PROGRAMA CORUJA ESPECIALISTA > GUIA DO USUÁRIO · 5 O Coruja Especialista permite que o profissional especialista - psicólogo, psicopedagogo, fonoaudiólogo e educadores em geral

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Avaliação adaptativa das habilidades

de aprendizagem e competências acadêmicas

no ciclo de alfabetização do ensino fundamental

PROGRAMA CORUJA ESPECIALISTA

> GUIA DO USUÁRIO <

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Equipe de educadores e especialistas

Equipe de tecnologia

Diretoria técnica

Direção geral

Adriana Pizzo

Alfredo Rheingantz

Ana Carolina Castro

Camila Kneip

Christiane Fernandes

Marina Alves Braga

Mônica Andrade Weinstein

Tacianny do Vale

Christian Takagi

Leandro Mondevaim

Matheus Masson

Tomás Rangel

Mônica Andrade Weinstein

2018

André Potengy

Marcela Bastos

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>> PREFÁCIO

A CORUJA EDUCAÇÃO se propõe a abordar a complexidade da

educação sob a perspectiva da aprendizagem. Desenvolvemos

produtos que buscam otimizar o processo de ensino e

aprendizagem, dentro e fora da sala de aula. Nossa equipe técnica

multidisciplinar é composta por profissionais com experiência em

pesquisa como na clínica de aprendizagem. Trabalhamos para facilitar

a transferência do conhecimento científico da área de aprendizagem

para a prática profissional multidisciplinar. Dentro dessa proposta,

apresentamos o Programa Coruja Especialista que foi desenvolvido

para se tornar um recurso de avaliação e monitoramento do processo

de aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental,

mais especificamente no ciclo de alfabetização.

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>> SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................................................................................................. 3

1.1. A Coruja Educação ........................................................................................................................................................................... 3

1.2. O Programa Coruja Especialista .................................................................................................................................................. 3

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................................................................................................................................. 4

2.1. Habilidades de aprendizagem e competências acadêmicas .............................................................................................. 4

2.2. Diante da diversidade, como ensinar a todos? ....................................................................................................................... 5

2.3. A instrução diferenciada deve servir o propósito de construir ou compensar o processo de aprendizagem? ......................................................................................................... 6

2.4. Os transtornos específicos de aprendizagem e a diferenciação da instrução ............................................................ 7

2.5. O modelo da resposta à intervenção ......................................................................................................................................... 8

3. CANAL CORUJA .............................................................................................................................................................................................. 9

3.1. Acesso à plataforma ......................................................................................................................................................................... 9

3.2. Guias e tutoriais ................................................................................................................................................................................ 9

4. AVALIAÇÃO .....................................................................................................................................................................................................10

4.1. Aplicação Coruja .............................................................................................................................................................................10

4.2. Os componentes da avaliação ....................................................................................................................................................10

Língua Portuguesa ..........................................................................................................................................................................12

Matemática .......................................................................................................................................................................................14

Habilidades de Aprendizagem ....................................................................................................................................................16

4.3. A estrutura da avaliação ...............................................................................................................................................................19

5. COMO A AVALIAÇÃO CLASSIFICA AS CRIANÇAS? .....................................................................................................................20

5.1. Pontuação por questão .................................................................................................................................................................20

5.1.1. Questão alvo .................................................................................................................................................................................20

5.1.2 Questão dica ..................................................................................................................................................................................20

5.1.3 Exemplos da dinâmica entre questão alvo e questão dica: ............................................................................................21

5.2 Desempenho por níveis .................................................................................................................................................................22

6. RELATÓRIOS ...................................................................................................................................................................................................23

6.1. Estrutura do relatório ...................................................................................................................................................................23

6.2. Recomendações sobre a aplicação e interpretação ...........................................................................................................24

7. REFERÊNCIAS .................................................................................................................................................................................................25

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O Coruja Especialista permite que o profissional especialista - psicólogo, psicopedagogo, fonoaudiólogo e educadores em geral - tenha a sua disposição um instrumento adaptativo, de fácil aplicação, e que permite uma investigação precisa do domínio que um determinado aluno tem:

>> dos conteúdos acadêmicos curriculares nacionais brasileiros esperados para seu ano escolar em Língua Portuguesa e Matemática;

>> das habilidades de aprendizagem básicas para o ciclo de alfabetização.

Naturalmente, o Programa Coruja Especialista não pretende ser uma avaliação exclusiva para crianças com dificuldades ou transtornos de aprendizagem nessa faixa etária. Sabemos da complexidade envolvida nos processos de ensino e aprendizagem e das diversas interações de ordem biológica e social que ali acontecem. A natureza da avaliação das dificuldades e transtornos de aprendizagem é multidisciplinar em essência. No entanto, esse instrumento possui uma característica multidimensional uma vez que consegue investigar simultaneamente competências acadêmicas e habilidades de aprendizagem. Adicionalmente, realiza essa investigação de forma adaptativa, ou seja, as questões vão aumentando ou diminuindo seu grau de complexidade dependendo dos próprios acertos e erros da criança. Isso permite que possamos definir com mais segurança seus pontos fortes e fracos e, com isso, planejar e monitorar um processo de intervenção mais eficiente e eficaz.

>> 1. INTRODUÇÃO

1.1. A Coruja Educação

A Coruja Educação abraça a complexidade da educação e desenvolve produtos que buscam otimizar o processo de ensino e aprendizagem, dentro e fora da sala de aula. Nossa equipe técnica é composta por profissionais da área da aprendizagem e da educação, com experiência em pesquisa e clínica. Buscamos trazer para a clínica

interdisciplinar da aprendizagem instrumentos que permitam uma melhor compreensão dos processos típicos e atípicos que permeiam a aprendizagem. Além disso, estamos engajados no desenvolvimento de produtos que diversifiquem e expandam a atuação na clínica multidisciplinar da aprendizagem. Nosso compromisso é com a transferência do conhecimento científico na área da aprendizagem para as práticas pedagógica e clínica com o intuito de ajudar especialistas, professores, escolas e famílias a preparar crianças e jovens que estão enfrentando barreiras para aprender.

1.2. O Programa Coruja Especialista

O Coruja Especialista é um produto desenvolvido para aferir e monitorar as competências acadêmicas e as habilidades de aprendizagem de escolares do ciclo de alfabetização do ensino fundamental. O programa tem quatro pilares:

>> Uma avaliação adaptativa computadorizada;

>> Um relatório gerado pelo sistema que expressa o desempenho da criança em diferentes níveis;

>> Uma plataforma virtual, o Canal Coruja, que disponibiliza orientações e diretrizes que auxiliam no planejamento e monitoramento da intervenção a partir da análise dos resultados da avaliação.

>> Quatro cadernos de intervenção com atividades para as quatro habilidades de aprendizagem avaliadas: Processamento da informação, Memória de Trabalho, Linguagem e Cognição Social.

