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unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
Faculdade de Ciências e Letras
Campus de Araraquara - SP
JULIANE RANIRO
PROFESSORES INICIANTES EGRESSOS DA
PEDAGOGIA EAD NA RELAÇÃO COM OS
SABERES DA AÇÃO PEDAGÓGICA
ARARAQUARA – S.P.
2017
JULIANE RANIRO
PROFESSORES INICIANTES EGRESSOS DA
PEDAGOGIA EAD NA RELAÇÃO COM OS
SABERES DA AÇÃO PEDAGÓGICA
Tese de Doutorado apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação Escolar da
Faculdade de Ciências e Letras –
Unesp/Araraquara, como requisito para
obtenção do título de Doutor em Educação
Escolar.
Linha de pesquisa: Formação do Professor,
Trabalho Docente e Práticas Pedagógicas
Orientador: Profª Dr.ª Maria José da Silva
Fernandes
Coorientador: Profª Dr.ª Maria Regina
Guarnieri
ARARAQUARA – S.P.
2017
JULIANE RANIRO
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Tese de Doutorado apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação Escolar da
Faculdade de Ciências e Letras –
UNESP/Araraquara, como requisito para
obtenção do título de Doutor em Educação
Escolar.
Linha de pesquisa: Formação do Professor,
Trabalho Docente e Práticas Pedagógicas
Orientador: Profª Dr.ª Maria José da Silva
Fernandes
Coorientador: Profª Dr.ª Maria Regina
Guarnieri
Data da defesa: 11/08/2017
MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA:
Presidente e Orientador: Profª Drª. Maria José da Silva Fernandes
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
Coorientador: Profª Drª. Maria Regina Guarnieri
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
_____________________________________________________________________________
Membro Titular: Profª Drª. Silvia Regina Ricco Lucato Sigolo
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
Membro Titular: Prof. Dr. Edson do Carmo Inforsato
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
_____________________________________________________________________________
Membro Titular: Profª Drª. Márcia Regina Onofre
Universidade Federal de São Carlos
Membro Titular: Profª Drª. Luciana Maria Giovanni
Pontifícia Universidade Católica
Local: Universidade Estadual Paulista
Faculdade de Ciências e Letras
UNESP – Campus de Araraquara
A minha boneca Alice... Tão pequena, tão encantadora e
tão compreensível com a profissão e os caminhos escolhidos pela mamãe...
AGRADECIMENTOS
Quatro anos... Quatro anos lendo, estudando, contando, questionando, escrevendo,
compartilhando com todos a minha volta sobre esta pesquisa.... Um tempo
considerável.... Cresci muito como pessoa e formadora de pessoas...
Recordar toda trajetória deste trabalho me faz rememorar muitas pessoas queridas
que, de alguma forma, estiveram presentes em mais esta realização.
Deus...
Obrigada por me amparar, entender meus sonhos e me
proporcionar mais esta oportunidade.
Família...
Muito obrigada por tudo! Amo muito vocês...
A minha filha Alice por ser tão boa e me permitir trabalhar e ao meu marido
Fernando, por me apoiar, me ajudar muito, financiar o meu desejo e não me deixar
desistir da carreira docente.
Ao meu pai e minha mãe por me fazerem amar a educação. Foi compartilhando do
mesmo ambiente com eles, que aprendi o verdadeiro sentido da palavra amor. A minha
irmã Viviane pelo carinho, pelos elogios e pela aprovação constante da minha certeza
em ser professora.
Em especial, como força maior, agradeço a minha irmã Caroline – companheira
ímpar de carreira, uma parceira impecável na profissão e na vida. Obrigada você
também, por ter tantas ou todas as respostas...
A todos da família Donatoni, Raniro e Hehl pela ajuda e compreensão infinita com
ausências e compromissos de estudo e trabalho.
Professoras...
Obrigadíssima professora Maria Regina! Não tenho palavras para agradecer a
oportunidade e o acolhimento que me deu. Levarei seus ensinamentos, seus saberes,
seu companheirismo e sua alegria para o resto de minha vida.
Obrigada professora Maria José por me acolher como orientadora nesta etapa final
e por me ensinar tanto. Sou muito grata pela sua generosidade, seus cuidados, ideias e
sugestões para minha tese.
Professores convidados...
Márcia Onofre, Silvia Sigolo, Luciana Giovanni e Edson Inforsato - agradeço
imensamente a disponibilidade de vocês. As contribuições preciosas que sempre deram,
seja na qualificação, desde o meu mestrado, em textos e artigos e em aulas presenciais
foram primordiais nestes anos em que me dediquei ao aperfeiçoamento intelectual e
profissional.
Aos participantes da pesquisa...
Tenho que agradecer muito vocês por todo o carinho e dedicação.... Agradecer por
terem preenchido o questionário da pesquisa com tanto cuidado. Agradecer por terem
encontrado um tempinho para conversarem comigo, com tantos afazeres de um
professor. Muito obrigada por me banharem de experiências e saberes da ação
pedagógica. De coração!
Aos amigos...
A todos os meus amigos de trabalho.... Quanta troca de saberes! Mas
principalmente à Giani e Halima por serem tão companheiras neste período, me
ajudando a realizar testes e dando ouvidos as minhas angústias e desabafos.
À Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”...
Agradeço a universidade pela estadia maravilhosa, aos professores do curso de
Pós-Graduação em Educação Escolar pelas aulas recheadas de sabedoria e aos
funcionários pela ajuda e cordialidade.
A situação atual apresenta-se, assim, propícia a uma reflexão profunda a respeito da formação de professores e da profissão docente. É evidente,
porém, que essa reflexão não deve se limitar às dimensões técnicas ou organizacionais. Ela deve considerar o próprio cerne da problemática do
ensino que consiste em caracterizar (se é que isso é possível, evidentemente) a natureza dos saberes subjacentes ao ato de ensinar, isto é, o conjunto dos conhecimentos, competências e habilidades que servem de alicerce à prática concreta do magistério e que poderão, eventualmente, ser
incorporados aos programas de formação de professores. (Clermont Gauthier, 2013)
RESUMO
No trabalho com o Ensino Superior, em cursos de Pedagogia e de formação de
professores apenas o enfoque do ensino e a mera transmissão de conhecimentos parece
não ser suficiente para compor docentes preparados para a atuação pedagógica. Deve-se
assim, refletir sobre até que ponto a universidade cumpre o seu papel e não se torna um
espaço distante quando se pensa na formação e constituição integral de futuros
professores. Como os profissionais formados em cursos de Pedagogia a distância, que
são iniciantes na carreira docente analisam sua formação, reconhecem e relacionam os
saberes da ação pedagógica ao exercício de sua profissão? Esta foi a questão de
pesquisa que conduziu esta tese. Os objetivos estabelecidos contemplaram a
caracterização dos egressos que realizaram Pedagogia EaD; a identificação e o
reconhecimento de saberes revelados por professores iniciantes para atuar na sala de
aula e a discussão sobre as possíveis contribuições para a formação docente dos cursos
de educação online. Os principais apoios teóricos se pautam em estudos referentes à
área de educação, no que tange aos saberes docentes, relacionados à formação e atuação
de professores iniciantes, como Gauthier et.al. (1998); Guarnieri (1996, 2010); Gatti e
Barreto (2009); Libâneo e Pimenta (2002); Tardif (2002) e outros autores da educação a
distância como Almeida; Iannone e Silva (2011); Moran (2002) e Belloni (2009). A
partir da análise qualiquantitativa, esta pesquisa trilhou um caminho envolvendo o uso
de questionários aplicados em cinquenta e sete egressos e a realização de entrevistas
semiestruturadas com sete professoras iniciantes, ambos de cursos de Pedagogia EaD. O
mapa traçado neste estudo concluiu que o perfil dos egressos se caracteriza por sujeitos
que já possuem idade acima de vinte anos, apresentam experiência na área de atuação e
estão procurando um reposicionamento ou um reenquadramento no mercado de
trabalho, sendo poucos os professores em início de carreira. A análise das entrevistas
realizadas com as sete professoras iniciantes revelou os seguintes saberes da ação
pedagógica: estudar constantemente, compreender práticas e conteúdos, conhecer e
entender os alunos e as relações escolares, ser versátil, organizar-se, preparar rotinas,
desenvolver a capacidade de planejar-se, falar e se comunicar com todos. Tais
elementos são primordiais para o exercício da docência. Ao que tudo indica, as egressas
iniciantes parecem dominar saberes relacionados a organização do trabalho e a estrutura
das atividades, buscam aperfeiçoar-se nos saberes relacionados ao planejamento, à
interação dos alunos, ao ensino, às medidas disciplinares e a quantidade de instrução.
Na mesma direção do que foi coletado pelo questionário respondido pelos egressos, a
percepção das iniciantes entrevistadas também deixa claro que, o curso de Pedagogia a
distância propiciou saberes que as ajudaram a desenvolver a docência, porém afirmaram
que os saberes foram mais desenvolvidos com a própria ação do trabalho, na prática, do
que com o curso de formação inicial, o que fez com que a maioria delas não se sentisse
totalmente preparada para lecionar. Tais apontamentos confirmam a hipótese de que o
distanciamento do curso de formação inicial da real situação de sala de aula também se
faz presente nessa modalidade de formação. A pesquisa procurou trazer referências para
as licenciaturas em diferentes áreas de conhecimento e, também, para outros cursos de
graduação a distância, visto que a integração de dimensões científicas e práticas devem
fundamentar e não segmentar o desenvolvimento dos saberes docentes, aprimorando o
caminho de formação de professores no contexto da realidade brasileira.
Palavras-chave: Pedagogia; Educação a Distância; Egressos; Professores iniciantes;
Saberes docentes.
ABSTRACT
At the work with Higher Education, in Pedagogy School and teacher training, only the
focus of teaching and the mere transmission of knowledge seems not to be enough to
make teachers prepared for the pedagogical performance. Should be reflected on the
extent to which the university fulfills its role and does not become a distant space when
we think of the formation and integral constitution of future teachers. How do the
professionals graduated in Distance Pedagogy Schools who are beginners in the
teaching profession analyze your training, recognize and relate the knowledge of the
pedagogical action to the exercise of their profession? This was the research question
that led to this thesis. The established objectives contemplated the characterization of
the graduates that realized Distance Pedagogy Schools: the identification and
recognition of knowledge revealed by beginning teachers to work in the classroom and
the discussion about possible contributions to the teacher training of Online Education
Schools. The main theoretical support is based on studies in the field of education, in
relation to the teaching knowledge related to the training and performance of beginning
teachers, such as Gauthier et.al. (1998); Guarnieri (1996, 2010); Gatti and Barreto
(2009); Libâneo and Pimenta (2002); Tardif (2002) and other authors of distance
education as Almeida; Iannone and Silva (2011); Moran (2002) and Belloni (2009).
Based on the quantitative and qualitative analysis, this research coursed a path involving
the use of questionnaires applied with fifty-seven graduates and the conduction of semi-
structured interviews with seven beginning teachers, both of courses in Pedagogy EaD.
The map delineated on this study concluded that the profile of graduates is characterized
by subjects who are already over 20 years old, have experience in the actuation area and
are looking for a repositioning or reframing in the labour market, with few teachers
which are at the beginning of their careers. The analysis of the interviews accomplished
with the seven beginning teachers showed the following knowledge of the pedagogical
action: to study constantly, to understand practices and contents, to know and
understand students and school relations, to be versatile, to organize themselves, to
prepare routines, develop the ability to plan, talk and communicate with everyone.
These elements are essential for teaching. In all probability, the beginning teachers seem
to dominate knowledge related to work organization and the structure of the activities,
they seek to perfect themselves in the knowledge related to the planning, the interaction
of the students, the teaching, the disciplinary measures and the amount of instruction. At
the same direction that was collected in the questionnaire answered by the graduates, the
perception of the interviewed beginners also makes it clear that, the distance pedagogy
course provided knowledge that helped them to develop teaching, but they affirmed that
the knowledge was more developed with the own practice work than with the initial
formation course, which meant that most of them did not feel fully prepared to teach.
Such notes confirm the hypothesis that the distance from the initial formation course
and the real classroom situation is also present on this formation modality. The research
looked for to bring references to graduation degrees in different areas of knowledge, and
also to other distance graduation courses, once the integration of scientific and practical
dimensions should support and do not segment the development of teaching knowledge,
improving the formation path of teachers in the context on the Brazilian reality.
Key words: Pedagogy; Distance Education; Graduates; Beginning teachers; Teacher
knowledge.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Egressas do curso de Pedagogia EaD iniciantes na carreira docente 119
Quadro 2 Perfil das professoras iniciantes entrevistadas 132
Quadro 3 Cognomes das professoras iniciantes 133
Quadro 4 Categorias descritas a partir de Gauthier et al. (2013) 155
Quadro 5 Saberes – Gestão da Matéria 168
Quadro 6 Saberes – Gestão da Classe 179
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Perfil dos egressos: idade 84
Tabela 2 Perfil dos egressos: grau de instrução 87
Tabela 3 Perfil dos egressos: curso de graduação anterior (modalidade) 88
Tabela 4 Perfil dos egressos: outras áreas de atuação 89
Tabela 5 Perfil dos egressos: anos de atuação na educação formal 92
Tabela 6 Perfil dos egressos: tipo de atuação docente 94
Tabela 7 Perfil dos egressos: outros segmentos da educação 95
Tabela 8 Perfil dos egressos: tipo de instituição que atua 96
Tabela 9 Perfil dos egressos: motivação em cursar Pedagogia 97
Tabela 10 Curso de Pedagogia EaD: dificuldades encontradas 103
Tabela 11 Curso de Pedagogia EaD: mudanças significativas 107
Tabela 12 Curso de Pedagogia EaD: conteúdos a serem mais estudados durante a
graduação
108
Tabela 13 Curso de Pedagogia EaD: sugestões para aprimorar o curso 116
Tabela 14 Perfil das egressas iniciantes: motivação em cursar Pedagogia 121
Tabela 15 Curso de Pedagogia EaD: dificuldades encontradas pelas egressas iniciantes 122
Tabela 16 Curso de Pedagogia EaD: sugestões para aprimorar o curso de acordo com a
opinião das egressas iniciantes
127
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABED Associação Brasileira de Educação a Distância
BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CFE Conselho Federal de Educação
CNE Conselho Nacional de Educação
CP Conselho Pleno
EaD Educação a Distância
Enade Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
EJA Educação de Jovens e Adultos
IES Instituições de Ensino Superior
Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
TIC Tecnologias de Informação e Comunicação
MEC Ministério da Educação
MTE Ministério do Trabalho e Emprego
NEAD Núcleo de Educação a Distância
ONG Organização não-governamental
SEED Secretaria de Educação a Distância
Sinaes Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
UAB Universidade Aberta do Brasil
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNESP Universidade Estadual Paulista
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
Da trajetória da pesquisadora aos objetivos da pesquisa ...............................................
16
SEÇÃO 1
Professores em formação ...............................................................................................
26
1.1 Formação de professores no Ensino Superior .......................................................... 27
1.2 O profissional iniciante como um educador em formação ...................................... 35
1.3 Os saberes da formação docente .............................................................................. 42
SEÇÃO 2
O curso de Pedagogia e a Educação a Distância ............................................................
46
2.1 O ensino e a Educação a Distância .......................................................................... 47
2.2 Pedagogia e ensino a distância como um espaço de constituição docente .............. 57
SEÇÃO 3
Delineando a trajetória metodológica da pesquisa realizada .........................................
71
3.1 Os caminhos da pesquisa ......................................................................................... 72
3.2 Os questionários ....................................................................................................... 75
3.3 As entrevistas ........................................................................................................... 78
SEÇÃO 4
Desvendando os participantes da pesquisa ....................................................................
82
4.1 Conhecendo o perfil dos egressos ............................................................................ 83
4.2 Conhecendo a percepção dos egressos sobre o curso de Pedagogia EaD realizado. 100
4.3 O perfil dos professores iniciantes e suas percepções sobre o curso de graduação
realizado .........................................................................................................................
118
SEÇÃO 5
Analisando as falas das professoras iniciantes ...............................................................
129
5.1 As professoras iniciantes ......................................................................................... 130
5.2 Saberes e percepções sobre a formação docente ...................................................... 136
5.3 Gestão da Matéria .................................................................................................... 156
5.4 Gestão da Classe ...................................................................................................... 168
CONSIDERAÇÕES
Reflexões sobre a pesquisa, seus resultados e possíveis encaminhamentos ..................
180
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 188
APÊNDICES 202
Apêndice A – Termo de consentimento livre e esclarecido para os participantes da
pesquisa ..........................................................................................................................
203
Apêndice B – Questionário para coleta de dados .......................................................... 205
Apêndice C – Entrevista – Roteiro ................................................................................ 209
16
INTRODUÇÃO
Da trajetória da pesquisadora aos objetivos da pesquisa
17
Introdução
Da trajetória da pesquisadora aos objetivos da pesquisa
Como pedagoga e arte educadora, a educação sempre foi algo que me instigou
por estar em permanente transformação. Iniciei meu trabalho como professora muito
nova, dentro da Educação Infantil, fiz o magistério e posteriormente o curso de
Pedagogia. Durante o curso me envolvi muito com a área de artes, e acabei assim
aperfeiçoando meus estudos e atuando como professora, principalmente de música.
Trabalhei em muitas escolas, com diferentes metodologias e em variados contextos.
A partir da junção dos dois campos, educação e artes, com a experiência
adquirida no decorrer dos anos e com a realização do mestrado, me adentrei na área de
Formação de Professores, ministrando cursos de longa e curta duração, disciplinas na
graduação e na pós-graduação. Desta forma, há quase 10 anos venho atuando no Ensino
Superior, em cursos de licenciatura presenciais e a distância, e é nesta função que
encontrei minha identidade profissional e pessoal. Todas as disciplinas ministradas por
mim envolveram didática e prática e ensino na docência.
Sempre procurei durante a minha ação como educadora, não apenas enfocar o
ensino e a transmissão de conhecimentos, mas educar integralmente os sujeitos,
trabalhando valores e atitudes culturais essenciais para o desenvolvimento humano.
No período em que cursava o mestrado, na Universidade Federal de São Carlos,
comecei a atuar como professora substituta no curso de Música – Licenciatura, nas
modalidades presenciais e a distância, desta instituição. Esta experiência me
proporcionou mais oportunidades de emprego com formação de professores e o ingresso
como docente do curso de Pedagogia, em outras instituições.
Considerando-me protagonista atuante dentro deste contexto já familiar e por
meio do trabalho realizado, senti motivação em estudar mais profundamente a
formação, bem como o trabalho docente e as práticas pedagógicas de professores
iniciantes formados no curso de Pedagogia, na modalidade a distância, da qual aprendi a
trabalhar e gostar. Neste modelo de ensino já atuei como aluna e desde 2008
desempenho os papeis de tutora presencial, a distância e professora responsável por
disciplinas da graduação e da pós-graduação.
18
Durante toda a minha atuação pude observar as aflições e ansiedades dos alunos
enquanto professores inexperientes que desconhecem a prática do trabalho ou até
mesmo de egressos que sempre me procuravam, ora para reafirmar o que foi aprendido,
ora para sanar dúvidas, pedir sugestões ou relatar afazeres realizados na escola ou em
outros ambientes educativos. Percebia a necessidade de os alunos serem formados e
informados sobre questões práticas e diárias do funcionamento da escola, dos desafios
da profissão, dos rumos a seguir, por onde iniciar o seu trabalho, entre outras angústias
indispensáveis para a realização docente.
Oliveira (2007) expõe que ao pesquisador cabe gostar do tema – que deve estar
relacionado à vida pessoal ou profissional deste, com suas experiências, para que se
tenha prazer em falar e escrever sobre ele, daí decorreu minha vontade de aprofundar os
estudos e pensar na questão e objetivos desta pesquisa com professores em início de
carreira, que muitas vezes podem apresentar emoções precedentes como o medo, a
insegurança quanto ao seu desempenho e os possíveis caminhos a serem percorridos
durante sua atuação. Este princípio é marcado por ocasiões determinantes para a
continuação ou o abandono da profissão. Para Brostolin e Oliveira (2013, p.43) o
profissional que está no início da carreira docente, apresenta uma insegurança do como
fazer, que é ressaltada principalmente quando “[...] a formação não disponibilizou base
suficiente para o exercício na profissão”.
Assim, aprofundando minhas leituras sobre formação, verifiquei que pesquisas
sobre Formação de Professores têm se destacado, pelo aumento de cursos de
licenciatura e especialização docente, tanto em aspectos relativos à concepção, quanto
em aspectos referentes à prática educativa. A relação dos educadores com o
desenvolvimento curricular e com a escola, os procedimentos de mudança e de
aprendizagem, as correlações entre as instituições de formação inicial e o trabalho e a
atuação pedagógica nas escolas são temas recorrentes de estudos nesta área.
Migliorança (2010) fala que o tema relacionado à formação de professores vem sendo
bastante estudado e discutido nos meios acadêmicos nos últimos anos e tem sido objeto
de muitas pesquisas e políticas públicas educacionais.
No trabalho com o Ensino Superior, nos cursos de licenciatura e formação de
professores – apenas o enfoque do ensino e a mera transmissão de conhecimentos
parece não ser suficiente para compormos docentes preparados para o mercado de
trabalho. Podemos assim, refletir sobre até que ponto a universidade cumpre o seu
papel, e não se torna um espaço distante quando pensamos na formação integral de
19
futuros educadores, ou seja, no qual o sujeito tenha a oportunidade de desenvolver seu
intelecto, suas emoções, desejos, sociabilidade e seu corpo conscientemente,
considerando a gradativa formação da criticidade e da autonomia neste processo.
Bassotto (2015) retrata que ao pensarmos na realidade atual, é possível notar a
complexidade que envolve a atuação do pedagogo e que faz-se necessário alcançar uma
prática que responda às vigências da contemporaneidade. Os conflitos e contradições
que fazem parte da sociedade estão presentes tanto na escola quanto nas diferentes
instâncias que o pedagogo atua. Nessa perspectiva, constata-se que a formação inicial
do pedagogo, parece não oferecer estrutura à prática dos professores.
Há um leque variado de possibilidades de atuação do pedagogo na sociedade, na
qual podemos definir o seu papel como um profissional que atua na escola a partir de
suas funções enquanto professor, diretor, supervisor, orientador, ou ainda, como aquele
que sabe ensinar e mobilizar as diferentes áreas do conhecimento, isso lhe exige ter uma
capacitação ampla. O pedagogo precisa estar constantemente em busca de
conhecimentos para que possa compreender e atuar na realidade (BASSOTTO, 2015,
p.46).
PAPI (2011, p.84) indica que o estudo de saberes relacionados a professores
iniciantes, “[...] embora seja um tema complexo e de grande relevância para a área de
Formação de Professores, é, ainda, uma área pouco pesquisada no Brasil”.
A crescente demanda por educação, carecida não somente devido ao
desenvolvimento populacional, mas também especialmente derivada das lutas das
classes de trabalhadores por acesso à educação simultaneamente com o progresso dos
conhecimentos científicos e tecnológicos está estabelecendo transformações na estrutura
da escola e da universidade.
Com o avanço da tecnologia, a necessidade da demanda social em compormos
professores e devido às exigências de planos mais abrangentes de formação, a Educação
a Distância (EaD) tem enfrentado um crescimento acelerado dentro das instituições
brasileiras de ensino. Belloni (2015) traz que a sigla EaD é empregada tanto para
Educação a Distância quanto para Ensino a Distância. O histórico que compõe a EaD
não nasceu com a era tecnológica, mas foi a partir do desenvolvimento e da difusão
desta que esta modalidade passou a ser reconhecida como uma configuração de
educação próspera (SCHLÜNZEN, MALHEIRO e PEREZ, 2009). Ela surge como
uma alternativa para as exigências sociais e pedagógicas. Desta forma, este modo de
20
ensino passa a ocupar uma posição estratégica para atender as amplas e diversificadas
necessidades de qualificação profissional.
Lendo, estudando e refletindo sobre a importância e a abrangência desta
modalidade de ensino e vivenciando o envolvimento dos alunos com esta forma de
estudar, é que foi se dando o amadurecimento do trabalho descrito, delimitando como
campo de pesquisa professores egressos de cursos de Pedagogia, públicos ou privados,
iniciantes na carreira docente, formados pela EaD.
Abreu-e-Lima e Alves (2011) mostram que a EaD no Brasil disponibiliza um
número muito grande de vagas e consequentemente abrange um número elevado de
estudantes, o que exige mais atenção à organização do atendimento para garantir a
qualidade no processo de ensino e aprendizagem.
A partir desse ponto alguns questionamentos foram emergindo: De que maneira
a formação acadêmica em EaD contempla o desenvolvimento da função docente e do
tornar-se professor na prática? Onde estão atuando profissionalmente estes egressos?
Como estão desenvolvendo suas práticas docentes? Em qual nível educacional estão? O
que o curso de Pedagogia proporcionou de aprendizagens pedagógicas práticas para a
atuação no trabalho? Como estes profissionais captam suas percepções sobre a
formação recebida e enfrentam os desafios colocados a eles durante o exercício da
carreira docente? Como os alunos dos cursos de licenciatura a distância estão
enfrentando as questões de sala de aula e convivendo com a escola e seus desafios
diários?
As questões levantadas apresentaram como finalidade o reconhecimento da
atuação destes profissionais egressos em início de carreira que obtiveram uma formação
distinta da tradicional, de um curso presencial. A EaD, para Vergara (2007), não se
apresenta como uma ameaça à educação presencial, ela é apenas mais uma forma de se
educar, “[...] mais uma abertura à tradicional relação ensino/aprendizagem. Em
educação há um leque de possibilidades. A EaD é mais uma”. Sendo assim, com a
intenção e o interesse em continuar os estudos dentro da carreira docente no Ensino
Superior, e vendo a necessidade de se olhar como professores iniciantes percebem suas
práticas em função do curso de Pedagogia sob a modalidade a distância, este trabalho
traduz o interesse em estudar os saberes de professores iniciantes, principalmente, os
saberes da ação pedagógica, conforme proposto por Gauthier et al. (2013), ao
investigarem o ensino dos conteúdos e a relação do professor com os alunos, enquanto
componentes que alicerçam o ato de ensinar em sala de aula.
21
Considerando este interesse, destaca-se o que apontaram Guarnieri (1996),
Freitas (2002), Chartier (2005), Ferreirinho (2004; 2009), Knoublauch (2008) e Penna
(2007) que realizaram estudos que apontam para a necessidade da articulação entre o
momento de formação inicial e a profissionalização docente, e uma das dificuldades
apontadas por eles envolve a ideia de que os professores iniciantes reconhecem muito
pouco o aprendizado decorrente de sua formação inicial e só acreditam que de fato
aprendem quando exercem a profissão praticando.
Como atuar e relacionar-se na escola, o que desempenhar, quais funções, entre
outras, são saberes do trabalho docente e passam a ser descobertas pelos professores
iniciantes por meio da inserção na profissão. Este início de carreira é repleto de
predicados próprios que vai se configurando aos poucos e deixando marcas na vida
profissional.
Quando falamos em formação de professores, as práticas de ensino que
envolvem os saberes docentes, aparecem como elemento fundamental do processo de
aprender e ensinar. Para Zeichner (1992), o termo “prática de ensino” refere-se a
[...] todas as variedades de observação e de experiência docente em
um programa de formação inicial de professores: experiências de
campo que precedem o trabalho em cursos acadêmicos, as
experiências precoces incluídas nos cursos acadêmicos, e as práticas
de ensino e os programas de iniciação. (ZEICHNER, 1992, p.297).
As práticas de ensino constituem um componente muito importante para a
formação de licenciados e aparece como o componente mais destacado nos currículos
dos programas de formação de professores para estabelecer relações entre a formação
acadêmica e a realidade escolar, segundo Griffin (1989). Esse autor também destaca que
as práticas proporcionam a oportunidade de se estudar os professores em um contínuo
de sua carreira docente.
Já se sabe, a partir de estudos como o de Vergara (2007), Niskier (1999) e Nunes
(1994) que a EaD possibilita desenvolver em seus alunos, saberes que abrangem ações
de comunicação, de agilidade no pensamento, de autonomia e de constante busca de
informações e oportunidades para crescer. Também é possível destacar que os
ambientes virtuais de aprendizagem na formação de professores são possibilidades de
articulação teórica e prática diante do cenário atual da sociedade contemporânea.
22
Pensando nestes profissionais e entendendo que eles devem ter sido formados no
sentido da criticidade, da troca de experiências e da articulação entre o pensar e o agir,
expomos a seguinte questão de pesquisa:
Como os profissionais formados em cursos de Pedagogia a distância, que são
iniciantes na carreira docente, analisam sua formação, reconhecem e relacionam os
saberes da ação pedagógica ao exercício de sua profissão?
A partir desse contexto e na busca por uma educação de qualidade, em que os
profissionais sejam formados efetivamente para o exercício da função, o objetivo central
da pesquisa consiste em compreender como docentes iniciantes egressos de cursos de
Pedagogia a distância percebem e reconhecem seus saberes e sua formação acadêmica e
as cultivam no cotidiano escolar e de que maneira a formação inicial deles reflete ou
contribui para a atuação no contexto da sala de aula.
Como objetivos específicos, delineamos:
Caracterizar os egressos que realizaram Pedagogia EaD afim de conhecer
quem são estas pessoas e como analisam a formação recebida e
selecionar entre eles, os considerados iniciantes na profissão para o
aprofundamento da pesquisa;
Identificar quais são os saberes dos egressos relacionados a sua atuação
como docente a partir do curso de Pedagogia a distância;
Reconhecer e discutir os saberes revelados por professores iniciantes;
Discutir sobre as possíveis contribuições para a formação docente dos
cursos EaD para o desenvolvimento profissional de professores
iniciantes.
Os estudos de Zincarelli (2009), Dantas (2009), Zatti (2009), dentre outros
pesquisadores que estudaram o início da carreira docente, baseados em alunos cuja
formação inicial deu-se na educação presencial, têm mostrado que os professores
encontram-se inseguros em relação ao trabalho que deve ser desenvolvido com os
alunos e sentem falta de uma definição clara sobre os encaminhamentos. Este tipo de
23
estudo, ainda é escasso em relação aos alunos que iniciaram seus processos de
qualificação superior na modalidade a distância.
Definidos a questão central e os objetivos da pesquisa, iniciamos a parte
empírica da investigação a partir da aplicação de questionários para selecionar um grupo
de sujeitos, professores iniciantes, com até cinco anos de experiência docente egressos
de cursos de Pedagogia EaD.
A hipótese inicial foi a de que os cursos de Pedagogia a distância
oportunizariam, em parte, uma formação pedagógica que possibilitasse a articulação
entre os conhecimentos e os saberes teóricos e práticos, principalmente os saberes da
ação pedagógica, no âmbito da área educacional, mas ainda distanciados do contexto
real da sala de aula.
O profissional requisitado nos dias que seguem deve ser aquele que visa a
formação humana em todas as suas dimensões: física, emocional, intelectual, social e
cultural. Assim, é para este educador que o curso de Pedagogia deve contribuir de forma
positiva e completa. Franco (2003), alerta que deve ser preocupação do curso de
Pedagogia a formação de um profissional crítico e reflexivo, uma vez que a Pedagogia é
uma ciência que visa o estudo e a compreensão da práxis educativa em suas
intencionalidades. Podemos citar Cunha (2005); Gimeno-Sacristán (2003); Libâneo e
Pimenta (2002); Lüdke (2009); Tardif (2002); Schön (1992) e que associam estas
características, reflexivo e crítico, ao professor-pesquisador, os quais imersos na prática
escolar serão capazes de fornecer o mecanismo para a compreensão das questões
fundamentais da educação, tornando-se agentes das transformações que são importantes
para o trabalho escolar ou não. A literatura procura destacar a individualidade do
professor - pesquisador como centro do processo educacional, ressalvando o
distanciamento entre as pesquisas acadêmicas e os problemas vividos pelos agentes nas
escolas, assim como traz também a premência do engajamento do professor -
pesquisador em mudanças necessárias para progresso do ensino.
Presentemente, para Bassotto (2015), o pedagogo é chamado a reorientar sua
prática incessantemente e com isso, é preciso conhecer as relações que existem entre o
professor e a construção dos seus saberes sociais, pois são estes saberes construídos que
dão suporte à sua prática pedagógica. Para Tardif (2002, p.31)
24
Se chamamos de saberes sociais o conjunto de saberes de que dispõe
uma sociedade e de educação o conjunto de processos de educação e
de aprendizagem elaborados socialmente com base nesses saberes,
então é evidente que os grupos de educadores, os corpos docentes que
realizam efetivamente esses processos educativos no âmbito do
sistema de formação em vigor, são os chamados de uma maneira ou
de outra, a definir sua prática em relação aos saberes que possuem e
transmitem.
A Pedagogia, ciência da educação, parece criar através de suas ações educativas
elementos científicos e técnicos para a formação humana, alicerçando referências para
as práticas educacionais como o trabalho docente. Os processos de formação do
pedagogo, desta forma, carecem de ser constantemente revistos e pensados.
Parece tornar-se fundamental, que pesquisadores comprometidos com seu papel
social, passem a analisar de que maneira os egressos de cursos de licenciatura em
Pedagogia a distância, iniciantes em sua carreira, vêm aprendendo a atuar
profissionalmente e como estão vinculando seus conhecimentos acadêmicos ao
desenvolvimento profissional. Assim, este estudo poderá proporcionar uma reflexão
sobre a formação profissional de pedagogos e da Educação a Distância, ampliando e
enriquecendo discussões relacionadas a formação de professores e Ensino Superior.
Esta tese está organizada em sete partes. Deste modo a Seção 1, Professores em
formação, se propõe a dissertar sobre o Ensino Superior e a formação de professores,
apresenta alguns estudos acadêmicos sobre formação de professores e descreve aspectos
do início da carreira docente, considerando educadores em formação.
A Seção 2, O curso de Pedagogia e a Educação a Distância, procura se dedicar
aos caminhos traçados para o curso de Pedagogia e para a Educação a Distância,
abordando também o papel do pedagogo e sua atuação na contemporaneidade. A
terceira Seção, Delineando a trajetória metodológica da pesquisa realizada, descreve a
metodologia adotada para a produção da pesquisa, enfatizando a trajetória percorrida,
com o uso de questionários e entrevistas, os sujeitos e as ações desenvolvidas.
A análise das informações compreende os dados quantitativos coletados
empiricamente, através do questionário aplicado a egressos do curso de Pedagogia e é
revelada na Seção 4, intitulada Desvendando os participantes da pesquisa. A quinta
Seção, Analisando as falas das professoras iniciantes, dedica-se a responder à questão
central da pesquisa delineada, discorrendo sobre os dados obtidos com as entrevistas
realizadas com as egressas do curso de Pedagogia EaD, iniciantes na carreia docente.
25
Esta tese ainda está composta pela Introdução, que procurou apresentar
brevemente a trajetória e a incitação da pesquisa, com seus objetivos e questões
orientadoras, e as Considerações que procuraram abordar o que foi possível ser
concluído nesta pesquisa.
26
SEÇÃO 1
Professores em formação
27
SEÇÃO 1
Professores em formação
A seção que inicia esta tese de doutorado procura discorrer bibliograficamente
sobre o campo de formação inicial de professores, focalizando o Ensino Superior,
revisitando pesquisas na área de iniciação a docência e relatando produções,
dificuldades e necessidades da temática referente ao tema.
1.1 Formação de professores no Ensino Superior
Processos formativos envolvem inúmeras áreas da vida humana. Bassotto (2015,
p.25) expõe que é plausível notar que há um envolvimento do adulto cada vez maior
com a educação e as exigências do mercado de trabalho, e por isso, “[...] cada vez mais,
o ensino superior se torna responsável pela formação de parcelas da sociedade”.
Silva (2011) descreve em seu artigo sobre a democratização do ensino, que nos
tempos atuais a Educação Superior já não é mais privilégio social para poucas pessoas,
mas que tem se transformado em uma aspiração plausível para camadas cada vez mais
amplas da população. A autora completa dizendo que este acesso ocorre de maneira
horizontal e vertical. Horizontal no sentido de trazer jovens de diferentes classes sociais
e de diferentes localizações geográficas e verticalmente ao incluir diferentes faixas-
etárias que iniciam ou continuam seus estudos no Ensino Superior.
Depreende-se que o Ensino Superior tem sido um dos meios pelos quais as
pessoas acreditam ser possível ascender financeira e profissionalmente. E com a
acessibilidade a diferentes tipos de alunos, temos que entender que os ingressantes na
graduação trazem consigo traços culturais, econômicos e sociais que foram construídos
em suas vivências e se deparam com uma nova realidade que demanda competências e
comportamentos próprios, como relata Bassotto (2015).
A universidade, segundo Pimenta e Anastasiou (2005), na qualidade de
instituição educativa caracteriza-se como serviço público de educação que é efetivado
pela docência e investigação apresentando como finalidades a criação, o
desenvolvimento, a transmissão e a crítica da ciência, da técnica e da cultura. Também
contempla o preparo para o exercício de atividades profissionais que estabeleçam a
28
aplicação de conhecimentos e métodos científicos e para a criação artística; a base
científica e técnica ao desenvolvimento cultural, social e econômico das sociedades.
Assim entendemos a universidade como um espaço de desenvolvimento humano que se
preconiza a trabalhar com a diversidade e as inúmeras possibilidades de formação
profissional integrando seus objetivos aos dos alunos.
Para Silva (2011) a necessidade da confluência entre o ensino oferecido pela
graduação e o interesse dos envolvidos em processo de formação é inegável e deve ser
integrado, considerando as necessidades reais da sociedade para que o trabalho
pedagógico seja realizado de maneira eficaz. Desta forma, a qualidade no Ensino
Superior pleiteia cuidado, pois enquanto se verifica o crescimento desse nível de
instrução, também se percebe que surgem situações que necessitam ser repensadas com
relação a sua qualidade.
Em seu livro sobre o ensino universitário Zabalza (2004) aborda a questão do
crescente processo de massificação na educação superior ressaltando, entre outros, a
maior heterogeneidade dos grupos e a menor possibilidade de organização e condições
favoráveis para os profissionais que atuam na academia. O autor ainda traz que este
processo acarreta no surgimento de obstáculos para introdução de renovações,
afirmando que quando lidamos com um número grande de alunos, os professores e as
Instituições de Ensino Superior (IES) renunciam a aprendizagem de qualidade – “[...]
busca-se apenas “sobreviver” e vencer os obstáculos [...]” (ZABALZA, 2004, p. 182).
Pesquisas como as de Bassotto (2015); Danis (1998); Furlanetto (2010); Placo e
Souza (2006) e citam que as aprendizagens na vida adulta são mais singulares, críticas e
seletivas, pois os alunos são portadores de uma cultura que os permite selecionar os
conhecimentos e escolhem aprender o que tem sentido para eles. Ao sujeito é requerida
a disposição para participar dos movimentos que os levem a descobrir novos conteúdos,
como o desejo, a necessidade, o compromisso, a curiosidade, a organização, a
determinação, entre outros. Zabalza (2004, p.185) salienta que podemos dizer com
razão, que
[...] uma característica fundamental dos estudantes universitários é que
são sujeitos adultos, ao menos legalmente, em total posse de sua
capacidade de decisão. Dessa condição geral, derivam outras várias
que tem grande relevância ao se desenvolver o trabalho da
universidade.
29
Ao adentrar no Ensino Superior, os sujeitos carregam suas experiências de
aprendizagens que podem contribuir ou não com sua permanência nos estudos e
também aprendem a se desenvolver como estudantes universitários, percorrendo
caminhos cognitivos, culturais e sociais, na expectativa de formar-se, no caso, professor.
Cunha (2001) retrata que as licenciaturas revelam visões de conhecimento, de
educação e de prática pedagógica e não podem se resolver apenas pelo seu currículo
explicito e nem pelos conteúdos que ministram. Os valores presentes, segundo o mesmo
autor, são elementos muito prestigiosos.
Atualmente, as discussões sobre a formação de professores no Ensino Superior
têm crescido significativamente, assumindo um caráter de extremada relevância e
tornando-se, comumente, alvo de pesquisas, debates e tema de publicações. Almeida,
Ianone e Silva (2012) discorrem afirmando que as demandas por formação de
professores têm relação direta com a expansão da educação superior na modalidade a
distância, conforme aponta o Censo da Educação Superior 2010, através do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), no qual parte dos
cursos oferecidos a distância são de licenciatura e o curso de Pedagogia, o segundo em
número de ofertas (Inep, 2011).
Argumenta Franco (2003, p.30) que um dos problemas mais graves que o Brasil
enfrenta é a qualidade da educação “[...] profundamente relacionado a falta de
professores e a precária formação de muitos dos que estão no exercício da docência.
Portanto, é também estratégico para o país, começar pelos cursos de licenciatura”.
Entre os desafios contemporâneos, configura-se a oferta do curso de Pedagogia a
distância, que torna essa formação bastante complexa, ao mesmo tempo em que
potencializa a expansão da formação de professores e abre novas oportunidades de
trabalho para estes profissionais que devem procurar caminhos para humanizar a
convivência entre as pessoas.
Gauthier et al. (2013, p. 13) afirma que com a transformação rápida da
sociedade as pessoas passaram a considerar o saber como um elemento de primeira
importância, e assim as escolas passaram a ser alvo de acusação - de que não cumprem
favoravelmente as suas funções. Críticas severas são dirigidas aos professores, por
mediarem o trabalho entre a escola e os alunos, e aos formadores de professores e
faculdades de educação. “Questiona-se, assim, a qualidade da educação dispensada aos
30
alunos, a competência dos professores e mesmo as instituições responsáveis para a sua
formação”.
A partir de leituras, pode-se concluir que foi por volta de 1980 que uma grande
mudança começou a ocorrer nas pesquisas com formação de professores. Migliorança
(2010) nos mostra que os estudos experimentais e de treinamento profissional foram
diminuindo e deram lugar a variados métodos que se relacionavam com a área dos
Fundamentos da Educação, como a Antropologia, a Sociologia e Filosofia. Pesquisas
com investigações narrativas, do tipo etnográfico e análises críticas surgiram e passou-
se a valorizar o pensamento do professor e as influências dos cursos de formação inicial
no desenvolvimento da carreira docente. Na década de 90, ainda de acordo com a
autora, os estudos na área de formação de professores começaram a brotar de forma
definida, como uma área de pesquisa. É nesta época que se dá início ao
desenvolvimento
[...] de pesquisas que considerando a complexidade da prática
pedagógica e dos saberes docentes, buscam resgatar o papel do
professor, destacando a importância de se pensar a formação numa
abordagem que vá além da acadêmica, envolvendo o desenvolvimento
pessoal, profissional e organizacional da profissão docente (NUNES,
2001, p.28).
Desta forma, as análises foram priorizando a prática profissional, não deixando
de considerar a trajetória do educador e a reconstrução da prática de acordo com as
necessidades. A temática, Formação de Professores, em consequência de sua amplitude
e possibilidade de diferentes definições, pode ser alusiva a aspectos como formação
inicial e continuada, formação do professor em início de carreira, capacidade de ensinar
do professor, desenvolvimento profissional docente, trabalho colegiado, condições de
trabalho na escola, entre tantos outros, que caracterizam a complexidade da profissão
docente e da formação de seu profissional (PAPI, 2011).
Migliorança (2010) mostra que desde então a área de Formação de Professores
vem se fortalecendo através da ampliação de pesquisas e pesquisadores interessados em
entender os fatores que cercam a carreira do professor, visando a qualidade de ensino. O
repensar a concepção da formação de professores que
31
[...] até pouco tempo objetivava a capacitação destes, através da
transmissão do conhecimento, a fim de que “aprendessem” a atuar
eficazmente na sala de aula, vem sendo substituído pela abordagem de
analisar a prática que este professor vem desenvolvendo, enfatizando a
temática do saber docente e a busca de uma base de conhecimento
para os professores [...] (NUNES, 2001, p.28)
Neste sentido, os professores que estão atuando dentro das escolas, passam a
assumir um papel crucial nas pesquisas e investigações concretizadas. Ao final dos anos
90, ressalta Lüdke (2009), as Tecnologias de Comunicação e Informação e a Educação a
Distância aparecem como foco principal em estudos pautados na formação de
professores.
Brzenzinshi (2006, p.49) ao falar, da pesquisa publicada pelo Inep em 2006
sobre as produções de teses e dissertações com foco na formação de professores, destaca
que:
[...] a partir também da comparação com o estudo já realizado,
admitimos que houve uma quebra do silêncio em relação aos trabalhos
acerca da aplicação de tecnologias de informação e comunicação
(TIC) e das inovações pedagógicas. Esses se mostram numerosos e
diversificados na atualidade, particularmente aqueles que avaliam os
efeitos do computador e da televisão nas escolas, que, aos poucos, vão
se transformando em ambientes virtuais educativos. Emergem
avaliações das modalidades de formação de professores a distância,
semipresenciais, com boa participação dos cursistas na utilização dos
recursos de mídia e meios eletrônicos.
Com o propósito de identificar o que é produzido na área de Formação de
Professores por meio de levantamento bibliográfico relacionado à temática pesquisada,
teses e dissertações foram examinadas a partir da disponibilidade de sites, como o da
CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e da BDTD
(Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações). Para esta investigação
acadêmica vários descritores foram selecionados, combinados e testados: pedagogia,
concluintes EaD, professor iniciante, iniciantes, EaD, prática docente, capacidades e
habilidades para ensinar, formação docente, alunos egressos, professores e egressos
EaD. Com o avanço da internet e dos cursos oferecidos online, muitos trabalhos
relacionados a Educação a Distância foram encontrados, porém a grande maioria
32
apresentou estudos relacionados à Tecnologias da Informação e Comunicação
(ferramentas de trabalho como fóruns, chats, web conferencias, entre outras), relação
tutor – aluno – professor e os papeis dos envolvidos neste processo de ensino.
Após leituras e diálogos foi constatado que para o foco deste trabalho o mais
importante seria a relação entre concluintes de Pedagogia em curso de EaD e professor
iniciante. Assim, uma leitura mais atenta foi dedicada a dissertações e teses que
surgiram a partir dos descritores: Pedagogia - Concluintes EaD - Professores iniciantes
– Habilidades para ensinar.
Trabalhos de autores como Berticelli (2012); Costa (2011); Fabris (2012);
Furlan (2011); Gabarto (2012); Leone (2011); Oliveira (2011); Papi (2011) e Zanella
(2011), forneceram refinamento para o que se procurou pesquisar, pois apresentaram
estudos pautados na formação do professor em início de carreira e analisaram seus
saberes, angústias, dúvidas, vivências, conceitos e dilemas relacionados à cultura
escolar.
Em relação aos pressupostos teóricos, a maioria dos trabalhos apresentou autores
que dedicaram seus estudos para a área de formação de professores como Guarnieri
(1996, 2010, 2014); Gimeno-Sacristán (2000); Imbernón (1994, 2000, 2009); Marcelo
Garcia (1999); Nóvoa (1992, 2009); Pimenta (2005); Schön (2000); Tardif (2002), entre
outros, e para Educação a Distância e tecnologia, tais como Belloni (2015); Nunes
(2001) e Moran (2002).
Todos os estudos foram de natureza qualitativa e realizados a partir do
acompanhamento de grupos de professores. Zanella (2011) e Oliveira (2011) utilizaram-
se de questionários com perguntas semi-estruturadas. Furlan (2011), Leone (2011) e
Gabarto (2012) fizeram a escolha pela aplicação de questionários para levantamento de
identificação de sujeitos e entrevistas. Fabris (2012), Berticelli (2012) e Costa (2011)
realizaram entrevistas. Papi (2011) organizou grupos focais, entrevistas e observação
participante.
Zanella (2011) analisou a formação de professores iniciantes, suas práticas
docentes e sua formação continuada questionando dois grupos de profissionais:
professores recém-formados e com mais de dez anos de experiência. Em seus
resultados, a autora nos mostrou que todos os docentes enquanto estudantes de cursos
presenciais apresentavam dificuldades nas disciplinas relacionadas à didática, por se
embasar em problemas que envolviam as questões práticas de sala de aula. A mesma
pesquisa indicou que os professores iniciantes, nos primeiros anos de docência, assim
33
como os professores mais experientes sentem os percalços da carreira e as tentam
enfrentar a partir de formações variadas por entenderem que precisam de ajuda
profissional. Para os entrevistados o trabalho com a práxis deveria ser mais valorizado
para que grande parte dos problemas fosse sanada.
