PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO …‡ÃO... · Anda em silêncio na dor, entra contigo em campo, sai do fracasso ao teu lado. Um amigo não segura a barra, apenas

$Page 1: PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO …‡ÃO... · Anda em silêncio na dor, entra contigo em campo, sai do fracasso ao teu lado. Um amigo não segura a barra, apenas$
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – DOUTORADO

LINHA DE PESQUISA: POLÍTICA E GESTÃO DA EDUCAÇÃO

CLAUDETE REJANE BLATT

EDUCAÇÃO INTEGRAL E ATIVIDADES ESPORTIVAS: UMA ANÁLISE SOBRE A INSERÇÃO DOS ESPORTES EM UMA POLÍTICA

PÚBLICA

Salvador 2015


EDUCAÇÃO INTEGRAL E ATIVIDADES ESPORTIVAS:

UMA ANÁLISE SOBRE A INSERÇÃO DOS ESPORTES EM UMA POLÍTICA PÚBLICA

Tese apresentada ao Programa de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito para a obtenção do grau de Doutora em Educação.

Orientador: Prof. Dr. Jose Albertino C. Lordêlo

Salvador 2015

BLATT, Claudete Rejane. B644e Educação integral e atividades esportivas: uma análise sobre a inserção dos esportes em uma política pública. / Claudete Rejane Blatt. Salvador: 2015. 158 p. il. (Tese) Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educação. Orientador: Prof. Dr. Jose Albertino C. Lordêlo.

1.Educação integral (Bahia). 2.Educação esportiva (Bahia). 3.Atividades esportivas (Pesquisa) 4.Política pública (Educação) I. Lordêlo, José Albertino C. II. Título.

CDU 2.ed. 796.011:373.3


EDUCAÇÃO INTEGRAL E ATIVIDADES ESPORTIVAS:

UMA ANÁLISE SOBRE A INSERÇÃO DOS ESPORTES EM UMA POLÍTICA PÚBLICA

Tese apresentada como requisito para obtenção do grau de Doutora em Educação, Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia.

Aprovada em 18 de setembro de 2015.

Jose Albertino Carvalho Lordêlo – Orientador__________________________ Doutor em Educação pela Universidade Federal da Bahia – UFBA.

Coriolano Pereira da Rocha Junior __________________________________ Doutor em História Comparada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFBA.

Luiz Vitor Castro Junior ___________________________________________ Doutor em História pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP - UEFS.

Claudia Miranda Souza ___________________________________________ Doutora em Saúde Pública pelo Instituto de Saúde Coletiva da Universidade Federal da Bahia – UFBA.

Regina Sandra Marchesi __________________________________________ Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia – UFBA.

Maria Eleni Henrique da Silva______________________________________ Doutora em Educação pela Universidade Federal da Paraíba – UFCE.

A

Pedro Henrique, por me ensinar a não desistir.

Minha família, meus pais e irmãos de sangue e de coração.

AGRADECIMENTOS

São tantos e tão especiais...

A minha família de sangue e de coração que, neste período, esteve sempre ao meu

lado nas horas mais difíceis, seja apenas emprestando o ombro, o ouvido ou

dividindo um pedaço de bolo.

A Jose Albertino Lordêlo, meu orientador, sempre presente, firme quando preciso,

mas com muita paciência para nortear meu caminho, enfim um verdadeiro mestre.

Ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal da Bahia,

pelo apoio, infraestrutura e preciosidade no atendimento por parte dos professores e

funcionários.

Ao Instituto Federal da Bahia, pelo apoio incondicional.

A Prefeitura Municipal de Salvador, através da Coordenação do Programa Mais

Educação, pela autorização de acesso e pesquisa em suas escolas.

Às escolas pesquisadas, aos gestores, coordenadores e monitores do Programa

Mais Educação da cidade de Salvador, pela confiança em prestarem seus

depoimentos e dedicação do seu tempo.

Muito obrigada a todos, por possibilitarem essa oportunidade gratificante para meu

crescimento como profissional e ser humano.