AvaliaçãoAdaptativa

Proposta de Atividades deintervenção

Relatório de Monitoramento

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2.1. Habilidades de aprendizagem e competências acadêmicas

Uma meta fundamental na educação é equipar alunos com conhecimentos e habilidades necessárias para pensar criticamente, solucionar problemas complexos e serem bem-sucedidos na sociedade e economia do século XXI. A aferição desses conhecimentos e habilidades é essencial para monitorar o desenvolvimento dos alunos e avaliar a efetividade de políticas e práticas educacionais. No entanto, a Educação e a ciência Psicológica têm examinado esses tópicos de forma pouco integrada. Os pesquisadores em educação têm usado várias medidas de aprendizagem, e mais recentemente têm dado bastante atenção aos testes padronizados de desempenho acadêmico que avaliam o conhecimento dos conteúdos curriculares comuns definidos nas disciplinas fundamentais (Borman, Hewes, Overman, & Brown, 2003; Hanushek & Rivkin, 2010). A ciência Psicológica tem usado medidas de diversos conceitos cognitivos para avaliar a variação nas habilidades mentais domínio-independentes, incluindo velocidade de processamento (quão eficientemente uma informação pode ser processada; Kail & Salthouse, 1994), memória de trabalho (quanta informação pode ser simultaneamente processada e mantida na mente; Cowan, 2005; Gathercole, Pickering, Knight, & Stegmann, 2004) e a inteligência fluida (quão bem um novo problema pode ser resolvido; Engle, Tuholski, Laughlin, & Conway, 1999).

Embora existam evidências de que as práticas educacionais curriculares que resultam em melhoras nos testes padronizados não resultam em aumento de pontuação nas medidas das habilidades cognitivas fluidas, existe evidência de que intervenções específicas – dentro e fora da escola – podem melhorar a habilidade cognitiva (Diamond, Barnett, Thomas, & Munro, 2007; Lemos, G., Almeida, L. S., & Primi, R. 2007; Almeida, 1988; Almeida & Campos, 1986; Meuris, 1970; Pinto, 1992; Primi & Almeida, 2000; Ribeiro, 1998).

Exemplos de intervenções realizadas em escolas com crianças entre 5 e 9 anos de idade e que resultaram em melhora cognitiva são, entre outras: treinamento de função executiva, treinamento para o desenvolvimento de habilidades cognitivas e conceituais e treinamento de lógica indutiva (Campbell, Ramey, Pungello, Sparling, & Miller-Johnson, 2002; Koning, Hamers, Sijtsma, & Vermeer, 2002; Mackey, Hill, Stone, & Bunge, 2011; Herrnstein, Nickerson, & de Sánchez, 1986).

Além dos estudos acima que aconteceram em escolas, intervenções realizadas fora da escola também têm mostrado que exercícios de memória de trabalho ou atenção conduzidos ao longo de diversas semanas podem melhorar habilidades cognitivas além daquelas que estão sendo especificamente treinadas, como matemática e leitura (Bergman Nutley et al., 2011; Klingberg, 2010; Rueda, Rothbart, McCandliss, Saccomanno, & Posner, 2005, Maridaki-Kassotaki, 2002; Rajah, Sundaram, & Anandkumar, 2011; Witt, 2011). Embora ainda estejamos caminhando para um entendimento mais abrangente sobre quais aspectos das habilidades cognitivas são maleáveis e quais intervenções são efetivas, os estudos acima indicam que intervenções específicas podem melhorar habilidades cognitivas em alunos.

Em resumo, existe evidência de que as escolas influenciam o desempenho em testes padronizados que refletem o conhecimento cristalizado. O desenvolvimento das habilidades de Matemática e Linguagem pode ser especialmente importante para alunos oriundos de ambientes desfavorecidos que tipicamente oferecem poucas oportunidades para o enriquecimento acadêmico fora do ambiente escolar. Essas mesmas escolas, no entanto, não tiveram influência aparente nas habilidades cognitivas que refletem a inteligência fluida. Em face da evidência de que as habilidades cognitivas estão associadas não apenas com o desempenho da pontuação em testes padronizados, mas também com o crescimento dessa pontuação do 4º ao 8º ano, os alunos se beneficiariam de práticas escolares que estimulem habilidades cognitivas.

>> 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A avaliação Coruja Especialista investiga tanto o domínio das competências e conhecimentos acadêmicos, como o domínio das habilidades cognitivas. Dessa forma, pretendemos trazer mais informações e, consequentemente,

abrir o leque de intervenções acessíveis ao profissional que está diante da criança com dificuldade para aprender.

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2.2. Diante da diversidade, como ensinar a todos?

Para efetivamente ensinar a variedade dos alunos em uma dada sala de aula, é preciso oferecer instrução de qualidade para todos e monitorar o desenvolvimento de cada um. Precisamos identificar precocemente aqueles que estão enfrentando problemas para aprender e oferecer-lhes um plano que possa ajudar-lhes a superar essas barreiras. As evidências científicas indicam que o modelo da resposta à intervenção com sua proposta de ensino em camadas tem sido uma escolha acertada para lidar com a diversidade na sala de aula. Como todo plano que visa promover o desenvolvimento de alunos, ele precisa ser implementado e monitorado sistematicamente, com metas claras e bem definidas.

Existe farta evidência na literatura especializada assim como um consenso entre educadores e especialistas sobre a necessidade de atendermos à diversidade dos alunos no que se refere à prontidão, interesses e perfis de aprendizagem. As evidências das pesquisas em neurociência e psicologia cognitiva indicam que tanto a maturação do desenvolvimento quanto a experiência e a aprendizagem podem modificar a estrutura cerebral e que, portanto, identificar necessidades individuais de aprendizagem e oferecer ensino diferenciado para diferentes grupos de crianças contribuem para uma melhor qualidade da educação e adaptação da pedagogia.

A diferenciação da instrução, foco dos programas da Coruja Educação, tem como objetivo permitir que crianças com perfis de aprendizagem, interesses e habilidades bastante diferentes aprendam. Os programas e materiais foram desenvolvidos para permitir que essa necessidade seja atendida tanto em sala de aula para toda a turma; como no apoio individualizado a alunos com defasagem de aprendizagem ou necessidades educacionais especiais. Existem duas abordagens do processo de ensino e aprendizagem que traduzem com sucesso a premissa de que para atingirmos a diversidade de alunos precisamos oferecer ensino diferenciado: o desenho universal da aprendizagem (Meyer; Rose, 2005) e a resposta à intervenção. Os princípios gerais do desenho universal da aprendizagem e, consequentemente da diferenciação da instrução, estão ancorados nas evidências da neurociência do desenvolvimento que provê sólida evidência de que nosso “cérebro aprendiz” necessita da ativação e integração de três redes: rede de reconhecimento, rede estratégica e rede afetiva. A rede de reconhecimento permite a representação, a rede estratégica permite ação e expressão, e a rede afetiva permite o engajamento.