Pensando também nas práticas docentes, Berticelli (2012) buscou compreender
em sua pesquisa de mestrado as características das práticas pedagógicas consideradas
bem-sucedidas. O autor pôde concluir que as experiências consideradas vitoriosas
decorrem do aprendizado de saberes práticos dos professores, que em seus relatos
fundamentam uma epistemologia da prática, abarcada como um processo de pensar e
agir acertadamente na sala de aula, tomando decisões diante de imprevistos e
problemas, propondo maneiras diferenciadas de transmitir conteúdo e de interagir com
os alunos.
Papi (2011) focou seus estudos nos professores em início de carreira que são
considerados bem-sucedidos no exercício de sua profissão. A partir da análise e da
sistematização de dados coletados empiricamente, a autora verificou que o
desenvolvimento profissional se expressa a partir de práticas sociais historicamente
situadas em momentos vividos pelos docentes que evidenciam que estes realizam
movimentos assegurando a continuidade do próprio trabalho, contrapõem iniciativas
que confirmam sua ação determinante no campo da prática, estabelecem outros tipos de
relações sociais, adversas às já existentes e procuram evidenciar necessidades
formativas e que valorizam a escola.
Desta forma também e a propósito das relações escolares, Furlan (2011) em seu
doutorado discutiu e analisou a transmissão da cultura escolar, suas regras, hierarquias,
valores, rituais e poderes, relacionados à visão do professor iniciante. Apesar de a autora
trazer a especificidade do trabalho com professores da área de Química, ela aborda
questões importantes para a reflexão em relação a este público. Em sua pesquisa
procurou-se desvendar como se dá o processo de socialização e construção de
identidade profissional dos professores da área relacionando-os a escola.
Furlan (2011) e Gabarto (2012) nos falam que o início da trajetória docente é
marcada pelos professores que se sentem angustiados pela incerteza das aulas, pelo
papel do profissional diante dos colegas e dos alunos e pela continuidade do trabalho. A
cultura instaurada nas diferentes instituições escolares (públicas e privadas), a
socialização dos envolvidos no processo e a recusa da identificação docente no princípio
da carreira estão fortemente presentes nos resultados da pesquisa de Furlan (2011).
34
Gabarto (2012) também destaca a importância das relações sociais estabelecidas na
escola, como o acolhimento e a integração dos professores para amenizar os desafios
colocados no período inicial da docência. Os professores abordados na pesquisa de
Gabarto (2012) reconheceram o choque com a realidade e os desafios que enfrentaram
nesta fase, mas reconheceram que foi uma fase de intensas aprendizagens e descobertas.
Com o objetivo de investigar as necessidades formativas de professores em
início de carreira que atuam nos primeiros anos do Ensino Fundamental a fim de
subsidiar a construção de projetos de formação continuada, Leone (2011) pesquisou ao
longo do mestrado as experiências vividas por um grupo de professores, destacando
suas dificuldades, em relação aos alunos, a sala de aula, ao corpo docente; suas
preocupações com o conteúdo, com as aulas, com o domínio da prática; e seus
sentimentos, com suas fontes e formas de apoio, acompanhamento, orientação e olhar
acerca das contribuições da formação continuada, ao ingressarem e vivenciarem o
magistério. Como resultado de sua inserção empírica, ficou explícita a necessidade de
ações formativas que preparem o professor para seu ingresso profissional e o
compromisso das instituições escolares e das agências formadoras na construção de
apoio e no enfrentamento dos problemas aos novos docentes.
Em sua dissertação de mestrado, Fabris (2012) examinou a Educação a
Distância, destacando os saberes dos professores que atuam como tutores presenciais
iniciantes. O estudo revelou os conceitos (entendimento da tecnologia e dos recursos
digitais), os saberes (predomínio de experiências pedagógicas, disciplinares,
curriculares e tecnológicos) e os dilemas (mediação da aprendizagem, conhecimento de
conteúdos diversos e autonomia nos processos) vividos e apresentados por docentes
atuantes na EaD, com toda a sua complexidade e diferenças em relação à educação
presencial. Nesta mesma linha, Oliveira (2011) estudou os saberes docentes no contexto
da prática do professor da educação online. A autora destacou a necessidade de novos
conhecimentos e habilidades pedagógicas para esta prática e verifica o quanto a
modalidade EaD tem se expandido e lançado programas e projetos educacionais nos
últimos anos. A ausência de uma formação adequada leva o professor presencial a entrar
em conflito com as habilidades necessárias para se ensinar a distância, o fazendo
ressignificar seu exercício e o levando a desenvolver saberes experienciais dentro deste
universo.
Foi sobre aprendizagens e saberes docentes e habilidades e competências
construídas pelos professores em suas trajetórias profissionais que tratou Costa (2011).
35
A pesquisadora demonstrou em seu trabalho que estas aprendizagens são fruto de
contextos variados que envolvem a formação pré-profissional, inicial e contínua e as
interações vividas no contexto escolar. Os dados coletados revelaram que a maioria dos
docentes idealiza a formação como um contexto de aprendizagens importantes para a
prática pedagógica, pois estas dão subsídio à ação dos professores.
Com base no que foi descrito até aqui, é possível afirmar que a reflexão a
respeito da formação de professores e da profissão docente torna-se conveniente e
propícia. Porém, como mostram Gauthier et al. (2013, p.14) ela não deve reduzir-se as
dimensões técnicas e organizacionais, mas sim, deve considerar a própria essência da
problemática de ensino que consiste em caracterizar “[...] a natureza dos saberes
subjacentes ao ato de ensinar, isto é, o conjunto de conhecimentos, competências e
habilidades que servem de alicerce à prática concreta do magistério [...]” e que podem
ser incorporados aos planos e projetos de cursos de formação de professores.
A consciência desses princípios do “[...] saber profissional docente, no entanto,
é fundamental e pode permitir que os professores exerçam o seu ofício com muito mais
competência” (GAUTHIER et al., 2013, p.17).
1.2 O profissional iniciante como um educador em formação
Professor iniciante é aquele, de acordo com Marcelo García (1999) e Huberman
(1992) que se encontra nos cinco primeiros anos do exercício do magistério, ou seja, da
atuação docente. Esta é uma fase marcada pela aquisição de certas práticas e saberes
pedagógicos essenciais à atividade docente.
Giovanni e Marin (2014, p.5) abordam que estudos com professores iniciantes
são muito significativos por vários motivos, entre os quais a quantidade de professores
nesta situação, sobretudo no Brasil. “Dados quantitativos sobre professores em
exercício, no país, nos permitem apontar essa expansão quantitativa, fato que demonstra
uma das faces da relevância do tema”. Se pensarmos na educação básica, de acordo com
as mesmas autoras, entre os anos de 1997 e 2001 tivemos um crescimento de 80.000
professores que passaram a pertencer aos quadros do magistério, grande parte destes,
iniciantes.
O estudo publicado pela UNESCO em 2004 sobre o perfil dos professores
brasileiros detectou que dentre 5.000 professores investigados, aproximadamente 13%
36
eram iniciantes. Este mesmo documento atesta que se torna indispensável a
implementação de uma política de melhoria para educação básica a partir da formação
inicial de docentes.
Posteriormente a segunda guerra mundial, com o crescimento da educação,
Giovanni e Marin (2014, p.6) descrevem que a preocupação com as dificuldades dos
professores e com os professores iniciantes expandiu-se consideravelmente, devido à
constatação da “[...] insuficiência da formação inicial recebida para enfrentar as novas
realidades escolares”.
No sistema educativo brasileiro, não se pode verificar, tradicionalmente, ações
específicas para acolher esta etapa inicial da profissão docente, porém podemos
encontrar consideráveis investigações e experimentos de intervenção relacionados a
formação e os afazeres de docentes iniciantes e também “[...] algumas iniciativas
oficiais de acompanhamento aos novos professores, desenvolvidas por secretarias
municipais e estaduais, em São Paulo e outros estados brasileiros [...]” (GIOVANNI e
MARIN ,2014, p.9). Já se tem divulgado aliás, políticas específicas direcionadas para a
inserção profissional docente advindas de países como Alemanha, Austrália, Argentina,
Canadá, Colômbia, Chile, Espanha, Estados Unidos, Finlândia e México.
Porém, como mostra Dragone e Giovanni (2014), o professor iniciante tem
estado no centro das atenções de políticas educacionais e de gestores, o que já resultou
na derivação de implementação de políticas de acolhimento para oferecer maneiras mais
viáveis de adaptação do profissional as realidades escolares.
André (2012) realizou uma pesquisa sobre as políticas e programas de apoio a
professores iniciantes, da qual tratou sobre a importância de capacitação, suporte e
acompanhamento a estes e verificou que as maiores taxas de evasão dos professores
ocorrem nos primeiros anos de docência, visto que este é um período de muitas
angústias e aprendizagens de saberes até então desconhecidos. Segundo a autora,
programas de iniciação à docência, podem ajudar a minimizar a carga das tarefas
pedagógicas e fazer com que os iniciantes transitem de estudante a professor e se
convençam de que é essencial um processo contínuo de desenvolvimento profissional.
A mesma pesquisa de André (2012) constatou que há aceitação por parte de
gestores em relação a elaboração de programas para professores iniciantes, situação que
evidencia a carência sentida no contexto escolar.
Pelo aprendizado diário e a convivência com os alunos por parte da
pesquisadora, principalmente aqueles da Educação a Distância, pode-se notar, em seus
37
questionamentos e angústias, o quanto eles sentem a necessidade de se prepararem para
o mercado de trabalho e estudarem práticas pedagógicas que estejam conectadas com a
realidade que enfrentarão diariamente dentro das escolas ou outros ambientes
educativos. Zanella (2011, p. 15) relata em sua pesquisa
Durante as aulas de Didática e de Práticas do Ensino pouco ou nada
foi acrescido para o aprofundamento ou a ampliação dos
conhecimentos de prática pedagógica para o meu futuro exercício
docente. Durante os estágios, ainda na formação inicial, não tive o
acompanhamento de um docente com experiência.
Marcelo García (1999) apresenta em seu livro sobre formação de professores as
quatro fases diferenciadas do aprender a ensinar descritas por Feiman em 1986: a fase
do pré-treino, que inclui as experiências que os futuros educadores vivenciaram
enquanto alunos e que podem influenciar de forma inconsciente durante o exercício da
profissão; a fase de formação inicial que se refere ao momento de preparação formal
para ser professor, que acontece em instituições específicas; a fase de iniciação que
relaciona-se aos primeiros anos do magistério os quais se caracterizam como uma etapa
ímpar e marcante na vida do professor e a fase de formação permanente que engloba o
período abrangente de formação pelas instituições e pelos próprios professores ao longo
da carreira, com o propósito de permitir que a profissionalização se desenvolva.
O entendimento e o desenvolvimento pedagógico do aluno constituído professor
pelo curso de Pedagogia é possibilitado pela fase de formação inicial da docência, ou
seja, a graduação e, independentemente da modalidade, deve ser o período de reflexão
do conteúdo e da prática adotada. Ao considerar o pedagogo como o sujeito que busca
conjugar a teoria e a prática pela própria ação, Houssaye et al. (2004) alerta para que o
pedagogo saiba articular a teoria e a prática da educação.
A formação inicial docente possibilita, de acordo com Zanella (2011, p. 22) “[...]
o entendimento e o desenvolvimento didático do professor em sala de aula, por isso,
para que este desenvolva um bom trabalho, a graduação deve ser o primeiro passo para
a reflexão do conteúdo e da prática adotada”.
Com base na abordagem de Marcelo García (1999), a fase de iniciação deve ser
entendida como a fusão entre a formação inicial e o processo de profissionalização da
docência.
38
Considerando a docência como um ofício que é aprendido, devemos nos
aprofundar cada vez mais nos conhecimentos relacionados à formação inicial da
carreira. Para Marcelo García (1999), o docente deve ser um profissional que tenha
domínio de competências, técnicas e conhecimentos específicos necessários para
exercer tal função. Esses conhecimentos devem ser adquiridos ao longo da vida – na
formação inicial, continuada e na experiência com a prática diária. O início da carreira
docente pode ser definido como:
[...] o período que compreende os primeiros anos de carreira, nos
quais os professores realizam uma transição de estudantes para
docentes. É um período de tensões e aprendizagens intensas em
contextos geralmente desconhecidos no qual os professores devem
adquirir conhecimentos profissionais, além de conseguir manter um
equilíbrio pessoal (MARCELO GARCÍA, 1999, p.7).
Podemos ver que a fase de iniciação é considerada como um período de
desenvolvimento profissional, na medida em que objetivo deste processo envolva a
intenção de os professores adquirirem conhecimentos, destrezas e atitudes que
envolvam a integração da cultura docente e escolar, os saberes dos códigos e das
normas pedagógicas adequadas ao desenvolvimento de um ensino de qualidade. Ela se
inscreve, segundo Papi (2011, p.74) como um tempo e um espaço privilegiado para a
construção da docência, visto que os primeiros anos de atuação são cruciais para a
composição de ações futuras e para a própria estabilidade na profissão, podendo ser um
momento “[...] mais fácil ou mais difícil, dependendo das condições encontradas pelos
professores no local de trabalho, do apoio que recebem e das relações mais ou menos
favoráveis que irão vivenciar”.
Marcelo García (2011, p.9) delineia as muitas tarefas enfrentadas pelos
iniciantes: buscar conhecer os estudantes, o currículo e o contexto escolar; planejar
adequadamente o que vai ser ensinado; iniciar o desenvolvimento de um repertório
docente que lhes permita sobreviver como professores; criar uma comunidade de
aprendizagem na classe e prosseguir aprimorando sua identidade profissional.
Parece ficar claro que é no momento de iniciação, após a fase da formação
inicial, que o novato se confronta com o que de fato envolve a realidade e com
contradições que nem sempre está apto a superar, colocando em prova os
39
conhecimentos adquiridos e “[...] assumindo uma postura que pode ir desde uma
adaptação e reprodução muitas vezes pouco crítica ao contexto escolar e à prática nele
existente, a uma postura inovadora e autônoma, ciente dos desafios e conhecimentos
que sustentam sua ação” (PAPI, 2011, p.75)
O artigo escrito por Giovanni e Guarnieri (2014) intitulado de “Pesquisas sobre
professores iniciantes e as tendências atuais de reforma da formação de professores:
distância, ambiguidades e tensões” apresenta uma série de resultados decorrentes de
investigações na área de iniciação à docência, destacando as dificuldades e as
aprendizagens de professores iniciantes. Elas apontam características e necessidades de
articulação entre o momento da formação inicial e da profissionalização, dentre os quais
podemos destacar: remoção constante de escolas, encaminhamento para locais de
fragilidade social mais acentuada, atribuição por turmas de alunos dadas como difíceis,
dificuldade na compreensão da organização escolar por falta de sistematização da
gestão e da ajuda de colegas, ausência de questionamento sobre saberes práticos
incorporados pelo trabalho escolar, silêncio e aceitação de imposições de regras e
estratégias de controle ao poder, prejuízos na aprendizagem pedagógica dependendo da
interação que os novatos conseguem estabelecer no interior da escola em contato com
seus pares, entre outros. “Professores/as iniciantes pouco reconhecem o aprendizado
ocorrido na formação inicial: consideram que só aprende no exercício da profissão e que
a formação é “muito teórica, não serve para a prática”” (GIOVANNI e GUARNIERI,
2014, p.35)
A graduação em Pedagogia parece assim não ser reconhecida como espaço de
formação central e a escola procura assumir esta incumbência no processo de
constituição da docência. De acordo com Giovanni e Guarnieri (2010, p.3):
Pesquisas sobre professores iniciantes que focalizam ingresso na
carreira e aprendizagem da docência têm evidenciado que a escola
enquanto local de trabalho assume papel central no processo de
constituição da docência, sinalizando desarticulação da formação
inicial para contribuir com tal processo.
Em concordância com este pensamento, é possível notar que dificuldades e
fragilidades de articulação entre o momento da formação inicial e o princípio do
ingresso ao mercado de trabalho estão presentes. A partir da pesquisa de Gatti, Barreto e
40
André (2011) fica evidente a importância em se revisar a formação inicial de docentes.
As autoras problematizam essa questão expondo que estudos vêm mostrando que a
formação inicial atual não atende o necessário para o desempenho qualificado de
professores. Mas como isso vem acontecendo com professores iniciantes formados na
modalidade a distância?
Migliorança (2010, p.33), que realizou uma pesquisa de doutorado com
professores que receberam formação a distância discorre que
[...] o professor se depara com as diferenças entre os estudos/propostas
aprendidos na sua formação inicial e as necessidades da prática em
sala de aula, que exige mais do que aprendeu na formação inicial. É
preciso ter conhecimento sobre os conteúdos específicos de sua área,
também conhecer diferentes estratégias para ensinar diferentes
contextos, para diferentes públicos.
As instituições de ensino ainda apresentam currículos cujo conhecimento
predominante é o teórico, não contemplando a relação existente entre a teoria estudada e
as atividades práticas escolares. Isso parece ser insuficiente para integrar um professor à
sala de aula. Há uma lacuna entre o conhecimento apreendido na formação inicial e a
prática docente e dessa forma, se colocam em xeque os currículos das licenciaturas e os
conteúdos formativos das mesmas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação da Educação Nacional (LDBEN) nº
9.394/96, no seu artigo 61, parágrafo único, nos mostra que quando se menciona a
constituição de professores, um dos alicerces para uma formação de excelência deve
contemplar a “[...] associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados
e capacitação em serviço”. Podemos concluir daí que, os cursos de formação docente
devem desenvolver a relação teoria e prática, proporcionando a vivência com o mundo
da escola e da sala de aula.
É possível verificar, como apontam as pesquisas mencionadas até aqui, que o
início do trabalho docente vai sendo subsidiado pela escola ou outros espaços
educativos, como unidade, e estes acabam por exercer papel fundamental no apoio aos
professores principiantes, visto que eles estão em processo de evolução e
desenvolvimento contínuo a partir dos conhecimentos adquiridos durante a graduação.
Porém não se pode esquecer de que a escola não é, e não deve ser a única responsável
41
pela formação dos futuros professores. O currículo acadêmico, com seus conteúdos e
propostas de ensino e aprendizagem devem apresentar suporte suficiente para que a
maturidade profissional se concretize em situações reais.
O currículo ao se expressar através de uma práxis adquire significado definitivo
para os envolvidos, pois é na teoria vinculada à prática que toda intenção se faz
realidade, se manifesta, adquire significação e valor. Gimeno-Sacristán (2000) pontua
que “[...] um currículo se justifica na prática, enfim por pretensos efeitos educativos e
estes dependem das experiências reais que os alunos têm no contexto da aula,
condicionadas pela estrutura de tarefas que cobrem seu tempo de aprendizagem”
(GIMENO-SACRISTÁN, 2000, p. 201). Ainda segundo o autor:
A prática tem um esqueleto que mantém os estilos pedagógicos a
serviço de finalidades muito diversas, uma estrutura na qual se
envolve o currículo ao se desenvolver e se concretizar em práticas
pedagógicas. (GIMENO-SACRISTÁN, 2000, p. 202)
Giovanni e Guarnieri (2010) se manifestam dizendo que aspectos relevantes para
o exercício da profissão, como normas, regras e horários escolares, características dos
alunos, dúvidas de condutas, entre outros não são abordados na formação inicial, no
caso, presencial, ou seja, não entrelaçam componentes de trajetória de vida e
escolarização com elementos presentes na cultura escolar. Para as autoras “[...] a
imersão no local de trabalho por si só não propicia conhecimentos suficientes para
exercer a docência” (GIOVANNI e GUARNIERI, 2010, p.4).
Guarnieri (1996) explicita que o exercício profissional provê pistas muito
importantes para a construção da função docente, do tornar-se professor, quando os
conhecimentos teóricos acadêmicos são articulados com os conhecimentos do contexto
escolar e da prática docente.
A formação docente, segundo Feldmann (2004), não pode mais ser vista como
um processo de acumulação de conhecimentos organizados de maneira estática, com
livros, teorias e técnicas, e sim, que este processo de desenvolvimento profissional e
pessoal, entendido como uma dimensão de reconstrução permanente deve vincular-se à
concepção e análise dos contextos e relações sociais que produzem um conjunto de
valores, saberes e atitudes, os quais imprimem significados ao fazer educativo. Desta
42
forma, parece essencial a valorização de modelos de formação docente que desencadeie
nos futuros educadores a reflexão crítica sobre as suas práticas e teorias.
Nessa direção, faz-se necessário desenvolver nos educandos em formação,
competências profissionais com metodologias pautadas na articulação teoria-prática, na
resolução de situações-problema e na reflexão individual e compartilhada da atuação
profissional, colocando o futuro professor em contato com a realidade em que irá atuar e
com as questões concretas da profissão. Assim:
Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é
propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com
os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência
profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico como
ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos,
capaz de ter raiva porque capaz de amar. (FREIRE, 1996, p. 41)
A todo o momento, os docentes em formação devem ser convidados a entender e
protagonizar a produção do seu conhecimento, desenvolvendo sua criatividade e
criticidade.
1.3 Os saberes da formação docente
Não basta ter talento, cultura, bom senso, conhecer o conteúdo e seguir a
intuição para ser professor. Seu ofício é principalmente composto de saberes –
disciplinares, curriculares, científicos (das ciências da educação), da ação pedagógica
(prático) e da tradição pedagógica (experiencial) - que alimentam uma razão
intersubjetiva, dialética, contextualizada, deliberativa, argumentativa e comunicacional
(GAUTHIER et al, 2013). Pedrino (2009, p.28) em sua dissertação que trata de
processos de formação de professores acredita que o professor:
[...] é capaz de levantar problemas e questões sobre sua prática, bem
como encontrar soluções para as dificuldades encontradas. Dessa forma,
esse profissional pode ativamente definir os objetivos e modos de
atuação do seu trabalho, configurando-se também como protagonista na
produção do conhecimento sobre o ensino que não é exclusivo dos
pesquisadores e teóricos da academia.
43
Os saberes profissionais dos docentes são referendados por Tardif e Gauthier
(1996, p. 11), que escrevem: “[...] o saber docente é um saber composto de vários
saberes oriundos de fontes diferentes e produzidos em contextos institucionais e
profissionais variados”.
Conhecimentos sobre os saberes pedagógicos estão inseridos dentro dos
conceitos de “Gestão da Matéria” e “Gestão da Classe” trazidos por Gauthier et al.
(2013) que acreditam que a formalização dos saberes necessários à execução das tarefas
é condição essencial para toda profissão.
Na concepção do autor, Gestão da Matéria envolveria todos os assuntos
relacionados ao planejamento, ao ensino e à avaliação de aulas, tratando-se de um
conjunto de variáveis influentes na aprendizagem. “Ela engloba o conjunto das
operações de que o mestre lança mão para levar os alunos a aprenderem o conteúdo”
(GAUTHIER et al., 2013, p.196). Já o termo Gestão da Classe, depende do contexto e
procura trazer uma coleção de regras e de atitudes fundamentais para se criar e manter
um ambiente organizado e favorável para o ensino e a aprendizagem, “[...] ela remete a
todos os enunciados que dizem respeito à introdução e à manutenção de uma ordem
geral na sala de aula a fim de promover a aprendizagem” (GAUTHIER et al., 2013,
p.241).
Os saberes que envolvem a atividade docente devem ser mobilizados, segundo
Gauthier et al. (2013, p.28) e formar uma espécie de “[...] reservatório no qual o
professor se abastece para responder as exigências de sua situação concreta de ensino”.
Procurando relacionar as temáticas estudadas – Formação de Professores, Pedagogia
EaD e Professores Iniciantes e aprofundar o que já foi citado acima, podemos entender
que os saberes docentes constituem os conceitos de Gestão da Matéria e Gestão da
Classe.
O saber disciplinar “[...] refere-se aos saberes produzidos pelos pesquisadores e
cientistas nas diversas disciplinas científicas, ao conhecimento por eles produzidos a
respeito do mundo”. (GAUTHIER et al., 2013, p.29). Trata-se dos saberes dispostos na
sociedade e integrados na universidade, no curso de Pedagogia, presencial ou EaD, em
forma de disciplinas que geram um saber da ação pedagógica germinado pelo professor
em seu contexto de atuação. Alguns autores abordam estes saberes a serem ensinados
como transposição didática (CHEVALLARD, 1991) ou conhecimento pedagógico da
matéria (SHULMAN, 1986). A respeito do saber curricular, podemos discorrer que este
se refere aos programas de ensino, a organização do conteúdo a ser ensinado. “É de fato,
44
o programa que lhe serve de guia para planejar, para avaliar” (GAUTHIER et al., 2013,
p.31).
O saber das ciências da educação envolve um saber profissional específico “[...]
que não está diretamente relacionado com a ação pedagógica, mas serve de pano fundo
tanto para ela quanto para os outros membros de sua categoria socializados da mesma
maneira” (GAUTHIER et al., 2013, p.31). Podemos entender que todos os
conhecimentos adquiridos durante o trabalho, principalmente na fase de iniciação, que
informam e formam o professor, como funcionamento da escola e conselho escolar,
estão contidos aqui. Quando abordamos o saber da tradição pedagógica aludimos a
maneira como a escola está organizada, cristalizada, que povoa “[...] uma boa parte do
cotidiano das escolas atuais [...] esse saber da tradição apresenta muitas fraquezas, pois
pode comportar inúmeros erros” (GAUTHIER et al., 2013, p.32).
A partir do saber experiencial, muito sentido pelos iniciantes, o professor
desenvolve suas vivências pessoais e únicas, constituindo um repertório de saberes que
se tornam usuais ou não no contexto profissional e que muitas vezes fica confinado na
sala de aula. Para Gauthier et al., (2013, p.32) o que delimita este saber “[...] é
exatamente o fato de que ele é feito de pressupostos e de argumentos que não são
verificados por meio de métodos científicos”. O saber da ação pedagógica procura
associar estes saberes, sendo o mais necessário à profissionalização o ensino. Ele é o
“[...] saber experiencial dos professores a partir do momento em que se torna público e
que é testado pelas pesquisas realizadas em sala de aula” (GAUTHIER et al., 2013,
p.33). Os saberes da ação pedagógica devem ser explicitados e estudados por se
constituírem em fundamentos da profissão do professor.
Na ausência da sistematização e do estudo destes saberes pedagógicos e práticos,
os professores acabam por continuar recorrendo à experiência, a tradição, ao bom senso
e continuarão “[...] usando saberes que não somente podem comportar limitações
importantes, mas que também não os distinguem em nada, ou em quase nada do cidadão
comum” (GAUTHIER et al., 2013, p.34). Com a análise do trabalho dos professores
podemos esclarecer, de modo fecundo e pertinente questões que devem estar presentes
no curso de Pedagogia (TARDIF, 2002). Dessa forma, ressalta-se ainda mais a
relevância da formação inicial, da graduação, na “[...] constituição de um repertório de
conhecimentos pedagógicos próprios” (TARDIF, 2002, p. 121) e na reflexão de práticas
e saberes pertencentes ao meio escolar.
45
Avigora-se de tal modo, a necessidade de entender melhor os conhecimentos
indispensáveis para o professor, que é figura central na ação educativa, ensinar nos dias
atuais, os processos de mudança, a relação entre os conhecimentos adquiridos na fase de
formação inicial e de iniciação, com os saberes em salas de aula, compreendendo que
este domínio de conhecimentos pode levar a uma qualidade da educação.
Considerando toda esta complexidade e pensando na melhoria da oferta dos
cursos a distância, o diferencial desta pesquisa encontra-se na pretensão de se considerar
esta multiplicidade de informações e ouvir a voz dos professores, graduados pela
Educação a Distância, em início de carreira. Na próxima seção o leitor conhecerá
melhor a constituição do curso de Pedagogia EaD com sua trajetória, concepção,
aspectos legais e políticas educacionais.
46
SEÇÃO 2
O curso de Pedagogia e a Educação a Distância
47
SEÇÃO 2
O curso de Pedagogia e a Educação a Distância
Esta seção procura abordar o curso de Pedagogia e a Educação a Distância a
partir de dois tópicos: o primeiro expõe a trajetória da EaD - sua concepção, aspectos
legais e políticas educacionais e o segundo discorre sobre o curso de Pedagogia e o
desenvolvimento deste através do ensino a distância como um espaço de composição e
constituição docente.
2.1 O ensino e a Educação a Distância
O cenário contemporâneo nos aponta uma escola que deixou de ser a única fonte
de saber, na qual as tecnologias de informação e da comunicação modificaram nossas
relações com as pessoas e possibilitaram o acesso ao conhecimento. O processo de
aquisição e divulgação do conhecimento se ampliou de forma considerável e a
Educação a Distância tomou novo impulso (TANCREDI, REALI e MIZUKAMI,
2005), pois a tecnologia e a comunicação comprometeram a vida cotidiana, a
aprendizagem e o conhecimento. O trabalho com formação de professores não está
desvinculado desse contexto, portanto, a circunstância atual nos apresenta um pensar e
repensar o processo de concepção de professor diante desta realidade repleta de novos
saberes.
A Educação a Distância tem ganhado força em diferentes contextos, níveis,
formatos, áreas de conhecimento, processos de formação e requalificação profissional e
especificidades de cursos (MIZUKAMI, 2009). Gatti e Barretto (2009) falam que a
extensão de cursos e o crescente envolvimento das IES com o ensino a distância,
quando se trata de formação de professores, mostram que esta modalidade de ensino
adquire nova dimensão em nosso país e desta forma passam a auferir importância na
política educacional. Este fato faz com que, cada vez mais estas instituições ganhem
confiabilidade e estima para ampliarem suas ofertas na formação inicial na modalidade
à distância.
48
Schlünzen; Malheiro e Perez (2009) discorrem que com o aparecimento da
cibercultura (cultura resultante da comunicação através do uso de computadores) e da
sociedade da informação deu-se uma mudança da lógica da comunicação e interação.
“[...] por meio dos ciberespaços (ambientes comunicacionais) que aparecem com a
Internet, surgiu também uma nova demanda e novas exigências, inclusive no setor
educacional” (SCHLÜNZEN, MALHEIRO e PEREZ, 2009, p. 289).
Soares (2003, p.12) afirma que embora o uso da internet seja uma prática ainda
recente
[...] mais da metade das universidades americanas já estão oferecendo
algum tipo de educação a distância. Através do uso das modernas
tecnologias da comunicação, prevê-se que, para meados da primeira
década do novo milênio, cerca de 60% do ensino do país esteja sendo
ministrado fora dos ambientes tradicionais, ou seja, inteiramente
através do ciberespaço.
Neste contexto, a Educação a Distância tem adquirido espaço e atenção e
oportunizado um ensino e uma aprendizagem flexível, interativa e dinâmica, como
mostra Soares (2003).
Lévy (1999) afirma que a educação presencial agrupa seus alunos e o professor
de cada classe num mesmo ambiente físico, com horário de entrada e saída. A educação
virtual substitui a presença física dos alunos em um único local, pela participação na
rede de comunicação eletrônica – internet - e se utiliza de recursos que favorecem a
cooperação, rompendo a barreira espaço – tempo.
Para Migliorança (2010, p.54) a internet, atualmente, é vista
[...] como um espaço de democratização das informações, facilitando
a busca de textos, artigos e notícias [...] permite que as pessoas
comuniquem-se, compartilhem informações, discutam e atualizem
temas de interesse, busquem apoio e solução para problemas [...] Mais
do que isso, a internet possibilita interação virtual a distância e a
construção de comunidades de aprendizagem formadas por pessoas
das mais diversas culturas e procedências.
49
Os processos correspondentes ao ensino a distância para Moore e Kearley (2008)
são definidos como situações onde professores e alunos, atuam em locais diferentes
durante todo ou praticamente todo o tempo, e por isso, torna-se essencial o uso da
tecnologia para transmitir informações e proporcionar um meio para interagir:
Educação a distância é o aprendizado planejado que ocorre
normalmente em um lugar diferente do local de ensino, exigindo
técnicas especiais de criação do curso de instrução, comunicação por
meio de várias tecnologias e disposições organizacionais e
administrativas especiais. (MOORE e KEARLEY, 2008, p.2)
Kenski (2006, p.55) discursa, alegando que a escola virtual contempla o
[...] local que partilham fluxos e mensagens para a difusão dos
saberes, o ambiente virtual de aprendizagem se constrói com base no
estímulo à realização de atividades colaborativas, em que o aluno não
se sinta só, isolado, dialogando apenas com a máquina ou com o
instrutor, também virtual. Ao contrário, construindo novas formas de
comunicação, o espaço da escola virtual se apresenta pela estruturação
de comunidades on-line em que alunos e professores dialogam
permanentemente, mediados pelos conhecimentos.
Na modalidade a distância, aqui no Brasil, temos a presença de uma equipe
multidisciplinar e a função do docente desempenhada por um conjunto de profissionais
que partilham e realizam várias tarefas de forma integrada. Faz-se assim de grande
importância uma configuração institucional adequada aos cursos a distância, juntamente
com as tecnologias para a mediação de conteúdos.
Nesta perspectiva, conforme Oliveira (2008) é necessária a atuação conjunta de
diferentes figuras: professor conteudista (elabora o material didático), professor
responsável (planeja e acompanha o desenvolvimento das atividades), tutor presencial
(acompanha os alunos em encontros presenciais), tutor virtual (acompanha atividades,
media interatividades e avalia os alunos durante as disciplinas realizadas online),
coordenador de curso ou coordenador pedagógico, coordenador de polo (responsável
pelo polo de apoio presencial), pedagogo e designer instrucional (sistematiza o que vai
ser ensinado, utilizando métodos, técnicas, materiais, entre outros). Para cada um desses
50
profissionais existe uma responsabilidade necessária a fim de garantir o funcionamento
adequado e requerido pela EaD.
Bruno e Lemgruber (2010, p.71) destacam que atualmente, nas diferentes
modalidades de ensino, os docentes desempenham inúmeras funções excedendo as
tarefas de planejar, avaliar e ministrar aulas, pois vivenciamos contextos formativos
cada vez mais complexos, que exigem que o professor assuma múltiplas funções e
consiga se agregar a uma equipe multidisciplinar incumbindo-se “[...] como formador,
conceptor ou realizador de cursos e materiais didáticos; pesquisador, mediador,
orientador e nesta concepção, se assumir como recurso do aprendente”. Para Belloni
(2015, p.87) a principal característica do ensino a distância é “[...] a transformação do
professor de uma entidade individual em uma entidade coletiva”.
Em um dos modelos de ensino a distância mais utilizado, além do grupo de
professores de apoio multidisciplinar, o corpo de tutores tem como função e deve
compartilhar ativamente da prática pedagógica, acompanhando o desenvolvimento do
processo de ensino e aprendizagem e auxiliando os alunos no sentido da aquisição de
estratégias de aprendizagem e autonomia de estudo. Ele procura promover o diálogo e a
troca de informações e experiências, na perspectiva de integrá-los ao processo educativo
como sujeitos ativos de seu próprio conhecimento. O trabalho pedagógico na EaD
implica o estabelecimento de uma comunicação ativa entre docentes, tutores e alunos,
para que se crie um ambiente virtual de real aprendizagem. Ao considerarmos as
especificidades de cada modalidade, presencial e a distância, vemos que os trabalhos de
equipe e de cooperação são desafios que precisam ser enfrentados por todos os agentes
educativos, visto que os caminhos formativos de ambos estão inter-relacionados e o
modo como são vividos e percebidos origina o propósito “[...] pessoal/grupal e
institucional de transformação e aperfeiçoamento em direção a um ideal formativo
comum”. Em razão disso, instituições e professores necessitam estar conscientes de suas
responsabilidades formativas (ISAIA, 2006, p. 82).
Vergara (2007) apresenta que o Brasil, país de cultura relacional, está se
utilizando de recursos tecnológicos que possibilitam o ambiente da sala de aula
presencial em ambientes virtuais de muita qualidade, onde há ênfase em
relacionamentos, o que têm se destacado diante de muitos países americanos e europeus.
A mesma autora continua dizendo que apesar deste avanço, a EaD ainda encontra
vantagens nestes países e desfrutam de credibilidade com o público porque os
americanos e europeus concretizam reais “[...] investimentos em ciência e tecnologia, há
51
a possibilidade de criação de mecanismos eficazes que podem otimizar a interação
professor/aluno e, como consequência, a qualidade do processo ensino/aprendizagem”.
O ensino a distância demanda atenção no que se refere à tecnologia, modelos
pedagógicos, softwares gerenciadores de ambientes virtuais de aprendizagem,
capacidade dos equipamentos, legislação, papel da equipe acadêmica (professores e
tutores), da equipe técnica de produção (designers, desenhistas e diagramadores), da
equipe de operações (suporte técnico, logística dos cursos, os gerentes de projetos) e da
equipe comercial (custos e marketing). Igualmente aos cursos presenciais, os cursos a
distância não se esgotam nas figuras do professor e do aluno. (NISKIER, 1999; TESTA
e FREITAS, 2002).
Como dito acima, a Educação a Distância acontece dentro de ambientes
específicos de aprendizagem – ambientes virtuais – que disponibilizam ferramentas de
comunicação síncronas e assíncronas, onde na primeira, o diálogo acontece em
sincronia, ou seja, simultaneamente e na segunda, a comunicação não ocorre
concomitantemente. Para Soares (2003, p.7)
No caso da educação a distância, as dificuldades existentes dizem
respeito mais às tecnologias de acesso que ao relacionamento em si
mesmo, uma vez que os diálogos entre as pessoas envolvidas
realizam-se, em geral, sem a pressão de preconceitos próprios do
relacionamento presencial, relacionado à cor, etnia, crenças, situação
econômica, sexo, peso e idade das pessoas envolvidas.
As ferramentas pedagógicas básicas, como mostra Belloni (2015), também
conhecidas como TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação) que orientam e
asseguram a comunicação e a interatividade na plataforma de estudo envolve: e-mail
(permite a comunicação privada entre educador e educando para esclarecer dúvidas ou
tratar de eventuais assuntos); Fórum (forma de comunicação pública, que pode ser
visualizada por todos – geralmente apresenta questões sobre o conteúdo a serem
refletidas e discutidas); Chat (encontro virtual que possibilita a comunicação do
professor e dos alunos em tempo real para discutir um determinado assunto) e Atividade
(permite ao professor propor tarefas abordando o conteúdo das aulas, onde o aluno
publica arquivos de textos).
52
O progresso das atividades é conceituado por meio das participações dos alunos
nas reflexões e atividades propostas no ambiente virtual de aprendizagem e pela
avaliação presencial, exigida pela legislação brasileira. Ensinar a distância significa “[...]
oferecer ao aluno referenciais teórico-práticos que levem à aquisição de competências
cognitivas, habilidades e atitudes que promovam o pleno desenvolvimento da pessoa, o
exercício da cidadania e qualificação para o trabalho” (NEVES, 1998, p.13)
Evidencia-se assim a utilização da internet e de espaços de comunidades virtuais
de aprendizagem, que buscam reunir pessoas que possuam objetivos comuns de ensino,
em benefício da educação. Para Schlemmer (2005, p.31) o ensino e aprendizagem em
EaD consiste em:
[...] um processo que enfatiza a construção e a socialização do
conhecimento, assim como a operacionalização dos princípios e fins
da educação, de modo que qualquer pessoa, independentemente do
tempo e do espaço, possa tornar-se agente de sua aprendizagem,
devido ao uso de materiais diferenciados e meios de comunicação que
permitam a interatividade e o trabalho colaborativo/ cooperativo.
Entre as possibilidades da EaD, Belloni (2015) e Vergara (2007) reportam-se ao
fato de que esta modalidade fortalece um aluno ativo e autônomo, que conduz a sua
aprendizagem, capaz de harmonizar seu curso com suas possibilidades de espaço, tempo
e ritmo de estudo, aprimorar sua independência, seu comportamento proativo e sua
autodisciplina, saberes pleiteados para profissionais requisitados no mercado de
trabalho. Por aprendizagem autônoma compreende-se um processo de ensino e
aprendizagem “[...] centrado no aprendente, cujas experiências são aproveitadas como
recurso, e no qual o professor deve assumir-se como recurso do aprendente, considerado
como um ser autônomo, gestor de seu processo de aprendizagem, capaz de autodirigir e
auto-regular este processo” (Belloni, 2015, p.39-40).
Não se pode deixar de dizer que limitações tecnológicas, baixa capacidade do
computador, lentidão de acesso à internet e a falta de flexibilidade de programas e
softwares podem inibir a motivação e a aprendizagem dos alunos, tal como a falta de
domínio das pessoas para a leitura e interpretação de textos e para lidarem com a
informática, com o computador e com as ferramentas pedagógicas (VERGARA, 2007).
53
Outros reflexos podem ser deixados pela EaD, como profissionais que apenas
buscam por diplomas superiores e abandonam de lado a aquisição de conhecimento e
universidades despreocupadas com as metodologias de ensino e conteúdos
disponibilizados, que visam lucro e não qualidade na educação.
No Brasil, a primeira alusão oficial sobre EaD aconteceu em 1996, na LDBEN
em seu artigo 80, o qual trataremos adiante. A partir deste momento, com a legitimidade
e a visibilidade proporcionada a EaD, esta modalidade de ensino passou a ser
considerada uma forma aceitável de formação educacional aos brasileiros, ou seja, a lei
passou a reconhecer a modalidade de educação a distância como uma possibilidade
positiva de formação do cidadão. Esta lei também, em seus paragráfos e incisos,
determina que a EaD no Brasil terá uma regulamentação própria e que o
credenciamento das instituições que desejam trabalhar com essa modalidade será feito
pela União. As principais especificidades da EaD, em função da LDBEN são expostas
através do Decreto nº 5.622 de 19 de dezembro de 2005 – que apresenta semelhanças
entre as modalidades presencial e a distância no que se refere à metodologia, gestão e
avaliação – incluindo a obrigatoriedade de momentos presenciais para as duas situações.
Ambos os cursos nas diferentes modalidades, devem respeitar a legislação e
regulamentação em vigor quanto à sua criação, organização, oferta e desenvolvimento.
Demais aspectos desse documento serão detalhados posteriormente.
A LDBEN em seu artigo também estipulou que até 2007 todos os docentes
atuantes no país necessitariam ter formação universitária, o que demandou intensa
movimentação nas IES, fazendo com que estas fundassem programas especiais de
formação de professores. A EaD mostra-se aqui bastante abrangente, podendo ser
empregada em diferentes concepções de ensino e por múltiplas formas de comunicação.
Ela visa proporcionar a democratização do conhecimento, conforme Migliorança (2010,
p.55)
[...] sendo construída através da interação entre áreas como teorias da
aprendizagem, processos de construção de conhecimento, processos
metodológicos, e com força para suprir a demanda da oportunidade à
educação [...] Propósitos importantes tendo em vista a amplitude
territorial brasileira e a diversidade de acesso à cultura/ educação nos
diferentes estados.
54
Uma importante decisão foi tomada pelo Ministério da Educação (MEC),
tornando possível a educação por meio de novas tecnologias a partir da “[...] portaria de
nº 2.253, de 18 de outubro de 2001, conhecida como a “Portaria dos 20%”, que garante
às instituições de ensino superior a opção de oferecer até 20% de suas disciplinas
regulares na modalidade a distância” (SCHLÜNZEN, MALHEIRO e PEREZ, 2009, p.
290).
Aprendizagem e ensino em EaD formam um processo complexo em uma
sociedade em permanente mudança (MORÉS, 2013). Moran (2002, p.2) disserta:
O ensino presencial e o ensino a distância começam a ser fortemente
modificados e todos nós – organizações, professores e alunos – somos
desafiados a encontrar novos modelos em todas as situações. Ensinar e
aprender hoje não se reduz a estar um tempo numa sala de aula.
Implica modificar o que fazemos dentro desta sala de aula, e também
organizar ações de pesquisa e de comunicação que permitam a
professores e alunos continuar aprendendo em ambientes virtuais, na
TV ou acessando páginas na internet, pesquisando textos, recebendo e
enviando novas mensagens, entrando em salas de aula virtuais,
divulgando seus trabalhos.
Pensando nisso e nas pesquisas já realizadas sobre a EaD, podemos considerar
que a maioria das licenciaturas oferecidas a distância, oferecem uma fundamentação
bastante semelhante à do ensino presencial. Ambas as modalidades apresentam um
currículo fixo, orientações direcionadas e o cumprimento de tarefas num determinado
tempo. As maiores diferenças evidenciadas estão na ruptura espaço- tempo, no ensino
centrado no aluno e na estrutura uma para muitos, onde um professor é responsável por
muitos alunos ao mesmo tempo. A despeito da viabilidade de variadas formas de
organização, “[...] um ponto deve ser comum a todos aqueles que desenvolvem projetos
nessa modalidade: é a compreensão de EDUCAÇÃO como fundamento primeiro, antes
de se pensarmos no modo de organização - A DISTÂNCIA” (BRASIL, 2007, p.7 -
destaque do texto).
Assim, um projeto de curso superior a distância necessita sim, de um
compromisso institucional que vise garantir o processo de formação “[...] que
contemple a dimensão técnico-científica para o mundo do trabalho e a dimensão política
para a formação do cidadão (BRASIL, 2007, p.7), mas será que isso vem acontecendo?
55
Não se pode esquecer que a lógica capitalista fez com que as universidades
abandonassem, muitas vezes, a construção do conhecimento centrada na sociedade e
passassem a adotar o mercado como referencia central (SOBRINHO, 2005).
A primeira experiência com um curso de formação inicial de professores no
Brasil na modalidade a distância se realizou pela Universidade Federal do Mato Grosso,
intitulado de Licenciatura Plena em Educação Básica: 1º a 4º série do 1º grau
(BELLONI, 2015).
Em 2003, foi criada pelo MEC, a primeira versão dos Referenciais de Qualidade
para Educação a Distância. Devido a necessária atualização do documento, por conta da
dinamicidade do setor e da renovação da legislação, em 2007 foi lançada a nova versão
do documento oficial. Estes referenciais circunscrevem-se no ordenamento legal
vigente em complemento às determinações específicas da LDBEN, dos Decretos nº
5.622 e 5.773 (de junho de 2006) e das Portarias Normativas 1 e 2, de 11 de janeiro de
2007.
Apesar deste documento não ter força de lei, ele sem dúvida, é um norteador
para subsidiar atos legais do poder público no que se referem aos processos específicos
de regulação, supervisão e avaliação da modalidade de ensino. Por outro lado, as
orientações contidas neste documento devem ter função indutora, não só em termos da
própria concepção teórico-metodológica da Educação a Distância, mas também da
organização de sistemas de EaD no Brasil (BRASIL, 2007).
Pelas condições e exigências na organização destes cursos, os Referenciais de
Qualidade para projetos de cursos online abrangem categorias que envolvem aspectos
pedagógicos, recursos humanos e estrutura. Estas categorias serão citadas aqui, e
futuramente analisadas e descritas ao longo desta tese. São elas então: Concepção de
educação e currículo no processo de ensino e aprendizagem; Sistemas de Comunicação;
Material didático; Avaliação; Equipe multidisciplinar; Infra-estrutura de apoio; Gestão
Acadêmico-Administrativa e Sustentabilidade financeira. (BRASIL, 2007). Todas as
categorias citadas devem estar integralmente expressadas no Projeto Político
Pedagógico de qualquer curso ofertado a distância.
No Brasil, com a expansão e democratização do ensino e com o déficit de
professores, a formação docente em todo o território nacional deve
56
[...] considerar a modalidade a distância como uma alternativa de
ensino que ofereça soluções efetivas à crescente demanda de
professores que desejam uma formação de melhor qualidade e,
consequentemente, propiciar um melhor ensino e oportunidades de
acesso à educação superior aos alunos da rede básica (MORÉ et al.,
2012, p. 10)
Tentando responder esta demanda do aumento no crescimento de cursos
superiores em EaD, “[...] a Secretaria de Educação a Distância (SEED) vem atuando
transversalmente entre as demais secretarias e órgãos do MEC, articulando de forma
intensa com os sistemas de ensino” (SCHLÜNZEN, MALHEIRO e PEREZ, 2009, p.
