo núcleo e nem os profissionais que

trabalhavam lá. Resolvi fazer uma visita e conhecer o local. Uma primeira aproximação

começou a fluir.

Conhecia alguns trabalhos que haviam dado certo com a parceria de escola e ong.

Participei pela Feac (Federação das Entidades Assistenciais de Campinas) do programa Ame

a Vida sem Drogas que contou com a participação do professor Doutor João Francisco Regis

de Morais como consultor e membro da sociedade científica, com apoio dos Dirigentes de

Ensino das Diretorias Campinas Leste e Oeste, dos professores, dos educadores sociais entre

outros, num programa que conseguiu atingir certa de 20 mil pessoas, num projeto de

prevenção primária e valorização da vida que foi um sucesso.

Outro encontro entre os professores e educadores sociais foi realizado com um projeto

promovido pelo Grupo Primavera (ONG que faz parte dessa pesquisa), com escolas estaduais

e municipais de Campinas num projeto de Teatro de Fantoches: oficina, worshop e

apresentações com os bonecos confeccionados na oficina do Grupo Primavera, inicialmente

contando histórias do folclore brasileiro e depois contando suas histórias. Projeto que

envolveu escolas, família e comunidade.

No núcleo do bairro da Vila Miguel Vicente Cury, pelo fato de ser uma ONG nova,

seus educadores e assistentes sociais ainda estão estruturando a organização da mesma. O

espaço físico é bom, mas falta estrutura, apoio financeiro através de parcerias com empresas e

profissionais para uma organização desse espaço. Acontecem reuniões mensais no bairro onde

a participação da comunidade e setores públicos se encontram e tratam de problemas

referentes à região. Essas reuniões são chamadas de reuniões de rede.

Nessas reuniões, o contato para a participação da escola é feito e estratégias para trazer

toda a comunidade e principalmente a escola acontece, mas nem todos participam e as ações

coletivas, estão sendo dificultadas. As escolas, na figura de seus diretores, dizem que

92

participam e fazem parcerias e contato com o núcleo, mas o que podemos verificar com a

pesquisa é que esse diálogo é bem restrito. Um monólogo é o que percebemos dos diretores da

escola do bairro. Eles falam com a coordenadora do grupo, mas nenhuma proposta concreta

acontece. A não participação nos encontros de rede tornam o trabalho mais árduo. Poderíamos

estar utilizando esse espaço de reunião coletiva para tratarmos de assuntos pontuais. O

encontro, diálogo e parceria entre a escola A e o G1, ainda não está acontecendo, mas

podemos ser otimistas e permanecer com o contato e fazer uma pequena ponte de ligação

entre elas.

Na escola Castinauta, no bairro Jardim Campineiro, o diálogo acontece, pois os

professores conhecem a ONG Grupo Primavera, reconhecem o trabalho desenvolvido na

entidade e fazem parcerias. O Grupo Primavera é bem conhecido no bairro e faz parcerias

com as escolas estaduais, municipais e com outras ONGs através de projetos externos em

outros núcleos e em outros bairros.

A ONG encontra-se atualmente com 33 anos de existência e possui uma estrutura

muito sólida, seus dirigentes demonstram uma preocupação em unir escolas e outras parcerias

para a melhoria de atividades que são desenvolvidas na comunidade. A escola Castinauta por

sua vez, percebendo a importância dessa participação e os benefícios para os alunos e

cidadãos, mantem contato com o Grupo Primavera e juntos desenvolvem um trabalho para

resgatar valores, desenvolver habilidades e promover a inclusão social.

Percebe-se o empenho da direção da escola e a participação ativa junto à ONG Grupo

Primavera, com reuniões para tratar de assuntos dos alunos e necessidades de suas famílias. O

diálogo acontece entre elas e é ampliado para outras instituições com o objetivo de acolher um

número maior de crianças e jovens em atividades de diferentes naturezas. Os professores do

ensino fundamental possuem um contato mais restrito com o núcleo, mas participam das

atividades propostas.

Com isso podemos responder a questão proposta em nossa pesquisa:

Existe diálogo entre professores do ensino fundamental I e educadores sociais?