A crescente diversidade de alunos nas salas de aula desafia a elasticidade de cada professor. A instrução diferenciada tem sido uma alternativa para ajudar professores a acomodar a diversidade de alunos, mas a maior parte das estratégias instrucionais são tipicamente dirigidas para compensar – não remediar – os déficits nas habilidades cognitivas e acadêmicas. Este enfoque da instrução diferenciada dirigida a compensar versus remediar pode ser conflitante com a literatura da neurociência educacional, que sugere que a intervenção precoce e a remediação das habilidades deficitárias são a prática de escolha, baseada em evidência. Para superar essas posições aparentemente contraditórias, argumentamos que as crianças deveriam receber instrução diferenciada baseada em evidência de forma sistemática em salas de aula regulares e inclusivas para prevenir a defasagem nas habilidades, com acomodações compensatórias providenciadas somente se necessário para ajudá-las a acessar o currículo oficial comum. Para aqueles que continuarem a enfrentar dificuldades, argumentamos que os esforços de remediação deveriam acontecer fora e adicionalmente à instrução do currículo regular, uma vez que a evidência empírica dá suporte às duas práticas.

O propósito primário da avaliação de crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem é melhorar seu processo de aprendizagem, ou seja,

providenciar um programa efetivo de intervenção que possa dar suporte ao seu desenvolvimento. A elaboração desse programa deve ser realizada em

conjunto pela escola, especialistas e famílias. A avaliação de alunos com dificuldades de aprendizagem precisa ser um processo contínuo

e incorporado ao dia a dia do processo de ensino e aprendizagem.

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2.3. A instrução diferenciada deve servir o propósito de construir ou compensar o processo de aprendizagem?

Espera-se que as crianças venham para a escola preparadas para aprender e que tenham tido a oportunidade de desenvolver habilidades linguísticas, motoras, sociais e adaptativas básicas. No entanto, isso nem sempre acontece. Os defensores da instrução diferenciada defendem que diferentes histórias, experiências e estilos de aprendizagem requerem técnicas de avaliação e instrução variadas, para que as crianças possam aprender usando diferentes modalidades e demonstrar competências de diferentes maneiras. Uma premissa fundamental para a diferenciação da instrução é que os diferentes perfis de aprendizagem podem afetar a resposta da criança ao currículo e à instrução, então os professores deveriam entender os diferentes perfis de aprendizagem e ensinar enfatizando as potencialidades de cada criança para compensar suas dificuldades. Sob essa perspectiva, a diferenciação da instrução era vista como necessária para ajudar as crianças com necessidades educativas especiais a compensar seu processo de aprendizagem.

Em 2008, Hattie ofereceu uma metanálise monumental de 800 estudos sobre técnicas pedagógicas. A partir desses estudos, eles observaram que as técnicas instrucionais mais eficientes - instrução explícita, monitoramento regular do progresso, devolutiva frequente e instrução em pequenos grupos – foram eficientes para alunos de sala regular e de educação especial. Além disso, as práticas pedagógicas baseadas em evidências levaram a uma melhora acadêmica e do comportamento da maioria das crianças recebendo instrução sob a perspectiva da resposta à intervenção.

Quando áreas acadêmicas específicas (leitura, matemática, expressão escrita) foram examinadas, os resultados também estavam alinhados aos do estudo de Hattie. A maior parte dessas técnicas pedagógicas bem-sucedidas foi desenhada para construir habilidades acadêmicas e não para compensá-las. No entanto, para alunos com dificuldades de aprendizagem, parece plausível que as práticas instrucionais mais efetivas pareçam servir a um propósito de remediação, de forma que as crianças construam habilidades que lhes estão faltando por meio de camadas sucessivas de intervenção. A individualização da instrução é mais importante à medida que se ascende nas camadas de remediação, ou seja, quando existe necessidade de maior esforço instrucional (figura 2) , mas a premissa é a de que as crianças aprendem de maneiras parecidas, e que se as crianças estiverem enfrentando dificuldades para aprender, a estratégia mais efetiva é ensinar as habilidades prejudicadas por meio de esforços de remediação mais intensivos.

Dessa forma, tanto as políticas públicas como a ciência da aprendizagem parecem convergir para uma irrefutável evidência: construir os blocos básicos fundamentais para a aprendizagem para todos os alunos é a escolha preferida, inclusive para aquelas crianças com dificuldades ou transtornos de aprendizagem.

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2.4. Os transtornos específicos de aprendizagem e a diferenciação da instrução

A relação entre habilidades cognitivas e a realização acadêmica não é simples nem linear. É importante reconhecer que na curva de distribuição normal, sempre haverá crianças com desempenho fraco e que elas necessitarão de ajuda mais intensiva para adquirir as habilidades básicas. No entanto, é importante ressaltar,

que sob a perspectiva da neurociência, a deficiência é uma diferença, ainda que sensível à intervenção. Estudos da neurociência e da neuropsicologia evidenciam que esses transtornos não são apenas o limite inferior de um continuum numa área particular de déficit, mas mostram que o baixo funcionamento de uma determinada área cerebral está frequentemente acompanhado pelo funcionamento excessivo de outra área durante o desempenho em tarefas acadêmicas. Muitas vezes o funcionamento excessivo também pode levar a um transtorno (por exemplo, vigilância excessiva conduzindo a comportamentos repetitivos de conferência).

Existe ampla evidência científica de que crianças com transtornos do neurodesenvolvimento são diferentes porque apresentem déficits substantivos nos aspectos neuropsicológico, cognitivo, acadêmico e comportamental quando comparadas às crianças que não têm as dificuldades nessas áreas. A maior parte dessa evidência vem da literatura da neurociência, psicologia cognitiva e neuropsicologia. Quando comparadas a crianças com desenvolvimento típico, as crianças com transtorno do neurodesenvolvimento apresentam déficits variáveis nas àreas de atenção, fonologia, ortografia, nomeação rápida, memória de longo prazo, velocidade da memória de evocação, inteligência fluida, processamento espacial, linguagem receptiva e expressiva, habilidades psicomotoras, controle inibitório, memória de trabalho, velocidade de processamento e função executiva.

Além disso, muitas estruturas e funções cerebrais diferentes estão envolvidas em leitura, matemática, escrita e funcionamento psico-social, e a evidência da neurociência sugere que diferentes déficits de processamento podem prejudicar o desempenho ou comportamento, mesmo que dentro de um mesmo domínio, o que sugere que se considere um modelo de resposta à intervenção. Embora o modelo de resposta à intervenção ajude a identificar alunos com transtornos de aprendizagem, ele foi desenvolvido para que todos os alunos aprendam.

Na sala de aula inclusiva, que se propõe a ensinar para a neurodiversidade, a proposta deveria ser diferenciar o ensino para todos e remediar para alguns. Durante as atividades da sala de aula inclusiva, o professor deve trabalhar facilitando a aprendizagem para todos os alunos, inclusive aqueles com dificuldades. Com isso, muitas crianças que enfrentam dificuldades serão beneficiadas sem necessidade de uma intervenção individualizada e, para aqueles que não respondem a esses esforços de instrução diferenciada em sala de aula, serviços educacionais de remediação devem ser oferecidos.