290). Com isso a SEED desenvolve diversos programas e projetos: Pró-Licenciatura
(parceria entre o Governo Federal e as IES para oferecer formação inicial a distância a
professores em exercício), Portal do Professor (ambiente virtual com recursos
educacionais criado para troca de experiências entre professores do ensino fundamental
e médio), Formação Continuada em Educação Especial (promove cursos de
aperfeiçoamento de professores para o atendimento educacional especializado),
Universidade Aberta do Brasil (sistema integrado por universidades públicas que
oferece cursos de nível superior), entre outros.
Dada a necessidade dos professores assumirem sua formação
permanente e de qualidade, a Educação a Distância surge como uma
alternativa podendo ser uma opção “com um custo menor”, a ser
realizada em horários alternativos e sem a necessidade da presença
física. (MIGLIORANÇA, 2010, p. 58)
Pavesi e Alliprandini (2014) trazem que a EaD no Brasil aponta para uma real
expansão, o que faz com que se torne cada vez mais significativo a compreensão do
papel dos diversos elementos que a compõem, principalmente, do elemento central
deste processo, o aluno, com seu comportamento e características próprias.
A EaD vem crescendo tanto no Brasil, que de 1.682 alunos matriculados na
graduação em 2000 (BRASIL, 2009), tem-se 5.772.466 matriculados em 2012, de
acordo com o CensoEaD.BR2012 (2013), fornecido pela Associação Brasileira de
Educação a Distância (ABED). Destes, 19,8% (1.141.260) estão matriculados em cursos
57
autorizados a distância, os demais estão em cursos livres ou cursam disciplinas a
distância em cursos presenciais.
O Censo da Educação Superior de 2010, realizado pelo Inep (BRASIL, 2011)
apresentou que, enquanto os cursos de educação superior na modalidade presencial
cresceram 85,4% entre 2001 a 2010, a modalidade a distância teve um aumento de
173% no número de alunos matriculados. A mesma pesquisa nos traz que quase metade
dos alunos matriculados nos cursos de Pedagogia (47,87%) está cursando a modalidade
a distância.
Mudanças no perfil do aluno que cursa EaD vem ocorrendo e, de acordo com
dados fornecidos pelo Inep (BRASIL, 2011), a modalidade não deixa de ser uma opção
de estudo para uma população mais velha que já realizou um curso superior ou que
ainda deseja realizar.
O Mapa do Ensino Superior no Estado de São Paulo (BRASIL, 2012), apresenta
que no ano de 2010, na modalidade de ensino a distância, o curso de Pedagogia liderou
a procura, com um total de 239.679 matrículas entre cursos públicos e privados. Na
totalidade dos variados cursos de licenciaturas – Biologia, Física, Geografia, História,
Letras, Matemática e Química, os alunos de Pedagogia correspondem a 28,7% dos
sujeitos (BRASIL, 2012).
A Educação a Distância está sendo considerada como um modo primordial de
educação do futuro e assim se procura viabilizá-la para a formação inicial ou continuada
de licenciados, visto que “[...] as mudanças trazidas pelo avanço tecnológico precisam
ser absorvidas como conquista da humanidade e utilizadas para propiciar os mesmos
avanços no campo da educação de professores” (MIGLIORANÇA, 2010, p. 57).
2.2 Pedagogia e ensino a distância como um espaço de
constituição docente
No Brasil, o curso de Pedagogia, constitui-se como o principal na formação de
professores. Franco (2003) apresenta o pedagogo como um cientista, um investigador
educacional por excelência. Considerando que a Pedagogia, é um campo científico que
investiga a realidade e os ideais de educação, tem-se em Libâneo (2002, p.17) que:
58
A Pedagogia, mediante conhecimentos científicos, filosóficos, e
técnico-profissionais, investiga a realidade educacional em
transformação, para explicitar objetivos e processos de intervenção
metodológica e organizativa referentes à transmissão/assimilação de
saberes e modos de ação. Ela visa ao entendimento global e
intencionalidade dirigido, dos problemas educativos e, para isso,
recorre aos aportes teóricos promovidos pelas demais ciências da
educação.
Para o mesmo autor, a Pedagogia é um campo de conhecimento da totalidade e
da historicidade do estudo sistemático das práticas educativas, o que engloba um
agrupamento de ações, processos, influências e estruturas que circundam o
desenvolvimento do indivíduo e de grupos de indivíduos. É por meio da educação que o
ser humano incorpora saberes, habilidades, técnicas, atitudes e valores, pois o ato de
educar está mediado por interações e ações que lhes são próprias e que podem ser
produzidas, reproduzidas e /ou transformadas. Destarte a formação do pedagogo e suas
possibilidades de atuação se alargam, uma vez que o pedagogo é o profissional que
pode atuar em diferentes instâncias da prática educativa “[...] direta ou indiretamente
ligadas à organização e aos processos de transmissão e assimilação de saberes e modo
de ação, tendo em vista objetivos de formação humana previamente definidos em sua
contextualização teórica” (LIBÂNEO, 2004, p.33).
De acordo com Bassotto (2015) o curso presencial de Pedagogia foi fundado no
Brasil em decorrência da organização da Faculdade Nacional de Filosofia do Brasil,
com base no decreto-lei nº 1.190 de 4 de abril de 1939, para a preparação de docentes,
técnicos de educação, professores para o ensino secundário e para as escolas normais.
Cruz (2011) em seu livro que procura descrever o percurso da Pedagogia no país retrata
que este decreto foi o primeiro marco legal que trata deste curso, que decorre da
necessidade de estabelecer definições para as bases de formação de professores.
Saheb (2008) expõe que por este decreto-lei foi criada a seção Pedagogia. Esta
parte apresentava como pretensão a formação de profissionais do ensino médio e a
técnica em educação, formando licenciados e bacharéis. Para isso seguia-se a fórmula
conhecida como - esquema 3+1 - no qual as disciplinas de conteúdo específico tinham
duração de 3 anos e as disciplinas pedagógicas, sobrepostas às específicas, eram
cursadas no último ano. Assim formava-se nos 3 primeiros anos, o bacharel e no quarto
ano o licenciado. A estrutura se constituía em um esquema de seriação, na qual as
disciplinas do primeiro ano contemplavam: Complementos da Matemática,
59
História da Filosofia, Sociologia e Fundamentos Biológicos da Educação; do segundo -
Estatística Educacional e Fundamentos Sociológicos da Educação e no terceiro ano:
Educação Comparada e Filosofia da Educação. Havia algumas disciplinas que eram
estudadas nos três anos, como Psicologia Educacional e outras que eram
abordadas nos dois últimos anos - História da Educação e Administração Escolar. Para
adquirir o direito de licenciado, o aluno deveria cursar também Didática Geral
e Didática Especial. O curso de Pedagogia permaneceu organizado conforme este
decreto por vinte e três anos.
A educação básica no Brasil amplia-se a partir de 1961 e, em decorrência deste
fato o Conselho Federal de Educação (CFE) aprovou o parecer nº 251, de 1962, que
reformulou o currículo do curso de Pedagogia. Cruz (2011) afirma que este parecer foi o
segundo marco legal do curso, que estabeleceu um currículo mínimo com relação ao
bacharelado. A partir deste momento o período de 4 anos foi estabelecido tanto para o
bacharel, que exerceria o papel de professor de escola técnica, quanto para o licenciado,
que seria o professor da escola normal.
Novas mudanças são executadas pelo CFE através do parecer nº 252, de 11 de
abril de 1969. Acompanhado pela Resolução CFE nº 2/1969, este parecer se encarregou
de fixar o currículo mínimo e a duração do curso. De acordo com Cruz (2011), este
documento manteve a regulamentação da formação de professores para o Ensino
Normal e instaurou as habilitações para formar os especialistas responsáveis pelo
trabalho de planejamento, supervisão, administração e orientação, proporcionando
identidade ao pedagogo. “As habilitações Orientação Educacional, Administração
Escolar, Supervisão Escolar, Inspeção Escolar, além do magistério para o Ensino
Normal, foram amplamente difundidas, tornando-se nucleares para o curso ao longo de
grande parte de sua trajetória” (CRUZ, 2011, p. 47). O mesmo autor menciona que este
foi o terceiro marco legal do curso.
No mesmo ano, segundo Saheb (2008) o curso foi todo reorganizado e a
diferenciação entre bacharelado e licenciatura acabou, constituindo-se um diploma
único que se referia à formação de professores para o ensino normal e especialistas para
as habilitações específicas. Apesar disso tudo, o curso continuou a se constituir em duas
partes: uma representada pelas disciplinas dos fundamentos da educação e outra pelas
habilitações específicas. O eixo comum era constituído pelas disciplinas de Sociologia
Geral, Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, História da Educação, Filosofia
da Educação e Didática. Para as habilitações específicas, os futuros professores
60
deveriam cursar: Magistério dos cursos normais e Atividades de orientação,
administração, supervisão e inspeção.
A década de 80 foi marcada por um movimento realizado pelos professores,
instituições universitárias e organismos governamentais com o propósito da
reformulação do curso, que pretendia estabelecer uma base comum nacional de ensino.
Na época acreditava-se que tanto o curso de Pedagogia como as demais licenciaturas
deveriam apresentar um eixo comum, visto que todos se formariam professores. A
docência se constituiria como o alicerce da formação, como descreve Cruz (2011).
A LDBEN, da década de 90 foi pensada como uma tentativa de realizar
mudanças gerais na educação. Em seus artigos 62, 63 e 64, institui uma nova estrutura
escolar composta por educação básica e ensino superior, trazendo a formação do
professor em nível superior de forma obrigatória.
Art.62. A formação de docentes para atuar na educação básica farse-á
em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida como
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil
e nas quatro séries do ensino fundamental, a oferecida em nível
médio, na modalidade Normal.
Art.63.Os institutos superiores de educação manterão cursos
formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso
normal superior, destinado à formação de docentes para a educação
infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental.
Art.64. A formação de profissionais de educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação
educacional para a educação básica será feita em cursos de graduação
em pedagogia ou em nível de pós graduação, a critério da instituição
de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional
(BRASIL, 1996).
Esta lei representou muitas mudanças para a educação, pois apontou melhorias
com relação à formação docente e o aperfeiçoamento profissional (GADOTTI, 2000).
Os artigos citados da LDBEN prosperaram à discussão para a identidade e a
função do curso de Pedagogia, abordando conceitos de formação de profissionais
da educação. Após a aprovação e toda a discussão gerada pela LDBEN iniciou-se, por
meio de uma comissão, o processo de elaboração de propostas de Diretrizes
Curriculares para os cursos de graduação em nível superior, por meio do Edital nº. 04,
publicado em 04 de dezembro de 1997. A partir disso, o profissional formado em
61
Pedagogia seria aquele que atuaria no ensino, na organização e na gestão de sistemas,
unidades e projetos educacionais, também responsável pela produção e difusão do
conhecimento, em variadas áreas da educação, tendo a docência como
base obrigatória de sua formação e identidade.
Foi em um período próximo que o MEC criou a SEED, a partir do Decreto n°
1.917, de 27 de maio de 1996, e a LDBEN aprova a Educação a Distância como uma
modalidade de ensino e traz em seus escritos, no artigo 80, o incentivo a programas de
EaD, regulamentando após, o credenciamento de instituições na modalidade.
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a
veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e
modalidades de ensino, e de educação continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime
especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas
pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames
e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de
educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão
aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e
integração entre os diferentes sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de tratamentos diferenciados, que
incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de
radiofusão sonora e de sons e imagens;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos
concessionários de canais comerciais. (BRASIL, 1996, p. 56-57)
A partir da aprovação da nova LDBEN as discussões acerca da inclusão de
novos paradigmas educacionais em educação e as possibilidades para a democratização
do acesso às universidades ampliaram-se de acordo com Martins (2008). Com a
expansão destas ações legais, ao final da década de 90, que tratavam da formação de
professores a partir da disposição do Artigo 62 da mesma lei que preconiza a exigência
de formação em nível superior como condição necessária para o docente atuar na
Educação Básica gerou-se a ampliação de Institutos de Ensino Superior ofertando
cursos a distância de Pedagogia autorizada pelo MEC e pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE), a fim de formar profissionais em nível superior e permitindo que as
62
universidades oferecessem até 20% da carga horária dos cursos presenciais na
modalidade a distância.
A preocupação com a formação de profissionais da educação, conforme já
exposto, trouxe à tona “[...] novas propostas de mudanças nas universidades públicas e
nas instituições particulares, mediante a implantação de projetos pedagógicos nas
instituições de ensino” (MARTINS, 2008, p. 359). Nesta ocasião deu-se também o
surgimento das TICs que trouxeram muitas mudanças, como a criação de ambientes
virtuais de aprendizagem.
Em 19 de dezembro de 2005, o Decreto nº 5.622 regulamenta o artigo 80 da
LDBEN nº. 9.394/96, acrescentando o uso das TICs na compreensão da EaD e
fortalecendo o papel do Estado no controle dos cursos, conforme destacado abaixo:
Art. 1o Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a
distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-
pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a
utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em
lugares ou tempos diversos.
§ 1o A educação a distância organiza-se segundo metodologia, gestão
e avaliação peculiares, para as quais deverá estar prevista a
obrigatoriedade de momentos presenciais para:
I - avaliações de estudantes;
II - estágios obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente;
III - defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando previstos na
legislação pertinente; e
IV - atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o
caso. (BRASIL, 2005)
No Inciso 1º do Artigo 1º, temos a obrigatoriedade de momentos presenciais
para avaliações dos estudantes, estágios obrigatórios, defesa de Trabalhos de Conclusão
de Curso e atividades relacionadas a laboratórios de ensino. No Artigo 3º, destacamos o
tempo de duração dos cursos, que devem corresponder a respectiva duração do curso
ofertado na modalidade presencial.
Art. 3o A criação, organização, oferta e desenvolvimento de cursos e
programas a distância deverão observar ao estabelecido na legislação
63
e em regulamentações em vigor, para os respectivos níveis e
modalidades da educação nacional.
§ 1o Os cursos e programas a distância deverão ser projetados com a
mesma duração definida para os respectivos cursos na modalidade
presencial.
§ 2o Os cursos e programas a distância poderão aceitar transferência e
aproveitar estudos realizados pelos estudantes em cursos e programas
presenciais, da mesma forma que as certificações totais ou parciais
obtidas nos cursos e programas a distância poderão ser aceitas em
outros cursos e programas a distância e em cursos e programas
presenciais, conforme a legislação em vigor.
Art. 4o A avaliação do desempenho do estudante para fins de
promoção, conclusão de estudos e obtenção de diplomas ou
certificados dar-se-á no processo, mediante:
I - cumprimento das atividades programadas; e
II - realização de exames presenciais. (BRASIL, 2005)
O Artigo 5o do Decreto nº 5.622 deixa claro que os diplomas e certificados de
cursos e programas a distância que forem expedidos por instituições credenciadas e
registrados na forma da lei, terão validade nacional. O curso de Pedagogia então, estava
inserido neste contexto.
Para a área de formação de professores, especialmente, a EaD foi idealizada
como uma modalidade apropriada à expansão e à consolidação da formação “[...] tendo
em vista a necessidade de garantir, de forma permanente, o avanço nos estudos e nas
pesquisas que contribuem para uma melhoria significativa da prática docente”
(MARTINS, 2008, p. 359).
Outras iniciativas anteriores a estas regulamentações já haviam sido
desenvolvidas, conforme apontam Almeida, Ianone e Silva (2012). As primeiras
iniciativas de EaD, em cursos superiores de graduação, anteriores à LDBEN, valiam-se
do artigo 64 da Lei de Diretrizes e Bases nº 5.692 (LDB) de 1971, que permitia aos
Conselhos de Educação – federal e estaduais – autorizar experiências pedagógicas, com
regimes diversos dos prescritos na lei, assegurando a validade legal dos estudos assim
realizados. Na década de 1980, surgiram experiências denominadas “universidades
abertas”, com programas de curta duração, inclusive de maneira consorciada.
Os primeiros movimentos procuravam repetir as práticas presenciais nos
aparatos a distância, conforme nos conta Nicolodi (2013). Muitos dos docentes se
sentiam incomodados por perder a relação direta com os alunos e por não ter aprendido
a fazer de outra forma. Os estudantes também estranhavam a “[...] flexibilidade de
64
acompanhamento e o isolamento em que se sentiam. A distância geográfica se traduzia
numa separação epistêmica e social. Os diálogos eram poucos e as mediações quase
inexistentes” (NICOLODI, 2013, p. 12).
O Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da Universidade Federal do Paraná
outorgou a Resolução nº 54/00 que constituiu o currículo pleno do curso de Pedagogia –
Séries Iniciais do Ensino Fundamental na modalidade de EaD e a Comissão de
Educação do Setor de Educação elaborou o Projeto Político-Pedagógico, em parceria
com o Núcleo de Educação a Distância (NEAD), no sentido de aprofundar a pesquisa e
propor os encaminhamentos teórico-metodológicos para sua implantação em
julho/2000, conforme nos conta Martins (2008).
Franco (2006) apresenta que um dos desafios encontrados para a criação de
cursos a distância foi o argumento de que a oferta de cursos superiores na modalidade a
distância seria de qualidade inferior, refletindo um preconceito da área e não uma
análise com bases consolidadas. Essa condição de resistência foi compreensível por
representar “[...] um novo impacto às práticas consideradas tradicionais e estabelecidas.
Tinha-se uma ideia de que a EaD anularia a relação professor/aluno, tão valorizada no
campo de formação de professores” (NICOLODI, 2013, p. 29), mas mesmo diante de
críticas, muitas vezes fundadas, esta modalidade tornou-se um meio de democratizar o
acesso ao curso de Pedagogia no Brasil e sua consolidação é significativa.
A Resolução nº 1, de 15 de maio de 2006 do CNE, considerado por Cruz (2011)
o quarto marco legal da Pedagogia, fixou novas Diretrizes Curriculares para o curso,
ocasionando, mais um debate a respeito da identidade do curso e da real finalidade do
profissional. Averiguou-se que as habilitações como administração, orientação e
supervisão escolar surgem como possibilidades de formação em nível de pós-graduação.
O curso passou de 2.800 horas para 3.200 horas - as diretrizes conseguiram ampliar o
conceito de docência.
De acordo com os Artigos 4º e 5º desta resolução, cabe então ao pedagogo atuar
como educador na Educação Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos
de Ensino Médio na modalidade normal, na educação profissional voltada a serviços e
apoio escolar e também no desenvolvimento de competências, dentro e fora da sala de
aula, em outros espaços, onde se fizer necessária a sua presença. A formação deste
modo abrange tanto a docência como a participação na gestão e avaliação de sistemas e
instituições de ensino. Os campos de conhecimento como História, Psicologia,
Sociologia, Filosofia e Política constituem o curso com objetivo de tornar este
65
profissional preparado para enfrentar a escola, respeitando a diversidade nacional e
autonomia das instituições. Saheb (2008) mostra estas mudanças como um incentivo à
formação profissional.
Como já abordado, as diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia
caracterizam a identidade do pedagogo como um profissional da educação formal e não
formal, do qual as atividades pedagógicas se desenvolvem em distintos espaços,
escolares e não escolares, por intermédio de práticas sociais contextualizadas. Para
Almeida, Ianone e Silva (2012, p.292) esta questão “[...] vai além da atuação docente e
abrange tanto a identidade de professor como a de gestor e pesquisador. Assim, trata a
formação de um profissional comprometido com a produção de conhecimento sobre a
educação”. Por ser definido como um curso de licenciatura, a formação do pedagogo é
fortalecida por meio “[...] da articulação entre teoria e prática, investigação e reflexão,
tendo a prática como a base da reflexão e da teorização” (ALMEIDA, IANONE e
SILVA, 2012, p.292).
O parágrafo 2º do Artigo 2º da Resolução do Conselho Pleno (CP) do CNE nº
01/2006 preconiza:
§ 2o O curso de Pedagogia, por meio de estudos teórico-práticos,
investigação e reflexão crítica, propiciará:
I – o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas;
II – a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras,
de conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o
ambiental, ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o
político, o econômico, o cultural. (BRASIL, 2006)
O currículo da Pedagogia passa então a evidenciar mudanças e concepções
fundadas em uma interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e
relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética (BRASIL,2006). Procura
proferir conhecimentos de dissemelhantes campos científicos para estudar e
compreender o campo da Pedagogia e a atuação do pedagogo (ALMEIDA, IANONE e
SILVA, 2012, p.292). Como já posto, as diretrizes acabam por propor a suplantação dos
antigos modelos baseados nas habilitações e a dicotomia entre a formação pedagógica e
tais habilitações.
66
Libâneo e Pimenta (2002, p.14) defendem um curso que ofereça “[...] formação
teórica, científica e técnica para interessados no aprofundamento da teoria e da pesquisa
pedagógica e no exercício de atividades pedagógicas específicas” - as diretrizes
estabelecidas passam a se aproximar desta idealização.
Para Libâneo (2002, p. 214), a Pedagogia consiste em um campo de “[...]
conhecimento teórico e de práticas que integra e sistematiza diferentes conhecimentos e
processos de outros campos científicos visando dar unicidade à investigação e às ações
relacionadas ao seu objeto, a prática pedagógica”. Para a formação em questão os
saberes que envolvem a teoria e a prática docente devem aparecer indissociáveis, afim
de que os objetivos e os procedimentos de preparo sejam viabilizados. Libâneo (2002)
também coloca como a questão central da Pedagogia, a formação humana para a vida
harmoniosa em sociedade, considerando uma realidade que vive em constante mudança.
No mesmo período em que o currículo do curso de Pedagogia estava sendo
reformulado, por meio do Decreto nº 5.800 de 8 de junho de 2006, foi criado o sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB), que oficializou a oferta de cursos a distância
também por meio das instituições públicas de Ensino Superior, porém as diretrizes
curriculares não tratavam da formação de professores e do pedagogo na modalidade a
distância.
Para Almeida, Ianone e Silva (2012, p.293), as diretrizes constituídas abarcam
conteúdo, metodologia, prática e pesquisa, tornando a composição do pedagogo
complexa diante das condições palpáveis das instituições de ensino. “Mais complexa
ainda se torna, quando se utilizam as TICs como instrumentos de mediação dos
processos de ensino e aprendizagem”.
Com o propósito de contestar e problematizar, Gatti e Barreto (2009, p. 258)
trazem em relação às diretrizes que “[...] os currículos não se voltam para as questões
ligadas ao campo da prática profissional, seus fundamentos metodológicos e formas de
trabalhar em sala de aula”. Desta forma, podemos entender que se, de um lado, as
diretrizes para o curso de Pedagogia apontam para prováveis melhorias, de outro, as
evidências identificadas por Gatti e Barreto (2009) advertem que as orientações
curriculares não estão consolidadas nos cursos em desenvolvimento e na prática
profissional. “A abundância de leis e decretos dificulta a compreensão das propostas
políticas, gera a fragmentação dos processos formativos e fortalece a dicotomia entre
teoria e prática” (ALMEIDA, IANONE e SILVA, 2012, p.294).
67
Vemos que o curso de Pedagogia procura então formar um investigador da
educação, um profissional que realiza tarefas educativas diretamente docentes ou não;
cuja natureza constitutiva é a teoria e a prática da educação ou a teoria e prática da
formação humana.
Não podemos deixar de relatar aqui, que a fim de assegurar o processo de
avaliação das IES, dos cursos e do desempenho acadêmico dos alunos, em 2004, deu-se
a publicação da Lei nº 10.861/2004, que instaurou o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (Sinaes). Esta lei, não apresentou distinção em seu texto ao tratar das
avaliações em relação a educação presencial e a educação a distância, procurando
executar o que indicava a LDBEN de 1996 - não diferenciar o tratamento em relação a
modalidade de ensino, ao rigor e ao cumprimento das avaliações oficiais. A mesma lei
delibera sobre a avaliação do desempenho dos estudantes também de maneira indistinta
em relação à modalidade presencial ou a distância, por meio da aplicação do Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade).
O Sinaes engloba as avaliações das IES, dos cursos e do desempenho
dos estudantes. Além do desempenho dos alunos, medido pelo Enade,
esse sistema também analisa os cursos quanto à organização didático-
pedagógica, ao corpo docente e de tutores e à infraestrutura. Ao fazer
a avaliação das instituições, considera, ainda, entre outras dimensões,
a gestão da instituição, as políticas de ensino, pesquisa e extensão, a
responsabilidade social, bem como as políticas de pessoal, de
atendimento aos alunos e a infraestrutura geral. (ALMEIDA,
IANONE e SILVA, 2012, p.302).
Esta disposição da lei, a partir de avaliações de resultados, procura acompanhar
como vem se desenvolvendo os cursos presenciais e a distância, apesar desta avaliações
não exibirem, de fato, como os processos pedagógicos estão acontecendo dentro das
instituições de ensino superior sejam elas públicas ou privadas.
Faz-se possível notar, na Educação a Distância, que no que diz respeito a
regulação e a expansão de cursos, as IES ainda avançam lentamente para a
institucionalização efetiva da EaD, pois criam estruturas diferentes para a oferta e
operação das duas modalidades de ensino no interior das próprias instituições. Ainda
estão navegando entre o desconhecimento sobre essa modalidade por parte dos
discentes, docentes e gestores, a necessidade de investimentos para sua implantação, a
68
demanda pela alteração dos processos internos e a formação de toda a comunidade
acadêmica. A implantação da EaD no Ensino Superior até o momento é alvo de
desconfianças, tensões e de opiniões polarizadas (ALMEIDA, IANONE e SILVA,
2012, p.303). Segundo Franco (2006) a expansão deste segmento só faz sentido se
acontecer concomitantemente com a qualidade.
Sobrinho (2005) apresenta uma reflexão acerca da universidade, dizendo que a
ela não deve dar razão apenas a lógica capitalista. “Que a universidade não seja um
motor da globalização da economia de mercado, mas sim da globalização da dignidade
humana”.
Com o Decreto nº 6.303, de 12 de dezembro de 2007, alterações foram
realizadas em relação ao Artigo 80 do Decreto nº 5.622/2005 da LBDN/96, que
estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e do Decreto de nº 5.773, de 9
de maio de 2006, que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e
avaliação de instituições de Educação Superior e cursos superiores de graduação e
sequenciais no sistema federal de ensino (BRASIL, 2007).
§ 3o A instituição poderá requerer a ampliação da abrangência de
atuação, por meio do aumento do número de pólos de apoio
presencial, na forma de aditamento ao ato de credenciamento.
§ 4o O pedido de aditamento será instruído com documentos que
comprovem a existência de estrutura física e recursos humanos
necessários e adequados ao funcionamento dos pólos, observados os
referenciais de qualidade, comprovados em avaliação in loco.
§ 6o O pedido de ampliação da abrangência de atuação, nos termos deste
artigo, somente poderá ser efetuado após o reconhecimento do primeiro
curso a distância da instituição, exceto na hipótese de credenciamento
para educação a distância limitado à oferta de pós-graduação lato sensu.
§ 7o As instituições de educação superior integrantes dos sistemas
estaduais que pretenderem oferecer cursos superiores a distância
devem ser previamente credenciadas pelo sistema federal, informando
os pólos de apoio presencial que integrarão sua estrutura, com a
demonstração de suficiência da estrutura física, tecnológica e de
recursos humanos” (Brasil, 2007).
Com as modificações, as funções da SEED, que procurava articular propostas
para o ensino a distância com órgãos do MEC e desenvolver programas, se ampliaram e
esta secretaria passou a avaliar e a decidir sobre os processos de credenciamento e de
autorização de cursos superiores a distância.
69
Temos assim, como principais desafios para a formação do pedagogo a
superação da fragmentação da profissão, a descontinuidade de políticas e legislação,
preparo precário, desagregação entre pesquisa, formação e prática pedagógica e
dicotomia entre teoria e prática. Sem contar com a precariedade das condições de
trabalho, com espaço físico inadequado, falta de materiais e salários baixos. Pensando
em enfrentar tais desafios impostos, seria viável a promoção de mudanças com o
propósito de atingir o que foi proposto por Libâneo e Pimenta (2002) com o propósito
de integrar à formação do pedagogo as dimensões teórica, científica, pedagógica e
técnica, assumindo como eixo da formação a experiência construída no exercício da
profissão.
O cenário encontrado para o curso de Pedagogia no Brasil, de acordo com o Inep
(2010), no que diz respeito ao número de matrículas mostra uma disposição quase que
igualitária entre as modalidades presencial e a distância, onde temos 297.581 registros
de alunos cursando universidades presenciais e 273.248 frequentando cursos a distância.
Em 2010, estes alunos distribuíam-se por 77 Institutos de Educação Superior, sendo 33
IES públicas e 44 privadas.
O censo publicado pelo Inep (BRASIL, 2011) mostra que o número de alunos na
modalidade a distância continua crescendo, atingindo 1,34 milhão em 2014, o que já
representa uma participação de 17,1% do total de matrículas da educação superior.
Entre 2003 e 2014, o número de ingressos variou positivamente de 54,7% nos cursos de
graduação presenciais e mais de 50 vezes nos cursos a distancia. “Comparado com
2013, o número de ingressos nos cursos a distância cresceu 41,2%, já nos cursos
presenciais o aumento foi de 7,0%, o que é uma evidência de que os cursos a distancia
estão em clara expansão”.
O Mapa do Ensino Superior no Brasil de 2015 mostra que na modalidade de
ensino a distância o curso de Pedagogia liderou a procura, com um total de 262,9 mil
matrículas, sendo 70 mil no Estado de São Paulo. As matrículas em EaD no mesmo
Estado registraram de 2009 a 2013 um crescimento de 58%.
Almeida, Ianone e Silva (2012) discorrem sobre as características e condições de
oferta dos cursos de Pedagogia a distância alegando que a concepção dos cursos é de
autoria dos profissionais da instituição. Os autores são docentes da modalidade
presencial em alguns estabelecimentos de ensino e, em outros, as equipes são mistas,
incluindo professores de EaD de outros cursos de graduação. As mesmas pesquisadoras
identificaram que o curso a distância reproduz a mesma tendência de atribuir maior peso
70
aos fundamentos gerais que aos conhecimentos didáticos verificada na modalidade
presencial. Disciplinas como História e Sociologia da Educação são enaltecidas, em
detrimento daquelas voltadas aos conhecimentos didáticos e poucas são voltadas aos
conteúdos da educação básica e ao estudo de assuntos referentes ao sistema escolar,
como o currículo, por exemplo. Ainda é ressaltada a delicada associação com a prática
educacional. Em alguns depoimentos expostos pelas autoras, alunos, coordenadores e
gestores expuseram que os espaços para o desenvolvimento da prática aparecem
limitados às atividades de estágio, que, por sua vez, parecem ter a função de cumprir
apenas exigências legais.
Nicolodi (2013) ao analisar Projetos Políticos Pedagógicos de cursos de
licenciatura a distância discorre que todos abordam uma visão de formação de pessoas
para uma prática social humanizadora, de produção da vida cultural e de exercício
crítico do trabalho, valorizando a interdisciplinariedade, o desenvolvimento da
criticidade para transformação e problemáticas da contemporaneidade, porém, não foi
encontrado uma preocupação com o chamado webcurrículo, que trata das novas
Tecnologias de Informação e Comunicação, de uma construção social e de ações
específicas e distintas da modalidade presencial, que envolvem um determinado tempo,
lugar, espaço e contexto. A mesma autora retrata “[...] o que encontramos foram
projetos pedagógicos e currículos com ajustes e adaptações a modalidade EaD”
(NICOLODI, 2013, p.143). É compreendido assim, que os cursos não foram
construídos pensando na modalidade e sim, que acabam por representar a reprodução da
modalidade presencial física.
Diante de toda a trajetória e as inquietações expostas aqui que versaram sobre o
curso de Pedagogia com suas mudanças de currículo e conceitos no decorrer da história,
o avanço das leis relacionadas ao ensino superior, a regularização da EaD e a formação
de professores e o ensino a distância, com sua metodologia como um espaço de
formação docente, torna-se relevante compreender como estão sendo preparados e de
que maneira estão atuando os egressos de Pedagogia, iniciantes na carreira docente,
destacando como reconhecem e relacionam seus saberes proporcionados pela formação
e qualificação profissional nesta modalidade.
71
SEÇÃO 3
72
Delineando a trajetória metodológica da pesquisa realizada
SEÇÃO 3
Delineando a trajetória metodológica da pesquisa realizada
Esta seção procura traçar os procedimentos utilizados para a obtenção dos dados
coletados e analisados nesta investigação. Aqui, o fato estudado e construído foi
revelado a fim de situar os leitores interessados a compreenderem os meios empregados
para alcançar os resultados.
3.1 Os caminhos da pesquisa
Lakatos e Marconi (1996, p. 15) nos falam que “Pesquisar não é apenas procurar
a verdade; é encontrar respostas para questões propostas, utilizando métodos
científicos”. Portanto, a pesquisa não pode ser entendida apenas como um simples
processo investigativo, um método simplório de verificação. A pesquisa visa obter
compreensões aprofundadas acerca dos problemas estudados.
Os problemas escolhidos para serem estudados advêm de realidades humanas
que necessitam serem investigadas, analisadas e abarcadas com cuidado, para que assim
possam ser modificadas e melhoradas (LAVILLE e DIONNE, 1999, p.86). A partir de
experiências acadêmicas vivenciadas e da participação em grupos de pesquisa e em
comunidades intelectuais universitárias, questionamentos surgem e procuram ser
respondidos. Desta forma, o pesquisador se aproxima de questões e temáticas que se
catalogam por meio de suas próprias experiências.
Laville e Dione (2008) abordam como reflexão que estas experiências
apresentam uma mistura de conhecimentos e de valores que dispomos em diferentes
quantidades, amplitudes e domínio. “Esses conhecimentos e esses valores os recebemos
prontos e conservados, ou os aprendemos ou transformamos, adaptando-os; por vezes,
nós mesmos os desenvolvemos” (LAVILLE e DIONNE, 1999, p.89).
Como foi discorrido no início deste trabalho, esta análise surge de uma realidade
experenciada pela própria pesquisadora que delimita seus questionamentos e traz como
temática central o estudo dos saberes da ação pedagógica revelados por pedagogos
egressos de cursos EaD que atuam como professores iniciantes. De tal modo a natureza
73
desta pesquisa é aplicada, visto que “Objetiva gerar conhecimentos para aplicação
prática, dirigidos à solução de temas específicos. Envolve verdades e interesses locais”
(GERHARDT e SILVEIRA, 2009, p.35).
Almejando realizar um trabalho de relevância acadêmica, esta pesquisa operou
trilhando um caminho comum em pesquisas com abordagem qualiquantitativa,
envolvendo um conjunto de instrumentos de coleta de dados com vistas ao melhor
entendimento do fenômeno analisado. Dessa forma, esta pesquisa valeu-se de
levantamento bibliográfico sobre os temas estudados, apreciação documental e pesquisa
de campo, por meio da realização de questionários, como primeiro instrumento de
pesquisa, e entrevistas com egressos.
A realização da coleta de dados por meio de questionários e entrevistas com
perguntas semi-estruturadas apresenta o propósito de identificar a prática docente dos
envolvidos, examinando-os para entender como se caracterizam, como entendem suas
aprendizagens, experimentam e interpretam suas ações dentro da escola. A partir desse
tipo de coleta, o participante:
[...] tem assim a ocasião para exprimir seu pensamento pessoal, traduzi-
lo com suas próprias palavras, conforme seu próprio sistema de
referências. Tal instrumento mostra-se particularmente precioso quando
o leque das respostas possíveis é amplo ou então imprevisível, mal
conhecido. Permite ao mesmo tempo ao pesquisador assegurar-se da
competência do interrogado, competência demonstrada pela qualidade
de suas respostas. (LAVILLE e DIONNE, 1999, p.186)
Para investigar a importância de processos educativos para a formação docente e
discutir suas implicações, bem como as contribuições metodológicas para a formação
profissional; e mapear os profissionais participantes e os cursos online, foram realizadas
abordagens qualitativa e quantitativa, seguindo o modelo de enfoque dominante. O
modelo de enfoque dominante “[...] é realizado da perspectiva de um dos dois enfoques,
o qual prevalece, e o estudo conserva componentes de outro enfoque” (SAMPIERI,
COLLADO e LUCIO, 2006, p.17).
Segundo Sampieri, Collado e Lucio (2006), ambos os enfoques – qualitativo e
quantitativo, podem ser mesclados e incluídos no mesmo estudo, pois podem apresentar
visões complementares, de forma que a coleta e análise de dados a partir desta
combinação deve fortalecer os resultados de uma pesquisa.
74
Este tipo de pesquisa, que ainda apresenta pouca literatura e se trata de uma
abordagem relativamente recente enquanto movimento na educação, permite que o
pesquisador realize o cruzamento de suas conclusões de modo a ter maior confiança que
seus dados não são produto de um procedimento específico ou de uma situação
particular. A pesquisa qualiquanti parece pressupor uma análise dialética que permite
enxergar elementos que se complementam, corroborando para uma interpretação mais
abrangente da realidade posta. “Qualquer fato social e educativo possui aspectos que
podemos descrever em termos quantitativos […] e em termos qualitativos”, nos mostra
Thiollent (1984, p.46).
Sechrest e Sidana (1995) trazem que este método permite um melhor
entendimento do fato estudado, pois ambas as abordagens edificam argumentos
explicativos e também questionam o porquê das ocorrências obtidas durante o processo.
Desta forma, técnicas, conceitos e linguagens foram combinados e enriqueceram a
análise desenvolvida. Para Grinnell (1997) a vantagem deste arquétipo consiste em
proporcionar um enfoque que de algum modo é considerado desconexo, mas que
enriquece tanto a coleta de dados como sua análise.
Howe (1988, p.12) nos fala que devemos considerar a possibilidade de
quantificarmos dados qualitativos e vice-versa. Para ele, as duas abordagens não
assumem posturas mecânicas, pois os possíveis resultados de um diagnóstico estatístico
“[...] são tão críveis quanto seus pressupostos e argumentos de fundo, e estes não são
receptivos a demonstrações mecanísticas”. O autor ainda discorre sobre a
impossibilidade de se conceber um estudo que não apresente elementos qualitativos.
Se nos depararmos com a explanação dos resultados encontrados, Howe (1988,
p.12) enfatiza que variadas formas de interpretações serão atribuídas e que classificar
em quantitativo ou qualitativo será apenas uma questão de ênfase, pois ambas as
abordagens estão “inextricavelmente entrelaçadas”.
Uma tipologia, abarcando pesquisas educacionais mistas, é apresentada por
Creswell e Clark (2007), do qual podemos destacar e corresponde a este estudo, o
caráter exploratório. Este tipo de análise possui duas fases, cada uma delas com seus
respectivos procedimentos, variantes e desafios e os resultados quantitativos obtidos de
um primeiro método ajudam o desenvolvimento do segundo qualitativo. Como
estratégia, baseado em Creswell (2009), classificamos este como sequencial, onde o
pesquisador expande a busca dos dados alcançados em um tipo de abordagem com outra
abordagem.
75
A pesquisa se materializou a partir da concordância dos docentes em início de
carreira. Todos estiveram cientes dos objetivos da pesquisa e do compromisso da
pesquisadora que considera, como Lüdke e André (1986, p.18) que o “[...]
conhecimento não é algo acabado, mas uma construção que se faz e refaz
constantemente [...] o pesquisador estará sempre buscando novas respostas e novas
indagações no desenvolvimento de seu trabalho”.
Dialogamos neste estudo com os autores aprendidos, pesquisas realizadas e com
dados coletados, avaliados e discutidos. Esse tipo de diagnóstico foi realizado a partir de
um sistema de categorias que englobam a diversidade de fontes de informações e a
multiplicidade de dados obtidos. As informações obtidas foram discutidas a partir do
referencial teórico estudado e ponderadas de forma delimitada e conceitual a fim de
obter resultados significativos para o campo da formação de professores e da educação a
distância, considerando que a “[...] a principal preocupação do pesquisador é com um
entendimento da maneira pela qual o indivíduo cria, modifica e interpreta o mundo em
que ele se encontra (MOREIRA e CALEFFE, 2006, p.44).
3.2 Os questionários
A aplicação dos questionários caracterizou a primeira fase da pesquisa. Os
sujeitos a serem entrevistados, na segunda etapa, foram selecionados a partir da
realização dos mesmos, que também proporcionou a pesquisa dados quantitativos, cujas
indagações envolviam pontos de caracterização pessoal e profissional que versavam
sobre:
Trajetória e contexto pessoal dos profissionais em formação;
Trajetória e contexto de formação acadêmica.
Como já mencionado o questionário foi escolhido como o primeiro instrumento
de investigação para recolher e coletar informações relacionadas aos pontos de interesse
da pesquisa. A ferramenta possibilitou interrogar pedagogos egressos, para conhecer
quem são as pessoas que optam pelo ensino na modalidade a distância e para selecionar
participantes para compartilhar das entrevistas com a intenção de aprofundar o estudo.
Este instrumento de pesquisa é constituído
76
[...] por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas
por escrito e sem a presença do entrevistador. Em geral, o pesquisador
envia o questionário ao informante, pelo correio ou por um portador;
depois de preenchido, o pesquisado devolve-o do mesmo modo
(MARCONI e LAKATOS 2003, p. 201).
Antes da aplicação do questionário definitivo, um estudo piloto foi desenvolvido
e executado com o propósito de aprimorar as questões e as alternativas cuidadosamente
pensadas. Tratou-se de uma atividade planejada, de caráter experimental, aplicada a
uma pequena amostra de 17 participantes, para a realização de um teste sobre a
viabilidade do que foi pensado. Judith Bell (2008, p.128) ao tratar do uso de criação e
aplicação de questionários retrata que pilotos devem ser executados para testar “[...]
quanto tempo os seus destinatários gastam para completá-lo, para verificar se todas as
perguntas e instruções estão claras, e para permitir a retirada de qualquer item que não
produza dados úteis”. A mesma autora continua “o propósito de um exercício-piloto é
aparar as arestas do instrumento, para que os informantes do seu estudo principal não
venham a experimentar dificuldades em completa-lo”.
O questionário piloto foi preenchido por 17 pessoas que estão envolvidas com a
educação a distância de alguma forma - sejam como professores, tutores ou alunos, pois,
“[...] o ideal é que a experiência-piloto seja efetivada com um grupo similar àquele que
vai constituir a população do seu estudo [...]” (BELL, 2008, p. 128). O teste procurou
avaliar funcionalidades como organização, pertinência e perceptibilidade das questões
elaboradas. Os resultados obtidos nos levaram a pensar, repensar, acrescentar ou
modificar o que havia sido formulado. Com ele foi possível avaliarmos a nossa
ferramenta metodológica para iniciarmos a pesquisa com maior cautela e segurança.
Segundo Paiva (2007), o questionário
[...] é um instrumento que possibilita expressar-se através da escrita,
induzindo a organização das ideias e pensamentos. (...) escrever
pressupõe sistematização, elaboração mental, além de evocar
concepções e projeções sobre fatos e situações. (PAIVA, 2007, p.45)
Após a aplicação do piloto reavaliamos as questões com respostas abertas e
fechadas que abrangiam indagações a respeito da caracterização dos sujeitos que
optaram por realizar um curso superior a distância. Baseado em estudos, podemos findar
77
que a realização de um questionário poderia nos possibilitar uma rapidez, precisão,
menor risco de distorção, maior uniformidade e compreensibilidade na categorização
dos dados coletados, afinal para se criar um questionário temos que concluir todo um
trabalho preliminar de planejamento, consulta e decisões assertivas (BELL, 2008, p.
119).
O instrumento elaborado aqui foi composto de perguntas abertas e perguntas
fechadas diretas. As fechadas diretas se caracterizaram como perguntas de fato
(concretas, referindo-se a dados objetivos), dicotômicas (ou limitadas, onde o
informante assinala entre duas alternativas fixas), tricotômicas (com três alternativas
fixas, podendo ser escolhida apenas uma) e de múltipla escolha, com mostruário
(perguntas fechadas que apresentam várias respostas possíveis, que são estruturadas
junto à pergunta, podendo o informante marcar uma ou várias delas). Estes tipos de
questões podem proporcionar uma exploração em profundidade que pode ser tão boa
quanto a de perguntas abertas (MARCONI e LAKATOS, 2003).
Logo após a realização da experiência com a aplicação do questionário piloto, e
com a reelaboração do mesmo, concretizamos a primeira coleta dos dados. O
questionário repensado foi distribuído via online para 142 pedagogos formados em
cursos de Pedagogia, na modalidade a distância, públicos e privados.
O questionário foi dividido em duas etapas e pode ser verificado no Apêndice B
desta tese. A primeira contemplou questões pessoais, informações sobre o grau de
instrução e atuação profissional. A segunda etapa procurou investigar a respeito do
curso de Pedagogia frequentado, destacando conteúdos, saberes e dificuldades
encontradas.
Os sujeitos convidados a responder o questionário foram contatados através de
visitas a duas faculdades públicas e duas privadas, todas do interior de São Paulo que
apresentam em sua oferta de cursos Pedagogia EaD. As duas universidades públicas,
uma federal e outra estadual fazem parte da região centro leste do Estado de São Paulo e
estão localizadas em São Carlos e Araraquara e as duas privadas na região sudeste do
Estado – Campinas. As escolhas foram realizadas pela facilidade de acesso que
apresentavam as instituições, da qual a pesquisadora tinha contato. Os contatos dos
alunos, através do e-mail e de redes sociais como o Facebook e o WhatsApp foi
fornecido pelas mesmas e a partir disso foi possível conversar e apresentar a proposta do
trabalho.
78
Os 142 questionários distribuídos foram entregues via internet, por e-mail
pessoal. Ao acessarem o e-mail, os egressos encontravam uma mensagem que continha
um link da plataforma do Google - Google Drive, que os direcionava para as questões.
Responderam ao instrumento de pesquisa apenas pessoas egressas do curso de
Pedagogia a distância. Aqueles que receberam a enquete para a execução virtual tiveram
o prazo de vinte dias para encaminharem as respostas para a pesquisadora. Desta forma,
retornaram respondidos 57 questionários, uma média de 40% de devolução, que
possibilitaram análise e seleção dos participantes para a segunda etapa da coleta de
dados, a entrevista, método que pode produzir segundo Bell (2008), um valioso material
e incrementar as respostas de um questionário.
As análises dos questionários permitiram entender um pouco sobre o contexto
pessoal dos pedagogos egressos e sua formação acadêmica, caracterizando os
participantes da pesquisa, abarcando informações relevantes para a análise dos dados
como: tempo de trabalho docente (de um a cinco anos - que caracteriza o professor
iniciante); tipo de trabalho realizado, ou seja, em que nível da educação está atuando
(educação infantil ou especial, ensino fundamental ou superior, etc.) ou não, forma de
inserção no mundo de trabalho, tipo de curso online realizado (especificidades de cada
formação), entre outros.
3.3 As entrevistas
Após a realização da aplicação dos questionários e analisados os 57 respondidos,
partiu-se para sequenciar este conhecimento, selecionando e contatando os estudantes e
professores que foram entrevistados.
A entrevista é um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas
obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma
conversação de natureza profissional. É um procedimento utilizado na
investigação social, para a coleta de dados ou para ajudar no
diagnóstico ou no tratamento de um problema social (MARCONI e
LAKATOS 2003, p. 195).
Para a realização da entrevista semi-estruturada, uma triagem dos respondentes
foi realizada com a intenção de selecionar os sujeitos. Os selecionados deveriam:
79
Estar atuando como professores, independentemente do nível de ensino;
Ter um total de até cinco anos de atuação docente para serem
considerados iniciantes na carreira.
A partir disso, apenas 10 sujeitos, dos 57 participantes, atendiam a tais critérios,
pois os demais, 47, apresentavam mais de cinco anos de docência (o que não os
caracteriza mais como iniciantes e sim como professores experientes) ou estavam
atuando em outros segmentos da educação e do mercado de trabalho. As participantes
selecionadas, 10 professoras mulheres, foram convidadas a participar da entrevista,
porém duas não responderam e uma não aceitou a solicitação alegando falta de tempo.
A entrevista realizada buscou considerar questões que envolviam:
Trajetória e contexto profissional dos professores iniciantes;
Saberes docentes;
Práticas de ensino.
Gil (2011) aborda que pesquisas baseadas em entrevistas podem apresentar
detalhes sobre o comportamento humano e sobre aspectos pertencentes à vida social.