ENTRE AMIGOS

Para que serve um amigo? Para rachar a gasolina, emprestar a prancha, recomendar um disco, dar carona pra festa, passar cola, caminhar no shopping, segurar a barra. Todas as alternativas estão

corretas, porém isso não basta para guardar um amigo do lado esquerdo do peito.

Milan Kundera, escritor tcheco, escreveu em seu último livro, "A Identidade", que a amizade é indispensável para o bom funcionamento da memória e para a integridade do próprio eu. Chama os amigos de testemunhas do passado e diz que eles são nosso espelho, que através deles podemos

nos olhar. Vai além: diz que toda amizade é uma aliança contra a adversidade, aliança sem a qual o ser humano ficaria desarmado contra seus inimigos.

Verdade verdadeira. Amigos recentes custam a perceber essa aliança, não valorizam ainda o que está sendo construído. São amizades não testadas pelo tempo, não se sabe se enfrentarão com

solidez as tempestades ou se serão varridos numa chuva de verão. Veremos.

Um amigo não racha apenas a gasolina: racha lembranças, crises de choro, experiências. Racha a culpa, racha segredos.

Um amigo não empresta apenas a prancha. Empresta o verbo, empresta o ombro, empresta o tempo,

empresta o calor e a jaqueta.

Um amigo não recomenda apenas um disco. Recomenda cautela, recomenda um emprego, recomenda um país.

Um amigo não dá carona apenas pra festa. Te leva pro mundo dele, e topa conhecer o teu.

Um amigo não passa apenas cola. Passa contigo um aperto, passa junto o réveillon.

Um amigo não caminha apenas no shopping. Anda em silêncio na dor, entra contigo em campo, sai do fracasso ao teu lado.

Um amigo não segura a barra, apenas. Segura a mão, a ausência, segura uma confissão, segura o tranco, o palavrão, segura o elevador.

Duas dúzias de amigos assim ninguém tem. Se tiver um, amém.

Martha Medeiros (2015)

http://pensador.uol.com.br/autor/martha_medeiros/

BLATT, Claudete Rejane. Educação integral e atividades esportivas: uma análise sobre a inserção dos esportes em uma política pública. 158 f. 2015. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.

RESUMO

As atividades esportivas são componentes intrínsecos na construção de um modelo de educação integral no Brasil e elas estão inseridas no Programa Mais Educação. O objetivo deste estudo foi identificar se as práticas esportivas se apresentam incorporadas e executadas conforme projeto político-pedagógico da escola e se atendem aos objetivos do programa nas Escolas da Rede Municipal de Salvador. A pesquisa foi ancorada na abordagem do ciclo de políticas - dos contextos de influência, produção de texto e da prática, nas escolas municipais de Salvador, no ano de 2014. Os dados foram coletados por meio de entrevistas e questionários e processados em um programa estatístico, onde foram avaliados por dimensões definidas como o projeto político- pedagógico das escolas analisadas, a formação do gestor e do monitor, as práticas esportivas e os espaços físicos utilizados para a realização destas. As atividades esportivas foram o macrocampo com maior número de oferta nas escolas investigadas, mas estas não apresentavam a infraestrutura física para desenvolver as modalidades propostas pelo programa. Tais modalidades aconteciam sem organização didático-pedagógica, apresentando-se apenas como atividade de entretenimento após a jornada escolar obrigatória, funcionando os monitores como cuidadores. Portanto, a escola acaba por exercer a função social do estado de cuidar e proteger as crianças. O discurso ideológico presente nos programas e políticas de inserção social, mediante as atividades esportivas desenvolvidas no Programa Mais Educação as reconhece como um canal de socialização positivo ou de inclusão social distinguindo a importância dessas na formação da criança. É preciso assumir essa positividade das práticas esportivas nos projetos das escolas, possibilitando aos sujeitos atendidos pelo programa oportunidades de experimentar, praticar e desenvolver hábitos saudáveis através da execução das atividades físicas por meio dos esportes.

Palavras-chaves: Educação Integral. Atividades Esportivas. Educação.