A remediação das crianças com transtornos do neurodesenvolvimento deve ser rigorosa e individualizada, e deve ocorrer fora da sala de aula regular. Naturalmente, esta remediação deve ocorrer além da educação inclusiva, e não em substituição a ela. A remediação individualizada não é uma alternativa à educação inclusiva, elas são suplementares.

A criança que apresenta um transtorno do neurodesenvolvimento é diferente de seu par com desenvolvimento típico. No entanto, a manifestação desse transtorno na aprendizagem e no comportamento deveria ser vista sob a óptica de um continuum de funcionamento, que vai do bom ao ruim, porque os sintomas de interesse clínico frequentemente observados nos transtornos de aprendizagem são dimensionais em sua natureza. Outro fato evidente e que pesa a favor da identificação e remediação dos transtornos de aprendizagem é que a remediação das fraquezas cognitivas e acadêmicas encontradas nesses transtornos pode contribuir para normalizar padrões cerebrais disfuncionais em muitas crianças. Em outras palavras, muitas dessas crianças, ao receberem remediação adequada, terão a manifestação de seus transtornos amenizada ou até mesmo mitigada. Essas evidências nos indicam que tanto a maturação do desenvolvimento, como a experiência e a aprendizagem, podem modificar a estrutura cerebral.

Os princípios do Programa Coruja Especialista se ancoram na prevenção de barreiras para a aprendizagem ou na minimização dos efeitos negativos das

dificuldades de aprendizagem por meio de metodologias que promovam o monitoramento da aprendizagem e a intervenção precoce.

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2.5. O modelo da resposta à intervenção

A resposta à intervenção (em inglês, response to intervention - RTI) é uma estratégia bastante abrangente de detecção precoce e prevenção que identifica alunos com dificuldade de aprendizagem e ajuda-os antes de ficarem academicamente defasados. Geralmente, os modelos de resposta à intervenção combinam triagem

universal, avaliações formativas e instrução de alta qualidade para todos os alunos, com intervenções específicas dirigidas às áreas nas quais os alunos estão apresentando dificuldade. Essas intervenções baseadas em evidências científicas vão aumentando de intensidade até que o risco à aprendizagem tenha sido superado. Na estratégia RTI, os níveis das intervenções recebem o nome de camadas e estão representadas na figura abaixo:

Figura 1 - Imagem representativa da teoria de RTI

I – Parcela com necessidade de intervenção

especializada e intensiva (entre 5 e 10% da turma)

II – Parcela com necessidade de instrução

dirigida. Conteúdos específicos para

pequenos grupos (entre 10 e 15% da turma)

III – Instrução universal,

dirigida à maioria da turma

(entre 75 e 85% da turma)

INT

EN

SID

AD

E

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Figura 3: Imagem do Canal, área de Materiais de Apoio

3.1. Acesso à plataforma

É uma plataforma virtual na qual você tem acesso à avaliação para download, faz upload dos resultados e acessa os relatórios. O Canal Coruja também disponibiliza orientações que auxiliam a interpretação da avaliação e sugerem diretrizes que dão suporte ao planejamento e monitoramento da intervenção a partir da análise dos resultados da avaliação.

Ao comprar a Avaliação Coruja, você recebeu a chave de acesso para o Canal, que consiste em uma sequência de caracteres dentre letras e números.

Cadastre-se, caso ainda não o tenha feito, acessando a opção “Abrir sua conta”, no Canal Coruja no site http://canal.corujaedu.com.br. Em posse da chave, selecione a opção “Coruja Especialista” na área do cliente e clique no botão “inserir chave”. Digite a chave de acesso exatamente como informado para consolidar a ativação de seu produto.

3.2. Guias e Tutoriais

N plataforma virtual, o profissional pode acessar guias e tutoriais sobre a avaliação assim como orientações sobre o que fazer a partir dos resultados de uma avaliação, na área “Materiais de apoio”. Lá também estarão disponíveis artigos científicos e outras referências que norteiam a avaliação e a intervenção

na clínica interdisciplinar da aprendizagem.

>> 3. CANAL CORUJA

Figura 2: Imagem do site, referente ao local para inserção da chave do especialista

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4.1. Aplicação Coruja

A nossa avaliação é realizada em um computador, utilizando a Aplicação Coruja, um programa exclusivo para sondar a aprendizagem da criança. Para baixar e instalar esse programa é necessário ter acesso ao Canal Coruja. O acesso é concedido através de uma chave de acesso, recebida no momento da compra do produto.

Veja Acesso à plataforma.

As instruções detalhadas para baixar e instalar a Aplicação Coruja estão no Canal em Ambiente Especialista > Avaliações.

Verifique se o seu computador cumpre os seguintes requisitos mínimos antes de baixar e instalar nosso programa:

>> Sistema Operacional: Windows 7 ou acima (Windows 8 e Windows 10).

>> Processador: Intel Atom 1.33GHz ou melhor.

>> Memória RAM: 1GB ou mais.

>> Espaço em disco (HD): Cada avaliação baixada ocupa até 1,5GB de disco rígido.

>> Internet: Banda Larga (recomenda-se ao menos 1Gbit de velocidade).

>> Periféricos: monitor, teclado, mouse e saída de som (preferencialmente fones de ouvido).

4.2. Os componentes da avaliação

A avaliação cobre doze eixos temáticos, quatro em Língua Portuguesa, quatro em Matemática e quatro em Habilidades de Aprendizagem. Para construir a matriz de referência dos conteúdos acadêmicos para o ciclo de alfabetização em Língua Portuguesa e Matemática, usamos como base os seguintes documentos oficiais:

>> Plano Nacional de Alfabetização na Idade Certa – PNAIC – MEC

>> Base Nacional Curricular Comum - BNCC

>> Elementos conceituais e metodológicos para a definição dos direitos de aprendizagem - MEC-SEB

>> Diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos

>> Documentos referenciais da Provinha Brasil

>> Avaliação Nacional da Alfabetização - ANA - Documento Básico

Para a matriz de referência das habilidades cognitivas consideradas fundamentais para a aprendizagem nos anos iniciais do ensino fundamental, selecionamos quatro habilidades fortemente relacionadas ao bom desempenho escolar desde os anos iniciais: processamento da informação, memória de trabalho, linguagem e cognição social.

Sugerimos que seja realizada uma avaliação no início do tratamento, para que a intervenção seja planejada de maneira dirigida às dificuldades e habilidades de cada criança. Avaliações posteriores podem ser realizadas com a finalidade de monitorar, ajustar e documentar o processo terapêutico.