Entrevistar pessoas pode permitir, de acordo com o mesmo autor, a vasta exploração e
aprofundamento na aquisição das informações necessárias e objetivadas para o
desenvolvimento da pesquisa. Trata-se de uma técnica muito adequada para a “[...]
obtenção de informações acerca do que as pessoas sabem, creem, esperam, sentem ou
desejam, bem como acerca das suas explicações ou razões a respeito das coisas
precedentes” (GIL, 2011, p.109).
A entrevista com as sete docentes que concordaram participar da pesquisa, foi
orientado por um roteiro guia com questões previamente estabelecidas. Uma entrevista
semiestruturada não dirigida flexibiliza a resposta dos sujeitos, não os direcionando a
um roteiro fixo e limitado, criando oportunidades de enriquecimento e elucidações
verbais. Aqui, uma liberdade pode ser proporcionada as participantes, que puderam
expressar - se e a pesquisadora, que exerceu o papel de incentivadora, permitindo uma
investigação mais aprofundada dependendo dos caminhos trilhados durante a conversa.
80
“Uma das principais vantagens da entrevista é a sua adaptabilidade” (BELL, 2008, p.
136).
As questões que versaram a entrevista foram contempladas em três blocos e
podem ser conferidas no apêndice C desta pesquisa:
1º Bloco – Saberes e percepções sobre a formação docente
2º Bloco – Gestão da Matéria
3º Bloco – Gestão da Classe
A construção destes blocos de questões foi baseada no livro de Gauthier et al.
(2013), intitulado de “Por uma Teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o
saber docente”. Este escrito, apresenta a partir de pesquisas, um conjunto de
conhecimentos que corresponde aos saberes profissionais próprios do professor que
podem facilitar e ajudar o docente a ensinar. A obra procura oferecer uma contribuição
para o repertório de conhecimentos na área de ensino. Com este repertório de ações
seria possível entender, analisar e descrever o trabalho do professor iniciante
relacionando-o com a formação conquistada.
O primeiro bloco procurou entender as escolhas, a preparação e os saberes
adquiridos considerados importantes para o desenvolvimento da docência. O segundo
bloco abordou a relevância do planejamento, das atividades e dos conteúdos propostos
conectando-os com a instrução recebida. O terceiro e último bloco pretendeu coletar
reflexões a respeito do ambiente do ensino, das atitudes, relações e procedimentos do
professor para desenvolver seu trabalho de forma efetiva.
Para Manzini (1990, p.154) o roteiro da conversa deve permitir que sejam “[...]
complementadas por outras questões inerentes às circunstâncias momentâneas à
entrevista", assim poderá ser possível emergir informações de forma mais livre e
espontâneas. Desta forma, as entrevistas realizadas nos permitiram entender com mais
sagacidade o contexto vivenciado por professores egressos e iniciantes. Esta ferramenta
foi escolhida como segunda etapa do processo de coleta de dados por permitir maior
maleabilidade no esclarecimento de respostas, oferecer conveniência para avaliar
atitudes e condutas, oportunizar dados que não se encontram em fontes documentais e
penetrar em informações mais precisas (MARCONI e LAKATOS, 2003).
Trivinos (1987) nos mostra que as principais características de uma entrevista
semi-estruturada envolvem o apoio em teorias e hipóteses que se relacionam com a
81
pesquisa; descreve e explica fenômenos analisados e faz com que o pesquisador seja
mais atuante no processo de coleta de informações.
Demo (1995) apresenta a entrevista semi-estruturada como uma atividade
científica que permite ao pesquisador descobrir a realidade. Com estas questões
acreditamos ser possível adentrar nesta realidade e aproximarmos os fatos ocorridos na
veracidade da teoria existente sobre o assunto analisado, a partir da combinação entre
ambos (MINAYO, 1996).
Pretendeu-se assim, articular as três áreas estudadas – Formação de Professores,
Pedagogia EaD e Professores Iniciantes – e responder à questão de pesquisa tendo em
vista as respostas dos questionários e entrevistas aplicadas em professores,
interrogando-os sobre o seus saberes e desempenho docente em início de carreira.
A pesquisa derivou da concordância de todos os participantes envolvidos. Os
integrantes foram devidamente esclarecidos sobre o tema abordado e os objetivos da
pesquisa, podendo se recusar a participar. O compromisso com todos que preencheram
o questionário foi firmado pela última questão do mesmo:
Você autoriza que os resultados desta pesquisa sejam divulgados para fins
acadêmicos sem que sua identidade seja revelada?
( ) Sim ( ) Não
A entrevista teve seu compromisso acordado por termos de consentimento que
constam no Apêndice A. Nenhuma participante foi identificada pelo nome real.
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de
Ciências e Letras da Universidade Estadual Paulista (UNESP) “Júlio de Mesquita
Filho”. Certificado de Apresentação de Apreciação Ética número
51975515.4.0000.5400
82
SEÇÃO 4
83
Desvendando os participantes da pesquisa
83
SEÇÃO 4
Desvendando os participantes da pesquisa
Esta seção destina-se a análise da primeira etapa do estudo, dos primeiros dados
coletados empiricamente através do questionário online. Partindo desta ferramenta de
pesquisa, interrogamos pedagogos egressos a fim de responder nosso primeiro objetivo
da pesquisa, o de caracterizar e delinear o perfil dos profissionais formados na educação
a distância e assim selecionarmos nosso público alvo.
4.1 Conhecendo o perfil dos egressos
Para a presente pesquisa convidamos 142 egressos do curso de Pedagogia de
duas faculdades públicas e duas privadas, do interior de São Paulo, caracterizadas na
Seção 3. O questionário ficou disponível para preenchimento por vinte dias, no primeiro
semestre de 2016, resultando em 57 devoluções.
O questionário foi elaborado, com 26 perguntas, distribuídas em dois blocos
distintos. O primeiro bloco, intitulado Sobre você abordou 12 questões pessoais, que
versavam sobre grau de instrução e atuação profissional, sendo que três questões eram
abertas, sete fechadas e duas questões que, embora fechadas, possibilitavam ao
participante assinalar mais de uma alternativa.
O segundo bloco denominado Sobre o curso de Pedagogia buscou informações
a respeito do curso de Pedagogia frequentado, destacando conteúdos, aprendizagens e
possíveis dificuldades constatadas. Esta seção contou com 14 questões, sendo quatro
abertas, sete fechadas e três questões fechadas com a possibilidade de assinalar duas ou
mais alternativas.
Pretendeu-se com este tipo de estudo compreender quem são as pessoas que
optam por cursar Pedagogia a distância e discutir a profissionalização destes egressos,
levando a entender mais sobre os sujeitos que se tornam docentes a partir de formações
online.
Passamos agora então, a realizar a análise do primeiro bloco do questionário que
versou sobre questões pessoais.
84
As duas primeiras perguntas do questionário solicitavam que o candidato
colocasse seu nome e um e-mail para contato. A terceira indagação referia-se a idade.
Os dados coletados foram sistematizados na Tabela 1.
Tabela 1: Perfil dos egressos: idade
Idade
Quantidade de participantes
Menos de 20 anos
0
De 20 a 30 anos
07
De 30 a 40 anos
27
Mais de 40 anos
23
Total 57
A partir da Tabela 1, podemos notar que a idade dos 57 respondentes envolvidos
é variada, pois há pedagogos entre 20 e mais de 40 anos de idade, porém os dados
coletados indicam que a incidência dos egressos está nas faixas etárias que
compreendem dos 30 aos 40 anos, com 27 sujeitos. Desta forma, confirmamos o que o
Inep (BRASIL, 2011) identificou em relação ao perfil dos alunos de 2010, no qual
metade dos cursos presenciais tinham estudantes até 24 anos e em média, os alunos dos
cursos presenciais possuíam 26 anos, ao mesmo tempo em que na EaD, metade dos
alunos tinham até 32 anos, com média de 33 anos. Ademais, a faixa etária de 20 a 30
anos apresentou 07 envolvidos, e com mais de 40 anos temos 23 egressos –
apresentando assim um número expressivo de formados, sendo compatível com um dos
objetivos da modalidade EaD, que é ampliação do acesso à educação superior.
Esta informação também é comprovada por Schnitman (2010), que em seu
artigo sobre o perfil do aluno virtual mostra que o estudante da EaD apresenta como
umas das principais características, em sua maior parte, ser um adulto que avista neste
tipo de ensino uma alternativa para continuar seus estudos por prezar pela flexibilidade
do tempo e do espaço e considerar a autonomia oferecida no processo de aprendizagem.
“[...] são profissionais que estão em plena capacidade produtiva e optam pela EaD para
85
aumentarem seus conhecimentos” (FERREIRA, MENDONÇA e MENDONÇA, 2007,
p.7). Os dados coletados também indicam concordância com os dados do Censo da
Educação Superior do MEC:
[…] a opção da modalidade a distância proporciona o acesso à
educação superior àqueles que não tiveram a oportunidade de
ingressar na idade adequada nesse nível de ensino, ou ainda,
representa uma alternativa àqueles que já se encontram no mercado de
trabalho e precisam de um curso de nível superior com maior
flexibilidade de horários. (BRASIL, 2011, p. 11)
É possível inferir desta forma que o ensino a distância tem se apresentado como
uma alternativa para a ampliação e inclusão do acesso à educação superior por uma
faixa etária que historicamente não foi e não está sendo contemplada pelos cursos
presenciais, por não conseguirem ingressar em um curso superior logo depois de
concluir o ensino médio e desta forma já estarem atuantes no mercado de trabalho.
Assim, frequentar um curso a distância representa uma maneira que as pessoas
encontram de se formarem e ainda organizar seu tempo para a família, o trabalho e o
lazer visto que podem acessar os cursos até mesmo de suas residências. Zabalza (2004)
fala que os alunos que estão realizando uma graduação por serem sujeitos adultos,
apresentam diversas responsabilidades que são alheias ao que é estritamente
universitário – são pessoas casadas, que possuem obrigações com a família e que muitas
vezes trabalham.
Em relação ao gênero observou-se a predominância do sexo feminino, já que
temos 52 mulheres e cinco homens. Supostamente, o alto percentual de egressas se
deve ao fato de estarmos pesquisando sobre um curso da área de Educação, o que já era
esperado “[...] visto que o Curso de Pedagogia é reconhecidamente um curso
eminentemente feminino” (MONTEIRO, 2005, p. 16).
Pesquisas como as de Ferreira e Carvalho (2006) sobre gênero vêm demostrando
que são maioria de mulheres as pessoas que procuram realizar cursos de formação de
professores, especialmente os que preparam para atuação nos níveis da Educação
Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. “Desde a criação das primeiras escolas
normais, no final do século XIX, as mulheres começaram a ser recrutadas para o
magistério” (GATTI; BARRETO, 2011, p. 162).
86
Rêses (2008) discute sobre esta predominância no magistério destacando que a
profissão de professor é a que mais, historicamente, se sobressai pelo gênero feminino.
O mesmo autor discorre que, antigamente, a docência era admitida como um dos poucos
trabalhos extras, além dos domésticos, considerados adequados para as mulheres, que,
devido à identidade poderiam realizar muito melhor esta tarefa. Desta forma, uma
presumível justificativa para o curso de Pedagogia apresentar maior número de
mulheres seria o fato de que o magistério traz especificidades que são tradicionalmente
consideradas do sexo feminino.
Outras pesquisas, como as Pavesi e Alliprandini (2014) e Passos, Sondermann e
Baldo (2013) tem ressaltado a tendência para a participação feminina nos cursos de
EaD. De acordo com o Mapa do Ensino Superior no Estado de São Paulo (BRASIL,
2012), das 375.840 matrículas realizadas em 2010, 124.012 eram alunos do sexo
masculino e 251.828 do sexo feminino.
O último CensoEaD.BR, da ABED, realizado em 2012, mostra que a maioria
dos estudantes dos cursos autorizados são mulheres, num total de 57%. Não foi
possível encontrar outras pesquisas que delinearam o motivo pelo qual isso vem
acontecendo, mas pode-se inferir com o estudado que isso provavelmente acontece
porque as mulheres costumam exercer múltiplas atividades e não dispõem de tempo
necessário para estar em sala de aula, além de precisar de uma alternativa que lhes
permitam conciliar trabalho com o estudo de nível superior.
Ferreira, Mendonça e Mendonça (2007) ao analisarem os dados sobre sexo na
pesquisa que realizaram sobre o perfil dos graduandos a distância nos trazem que:
[...] a maioria dos alunos é do sexo feminino. É notório que a mulher
está buscando cada vez mais seu espaço no mercado de trabalho e
como, na maioria das vezes, possui uma jornada dupla de trabalho e
ainda precisa dar atenção à família muitas vezes torna-se difícil se
deslocar até o campus e optam por esse tipo de ensino que acaba
facilitando muito na economia do tempo em sua busca pelo
conhecimento (FERREIRA, MENDONÇA e MENDONÇA, 2007,
p.7).
Com isso podemos concluir que, neste caso, a grande maioria dos participantes
são mulheres por se tratar de um curso historicamente feminino e a distância.
87
Passamos a analisar neste momento, o maior grau de instrução dos 57 egressos
em questão, conforme nos apresenta a Tabela 2.
Tabela 2: Perfil dos egressos: grau de instrução
Grau de instrução
Quantidade de participantes
Graduação
31
Pós-graduação Lato Sensu
(Especialização)
19
Pós-graduação Stricto Sensu
(Mestrado e Doutorado)
07
Total 57
Tendo em vista os dados da Tabela 2 é possível constatar que 31 egressos que
participaram da pesquisa possuem apenas graduação, e não necessariamente, a
Pedagogia é a primeira e a única formação. Dos 57 participantes, 26 deles já cursaram
uma pós-graduação. Destes, 19 realizaram uma especialização e sete fizeram Mestrado
ou Doutorado. Estes dados parecem mostrar que cada vez mais as pessoas estão
procurando estudar e se especializar.
A sexta questão procurou entender se os egressos possuíam mais de uma
graduação e de que tipo a cursou. Desta forma, na Tabela 3, temos que 35 participantes
cursaram outra graduação, sendo 26 uma graduação presencial e nove a distância e 22
sujeitos que não possuíam mais de uma graduação.
88
Tabela 3: Perfil dos egressos: curso de graduação anterior (modalidade)
Curso anterior (tipo)
Quantidade de participantes
Presencial
26
A distância
09
Não possui curso anterior
22
Total 57
Se confrontarmos as Tabelas 2 e 3, podemos concluir que dos 31 participantes
que possuíam como maior grau de instrução uma graduação, 22 cursaram apenas o
curso de Pedagogia EaD. Esta porcentagem expressiva, mostra que para esta parcela da
população estudada, o curso de graduação a distância foi o primeiro e único contato
com a universidade.
Dos 35 participantes restantes, pensando nos 57 envolvidos com a pesquisa,
nove fizeram mais de uma graduação. Os outros 26 participantes também fizeram uma
pós-graduação. A relevância de pessoas que já haviam realizado outros cursos parece
evidenciar o interesse destes por formação continuada.
Dos 31 participantes que possuíam como maior grau de instrução uma
graduação, nove deles fizeram mais de um curso de graduação a distância, o que inferi
pensar que a primeira experiência com a graduação EaD possa ter sido bem-sucedida. O
que pode contradizer, de certa forma, os detratores e o repúdio desta modalidade, que
podem promover, por muitas vezes, uma imagem equivocada destes cursos, e que
acabam por afastar muitas pessoas que poderiam buscar uma formação acadêmica.
Continuando nossa análise temos a quantidade de profissionais que ao se
formarem em Pedagogia passaram a atuar na área de educação. De acordo com as
respostas, 37 egressos estão atuando na área de educação, enquanto 20 não estão.
Já se sabe como apresentam Gohn (2006), Gimeno-Sacristán (2003) e Libâneo
(2002) que a formação do pedagogo não pode se restringir à docência nos espaços
escolares e, o pedagogo deste século precisa ter clareza de que sua atuação pedagógica
abrange uma prática também social. Para Libâneo (2002, p.37) a educação integra-se a
processos de comunicação e interação pelos quais “[...] os membros de uma sociedade
89
assimilam saberes, habilidades, técnicas, atitudes, valores existentes no meio
culturalmente organizado e, com isso, ganham o patamar necessário para produzir
outros saberes, técnicas, valores, etc.”
Sendo a educação presente em inúmeras esferas da sociedade temos o pedagogo
capaz de intervir nesta realidade de forma a dar intencionalidade ao processo educativo.
Desta forma, os resultados obtidos com o questionário mostraram que uma quantidade
significativa de egressos não está nos espaços escolares. Isso não significa que, de
alguma forma, estes envolvidos com outras áreas de atuação não utilizem os conteúdos
pedagógicos aprendidos, mas que, estão empregados em diferentes funções. A educação
exercida e recebida fora da escola deve buscar ajudar na construção integral dos
sujeitos, na formação de indivíduos críticos e conscientes do seu papel como agentes
transformadores da sociedade.
Na Tabela 4, podemos conhecer quais são as outras áreas de atuação
contempladas.
Tabela 4: Perfil dos egressos: outras áreas de atuação
Outras áreas de atuação
Quantidade de participantes
Administrativa
06
Pesquisa
03
Saúde
03
Segurança pública
03
Serviços gerais
03
Desempregado
02
Total 20
90
Nesta tabela é possível averiguar onde atuam os 20 egressos que não estão
laborando com educação. São contempladas as áreas: administrativa, com seis
participantes; de pesquisa, saúde, segurança pública e serviços gerais com três cada e
por fim, dois sujeitos que estão desempregados.
Alguns registros estudados para a análise desta primeira etapa da pesquisa foram
encontrados sobre o curso de Pedagogia e o mercado de trabalho, porém poucas
informações que focalizem a percepção do egresso sobre o seu trabalho. O conceito de
profissionalidade docente apresentando por Gimeno-Sacristán (2003, p.64) é lembrado
aqui para situar o campo teórico da pesquisa: “[...] profissionalidade é o conjunto de
comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a
especificidade de ser professor”.
Com a intenção de demonstrar que estes comportamentos, conhecimentos,
conteúdos e práticas pedagógicas adquiridas durante a formação se fazem presentes em
outras áreas de atuação, destacamos a descrição de alguns integrantes. Para isso a
descrição será acompanhada pelo reconhecimento do número do questionário
preenchido como forma de preservar a identidade dos sujeitos.
Um dos egressos se diz atuante na área de segurança pública. Sua descrição nos
traz:
“Em meu trabalho como bombeiro militar tenho como incumbência dar instruções aos
subordinados e o aprendizado do curso de Pedagogia me propiciou aperfeiçoar as
minhas práticas pedagógicas na escolha dos conteúdos e a forma de explaná-los aos
educandos”. (Egresso 12)
Outro egresso que trabalha na área da saúde destaca:
“Os aportes teóricos e práticos me prepararam para o mercado. Minha formação
auxilia no meu trabalho”. (Egresso 2)
Foi possível trazer outro exemplo de uma egressa que se traduz como
pesquisadora:
“Mesmo não atuante na área acredito que os conhecimentos adquiridos durante o
curso e estágio, me proporcionaram uma atuação efetiva no que faço”. (Egresso 37)
No primeiro caso, temos a descrição de um bombeiro, e a partir dela podemos
traduzir que ele aperfeiçoou o seu trabalho de formador de profissionais, ao adquirir
91
competências a respeito de seleção de conteúdos e de didática. No segundo exemplo, o
profissional da saúde destaca como os saberes teóricos e práticos o fizeram amadurecer
intelectualmente. Por último, temos a pesquisadora que evidenciou os conhecimentos
proporcionados pelo curso e pela prática do estágio como eficazes para suas ações no
trabalho.
Desta forma, parece ser possível dizer que mesmo fora das salas de aula, os
egressos utilizam e reconhecem os saberes proporcionados pelo curso realizado. Esta
análise é bastante significativa “[...] tendo em vista o histórico da profissão, ainda,
fortemente associado ao trabalho na escola” (CERNY e GOMES, 2004, p. 9).
Todo educador sabe, hoje, que as práticas educativas ocorrem em
muitos lugares, em muitas instâncias formais, não-formais, informais.
Elas acontecem nas famílias, nos locais de trabalho, na cidade e na
rua, nos meios de comunicação e, também, nas escolas. Não é possível
mais afirmar que o trabalho pedagógico se reduz ao trabalho docente
nas escolas. (LIBÂNEO e PIMENTA, 2002, p.29)
A Pedagogia é maior que a docência, educação abrange outras instâncias além
da sala de aula, profissional da educação é uma expressão mais ampla que profissional
da docência, sem pretender com isso diminuir a importância da docência. Nesse sentido,
a atuação do pedagogo não se restringe à escola no espaço formal de educação, mas
também em espaços não formais de educação dos sujeitos sociais.
Para Avelino (2013, p. 48) “[...] o profissional da educação se ocupa da
educação, se preocupa com ela, independentemente se atua no espaço escolar ou não
[...]”. Apesar das escolas constituírem o principal espaço de inserção do pedagogo no
mundo do trabalho, este profissional, com o passar dos anos e com a inovação dos
currículos vem conquistando outros espaços de ação, devido a crescente busca de novas
práticas. Espera-se assim que o profissional egresso do curso de Pedagogia,
independentemente da sua atuação relacione suas práticas pedagógicas às diferentes
possibilidades “[...] de aprendizagens e ampliando sua área de atuação, dê continuidade
a sua formação crítica, humanista e contextualizada, numa perspectiva de formação para
a construção e exercício pleno da cidadania” (LAURIA, MACEDO e AGUIAR, 2008,
p.3).
Neste processo de formação, espera-se que, o egresso esteja preparado para
enfrentar os desafios, em contextos educativos diversos ou não, que o mercado lhe
92
impõe. Há uma demanda de se educar os indivíduos que transmitam nos diversos
espaços sociais a viver e conviver com seus pares visando o desenvolvimento dos
mesmos e sua relação com o meio social. Libâneo (2002) descreve que a base da
formação de educadores não é apenas a docência, mas engloba a formação pedagógica
como um todo.
Podemos considerar também que hoje, os pedagogos ausentam-se da sala de aula
para atuar também em hospitais, empresas, organizações não-governamentais (ONG),
entre outros. O próprio curso de Pedagogia e as universidades se tornaram um espaço
para pensar a profissão e o trabalho dos pedagogos, provavelmente o melhor espaço
para isso. Atualmente o profissional deve conceber “[...] o fenômeno educativo em
multiplicidade, sendo assim, a escola e a docência como apenas um lugar e uma prática
possível dentre os muitos papéis que ele vem desempenhando” (AVELINO, 2013, p.
52).
Face as diversas possibilidades de contribuições deste profissional na sociedade
do conhecimento, Libâneo (2002) afirma que o curso de Pedagogia deve formar o
pedagogo para atuar em diferentes segmentos, como movimentos sociais, várias
instâncias da educação de adultos, ONGs, nos serviços de psicopedagogia entre outros,
decorrentes de novas realidades. Considerando a amostra da pesquisa com 57 egressos,
apenas dois dos participantes estavam desempregados.
Em relação aos anos de atuação na educação, temos a seguinte configuração de
acordo com a Tabela 5:
Tabela 5: Perfil dos egressos: anos de atuação na educação formal
Anos de atuação na educação
Quantidade de participantes
Menos de três anos
06
Entre três e cinco anos
08
Mais de cinco anos
23
Total 37
93
É possível notar, ao ler a Tabela 5, que das 37 pessoas que estão atuando na área
de educação, seis possuem menos de três anos de atuação na área e oito possuem até
cinco anos de trabalho educacional, independentemente do segmento que operam.
Temos aí então, 14 participantes considerados iniciantes na área, com menos ou até
cinco anos de atuação, porém ao olharmos caso a caso, concluímos que apenas 10 destes
são iniciantes na carreira docente e atuam como professores da Educação Infantil ou do
Ensino Fundamental (1º a 5° ano), pois os outros quatro egressos atuam em outros
segmentos da educação, como agente educacional, monitor, auxiliar na Educação
Infantil e ensino de idiomas. Este fato será mais bem descrito no decorrer destes
resultados ao caracterizarmos o perfil dos egressos selecionados para o aprofundamento
da pesquisa.
Dos 37 participantes atuantes na área da educação, 23 deles apresentam mais de
cinco anos de experiência na área, sendo que a maioria dos egressos já atuava com
educação antes de cursar Pedagogia EaD. Como justificativa para o fato, temos a
descrição de Gatti e Barreto (2011) que afirmam, através de suas pesquisas, que a
maioria dos estudantes de Pedagogia já trabalha na área de educação, e que muitos
pretendem buscar a efetiva atividade docente.
Ao perguntarmos aos envolvidos qual a atuação na área pedagógica e em que
função e nível de ensino, contemplamos os seguintes segmentos da educação: professor
da Educação Infantil, professor do Ensino Fundamental (1º a 5° ano), professor do
Ensino Fundamental (6° a 9° ano), professor do Ensino Médio, professor de curso
profissionalizante, professor em Instituição de Ensino Superior, gestor (coordenador,
diretor, orientador educacional) e/ou outros.
Na Tabela 6 relacionamos as funções e níveis de atuação dos egressos
participantes da pesquisa.
94
Tabela 6: Perfil dos egressos: tipo de atuação docente
Tipo de atuação docente
Quantidade de participantes
Professor de Educação Infantil
13
Professor de Ensino Fundamental
(1º ao 5º ano)
10
Professor de Ensino Fundamental
(6º ao 9º ano)
03
Professor Ensino Médio
03
Professor Curso Profissionalizante
04
Professor em Instituição de Ensino
Superior
05
Gestor
(Coordenador, Diretor, Orientador
Educacional)
05
Outros
08
Total 51
Podemos notar pelas informações da Tabela 6 que o maior número de egressos
está desempenhando suas funções de pedagogo na Educação Infantil, que aparece com
13 pessoas no total. Logo depois, com 10 sujeitos temos a função de professor do
Ensino Fundamental. Na sequência, com cinco egressos cada, despontam as funções de
professor em Instituição de Ensino Superior e gestor. Com quatro participantes
aparecem os professores envolvidos em cursos profissionalizantes e por fim, com três
sujeitos surgem as funções de professor do ensino fundamental (6° a 9° ano) e professor
de Ensino Médio.
Ao olhar para os dados obtidos, conseguimos perceber que 10 participantes,
atuam em dois segmentos ou mais, sendo que um atua em três funções e um está
95
envolvido em três atribuições. Sabemos que é por meio do trabalho que as pessoas
buscam se inserir na sociedade de forma considerável, ele tem papel fundamental na
constituição humana. Este índice nos leva a supor que muitos dos profissionais
formados precisam se dedicar a mais de um emprego para poder conseguir manter-se e
atender suas necessidades com a carreira docente. A fim de concluirmos nosso
raciocínio sobre os anos de carreira docente e as outras funções descriminadas pelos
sujeitos, nos deteremos a observar a próxima tabela.
Na Tabela 7, observarmos outros segmentos da educação que apareceram como
ofício dos 37 participantes envolvidos com a área de educação.
Tabela 7: Perfil dos egressos: outros segmentos da educação
Outros segmentos da educação
Quantidade de participantes
Agente de Educação Infantil
02
Ensino de idioma (inglês e espanhol)
02
Administrativo – secretaria
01
Agente de Organização
01
Auxiliar da Sala de recursos
01
Monitor no EJA
(Educação de Jovens e Adultos)
01
Total 08
Vemos que oito sujeitos da amostra estudada assinalaram outros ramos
relacionados aos ambientes de educação. Alguns deles são professores da educação
formal e também atuam nestes outros segmentos descritos. O trabalho com ensino de
idiomas e agente da Educação Infantil contempla dois participantes, enquanto monitor
do EJA, agente de organização, auxiliar de sala de recursos e serviços administrativos
engloba um sujeito para cada uma dessas funções.
96
As funções descritas, apesar de não serem de docência, são pertencentes à
educação e à escola e abarcam, portanto, a Pedagogia que por ser um campo amplo, está
inserida em diversos contextos que circundam a aquisição de conhecimento e o
aprendizado. Tardif (2002) aponta que o pedagogo atua sobre o sujeito - ser humano
individualizado e socializado - em vários espaços, em diferentes funções. Assim,
podemos pensar o pedagogo como um profissional que pode agir em diversas instâncias
da prática educativa, direta ou indiretamente vinculadas à organização e aos processos
de aprendizagem.
Lauria, Macedo e Aguiar (2008, p.8) trazem a amplitude do trabalho do
pedagogo e dizem que atualmente, na ação pedagógica escolar o educador pode estar
atuando como “[...] professor dos anos iniciais do ensino fundamental, da educação de
jovens e adultos, da educação indígena e de educação especial; como supervisor
pedagógico; gestor; administrador escolar; coordenador, orientador educacional”, entre
outros.
Continuando a nossa análise sobre o perfil dos egressos de cursos de Pedagogia,
destacamos agora sobre o tipo de instituição que atuam. Para isso, apresentamos a
Tabela 8 sinalizando que 20 integrantes da pesquisa estão envolvidos com a escola
pública, 13 integrantes com a escola privada e quatro atuam em escolas públicas e
privadas.
Tabela 8: Perfil dos egressos: tipo de instituição que atua
Tipo de instituição que atua
Quantidade de participantes
Pública
20
Privada
13
Pública e privada
04
Não atua
20
Total 57
97
Embora alguns pedagogos encontrem-se trabalhando em outros segmentos, foi
possível concluir aqui, que, a maioria deles está unicamente inserida em escolas
públicas ou privadas, defendendo este espaço de trabalho como o principal deste
profissional.
Tardif e Lessard (2005) ressaltam em seu trabalho que um dos mais importantes
grupos ocupacionais do ponto de vista econômico da sociedade moderna são os
professores, por seu número e função que desempenham. Conjuntamente com
especialistas da saúde representam a carga orçamentária principal dos Estados.
Muitos são os motivos que levam as pessoas a cursarem Pedagogia, porém esta
pesquisa procurando investigar um pouco mais sobre isso, elencou quatro principais
razões que poderiam ser assinaladas na questão 12. São elas: se profissionalizar,
progressão funcional, aquisição de conhecimento, empregabilidade e outros. Como dito,
os participantes tinham a oportunidade, assinalando a opção – “outros”, de esclarecer
quais foram suas reais motivações em se envolver com a área da educação. Havia
também a possibilidade de assinalar mais de uma possibilidade oferecida e fizeram isso
32 participantes. Na Tabela 9 procuramos organizar os dados obtidos.
Tabela 9: Perfil dos egressos: motivação em cursar Pedagogia
Motivação em cursar Pedagogia
Quantidade de participantes
Aquisição de conhecimento
31
Se profissionalizar
29
Empregabilidade
24
Progressão funcional
11
Outros
11
Total 106
98
Com a maior quantidade de sujeitos, 31, temos a aquisição de conhecimento em
primeiro lugar. Logo após, se profissionalizar, contempla 29 participantes.
Empregabilidade, pensando na definição de possibilidade de emprego, aparece em
terceiro lugar, assinalada por 24 sujeitos. Por último aparecem as opções – progressão
funcional e outros com 11 integrantes do grupo analisado.
Como já abordado, estes dados mostram que as pessoas estão à procura de
formação e formação continuada, a fim de adquirir maior conhecimento sobre a área.
Pensando nos diferentes sujeitos que compõem esta pesquisa, podemos considerar que
os processos de formação profissional estão presentes em diferentes momentos da vida.
A atualização e o aprofundamento de informações fazem-se necessário frente às
mudanças no campo da educação e da tecnologia para a conquista de um emprego ou
mesmo para uma progressão funcional.
Ao depararmos com a leitura e a análise da opção “outros” nesta questão, 11
respostas foram encontradas, conforme a Tabela 9. A partir das respostas dadas, foi
possível agrupar seis tipos ou motivos. São eles:
1. Dar sequência aos estudos e ao magistério;
2. Realização pessoal;
3. Conhecer mais sobre alfabetização e o processo de ensino;
4. Exigência do Estado ou da Prefeitura;
5. Flexibilidade e autonomia do estudo;
6. Vocação, amor ao ensino;
Discorrendo sobre as respostas obtidas, podemos notar que alguns dos motivos
que levaram os egressos a cursar Pedagogia demonstram a vontade e a determinação de
seguir com os estudos, dando continuidade ao magistério, realizando-se como pessoa e
conhecendo mais sobre os conteúdos da área como alfabetização e processos de ensino.
Estas respostas nos levam a inferir que a continuidade dos estudos para a atuação
docente “[...] faz diferença na vida do sujeito, contribuindo para sua formação de modo
a proporcionar algo melhor, um futuro” (AVELINO, 2013, p.52).
Para estes profissionais, parece fazer-se necessário estudar e entender a
Pedagogia com seus conteúdos, buscando aprender sobre o desenvolvimento dos
sujeitos para então infiltrar-se no trabalho e em atividades que proporcionem
aprimoramento, contribuindo assim, para uma melhor aprendizagem.
Outros envolvidos com a pesquisa expõem a requisição do Estado ou da
Prefeitura, que estão procurando deixar em seu quadro de professores todos licenciados
99
em Pedagogia. Isso se dá por conta da publicação da LDBEN instituída em 23 de
dezembro de 1996, que estabelece a obrigação de nível superior para os professores da
educação básica. O artigo 62 descreve:
Art. 62 – A formação de docentes para atuar na educação básica far-
se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena,
em universidades e institutos superiores de educação, admitida como
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil
e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em
nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996).
De acordo com o documento da Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), coordenado por Gatti e Barreto (2009), o
nível de instrução da grande maioria dos professores brasileiros é superior. Eles
representam uma categoria profissional mais homogênea “[...] quanto ao nível de
escolaridade, um dos requisitos que, ao lado da grande regulamentação que cerca o
exercício da profissão docente, contribui para a sua organização legal e corporativa [...]”
(UNESCO, 2009, p. 18).
A flexibilidade e a autonomia do estudo são motivações presentes em cursos a
distância, nos quais os horários, o tempo e o espaço são determinados pelos estudantes e
por isso aparecem como motivos para buscar o aperfeiçoamento universitário.
Vocação e amor ao ensino também aparecem enquanto motivações, colocando a
profissão de pedagogo de maneira vocacional, como “[...] uma profissão que supera
todos os desafios, de bom grado, com muito amor e dedicação ao que fazem”
(AVELINO, 2013, p.43). Este profissional parece considerar a “[...] profissão do
pedagogo como algo “divino”, como vocação, dom, como se fosse uma missão, que
deve ser cumprida a qualquer custo, com muito amor e dedicação pelo que fazem”
(AVELINO, 2013, p.43). Desta forma, podemos inferir que a formação não foi
suficiente para superar essa visão advinda do senso comum.
Gatti e Barreto (2011) no Censo da Educação Superior de 2010 afirmam que os
estudantes de Pedagogia quando investigados sobre as razões que os levaram a optarem
pela licenciatura em Pedagogia, 65,1% dos estudantes de Pedagogia conferem as
alternativas, em primeiro lugar, ao fato de querer ser professor; 13,3%, em segundo,
para ter outra opção se não conseguir exercer outro tipo de atividade; 6,6%, porque
100
tiveram um bom professor que serviu de modelo; 5,2%, por influência da família. As
demais justificativas envolvem 4,8% os sujeitos que não querem ser professores e por
último, com 2,9%, ficam aqueles em que o curso de Pedagogia era o único próximo da
residência.
Com relação ao que foi coletado e analisado nesta primeira parte, faz-se possível
caracterizar os egressos de cursos de Pedagogia a distância, como predominantemente
femininos, compreendendo a faixa etária dos 30 aos 40 anos. Muitos deles possuem
mais de um curso superior ou uma pós-graduação e a maioria está atuando na área da
educação. Quando se trata de experiência docente, 23 dos sujeitos apresentam mais de
cinco anos de trabalho, sendo que a maioria está atuando nos segmentos de educação
infantil e ensino fundamental e procuram com o curso adquirir mais conhecimentos, se
profissionalizar ou conseguir uma progressão funcional.
4.2 Conhecendo a percepção dos egressos sobre o curso de
Pedagogia EaD realizado
Feita a análise da primeira parte do questionário, dar-se-á procedimento agora
então, à análise da segunda parte que contemplou questões relacionadas ao curso de
Pedagogia a distância realizado pelos participantes.
A questão de número treze, primeira desta nova parte, versava sobre qual tipo de
instituição o participante havia cursado sua graduação em Pedagogia. Dentre os 57
respondentes, 46 realizou o curso em uma instituição privada enquanto 11 pessoas
tiveram a oportunidade de cursar uma universidade pública.
Pode-se inferir que este resultado se deve ao número de vagas disponibilizado
pelas universidades. O Censo da Educação Superior de 2010 (BRASIL, 2011), mostra
que mais de 273 mil alunos foram matriculados em cursos a distância, sendo apenas
12,29% deles em instituições públicas. O mesmo documento informa que houve uma
grande expansão dos cursos de graduação entre 2005 e 2007, proporcionado pela
adoção da EaD pelas IES públicas e pela equiparação legal da graduação a distância à
presencial, que abriu novas oportunidades para a atuação das IES privadas. Pela
facilidade de acesso e consequente inclusão, devido ao número de vagas e a partir dos
programas de financiamento e créditos educacionais oferecidos pelo governo, as
101
faculdades privadas vêm ganhando espaço e respeito por parte da sociedade (BRASIL,
2011).
A próxima questão desta segunda parte procurou entender se os egressos, que,
como podemos concluir no primeiro momento da análise, em sua maioria, apresentam
experiências prévias na área de educação ou em áreas distintas, possuem graduações ou
até mesmo pós-graduação, acreditam que mudanças significativas de aprendizagens
ocorreram durante o período em que cursaram Pedagogia EaD. Como resultado obteve-
se um total de 56 respostas positivas. Apenas um participante respondeu de forma
negativa esta questão. Com a coletividade desta resposta, podemos dizer que, de alguma
forma os respondentes que concluíram o curso conquistaram alguns saberes
significativos, o que corrobora com os dados das pesquisas descritas abaixo.
Coloun (2008) traz em seu livro sobre a condição do estudante que uma das
confrontações que existem no ingresso do aluno no Ensino Superior é a questão da
universidade e a vida profissional. Para ele, há uma ruptura entre o previsível (o que os
indivíduos faziam habitualmente) e a nova vida acadêmica, o que gera muitas
aprendizagens relacionadas à ordenação do tempo, dos horários, do espaço, o que requer
dos estudantes uma reorganização de suas tarefas.
Pavesi e Alliprandini (2014) em seus estudos destacam que se por um lado, a
versatilidade de tempo, local e recursos dos ambientes virtuais de aprendizagem
representam uma boa oportunidade para muitos estudantes ingressarem no Ensino
Superior ou darem continuidade para sua formação universitária, por outro, estes cursos
exigem maior responsabilidade do aluno, que passa a ter grande controle sobre seu
processo de aprendizagem, o que faz com que cresçam como estudantes e profissionais.
Morés (2013) na pesquisa em que realizou com estudantes do curso de
Pedagogia EaD do Rio Grande do Sul destaca que os alunos consideram que as
aprendizagens das tecnologias utilizadas foram muito importantes e contribuíram
significativamente para a formação pessoal e profissional dos mesmos, pois acabam por
fazer uso delas para uma melhor didática em sala de aula. O desenvolvimento de um
sujeito ativo em sua aprendizagem, em prol de um processo de aprender qualitativo
também é destacado pela autora.
Ao serem questionados sobre a existência de dificuldades encontradas durante a
realização do curso a distância, 48 pessoas destacaram que passaram por dificuldades
enquanto 09 disseram que não enfrentaram complicações.
102
Os nove participantes que disseram não ter encontrado dificuldades, se
justificam de formas variadas e expõem o gosto por estudarem sozinhos, a disciplina
nos estudos e a facilidade para lidar com a internet e o ambiente virtual. Também
trazem como esclarecimento o suporte e a estrutura oferecidos pela faculdade, com um
curso bem estruturado, com bons conteúdos e com um corpo docente de qualidade, que
procurava sanar dúvidas e demostrar apoio pedagógico. Durante os processos de ensino.
Para entendermos um pouco mais sobre as dificuldades encontradas pelos
egressos enquanto estudantes, passaremos agora a olhar para a Tabela 10.
103
Tabela 10: Curso de Pedagogia EaD: dificuldades encontradas
Dificuldades encontradas
Quantidade de participantes
Falta de tempo para realização de estudos
26
Realização das disciplinas extracurriculares
– cursos, congressos, entre outros.
19
Interação tutor virtual e aluno
18
Quantidade de disciplinas e trabalhos por
semestre
14
Interação professor e aluno
12
Falta ou ausência de feedbacks e orientações
11
Interação alunos com alunos
09
Estrutura do polo
09
Uso do ambiente virtual e ferramentas
online
08
Dificuldade nas leituras
07
Falta de conhecimento de conteúdos da
educação
04
Deslocamento até o polo para encontros
presenciais
02
Uso do computador
02
Interação tutor presencial e aluno
01
Total 142
104
Para efeito de organização dos dados, a Tabela 10 foi organizada e analisada por
dificuldades que se assemelham. Assim, podemos observar que 26 participantes
destacaram que a falta de tempo para a realização de estudos foi uma das dificuldades
encontradas e com 19 respostas temos a realização das disciplinas extracurriculares, que
envolvem atividades acadêmicas, científicas e culturais, como a participação em cursos,
congressos, entre outros. A quantidade de disciplinas e trabalhos por semestre aparece
com 14 marcações. Prontamente oito sujeitos apresentaram como obstáculo o uso do
ambiente virtual e das ferramentas online. Dificuldade nas leituras foi o contratempo
encontrado por sete egressos e quatro deles trouxeram a falta de conhecimento de
conteúdos da educação como um inconveniente durante o processo de estudo. Apenas
duas respostas envolveram as opções – deslocamento até o polo para encontros
presenciais e uso do computador. Todas estas alternativas apresentam adversidades que
não se relacionam com o ambiente virtual ou a estrutura do curso e sim, que dependem
única e exclusivamente da organização e saberes do estudante.
A opção que traz a interação tutor virtual e aluno aparece logo em seguida,
assinalada por 18 participantes, contrapondo-se a alternativa – interação tutor presencial
e aluno que foi escolhida por apenas um sujeito. Interação professor e aluno é a opção
escolhida por 12 sujeitos. A falta ou ausência de feedbacks e orientações foi destacada
por 11 egressos. A escolha de nove participantes envolveu as alternativas – interação
alunos com alunos e estrutura do polo. Estas opções descreviam possíveis complicações
que se relacionam com a estrutura oferecida pelo curso e pelo polo de apoio presencial.
Nesta questão tivemos 48 respostas dadas, onde 37 participantes responderam
mais de uma dificuldade encontrada. Ao analisarmos podemos notar que 68 vezes foram
assinaladas opções de âmbito de organização pessoal e 65 assinaladas foram dadas para
as opções que descrevem adversidades estruturais. Isso mostra um aparente equilíbrio
entre as dificuldades encontradas pelos estudantes que cursam EaD.
Quanto às dificuldades pessoais encontradas pouco se pode discorrer, pois
envolvem diversas origens – a resistência de se adequar a modalidade de ensino, a
complexidade em trabalhar no computador, a existência pela falta ou deficiência de
infraestrutura e apoio, ou podem apresentar obstáculos de cunho pedagógico, como
conhecimentos prévios, organização do sujeito para estudar e ausência de autonomia
com seu próprio aprendizado. A vida do aluno universitário permanece em movimento e
as situações do cotidiano continuam tendo que ser administradas.
105
Kenski (2006) fala que é necessário que os alunos do ensino a distância
aprendam a ganhar autonomia em relação às suas aprendizagens e “[...] que consigam
administrar os seus tempos de estudo, que saibam selecionar os conteúdos que mais lhe
interessam, que participem das atividades, independentes do horário ou local que
estejam [...]” (p. 73). Coloun (2008) afirma que há varias rupturas que ocorrem durante
a realização de um curso superior, a vida familiar e afetiva passa por mudanças também
que indicam um caminho em direção para uma vida mais autônoma.
Quanto às adversidades estruturais, como já falado na Seção 2, em 2003 foi
escrita uma primeira versão dos Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a
Distância, que foi revista em 2007. Este documento procura subsidiar atos legais do
poder público no que se referem aos processos exclusivos de regulação, supervisão e
avaliação da modalidade e inferir sobre as concepções teórico-metodológicas e de
organização de sistemas de EaD.
Este documento indica a absorção integral das seguintes dimensões: (a)
concepção de educação e currículo no processo de ensino e aprendizagem; (b) sistemas
de comunicação; (c) material didático; (d) avaliação; (e) equipe multidisciplinar; (f)
infraestrutura de apoio; (g) gestão acadêmico-administrativa; (h) sustentabilidade
financeira. O documento deixa claro que estas dimensões não se constituem em
organizações isoladas, mas se interpenetram e se desdobram em outras.
O documento em questão procura demonstrar que, de certa forma, o MEC traça
diretrizes para que os alunos minimizem suas dificuldades em relação à estrutura dos
cursos EaD. Algumas das dificuldades assinaladas por um número expressivo de
egressos envolveu as interações entre tutores, professores e alunos. Os referenciais de
qualidade abordam que ao ter o estudante “[...] como centro do processo educacional,
um dos pilares para garantir a qualidade de um curso a distância é a interatividade entre
professores, tutores e estudantes” (BRASIL, 2007, p. 10). O documento continua
trazendo que a “[...] interação entre professor-estudante, tutor- estudante e professor-
tutor deve ser privilegiada e garantida, a relação entre colegas de curso também
necessita de ser fomentada” (BRASIL, 2007, p. 11).
Gil (2006), ao se referir a cursos de graduação presenciais diz que nos
levantamentos concretizados com educandos que cursam o ensino superior, verifica-se
que existem carências com relação à formação do professor desta etapa de ensino, e que
os alunos apontam, em sua maioria, para ações de falta de didática. O docente envolvido
com a universidade necessita mais do que conhecimentos sólidos na área em que
106
leciona, mas também precisa desenvolver “[...] habilidades pedagógicas suficientes para
tornar o aprendizado mais eficaz [...] precisa ter uma visão de mundo, de ciência e de
educação compatível com as características de sua função” (GIL, 2006, p. 106).
Estas interações, a falta ou ausência de feedbacks e orientações são práticas
valiosas, expressivamente solicitadas pelos sujeitos participantes da pesquisa e parecem
não estar ocorrendo de forma efetiva, o que pode contribuir para o isolamento, a falta de
pertencimento ao grupo e a desmotivação da aprendizagem (BRASIL, 2007).
O corpo de tutores desempenha papel de fundamental importância no
processo educacional de cursos superiores a distância e compõem
quadro diferenciado, no interior das instituições. O tutor deve ser
compreendido como um dos sujeitos que participa ativamente da
prática pedagógica. Suas atividades desenvolvidas a distância e/ou
presencialmente devem contribuir para o desenvolvimento dos
processos de ensino e de aprendizagem e para o acompanhamento e
avaliação do projeto pedagógico (BRASIL, 2007, p.21).
A estrutura do polo de apoio presencial parece não ter agradado nove dos
egressos participantes, lhes apresentando dificuldades para realização do curso. Em
relação à infraestrutura de apoio, os referenciais deixam claro que além de mobilizar
recursos humanos e educacionais, os cursos a distância devem oferecer centros de
documentação e informação, como bibliotecas, salas para tutorias e exames presenciais,
equipamentos - televisão, impressoras, linhas telefônicas, inclusive dedicadas para
Internet e serviços 0800, fax, equipamentos para produção audiovisual e para
videoconferência - laboratórios de informática, com computadores ligados em rede e
outros a depender do tipo de graduação oferecida, como oficinas e materiais para aulas
práticas. (BRASIL, 2007).
Mota (2009) explica que o conceito de polo de apoio presencial tem a intenção
de contribuir para a expansão e interiorização da educação superior, pois cria estruturas
físicas que atuam como espaços de pesquisa e como centros de recursos didáticos. Ele
continua dizendo que estes espaços contribuem muito para a permanência dos alunos no
curso por aproximarem a universidade e o aluno. Desta forma, concluímos que o curso
deve conter estruturas essenciais, assegurando assim a qualidade dos conteúdos
ofertados. Será, que de fato, isso vem acontecendo? A identificação dos fatores críticos
e das dificuldades encontradas pelos alunos pode contribuir para a compreensão da
107
prática da educação a distância e consequentemente coopera para a melhoria da
qualidade dos cursos de graduação ofertados. Os participantes da pesquisa não
mencionaram nenhum tipo de estratégia oferecida pelas universidades para a superação
das dificuldades enfrentadas.