A resposta com certeza é sim, esse diálogo existe e está acontecendo em algumas

escolas e núcleos, mas é preciso que seja ampliado. Para isso dependemos não só dos

professores e educadores sociais, mas de toda a participação da sociedade em todos os seus

segmentos e o caminho pode ser percorrido através das reuniões de rede mensais que

acontecem nos bairros da cidade de Campinas.

93

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ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. 13 ed. Petrópolis:

Vozes, 1991.

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ROMANS, Mercè; PETRUS, Antoni; TRILLA, Jaume. Profissão: educador social. Trad.

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SAVIANI, Dermeval. A pedagogia no Brasil. Histórias e teorias. Campinas: Autores

Associados, 2008.

______. História das ideias pedagógicas no Brasil. 3 ed. Campinas- SP: Autores

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99

______. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações/Dermeval Saviani- 11.

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TEIXEIRA, Ana Claudia C. Identidades em construção: as organizações não

governamentais no processo brasileiro de democratização. São Paulo: Annablume,

Fapesp, Instituto Polis, 2003.

100

APÊNDICE A – Questionário para Professores

1. Sexo: ( ) F ( )M

2. Idade: ___________

3. Qual sua escolaridade?

( )Magistério

( )Superior Incompleto

( )Superior completo em: __________________________

( ) Cursando: ____________________________________

( )Pós-graduação em: ______________________________

( ) Mestrado

( ) Doutorado

4. Tempo de serviço no magistério:

( ) Menos de 5 anos ( ) Até 20 anos

( ) Até 10 anos ( ) Até 25 anos

( ) Até 15 anos ( ) Mais de 25 anos

5. Você sabe o que é Educação Social?

( ) SIM ( )NÃO

6. Existe um núcleo de Educação Social no bairro onde a escola que você

trabalha está localizada?

( ) SIM ( )NÃO ( ) NÃO SEI

7. Que atividades você acredita que são desenvolvidas nesses espaços?

___________________________________________________________

___________________________________________________________

8. Você já visitou o núcleo de Educação Social no bairro onde sua escola

está?

( ) SIM ( )NÃO

9. Se já visitou vá para a questão seguinte. Se não visitou, quais seriam os

fatores?

101

( ) Falta de tempo

( ) Falta de interesse

( ) Não sabe onde fica

( )Outros.

Identifique: _____________________________________________

10. Você acredita que o trabalho desenvolvido nos núcleos podem

ajudar nas atividades desenvolvidas na escola? Como?

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

11. Como você vê questões pedagógicas, psicológicas, e sociais sendo

desenvolvidas nesses espaços.

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

102

APÊNDICE B – Questionário para Educadores Sociais

1. Sexo: ( ) F ( )M

2. Idade: ___________

3. Qual sua escolaridade?

( )Superior Incompleto

( )Superior completo em: __________________________

( ) Cursando: ____________________________________

( )Pós-graduação em: ______________________________

( ) Mestrado

( ) Doutorado

4. Tempo de serviço na educação social:

( ) Menos de 5 anos ( ) Até 20 anos

( ) Até 10 anos ( ) Até 25 anos

( ) Até 15 anos ( ) Mais de 25 anos

5. Existe uma escola no bairro onde o núcleo que você trabalha está

localizado?

( ) SIM ( )NÃO ( ) NÃO SEI

6. Que atividades você acredita que são desenvolvidas que podem contribuir

com o seu trabalho?

7. Você já visitou a escola do bairro onde trabalha?

( ) SIM ( )NÃO

8. Se já visitou vá para a questão seguinte.

103

9. Se não visitou, quais seriam os fatores?

( ) Falta de tempo

( ) Falta de interesse

( ) Não sabe onde fica

( )Outros.

Identifique: ___________________________________________

10. Você acredita que o trabalho desenvolvido nas escolas podem ajudar

nas atividades desenvolvidas no núcleo? Como?

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

11. Como você vê questões pedagógicas, psicológicas, e sociais sendo

desenvolvidas nas escolas.

___________________________________________________________

___________________________________________________________

__________________________________________________________

___________________________________________________________

104

APÊNDICE - C

105

APÊNDICE - D

106

APÊNDICE - E

107

APÊNDICE - F

108

ANEXO – A

Quadro (Poema à Virgem Maria), do pintor Benedito Calixto (1853-1927, Itanhaém, SP).