A característica multidimensional da Avaliação Coruja Especialista torna-a um instrumento importante tanto para compor a bateria diagnóstica multidisciplinar dos transtornos da aprendizagem, como para facilitar a comunicação com educadores e gestores sobre as relações observadas entre os diferentes eixos que compõem a avaliação. Por permitir a investigação do desempenho da criança em conteúdos acadêmicos curriculares nacionais e simultaneamente oferecer uma sondagem sobre o estado de habilidades cognitivas fundamentais para essa fase da aprendizagem, sua aplicação e interpretação podem contribuir de forma importante tanto para o diagnóstico multidisciplinar, como para o planejamento e monitoramento das intervenções terapêuticas.

A avaliação é adaptativa, feita em um computador e permite a identificação de pontos de dificuldade e de habilidade de cada aluno. Por exemplo, um determinado aluno pode obter desempenho abaixo da expectativa em habilidades de leitura e compreensão de texto e dentro da expectativa para as habilidades de escuta de sons da Língua Portuguesa.

>> 4. AVALIAÇÃO

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Os eixos que compõe a avaliação são:

>> LÍNGUA PORTUGUESA:

>> No eixo Escuta de sons da Língua Portuguesa queremos investigar o domínio que a criança possui dos sons - e combinações de sons - que compõem a Língua Portuguesa. É importante verificar se a criança identifica e reconhece os sons que usamos para falar e comunicar ideias.

>> No eixo Escrita Alfabética queremos investigar se a criança entende a estrutura do sistema que usamos para ler e escrever, ou seja, o sistema de escrita alfabética. Quando lemos e quando escrevemos, lançamos mão de dois processos diferentes porém complementares: o processamento do texto, como um todo, e o processamento das unidades menores que formam cada palavra, as sílabas e as letras. Para ter fluência na leitura e na escrita, as crianças precisam aprender a manipular os sons, as sílabas e as letras que formam as palavras.

>> No eixo Produção de Texto queremos investigar as habilidades de linguagem, assim como as habilidades de planejamento e de organização que permitem a produção do texto escrito.

>> No eixo Leitura e Compreensão de texto queremos investigar se a criança realiza a leitura de textos verbais e não verbais com autonomia, fluência e compreensão. Entre outras habilidades e competências, queremos verificar se as crianças conseguem: identificar diferentes gêneros textuais, identificar a finalidade de um texto, localizar informações explícitas em um texto, realizar inferências e intertextualidade.

>> MATEMÁTICA:

>> No eixo Números, queremos verificar se a criança representa a magnitude numérica de forma simbólica. É importante que ela associe os algarismos aos numerais falados e às quantidades que eles representam. Igualmente importante são as habilidades de numerar, contar e localizar números na linha numérica para construir a representação do sistema de numeração decimal.

>> No eixo Operações queremos verificar se as crianças compreendem os sentidos das operações de adição, subtração, multiplicação e divisão. É importante que ela integre esses conceitos para a resolução de problemas. Igualmente importante é o domínio dos procedimentos e a fluência da evocação dos fatos numéricos básicos.

>> No eixo Espaço e Forma queremos verificar se a criança possui noções de localização e movimentação no espaço físico que lhe permitem usar a orientação espacial em diferentes situações do cotidiano. Além disso, verificamos o reconhecimento de formas bidimensionais e tridimensionais presentes no ambiente.

>> No eixo Grandezas e Tratamento da Informação queremos verificar desenvolvimento de dois campos distintos, embora complementares. Em Grandezas, vamos sondar a compreensão da diversidade das grandezas e suas respectivas medidas e, em Tratamento da informação, vamos verificar as habilidades da criança para recolher, organizar e comunicar informações quantitativas.

>> HABILIDADES DE APRENDIZAGEM:

>> No eixo Processamento da Informação queremos investigar as habilidades de discriminação, reconhecimento e identificação de estímulos visuais e auditivos, verbais e não verbais.

>> No eixo Memória de Trabalho queremos investigar as habilidades de evocação e de retenção de informações relevantes por um curto período de tempo, nas modalidades auditiva e visual.

>> No eixo Linguagem queremos investigar o domínio dos aspectos fonológicos, morfossintáticos e semânticos da Língua Portuguesa.

>> No eixo Cognição Social queremos investigar aspectos da cognição social, em particular o desenvolvimento da pragmática, da intenção comunicativa e da habilidade de atribuir estados mentais a si próprios e aos outros.

Dentro de cada eixo, há um conjunto de competências que são avaliadas nos diferentes anos. A distribuição dessas competências por avaliação, segue também os documentos oficiais mencionados anteriormente. Nas tabelas a seguir é possível ver, por disciplina, as competências que compõe cada eixo e em quais anos elas são avaliadas.

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1º ano 2º ano 3º ano

(I) ESCUTA

Usar memória auditiva X

Identificar sílaba inicial X X

Identificar rimas X X

Segmentar e contar sílabas X X X

Extrair informações contextuais a partir da fala X

Formar novas palavras acrescentando sílabas X

Formar novas palavras retirando sílabas X

Realizar Síntese silábica X X

Produzir palavra que inicia com o som dado X

Identificar fonema inicial X

Realizar segmentação fonêmica X X X

Formar novas palavras excluindo fonemas X

Formar novas palavras transpondo sílabas X

Formar novas palavras transpondo fonemas X X

(II) SEASISTEMA

DE ESCRITA ALFABÉTICA

Diferenciar letras de outros símbolos X

Ordenar alfabeticamente X

Completar frases longas respeitando normas da língua

X X

Ler frases (respeitando a correspondência grafema-fonema)

X X

Ler dissílabas de alta frequência X

Ler dissílabas de baixa frequência X X

Ler não dissílabas X

Ler trissílabas de alta frequência X

Ler trissílabas de baixa frequência X X X

Ler não trissílabas X

Ler polissílabas de baixa frequência X

Ler polissílabas de alta frequência X

Ler não polissílabas X

Localizar palavras em textos X

Reconhece sequência de letras de baixa frequência

X

Ler lista de palavras dissílabas de baixa frequência

X

Ler lista de palavras trissílabas de baixa frequência

X

Reconhece sequência de letras de alta frequência X

Identifica palavras escritas com ortografia correta

X

>> Língua Portuguesa

Eixo Competências

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1º ano 2º ano 3º anoEixo Competências

(III) ESCRITA

Completar textos verbais X X X X X

Completar o texto garantindo coesão X

Usar concordância nominal e verbal X

Utilizar vocabulário (partes do corpo) X

Utilizar vocabulário (ambiente de escola) X

Utilizar vocabulário (materiais de construção/cozinha)

X

Utilizar vocabulário (saudações) X X

Utilizar vocabulário (adjetivos / substantivo abstrato e concreto)

X

Agrupar ideias de mesmo campo semântico X X

Organizar sequência de imagens X

Organizar tirinhas com autonomia (com texto) X

Planejar a escrita de textos não verbais (com autonomia)

X

Organizar a escrita de frases curtas/Organizar palavras conhecidas para

formar uma sentença simplesX X X

Reescrever histórias X

Sinônimos e antônimos X

(IV) LEITURA

Localizar informações explícitas em textos (sem autonomia)