Ao dar continuidade a análise, na Tabela 11, será possível acompanhar que tipos
de aprendizagens – teóricas e/ou práticas foram mais significativas para os egressos.
Tabela 11: Curso de Pedagogia EaD: mudanças significativas
Mudanças significativas
Quantidade de
participantes
Aprendizagem de conhecimentos pedagógicos e
didáticos teóricos e práticos
39
Aprendizagem de conhecimentos pedagógicos e
didáticos teóricos
15
Aprendizagem de conhecimentos pedagógicos e
didáticos práticos
02
Total 56
Quando trazemos aqui as expressões - aprendizagem de conhecimentos
pedagógicos e didáticos teóricos e práticos, partimos do ponto de que, segundo Gauthier
et al (2013) – os conhecimentos teóricos são aqueles saberes específicos “[...] no qual o
professor se abastece para responder a exigências específicas de situações concretas de
ensino” (GAUTHIER et al.,2013, p.28), um conhecimento formal que serve de apoio
para “[...] interpretar os acontecimentos presentes e inventar soluções novas”; e os
conhecimentos práticos, aqueles que envolvem “o saber experiencial [...]” (GAUTHIER
et al., 2013, p.24); a atuação que é desenvolvida com a aplicação de conhecimentos da
área; “[...] um saber da ação pedagógica produzido pelo professor no contexto do ensino
de sua disciplina” (GAUTHIER, 2013, p.30).
De acordo com a Tabela 11, 39 egressos assinalaram que as mudanças
significativas durante o curso de Pedagogia abarcaram a aprendizagem de
conhecimentos pedagógicos e didáticos teóricos e práticos; 15 participantes destacaram
108
a alternativa que envolvia aprendizagens de conhecimentos pedagógicos e didáticos
teóricos e apenas dois sujeitos destacaram que durante o curso as aprendizagens de
conhecimentos pedagógicos e didáticos práticos foram mais significativas. A partir
desta análise, podemos concluir que a maioria dos egressos entendeu que aprendizagens
pedagógicas que envolvem saberes tanto teóricos quanto práticos foram contemplados
durante sua formação, porém não pareceram suficientes, pois os dados apresentados na
Tabela 12 revelam que os participantes sentiram falta de estudarem conteúdos
relacionados à didática, metodologia, práticas escolares, casos de ensino e problemas
escolares reais. Vejamos a Tabela 12:
Tabela 12: Curso de Pedagogia EaD: conteúdos a serem mais estudados durante a
graduação
Conteúdos a serem mais estudados
durante a graduação
Quantidade de participantes
Conteúdos relacionados a casos de
ensino e problemas escolares reais
48
Conteúdos relacionados à didática,
metodologia e as práticas escolares
25
Conteúdos relacionados a teorias
pedagógicas
02
Total 75
Podemos notar a partir da Tabela 12 que 48 sujeitos ao serem questionados sobre
“Quais conteúdos você considera que poderiam ter sido mais explorados no curso de
pedagogia a distância?” marcaram que conteúdos relacionados a casos de ensino e
problemas escolares reais, que tratam do “como fazer”, poderiam ter sido mais
utilizados por seus docentes durante a graduação para poder exemplificar o cotidiano do
trabalho na escola. Logo 25 participantes assinalaram que os conteúdos relacionados à
didática, metodologia e as práticas escolares, que procuram contemplar “o que fazer”
foram pouco abordadas durante seus estudos. Aqui, foi possível constatar que 18
sujeitos assinalaram as duas alternativas. Apenas dois egressos assinalaram que os
109
conteúdos referentes a teorias pedagógicas poderiam ter sido mais levantados durante a
graduação.
O trabalho com casos de ensino e problemas escolares reais procura abranger o
saber dos professores, compreendido como a atividade deles na escola e na sala de aula
como nos fala Tardif (2002). Esta ausência de conteúdo foi assinalada por um número
considerável de participantes, que assim como acredita o mesmo autor, entendem que
“[...] as relações dos professores com os saberes nunca são relações estritamente
cognitivas: são relações mediadas pelo trabalho que lhes fornece princípios para
enfrentar e solucionar situações cotidianas” (TARDIF, 2002, p. 17).
Ao articular as Tabelas 11 e 12, pode-se inferir sobre a fragilidade do trabalho
com o conhecimento teórico e prático. Para Gauthier et al. (2013, p.182 e 183), como já
abordado, o ensino deve ser concebido como uma mobilização de muitos saberes que
vão abastecendo o professor para responder as demandas específicas de situações de
ensino e estes podem ser aprendidos na formação inicial e experenciados a partir do
trabalho docente. O professor deve desenvolver um “[...] repertório de conhecimentos
relacionados com a tarefa de ensinar” que deve ser definido a “[...] partir do trabalho do
professor em sala de aula”. “Pensamos simplesmente que é importante que haja um
saber teórico sobre o ensino e que uma parte desse saber seja tirada da prática na sala de
aula e comprovada pela pesquisa [...]. ”
Sancho e Hernández (2006) destacam a importância de ensinar os alunos para
uma sociedade do conhecimento, para que assim possam pensar e intervir de forma
crítica e autônoma, a fim de solucionar problemas e buscar novas soluções, mesmo que
a distância, através das Tecnologias da Informação e Comunicação.
Conteúdos relacionados à didática, metodologia e práticas escolares tão próprios
da área de educação também foram marcados pelos sujeitos como assuntos que
precisariam ser mais trabalhados no decorrer da graduação. Estes conteúdos estariam
dentro dos conceitos de “Gestão da Matéria” e “Gestão da Classe” trazidos por
Gauthier et al (2013).
Como já tratado na Seção 1, de acordo com os autores - Gestão da Matéria
abrangeria resumidamente os conteúdos relacionados ao planejamento, ao ensino e à
avaliação de aulas e o termo Gestão da Classe, busca abordar uma coleção de regras e
de atitudes fundamentais para se criar e manter um ambiente organizado e favorável
para o ensino e a aprendizagem.
110
Parece ficar claro que, na opinião dos participantes da pesquisa, os conteúdos
que se relacionam com o trabalho do professor na escola e na sala de aula não foram
muito estudados e, portanto, precisam ser mais aprendidos e aprofundados. Gauthier et
al (2013, p.26) expõem que as faculdades de educação têm gerado saberes formalizados,
porém estes saberes não se conduzem “[...] ao professor real, cuja atuação se dá numa
verdadeira sala de aula, mas a uma espécie de professor formal, fictício, que atua num
contexto idealizado, unidimensional, em que todas as variáveis são controladas”.
Apesar dos apontamentos organizados na Tabela 12, os egressos apresentaram
satisfação com a educação recebida durante a formação em Pedagogia a distância, foi
factível constatar que no geral, os egressos ficaram satisfeitos com a instrução obtida,
não havendo nenhuma resposta negativa quando questionados. Dos 57 sujeitos
participantes, 35 assinalaram que se sentem satisfeitos com a formação recebida,
enquanto 22 consideram em parte satisfatória. Não houve nenhuma resposta negativa.
Ao justificarem as respostas positivas, os egressos trouxeram diferentes
vantagens de terem optado por uma formação online. O compêndio da descrição feita
por eles, pode ser exposto através das aprendizagens obtidas que são: preparação
tecnológica; boa formação teórica - para eles o curso proporcionou variados
conhecimentos da área com a exposição de perspectivas educacionais; aprimoramento
da reflexão e da criticidade, os levando a pensar e refletir sobre a própria formação e
trabalho docente. Também foram evidenciadas a aprendizagem da elaboração de planos
de aula; do trabalho com a diversidade cultural e social e as reflexões relacionadas à
vida e a atuação profissional, proporcionando uma adequada preparação para o mercado
de trabalho. Um dos benefícios trazidos por alguns egressos e que os deixaram
satisfeitos foi a relação com o desenvolvimento de uma organização de tempo dos
estudos.
Alguns exemplos da própria descrição dos participantes satisfeitos, lembrando
que a descrição será seguida pela autenticação do número do questionário preenchido.
“O material didático era muito bom, tanto que me ajudou a passar em um concurso
público para PEB I”. (Egresso 11)
“Consegui aprender teorias importantes que me deram segurança para falar em
público, elaborar planos de ensino e de aula e entender as dificuldades e formas para
que um profissional da educação possa evoluir em sua atuação profissional”. (Egresso
12)
111
“Através do EaD valorizei o estudo sistemático e contínuo. Valorizei cada informação
recebido do polo e consegui utilizar muito bem as informações com uso das tecnologias
a disposição”. (Egresso 13)
“O curso estava bem estruturado, o material didático estava bom, com citações de
outras literaturas para pesquisa. Também por ser EaD pude realizar as atividades e
estudar nos horários mais adequados para mim”. (Egressa 17)
“Aprendi muito e consigo aplicar os conhecimentos recebidos no cotidiano da minha
prática pedagógica”. (Egressa 32)
“O curso de Pedagogia a distância superou as minhas expectativas, quanto aos
conteúdos e professores”. (Egresso 47)
Podemos entender a partir destes exemplos que os sujeitos envolvidos com a
pesquisa apresentaram satisfação quanto ao material, alguns conteúdos abordados e as
tecnologias utilizadas. Eles afirmam terem obtido aprendizagens pessoais significativas.
Tornou-se, ao que parece, na concepção destes egressos, que os referidos cursos
desfizeram a imagem de que é somente a baixa qualidade que prevalece, pois, conforme
relataram, as graduações demonstraram uma preocupação científica e pedagógica,
articuladas com a inserção tecnológica.
Cunha (2005, p.6) em seu livro – “O Bom professor e sua prática”, nos faz
refletir sobre a condição de fragilidade dos professores em trabalhar com os desafios da
época. Para ela, as principais inquietações seriam as “[...] novas tecnologias de
informação, a transferência de funções da família para a escola e a lógica de
produtividade do mercado que estão definindo os valores da política educacional e até
da cultura ocidental contemporânea”. Os conhecimentos das novas tecnologias, de certa
forma, são contemplados nos cursos a distância e poderiam suprir um dos desafios
cotidianos da educação atual.
Para os 22 sujeitos que se consideram parcialmente satisfeitos com a formação
recebida pelo curso a distância foram apresentadas a falta de encontros presenciais (com
conversas e trocas de experiência educativas) e de aplicação prática de estratégias
pedagógicas, como o trabalho diário do professor, planejamento de atividades, estudos
de casos, entre outros foi prejudicial para a formação plena do pedagogo. Também
aparecerem respostas relacionadas a ausência da aprendizagem de tendências de ensino,
como metodologias para o ensino com educação especial e artes. Alguns egressos
trouxeram a falta de diálogo entre as disciplinas estudadas e a superficialidade de alguns
112
conteúdos, que acabam deixando lacunas no curso. Falta de orientação pedagógica por
parte da equipe docente, que muitas vezes apresentava inexperiência e produzia
pareceres fracos foi do mesmo modo versado pelos envolvidos com a pesquisa.
Segue abaixo exemplos dos relatos dos participantes que se identificaram
parcialmente satisfeitos com o corpo docente e o conteúdo estudado:
“Foi muito gratificante fazer pedagogia EaD, mas os professores poderiam ajudar
mais. Por muitas vezes me senti muito sozinha e perdida nas disciplinas”. (Egresso 3)
“Nem todos os professores que nos deram aulas tinham preparo para lidar com alunos
EaD, que são, em sua maioria, pessoas com uma graduação anterior, com um senso
crítico mais evoluído e que trabalham e que por isso escolheram EaD. Muitos destes
professores não experientes nessa modalidade, tratavam os alunos como se fossem
jovens recém ingressados e sem maiores responsabilidades a não ser estudar, sem
apresentar experiência com a prática da escola”. (Egresso 26)
“Não plenamente, pois falta interação eficiente entre as partes envolvidas no processo
de ensino e aprendizagem. Falta também foco em atividades práticas.” (Egresso 56)
“Acho que poderia aprofundar muito mais em questões práticas”. (Egresso 6)
“Como os encontros eram apenas para trabalhos e provas, senti falta de discussões em
sala, debate de ideias, troca de experiências [...]”. (Egressa 18)
“Gostaria de ter aprendido mais sobre educação especial”. (Egressa 19)
“Fiquei satisfeita com todo conhecimento teórico adquirido através do curso, porém
ficaram faltando alguns conhecimentos relacionados ao dia-a-dia do professor como o
planejamento de atividades, estudos de casos, sobre o desenvolvimento infantil e como
realizar atividades para trabalhar alguns problemas em sala de aula Ou seja, como
lidar com problemas diários. Como trabalhar com crianças portadoras de deficiência
física e mental entre outros”. (Egresso 47)
Estes relatos mostram claramente que o curso realizado parece enfatizar
conhecimentos mais genéricos e abrangentes, trazendo pouco destaque ao "que" e ao
"como" fazer no exercício da profissão, ou seja, pouco trata da relação dos conteúdos
pedagógicos e didáticos teóricos e práticos. Almeida, Ianone e Silva (2012, p.338) partir
da pesquisa que realizaram afirmam: “Os depoimentos de alunos, coordenadores e
gestores apontam para uma problemática que não diz respeito só aos cursos a distância,
mas se refere ao curso de Pedagogia nas duas modalidades”.
113
O significado da ação docente parece não ter sido discutido de forma efetiva,
pois os egressos apresentaram vontade de compreender melhor a prática diária do
professor. O conhecimento teórico e prático aliado ao pensamento crítico parecem ser
requisitos básicos para um profissional da educação. Segundo Pimenta e Lima (2004), o
docente é o profissional da educação que possui certos saberes e que, transforma e dá
novas composições a estes saberes e, ao mesmo tempo, assegura a extensão ética de
estes saberes que dão apoio à sua práxis no cotidiano de seu ofício.
Quando abordam a questão do acompanhamento docente – de tutores e
professores, a maior crítica relaciona-se com a falta de orientações, acompanhamento e
avaliação condizentes. Destaca-se a necessidade da presença do professor e/ou tutor,
solicitada tanto no sentido de que ele é um facilitador da aprendizagem, como no papel
de um assessor e guia.
O que foi coletado caminha na direção do que Patto (2013) procura afirmar:
muitos cursos valorizam extremamente as ferramentas tecnológicas e desvalorizam a
boa formação pedagógica. Para ela, a ideia do curso EaD não é prejudicar a formação
inicial de professores, que já é tão fragilizada, e sim articular os conteúdos necessários a
uma graduação com o ensino a distância.
Quando questionados sobre a possibilidade de exercer o trabalho como professor
a partir dos conteúdos disponibilizados na formação em Pedagogia EaD, apenas um
egresso respondeu de forma negativa. A maioria dos participantes, 37, respondeu que
sim, ou seja, que os conteúdos disponibilizados no curso de Pedagogia a distância,
possibilitaram agir como professor e, 19 disseram que isso aconteceu em parte.
Para as respostas positivas, os esclarecimentos encontrados relacionam-se com a
boa formação teórica recebida; o aperfeiçoamento tecnológico, que facilita o trabalho
diário e a prática de estágio supervisionado, que leva o estudante a vivenciar a rotina
escolar e a refletir criticamente sobre os conteúdos estudados, fornecendo
conhecimentos básicos a respeito da atuação docente. Mais de um sujeito ressaltou que
as aprendizagens proporcionadas pelo curso online lhes possibilitaram a aprovação em
concurso público. Abaixo alguns exemplos declarados pelos egressos:
“Como um futuro profissional da educação, através das teorias e estágios, sinto-me
plenamente seguro e preparado para exercer a profissão”. (Egresso 2)
“Entendo que estou preparada até porque passei em 11º lugar no primeiro concurso na
área da educação que prestei sem nunca ter trabalhado na área”. (Egresso 7)
114
“Tudo que aprendi e construí no curso EaD, viabilizam muito o exercer da profissão”.
(Egresso 13)
“Mesmo não atuante na área acredito que os conhecimentos adquiridos durante o
curso e o estágio, me proporcionarão uma atuação efetiva”. (Egresso 37)
Os sujeitos que assinalaram a opção - em parte, apresentaram como justificativa
a falta de vivências práticas; conteúdos estudados apenas sob o ponto de vista teórico e
experiências de trabalho exemplificadas abordadas de forma superficial, havendo assim
a necessidade de realizar formações continuadas. A resposta negativa foi justificada a
partir desta mesma ideia – a insuficiência nos estudos e o comprometimento em
continuar os mesmos. Podemos exemplificar com algumas falas recortadas e
destacadas:
“Muito do exercício vem da prática e de experiências vividas e isto pareceu
superficial”. (Egresso 4)
“Eu já tinha muita experiência e portanto, não foi o diferencial. Penso, no entanto, que
nenhuma faculdade, seja ela presencial ou a distância, conseguem preparar o
profissional 100%, visto que a experiência em sala de aula, bem como a formação
continuada com leituras e cursos, são imprescindíveis nessa área de atuação
profissional”. (Egresso 16)
“Achei que fomos pouco preparados, ficamos somente no campo teórico”. (Egresso 19)
“Por mais que eu me empenhe não me sinto preparada para exercer a função ainda,
pelo fato de não conhecer a prática mesmo da profissão”. (Egresso 33)
“Faltaram casos reais de ensino para exemplificar e realizar para assim, utilizarmos
em situações que podem ser encontradas em sala de aula”. (Egresso 53)
“Tanto a graduação que realizei presencialmente como a EaD falharam em relação as
práticas escolares. As disciplinas são teóricas, e o educando não consegue desenvolver
a competência necessária para atuar em sala de aula. Percebo que esta competência
vai sendo desenvolvida conforme ocorre a prática, a vivência do docente em sala de
aula e ambiente escolar”. (Egresso 56)
Zanella (2011, p.53) em sua dissertação de mestrado sobre a prática de
professores recém-graduados escreve que para uma boa prática pedagógica se deve ter
um bom conhecimento teórico dos conteúdos, sendo assim a formação dos alunos deve
115
“[...] propiciar o desenvolvimento teórico e prático, para depois trabalhar com os
professores a integração dos dois, gerando-se assim a práxis, na qual a prática se baseia
na teoria que, consequentemente, enfoca na prática”.
Cabe aqui, analisarmos pesquisas já realizadas, como as de Guarnieri (2005) e
Monteiro (2005) que indicam que os educadores consideram os saberes adquiridos na
prática os maiores fundamentos de sua competência profissional, e é a partir deles que
julgam sua formação anterior ou sua formação ao longo de suas carreiras. Esses estudos
procuram mostrar que os professores se valem muito mais das experiências que tiveram
enquanto alunos ou mesmo enquanto docentes, do que dos conteúdos adquiridos nos
cursos que realizaram, pois de certa forma, os cursos de formação não abordam
questões que levem o aluno a entender e refletir sobre os conceitos habituais da
profissão, do dia-a-dia.
Gatti e Barreto (2009, p.227) enfatizam que atualmente há uma conformidade
“[...] sobre a necessidade de se elevar o nível do desenvolvimento profissional dos
professores integrando atualização teórico-cientifica e fortalecimento da prática
profissional”.
Desta forma, parece que a compreensão das práticas docentes vai sendo
constituída apenas à medida que o professor passa a atuar de fato, quando na realidade,
elas deveriam ser construídas a partir da articulação dos conhecimentos adquiridos
academicamente. Deveria haver “[...] um novo equilíbrio entre os conhecimentos
produzidos pelas universidades a respeito do ensino e os saberes desenvolvidos pelos
professores em suas práticas cotidianas” (TARDIF, 2002, p.23). Este equilíbrio pode
proporcionar uma construção do conhecimento de novas e produtivas aprendizagens
pedagógicas.
Zanella (2011) aborda que a formação inicial docente oportuniza o entendimento
e o desenvolvimento didático do professor em sala de aula, por isso, para que este
desenvolva um bom trabalho, a graduação deve ser o primeiro passo para a reflexão do
conteúdo e da prática adotada. A partir dos dados obtidos até aqui, é possível perceber
que este desenvolvimento didático descrito pela autora parece não estar acontecendo.
Ao refletirem sobre a o aprimoramento da formação recebida no curso de
Pedagogia online, os participantes assinalaram diferentes alternativas e 27 deles
marcaram mais de uma possibilidade. A Tabela 13 mostra como as respostas ficaram
distribuídas.
116
Tabela 13: Curso de Pedagogia EaD: sugestões para aprimorar o curso
Relevância para aprimorar o curso
Quantidade de participantes
Melhor fundamentação de atividades
práticas
37
Mais aulas presenciais
19
Melhores professores
07
Aumento da carga horária
07
Maior nível de cobrança e exigência por
parte dos docentes
07
Melhores tutores
07
Melhor fundamentação teórica
06
Outros
12
Total 102
Ao olharmos para a Tabela 13, podemos perceber que 37 participantes, a maioria
deles, sugeriram como melhoramento do curso a opção - melhor fundamentação de
atividades práticas. Mais aulas presenciais foi a escolha de uma quantidade significativa
de sujeitos, 19. Melhores professores e tutores, aumento da carga horária e maior nível
de cobrança e exigência por parte dos docentes foram alternativas sinaladas por 07
participantes cada. Para 06, dos 57 envolvidos com a pesquisa, uma melhor
fundamentação teórica poderia melhorar o curso. Como outras sugestões para o
aprimoramento da graduação cursada, 12 marcações foram efetuadas.
Dentre as 12 marcações realizadas na opção - outros, algumas sugestões foram
trazidas pelos participantes. Mais apoio e a diminuição do índice de desistência de
tutores durante o processo e uma melhor comunicação entre os alunos e a universidade
foram sugestões trazidas por eles. A inserção de atividades que demostrem a atuação do
117
professor em sala de aula e a oportunidade de vivenciar oficinas ou cursos oferecidos
pelas universidades também foram propostas abordadas. Os egressos também trouxeram
como possíveis melhorias do curso a distância, o aperfeiçoamento do material utilizado,
com maior número de indicações de leituras complementares, mais avaliações
formativas, ou seja, durante o processo de formação e não apenas ao final do semestre e
maior compreensão por parte de tutores e docentes sobre o perfil do aluno que cursa
EaD.
A escola é uma organização que trabalha com a socialização de pessoas e de
conhecimento e procura formar hábitos, valores e atitudes. Assim, mais uma vez, vimos
apontada por parte dos egressos a necessidade de se estudar mais atividades práticas ou
que remetam ao cotidiano e as rotinas escolares, visto que os processos de ensino e
aprendizagem são dinâmicos, sociais e dialéticos. Segundo Guarthier et.al (1998), “[...]
o conhecimento desses elementos do saber profissional docente é fundamental e pode
permitir que os professores exerçam o seu ofício com muito mais competência” (p.17).
As aulas presenciais também foram bastante solicitadas por eles que parecem
sentir a ausência do diálogo e da troca de conhecimentos entre uns e outros para firmar e
aperfeiçoar o exercício docente, já que estes saberes são em parte constituídos na
interação com outros saberes. Estes encontros realizados presencialmente, onde as
práticas pedagógicas são estudadas podem levar os graduandos a desenvolverem mais
seu pensamento crítico e sua capacidade profissional, trabalhando com aspectos
imprescindíveis à construção da identidade docente, dos saberes e das posturas
peculiares ao exercício profissional do educador, ensinando sobre a profissão ou
aperfeiçoando conhecimentos prévios (PIMENTA e LIMA, 2004).
Como podemos ver durante os resultados, os egressos participantes da pesquisa,
realizaram em sua maioria o curso de Pedagogia em uma instituição privada e acreditam
que mudanças significativas de aprendizagens ocorreram durante o processo, onde
temos 39 pessoas que marcaram que as mudanças mais significativas envolveram a
aprendizagem de conhecimentos pedagógicos e didáticos teóricos e práticos; 15 trazem
a alternativa que abarca aprendizagens de conhecimentos pedagógicos e didáticos
teóricos e 02 egressos trazem que durante o curso as aprendizagens de conhecimentos
pedagógicos e didáticos práticos foram mais significativas.
Muitos sujeitos destacaram que passaram por dificuldades ao realizar a
graduação, mas no geral ficaram satisfeitos com a formação recebida, porém todos
demostraram sentir falta de aprendizagens relacionadas à didática, metodologia, práticas
118
escolares, casos de ensino e problemas escolares reais. Praticamente todos os egressos
assinalaram que se sentem preparados para exercer o trabalho como professor de forma
plena ou em partes. A fim de melhorar o curso, os participantes sugerem melhor
fundamentação de atividades práticas e teóricas, mais aulas presenciais, melhores
professores e tutores, aumento da carga horária, maior nível de cobrança e exigência por
parte dos docentes e a inserção de atividades que demostrem a atuação do professor em
sala de aula com a oportunidade de vivenciar oficinas ou cursos oferecidos pelas
universidades.
4.3 O perfil dos professores iniciantes e suas percepções sobre o
curso de graduação realizado
Enquanto a análise estava sendo realizada, os professores iniciantes e egressos
do curso de Pedagogia EaD foram sendo reconhecidos e compreendidos. Em relação a
eles, que apresentam até cinco anos de experiência, podemos encontrar nesta coleta dez
profissionais mulheres. Quando se trata de experiência docente, temos 05 participantes
com menos de três anos de experiência e 05 com até cinco anos de docência. Nesta
etapa inicial, os professores realizam uma fase de transição de estudantes para docentes
(MARCELO GARCIA, 1999).
Segundo Tardif (2002) as bases dos saberes profissionais parecem constituir-se
nos cinco primeiros anos de docência. O autor realizou uma pesquisa que concluiu que a
relação entre os saberes profissionais e a carreira docente comporta “diferentes facetas”
e que esta relação está, fundamentalmente, associada ao tempo.
Com o objetivo de proporcionar uma melhor visualização para o leitor sobre o
perfil das egressas iniciantes que puderam participar da entrevista, segunda etapa deste
trabalho, foi elaborado um quadro síntese. As egressas iniciantes na profissão docente
serão identificadas pelo número do questionário preenchido.
119
Quadro 1. Egressas do curso de Pedagogia EaD iniciantes na carreira docente
Egressas
iniciantes/
Tipo de
Instituição em
que cursou
Pedagogia
EaD
Anos de
experiência
docente
Cursos
realizados
Tipo de
atuação
docente
Tipo de
Instituição
que atua
Egressa 1
Pública
Menos
de 3 anos
Graduação
Presencial,
Graduação EaD e
Pós-graduação
Stricto sensu
Ensino
fundamental
(1º ao 5º ano)
Pública
Egressa 3
Pública
Menos
de 3 anos
Graduação
presencial e
Graduação EaD
Educação
Infantil e
monitora do
EJA
Pública
Egressa 6
Privada
Menos
de 3 anos
Graduação
presencial,
Graduação EaD e
Pós-graduação
Lato sensu
Ensino
fundamental
(1º ao 5º ano)
Pública
Egressa 14
Privada
Até 5 anos
Graduação EaD e
Pós-graduação
Lato sensu
Ensino
fundamental
(1º ao 5º ano)
Pública
Egressa 21
Privada
Até 5 anos
Graduação EaD
Educação
Infantil
Ensino
fundamental
(1º ao 5º ano)
Pública e
privada
Egressa 23
Privada
Menos
de 3 anos
Graduação EaD
Ensino
fundamental
(1º ao 5º ano)
Privada
Egressa 25
Privada
Até 5 anos
Graduação EaD
Educação
Infantil
Privada
Egressa 27
Privada
Até 5 anos
Graduação
presencial e
Graduação EaD
Ensino
fundamental
(1º ao 5º ano)
Privada
Egressa 41
Privada
Menos
de 3 anos
Graduação EaD
Educação
Infantil
Privada
Egressa 48
Pública
Até 5 anos
Graduação EaD
Educação
Infantil
Pública
120
A partir da leitura do quadro, podemos concluir que entre elas, seis apenas
cursaram Pedagogia a distância, e tem este curso como a primeira graduação, o que
representa metade dos participantes que contemplam o foco desta pesquisa. Das outras
quatro, duas possuem outra graduação presencial; duas fizeram Especialização Lato
Senso, sendo que uma delas possui como primeira formação uma graduação presencial
e a outra apresenta mais um curso a distância. Por fim, temos uma das participantes cuja
formação contempla outra graduação presencial e uma pós-graduação Stricto Senso.
Este percentual nos leva a entender a necessidade das pessoas em buscarem e quererem
estar em processo de formação contínuo e constante capacitação. Assim, podemos
deduzir que muitos dos “[...] profissionais que buscam esse tipo de ensino geralmente
estão interessados na expansão de seus conhecimentos e procuram esses cursos pela
facilidade que oferecem” (FERREIRA, MENDONÇA e MENDONÇA, 2007, p.8).
Ao falarmos de tipo de atuação docente, dentre as 10 egressas iniciantes temos
cinco professoras atuantes na Educação Infantil e seis no Ensino Fundamental. Uma
delas se faz presente nos dois segmentos e outra também é monitora do EJA.
Em relação ao tipo de instituição em que atuam estas egressas foi possível
descobrir que 05 participantes revelam-se funcionárias de instituição públicas, quatro
estão trabalhando em escolas particulares e uma está operando nos dois tipos de
instituições.
Das dez egressas, professoras iniciantes, selecionadas a partir da coleta, apenas
três participantes, cursaram Pedagogia em uma instituição pública, enquanto sete se
formaram em uma universidade privada.
Quando questionadas sobre os motivos que as levaram a cursar Pedagogia, as 10
egressas iniciantes trouxeram com muita força a opção da empregabilidade, sendo que
sete delas assinalaram esta motivação. Aquisição de conhecimento foi apontada por 05
professoras, se profissionalizar por três e progressão funcional por apenas uma docente.
É possível visualizar com mais clareza na Tabela 14.
121
Tabela 14: Perfil das egressas iniciantes: motivação em cursar Pedagogia
Com estes dados podemos entender que as iniciantes, participantes da pesquisa,
estão preocupadas com o futuro e sua profissionalidade. De fato, o Ministério do
Trabalho e Emprego (MTE) registrou em 2006, 2.803.761 de empregos para professores
no país, onde 77% deles eram para docentes da educação básica. Muitas vagas, 41%
delas, foram destinadas à população do Sudeste.
Para nove participantes, as mudanças mais significativas durante a realização do
curso a distância envolveram as aprendizagens de conhecimentos pedagógicos e
didáticos teóricos e práticos. Apenas uma participante assinalou que as aprendizagens
de conhecimentos pedagógicos e didáticos teóricos foram mais significativas. Faz-se
possível traduzir aqui que praticamente todas as iniciantes entenderem que conteúdos
práticos também foram abordados, o que contrapõe a maioria dos participantes da
pesquisa, que já possuem experiência docente. Uma hipótese para o ocorrido pode se
justificar se entendermos que a inexperiência profissional as façam acreditar que, as
aprendizagens contempladas durante a graduação sejam suficientes para a atuação em
sala de aula.
A mesma quantidade de sujeitos, nove, disseram ter enfrentado dificuldades na
realização do curso conforme pode ser analisado na tabela a seguir:
Motivação em cursar Pedagogia
Quantidade de participantes
Empregabilidade
07
Aquisição de conhecimento
05
Se profissionalizar
03
Progressão funcional
01
Outros
0
Total 16
122
Tabela 15: Curso de Pedagogia EaD: dificuldades encontradas pelas egressas iniciantes
Dificuldades encontradas
Quantidade de participantes
Falta de tempo para realização de estudos
05
Realização das disciplinas extracurriculares
– cursos, congressos, entre outros.
04
Interação professor e aluno
04
Interação tutor virtual e aluno
04
Interação alunos com alunos
03
Falta ou ausência de feedbacks e orientações
03
Dificuldade nas leituras
02
Estrutura do polo
02
Deslocamento até o polo para encontros
presenciais
01
Falta de conhecimento de conteúdos da
educação
01
Uso do computador
01
Quantidade de disciplinas e trabalhos por
semestre
01
Total 31
123
Falta de tempo de realização para os estudos aparece em primeiro lugar, com
cinco respostas. Realização das disciplinas extracurriculares – cursos, congressos, entre
outros, aparece com quatro sinaladas. Apenas duas egressas escolheram marcar a
alternativa sobre dificuldade nas leituras. As opções – uso do computador,
deslocamento até o polo para encontros presenciais e falta de conhecimento de
conteúdos da educação foram apontadas por uma participante cada. As participantes
poderiam assinalar mais de opção.
As opções que envolviam as relações – interação professor e aluno e interação
tutor virtual e aluno obtiveram quatro marcações. A interação alunos com alunos e a falta
de ausência de feedbacks e orientações foram escolhidas por três sujeitos cada. Estrutura
do polo foi a dificuldade encontrada por duas egressas e a quantidade de disciplinas e
trabalhos por semestre foi assinalada por uma participante.
Ao somar todas as respostas temos 31 sinalizadas, o que permite concluir que os
todos as nove egressas iniciantes demonstraram ter mais de uma dificuldade. A
participante que disse não ter enfrentado dificuldades, justificou trazendo que tinha
conhecimentos tecnológicos, uma boa internet, que conseguiu organizar seu tempo diário,
que o polo de apoio presencial era próximo e tinha estrutura e o material didático era
barato.
Para as docentes iniciantes, os conteúdos relacionados a casos de ensino e
problemas escolares reais deveriam ter sido mais estudados durante a graduação, com
unanimidade das respostas – 10 assinaladas. Outras 04 egressas responderam também
que houve falta de aprendizagens pautadas em conteúdos de didática, metodologia e
práticas escolares.
As professoras egressas iniciantes demonstraram satisfação com o curso
realizado, na qual cinco respostas foram afirmativas e outras cinco sinalizaram a
satisfação em partes, não havendo nenhuma resposta negativa. Como justificativa
positiva, apresentaram a sólida formação teórica e uma boa preparação para o mercado
de trabalho. A organização do tempo e dedicação para os estudos também foi trazido
por elas. Segue as falas das professoras:
“Me sinto muito satisfeita com minha formação, principalmente porque consegui
aprender a ajustar meu tempo com os estudos”. (Egressa 14)
“Tive um bom aproveitamento e tudo que precisei me foi fornecido”. (Egressa 21)
124
“Percebi que o conteúdo ministrado no curso a distância é o mesmo do presencial, com
a flexibilidade do aluno organizar o estudo. Assim eu pude realizar a minha sonhada
faculdade e com 37 anos me formei, prestei processo seletivo em uma grande rede
particular de ensino do estado de São Paulo. A qual estou atuando satisfeita e já estou
cursando pós-graduação na mesma modalidade de ensino”. (Egressa 23)
“Muito satisfeita, pois além de explorar os conteúdos muito bem, também precisei
aprender a dividir meu tempo certinho para não atrapalhar os estudos. Na minha
entrevista de emprego, quando disse que fiz um curso a distância, esse foi um dos
fatores positivos para minha contratação. Há alguns anos atrás era totalmente
descriminado, por pensarem ser mais fácil por ser a distância”. (Egressa 25)
“Sim, pois o curso mesmo sendo a distância possuía uma ótima estrutura”. (Egressa
48)
A aplicação prática do trabalho escolar, a falta de aprendizagens de
metodologias relacionadas a educação especial e a inexperiência da equipe docente
foram os pontos fracos da formação, segundo as iniciantes. Alguns exemplos do que
disseram as iniciantes que se sentiram satisfeitas em parte:
“Sinto muita falta de um conhecimento mais aprofundado sobre a aplicação prática
das estratégias pedagógicas que aprendemos na faculdade”. (Egressa 1).
“Foi muito gratificante fazer pedagogia EaD, mas os professores poderiam ter ajudado
mais. Por muitas vezes me senti muito sozinha e perdida nas matérias ”. (Egressa 3)
“Acho que poderia ter aprofundado muito mais em questões práticas, o dia-a-dia da
escola”. (Egressa 6)
“Sinto que aproveitei plenamente apenas algumas disciplinas do curso e que muitas
outras foram apenas para preencher grade, uma vez que se repetiam, sobretudo no que
diz respeito ao material usado. Poderíamos ter explorado tendências mais
contemporâneas [...] A Instituição deixou a desejar no quesito explorar a
contemporaneidade, se mantendo padronizada e, de certa forma, atrasada”. (Egressa
27)
“Acho que poderia ter sido muito melhor. Senti falta de muitas aprendizagens”.
Acredito que deveria haver mais disciplinas referentes a educação especial, por
exemplo”. (Egressa 41)
Elas também dividiram as opiniões ao responderem sobre a possibilidade de
exercer o trabalho como professor a partir dos conteúdos disponibilizados na formação
125
em Pedagogia EaD, na qual seis participantes responderam que sim e quatro sinalizaram
em partes (também referente a esta questão não houve nenhuma resposta negativa).
Aqui, a boa formação teórica recebida e a prática do estágio supervisionado aparecem
com força na satisfação das respostas. Seguem exemplos:
“A ementa foi muito completa. Aprendi bastante”. (Egressa 3)
“Com os recursos do curso a distância tive a oportunidade de aprender a mexer com o
computador e hoje coloco em prática em sala de aula”. (Egressa 14)
“Os conteúdos ministrados foram excelentes e o exercício do trabalho é
complementado pelo estágio”. (Egressa 23)
“Sim, aprendi como deve ser a postura de um professor, como devo contar uma
história. Estas coisas parecem simples, mas o resultado de tudo isso fez toda diferença
no trabalho”. (Egressa 25)
“Sim, porém ainda não atuo na área”. (Egressa 41)
“Os conteúdos disponibilizados na formação EaD viabilizam o trabalho do professor,
pois são bem argumentados e foram preponderantes para o andamento e entendimento
das disciplinas, depois na prática e com a troca do que foi aprendido conseguimos
entender e resolver situações problemas do dia-a-dia”. (Egressa 48)
A falta de vivências práticas e a necessidade de realizar formações continuadas
manifestam-se nas justificativas relacionadas a uma satisfação em partes para o preparo
profissional. A seguir as falas das iniciantes em relação a esta questão:
“A falta de vivências práticas, troca de experiências e aprendizagens da rotina escolar,
me mantiveram aquém do que eu gostaria”. (Egressa 1)
“Deu uma base, mas na prática as coisas acontecem bem diferentes. Será preciso
realizar outros cursos”. (Egressa 6)
“Muito do que precisamos e usamos vem com a prática diária...” (Egressa 21)
“Os materiais apontavam para uma única linha pedagógica, tendência a qual eu não
exerço atualmente, portanto, contribuiu em partes bem pequenas para exercer a minha
função atual de professora. Foi preciso aprender em outros lugares.” (Egressa 27)
126
Libâneo (2002, p. 47) relata que “[...] é certo que formação geral de qualidade
dos alunos depende de formação de qualidade dos professores”. Arrisca-se alegar que os
cursos de licenciaturas devem dar uma importância maior ao que se refere à formação
prática reflexiva do futuro professor.
Das falas das professoras iniciantes podemos traduzir e relacionar com o que
mostra Guarnieri (2005). A autora relata que ao se deparar com a situação real em que
se dá a prática pedagógica, o professor iniciante pode abandonar, ou mesmo rejeitar os
conhecimentos teórico-acadêmicos que recebeu em sua formação, porque não consegue
aplicá-los em sua prática, pois a universidade não lhes deu subsídio para isso. Daí resta
ao professor aderir a uma cultura já existente na escola e incorporar procedimentos,
rotinas e valores que nem sempre podem ser adequados para eles.
Para Zanella (2011) a maior dificuldade dos professores em início de carreira é
nos anos iniciais da docência, pois além de não receberem uma formação prática para o
trabalho docente, não contam, muitas vezes, com o auxílio dos profissionais das escolas
que trabalham para o seu desenvolvimento prático e de reflexão sobre a própria prática.
Estas reflexões foram aprofundadas na segunda etapa da coleta de dados, ao analisar as
falas das professoras que aceitaram serem entrevistadas.
Na Tabela 16, é possível acompanhar o que as egressas iniciantes destacaram
como relevante para o aprimoramento do curso de Pedagogia online.
127
Tabela 16: Curso de Pedagogia EaD: sugestões para aprimorar o curso de acordo com a
opinião das egressas iniciantes
Relevância para aprimorar o curso de
acordo com a opinião das egressas
Quantidade de participantes
Melhor fundamentação de atividades
práticas
07
Mais aulas presenciais
05
Melhor fundamentação teórica
02
Melhores professores
01
Aumento da carga horária
01
Maior nível de cobrança e exigência por
parte dos docentes
01
Melhores tutores
01
Outros
02
Total 20
As professoras em início de carreira, que aqui, compõem um grupo de 10
participantes, em sua maioria, sete, sugeriram a alternativa melhor fundamentação de
atividades práticas como melhoramento do curso. Para cinco delas, mais aulas
presenciais foi a opção eleita e para duas uma melhor fundamentação teórica faz-se
necessário para o aprimoramento da graduação. Melhores professores e tutores,
aumento da carga horária e maior nível de cobrança e exigência por parte dos docentes
foram opções assinaladas por apenas uma sujeita cada.
Como outras propostas, duas egressas sugeriram que para que o curso de
Pedagogia ficasse melhor seria necessária a composição de melhores tutores e de mais
128
atividades online, como vídeos e/ou presenciais, como oficinas que pudessem
demonstrar efetivamente como o professor pode atuar em cada situação em sala de aula.
De forma resumida, podemos concluir que as participantes da Pedagogia EaD
egressas iniciantes na carreira profissional realizaram em sua maioria uma universidade
privada e disseram ter enfrentado dificuldades na realização do curso. Todas se sentiram
atendidas com a formação recebida, destacando as aprendizagens de conhecimentos
pedagógicos e didáticos teóricos e práticos como sendo as mais significativas. Elas se
mostraram divididas, entre satisfeitas e satisfeitas em partes, quando questionadas sobre
a possibilidade de exercer o trabalho como professor a partir dos conteúdos
disponibilizados na formação em Pedagogia EaD. Como possíveis melhorias para o
curso, as professoras iniciantes trouxeram com força a melhor fundamentação de
atividades práticas. Mais aulas presenciais, e uma efetiva fundamentação teórica
também foram alternativas destacadas por elas.
Os cursos de licenciatura para Cunha (2001, p.63) não se determinam somente
pelo seu currículo explícito ou pelos conteúdos que ministram, eles manifestam
concepções de conhecimento, de educação e de prática pedagógica. “E tudo indica que
estes valores presentes e manifestos na prática cotidiana são elementos de formação
muito mais poderosos do que os conteúdos desenvolvidos”.
A LBDN, em seu artigo 61, parágrafo único, que se refere à formação dos
profissionais da educação, traz que um dos fundamentos para uma boa formação
pedagógica deve ser a combinação entre teorias e práticas, por intermédio de disciplinas
de práticas de ensino, metodologia e estágios supervisionados. Isso demonstra que os
cursos de formação de professores devem possibilitar a relação entre teoria e prática,
proporcionando a vivência com o mundo real de sala de aula.
129
SEÇÃO 5
Analisando as falas das professoras iniciantes
130
SEÇÃO 5
Analisando as falas das professoras iniciantes
Neste momento será apresentada a análise dos dados coletados a partir da
realização da entrevista feita com sete professoras iniciantes, formadas em Pedagogia
pela modalidade a distância, que dialogaram sobre suas trajetórias e contextos
profissionais, seus saberes docentes conquistados e as práticas de ensino dispostas em
suas rotinas escolares.
5.1 As professoras iniciantes
Como já descrito na Seção 3 desta tese, após a triagem realizada a partir dos 57
questionários analisados, 10 participantes foram selecionadas para a realização da
entrevista que procurou conhecer sobre os saberes de professores iniciantes na carreira
docente, porém sete aceitaram o nosso convite.
As professoras que se adequavam ao perfil escolhido, apenas mulheres, foram
convidadas para a entrevista sobre seu contexto profissional, ressaltando práticas e
saberes docentes a partir de seu cotidiano de trabalho. Após a leitura das sete entrevistas
foi possível levantar os principais pontos e organizá-los. Um sistema de categorias que
englobam a diversidade das fontes de informações apontadas por elas e a multiplicidade
dos dados obtidos durante as entrevistas foi desenvolvida a partir de Gauthier et al.
(2013).
Esta Seção está dividida em quatro subitens – As professoras iniciantes; Saberes
e percepções sobre a formação docente; Gestão da Matéria e Gestão da Classe - que se
relacionam com os blocos de perguntas realizados na entrevista. Em cada bloco foi
apresentado os resultados e suas análises organizadas a partir de falas pessoais que
retratam o trabalho docente, os saberes adquiridos no decorrer da profissão e da
formação em Pedagogia. Procurou-se averiguar de forma aprofundada aspectos
importantes envolvidos no processo de constituição profissional dessas iniciantes.
A entrevista semiestruturada, dividida em três blocos que abarcam os saberes e
as percepções docentes, a gestão da matéria e a gestão da classe proporcionou uma
flexibilidade nas respostas e criou oportunidades de favorecimento ao diálogo e assim
revelaram detalhes importantes sobre os saberes e os comportamentos das professoras e
131
sobre aspectos pertencentes à vida e natureza escolares. Foi possível explorar e
aprofundar os dados e a análise com a aquisição das informações cedidas pelas
participantes, articulando as três áreas contempladas neste estudo: Formação de
Professores, Pedagogia EaD e Professores Iniciantes.
O Quadro 2 apresenta o perfil de cada iniciante e foi produzido a partir das
informações apresentadas no questionário e na entrevista.
132
Quadro 2. Perfil das professoras iniciantes entrevistadas
Egressas
iniciantes
Idade
Anos de
experiência
docente
Cursos realizados
Tipo de atuação
docente e
Instituição que
atua
Egressa 1
20 a 30 anos
Menos
de 3 anos
Graduação Presencial
(Direito)
Graduação EaD
(Pedagogia) e
Pós-graduação Stricto
sensu
Ensino
fundamental
(1º ao 5º ano) -
Pública
Egressa 6
Mais de 40
anos
Menos
de 3 anos
Graduação presencial
(Direito)
Graduação EaD
(Pedagogia) e
Pós-graduação Lato
sensu
Ensino
fundamental
(1º ao 5º ano) -
Pública
Egressa 14
Mais de 40
anos
Até 5 anos
Graduação EaD
(Pedagogia) e
Pós-graduação Lato
sensu
Ensino
fundamental
(1º ao 5º ano) -
Pública
Egressa 21
30 a 40 anos
Até 5 anos
Graduação EaD
(Pedagogia)
Educação Infantil e
Ensino
fundamental
(1º ao 5º ano) -
Pública e privada
Egressa 23
30 a 40 anos
Menos
de 3 anos
Graduação EaD
(Pedagogia)
Ensino
fundamental
(1º ao 5º ano) -
Privada
Egressa 25
20 a 30 anos
Até 5 anos
Graduação EaD
(Pedagogia)
Educação Infantil -
Privada
Egressa 27
30 a 40 anos
Até 5 anos
Graduação presencial
(Letras) e
Graduação EaD
(Pedagogia)
Ensino
fundamental
(1º ao 5º ano) -
Privada
133
As sete professoras iniciantes apresentavam uma média de idade entre 20 a 40
anos. Três cursaram apenas Pedagogia EaD; três delas possuem uma graduação anterior,
e três também apresentam algum tipo de pós-graduação. O tempo de experiência no
magistério contemplado por quatro participantes é de até cinco anos e de três é de
menos de três anos. Três atuam em escolas públicas, três em escolas privadas e uma
delas está em duas escolas – uma pública e uma privada. Apenas a Egressa 1 concluiu
seu curso de Pedagogia a distância em uma universidade pública.
Por uma questão de ética e respeito, o nome das entrevistadas foi preservado e
no lugar de serem tratadas como “egressas”, todas as participantes foram identificadas
ao longo desta seção de análise por cognomes fictícios, de flores. Desta forma teremos a
identificação conforme mostra o Quadro 3.
Quadro 3. Cognomes das professoras iniciantes
Egressa
Cognome
Egressa 1
Hortência
Egressa 6
Iris
Egressa 14
Azaleia
Egressa 21
Dália
Egressa 23
Camélia
Egressa 25
Margarida
Egressa 27
Violeta
Com o propósito de conhecermos um pouco as entrevistadas, foi realizado um
pequeno descritivo de cada uma delas.