BLATT, Claudete Rejane. Comprehensive education and sports activities: an analysis of the sports inclusion in public policy. 158 p. 2015. Thesis (Ph.D.) - Faculty of Education, Federal University of Bahia, Salvador, 2015.

ABSTRACT

Sporting activities are intrinsic components in building a comprehensive education model in Brazil and they are inserted in the More Education Program. The aim of this study was to identify whether the sports activities present incorporated and implemented as school political-pedagogical project and meet the program objectives in the School of the Salvador Municipal Network. The research was anchored in the policy cycle approach - the influence of contexts, text production and practice in public schools in Salvador, in the year 2014. Data were collected through interviews and questionnaires and processed in a statistical program where they were analyzed dimensions defined as the political-pedagogical project of the analyzed schools, training manager and the monitor, sports practices and physical spaces used for the realization of these. Sports activities were macrocampo with more supply in the analyzed schools, but these did not have the physical infrastructure to develop the modalities proposed by the program. Such modalities happened without didactic-pedagogic organization, appearing only as a leisure activity after the compulsory school day, working monitors as caregivers. Therefore, the school turns out to exercise the state's social function to care for and protect children. The ideological discourse present in the programs and policies of social integration through sports activities in the More Education Program recognizes them as a positive socialization channel or social inclusion distinguishing the importance of the child's education. We need to take this positivity of sports practices in projects of schools, allowing the subjects enrolled in the program opportunities to experience, practice and develop healthy habits by implementing the physical activity through sports.

Keywords: Integral Education. Sports activities. Education.

BLATT, Claudete Rejane. Actividades educativas y deportivas integrales: un análisis de la inclusión del deporte en las políticas públicas. 158 f. 2015. Tesis (Doctorado) - Facultad de Educación de la Universidad Federal de Bahía, Salvador, 2015.

RESUMEN

Las actividades deportivas son componentes intrínsecos en la construcción de un modelo de educación integral en Brasil y que se insertan en el Programa Mais Educação. El objetivo de este estudio fue determinar si las actividades deportivas presentes incorporan e implementan como proyecto político-pedagógico de la escuela y cumplir con los objetivos del programa en la Escuela de la Red Municipal de Salvador. La investigación fue ancorada en el abordaje del ciclo de políticas - de los contextos de influencia, producción de texto y de la práctica, en las escuelas municipales de Salvador, en el año de 2014. Los datos fueron colectados por medio de entrevistas y cuestionarios y procesados en un programa estadístico, donde fueron analizados por dimensiones definidas como el proyecto político-pedagógico de las escuelas analizadas, la formación del gestor y del monitor, las prácticas deportivas y los espacios físicos utilizados para la realización de estas. Las actividades deportivas fueron el macro campo con mayor número de oferta en las escuelas investigadas, pero estas no presentaban la infraestructura física para desarrollar las modalidades propuestas por el programa. Dichas modalidades sucedieron sin organización didáctico-pedagógica, presentándose solamente como una actividad de entretenimiento después de la jornada escolar obligatoria, funcionando los monitores como cuidadores. Por lo tanto, la escuela acaba por ejercer la función social del estado de cuidar y proteger a los niños. El discurso ideológico presente en los programas y políticas de inserción social, mediante las actividades deportivas desarrolladas en el Programa ―Mais Educação‖ reconoce en las actividades deportivas un canal de socialización positiva o de inclusión social distinguiendo la importancia de estas en la formación de los niños. Es necesario asumir esa positividad de las prácticas deportivas en los proyectos de las escuelas, posibilitando a los sujetos atendidos por el programa posibilidades de experimentar, practicar y desarrollar hábitos saludables a través de la ejecución de las actividades físicas por medio de los deportes.