X X X

Localizar informações explícitas em textos (com autonomia)

X X X

Localizar o tema de um texto (sem autonomia)

Localizar o tema de um texto (com autonomia) X X X

Realizar inferências (sem autonomia) X X

Realizar inferências (com autonomia) X X X

Interpretar frases e expressões (sem autonomia)

Interpretar frases e expressões (com autonomia) X X

Estabelecer relações lógicas entre partes de textos (sem autonomia)

X

Estabelecer relações lógicas entre partes de textos (com autonomia)

X X

Relacionar textos verbais e não verbais X

Identificar intertextualidade X

Estabelece relações lógicas a partir de imagens X

Lê textos em tirinhas com autonomia X

>> Língua Portuguesa

16


(I) NÚMEROS

Denominar e Representar simbolicamente (Unidade)

X

Denominar e Representar simbolicamente (Dezena)

X X X

Denominar e Representar simbolicamente (Centena)

X X

Denominar e Representar simbolicamente (Milhar)

X

Quantificar unidade X

Quantificar dezena X

Discriminar números de outros símbolos X

Identificar sucessor e antecessor na linha numérica

X X

Identificar sucessor na linha numérica X

Identificar antecessor na linha numérica X X

Comparar e ordenar quantidades (unidades e dezenas)

X

Utilizar escalas ascendentes e descendentes (Centena)

X X X X

Compreender valor posicional X X X

Decompor centenas X

(II) OPERAÇÕES E PROBLEMAS

Compreender o significado da adição X

Resolver contas de adição (com apoio visual) X

Resolver contas de adição (números lidos) X

Resolver contas de adição (conta armada) X X X

Resolver problemas no campo da adição X X X

Resolver contas de subtração (conta armada) X X

Resolver problemas no campo da subtração X X

Resolver contas de multiplicação (conta armada) X

Resolver problemas no campo da multiplicação X X X

Resolver contas de divisão X

Resolver problemas no campo da divisão X X

Utilizar linha numérica para resolver contas (adição)

X X

Utilizar linha numérica para resolver contas (subtração)

X

Resolver problemas envolvendo duas operações X

>> Matemática

Eixo Competências

17


(III) ESPAÇO E FORMA

Descrever, Comparar e Classificar formas X X X

Relacionar objetos físicos e geométricos X X X

Identificar posição com base em pontos de referência

X X

Identificar espaço e posição com base em pontos de referência

X X X X

Identificar perspectiva X X X

Reconhecer padrões de formas e cores X

Usar rotação, refl exão e translação para criar composições

X X X

Contruir trajetos com base em pontos de referência

X X

(IV) GRANDEZAS E MEDIDAS E

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Identificar unidades e intrumentos de medidas X

Organizar o tempo (calendário/agenda) X

Organizar o tempo (dias da semana) X X

Organizar o tempo (mês e ano) X

Organizar o tempo (horas do dia e da noite)

Organizar o tempo (períodos do dia: manhã, tarde e noite)

X X

Ler horas (analógico) X

Ler horas (digital) X

Compreender sistema monetário (cédulas) X

Compreender sistema monetário (reconhecer moedas e cédulas)

X

Compreender sistema monetário (equivalência de moedas e cédulas)

X

Compreender sistema monetário (calcular valores para compra e troco)

X

Organiza sequência da rotina diária X

Ler e interpretar (extrair) informações de diferentes suportes

X X X

Identificar Unidades de tempo (dia, semana, mês) X

Resolver problemas a partir de informações do gráfico e tabela

X X

Ver frequência em tabelas X

Resolver problemas de temporalidade X X

Transpor informações do texto para uma tabela ou gráfico

X

>> Matemática

18


(I) PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO

Discriminar estímulos visuais - igual ou diferente x x

Discriminar estímulos visuais - constância da forma

x x

Realizar síntese visual x

Realizar análise ( segmentação) visual x x

Realizar figura-fundo visual x x x x

Realizar integração visual x

Discriminar estímulos visuo-espaciais (igual ou diferente)

x

Discriminar estímulos visuo-espaciais (horizontal vs vertical)

x x x

Discriminar estímulos visuo-espaciais (horizontal vs oblíquo)

x x

Discriminar estímulos visuo-espaciais (vertical vs oblíquo)

x x x

Discriminar estímulos visuo-espaciais (oblíquo vs oblíquo)

x x x

Discriminar sons não verbais (igual vs diferente) x

Reconhecer sons não verbais - ambientais x x x

Realizar análise de sons não verbais x x

Realizar síntese de sons não verbais x x

Realizar figura-fundo para sons não verbais x x x x

Discriminar sons verbais ( igual ou diferente) x

Reconhecer sons verbais

Realizar análise ( segmentação) de sons verbais - palavras em sílabas

x x x x

Realizar análise ( segmentação) de sons verbais - palavras em fonemas

x x x

Realizar síntese de sons verbais - sílabas em palavras

Realizar síntese de sons verbais - fonemas em palavras

x x

Realizar fechamento para sons verbais x

Realizar figura-fundo para sons verbais* x

>> Habilidades de Aprendizagem

CompetênciasEixo

19


(II) MEMÓRIA DE TRABALHO

Memória de trabalho visual - evoca um objeto simples (padrão de forma, cor)

x

Memória de trabalho visual - evoca 2 objetos x x x

Memória de trabalho visual - evoca 3 objetos x x x

Memória de trabalho visual - evoca 4 objetos x x x x x

Memória visual sequencial - span 2 objetos x x x x

Memória visual sequencial - span 3 objetos x x x

Memória visual sequencial - span 4 objetos * (dificultar o estímulo )

x x x x x

Memória auditiva verbal sequencial - span 2 dígitos

x x x


x x x


x x x


x x x

Memória auditiva não verbal sequencial - span com 2 sons ambientais

x x x x


x x x


x x x x x


20


(III) LINGUAGEM

Discrimina auditivamente duas palavras diferentes x x x x

Reconhece rima x x

Reconhece aliteração

Realiza adição de sílabas

Realiza subtração de sílabas x

Realiza adição fonêmica

Realiza subtração fonêmica x x x

Realiza transposição silábica

Realiza transposição fonêmica x x

Realiza julgamento gramatical (a frase ouvida está certa ou errada)

x x x x x x x

Realiza correção gramatical de frases (ouve uma frase errada e tem que clicar na certa)

x x x x x

Selecionar a figura que corresponde à palavra ouvida

x x x x

Selecionar a frase ouvida que corresponde à imagem dada

x x x

Selecionar as imagens que correspondem à frase ouvida

x x x

Ordenar as figuras na mesma sequência da frase ouvida

x x

Discriminação de letras - iguais ou diferentes x

Discriminação de palavras - iguais ou diferentes x x

Discriminação de pseudopalavras - iguais ou diferentes

x x

Selecionar a frase lida que corresponde ao desenho x

Selecionar a figura que corresponde à frase lida x x

Selecionar a figura que corresponde ao texto lido x

Reconhecimento da informação explícita do texto - compreensão literal

x x

Reorganização da informação - síntese

Compreensão inferencial do texto - deduções e hipóteses

x

(IV) COGNIÇÃO SOCIAL

Reconhecer a intenção comunicativa em contexto não verbal

x x x x x

Reconhecer a intenção comunicativa em contexto verbal

x x x x x x x

Reconhecer diferentes emoções em expressões faciais ( medo, surpresa, alegria, tristeza, raiva)