134
Hortência
Apresenta como formação acadêmica duas graduações – Direito, realizado em
um curso presencial e Pedagogia a distância cursado em uma universidade pública.
Também possui Mestrado e está iniciando seu Doutorado. Sua idade está contemplada
entre os vinte e trinta anos. Os pais são educadores, a mãe atuou como coordenadora e o
pai se aposentou como diretor. Sempre pensou em fazer Pedagogia, mas os pais a
incentivaram a cursar Direito. Apresenta menos de três anos de experiência docente e
atuou com crianças de quarto e quinto ano do Ensino Fundamental na escola pública.
Na escola em que trabalhou em 2016 a diretora optou por fazer rotatividade entre as
áreas, desta forma, a mesma sala era responsabilidade de três professoras - uma
responsável por Matemática, outra por Língua Portuguesa e ela por História, Ciências e
Geografia.
Iris
Tem mais de quarenta anos. Sua formação inicial foi a graduação em Direito,
realizada em uma faculdade presencial. Apresenta pós-graduação em Direito Processual
Civil e Pedagogia EaD. Foi cursar Pedagogia por influência do marido também
pedagogo. Ao lecionar descobriu que se identifica com a área e hoje se divide entre a
docência e a advocacia. Sendo assim possui menos de três anos de experiência com os
afazeres escolares, atuando no primeiro ano do Ensino Fundamental de uma escola
pública.
Azaleia
Atua no Ensino Fundamental, principalmente com o quarto ano, apresentando
cinco anos de docência na escola pública. Trabalhava com eventos para a área da
educação, portanto, ao surgir a oportunidade de estudar, resolveu fazer Pedagogia e
realizar este sonho. Tem mais de quarenta anos. Além de fazer Pedagogia na
modalidade a distância também realizou uma pós-graduação em Educação Especial,
pois sentiu a necessidade de conhecer e se especializar.
Dália
Trabalhava com aviação na área de formação de pessoas. Possui cinco anos de
docência com experiência tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental, no
terceiro ano. Sua formação contempla o curso de Pedagogia na modalidade a distância e
135
a atuação se faz na escola particular e pública. Tinha como primeiro foco profissional,
trabalhar com a Pedagogia empresarial, na área de treinamento, porém com os filhos
optou pela docência e se identificou.
Camélia
Apresenta menos de três anos de experiência docente em uma escola privada,
principalmente com o quinto ano do ensino fundamental. Sempre teve o sonho de ser
professora, mas iniciou sua atuação nas escolas na parte administrativa. Pensava que
enquanto mãe, secretária de escola e toda a parte burocrática que conhecia, poderia usar
tais conhecimentos na parte de docência também. Tem entre trinta e quarenta anos. Foi
professora do EJA (Educação de Jovens e Adultos). Também cursou Pedagogia a
distância em instituição privada.
Margarida
Sua formação acadêmica contempla o curso de Pedagogia realizado na
modalidade a distância. Tem entre vinte e trinta anos de idade. Trabalha com a
Educação Infantil, em uma escola privada que tem crescido bastante, e engloba tanto a
Educação Infantil quanto os primeiros anos do Ensino Fundamental, mas já trabalhou
em algumas escolas e apresenta cinco anos de experiência docente. Seu pai queria que
ela tivesse cursado Direito ou Contabilidade, para trabalhar com ele em sua empresa,
porém sempre teve o sonho de ser educadora e esta vontade se confirmou aos quinze
anos ao estabelecer seu primeiro contato com a escola indo trabalhar com uma amiga de
sua mãe.
Violeta
Sua idade está contemplada entre 30 a 40 anos. Como formação acadêmica
possui a primeira graduação em Letras, realizada em um curso presencial e a segunda
em Pedagogia EaD. Revela-se com até 5 anos de experiência docente. Atua com o
Ensino Fundamental e inaugurou, em 2017, um Berçário, em uma cidade pequena do
interior de São Paulo, próxima a Campinas. Também já lecionou para adultos. Resolveu
fazer Pedagogia, pois assumiu uma vaga, relacionada a uma licença maternidade, na
escola de Educação Infantil de seu filho. Com o curso ela viu a possibilidade de ser
efetivada no emprego e acabou se identificando com a profissão.
136
5.2 Saberes e percepções sobre a formação docente
A primeira questão da entrevista versava sobre o porquê as professoras
escolheram fazer Pedagogia. É possível acompanhar através dos relatos que diferentes
histórias as levaram a realização do curso a distância. Algumas evidenciaram a vontade
de estudar e realizar o sonho de exercer o magistério:
“Bom, eu já tinha feito magistério, porém não tinha concluído, mas eu sempre gostei da
área de educação e trabalhava fazendo eventos para educação. Quando surgiu a
oportunidade de estudar, a primeira coisa que eu pensei foi na Pedagogia. Realizei meu
sonho.” (Azaleia)
“Então, na verdade a profissão de docente sempre foi um sonho de infância, sonho de
menina. Eu fiz Ensino Médio já tarde, o Magistério terminei quando já era mãe, tinha
lá meus 20 e tantos anos. Eu já tinha meu emprego na área administrativa de uma
escola, mas tinha muito medo da sala de aula, embora tivesse o sonho. Um dia eu
resolvi encarar a faculdade e achei que era o momento para que eu realizasse esse
sonho meu. Encontrei a faculdade que me deu a possibilidade por ser a distância e aí
eu fui fazer. Eu pensava que eu não era mais nenhuma jovenzinha, mas havia tempo de
eu realizar meu sonho [...] enquanto mãe, enquanto secretária de escola, enquanto toda
a parte burocrática que eu via que acontecia, eu achei que eu poderia usar esses meus
conhecimentos na parte de docência também.” (Camélia)
“Eu sempre gostei, eu sempre me identifiquei, quando eu era criança eu gostava de
brincar de dar aula, eu sempre achei uma profissão muito bonita, mas eu comecei a
trabalhar cedo, com 15 anos tive meu primeiro emprego, comecei a trabalhar na escola
da amiga de uma mãe e foi aí meu primeiro contato com a escola, com a área da
Educação e eu gostei bastante, era um sonho, uma coisa que eu queria fazer mesmo.”
(Margarida)
Outras professoras revelaram a influência de familiares:
“Eu escolhi a Pedagogia primeiro porque eu vivi a Pedagogia durante muitos anos da
minha vida, aliás durante todos os anos da minha vida, os meus pais são educadores a
vida inteira [...] então a gente respirava dentro de casa educação manhã, tarde e noite,
o assunto nas nossas refeições era esse, então eu vivi a Educação dentro de casa a vida
toda, talvez isso tenha sido minha maior inspiração [...] a Pedagogia sempre esteve nos
meus planos e eu acredito que seja por ter vivenciado ela dentro de casa a vida toda.”
(Hortência)
“Eu sou advogada e eu gosto muito de estudar [...] meu marido fez Pedagogia, gostou,
ficou falando e eu decidi fazer também [...] fiz para ver como era, para ficar estudando
137
e quando eu comecei a fazer, eu gostei. Acho que era um gosto de criança.... Hoje eu
até pendo entre advocacia e a escola, para falar a verdade.” (Iris)
E as demais, a necessidade de trabalho:
“Bom, eu estava trabalhando na aviação na época e eu estava na parte de treinamento,
então quando eu procurei a faculdade o meu foco era trabalhar Pedagogia
Empresarial, porque eu estava na área de treinamento. Só que com as crianças fui
procurar emprego na área da educação, porque eu gostava da sala de aula, me
despertava prazer, então eu fui procurar uma escola de Educação Infantil para ver se
era isso mesmo que eu queria. Me encontrei.” (Dália)
“Eu já dava aulas para adultos e quando eu tive meu filho, uma auxiliar entrou em
licença maternidade onde ele frequentava o jardim de infância e aí as diretoras me
convidaram para cobrir essa licença, seriam só quatro meses, só que a auxiliar não
voltou e como eu gostei do ambiente, elas gostaram de mim, me convidaram para
trabalhar, só que para isso eu precisava fazer a Pedagogia para ter autorização para
ser contratada.” (Violeta)
Apesar de apresentarem motivos e histórias diversas, é possível notar, que de
uma maneira geral, todas se mostraram motivadas em realizar o curso de Pedagogia.
Nenhum dos depoimentos demonstra uma insatisfação ou arrependimento na escolha
feita, inclusive presume-se que as entrevistadas compreendiam ou passaram a absorver
o sentido da docência e da identificação do profissional, configuradas no sentimento de
pertença ao grupo. Em suas falas parece ficar claro que o gosto pela docência já existia
ou foi adquirido a partir do ingresso no curso. O interesse para atuar no ensino básico -
em creches, pré-escolas e nas séries iniciais do Ensino Fundamental também foi
explicitado pelas entrevistadas. A influência de familiares e a possibilidade de
empregar-se após assumir as responsabilidades de uma casa e de filhos também aparece
com força devido a rotina vivida e a possiblidade de trabalho com uma carga presencial
reduzida.
Ao serem questionadas sobre como é ser professora iniciante e como definiriam
esta fase, as falas das professoras apresentaram indícios de que todas entendem que
estão em um momento primordial para o processo formativo.
Giovanni e Guarnieri (2014, p.36) abordam que os iniciantes chegam ao trabalho
tendo bastante a aprender, como o “[...] entorno da escola, regras, normas, horários, com
quem obter informações, quais turmas assumir, quem são os alunos e suas diferenças,
quais condutas adotar...enquanto na sala de aula enfrentam a difícil tarefa de ensinar”.
138
Insegurança, medo, tensão, desafio, superação, adaptação, busca e estudo
constantes, aprendizagens, responsabilidade profissional e humana, experiências novas,
parceria, gratidão e humildade foram atitudes e ações salientadas pelas entrevistadas.
Para elas esta é uma fase determinante, marcada pelos erros, pelas tentativas de acertar e
de ser aceito pelo círculo profissional. A seguir serão apresentados depoimentos mais
significativos e que marcaram ou estão marcando esta etapa de constituição docente.
“Se você tivesse me perguntado isso no ano passado, eu diria que é uma fase de muita
insegurança, porque é a primeira vez que você chega numa sala de aula no lado de lá.
Eu sempre estive numa sala de aula como aluna, é a primeira vez que eu cheguei numa
sala de aula como professora, isso foi um grande choque e eu particularmente sou uma
pessoa que não gosta daquele discurso que fala sobre a docência como uma vocação,
uma missão, não gosto desse discurso, para mim a docência é uma grande
responsabilidade profissional e muito mais que profissional, uma responsabilidade
humana, então assim nesse primeiro ano eu diria que eu vivi uma fase de insegurança,
porque eu fui conhecer o que é uma sala de aula como professora, o que é organizar
uma sala de aula, o que é formar um aluno, o que é se entender com pai do aluno, com
o diretor, então para mim foi um ano de insegurança. Agora creio que essa fase começa
a ser superada para que entre numa fase de adaptação, não só no sentido profissional,
mas no sentido de buscar a melhoria da minha atuação, porque agora eu já sei como
funciona, já sei como tem que andar e sei como pode melhorar. Então é uma fase de
busca, de adaptar minha rotina a essa busca constante.” (Hortência)
“Medo do que vai encontrar, do que vai acontecer, do que vai falar, mas na sala de
aula, na hora, passa tudo isso. Em dois meses esta sensação passou, no começo eu
ficava tensa, não posso mentir, mas para mim foi maravilhoso. Foi uma experiência
nova na vida, a retribuição, o carinho das crianças, o respeito dos pais, o
agradecimento que os pais dão [...] eu nunca tive uma experiência dessas na vida, foi
uma gratidão, eu nunca tive gratidão no serviço que eu fazia antes. A gente tem que ter
humildade para quando não souber, perguntar, pesquisar e saber como tratar cada
caso.” (Iris)
“Ser humilde, não ter vergonha de perguntar, essa é a parte principal. Quando eu não
sei, não tenho vergonha de ir na sala ao lado para perguntar para a colega professora
como eu faço ou chegar na coordenadora e perguntar como resolver isso. Não tenho
vergonha de perguntar. Eu converso com todo mundo sobre isso - com meu filho, com
minhas amigas de faculdade [...] eu quero fazer o diferente mesmo e o que eu percebo –
eu sendo iniciante – é que os professores que estão na casa há muito tempo são
acomodados, porque eles acham que já fizeram muito, estão perto de aposentar, não
tem mais que correr atrás.” (Azaleia)
“Um desafio constante, de frio na barriga, de não saber se ia dar certo, se você estava
fazendo tudo certo, porque é uma responsabilidade muito grande. Se você deixa uma
lacuna para uma criança do primeiro ano na alfabetização, ele vai levar isso para o
resto da vida. Então eu vejo até hoje como uma responsabilidade muito grande e por
139
isso que eu estudo muito e tento sempre fazer o melhor lá dentro. O perigo mora
quando a gente se acha experiente [...] a gente sempre tem que ter esse frio na barriga,
porque se você começa a ter muita segurança daquilo que você está fazendo, você vai
largando, você já não se preocupa. Eu vejo algumas professoras que trabalham
comigo, que tem mais bagagem, você percebe isso.” (Dália)
“Ser professor iniciante é ser alguém que está em busca de novos aprendizados e para
isso tem que ter a humildade, tem que ter parceria, tem que estar aberta para isso [...]
precisamos sugar os experientes e ainda peneirar aquilo que muitas vezes não vai ao
encontro com a nossa filosofia, com aquilo que a gente acredita na educação. Sem
falar, sem expor ninguém, mas eu acho que é bem isso: você buscar na experiência
aquilo que mais te define como profissional.” (Camélia)
“É uma fase importante. Essencial. A cada ano a gente aprende, a gente acaba
mudando algumas coisas que não deram certo.” (Margarida)
“Olha, eu acho que é bem difícil, o professor que está iniciando e não tem prática e que
entra numa instituição que de certa forma não apoia [...] porque geralmente você é
jogado ali. Eu acho que falta um pouco desse olhar do profissional iniciante dentro das
instituições [...] esse cuidado de “faz assim, faz assado”, “você pode começar por
aqui”. Já ouvi muito “não vai fazendo, vai sentindo”, mas eu acho que não é bem
assim. Precisa ter uma conversa, reuniões, separar um momento para esse profissional
que está chegando para explicar como são as coisas, criar grupos de estudos dentro da
escola, falar sobre coisas básicas e ir permitindo que ele vá atuando vagarosamente.”
(Violeta)
Ao tratar do trabalho habitual e da prática de pensar sobre ações e atitudes
docentes Perrenoud (2002) mostra que a reflexão leva necessariamente a uma
representação consciente daquilo que se está fazendo. Esse ato conduz o indivíduo a
refletir sobre aquilo que vivencia ou pratica profissionalmente. Procurar ajuda de
professores experientes e gestão escolar, saber ouvir, se abrir para novas experiências,
entender e estudar o que está sendo executado, entre outros atos, delineia os caminhos
de descoberta do trabalho docente e apresenta indícios que professores iniciantes,
independentemente da formação inicial obtida, agem racionalmente e criam situações
que desenvolvem seus pensamentos, seja questionando, buscando, elaborando e,
consequentemente, construindo um conhecimento aparentemente efetivo para atuação e
autoformação. Isso indica que os processos de formação docente se tornam mais
conhecidos e aprofundados a partir da experiência, e que se aprende, pelo menos em
parte, a ser professor, sendo professor. Esta falta de experiência os coloca diante de
situações que passam a ser desafiadoras.
140
O período inicial da carreira docente, é para Huberman (1992) o momento de
descoberta da profissão, que o professor se sente parte de um grupo profissional e assim
se vê em uma situação de responsabilidade. A palavra responsabilidade se fez presente
em alguns depoimentos, e nas entrelinhas de todos. Responsabilidade profissional, de
formação e instituição docente e humana, de cuidados, atenção e respeito pelo outro.
Esta responsabilidade, segundo o mesmo autor é determinante para que a pessoa se
mantenha e siga na carreira.
Autores como Tardif (2002), Tardif e Raymond (2000), Marcelo Garcia (1999) e
Zabalza (1994), identificam nesta fase inicial certas características que podem variar de
pessoa para pessoa quanto à quantidade, à qualidade e à intensidade de sua manifestação
e foram mencionadas pelas professoras entrevistadas, tais como: insegurança,
preocupações, aprendizagens intensas por processos de tentativas e erros, geração de
expectativas e sentimentos fortes, inquietação com o domínio dos conteúdos,
experimentação, prevalência dos problemas didáticos sobre os pessoais ou
organizacionais e vivencias desafiadoras.
Em mais de um depoimento aparece a figura do professor experiente como
sendo aquele que apoia e auxilia o iniciante, mas também surge a imagem de um
profissional, que em alguns momentos, se mostra acomodado em sua situação atual.
Essas informações, relacionadas a formação e fase inicial da docência parecem
apresentar bastante relevância para os resultados que foram obtidos e analisados na
sequencia desta tese. Nas falas, é possível notar que todas as professoras entrevistadas
reconhecem que a experiência de início de carreira é uma das principais fontes dos seus
saberes profissionais.
Procurando responder a um dos objetivos deste trabalho que é o de identificar
quais são os saberes dos egressos relacionados a sua atuação como docente a partir do
curso de Pedagogia a distância seguimos adiante em nossa análise.
Em relação aos saberes que elas consideram importante para o professor poder
dar aulas, diversos elementos foram destacados. É fundamental frisar aqui que, em
nenhum momento, os saberes elencados por Gauthier et al. (2013) foram apresentados
para as professoras. Desta forma, as participantes ficaram livres para selecionar os
saberes que elas julgaram serem indispensáveis para atuação efetiva na sala de aula.
Diferentes saberes apareceram e foram organizados de maneira relacional, em
conformidade com suas semelhanças e representatividade. Estudar constantemente e
compreender práticas e conteúdos, conhecer e entender os alunos e as relações
141
escolares, ser versátil, organizar-se, preparando rotinas e desenvolvendo a capacidade
de planejar-se e falar e se comunicar com todos foram os aspectos recorrentes
mencionados pelas professoras iniciantes durante as entrevistas.
Entre as falas abaixo, de Violeta, Margarida, Camélia, Dália e Iris nota-se como
os saberes relacionados ao estudo, ou seja, à compreensão, a aprendizagem, e a reflexão
constantes são fundamentais para o exercício da carreira docente. Para Perrenoud (2000)
o professor precisa gostar de aprender para assim então, estimular o desejo do aluno em
aprender. Algumas das professoras iniciantes, como Camélia, Dália e Iris relatam o
grande valor de replanejar, de estudar junto e de permitir orientar-se, Dália, narra
também o esforço feito, inclusive em períodos de descanso.
“Eu acho importante estudar as práticas, e tem muita gente que escreve sobre práticas.
Estudar a prática eu acho muito importante e a teoria por trás da prática também....
Então por que que se faz assim, para que...” (Violeta)
“Acho importante conhecer novas metodologias e estratégias de trabalho, por exemplo:
a diretora de uma escola que eu trabalhei, ela prezava muito por isso, ela não gostava
que ficasse só dentro da sala, ela queria coisas mais lúdicas, de ir para fora, de fazer
experiência no jardim, de sair da escola inclusive, uma coisa mais lúdica, eu achava
que acrescentava muito nas aulas e eu tinha que aprender a fazer.” (Margarida)
“Planejar e replanejar, isso é o nosso foco de estudo na escola hoje, porque a gente
planeja e quer seguir o planejamento, isso não é falta de organização, é necessidade,
afinal de contas nós estamos trabalhando com ser humano, não é papel. Então muitas
vezes a gente precisa replanejar e isso está sendo um nó dentro dos trabalhos das
professoras, porque uma vez que ela planejou ela quer seguir, quer seguir e lá no final
o resultado nem sempre é o esperado, porque não conseguiu fazer o replanejamento,
estudar.” (Camélia)
“É um estudo constante, você não para. Por exemplo, nesse ano a gente mudou o
material da turma da tarde, agora vem um apostilado, nós trabalhávamos com livro
didático, então quer dizer que nas férias eu passei estudando o material, você não para
de estudar, eu acho que o professor que quer ser um bom professor, ele tem que estar
constantemente estudando. Acho que isso é o principal para qualquer área [...] eu tento
estudar muito, eu tento no tempo que eu tenho, antes eu lia livros aleatórios, romances,
hoje eu só leio livros pedagógicos.” (Dália)
“Então eu acho que a gente tem que estudar muito e trocar experiências com outros
professores.” (Iris)
De acordo com Perrenoud (2000) o professor precisa apresentar um
conhecimento amplo, dominar a aprendizagem e reconhecer seus alunos. Assim sendo,
142
destaca-se nos depoimentos a seguir, de Azaleia, Hortência e Violeta os saberes
relacionados a relevância de se conhecer e entender os alunos, os pais, a gestão escolar,
respeitando seus interesses, demonstrando atenção e cuidado. A decorrência destas
ações, segundo as professoras, pode facilitar e proporcionar aprendizagens recíprocas. A
qualidade do relacionamento “[...] pedagógico e humano que se estabelece entre os
professores e os alunos depende, entre outros aspectos, do conhecimento mútuo”
(GAUTHIER, 2013, p. 277).
“Eu acredito que temos que procurar mais conhecimento e ver o que os alunos têm na
bagagem para poder ir aumentando e estimulando para que eles busquem mais
conhecimento [...] não levar tudo pronto, mas eu jogar e eles colherem [...] A primeira
parte é saber o que o aluno precisa naquele momento...” (Azaleia)
“Saber lidar com o ser humano, porque dentro da escola você vai lidar com gente, não
é mais com papel, não é mais com texto, com leitura, não é mais com isso, então você
tem que saber lidar com o ser humano, você sai da sua redoma de vidro para
compreender o outro [...] nós estamos falando de formação de um cidadão, então se
você tem que se preocupar em compreender as dores, as lutas do outro. Estou falando
do aluno, do professor, do diretor, dos pais, se você não se preocupa com isso, você
está descomprometido com o crescimento do aluno e o desenvolvimento da escola.”
(Hortência)
“Muito importante, saber observar os alunos, conhece-los [...] não é observar de
qualquer jeito, tem todo um jeito especial de observar para conhecer e trocar.”
(Violeta)
Todas as iniciantes entrevistadas abordaram a magnitude e os impactos que
saberes relacionados a versatilidade, organização pessoal e profissional, a partir da
implantação de uma rotina e capacidade de planejar-se, tem na escola e principalmente
dentro de uma sala de aula. Entre as falas, foi possível destacar:
“Na escola particular que eu trabalho, tudo é muito pronto, então você tem que ter
aquele jogo de cintura para saber lidar com os alunos com aquilo que você tem pronto,
que você precisa cumprir, então não sei onde se encaixa, acho que é ter uma
versatilidade, uma inteligência do próprio professor de saber lidar com material que
ele tem na mão e com a matéria prima que ele tem que são os alunos, que nem sempre
todos acompanham aquilo que você tem para trabalhar. Na prefeitura que eu sou mais
livre, eu acho que é essa coisa de saber se organizar, para buscar mais matérias, se
organizar para estudar o que você vai implantar para esses alunos, se organizar com
os alunos, na sala de aula... Acho que é mais ou menos isso”. (Dália)
143
“Para dar aula para mim, que hoje é o que mais me preocupa, o professor tem que ser
organizado em nível máximo e eu estou falando de organização geral, organizar os
livros, os lápis, as aulas, os horários, as lições, as correções, é uma organização em
nível máximo mesmo, essa é a parte que mais me assombrou nesse primeiro ano de
docência, como organizar tanta coisa tão imediatamente. Você tem que ser organizado
para o antes, para o agora e para o depois, eu sinto que a organização está
intimamente relacionada com a disciplina ou a indisciplina da sala, por isso que eu
bato tanto nessa tecla da organização.” (Hortência)
“A rotina e o planejamento para mim também são muito importantes porque assim, não
dá para você falar “eu vou ensinar tal coisa” sem planejar. Aí quando você planeja,
você busca o conhecimento da sua turma, do seu aluno e aí você desenvolve a partir daí
é que vem toda a parte de organização, do trabalho, dos instrumentos que você vai usar
para avaliação, as estratégias que você vai usar, como você vai formar a sala de aula
[...] não ficar engessado também, se você planejou tal coisa daquele jeito e não deu
certo, tem que mudar.” (Camélia)
“A parte mais difícil é que cada aula tem 50 minutos e a rotina tem que ser feita dentro
desses 50 minutos, então eu vejo que a hora que está mais gostosa a aula, nós temos
que interromper. Da minha parte o que eu falo: quando nós vamos começar o dia, eu já
falo para os alunos em que momento nós vamos parar, porque eu já programo minha
aula para dar 50 minutos e continuar no dia seguinte ou no terceiro dia e o aluno
espera o momento de voltar àquele assunto, então é muito importante você mostrar
para o aluno que ele tem que seguir uma rotina, assim como eu tenho que seguir uma
rotina. Eu tenho que mostrar para o aluno que desde cedo ele tem uma rotina, pois
sabendo disso, os alunos não ficam bravos no momento que eu mudar de atividade.”
(Azaleia)
“Organização, limpeza, rotina e planejamento são de suma importância Sem eles fica
muito complicado trabalhar.” (Iris)
“A rotina é um saber de organização de trabalho.” (Margarida)
“Organização e construção de hábito são saberes importantes, principalmente no
primeiro ano de trabalho [...] construção de hábito pressupõe um ritmo, tem uma
respiração, a rotina, para mim, é menos flexível, eu acho. Mas esse ritmo que é mais
flexível para observar qual o resultado dos alunos, aí você muda conforme a respostas
deles.” (Violeta)
Dália apresenta o dito popular “jogo de cintura”, para falar da importância da
versatilidade, da agilidade, da capacidade de adaptar-se a novas situações, da habilidade
que o docente precisa desenvolver para organizar, aprender e realizar muitas coisas.
Azaleia também caminha neste sentido. Hortência destaca a organização como ponto
principal para o sucesso escolar em todos os sentidos.
144
Camélia, Azaleia e Iris falam sobre como a rotina e o planejamento são
essenciais para a organização e o desempenho do trabalho docente e para a reflexão do
professor. Margarida defende a rotina como uma organização de todo o trabalho
pedagógico.
Violeta, que está inserida em uma escola com metodologia diferenciada das
demais, apresenta a expressão “construção de hábito” para identificar a rotina escolar e
suas conquistas quando incorporada no processo de ensino, atestando que consolidado
este saber, os alunos e o professor se tornam mais organizados e responsáveis.
Dentre os depoimentos obtidos outros saberes elencados pelas participantes
foram citados, como a necessidade de conseguir estabelecer relações sociais escolares,
falando e comunicando-se com todos os envolvidos no processo educacional. A fala
apareceu na forma como o professor se comunica com todos e na intenção de estimular
a fala e comunicação dos alunos. Com o propósito de expor o que surgiu, evidenciamos
as falas a seguir:
“O professor precisa saber falar [...] Um professor que não sabe falar não passa
credibilidade, somos referência para os alunos e para os pais. Enfim se você não saber
se comunicar, essa questão da sala está mais relacionada a comunicação, se você não
tem condições de se comunicar, eu acho que fica mais complexo ainda o processo de
ensino e aprendizagem. A aplicabilidade da fala e da comunicação que está no sentido
de transmitir meus conhecimentos, tratar com os pais, tratar com meus pares, com sua
equipe gestora, está no sentido da comunicação, dos vetores, receptores.” (Hortência)
“Nós temos roda da conversa, porque a comunicação é muito importante. Deixar eles
falarem [...] se você trabalha com assunto que o aluno venha a gostar, mesmo se ele
não conhecia, coisas do interesse do aluno, desperta a curiosidade dele para buscar
mais conhecimento, então facilita nosso relacionamento. Na segunda-feira eu procuro
sempre saber como foi o final de semana deles ou deixo estipulado esse momento para
a roda da conversa, na segunda-feira, porque eu acho importante que você chega na
escola e encontra um aluno com uma carinha mais triste, outro mais alegre, eles
querem contar como foi o fim de semana, então esse momento eu deixo para eles
contarem e também para que aqueles que sentem vergonha sejam estimulados a falar.”
(Azaleia)
“A gente pega situações difíceis, eu me deparei com uma situação agora, no final do
ano passado de receber uma criança de 11 anos que não está alfabetizada [...] eu
conheci ele, eu fui entendendo e ouvindo ele, fui vendo como ele aprendia e falava,
como eu deveria ensinar, quais são os resultados, onde eu tenho melhores resultados
com ele a partir da forma que me comunico e falo com ele.” (Camélia)
145
É factível perceber que vários saberes que orientam e fundamentam o saber
educativo foram destacados. O estudo de práticas pedagógicas, metodologias e
estratégias de trabalho foi ressaltado por Violeta e Margarida. O valor deste estudo
relacionado ao planejamento, replanejamento e as trocas destas aprendizagens nas falas
de Dália, Camélia e Iris.
Saberes relacionados a conhecimentos metodológicos e técnicos, responsáveis
por articular procedimentos e possibilitar a atuação prática também apareceram nas
abordagens de Azaleia, Hortência e Violeta que demostraram a relevância de entender o
ser humano em suas diferentes dimensões, seja como aluno, pai, gestor ou colega de
trabalho. Todos os depoimentos continuam seguindo nesta direção ao apresentar o
mérito de desenvolver a versatilidade, a organização e capacidade de planejar-se para
estabelecer uma boa rotina de trabalho.
Parece ficar claro que todas estão à procura de fundamentar os seus saberes afim
de possibilitarem uma maior efetividade no exercício de seu compromisso profissional.
Ao descreverem sobre como fazem uso, em seu trabalho, dos saberes destacados por
elas, como estudar, conhecer, ser versátil e organizar-se, as professoras tentaram ilustrar
com exemplos de acontecimentos diários, dos quais foi possível sublinhar alguns.
Hortência e Dália salientaram o processo de organização como um saber usual essencial
no trabalho docente. Hortência demonstra preocupação justificando que a falta de
organização pode gerar indisciplina, desconcentração e um mau ritmo da aula. Dália
releva a organização como parte essencial do processo de planejamento diário
profissional e pessoal. Violeta e Margarida trazem a organização em forma de rotina de
trabalho com os alunos.
Azaleia valida a boa intenção de comunicar-se com os alunos, estabelecendo
relações positivas, mostrando-se mais participativa, estimulando a aprendizagem. A
mesma professora e Camélia afirmam como conhecer seus alunos e estudar
constantemente se legitimam como saberes da biografia diária do professor.
“A organização que foi o que mais pegou para mim, eu busquei manter meu armário
pelo menos o mais organizado possível, porque eu tinha que agir muito rápido, eram
turmas muito agitadas e eu tinha que mantê-los em constante atividade para que eles
não se dispersassem, não se desligassem do assunto, então eu tinha que ter às mãos
muitas atividades, os livros facilmente, eu tive que planejar muitas aulas, então era
dessa forma que eu procurava me organizar.” (Hortência)
146
“Eu tento me organizar, no dia a dia é bem complicado, porque ter que conciliar duas
escolas diferentes mais filho, marido, casa, então eu procuro me organizar. Porque
você chega na sala de aula e se não conseguiu fazer seu planejamento, não conseguiu
dar uma estudada no que você vai dar para os alunos.... Não dá! Então eu tento ao
máximo. É difícil, a teoria é muito bonita, mas a prática é bem diferente, então você
tem que tentar colocar dentro do seu dia a dia esses saberes.” (Dália)
“Por exemplo, a construção de hábito. No primeiro ano tem grupos que são
responsáveis por diferentes atividades e disso a gente parte de um coletivo e aí tem a
parte individual da construção de hábito que tem a ver com a organização também.
Então o aluno deve organizar a própria mochila, organizar os gizes, arrumar os
sapatos...” (Violeta)
“Eu fazia assim: eu cantava, eu fazia roda de leitura, e eles gostavam muito, então isso
acabava criando uma rotina e eles não se dispersavam tanto, enfim... Também
separava turminha, “agora essa turminha vai ficar brincando”, dava blocos de encaixe
e a outra ia fazendo atividades, depois eu trocava.” (Margarida)
“Sendo mais participativa com os alunos [...] não só eles praticarem, mas eu participar
junto, mostrar como se faz e colocar tudo em prática, mostrando que eu também estou
aprendendo”. (Azaleia)
“Por exemplo, eu tinha um aluno que é autista, ele já estava no terceiro ano e nenhuma
professora tinha descoberto o que ele tinha, aí eu fui investigar uma vez que na EaD
tinha disciplina de Educação Especial e eu fui pesquisar e vi que poderia ser, porém
não dei o laudo para a família, mas pedi para a professora da Educação Especial – que
é a Sala de Recursos – dar uma verificada. Ela fez um diagnóstico e foi verificado que
esse aluno tinha autismo. Aí passamos para a família e a família está fazendo o
tratamento adequado e hoje ele está bem.” (Azaleia)
“Aquilo que a gente tem de experiência de vida, de conhecimentos prévios, tem muito
valor e agregado ao conhecimento científico, nossa isso vira uma explosão dentro de
uma sala de aula, experiências essas que eu tive quando eu dei aula na EJA, aquilo foi
riquíssimo, trabalhando com adultos que trouxeram conhecimentos de vida e quando eu
passava situações científicas, aquilo de regras, de fórmulas, eles faziam a associação,
sem dificuldade nenhuma. Voltada para criança, eu acho que é também questão de
experiências vividas, porém eles estão construindo, então é importante que o professor
tenha uma visão de que eles são capazes de construir algo, porque eles também estão
inseridos nesse mundo que a gente vive agora. Então conhecer e entender os alunos, as
suas vidas é um saber importante e aliada aos conhecimentos científicos dá certo.”
(Camélia)
Sobre os saberes que elas já conseguiram desenvolver durante estes poucos anos
de docência, todas destacaram o desenvolvimento de atitudes que as fizeram aprender e
aperfeiçoar o trabalho docente. Foi abordado o progresso em ações diárias, como o ato
147
de planejar com maior precisão e rapidez, a transmissão de conteúdos a partir de uma
comunicação mais efetiva e a destreza em conhecer o outro. Violeta destacou aquilo que
ela ainda sentiu que deveria ser aperfeiçoado na sua trajetória e Hortência apresentou
um outro saber que considerou importante neste primeiro momento de aprendizagem
profissional.
“Eu acho que é a parte da organização, agora eu estou numa fase que eu já entendi
como funciona, então essa parte de me organizar e de me planejar para a aula, é
essencial, eu senti muito na Educação Infantil a diferença, porque quando você está na
escola particular, você tem um esqueleto que você segue, eles te dão uma coisa mais ou
menos pronta, você tem que fazer um planejamento, mas já tem aquele esqueleto. Na
educação municipal você não tem nada, você tem: “olha, nós vamos trabalhar
determinada pedagogia, então se vira que a gente tem que trabalhar”, e se você não
tem esse planejamento, semanário, você não consegue fazer nada.” (Dália)
“O planejamento e a organização foi o que mais desenvolvi neste ano, porque ao me
planejar eu conseguia me programar e assim fui me organizando [...] a matéria
organizada e a sala de aula organizada também. Isso é essencial para mim.” (Iris)
“Por isso eu penso que se você tem conhecimento em relação a determinado assunto,
ao determinado conteúdo fica mais fácil de você abordar de uma forma para um grupo,
de outra forma para outro, é a experiência que te dá essa condição, o dia-a-dia na
condução de seu trabalho. Por isso vou buscar, coletar tudo que posso...” (Camélia)
“E compreender o ser humano, os alunos, foi talvez o maior aprendizado que eu tenha
trazido esse ano, a nossa realidade é muito diferente da deles. Eu me lembro de que
teve um momento que eu estava explicando para eles sobre Mata Atlântica e explicando
os biomas para o quinto ano, então falei “a Mata Atlântica vocês já viram, é aquela
mata bem grande, bonita, que vocês veem quando vocês vão para o Guarujá, vão pra
Santos, quando vocês passam pela serra” e naquela oportunidade eu me dei conta do
quão diferente são as nossas realidades, para mim o Guarujá é ali, é o lugar que eu vou
enjoar de conhecer, eles ficaram me olhando e aí eu notei e falei “alguém já foi?”,
nenhum levantou a mão. Eles não conhecem a praia, então compreender o ser humano
que eu digo vai muito além, não é uma formalidade, ela faz parte do ensino e do
aprendizado sim e faz parte com muita força [...] Contando os que eu falei –
organização, conhecer o outro e me comunicar, eu acho que eu também desenvolvi,
pelo menos busquei, outro saber que eu acredito que seja fundamental para trabalhar e
isso é um ditado que a gente conhece bastante, hoje eu tenho certeza absoluta que tem
que colocar ele para funcionar, nós temos ouvidos e uma boca, ouvir e falar nessa
mesma proporção, essa foi uma das principais coisas que eu aprendi, porque a gente é
muito bom para fazer julgamento de tudo, mas a gente tem que ouvir primeiro. Então
acho que o desenvolvimento deste saber colaborou muito para me desenvolver
pessoalmente mais do que profissionalmente.” (Hortência)
148
“Penso, em relação aos saberes, que eu ainda preciso me aprofundar mais no
desenvolvimento antropológico da criança, assim, toda conquista física dela, mas em
detalhes mesmo, não essa coisa mais rápida que a gente vê. Também de conhecer mais
esses movimentos novos que estão acontecendo [...] me aprofundar mais na inclusão,
porque hoje em dia você tem uma sala que cada um tem sua pequena complicação,
então qual que é esse termo de inclusão, a gente trata inclusão só aqueles listados na
inclusão ou não? A gente pode olhar para um aluno que tem dificuldade e trabalhar
questões motoras, mais especificamente com ele, uma atenção mais exclusiva e como
fazer isso.” (Violeta)
A prática docente e a percepção que as professoras possuem das tarefas por elas
desempenhadas na escola revelam os modos de ser e de agir desses profissionais
relacionando-os com os saberes conquistados.
Para Giovanni e Guarnieri (2014) o cotidiano escolar é bastante relevante para a
formação do professor já que a escola é o seu atual local de trabalho e de socialização
profissional. Guarnieri (1996) discorre que o exercício diário da profissão vai
oferecendo pistas estruturais para a concepção do fazer-se professor, pois, o docente
iniciante tenta articular conhecimentos teórico-acadêmicos com informações do
contexto escolar e da prática docente. Esta afirmação vai ao encontro do que pôde ser
visto nos depoimentos coletados.
Dentre os saberes expostos pelas professoras entrevistadas, como o estudar
constantemente e compreender práticas e conteúdos, conhecer e entender os alunos e as
relações escolares, ser versátil, organizar-se, preparando rotinas e desenvolvendo a
capacidade de planejar-se e falar e se comunicar, pode-se dizer que todos, de alguma
forma, estão incorporados aos saberes necessários ao ensino da pesquisa de Gauthier et
al. (2013). Retomando o que foi exposto na Seção 1 desta tese, os saberes relatados
pelos autores são: os disciplinares, curriculares, das ciências da educação, da tradição
pedagógica, experienciais e da ação pedagógica.
Correlacionando a análise de Gauthier et al. (2013) e o exposto nos dados
coletados nesta tese, tem-se o saber disciplinar conectado ao estudo realizado pelas
professoras, a aprendizagem, a absorção dos saberes já produzidos pela ciência. O saber
curricular também estaria associado ao estudo, mas no sentido de domínio de práticas e
conteúdos de programas escolares e de planejamento.
O saber das ciências da educação estaria relacionado com o conhecer e entender
os alunos, os pais, a gestão escolar e tudo aquilo que envolva determinadas
competências profissionais adquiridas durante o exercício do trabalho. O saber da
149
tradição pedagógica também caminha neste sentido, mas é possível acrescentar aí, a
questão da organização da sala de aula e do sistema educacional apresentando por elas.
O saber experiencial envolve toda a sistematização desenvolvida por cada uma
delas, como a organização profissional e pessoal, a rotina e a capacidade de planejar. A
maneira de comunicar-se com os alunos e de estimulá-los no processo de aprendizagem
também é pertinente a este saber. O saber da ação pedagógica é pertencente aos
anteriores e pode ser pensado a partir de tudo que as participantes destacaram quanto ao
que estudam, o que compartilham, o que é refletido após ser realizado, enfim, os
conceitos legitimados que orientam e fundamentam o saber educativo delas.
Pensando no saber da ação pedagógica, que engloba todo o repertório de
conhecimentos do ensino, é que foi desenvolvida a questão de pesquisa desta tese, que
pretende identificar quais saberes as egressas de cursos de Pedagogia a distância
conseguem reconhecer e relacionar ao exercício de sua profissão. Sendo assim, com o
propósito de identificar se os saberes elencados pelas egressas iniciantes, neste primeiro
momento, foram desenvolvidos a partir do curso EaD realizado, como resposta
apareceram afirmações positivas, porém com ressalvas.
“Ajudou a desenvolver sim [...] eu não sabia nada de Pedagogia, não sabia nada de
nada, eu aprendi tudo estudando na faculdade EaD, fui lendo e buscando para poder
aprender. A EaD me instigou a pesquisar várias coisas, não era só seguir aquele autor
que o professor determinou sem ler outras coisas [...] eu aprendi a trabalhar com os
alunos, a Pedagogia fala que a gente tem que ver a realidade deles, consegui muita
coisa assim...” (Iris)
“Olha, eu acho que em parte sim, muito mais do que em parte, uns 2/3. Foi no curso de
Pedagogia EaD que muitas coisas vieram à tona para se discutir com mais
profundidade, mas eu digo assim, com mais profundidade teórica [...] eu não vi essa
profundidade prática, então talvez isso gerou um pouco de dificuldade na hora em que
eu fui atuar como profissional, o curso de Pedagogia me despertou a reflexão desse
assunto dentro das teorias que eram usadas e aí quando eu fui atuar como docente foi
quando eu tive que começar a buscar a aplicabilidade disso na prática, mas certamente
o curso de Pedagogia foi crucial” (Hortência)
“Se você pegar o material do curso – porque eu imprimi todas as minhas apostilas
para que eu pudesse voltar quando eu sentisse dificuldade, eu volto na apostila dou
uma lida e sei que lá eu vou encontrar um conteúdo onde eu possa me localizar com o
que está acontecendo na prática [...] sem contar que quando você faz faculdade EaD,
você se liga no computador e quando você chega para colocar na prática o que você
aprendeu, os colegas de sala, eles vêm te perguntar “como que você fez isso?”, “como
sabe fazer isso? Antes eu não sabia mexer tanto no computador, mas isso faz com que
150
meus alunos se interessem. Eu vejo que no meu ponto de vista me ajudou, ajudou
porque faz diferença para quem busca. (Azaleia)
“Olha, eu acho que alguns deles são desenvolvidos, por exemplo, quando te traz
metodologia de aula, te ensinam a fazer um planejamento, são saberes que você precisa
ter e que isso traz a Pedagogia no curso à distância. Agora algumas coisas, por
exemplo, esse lidar com aluno, lidar com o imprevisto, não tem curso que vai te trazer
isso, é a vida, é o dia a dia, é você tropeçar [...] mas tem muita coisa que ajuda, tanto
que eu tenho apostila do meu curso até hoje e vira e mexe eu consulto, tanto para fazer
planejamento, quanto para fazer consulta. Quando você chega na sala de aula de um
Fundamental, de uma Educação Infantil, é diferente, então tudo que eu vi lá, que eu
aprendi, me deu base sim. Lógico, tem coisa que você tem que aprofundar, que na hora
que me apertou e eu precisei, eu fui recorrer ao material que eu tinha.” (Dália)
“Muita coisa sim, muita coisa eu tirei do material que eu lia, de livros e coisas que a
faculdade proporcionava, só que esse negócio de organizar o tempo foi na prática
mesmo, porque a gente aprende que tem que ter atividade lúdica, que tem que ter
atividade de locomoção motora fina, motora grossa etc., só que a gente só aprende na
prática, porém a faculdade ajudou sim bastante, a gente estudo filósofos, pessoas que
realmente fizeram a diferença na Educação e a gente acaba usando eles como base
para nosso ensino, para nossas aulas.” (Margarida)
“Alguns sim, mas pouco. A maioria foi na experiência, nas escolas em que trabalhei
que tem muito material sobre observação da criança, eu consegui mais aprendizagens e
material no local de trabalho.” (Violeta)
As falas expostas parecem deixar claro que, pela percepção das entrevistadas, o
curso de Pedagogia a distância propiciou saberes que as ajudaram a desenvolver a
docência, porém a experiência foi muito significativa. Iris descreve que não tinha
sabedoria alguma sobre a área e que a faculdade ajudou a aprender a ler e pesquisar por
mais conhecimento. Hortência realizou uma reflexão semelhante, levantando a questão
da profundidade teórica possibilitada pela faculdade. Vale a pena destacar aqui, que
apenas Hortência concluiu o curso em uma universidade pública. Todas as demais são
advindas de uma mesma faculdade privada.
Azaleia mostrou em seu depoimento que o material proporcionado pelo curso
foi, e ainda é, um precioso caminho para a sanar as dificuldades encontradas no
cotidiano de trabalho, além de ressaltar as aprendizagens tecnológicas obtidas. Dália
trouxe semelhanças com a fala de Azaleia ao tratar do material didático do curso e
acrescentou que abordagens metodológicas e como realizar um planejamento, por
exemplo, foram saberes proporcionados na formação inicial. Margarida trata do estudo
de filósofos e educadores que aprendeu e utiliza como referência para seu trabalho.
151
Nos depoimentos selecionados, também aparece, em praticamente todas as falas
que as entrevistadas aprenderam a atuar na prática, mais com a própria ação no trabalho
do que com o curso de formação inicial, como mostra as pesquisas já apresentadas nesta
tese. Hortência coloca que ela não estudou com profundidade a prática do trabalho e que
precisou buscar a aplicabilidade desta prática na sua rotina escolar.
Dália ressalta sobre a falta de entender, através dos estudos proporcionados pelo
curso de Pedagogia EaD, a forma de encarar os alunos, os imprevistos que acontecem
na sala de aula. Margarida e Azaleia demonstram que aprenderam a ser professoras mais
com a prática vivenciada no dia-a-dia da docência.
Outros exemplos puderam ser recortados das entrevistas que apontam para a
mesma direção: falta de saberes práticos decorrentes da ausência destes na formação
recebida. Diversos aspectos, segundo as entrevistadas, relevantes para o exercício da
profissão parecem não ser abordados na formação inicial, conforme relata Giovanni e
Guarnieri (2014). Dália, Margarida e Camélia descrevem com propriedade alguns casos
de dificuldade que enfrentaram neste início da docência pela escassez de conteúdos e
pouca experiência.
“Qual processo você vai seguir, por exemplo, para desfraldar um aluno, para a hora
do soninho que são coisas que acontecem, principalmente na Educação Infantil e que
você vai aprendendo no dia-a-dia. Você pega dica com uma, dica com outra, lê uma
coisa na internet [...] uma coisa que eu senti bastante falta, porque eu lidei em dois
anos seguidos, é a parte da Educação Especial, é uma coisa que é muito superficial [...]
então são coisas que a gente sente falta, por exemplo, um TDAH, como que você lida?
São coisas que não trazem, a Educação Especial é muito sobre os direitos que a gente
sabe que eles têm, mas como você lida com isso?” (Dália)
“Por exemplo, sobre preencher diário, isso a gente não aprendeu na faculdade, porém
isso eu tive que sentar com a diretora, ela me chamou atenção no primeiro ano que eu
fiquei lá, que ela disse que eu fiz algumas coisas erradas e aí no segundo ano eu fiz
certinho, mas é uma coisa que eu não lembro de ter na faculdade, embora pareça hoje
ser uma coisa super simples.” (Margarida)
“Olha, você vai me desculpar, não falo só a Pedagogia, mas a maioria dos cursos não
dá essa base, a base é a vivência mesmo, é a experiência, a hora que você chega lá na
sala de aula e você fala “e agora” e isso vai sendo construído a partir daquilo que você
vai fazendo e é lógico que a gente faz estudos de teóricos que fundamentam a nossa
prática e isso sim vem da faculdade, mas essa capacidade de ação só vem com a
experiência. Muitas vezes é a maior dificuldade que as pessoas têm iniciantes aí para
começar o trabalho, porque todo mundo quer que já chegue com uma experiência,
enfrentando as situações, e quem não chega fica para trás, né? Então esta ideia mesmo
da sala de aula não deu, não consegui chegar com isso efetivo, aquela situação de eu
152
chegar lá “ai meu Deus, estou preparada”, eu vou fazer como a faculdade me ensinou,
isso não.” (Camélia)
Isto posto, afim de finalizar este bloco e dar início ao próximo, foi perguntado as
professoras se, após tudo que falaram sobre a carreira e o curso, elas se sentiam
preparadas para poder lecionar. Ao selecionar as respostas, nota-se que quatro
participantes – Azaleia, Iris, Camélia e Hortência - deixam bem claro que não se
sentiam preparadas. Relacionaram adjetivo ao primeiro momento de sala de aula como
assombroso e sensações comparadas a “falta de chão” e angústia.
Duas participantes, Dália e Violeta, falaram que se perceberam um pouco
preparadas, pois já apresentavam algum tipo de experiência anterior e apenas uma,
Margarida, disse que se considerava preparada também por apresentar uma experiência
como monitora, porém, também se sentiu desafiada em algumas situações.
“Não. Eu senti um pouco de “falta chão”. Quando eu cheguei na sala, olhei os 35
alunos e pensei “o que eu faço com isso tudo agora”. Mas não foi difícil, fui
relembrando de alguns encontros presenciais que nós tínhamos discutido História,
Geografia, de como tinha que ser na prática e fui passando para meus alunos e fui
pesquisando também na minha apostila como fazer o melhor para eles.” (Azaleia)
“Não porque eu não tinha experiência nisso, porque eu nunca tinha trabalhado com
criança, pensei que eu não ia conseguir, era uma angústia dentro de mim. Quando eu
comecei a lecionar, eu vi que dava, que com o que eu tinha aprendido eu ia conseguir.”
(Iris)
“Preparada...? Quando a gente se forma a gente se acha preparada, eu saí com meu
canudo, eu estou preparada para dar aula, mas quando eu cheguei dentro da sala de
aula eu vi que não era exatamente assim. Eu precisaria estudar procedimentos,
entender como que eles aprendem para depois eu ensinar.” (Camélia)
“Não, Ju. Não me senti preparada, não mesmo. Eu fiz todos os estágios corretamente, a
minha faculdade é muito rígida para isso também, não tem como alguém só assinar [...]
mas não me senti. Eu acho que na verdade eu não me senti preparada para atuar
profissionalmente nem quando eu fiz a faculdade presencial de Direito, talvez seja uma
questão geral [...] A Pedagogia eu atuei agora esse primeiro ano, mas o primeiro dia
de aula para mim foi assombroso. Às vezes as pessoas me falam sobre a prática, aí
você pensa lá na sala de aula, a hora que você chega lá para dar aula, mas para mim a
prática docente começa muito antes, eu não sabia o que era concurso, eu não sabia o
que era processo seletivo, eu não sabia o que era atribuição de aula, eu sabia direito
que a nomenclatura varia em cada município [...] eu não vou te dizer que eu não sabia,
porque lógico que a gente estudou isso durante o curso, mas isso não nos foi
transmitido de forma empírica, não chegou ninguém para gente e disse “olha, quando
vocês terminarem o curso de Pedagogia, vocês vão poder prestar concurso, vai ter
153
processo seletivo” e nós estamos falando só de atuação como professor de Educação
Básica, hoje, eu já sei que a Pedagogia se prolonga para muitas outras áreas que
nunca nos foram apresentados, para mim a grande falha foi isso, porque eu fui lançada
para fora do curso, teoricamente bem preparada, mas eu não conhecia o mercado, o
mercado não me foi apresentado.” (Hortência)
“Eu até que me senti. Quando eu estava terminando a faculdade eu já entrei como
auxiliar de sala, então querendo ou não, você vai observando, eu não entrei direto, saí
da faculdade e assumi uma sala como professora, mas é difícil eu te dizer que eu estava
totalmente preparada. Eu me sentia segura, porque eu tive que substituir as professoras
logo no começo que eu entrei, eu me senti segura, deu aquele frio na barriga claro, mas
pela primeira vez, depois eu consegui ter o domínio daquilo que eu estava fazendo.”
(Dália)
“Mais ou menos, porque a teoria ela nos dá uma base, só eu já tinha atuado, e a
prática é muito dinâmica e depende muito do tempo em que você está, da turma, da
configuração da sala, então é extremamente dinâmica, então a teoria ela te dá um
pouco da sua profissão, a prática é muito mais rica. É claro que você precisa ir atrás
das teorias para tornar sua prática cada vez mais eficiente. No curso de Pedagogia eu
pude vislumbrar outras tendências, diferentes das que eu conhecia...” (Violeta)
“Sim, eu me senti preparada sim. Como eu já havia feito estágio, como falei no início,
mais nova, eu caí de paraquedas numa escolinha, tudo bem que eu não dava aula, era
monitora, mas a coordenadora pedia para eu ajudar a fazer planejamento, então como
eu já tinha certa experiência e observação, para mim não foi um susto pegar uma sala
de aula. Deu um frio na barriga, a faculdade me preparou sim para isso, só que minha
experiência anterior contou. É que tem coisas que acontecem na escola, no lugar que a
gente trabalha que a gente acaba não vendo na faculdade [...] são situações simples do
cotidiano, uma coisinha ou outra que vai acontecendo que talvez se a faculdade
passasse, preparasse melhor, “o que você faria com a sala lotada?”, “o que se pode
fazer?”, “é certo chegar no diretor e reclamar”, penso isso...” (Margarida)
Com tudo que foi descrito, segundo o depoimento das entrevistadas, muitos dos
saberes de início da jornada docente se constroem na prática, vivenciando,
experimentando e descobrindo. Parece assim, que se aprende no exercício da própria
docência. Mizukami (2004) apresenta em sua pesquisa que a base de conhecimentos
oferecida ao professor nos processos de formação inicial é limitada, se aprofundando no
decorrer da experiência profissional. A mesma autora continua dizendo que embora haja
limites na formação inicial, ela deve propiciar situações concretas para que o
conhecimento seja construído, sensibilizando o futuro professor quanto ao seu
protagonismo.
Não se pode desconsiderar que as professoras iniciantes entrevistadas trazem
consigo suas histórias de vida, valores e experiências diversificadas, que nem sempre
154
correspondem aos conceitos encontrados nas salas de aula, e muitas delas com pouca ou
quase nenhuma experiência prática, apenas a vivência nos estágios de observação e
pouca atuação pedagógica. Desta forma, seus primeiros passos e a articulação entre a
teoria e a prática, parecem ser marcados por uma realidade inesperada e desafiadora.
Por tudo isso, é que configura-se que somente com a formação em Pedagogia a
distância, as egressas não se sentem totalmente preparados para o trabalho docente.
A Lei nº 9.394/96, em seu artigo 43, descreve as finalidades do Ensino Superior
e denota a formação de diplomados das diferentes áreas de conhecimentos aptos ao
exercício profissional, de modo que possam atender aos diferentes objetivos
caracterizados no Ensino Básico, dentre eles associar teoria e prática, estudadas no
curso. Desta forma, ao futuro educador deve ser oferecida uma educação de qualidade, o
qualificando para propagar conteúdos não fragmentados.
Com o propósito de reconhecer e discutir os saberes revelados pelas professoras
iniciantes a partir de suas práticas em sala de aula, este escrito terá continuidade com a
descrição e análise do segundo e terceiro blocos de questões que serão discutidos a
partir do Quadro 4.
A criação das categorias e das subcategorias presentes no quadro, foram
baseadas e descritas a partir de Gauthier et. al (2013), que agruparam ações da prática
docente com base na proximidade de significação. As duas grandes categorias
apresentam subcategorias que incorporam diferentes pontos que puderam ser analisados
uma vez que emergiram nas falas das professoras iniciantes entrevistadas.
A representação se configura no Quadro 4:
155
Quadro 4. Categorias descritas a partir de Gauthier et al. (2013)
Categorias
Subcategorias
Pontos
Gestão da Matéria
Planejamento
Objetivos, conteúdos,
atividades, estratégias,
avaliações e ambiente
educativo
Interação com os alunos
Atividades, ensino,
utilização de perguntas
pelos professores e
quantidade de instrução
Avaliação
Somativa, formativa e
reflexibilidade das ações
Gestão da Classe
Planejamento
Medidas disciplinares,
regras e procedimentos,
representações e
expectativas do professor
Interação com os alunos
Medidas disciplinares,
aplicação de regras e dos
procedimentos, atitudes,
supervisão ativa do
trabalho
Avaliação
Medidas disciplinares,
avaliação de regras e
reflexibilidade
Gestão da Matéria e Gestão da Classe são funções pedagógicas imbricadas uma
na outra e praticadas pelos professores nos três momentos de intervenção pedagógica
como descreve Gauthier et al. (2013). Estes momentos de intervenção pedagógica
compreendem a fase do planejamento, de interação com os alunos e de avaliação. A
partir do que foi posto, foram expostas as análises de Gestão da Matéria e Gestão da
Classe contidas no segundo e terceiro bloco de questões da entrevista.
156
5.3 Gestão da Matéria
Como já sinalizado no decorrer desta tese - Gestão da Matéria - segundo
Galthier et al. (2013) envolve todos os saberes relacionados a planejamento, ensino e
avaliação de uma aula. Ela reúne um conjunto de variáveis que influenciam na
aprendizagem. Diálogos foram coletados da entrevista em relação a estes saberes e
organizados dentro das três categorias: planejamento, interação com os alunos e
avaliação.
Planejamento
Objetivos, conteúdos, atividades, estratégias, avaliações e ambiente educativo
foram pontos destacados pelas professoras entrevistadas. Para Gauthier et al. (2013,
p.197 e 198) “[...] o trabalho de planejamento exerce uma influência positiva na
aprendizagem dos alunos, na maneira de organizar o trabalho em grupo, na atenção
dada aos processos que ocorrem na sala de aula e no conteúdo da matéria vista em
classe”.
Em relação a organização dos conteúdos e do ambiente educativo, ou seja, tudo
aquilo que envolve a rotina diária, o tempo previsto para o ensino da matéria, o espaço
físico e os recursos humanos materiais, tem-se nas falas de todas como a organização do
que vai ser ensinado vai se configurando em cada escola. Azaleia, Iris, Hortência,
Camélia, que estão em uma escola de abordagem sociointeracionista, Margarida e em
uma das experiências de Violeta trazem que os conteúdos são definidos pela gestão
escolar e pelos livros didáticos adotados. Azaleia, Iris e Hortência descrevem como se
configuram a distribuição das disciplinas. Os três últimos depoimentos mostram o
trabalho de planejamento desenvolvido na Educação Infantil.
“Na verdade, o planejamento já vem pronto da escola. O que eu tenho que preparar
são as minhas rotinas. Temos bastante projetos e atividades. Então nós temos roda da
leitura, temos que ter doze aulas de Português, dez aulas de Matemática por semana,
três aulas entre Ciências, Geografia e História, duas de Artes e duas de Educação
Física. A escola só estabelece as aulas de Artes e Educação Física, do resto sou eu que
monto a minha rotina, a rotina é entregue uma vez por semana, na semana anterior da
próxima. Então assim não preparo minha aula para o dia seguinte, eu preparo com
uma semana de antecedência e não só meus alunos estudam, eu também acabo
estudando para poder preparar uma aula de qualidade e não é aquela aula maçante,
aquela aula que você fica copiando uma hora de matéria da lousa”. (Azaleia)
157
“A escola fala assim: você vai ter que ensinar no primeiro ano o ABC inteiro, tem que
ensinar a contar até o número 100. Aí eu posso dar a atividade que eu quiser dentro
disso. São dois primeiros anos, então a gente discutia com as professoras para dar a
matéria igual para os dois primeiros anos [...] todo dia tinha Matemática, todo dia
tinha Língua Portuguesa, às vezes tinha Ciências, como é do município eles têm aulas
de Inglês, Música e Artes. Não tem horário fixo. Eu poderia mudar, por exemplo,
Português e Matemática eu tinha que dar todo dia, poderia mudar e dar primeiro
Português e Matemática na última, não tem problema, os horários fixos são para os
especialistas, por exemplo, segundo aula é dos especialistas, aí eu não poderia trocar.
A escola dá subsídio para tirar xerox, para consultar internet, tem dois computadores
para os professores, a gente tem um terço para cumprir da jornada de trabalho
exatamente para planejar as aulas”. (Iris)
“Na minha escola a diretora optou por fazer aquela rotação por áreas, então nós
éramos três professoras: uma responsável por Matemática, outra por Língua
Portuguesa e eu por História, Ciências e Geografia. Na verdade, não me deram
nenhum material escrito com os conteúdos. Teve uma reunião para gente fazer o
planejamento e os livros eram novos, então eu tive que lidar com essa situação. Eu
nunca tinha feito um planejamento assim na vida, então primeiro eu tive que entender
os livros. Foi necessário atualizar fazer o planejamento de acordo com eles. Eram
livros que são bem quistos pela crítica pedagógica, então eu planejei os utilizando, mas
evidentemente eu fiz uso de outros materiais, porque se você se limitar aos livros, limita
o conhecimento que você passa para eles”. (Hortência)
“Bom, eu tenho que seguir conteúdos específicos dentro da linha de ensino e
aprendizagem da escola que eu trabalho que felizmente vai ao encontro com a minha
linha de pensamento”. (Camélia)
“Então, eu tive duas experiências, uma que entrei já em instituição já consolidadas,
então elas tinham já todo material todo planejamento, então tinha muita coisa, era só
pegar estudar e perguntar e você sabia mais ou menos o que ia acontecer e claro,
vivenciar o dia a dia. Eu também tive outra experiência que é uma escola que estava
começando e eles não tinham absolutamente nada, nem currículo da escola eles
tinham, plano de aula... então eu tive que fazer tudo. Na primeira, as atividades já eram
prontas, mas as professoras tinham abertura para encaixar coisas novas. Por exemplo,
no Maternal, eu falei para a professora “eu acho que seria interessante fazer uma
rodinha e cantar uma música para eles calçarem os sapatos” e não esse tumulto para
calçar o sapato. Então tinha tudo planejado, mas tinha essa abertura para fazer
diferente.” (Violeta)
“Eu faço planejamento anual e eu faço o planejamento semanal. Então, por exemplo,
eu vejo minha grade de horário e aí eu penso “Português que eu vou trabalhar”,
porque em Português que a gente tem seis aulas, eu divido, a gente tem aula de
biblioteca, a gente tem aula de produção de texto, aula de leitura. Na educação infantil
não tem, você faz um planejamento, mas é uma coisa muito superficial. Então por
exemplo, perguntam o que vou trabalhar, “ah, no projeto identidade”, que é o processo
básico da Educação Infantil, “quem sou eu” e você descreve um pouco em forma de
planejamento. É isso.” (Dália)
158
“Eu planejo meus conteúdos a partir do livro didático que eu recebo, eu acabo fazendo
dele uma base para meu planejamento, então eu pego datas comemorativas, já coloco
no caderno, já começo a preparar ideias de lembrancinhas, cartão, tudo que eu sei que
a escola vai me pedir para fazer eu já deixo preparado.” (Margarida)
Gauthier et al.(2013, p. 206) apresentam que é sensato acreditar que as decisões
adotadas pelos docentes no momento do planejamento do tempo dedicado a uma
matéria seja determinante para a aprendizagem dos alunos. Esta questão apareceu
fortemente nos depoimentos de Azaleia e Iris, por exemplo, ao descreverem quanto
tempo deveriam se dedicar as disciplinas. Os mesmos autores trazem que uma “[...]
gestão da classe eficiente parece envolver uma boa preparação do material e do
ambiente”. Todas as professoras iniciantes pareceram demonstrar preocupação com esta
questão, pois se mostraram interessadas em conhecer o material, como o caso de
Margarida e Hortência, variar os espaços educativos ou a configuração dos alunos na
sala, como Dália, Azaleia e Violeta e produzir outros materiais, como Hortência e
Margarida.
A prática de planejar o ensino do conteúdo oferecido aos alunos parece exercer,
de fato, uma interferência positiva sobre sua aprendizagem e Gauthier et al. (2013,
p.202) confirmam isso em sua pesquisa ao afirmarem que “[...] as decisões dos
professores quanto aos conteúdos a serem ensinados exercem influência considerável
sobre o êxito dos alunos”. Outras pesquisas trazidas pelos mesmos autores abordam que
o esforço dedicado pelos professores para ensinar um determinado conteúdo, a
satisfação de ensinar e a percepção destes em relação as dificuldades que um conteúdo
apresenta são indicativos desta afirmação. Quanto às dificuldades encontradas para
ministrar conteúdos, em relação às disciplinas, foi possível destacar dos depoimentos
das professoras iniciantes:
“Minha maior dificuldade foi em ensinar Matemática, porque eu sempre fui péssima e
hoje o método de ensino é muito diferente do que eu aprendi, não tem nada a ver,
porém eu tinha que me qualificar, então fui em busca de conhecimento e ideias para
ensinar.” (Azaleia)
“Eu acho que foi Matemática. Matemática eles têm que raciocinar, então não é ensinar
só, a gente tem que mudar de estratégia caso não aprendam, tinha que pensar em outro
exercício, em como ensinar para que eles apreendessem.”(Iris)
“Matemática, principalmente para ensinar divisão, porque tinha todo um jeito e tinha
que trazer um sentido da divisão, um sentido da vida, o que a gente divide o que
159
acontece quando a gente divide, uma parte de nós ela vai embora, a gente tira uma
parte de nós para dividir com o outro, então eu tive um pouco de dificuldade para
trazer isso, mas deu tudo certo.” (Violeta)
“Por incrível que pareça eu vou falar Linguagens, porque em Linguagens está Língua
Portuguesa, Artes e Educação Física [...] a linguagem ela está relacionada a todas as
outras disciplinas e a questão da interpretação ela é muito ampla, eu acho difícil até
porque na unidade onde eu trabalho a questão gramatical, por exemplo, ela tem que
estar inserida dentro de todos os textos, contextos e não da forma que eu aprendi na
escola.” (Camélia)
“Na verdade eu acho que Português é o que mais dá trabalho, porque eu acredito que é
o mais importante para as crianças, eles precisam ter essa base, porque se eles não
tiverem uma base de leitura boa, de interpretação, eles vão ter dificuldade em qualquer
outra matéria [...] na hora de dar aula eu vejo a Ciências como uma matéria mais
tensa, porque eles vêm com umas perguntas escabrosas. E é aquela coisa: não sei,
vamos pesquisar? Abre o computador, pesquisa, vou atrás ou “vou falar com o tio
Rodes” que é um professor formado em Ciências mesmo, ele dá aula para eles de
laboratório.” (Dália)
Azaleia, Iris e Violeta trouxeram os conteúdos da disciplina de Matemática
como sendo os mais complexos para se ensinar e pensar em estratégias de
aprendizagem. Camélia e Dália dialogaram sobre a importância do ensino da Língua
Portuguesa e por isso sua complexidade. Dália também se lembrou da dificuldade em se
ensinar Ciências pela profundidade dos enunciados e curiosidade dos alunos. Estes
saberes de domínio de conteúdo parecem apresentar mais dedicação por parte das
docentes, que procuram estudar, pensar sua atuação e procurar ajuda de especialistas
para efetivamente ministrar as aulas. “Os professores que obtêm êxito em seu trabalho
conhecem a matéria de um modo que lhes permite planejar a criação de aulas que
ajudarão os alunos a relacionar conhecimentos” (GAUTHIER et al., 2013, p. 202).
Relacionando com o tratado acima, apresentam-se os saberes referentes ao
planejamento das atividades de aprendizagem, objetivos e estratégias de ensino, que
também apareceram nas entrevistas realizadas. As estruturas dos procedimentos e das
técnicas empregadas pelos docentes determinam as atitudes, as conquistas e os
comportamentos destes e dos alunos, de acordo com Gauthier et al. (2013).
“Para iniciar meu ano letivo, sem conhecer aluno nenhum, eu preparo atividades
diagnósticas, pré-definidas de acordo com meu conhecimento profissional e científico,
no meu embasamento teórico da faculdade. Na escola temos material pedagógico
próprio do sistema de ensino da rede. Eu trabalho com material próprio que é pautado
160
em pesquisa, levantamento de conhecimentos prévios, e a partir daí é que a gente vai
inserindo todo o conteúdo.”(Camélia)
“Se eu for trabalhar com Matemática, por exemplo, eu trabalho na primeira aula de
um jeito, na segunda aula eu procuro trabalhar com livros didáticos que envolvam o
mesmo conteúdo, mas de formas diferentes. Português nós estamos lendo um livro na
sala de aula, eu peço que eles procurem um livro em casa que conte alguma coisa que
tenha relação com o livro que nós estamos lendo. Eu procuro mandar atividades
xerocadas para casa, mas antes eu procuro pedir para a minha coordenadora dar uma
olhada para ver se ela também concorda com o que eu estou passando [...] os quatro
professores do quarto ano fazem igual, uma professora traz uma atividade diferente, a
outra leva, nós compartilhamos as atividades e se eu não gostei, eu procuro fazer outra,
porém eu costumo mostrar para minhas amigas o que eu fiz e às vezes trocamos.”
(Azaleia)
“Nós montamos folhinhas de atividades e como nós somos duas professoras no terceiro
ano, uma de manhã e uma à tarde, a gente divide as matérias, eu fico com Português,
História e Geografia e ela fica com Ciências e Matemática. Essas folhas extras cada
uma prepara da sua matéria, depois a gente troca [...] normalmente a gente faz o
planejamento semanal, senta no intervalo e fala de propostas.” (Dália)
“Nós temos um livro na escola, mas ele é muito ruim, ele é confuso, ele não apresenta
os conteúdos na sequência, Matemática ele pula muito, é difícil da criança entender, é
complicado os livros que eles dão... Por isso, eu baixava muitos exercícios da internet
mesmo.” (Isis)
“As atividades complementares que eu tinha que fazer mais ou menos umas 20 por
bimestre, eu já tento deixar tudo no jeito, o que eu ia dar, qual seria o tipo de atividade,
no sulfitão e no sulfite comum. Tinha aula de Artes também com o caderno de Artes,
então eu já pegava, por exemplo, “ah, esse ano vamos trabalhar com Picasso”, então
pegava alguns quadros, alguns desenhos dele, na internet, e fazia baseado nisso, dá
super certo.” (Margarida)
O depoimento de Camélia apresenta uma preocupação em entender quem são e
em que nível de desenvolvimento estão seus alunos para assim pensar nas estratégias e
na condução de atividades baseadas no livro didático utilizado. Azaleia, Dália, Isis e
Margarida mostram que planejam atividades extras, para complementar o conteúdo
ensinado. Isis e Margarida fazem uso da internet para estudar e procurar por ideias
pedagógicas. Azaleia parece entender que diversificar as técnicas de ensinar motiva e
produz o sucesso dos discentes. Ela e Dália compartilham de atividades propostas com
os colegas de trabalho e assim parecem ampliar seus conhecimentos e minimizar sua
carga de trabalho.
161
Segundo Gauthier et al. (2013, p. 203) é fundamental “[...] que as atividades de
aula sejam previstas com antecedência e claramente redigidas, desta forma, as falas das
professoras iniciantes vão ao encontro com a afirmação dos autores. Todas disseram
planejar suas atividades e suas estratégias de ensino anteriormente ao horário da aula.
Transformar o material programático e organizar as ideias de modo a torná-las coerentes
são saberes pertinentes para o exercício da docência, como mostra o mesmo autor. As
análises indicam que as professoras entrevistadas parecem praticar estas ações
pedagógicas.
Gauthier et al.(2013) afirmam que a organização do trabalho durante a fase de
planejamento consiste em uma série de tarefas que visam planejar os objetivos, priorizar
os conteúdos e transformá-los em estratégias e atividades de aprendizagem. Ao que tudo
indica as egressas do curso de Pedagogia a distância entrevistadas aqui, trazem pistas de
que parecem possuir estes saberes e assim organizam seu planejamento a partir do apoio
que recebem de diversos segmentos: a gestão escolar, os colegas de trabalho, o material
didático adotado pela instituição, o diagnóstico da turma e a pesquisa realizada na
internet.
Interação com os alunos
Esta subcategoria irá tratar do processo relacional dos professores com seus
alunos no momento de execução de atividades, do ensino, da utilização de perguntas
pelos professores e da quantidade de instrução proporcionada. A conduta e o enfoque de
intervenção empregados pelos professores variam de acordo com a forma e o tipo das
atividades de aprendizagem e o ensino está associado a estas aprendizagens segundo
Gauthier et al. (2013).
Especificadamente sobre as atividades desenvolvidas, o ensino e a quantidade de
instrução, Gauthier et al. (2013) discorrem sobre as diferentes formas e tipos de fazer e
estabelecer a relação com os alunos. Para ensinar deve-se preparar, rever e selecionar
conteúdos e pensar no individual e no coletivo. Em alguns momentos, é exigido do
professor mais o papel de informador, enquanto em outros, o de animador.
Atividades objetivando o planejamento, a apresentação de conteúdos e
a animação implicam um enfoque de ensino mais direto do que as
atividades de trabalho individual, a avaliação e a administração das
tarefas rotineiras. (GAUTHIER et al.,2013, p. 208)
162
Sobre isso, no discorrer das falas das professoras iniciantes, podemos ver o
trabalho coletivo e individual acontecendo, o uso do material didático, de aplicativos da
internet, o uso de músicas e de outros recursos disponíveis.
“No quarto ano a gente acaba trabalhando muito fábulas. Eu coloquei uma fábula para
eles pensarem como se os dois bichinhos tivessem um jeito temporal e eles iam se
comunicar por WhatsApp, que é uma coisa que eles usam muito, eu costumo levar
muita tecnologia para minha sala de aula, então acabou saindo que os bichinhos se
ligavam pelo WhatsApp. Trabalho com poesias para os funcionários da escola, eles
adoram, com receitas em grupo e aprendem a comer um monte de coisas. Tudo isso dá
resultados muito bons.” (Azaleia)
“A maioria das aulas são expositivas, mas eu trago outras coisas, por exemplo, eu já
percebi que tem criança que consegue aprender só com o meu falar, mas tem criança
que precisa visualizar, então eu sou muito de desenhar na lousa, a gente tem o
retroprojetor, eu tenho acesso à internet na sala [...] eu sempre trago um texto de
jornal, coloco uma imagem, passo um vídeo. E a gente tem um espaço lá para ter a
parte prática, principalmente na aula de Ciências eu consigo ter a parte prática, tem
laboratório. Por exemplo, no terceiro ano vamos trabalhar substantivo, então a gente
vai destrinchando as coisas, o número do substantivo, o primitivo, derivado e assim vai,
além do que está na apostila, trabalho outras coisas com as crianças.” (Dália)
“Por exemplo, quando é Matemática a gente cantava a musiquinha, porque é primeiro
ano, começamos com a música do indiozinho escrita no papel com os números, aí
depois a gente começou a colocar os números, depois começamos a escrever o nome
dos números, mas cada dia a gente faz alguma coisa diferente.” (Iris)
“Eu procuro seguir na linha do material que é pautado em pesquisas, em projetos,
projetos que vão além do material didático que eu acho que isso é muito importante
para eles também, eles vivenciam, praticam e expõem tudo aquilo que eles aprendem,
eu não fico em cima daquilo que está escrito ali, do livro, eu vou além, costumo buscar
um conteúdo que a sala mais gostou, que mais participou e desenvolver em cima dele
também. O livro tem sequência, mas eu não faço na sequência, eu faço a sequência que
eles precisam, a sequência que eles estão buscando. Assim vou organizando meu
tempo.” (Camélia)
“O livro tinha bons textos, então eu sempre procurava trabalhar com eles primeiro a
parte teórica, eles gostavam muito de ler dentro da sala de aula e depois nós
iniciávamos as atividades. Eu fazia as do livro que eram basicamente perguntas sobre
esse texto, mas depois eu levava outras atividades. Geografia eu passei quase todo o
tempo fazendo mapas que eu levava, em Ciências fomos ver as plantinhas, a escola
tinha uma pequena horta, então eu procurava complementar com outras atividades.”
(Hortência)
“Eu fazia roda de leitura, musicalização todos os dias. Embora eu não gostasse, eu
trabalhava com o livro todos os dias também, mas eu tinha que fazer, porque o livro
163
embora fosse Educação Infantil, era muito grosso, eu tinha que terminar ele até o final
do ano, os pais exigiam, a diretora exigia, mas eu gosto mais de fazer aula para fora da
sala.” (Margarida)
“A nossa rotina é o nosso ritmo que é referente a respiração, então que a gente inspira,
constrange e o que a gente expira, expande. Então a inspiração seria uma aula dentro
da sala, por exemplo, uma aula de línguas; e aí a expiração seria uma aula de jogos, de
movimento corporal, aí inspira de novo, entra para uma aula de matéria, de
Matemática, aí expira, vai para o parque brincar, então sempre tem essa respiração...”
(Violeta)
Azaleia dialoga com os alunos, usando fábulas, através de aplicativos de
mensagens instantâneas para celulares (neste caso, o aplicativo WhatsApp), tentando
assim, aproximar mudanças de vida com o cotidiano da escola, já que todos possuem
celulares (ela explicitou durante a entrevista) e adoram se comunicar com ele.
Perrenoud (2000) discorre sobre a importância de a escola oferecer aos educandos
ferramentas para dominar o cotidiano e a compreensão do mundo, fazendo uso, entre
outros, das tecnologias.
Tanto Azaleia, como Dália e Iris procuram esmiuçar o ensino com atividades
correlacionadas. Camélia, Hortência e Margarida discorrem sobre o uso do material
didático como recurso fundamental para o trabalho acontecer. Violeta, que trabalha em
uma escola com metodologia diferenciada das demais, aborda a forma como conduz as
atividades e o ensino, revezando as estratégias pedagógicas. Todas se utilizam de
estratégias que aparentemente incentivam os alunos a processarem informações e
criarem significados.
Pensando na quantidade de instrução, ou seja, na distribuição do tempo dedicado
somente a atividades que interagem diretamente com os alunos, vemos que os
depoimentos mostram que todas as professoras se dividem entre atividades mais
expositivas e outras mais práticas e coletivas, como ida a laboratórios, horta, saídas da
sala de aula convencional e o uso da música, por exemplo. “Os alunos gostam que lhe
sejam oferecidas oportunidades de interagir uns com os outros” (GAUTHIER et al.,
2013, p. 232). Estes elementos que podem integrar os conteúdos, quando corretamente
instituídos, facilitam a aprendizagem e a transferência de conhecimentos, pois sua
utilização se mostra eficaz para a inter-relação entre novos conceitos e aprendizagens
anteriores (GAUTHIER et al., 2013). A fim de que os alunos aprendam, faz-se
necessário envolvê-los em atividades de devida importância e duração, como apresenta
164
Perrenoud (2000), garantindo ao mesmo tempo uma progressão visível e mudanças de
paisagem.
Em todas falas, faz-se possível notar uma preocupação com a estrutura das
atividades trabalhadas, com a forma de organizar a ordem dos conteúdos a serem
ensinados e com a apresentação de elementos pedagógicos variados. O papel de
informador e de animador também estão impressos nos recortes selecionados. Para
Gauthier et al. (2013, p.208) os docentes que buscam fazer com que seus alunos se
atraiam de forma ativa podem empregar-se de “[...] um conjunto de atividades de
aprendizagem tais como os círculos de leitura, o trabalho individual, a aula expositiva
sozinha ou com suporte audiovisual, a leitura silenciosa, o jogo, a conversa informal,
etc.”
Quanto a utilização de perguntas, apenas em dois depoimentos, das professoras
Camélia e Azaleia, ficou explícita a utilização deste recurso:
“Na verdade, eu sempre que eu vou iniciar um conteúdo, eu parto do que eles sabem
[...] faço perguntas como se eu não soubesse a resposta e mostro caras e bocas como se
eu realmente não soubesse e eles ficam “ai, mas se ela não sabe e agora? ”, faço
xarada para que eles participem junto da minha aula “expositiva” e aí o produto final
sempre acaba sendo o melhor possível.” (Camélia)
“Então eu acho que tem que instigar os alunos a busca, isso é importante, eu pergunto
bastante para eles. Mais do que eu preparar minha aula, como eu vou levar isso pra
eles, o que eles vão sentir quando estiverem fazendo essa atividade, preciso saber.”
(Azaleia)
Camélia parte sempre dos conhecimentos prévios dos alunos, através do uso de
perguntas para introduzir novos conteúdos, com o fim de entender a compreensão que
estes já possuem. Azaleia procura perguntar aos alunos sobre os conteúdos e como estão
se sentindo a respeito de conceitos e habilidades ensinadas durante as atividades.
A percepção da prática de interrogar tem evoluído através dos tempos, de acordo
com Gauthier et al. (2013), talvez por isso, é que não fique tão explícito o seu uso nas
falas das professoras entrevistadas. Os mesmos autores descrevem que a partir de suas
pesquisas, ficou claro que a prática de perguntar desempenha um papel fundamental
dentro do conceito de ensino.
Gauthier et al. (2013) consideram significativo que os trabalhos em classe
apresentem elementos que obedeçam a uma gradação, que comportem um nível de
dificuldade apropriado e correspondam às necessidades dos discentes, que apresentem
165
variedade e novidade, que ofereçam desafios, que despertem a curiosidade e mantenham
o interesse dos alunos, que contenham elementos de fantasia, de simulação e de
manipulação do material.
À vista disso, pode-se dizer que os professores entrevistados estão se atentando e
buscando aperfeiçoar-se nos saberes relacionadas a interação dos alunos com as
atividades, o ensino e a quantidade de instrução. Se pensarmos na relação com a
utilização de perguntas durante o processo de aprendizagem, não pareceu ficar claro que
todas valem-se desta estratégia no momento de ensinar. Quando os alunos recebem “[...]
um ensino mais estruturado tem melhor êxito” (GAUTHIER et al.,2013, p.209).
Avaliação
Apesar de, segundo Gauthier et al. (2013) as pesquisas mostrarem que uma
avaliação frequente dos processos de pensamento favorece a aprendizagem e o
desempenho escolar nas matérias apenas a professora Dália abordou sobre seu
procedimento de avaliação formativa adotado pela escola destacando o caráter que este
apresenta para seu próprio processo de formação profissional e concordando que a “[...]
a avaliação formativa é suscetível de melhorar o desempenho dos alunos” e aumentar
assim as chances de os alunos dominarem melhor o que foi aprendido (GAUTHIER,
2013, p. 238). O mesmo autor destaca que os professores considerados competentes
adotam uma variedade de meios de avaliação para poder refletir sobre os métodos
pedagógicos utilizados.
“Lá na escola tem um negócio chamado PCA que é Processo Contínuo de
Aprendizagem, então cada semestre eles têm quatro PCAs de cada matéria, então são
quatro provinhas surpresas que você aplica durante o trimestre e que eles vão fazendo
de acordo com a matéria que a gente está explicando. Então é mais ou menos um
parâmetro para saber que aquilo que eu expliquei, eles entenderam, antes de chegar a
prova oficial.” (Dália)
“Os resultados das avaliações são utilizados pelos professores não apenas para
avaliar os alunos, mas também para fazer um diagnóstico do ensino ministrado e
descobrir se os métodos empregados dão os resultados esperados” (GAUTHIER, 2013,
p. 238). Continuando neste mesmo sentido, de formação profissional, as professoras,
Azaleia, Dália, Camélia, Violeta e Iris, trouxeram a reflexibilidade das ações, ou seja, as
representações de suas próprias atitudes relativas ao ensino da matéria, relacionando-as
com suas atuações de trabalho e os saberes desenvolvidos no curso de Pedagogia a
166
distância. Em pesquisas realizadas, sugere-se que os alunos atingem “[...] melhor
desempenho se os professores assumem uma certa responsabilidade com a
aprendizagem” e se mostram assim mais eficientes (GAUTHIER, 2013, p. 239). Os
diálogos apresentados, pareceram demonstrar uma preocupação com as estratégias e os
conteúdos aprendidos na graduação e aplicados para o aproveitamento docente e dos
alunos.
“Agora a questão desses projetos que eu falo para você que eu sinto dificuldade é que
eu não fui preparada para trabalhar com roda de leitura, eu não fui preparada para
trabalhar com roda de conversa, com roda de jornal [...] quando eu fiz Pedagogia eu
não ouvia falar em roda de leitura, roda de jornal, eu escutava falar sobre trabalhar
com jornal em sala de aula que meus filhos faziam e eu ajudava, eu não tinha noção
que um dia eu ia trabalhar com janela para ensinar Matemática para meu aluno, para
eles colocarem no chão e medir o espaço da sala e isso eu fui aprendendo no decorrer
da prática e refletindo sobre ela...” (Azaleia)
“Por exemplo, eu tive muita dificuldade, apesar da gente ter a parte da produção de
texto na faculdade, eles trazem o que precisa: precisa desenvolver um texto assim, um
texto assado. Mas e aí? Me dá um tipo desse texto, me dá uma amostra de como eu
posso trabalhar com esse texto com a criança, isso a gente não tem... Foi bem difícil!”
(Dália)
“Tem um conteúdo lá super joia que eu trabalho em contos, que eu consegui buscar
nos conteúdos da faculdade um conto que eu não vou deixar nunca mais de expor para
eles, porque foi bastante relevante para o aprendizado de todos [...] O curso me
mostrou que eu ia ensinar Linguagens, que eu ia trabalhar com locutores, com
interlocutores tanto de leitura quanto na oralidade, me explicou como que era tudo
isso, mas como trabalhar na sala de aula, infelizmente não.” (Camélia)
“O meu jeito de trabalhar tem muito do curso de Pedagogia. Quando a gente teve
Metodologia da Matemática, por exemplo, me ajudou bastante, porque eu também fui
atrás de livros que traziam exemplos de brincadeiras, mas ter feito a disciplina foi
fundamental para o meu desenvolvimento na prática.” (Violeta)
“O curso abriu minha visão, a coisa principal que eu aprendi com Pedagogia: o aluno
tem que ser o centro, você tem que pensar igual o aluno, você tem que fazer com que
aquela matéria faça sentido para ele. Então com base nisso eu ia procurar o que eu
podia fazer para ficar melhor para eles entenderem no dia-a-dia da minha prática.”
(Iris)
Pensando nos saberes expostos dentro destas subcategorias – Planejamento,
Interação com os alunos e Avaliação, contidos na Gestão da Matéria, foi possível
descartar as falas de Azaleia, Dália, Margarida e Hortência, que representam a
167
contribuição ou não do curso de Pedagogia EaD para o desenvolvimento destes
conhecimentos que envolvem objetivos, conteúdos, atividades, estratégias, ambiente
educativo, ensino, utilização de perguntas pelos professores, quantidade de instrução,
avaliação e reflexibilidade das ações. Desta forma, destacamos:
“Acho que a dificuldade é que são muitas coisas novas aparecendo, nos conteúdos, nas
aulas e a Pedagogia não tem como ensinar uma coisa que vai sendo mudada com o
tempo.” (Azaleia)
“O conteúdo muda muito de acordo com o material e isso não é abordado no curso, ele
te dá uma base para você saber o que você precisa trabalhar com a criança, o mínimo
que você tem que saber disso, mas esses detalhes da forma de ensinar não têm não. As
crianças hoje com a tecnologia e com a informação que eles têm, eles vão atrás disso,
então eles vêm com umas coisas...” (Dália)
“Na verdade, se fosse para trazer tudo, o curso prolongaria muito, porque é muita
coisa se você for ver, mas se conseguisse pegar um pouquinho, algumas experiências,
coisas do cotidiano da profissão seria bacana.” (Margarida)
“Eu acho que dentro da universidade faltou um pouco de clareza, “quando vocês
estiverem trabalhando História, muito provavelmente os conteúdos vão ser esses”, eu
não sei te explicar, para mim faltou mais clareza prática, eu não te digo que o que
faltou foi atividade prática, eu não te digo que o que faltou foi nos levar numa sala de
aula para dar aula, não foi porque nós fizemos os estágios, para mim o que faltou foi
clareza sobre a prática. Não tem receita de bolo para tudo na nossa vida, mas algumas
coisas são gerais. Foi essa dificuldade que talvez tenha me impedido de superar a
insegurança mais rápido...” (Hortência)
As falas expostas parecem deixar claro que, o curso de Pedagogia oferta
subsídios para os saberes docentes analisados até aqui, porém, como descrevem todas,
principalmente Hortência, o curso não explicita de forma objetiva, clara e sincera como
se apresenta o funcionamento da escola na prática, com suas relações, rotinas e
situações. Ele auxilia no desenvolvimento da docência, mas não a efetiva no exercício
prático. Tais apontamentos corroboram com o que apontam as pesquisas sobre
professores iniciantes já mencionadas nessa tese.
O Quadro 5 sintetiza os saberes expostos na análise relacionada a Gestão da
Matéria. É possível notar que apenas os saberes relacionados a utilização de perguntas
na interação com os alunos e sobre a avaliação somativa não foram contemplados na
investigação.
168
Quadro 5. Saberes: Gestão da Matéria
Gestão da
Matéria
Planejamento
Interação com os alunos
Avaliação
Saberes
relacionados
por
Gauthier
et al. (2013)
Objetivos
Conteúdos
Atividades
Estratégias de ensino
Avaliações
Ambiente educativo
Atividades
Ensino
Utilização de perguntas
pelos professores
Quantidade de instrução
Somativa
Formativa
Reflexibilidade
das ações
Saberes
relacionados
pelas
professoras
iniciantes
Objetivos
Conteúdos
Atividades
Estratégias de ensino
Avaliações
Ambiente educativo
Atividades
Ensino
Quantidade de instrução
Formativa
Reflexibilidade
das ações
5.4 Gestão da Classe
Gauthier et al. (2013) compreendem, retomando o exposto na Seção 1, o
conceito de Gestão da Classe como um agrupamento de regras e de disposições
indispensáveis para se criar e preservar um ambiente organizado e favorável tanto ao
ensino quanto à aprendizagem, ou seja, tudo que diz respeito a introdução e a
manutenção de uma ordem completa da sala de aula. Os grandes princípios desta gestão
podem ser aplicados de forma geral, porém é necessário ressaltar que tudo depende de
um contexto. Contexto este, que engloba as atividades propostas, o tempo disponível, a
organização material e social, o padrão de comunicação entre os envolvidos, o
desenvolvimento intelectual dos alunos e as influências culturais e socioeconômicas. “A
importância da gestão da classe reside igualmente no desenvolvimento da criança do
ponto de vista da responsabilidade pessoal e social” (GAUTHIER et al., 2013, p.241).
As falas das professoras iniciantes entrevistadas foram destacadas, ao se tratar destes
saberes, e estruturadas também em três categorias: planejamento, interação com os
alunos e avaliação.
169
Planejamento
Medidas disciplinares, regras e procedimentos, representações e expectativas do
professor se constituíram nos pontos considerados na análise neste momento. O
planejamento da gestão da classe não se inicia antes do ano letivo apenas com o
exercício de preparação, mas também “[...] com o estabelecimento e a comunicação de
regras, de procedimentos, de relações e de expectativas diante dos alunos assim que o
ano se inicia” (GAUTHIER et al., 2013, p.241).
Ao pensarmos em regras e procedimentos adotados pelas professoras que
resultam em medidas disciplinares, estamos referindo-se a todos os saberes que
envolvem o trabalho de preparação e de planejamento conduzidos por decisões e
princípios que gerem o funcionamento da sala de aula. Tem-se assim então
evidenciadas, as falas de Camélia, Violeta, Margarida, Iris e Azaleia.
Todas as docentes parecem demonstrar uma inquietação em relação a
convivência do professor com os alunos para desenvolver a disciplina e o bom
andamento da sala de aula. Camélia procura fazer com que os alunos a conheçam,
Azaleia se preocupa em cativá-los, Violeta prepara com muito cuidado o ambiente
educativo, Margarida gosta de ouvir e dialogar com as crianças e Iris deixa que
conversem entre eles, assegurando o relacionamento interpessoal. Gualthier et al. (2013)
apontam que resultados de pesquisas realizadas “[...] mostram que os professores que
parecem obter melhores resultados na gestão de suas classes planejam o aproveitamento
do espaço, objetivando possibilitar a realização de atividades de aprendizagem
variadas”.
“Eu gosto de preparar minha sala com organização, então para que isso aconteça,
antes eles precisam saber quem eu sou e como eu sou, partindo disso, eu não tenho
dificuldades. Eu gosto de fazer agrupamentos produtivos onde eu possa trabalhar
conteúdos com aqueles que mais precisam e também com aqueles que precisam menos
[...] então eu também proporciono a roda de conversa, o levantamento de
conhecimento prévio, a biblioteca de sala de aula com livros que eu já li para poder
ajudá-los e também gosto de expor os trabalhos deles, porque eles se sentem
valorizados com isso.” (Camélia)
“Eu acho que o primeiro passo para ser uma boa professora é fazer com que os alunos
gostem de você. Se o aluno tem aversão à professora, ele não vai se sentir à vontade
nem com vontade de estudar, então eu procuro primeiro cativar os alunos, pesquisar o
que eles gostam, eu sempre vejo o que eles gostam.” (Azaleia)
170
“No início recebo os alunos com a sala já mais colorida com algumas aquarelas
expostas, como a de números ou de letras, que eu coloco. A lousa também sempre tem
desenho, tem o desenho da estação, da época. Me preparo, chego cedo na sala, arrumo,
sempre coloco uma flor, acendo uma vela na hora da oração, tem uma oração no
começo, tem o verso da manhã, então são esses pequenos gestos que criam um
ambiente de respeito. Tudo isso é muito importante, pois traz a criança para o real
significado da escola, que ela está ali para ser o futuro. Estas atitudes reverberam
bastante nelas.” (Violeta)
“Todos os dias eu achava muito importante fazer uma roda com eles e eu perguntava o
que eles haviam feito no final de semana, feito em casa, para poder ter um contato mais
íntimo, para eles sentirem mais confiança, então eu achava a roda de conversa muito
legal, porque eles expunham a opinião deles, o que eles fizeram, eu fazia isso todos os
dias, era um ritual. Na sala eles eram divididos, eram duas mesas grandes e uma fazia
atividade normal, alguns terminavam mais cedo, aí eu colocava para brincar na outra
mesa, dava bloco de encaixe ou massinha, mas a conversa e o diálogo sempre foram o
primordial entre os alunos e eu.” (Margarida)
“Primeiro, a gente faz uma oração todos os dias, aí deixo eles conversarem por cinco
minutinhos, porque um sente saudade do outro, enquanto isso vou entregando caderno,
vou fazendo chamada. Depois quando eu vou explicar a matéria, não quero conversa,
aí eles ficam quietos. Ao fazer exercícios, alguns eu deixo fazer em grupo, alguns eles
fazem separado. Quando tinha muita dificuldade eu colocava um aluno que já sabia
com outro que tinha mais dificuldade para ajudar, eu vou mudando as dinâmicas para
que todos cheguem no mesmo nível [...] mudo carteiras, faço rodas, a diretora deixava
mexer....” (Iris)
Em relação a organização espacial do ambiente, tem-se a descrição cuidadosa de
Violeta, que prepara o espaço com cores, desenhos, flores e vela; e de Camélia que
expõe os trabalhos dos alunos e tem uma pequena biblioteca na sala de aula. Camélia,
Iris e Margarida trabalham com grupos, para que assim os alunos aprendam na interação
com os colegas, isso faz com que elas organizem suas salas com objetivo. Para iniciar o
dia, Camélia e Margarida fazem rodas de conversa e Violeta e Iris uma oração. Estes
procedimentos parecem auxiliá-las na conscientização dos alunos em situações
comportamentais sociais, assim como a estrutura do ambiente físico sinaliza uma
variável significativa e deve estar presente no planejamento das ações educativas. Os
alunos devem estar “[...] conscientes do que se espera deles em termos de
comportamento. Da mesma forma, as regras e procedimentos também devem ser
explicitados e praticados sistematicamente”. Regras e procedimentos rotineiros levam
os discentes “[...] a tomarem consciência de suas responsabilidades” (GAUTHIER et al.,
2013, p.243).
171
As representações e expectativas do professor envolvem uma variedade de
informações a respeito dos alunos. Das sete professoras entrevistadas, apenas Dália,
Camélia e Violeta são comunicadas sobre quem serão seus alunos anteriormente ao
início do ano letivo e conseguem delinear uma representatividade dos mesmos.