x x x x x x x x x x x x

Analisar um fato adotando o ponto de vista de outra pessoa

x x x x x x x x x x x x

Reconhecer emoção na fala x x x x x x x x x x x x

SOCIAL


21

Crianças que acertam questões de uma competência são encaminhadas para níveis crescentes de complexidade e as crianças que erram são encaminhadas para questões com menor nível de complexidade. Além disso, sempre que uma criança erra uma questão, ela recebe a chance de respondê-la novamente, mas com instrução diferente, que chamamos de dica. Isso corresponde à mediação que o professor faria em sala de aula para um aluno que estivesse tendo dificuldade para solucionar uma questão.

A partir da análise do uso que a criança faz dessas dicas, em diferentes competências, podemos identificar as zonas de desenvolvimento proximal, ou seja, concluímos que aqueles conhecimentos estão em via de serem sistematizados, mas ainda demandam atenção do professor em sala de aula. Por outro lado, o grupo de alunos que não consegue responder às questões, mesmo com a dica, necessita de nova instrução para os conteúdos.

A análise do conjunto das competências que o aluno domina dentro de cada eixo e da sistematicidade com que ele responde às questões (acerto sem dica, acerto com dica, erro mesmo com dica) classificamos cada aluno em relação à meta daquele determinado semestre acadêmico dentro cada eixo. Definimos quatro categorias para essa classificação:

Essas categorias refletem como o aluno respondeu a questões que representam habilidades e conhecimentos acadêmicos que deveriam estar dominados para aquele determinado ano escolar.

Essas quatro categorias distintas de desempenho dentro de cada eixo, vão conduzir a quatro propostas de intervenção personalizadas. O objetivo da intervenção deveria ser estimular habilidades e competências ainda pouco ou não consolidadas e, por outro lado, desenvolver maiores níveis de complexidade para as competências já adquiridas. Uma abordagem mais customizada, permite o aumento da eficiência das intervenções que o ao mesmo tempo que aumenta a motivação e a aderência ao processo de aprendizagem.

4.3. A estrutura da avaliação

A estrutura da avaliação consiste em um conjunto de árvores decisórias na qual as competências estão distribuídas em um fluxo crescente de complexidade dentro de cada eixo e entre os diferentes eixos, para cada semestre do ciclo de alfabetização.

A árvore segue a estrutura padrão apresentada na imagem abaixo, para cada um dos eixos. Vale destacar que cada retângulo corresponde a um conjunto de questões de determinada competência.

Figura 4 - A figura exemplifica a estrutura da árvore em um eixo. Cada bloco representa uma competência. As cores representam seu nível de complexidade: azul é alto, verde é médio, amarelo é médio-baixo e vermelho é baixo.

Muito abaixo da expectativa

Pouco abaixo da expectativa

Na expectativa

Acima da expectativa

Criança é classificada como amarela

Criança é classificada como azul

Criança é classificada como vermelha

Criança é classificada como verde

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Diferentemente das avaliações tradicionais que são normo-referentes, a Avaliação Coruja provê uma abordagem adaptativa que se adapta às respostas das crianças. Isso é, se a criança responder corretamente à questão ela é direcionada para responder questões de competências mais complexas; se ela responder errado, ela é direcionada para questões mais fáceis, envolvendo competências menos complexas. Essa metodologia está baseada no conceito da zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky), ou seja, a distância que existe entre o desenvolvimento real da criança (aquilo que ela já domina e já é capaz de fazer sozinha) e seu desenvolvimento potencial. As atividades concentradas na zona de desenvolvimento proximal são atividades que normalmente necessitam um auxílio.

Para entendermos como ocorre a classificação da criança no relatório, precisamos definir alguns conceitos estruturais da avaliação Coruja:

5.1. Pontuação por questão

Aavaliação completa (Língua Portuguesa, Matemática e Habilidades de Aprendizagem) é composta por 200 questões em média, distribuídas em doze eixos. No entanto, como sua estrutura é adaptativa, as crianças não precisam responder todas as questões; na realidade cada criança responde em média 75 questões.

As questões foram elaboradas majoritariamente no formato de múltipla escolha e a tarefa pedida é que a criança clique na alternativa correta ou coloque as alternativas na ordem correta. Antes do início da prova, existe um pequeno treino com o mouse para garantir que a criança consegue clicar nas alternativas corretas. O enunciado e as alternativas são apresentados oralmente e/ou por escrito, dependendo do ano acadêmico, nível e competência que estiver sendo avaliado.

Para cada questão respondida corretamente o sistema atribui uma pontuação. Existem dois tipos de questão: a alvo e a dica.

>> 5.1.1. QUESTÃO ALVO

A questão alvo foi elaborada para avaliar se a criança tem domínio da competência que queremos verificar. Todas as competências listadas na matriz de referência da Coruja estão representadas sob a forma de pelo menos uma questão-alvo.

Quando a criança acerta a questão alvo, o sistema atribui-lhe dois pontos (2) e quando erra, ela não pontua (0).

>> 5.1.2. QUESTÃO DICA

Para algumas competências, quando uma criança erra uma questão alvo, ela recebe a chance de responder uma nova questão de mesmo nível de dificuldade, mas que contém uma dica que corresponde à mediação que um adulto faria para uma criança que estivesse tendo dificuldade para solucionar uma questão. Quando a criança acerta a questão dica, o sistema atribui-lhe um ponto (1) e quando erra, ela não pontua (0).

As questões dica foram desenvolvidas considerando as zonas de desenvolvimento proximal, ou seja, aqueles conhecimentos que estão em via de serem sistematizados, mas que ainda demandam atenção.

>> 5. COMO A AVALIAÇÃO CLASSIFICA AS CRIANÇAS?

Tipo de Resposta Pontos Atribuídos

Acerto 2

Acerto com dica 1

Erro 0

23

>> 5.1.3. EXEMPLOS DA DINÂMICA ENTRE QUESTÃO ALVO E QUESTÃO DICA:

ESTA É A IMAGEM DE UM TAPETE. TENTE MAIS UMA VEZ. CLIQUE NA PALAVRA

CLIQUE NA PALAVRA TAPETE.

Figura 5 - Questão alvo de Língua Portuguesa.

Figura 6 - Questão alvo de Língua Portuguesa.

24

VAMOS VER SE ISSO TE AJUDA. AS BOLINHAS REPRESENTAM OS NÚMEROS. AGORA RESPONDA: QUAL É O RESULTADO DA CONTA?