Hortência e Iris alegaram ter conhecimento apenas de alunos que possuem algum tipo
de deficiência e são tratados como “especiais”. Desta forma, apresentam-se as falas:
“Fazemos uma reunião no final do ano com a professora do segundo ano da tarde, ela
já me passa quem são os alunos, quais são as dificuldades que eles apresentam, quem
eu preciso tomar mais cuidado em termos de comportamento, quem tem briga com
quem, isso é feito sim.” (Dália)
“Existe uma conversa informal entre as professoras passando quem é cada um, a
formalidade disso vai dentro de uma parte burocrática que a escola exige que nós
façamos ao decorrer do ano que é a montagem da pasta da sala de aula, onde cada
sala de aula tem uma pasta com saquinho com seus alunos, então tudo o que eu
desenvolvo daqueles alunos que têm dificuldade vai para dentro dessa pasta, se ele faz
tratamento de fono, se ele faz tratamento de fisioterapia, o que a mãe trouxe de
informação, o que o profissional trouxe de informação, o que foi feito, o que não foi
feito, o que precisa fazer, está tudo dentro dessa pasta. Então aquilo que não está claro
durante a minha conversa com a professora ele pode ser buscado dentro desse
material.” (Camélia)
“Recebo sim, as professoras fazem um relatório de cada criança e é entregue aos pais e
a professora que vai pegar a turma.” (Violeta)
“Eu não recebi nenhuma informação sobre quais seriam meus alunos, a única
informação que eu recebi era que um deles era autista, então isso a diretora já me
adiantou quando a sala me foi atribuída, quanto aos demais nada, nada, nada me foi
passado, eu fui conhecê-los depois trocando informações com meus pais que já eram da
escola.” (Hortência)
“Alguns são “laudados”, se tiver uma criança que tem algum problema, eu fico
sabendo, senão eu só vou conhecendo no decorrer do ano.” (Iris)
Conhecer e se informar sobre os alunos com quem irá trabalhar durante todo o
ano letivo parece ser um saber substancial para o bom desempenho, a organização e o
planejamento do trabalho docente para que assim, os professores tenham o cuidado de
não classificar seus alunos de forma hierárquica de acordo com o desempenho que se
espera deles, ou seja, faz-se essencial que o educador tenha a ideia de que “[...] todos os
alunos podem progredir, que as diferenças entre os modos de aprendizagem e os
172
resultados são inevitáveis” e que os alunos podem aprender uns com os outros.
(GUALTHIER ET AL., 2013, p.244). O não entendimento do professor a este respeito
pode levar ao favorecimento apenas daqueles que conseguem fazer, marginalizando os
que não conseguem acompanhar a progressão da aprendizagem (PERRENOUD, 2000).
O conjunto de decisões formado pelo planejamento de gestão de classe exposto
pelas participantes figura que todas manifestam preocupação e inquietude quando o
assunto trata de representatividade discente, convivência e organização física e social do
ambiente, o que parece indicar que estão na direção certa do que é requisitado para estes
saberes, mas dependentes de melhorias por parte das autoridades de gerenciamento
escolar.
Interação com os alunos
Neste momento pretendeu-se tratar dos dados obtidos nas entrevistas a respeito
da aplicação das medidas disciplinares, da aplicação de regras e procedimentos e
atitudes dos professores em relação a interação com os alunos. Para Gauthier et al.
(2013) quando se trata destes assuntos, os professores costumam ser pró-ativos, tomam
e empregam medidas, procedimentos e técnicas que possibilitam reparar
comportamentos ditos como inadequados antes que estes atinjam proporções
descontroladas, visto que a escola e a classe “[...] são sistemas sociais dinâmicos nos
quais os valores, as atitudes e os comportamentos manifestados são suscetíveis de afetar
profundamente os resultados apresentados pelos alunos”.
As questões abordadas e as direções na condução das entrevistas não permitiram
separar para análise estes saberes - medidas disciplinares, aplicação de regras e
procedimentos e atitudes dos professores na interação dos alunos, por isso, o
diagnóstico do que fez-se possível coletar foi realizado conjuntamente a partir das falas
recortadas de Azaleia, Dália, Camélia, Hortência e Margarida, conforme exposto:
“Dentro da minha sala eu não tenho só o aluno ajudante do dia, eu tenho também o
aluno ajudante do amor, esse ajudante do amor veio a acrescentar para que eu
trabalhasse. Esse aluno, quando tem uma briga, ele intercede, ele é o mediador da sala.
Uma vez por semana, existe um rodízio. Eu acho que precisa ter este afeto, mesmo
trabalhando com 25 alunos...” (Azaleia)
“No terceiro ano eles ainda respeitam muito, mas tem um e outro que fogem do padrão
de comportamento, mas no geral eu consigo, e acho que muito mais pelo acolhimento
que eu dou para as crianças do que essa coisa de impor o respeito. Eu sou muito
173
mãezona, de abraçar, de dar beijo, de brincar muito com as crianças, eu gosto de fazer
piadinhas com eles para eles darem risada e tal e eu abro muito espaço para o que eles
querem me falar.” (Dália)
“Eu tenho este desafio da indisciplina sim [...] são cidadãos heterogêneos em diferentes
graus e a gente percebe que tem alguns que são mais tolerantes, outros não, outros
mais lentos, outros não, então eles estão numa fase muito grande de intolerância e eu
procuro administrar da melhor forma possível, inclusive a gente trabalha bastante a
questão de inclusão e procura mostrar para eles que inclusão não é aquela pessoa que
mostra ali que ele não tem uma perna, que ele não anda ou que ele é 100% surdo ou
porque ele é cego, eu também preciso ser imbuída, eu sou diferente, eu não sou igual a
nenhum dos outros colegas que tem ali, eu tenho minhas habilidades que podem ser
extras, posso ter poucas habilidades, mas eu tenho que estar incluída em tudo...”
(Camélia)
“Quando chegou no segundo semestre, eles já me conheciam pelo olhar, mas quando
eu cheguei eu tinha que me esgoelar gritando [...] eu tenho um ótimo relacionamento
com eles e a minha postura é mesmo ser uma professora um pouco mais séria.”
(Hortência)
“O que eu fazia às vezes quando algum aluno saía da linha, não obedecia, eu colocava
para pensar por cinco minutinhos num cantinho, do meu lado na verdade, só para ele
sair do meio da bagunça. Tive um aluno que me dava muito trabalho, porém eu não
tinha muita ajuda da direção, porque não podia levar aluno para direção lá, então eu
que tinha que me virar com as crianças, eu pedia para a diretora ir lá chamar atenção,
ela falava “mas você não tem domínio sobre a sua turma?”. Não é que eu não tinha
domínio, mas eu tinha dificuldade com esse aluno, não tinha suporte por parte da
direção.” (Margarida)
Nos depoimentos destacados, percebe-se que Azaleia aposta na figura de um
aluno mediador. Ela e Dália trazem a afetividade como atitude e um caminho possível
para se obter sucesso na disciplina escolar. Camélia se mostra envolvida e adota uma
conduta procedimental de educar pelas diferenças. Hortência traz a postura e o olhar, a
presença de respeito do professor, como elementos válidos para aplicação de regras e
consequente medida disciplinar. Margarida procura retirar de perto, por curto tempo, o
aluno indisciplinado e mostra-se desamparada pela gestão escolar.
Nas atitudes de Azaleia, Dália, Camélia e Hortência pode-se ver que,
corroborando com Gauthier et al. (2013, p. 246) os docentes que conseguem obter
resultados positivos de comportamento “[...] acompanham de perto o desenrolar das
atividades e são capazes de reconhecer rapidamente, e até prever, os comportamentos
indesejáveis suscetíveis de se propagar ao grupo inteiro e de perturbar a ordem
estabelecida”. As professoras apresentam medidas disciplinares, criando regras e
174
procedimentos que procuram evitar transtornos futuros. Muitos dos problemas da gestão
de classe parecem ser resolvidos, de acordo com o mesmo autor, também com a
aplicação de uma rotina de trabalho, que fixa comportamentos, como mostraram que
fazem as professoras iniciantes e já foi analisado em outros momentos desta tese.
Gauthier et al. (2013) apresenta em sua pesquisa que simplesmente estabelecer
regras pode não ser suficiente e que muitas vezes os professores devem agir corrigindo
os transgressores, parando para relembrar, e explicando novamente, como fazem
Margarida e Camélia.
Nas falas, é possível perceber o afinco das professoras em apoiar os alunos e em
procurar ajuda, como mostra Margarida ao dirigir-se a direção escolar e Azaleia ao
eleger o ajudante do amor. Assim tem-se que o empenho dos professores em assistir os
alunos e a “[...] responsabilidade que aceitam assumir em relação a sua aprendizagem
desempenham um papel significativo no desenvolvimento escolar dos educandos e
contribuem para a realização de objetivos elevados” (GAUTHIER et al.,2013, p.251).
As atitudes e disposições dos professores influenciam diretamente na criação do
clima de classe e no rendimento dos alunos, aqueles que se mostram calorosos,
tolerantes, educados, delicados, flexíveis, democratas e confiantes, segundo Gauthier et
al. (2013) parecem fornecer muito mais sensações favoráveis aos comportamentos e ao
bem-estar dos alunos, como é possível ver nos depoimentos de Azaleia e Dália nesta
parte – interação com os alunos na gestão da classe - e em outros momentos da análise
presentes nas falas de todas as professoras entrevistadas.
Pensando em tudo que foi exposto e relacionando com os saberes que envolvem
medidas disciplinares, aplicação de regras e procedimentos e atitudes na interação com
os alunos, parece possível entender pelas pistas apresentadas que as professoras
iniciantes estão trilhando um caminho assertivo para ir efetivando suas ações em busca
de enfrentar os desafios da convivência em sala de aula, procurando não somente obter
o controle dos alunos, mas também o desenvolvimento de seu senso de
responsabilidade, como destaca Gauthier et al. (2013).
Avaliação
A avaliação das medidas disciplinares e das regras aplicadas nas ações do
cotidiano escolar que procuram repercutir na busca de um ambiente organizado
aparecem nas falas de Azaleia e Dália que descrevem como suas atitudes reverberam na
atuação dos alunos.
175
“Tem muita briga, mas acho que facilitou muito a história do aluno do amor e ele faz
com que a sala se tranquilize, eu não preciso parar minha aula para interceder, ele já
fala “olha, depois vamos conversar.” (Azaleia)
“Eu abro espaço para eles falarem então acabo tendo um problema porque eles falam
muito, mas participando da aula e isso às vezes eu preciso cortar, apesar de gostar de
ouvir os alunos, porque senão eu não consigo terminar o conteúdo.” (Dália)
Azaleia mostra como o ajudante do amor se comporta ao interceder em situações
de conflito. Dália relata que a consequência de sua disponibilidade para ouvir os alunos
resulta em alguns momentos excesso de participação por parte deles, refletindo no
andamento das atividades. Gauthier et al. (2013, p.271) trazem que “os professores
eficientes aparecem sem dúvida nenhuma como aqueles que conseguem ser seletivos na
utilização de repreensões ou de críticas”.
Como reflexibilidade dos professores, têm-se as falas das docentes em início de
carreira, destacando aquilo que acreditam que ainda precisam aperfeiçoar em aspectos
profissionais práticos e/ou teóricos.
“Eu sempre chego no fim do ano e faço um balanço, como foi o ano, os pepinos que eu
tive, as coisas legais que aconteceram e eu acho que sempre tem onde melhorar,
porque se você achar que está completo, você entra naquela coisa que você deixa de ser
uma professora que traz novidade, traz coisa bacana para seus alunos. Tem algumas
coisas que eu tenho que melhorar em mim, a relação com os pais, por exemplo, eu
aprendi que tem coisas que a gente não tem que falar.” (Dália)
“A gente precisa melhorar sempre, alguns pontos mais, outros menos, mas mesmo
aquele que eu acho que hoje está 100%, com certeza ele tem possibilidade de ser
melhor. Eu preciso aprimorar na questão da Língua Portuguesa, planejar mais
atividades que sejam relevantes para eles e eu acho que eu vou conseguir”. (Camélia)
“Ah, eu acho que tenho muito que aprender, acho que sou muito crua e a gente tem que
aprender a todo momento [...] se eu explico a matéria e a criança não entende, preciso
raciocinar mais rápido para poder ensinar de outra forma. Tenho que pensar mais em
estratégias para conseguir passar o conteúdo de outra forma.” (Iris)
“Tem muita coisa que tem que ser aprimorada. Acho que eu ainda não cumpri meu
papel como eu gostaria, então eu acredito que nesse ano eu vá ter mais facilidade,
porque já vivenciei situações com as quais eu vou lidar mais facilmente e que eu não
pude lidar no ano anterior, porque eu não as conhecia. Então eu penso que óbvio que
tem muito para aprimorar em todos os sentidos, didática, compreensão das emoções,
em todos os sentidos ainda dá para buscar muita coisa para melhorar”. (Hortência)
176
“Eu acho que eu preciso agir menos com o coração, porque todo mundo fala que
quando eu fico agindo com o coração, eu não vejo meus alunos como alunos, mas como
filhos, deixo até de dormir para tentar ajuda-los em alguma dificuldade que eles têm...”
(Azaleia)
“Ah, eu gostaria de aprender mais sobre a parte psicológica da criança, como lidar
com uma criança hiperativa, por exemplo. Eu aprimoraria mais essa parte de
comportamento, psicopedagogia. Se eu tivesse essa oportunidade eu faria sim, para
aprender como conversar, como dialogar com estas crianças”. (Margarida)
“Eu sempre olho para meu dia, eu faço a retrospectiva das minhas atitudes com os
meus alunos e eu sempre me repenso, eu acho isso extremamente importante [...] eu
preciso me aprofundar mais no desenvolvimento antropológico da criança. Então
assim, toda conquista física dela, mas em detalhes mesmo, não essa coisa mais rápida
que a gente vê. Tem outros tipos de Pedagogia surgindo e são coisas que quero
conhecer também, eu acho que a gente precisa olhar de uma forma diferente para o que
é inclusão hoje em dia, então me aprofundar mais na inclusão, porque hoje em dia você
tem uma sala que cada um tem sua pequena complicação, tem um curso que eu
pretendo fazer que trata dessas crianças que não tiveram seu desenvolvimento motor
100% no primeiro septênio [...]. Essas três coisas me faltam”. (Violeta)
Para Gauthier et al. (2013) os professores que refletem sobre suas próprias ações
e sobre as respostas dos alunos, aprimoram sua performance junto aos alunos. Desta
forma, nos depoimentos destacados, Dália trata da importância da comunicação com os
pais a qual pretende aperfeiçoar. Camélia e Iris trazem a necessidade de pensar em
estratégias pedagógicas para melhorarem seu empenho e a compreensão de seus alunos.
Hortência declara a importância de se aprofundar na área de didática e de aprender a
lidar com emoções. No mesmo sentido, Azaleia demonstra a preocupação em controlar
seu envolvimento emocional. Margarida e Violeta ressaltam a vontade de estudarem
mais sobre o desenvolvimento, o comportamento infantil e a área de inclusão. A
segunda complementa discorrendo sobre seu desejo de conhecer mais abordagens
pedagógicas. Vê-se desta maneira que todas as professoras apresentam a intenção de
ampliar seus saberes e sanar suas limitações pedagógicas profissionais.
Seguindo neste caminhar, tem-se a reflexibilidade das ações do professor
pertencentes aos saberes relacionados ao Planejamento, Interação com os alunos e
Avaliação da Gestão de Classe, desenvolvidos no curso de Pedagogia EaD.
“Eu acho que o curso traz muito a parte técnica da coisa, ele te dá, como eu falei, que
não pode ser só expositiva a aula, por exemplo, que você precisa trazer uma coisa
177
prática, mas essa coisa do lidar com o interpessoal, eu acho que é uma coisa que falta
bastante, esse lidar com os alunos, lidar com a família dos alunos. Essa coisa de
análise de caso, né? Para te fazer pensar, a troca te faz ver outros pontos. Se você tem
a oportunidade de trocar num grupo heterogêneo como é o grupo de educação a
distância, as ideias são diferentes e te fazem ter um leque maior de opções.” (Dália)
“O curso ajuda sim, mas numa visão de que, sabe quando você lê e você não sabe do
que exatamente está falando ali? É como eu me colocar no lugar do meu aluno hoje, eu
leio livro, eu sei que tem aquele assunto, eu sei aquela palavra - agrupamento
produtivo, mas eu nunca fiz isso. Eu vejo professoras experientes fazendo, eu volto lá
nas minhas apostilas e entendo a parte teórica, cientifica e daí coloco em prática.”
(Camélia)
“Eu aprendi muito na prática, muitas questões nunca foram estudadas na teoria, pode
até ter sido, mas é como eu te disse, talvez eu não tenha dado um enfoque adequado.”
(Hortência)
“Olha, eu aprendi um pouco mais na prática do que no curso, foi quando entendi as
coisas, mas claro que o curso deu uma boa base.” (Azaleia)
“O curso ajuda a dar ideias pra gente, mas a gente aprende mais no dia-a-dia. A gente
aprende no curso que não pode deixar a criança muito tempo, que acaba virando rotina
ela ficar lá sentada, essas coisas que eu lembro que eu vi na faculdade e meu deu umas
ideias. Ajudou mais na parte de musicalização que aprendi na faculdade com a minha
tutora, porque acaba influenciando muito, então eu comecei a fazer a roda de conversa
e nessa roda de conversa depois a gente cantava e eles gostavam muito, era a parte que
eles mais gostavam. ” (Margarida)
“O curso de Pedagogia me proporcionou conhecimento para pensar algumas ações,
mas não em todas. Ajudou principalmente no jeito que posso trabalhar e me fez buscar
mais conhecimento.” (Violeta)
“O curso foi tudo para mim, aprendi muito com os materiais, todas as dinâmicas eu fui
aprendendo nas apostilas e os cursos práticos no congresso cientifico da faculdade
também ajudaram muito.” (Iris)
Iris, apenas, discorre sobre como o curso pareceu completo para ela. Dália
ressalta a falta do diálogo e das trocas durante a graduação. Praticar o diálogo docente
no ensino tende a elevar o nível de transformação que deve ocorrer na conduta destes ao
ingressarem na vida profissional (PERRENOUD, 2000). As falas de Dália, Camélia,
Hortência, Azaleia, Margarida e Violeta mostram que o curso ajudou a pensar e buscar
conhecimento, porém não conseguiu estabelecer uma conexão com a prática do
cotidiano escolar.
178
Destes depoimentos é possível inferir que o curso de Pedagogia EaD não
consegue aproximar os aprendizes de situações reais escolares. Quatro professoras
demonstraram claramente a carência em compreender como a teoria estudada se aplica
na prática pedagógica, ou seja, como o curso de Pedagogia EaD não consegue
transformar o conhecimento cientifico em conhecimento escolar para que possa ser
ensinado pelos professores e aprendido pelos alunos. Giovanni e Guarnieri (2014, p.41)
retratam que:
Pesquisas sobre professores iniciantes que focalizam ingresso na
carreira e aprendizagem da docência têm evidenciado que a escola
enquanto local de trabalho assume papel central no processo de
constituição da docência, sinalizando desarticulação entre a formação
inicial e as condições exibidas pelos professores iniciantes para o
início da profissão.
Papi e Martins (2010) ao fazerem uma análise das investigações sobre
professores iniciantes constataram que os alunos egressos apresentam desejo de manter-
se com uma postura de professor e procuram assim, resgatar as aprendizagens
adquiridas durante sua vida acadêmica e pessoal, de trabalhar sua capacidade de
adaptação e de resolução de problemas, de se ambientar as práticas requeridas pela
escola, mas nem sempre estas ações estão em acordo com o conhecimento pedagógico
aprendido durante a graduação.
O Quadro 6 resume objetivamente os saberes revelados na análise relacionada a
Gestão da Classe. Os saberes relacionados a supervisão ativa do trabalho na interação
com os alunos foram os únicos não contemplados no estudo.
179
Quadro 6. Saberes: Gestão da Classe
Gestão da
Classe
Planejamento
Interação com os alunos
Avaliação
Saberes
relacionados
por
Gauthier
et al. (2013)
Medidas
disciplinares
Regras e
procedimentos
Representações e
expectativas do
professor
Medidas disciplinares
Aplicação de regras e dos
procedimentos
Atitudes
Supervisão ativa do
trabalho
Medidas
disciplinares
Avaliação de
regras
Reflexibilidade
Saberes
relacionados
pelas
professoras
iniciantes
Medidas
disciplinares
Regras e
procedimentos
Representações e
expectativas do
professor
Medidas disciplinares
Aplicação de regras e dos
procedimentos
Atitudes
Medidas
disciplinares
Avaliação de
regras
Reflexibilidade
Parece possível afirmar que este estudo encontrou resultados muitos semelhantes
com estudos, já apresentados nesta tese, que procuraram analisar saberes de professores
iniciantes formados em cursos presenciais, que também não conseguem significar e
inter-relacionar o conhecimento científico, dado como teórico, com as reais
possibilidades práticas.
Os resultados obtidos aqui apresentam indícios de que todas as professoras
iniciantes entrevistadas, graduadas em Pedagogia no ensino a distância, entendem que
estão em uma fase fundamental para o processo formativo dos saberes da ação
pedagógica e se veem como aprendizes inquietas e motivadas para a responsabilidade
da docência, apesar de manifestarem medos, desafios, constante adaptação e busca pela
superação de práticas diárias.
180
CONSIDERAÇÕES
Reflexões sobre a pesquisa, seus resultados e possíveis
encaminhamentos
181
Considerações
Reflexões sobre a pesquisa, seus resultados e possíveis
encaminhamentos
Esta tese de doutorado procurou trazer dados que proporcionaram uma reflexão
sobre a formação e atuação profissional de pedagogos em início de carreira e egressos
de cursos de Educação a Distância, ampliando e enriquecendo discussões relacionadas a
Formação de Professores e Ensino Superior.
Como já dito, as pesquisas sobre formação de professores têm se sobressaído
pela quantidade na oferta e pela qualidade dos cursos de formação docente. Guimarães
(2006) ao falar sobre as pesquisas brasileiras mostra a necessidade de compreendermos,
em profundidade, os cursos de licenciatura, seus processos e resultados. Para ele
precisamos voltar nossa atenção à formação de professores, para que assim possamos
ajudar a fornecer novos ingredientes para a teoria e a prática da formação.
Por tudo que foi estudado nesta tese, de fato, parece ser fundamental o
aprofundamento em torno da relação dos professores com o desenvolvimento curricular
e com a escola, os procedimentos de aprendizagem, a conexão entre as instituições de
formação inicial e a atuação pedagógica, entre outros, refletindo sobre os valores e os
significados da ação docente. Ao ponderarmos a respeito destes valores e significados
contemplamos acerca do educador e das condições em que ele se encontra, a fim de
analisar e repensar práxis pedagógicas transformadoras, voltadas a uma educação
completa.
Com o propósito de responder a questão de pesquisa - Como os profissionais
formados em cursos de Pedagogia a distância, que são iniciantes na carreira docente
analisam sua formação, reconhecem e relacionam os saberes da ação pedagógica ao
exercício de sua profissão? este trabalho procurou conhecer mais sobre os saberes de
professores egressos e iniciantes na carreira docente, acreditando que novos saberes são
construídos na interação com outros conteúdos e diferentes sujeitos, e que o processo de
ensino e aprendizagem é dinâmico, social e dialético.
No início deste escrito foi possível resgatar referências e outras pesquisas no
sentido de contribuir com a temática relacionada a Formação de Professores,
Professores Iniciantes e Educação a Distância. As referências estudadas mostraram que
os cursos EaD estão caminhando a passos lentos, mas que estão tentando progredir na
182
qualidade. Há muitas particularidades na instrução realizada a distância e tudo precisa
ser estudado e aperfeiçoado. No campo de Formação de Professores a modalidade se
apresentou como uma vigorosa opção para atender o regulamento da LDBEN de 1996
que definiu a necessidade de titulação superior para os docentes de todos os níveis de
ensino. “Num país continental como o Brasil o desafio continua sendo imenso, mas os
avanços também são perceptíveis” (NICOLOTI, 2013, p. 11).
Este trabalho entende ter sido relevante por estudar saberes, principalmente os da
ação pedagógica, de professores em início de carreira formados em Pedagogia EaD.
Nenhum outro trabalho com este perfil foi encontrado. Ainda são muito poucas as
pesquisas que abordam a percepção dos alunos sobre o curso a distância e os saberes
conquistados a partir da graduação efetivada nesta modalidade.
Nessa perspectiva, foi possível conhecer, mapear e descrever os sujeitos
envolvidos com a Educação a Distância em busca de entender quem procura esta
modalidade para conquistar a formação desejada. O mapa traçado neste estudo concluiu
que a minoria das pessoas são professores em início de carreira, e que sim, muitos já
possuem idade acima de vinte anos, apresentam experiência na área da educação e estão
procurando um reposicionamento ou um reenquadramento no mercado de trabalho,
normalmente em funções que já praticam, porém sem a garantia legal oferecida pelo
diploma na área.
Com o passar do tempo e com a necessidade de se formar professores deverão
haver muitas mudanças no perfil das pessoas interessadas por estes cursos, pois
atualmente, muitos são os alunos no exercício da profissão legitimando suas ações na
escola, pós-graduados que aspiram por formação pedagógica, alguns realizando o
segundo curso de graduação e, em quantidade bem mais reduzida, jovens concretizando
sua primeira graduação (ALMEIDA, IANONE e SILVA, 2012).
Entendendo que a melhor fonte para o conhecimento sobre as percepções de
saberes adquiridos durante a graduação sejam os egressos, a partir do questionário
aplicado salientou-se a importância que o curso tem no desenvolvimento da
autodisciplina e da autonomia de todos, apesar de não satisfazer plenamente quando se
trata da formação para o exercício profissional competente. Harmonizando com
Almeida, Ianone e Silva (2012, p.344), nota-se por parte dos participantes o “[...]
gradativo enfraquecimento do preconceito, a partir da inclusão profissional dos egressos
e da avaliação dos respectivos desempenhos”.
183
Os egressos deixaram claro que passaram por dificuldades, como o tempo de
estudos, quantidade de disciplinas e trabalhos, uso do ambiente virtual e das ferramentas
online e ausência de interação com os tutores virtuais, provocando falta de feedbacks e
orientações durante a realização da graduação. Também alegaram que sentiram carência
de aprendizagens relacionadas à didática, metodologia, práticas escolares, casos de
ensino e problemas escolares reais, mas que apesar disso tudo, sentiram-se preparados
para aceitar o desafio de lecionar. Para conquistar melhorias no curso, os participantes
sugerem melhoras significativas como a fundamentação de atividades práticas e
teóricas, mais aulas presenciais, melhores professores e tutores, aumento da carga
horária, maior nível de cobrança e exigência por parte dos docentes e a inserção de
atividades que demostrem a atuação do professor em sala de aula com a oportunidade de
vivenciar oficinas ou cursos presenciais oferecidos pelas universidades.
Acreditando que as percepções que apareceram ao longo da coleta de dados e
que teceram os resultados desse estudo refletem as condições dos contextos as quais as
participantes estão inseridas, a análise das entrevistas realizadas, com as sete
professoras iniciantes, salientou que todas se sentiram motivadas em realizar o curso de
Pedagogia, pois a vontade em praticar a docência já existia ou foi adquirida a partir da
realização do mesmo. Elas entendem que o início da docência é uma etapa, pela qual
estão passando, determinante para o processo formativo, marcada por erros, pelas
tentativas de acertar e de ser aceito pelo círculo profissional e uma das principais fontes
dos seus saberes para lecionar.
Estudar constantemente, compreender práticas e conteúdos, conhecer e entender
os alunos e as relações escolares, ser versátil, organizar-se, preparar rotinas, desenvolver
a capacidade de planejar-se, falar e se comunicar com todos foram saberes elencados
como primordiais pelas professoras iniciantes. Como conquistas alcançadas nestes
poucos anos de docência todas destacaram o desenvolvimento de saberes que as fizeram
aprender e aperfeiçoar o trabalho docente. O progresso em ações diárias, como o ato de
planejar com maior precisão e rapidez, a transmissão de conteúdos a partir de uma
comunicação mais efetiva e a destreza em conhecer o outro foram ações abordadas que
se relacionam com os saberes da ação pedagógica elencados por Gauthier et al. (2013).
Em relação a Gestão da Matéria, ao que tudo indica, as egressas iniciantes
entrevistadas dominam saberes relacionados a organização do trabalho durante a fase de
planejamento, traçando objetivos, priorizando conteúdos e transformando-os em
estratégias e atividades de aprendizagem e recebem apoio da gestão escolar, dos colegas
184
de trabalho, do material didático adotado, do diagnóstico da turma e de pesquisas
realizadas na internet. As participantes se preocupam com a estrutura das atividades
trabalhadas e se dividem entre atuações mais expositivas e outras mais práticas e
coletivas, fazendo uso da música, de saídas da sala de aula convencional, de idas a
laboratórios, montando hortas, entre outros. Parece claro, que todas procuram se atentar
e buscam aperfeiçoar-se nos saberes relacionadas ao planejamento e a interação dos
alunos com as atividades, o ensino e a quantidade de instrução.
Pensando em Gestão da Classe podemos inferir que há uma preocupação por
parte das docentes entrevistadas no planejamento em relação a convivência do professor
com os alunos para garantia da disciplina e o desenvolvimento satisfatório da turma.
Esta mesma inquietação se configura ao tratarmos de representatividade discente,
convivência e organização física e social do ambiente. Os relatos indicam que as
professoras estão procurando traçar ações assertivas na busca por um aprofundamento
dos saberes que envolvem medidas disciplinares, aplicação de regras e procedimentos e
atitudes na interação com os alunos, pois o curso não ensinou tudo que precisavam e a
vivência prática tem proporcionado isso.
Considerando que as participantes entrevistadas desta pesquisa possuem poucos
anos de experiência docente, compreende-se que elas já estão construindo a sua
docência, a sua forma de ser professora, amparadas pelos contextos em que estão
inseridas e por suas aprendizagens iniciais que foram e ainda estão sendo construídas,
visto que o professor da Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental é
responsável por formar, informar, despertar, conhecer e provocar seus alunos para
buscar e realizar novas descobertas.
Na mesma direção do que foi coletado pelo questionário respondido pelos
egressos, a percepção das participantes entrevistadas também deixa claro que, o curso
de Pedagogia a distância propiciou saberes que as ajudaram a desenvolver a docência,
porém em praticamente todos os depoimentos, fica registrado que os saberes foram mais
desenvolvidos com a própria ação do trabalho, na prática, do que com o curso de
formação inicial, o que fez com que a maioria delas não se sentissem totalmente
preparadas para lecionar.
Isso posto, pode-se deduzir que professoras iniciantes egressas de cursos de
Pedagogia EaD reconhecem e relacionam seus saberes da ação pedagógico com pouca
intensidade ao que foi desenvolvido no curso de formação inicial, mas atribuem sim, o
despertar de seu repertório de conhecimentos de ensino as ações concretizadas no
185
desempenho da profissão. A partir disso, tem-se que os cursos auxiliam no
desenvolvimento da docência, porém não explicitam de forma objetiva e clara como se
apresenta o funcionamento da escola na prática, com suas relações, rotinas e situações.
Estes resultados confirmam a hipótese inicial desta tese que delineava que os
cursos de Pedagogia a distância oportunizariam, em parte, uma formação pedagógica
que possibilitasse a articulação entre os conhecimentos e os saberes teóricos e práticos,
principalmente os saberes da ação pedagógica, no âmbito da área educacional, mas
ainda distanciados do contexto real da sala de aula. Assim temos que o distanciamento
do curso de formação inicial da real situação de sala de aula também se faz presente
nessa modalidade de formação.
Gauthier et al. (2013) apresentam a atividade docente como complexa e
multiforme, por isso justifica o trabalho durante a formação inicial com a identificação
de práticas gerais que possibilitam enfrentar o caráter circunstancial, de raciocínio
prático, de diferentes situações de ensino, pois a partir de um repertório de
conhecimentos pedagógicos, o professor pode adquirir maior possibilidade de constituir
uma ordem na situação complexa e incerta da sala de aula.
Entende-se que este estudo pôde contribuir para ampliar a discussão sobre
formação de professores, cursos na modalidade a distância, professores iniciantes e
saberes docentes, por meio da perspectiva de egressos formados em Pedagogia EaD,
destacando seu perfil, suas necessidades, suas experiências e seus desafios na carreira
docente, visto que os saberes de um professor envolvem uma realidade social
concretizada a partir de formações, de programas, de práticas coletivas, de disciplinas
escolares e de uma pedagogia institucionalizada, que são, ao mesmo tempo, os saberes
deles (TARDIF, 2002).
A quantidade de participantes entrevistadas e o fato de apenas uma delas ser
advinda de uma instituição pública não possibilitou a ampliação das discussões para
aspectos específicos nos cursos de instituições com natureza distinta. Além disso, esse
trabalho não realizou observação diária das práticas das professoras e nem a análise de
currículos e propostas dos cursos de Pedagogia Ead – elementos que caracterizam suas
limitações. Outros estudos poderão se aprofundar nestas e em outras questões
ampliando e expondo outros direcionamentos para os resultados. Faz-se impossível
generalizar os dados obtidos, porém eles poderão compor sapiência a outras pesquisas
de universo similar.
186
Compreender como professores aprendem, reconhecem, relacionam e produzem
seus saberes da ação pedagógica pode levar a reflexão e consequente melhoria de
propostas e currículos para a oferta de cursos de graduação, sejam presenciais ou EaD,
visto que, no âmbito universitário ainda não foi possível romper com as peculiaridades
reacionárias dos cursos de formação, “[...] com o modelo aplicacionista dos
conhecimentos a serem adquiridos, com os mecanismos de aligeiramento do processo
formativo e com a supervalorização do aprendizado pela experiência que não considera
as condições reais de exercício da profissão” (GIOVANNI e GUARNIERI, 2014, p.
41).
Sabe- se que a modalidade a distância vem se expandindo de forma exponencial,
havendo uma tendência para a diminuição dos cursos presenciais e uma consolidação
das instituições para oferecerem cursos no formato EaD, por isso faz-se necessário
priorizar cada vez mais a melhoria da qualidade destes cursos, capacitando profissionais
que possam desenvolver um trabalho pedagógico específico de professor e tutor
conhecedor da área de atuação, que dominem as relações sociais, virtuais, o uso de
tecnologias digitais, ferramentas e mídia, visto que, aos poucos, provavelmente irá
haver uma maior integração e articulação de diferentes mídias no desenvolvimento dos
cursos em geral (ALMEIDA, IANONE e SILVA, 2012).
Pensando nisso e corroborando com o que foi dito pelos egressos, visando o
aperfeiçoamento dos cursos de Pedagogia a distância e os possíveis avanços
pedagógicos na formação inicial dos estudantes, as faculdades devem procurar por
profissionais, principalmente por tutores presenciais e virtuais, mais qualificados e
experientes com a atuação pedagógica, com a escola e com a sala de aula e por
professores que conheçam e saibam utilizar as ferramentas de aprendizagem online
corretamente e que disponham de leituras, debates e atividades que desenvolvam nos
educandos a capacidade de transformar e analisar as sabedorias científicas e as
sabedorias escolares.
Proporcionar mais encontros presenciais dialógicos e a construção de
conhecimentos inter-relacionados, seja em forma de aulas conteúdistas, de palestras ou
oficinas didáticas, mais oportunidades de encontros virtuais síncronos para
esclarecimento de dúvidas, troca de acontecimentos decorrentes do estágio e estudos de
temáticas específicas, gravação de vídeo-aulas com temas que levem a reflexão sobre os
acontecimentos sociais, políticos e culturais, maior diversidade no uso de TIC´s e uma
conclusão de curso com entrega de portfólios e vivências significativas resultantes do
187
processo também podem ser iniciativas relevantes para o aprimoramento da formação
docente e da criticidade desenvolvida pelo ensino superior.
Estudos apresentados nesta tese apontam que o curso de Pedagogia EaD é uma
realidade inegável no cenário nacional de formação de professores e manifestam
problemas que se referem a cursos de Pedagogia que independem da modalidade de
ensino, acrescidos da complexidade inerente a um curso a distância. Nessa direção
Gatti, Barretto e André (2011, p. 105) descrevem que formações a distância requerem
grupos docentes com boa formação e “[...] formação quanto a aspectos específicos da
modalidade; exigem tecnologias sofisticadas e ágeis, materiais bem produzidos e
testados, polos bem instalados, monitores ou tutores bem formados, apoiados e
acompanhados”.
A formação de professores deve acompanhar o ritmo da educação e do progresso
das tecnologias e também o curso de Pedagogia EaD deve assumir o lugar no qual os
saberes experienciais e da ação pedagógica se construam, ou seja, os saberes teóricos e
acadêmicos devem-se arquitetar com os saberes validados pela prática pedagógica.
“Essas duas perspectivas de ensino, totalmente opostas, têm um ponto em comum: são
discursos de isolamento que impedem a melhoria da educação” (GAUTHIER et al.,
2013, p. 393).
O desenho desta pesquisa procurou oferecer subsídios à compreensão deste
conceito e ao desenvolvimento de cursos de Pedagogia a distância, podendo trazer
referências para as licenciaturas em diferentes áreas de conhecimento e, também, para
outros cursos de graduação a distância. Independentemente da modalidade de ensino,
presencial ou a distância, ou do tipo de graduação, pública ou privada, a integração de
dimensões acadêmicas e empíricas devem fundamentar e não segmentar o
desenvolvimento dos saberes docentes, aprimorando o caminho de formação de
professores no contexto da realidade brasileira.
Ao fortalecer o campo de Formação de Professores, esta pesquisa contribuiu
para o desenvolvimento inclusive da própria pesquisadora, que como também
professora e formadora pôde ampliar seus saberes pessoais e profissionais na trajetória
em busca de uma educação mais qualificada a todos.
188
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202
APÊNDICES
203
APÊNDICE A
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA OS
PARTICIPANTES DA PESQUISA
Universidade Estadual Paulista
Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara
Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar
Eu, Juliane Raniro, aluna da Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara,
convido você para participar de minha pesquisa de doutorado que se chama: O trabalho
docente de professores iniciantes: a relação teoria e prática nos cursos de formação a
distância.
Gostaria de entender mais sobre o curso de formação que concluiu e sobre suas
práticas pedagógicas e experiências profissionais adquiridas durante o processo.
A sua participação é muito importante. Irei lhe solicitar o preenchimento de um
questionário e futuramente, talvez, a concessão de uma entrevista.
Se você aceitar, o questionário será realizado individualmente e a entrevista, se
houver, será gravada e todo material ficará com a pesquisadora e será utilizado somente
para fins acadêmicos. Caso seja selecionado para a entrevista, você será identificado por
outro nome. Os riscos decorrentes da pesquisa são potencialmente mínimos, todos os
cuidados éticos estão sendo tomados para evitá-los e a pesquisadora assumirá total
responsabilidade por eventuais danos.
Espera-se que este estudo nos faça entender como docentes em início de carreira
reconhecem suas aprendizagens acadêmicas e como elas se aplicam no cotidiano
escolar, ou seja, pretende-se analisar aqui, a formação inicial em Pedagogia, na
modalidade a distância e a prática profissional docente de professores egressos desta
formação a fim de possíveis melhoramentos.
Sua participação não irá ocasionar-lhe nenhum tipo de ônus financeiro, porém
caso isto ocorra, todas as despesas quando devidas e decorrentes de sua participação na
pesquisa serão de responsabilidade da pesquisadora.
Segue abaixo os dados da pesquisadora, podendo tirar suas dúvidas sobre o
projeto e/ou sua participação a qualquer momento.
___________________________________________________
Juliane Raniro
204
Departamento de Didática/ Comitê de Ética em pesquisa
Rodovia Araraquara-Jaú Km 1 – Bairro Machados
Telefone para contato: (016) 3334-6244
E-mail: [email protected]
Eu, _________________________________________________________________,
entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha participação na pesquisa e
declaro que concordo em participar. Sei que a qualquer momento poderei desistir ou
solicitar novas informações. A pesquisadora me informou que o projeto foi aprovado
pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos da Faculdade de Ciências e
Letras do Campus de Araraquara - UNESP, localizada à Rodovia Araraquara-Jaú, Km 1
– Caixa Postal 174 – CEP: 14800-901 – Araraquara/SP – Fone: (16) 3334-6263 –
endereço eletrônico: ([email protected])
Campinas – SP, ______ de ___________________ de 2016.
________________________________________________
Assinatura do participante
205
APÊNDICE B
Questionário para coleta de dados
Título da pesquisa: O trabalho docente de professores iniciantes: a relação
teoria e prática nos cursos de formação a distância
Eu, Juliane Raniro gostaria de entender mais sobre o curso de Pedagogia a distância
que você concluiu e sobre suas práticas pedagógicas e experiências profissionais
adquiridas durante o processo.
A sua participação é muito importante para procurarmos entender e possivelmente
melhorar a oferta de cursos superiores. Irei lhe solicitar o preenchimento deste
questionário e futuramente, talvez, a concessão de uma entrevista, caso você se encaixe
no perfil dos profissionais procurados para o aprofundamento desta pesquisa.
Sobre você
1. Nome completo:
2. E-mail para contato: ______________________
3. Idade: ( ) menos de 20 anos ( ) 20 à 30 anos
( ) 30 anos à 40 anos ( ) mais de 40 anos
4. Sexo: ( ) feminino ( ) masculino
5. Indique qual é o seu maior grau de instrução:
( ) Graduação ( ) Pós- graduação lato sensu (especialização) ( ) Pós-
graduação stricto sensu (mestrado e doutorado)
6. Se você tem mais de uma graduação, o curso anterior foi:
( ) Presencial ( ) A distância ( ) Não possuo graduação anterior
7. Você está atuando profissionalmente na área da Educação?
( ) Sim ( ) Não
8. Se sim, há quantos anos esta trabalhando? (Não obrigatória)
( ) Há menos de 3 anos ( ) até 5 anos ( ) mais de 5 anos
9. Se não está atuando na área de educação em qual área você atua? (Não
obrigatória)
____________________________________________________
10. Como atua na área pedagógica? Em que função e nível de ensino?
( ) Não estou atuando na área da educação
( ) Professor da educação infantil
( ) Professor do ensino fundamental – 1º a 5º ano
206
( ) Professor do ensino fundamental – 6º a 9º ano
( ) Professor ensino médio
( ) Professor curso profissionalizante
( ) Professor em Instituição de Ensino Superior
( ) Gestor – coordenador, diretor, orientador educacional
( ) Outros. Especifique: ____________________________________________
11. Assinale em que tipo de instituição de ensino que você trabalha:
( ) Pública ( ) Privada ( ) Pública e Privada
( ) Não atuo em instituições de ensino
12. O que o motivou cursar Pedagogia a distância? (Você pode assinalar mais de
uma opção)
( ) Se profissionalizar
( ) Progressão funcional
( ) Aquisição de conhecimento
( ) Empregabilidade
( ) Outros. Explique: __________________________________________________
Sobre o curso de Pedagogia
13. Você cursou pedagogia a distância em uma instituição:
( ) Pública ( ) Privada
14. Houve mudanças significativas de aprendizagens, em você, durante o período
em que cursou pedagogia?
( ) Sim ( ) Não
15. Se sim, quais mudanças puderam ser percebidas? (Não obrigatória)
( ) Aprendizagem de conhecimentos pedagógicos e didáticos teóricos;
( ) Aprendizagem de conhecimentos pedagógicos e didáticos práticos;
( ) Aprendizagem de conhecimentos pedagógicos e didáticos teóricos e práticos;
16. Se não houve mudanças significativas, justificar o porquê não houve: (Não
obrigatória)
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
17. Existiram dificuldades?
( ) Sim ( ) Não
207
18. Se sim, quais foram as dificuldades encontradas para a realização do curso na
modalidade EaD? (Você pode assinalar mais de uma opção) (Não obrigatória)
( ) Uso do computador
( ) Uso do ambiente virtual e das ferramentas online
( ) Falta de tempo para a realização de estudos
( ) Quantidade de disciplinas e trabalhos por semestre
( ) Dificuldade nas leituras
( ) Realização das disciplinas extracurriculares – cursos, congressos, entre outros
( ) Interação professor e aluno
( ) Interação tutor virtual e aluno
( ) Interação tutor presencial e aluno
( ) Interação alunos com alunos
( ) Deslocamento até o polo para encontros presenciais
( ) Falta de conhecimento de conteúdos da educação
( ) Falta ou ausência de feedbacks e orientações
( ) Estrutura do polo
19. Se não houve dificuldades, justificar o porquê não houve: (Não obrigatória)
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
20. Quais conteúdos você considera que poderiam ter sido mais explorados no curso
de pedagogia a distância? (Você pode assinalar mais de uma opção)
( ) Conteúdos relacionados a teorias pedagógicas
( ) Conteúdos relacionados à didática, metodologia e as práticas escolares
( ) Conteúdos relacionados a casos de ensino e problemas escolares reais
21. Você se sente satisfeito com a formação recebida no curso de Pedagogia na
modalidade EaD?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em parte
22. Justifique a alternativa assinalada na questão 20:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
23. Os conteúdos disponibilizados na formação em Pedagogia EaD possibilitaram
exercer seu trabalho como professor?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em partes
208
24. Justifique a alternativa assinalada na questão 22:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
25. Assinale o que você considera relevante para aprimorar a formação recebida no
curso de Pedagogia a distância: (Você pode assinalar mais de uma opção)
( ) Melhores professores
( ) Melhor fundamentação teórica
( ) Melhor fundamentação de atividades práticas
( ) Aumento da carga horária
( ) Maior nível de cobrança e exigência por parte dos docentes
( ) Mais aulas presenciais
( ) Melhores tutores
( ) Outros. Explicite: _________________________________________________
26. Você autoriza que os resultados desta pesquisa sejam divulgados para fins
acadêmicos sem que sua identidade seja revelada?
( ) Sim ( ) Não
209
APÊNDICE C
Entrevista - Roteiro
1º Bloco – Saberes e percepções sobre a formação docente
1. Porque escolheu fazer Pedagogia?
2. Quais saberes você acredita ser importante o professor desenvolver para poder
dar aulas?
3. Você acredita que estes saberes foram desenvolvidos durante o seu curso de
Pedagogia EaD?
4. Como você faz uso deles em sala de aula?
5. Que saberes você acredita que já tenha desenvolvido nestes anos como docente?
6. Você sentiu-se preparada, após sua formação a distância em Pedagogia para
lecionar?
7. Como é para você ser um professor iniciante? Como definiria esta fase?
2º Bloco – Gestão da Matéria
1. Ao iniciar o ano letivo, como você prepara o seu planejamento? A partir de quê?
2. Como pensa as atividades que propõe?
3. Como seleciona o que pretende ensinar? Os conteúdos, conceitos, material, entre
outros.
4. Dos conteúdos selecionados para trabalhar dentro das áreas de Português
(alfabetização), Matemática, Ciências, entre outros, qual deles apresenta maior
dificuldade para o preparo da aula e para dar aula? Porque? Caso atue na
educação infantil, de que forma você trabalha com estes conteúdos?
5. O curso que você realizou de Pedagogia a distância lhe deu este suporte? O
curso ofereceu formação para trabalhar com os conteúdos escolares? De que
forma? Em quais disciplinas?
6. Como você busca organizar os conteúdos de suas aulas? Faz aulas expositivas,
práticas, experienciais...
7. O curso de Pedagogia lhe ajudou neste sentido?
210
3º Bloco – Gestão da classe
1. Quais são suas ações docentes, ou seja, como você prepara o ambiente de ensino
de seus alunos? Como se organiza, como age, que atitudes e procedimentos
implementa para desenvolver o relacionamento dos alunos com os colegas e o
conteúdo?
2. De que forma, o curso de Pedagogia EaD lhe proporcionou conhecimento para
pensar nestas ações?
3. Ao iniciar o ano letivo você recebe informações sobre os seus alunos? Há
alguma ação da escola que possibilite que você conheça os alunos que irá
acompanhar? E suas ações quais são?
4. Há algum desafio em relação à comunicação e envolvimento com seus alunos?
Quais e como você lida com isso?
5. Como professora iniciante, egressa do curso de Pedagogia, você acredita que
vem cumprindo seu papel? Há algo ainda que precisa ser aprimorado?
Neste sentido, como o curso realizado, de Pedagogia EaD, lhe ajudou ou ajuda?
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