QUAL É O RESULTADO DA CONTA?

Figura 7 - Questão alvo de Matemática.

Figura 8 - Questão dica de Matemática.

5.2. Desempenho por níveis

A s questões da avaliação estão distribuídas em quatro níveis de desempenho, de acordo com a competência a que se referem. Competências que já deveriam ter sido adquiridas naquele momento do ciclo de alfabetização em que ocorre a avaliação 1, estão representadas em questões de nível verde que significa “dentro da

expectativa” acadêmica. Existem ainda os níveis azul (“acima da expectativa”), amarelo (“pouco abaixo da expectativa”) e vermelho (“muito abaixo da expectativa”).

25

6.1. Estrutura do relatório

Toda a dinâmica para a geração e aquisição do relatório é feita no Canal Coruja (http://canal.corujaedu.com.br). Após uma avaliação ser aplicada, deve-se salvar o resultado em um arquivo, seguindo as instruções na plataforma, e enviá-lo para o sistema. O relatório, então, estará disponível para consulta na plataforma.

O Relatório indica o nível de desempenho que a criança obteve em cada um dos eixos das áreas investigadas: Língua Portuguesa, Matemática e Habilidades de Aprendizagem.

>> 6. RELATÓRIOS

Figura 9 - Exemplo de relatório gerado a partir de uma avaliação realizada.

26

O desempenho é expresso em níveis (azul, verde, amarelo e vermelho), para cada eixo avaliado. O nível em que a criança finaliza cada um dos eixos indica o domínio que ela tem sobre as competências acadêmicas pesquisadas. Crianças que responderam corretamente questões de nível azul apresentam um domínio de competências acima da expectativa para seu ano escolar; crianças que foram capazes de responder as questões de nível verde dominam competências acadêmicas dentro da expectativa para seu ano escolar, acertar as questões do nível amarelo indica que ela foi capaz de responder a questões um pouco abaixo da expectativa para seu ano escolar e o nível vermelho indica que ela só foi capaz de responder questões que se referem a competências muito abaixo da expectativa de seu ano escolar. Dentro de cada nível, existe uma pontuação que reflete o acerto de mais ou menos questões ao longo da prova. Essa pontuação varia de 0 a 25 para o nível vermelho, de 26 a 49 para o nível amarelo, de 50 a 74 para o nível verde e entre 75 e 100 para o nível azul. Essa dupla classificação permite que se identifique a complexidade acadêmica das questões que a criança pode responder (nível) e, ao mesmo tempo, a quantidade de questões respondidas corretamente ao longo da avaliação. Avaliamos simultaneamente o percurso ao longo da avaliação (indicado pelo nível em que ela terminar a prova) e a sistematicidade de seus acertos (indicada pela pontuação). Por exemplo, uma criança classificada em nível verde com pontuação 70 acertou mais questões ao longo da prova do que sua colega também em nível verde, mas com pontuação 55.

Essa análise permite um monitoramento mais detalhado da evolução da criança, pois ao longo de um semestre ou ano letivo, pode ter havido melhora

do desempenho sem necessariamente ter havido mudança de nível (cor).

6.2. Recomendações sobre a aplicação e interpretação

Este guia apresenta o Coruja Especialista, um programa composto por uma avaliação adaptativa das competências acadêmicas e das habilidades de aprendizagem desenvolvido para ser aplicado em crianças cursando o ciclo de alfabetização do Ensino Fundamental.

O perfil abrangente da avaliação permite que sejam identificados os pontos fortes e os de vulnerabilidade de cada criança. O resultado da avaliação é apresentado de forma sistematizada, de acordo com os níveis de desempenho, em um relatório disponível no sistema.

Em resumo, ao permitir a investigação do desempenho da criança em conteúdos acadêmicos curriculares e simultaneamente oferecer uma sondagem sobre seu desempenho em habilidades cognitivas fundamentais para o ciclo de alfabetização, o Programa Coruja Especialista contribui de forma importante tanto para o diagnóstico multidisciplinar, como para o planejamento e monitoramento das intervenções terapêuticas. De forma geral, a avaliação adaptativa do Coruja Especialista permite que o profissional da área da aprendizagem:

>> A. Investigue o domínio das habilidades de aprendizagem fundamentais para o bom desenvolvimento acadêmico da criança nessa fase escolar;

>> B. Investigue o domínio dos conteúdos curriculares oficiais de Língua Portuguesa e de Matemática, assim como os conhecimentos prévios dos alunos nessas disciplinas;

>> C. Estabeleça em parceria com a escola, as prioridades para a aprendizagem de novos conteúdos acadêmicos para aquela determinada criança, além de modificações e ajustes específicos a serem implementados;

>> D. Planeje a intervenção terapêutica e monitore com regularidade o desenvolvimento da criança.;

>> E. Registre e comunique a evolução da criança de forma concisa e eficiente por meio do relatório disponível no sistema.

Como toda avaliação envolvendo domínios de conteúdo e habilidades de aprendizagem, a interpretação deve ser realizada com rigor.

27

>> CADIME, IRENE, RIBEIRO, IOLANDA, VIANA, FERNANDA LEOPOLDINA, SANTOS, SANDRA, & PRIETO, GERARDO. (2014). Calibration of a reading comprehension test for Portuguese students. Anales de Psicología, 30(3), 1025-1034. https://dx.doi.org/10.6018/analesps.30.3.172611

>> CATALÀ, CATALÀ, MOLINA, & MONCLÚS, 2001

>> LUBIN, A., ROSSI, S., SIMON, G., LANOË, C., LEROUX, G., POIREL, N, HOUDÉ, O. (2013). Numerical Transcoding Proficiency in 10-Year-Old Schoolchildren is Associated with Gray Matter Inter-Individual Differences: A Voxel-Based Morphometry Study. Frontiers in Psychology, 4, 197. http://doi.org/10.3389/fpsyg.2013.00197

>> HATTIE, J.(2009). Visible learning: a synthesis of meta-analysis relating to achievement. Routledge, New York.

>> LEMOS, G., ALMEIDA, L. S., & PRIMI, R. (2007). Habilidades cognitivas, desempenho académico e projectos vocacionais: Estudo com alunos portugueses do 5º ao 12º ano. In A. BARCA, M. PERALBO, A. PORTO, B. DUARTE DA SILVA, & L. ALMEIDA (Eds.), Libro de Actas do IX Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxia (pp. 1784-1793). A. Coruña: Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación.

>> MELO, R. M., CARMO, J. S., HANNA, E. S. (2014) Ensino Sem Erro e Aprendizagem de Discriminação.

>> SCHNECK, C. M. [2005]. Visual Perceptual Skills. pp.376-380.

>> REFERÊNCIAS

Documents

PROGRAMA CORUJA ESPECIALISTA > GUIA DO USUÁRIO · 5 O Coruja Especialista permite que o profissional especialista - psicólogo, psicopedagogo, fonoaudiólogo e educadores em geral