Palabras clave: Educación Integral. Actividades deportivas. Educación.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1- Mandala do Programa Mais Educação e Ministério dos Esportes ............. 75

Figura 2 - Participação das Escolas da Rede Municipal de Salvador no PME .......... 89

Figura 3 - Caminhos percorridos ............................................................................... 91

Figura 4 - Estratégia da UNESCO para Educação Física de qualidade .................. 130

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Comparativo entre as LDBs em relação à Educação Física. .................. 57

Quadro 2 - Dimensões, definições e indicadores da pesquisa .................................. 86

Quadro 3 - Escolas da Rede Municipal da Cidade de Salvador ................................ 88

Quadro 4 - Práticas esportivas .................................................................................. 92

Quadro 5 - Pesquisa operacional .............................................................................. 93

Quadro 6 - Códigos e regiões ................................................................................... 96

Quadro 7 - Relação das escolas pesquisadas .......................................................... 99

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Justificativas para o não desenvolvimento do PME. ............................... 103

Tabela 2 Itens analisados quanto ao projeto político-pedagógico ......................... 106

Tabela 3 Formação do gestor e seu tempo de coordenação no PME .................. 109

Tabela 4 Região de localização da escola e formação do coordenador do PME. . 110

Tabela 5 Escolaridade e experiência do monitor ................................................... 112

Tabela 6 Formação e tempo de experiência dos monitores .................................. 113

Tabela 7 Atividades esportivas ofertadas nas escolas .......................................... 116

Tabela 8 Atividades esportivas desenvolvidas pelo PME na cidade de Salvador . 117

Tabela 9 Atividades esportivas relacionadas com formação acadêmica do

monitor ................................................................................................... 120

Tabela 10 Situação dos espaços utilizados nas atividades esportivas ................... 122

Tabela 11 Conservação dos espaços esportivos .................................................... 124

Tabela 12 Materiais esportivos ................................................................................ 125

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AIB Ação Integralista Brasileira

BIOE Banco Internacional de Objetos Educacionais

CENAP Coordenação do Programa Mais Educação

CEUS Centros Educacionais Unificados

CFE Conselho Federal de Educação

CIACS Centros Integrados de Atendimento à Criança e ao Adolescente

CIEPS Centros Integrados de Educação Pública

CNRH-IPEA Centro Nacional de Recursos Humanos do Instituto de

Pesquisa Econômica Aplicada

CRE

CREAS

Coordenadoria Regional de Educação

Centro de Referência Especializado de Assistência Social

DAF Dispositivos facilitadores

DEF-MEC Divisão de Educação Física do Ministério da Educação e Cultura

DIF Dispositivos dificultadores

EFQ

EJA

Educação Física de Qualidade

Educação de Jovens e Adultos

FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira

LDB Lei de Diretrizes e Bases

MEC Ministério da Educação

NEE Núcleo de Esporte Escolar

OBMEP Olimpíada Brasileira de Matemática para as Escolas Públicas

OLP Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo para o Futuro

OMS Organização Mundial da Saúde

PARFOR Plano Nacional de Formação de Professores de Educação

Básica

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola

PDDEWEB Plano Nacional de Desenvolvimento da Educação

PELC Programa de Esporte e Lazer da Cidade

PME Programa Mais Educação

PNAE Programa Nacional de Alimentação Escolar

PNBE Programa Nacional de Biblioteca na Escola

PNE Plano Nacional de Educação

PNEM Pacto pelo fortalecimento do Ensino Médio

PRADIME Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação

ProEMI Programa Ensino Médio Inovador

PROINFANCIA Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de

Equipamentos para a Rede Escola de Educação Infantil

PROFIC Programa de Formação Integral da Criança

PSE Programa Saúde na Escola

PST Programa Segundo Tempo

SEB Secretaria de Educação Básica

SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

e Inclusão

SPSS

TCLE

UEX

Statistical Package for Social Sciences

Termo de Livre Consentimento Esclarecido

Unidade Executora Própria

UNESCO Organizações das Nações Unidas para a Educação

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 18

2 ABORDAGEM TEÓRICA ............................................................................... 29

2.1 CICLO DE POLÍTICAS E O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO ......................... 30

2.2 CONTEXTO DE INFLUÊNCIA ........................................................................ 32

2.2.1 O contexto histórico da educação integral ................................................ 33

2.3 CONTEXTO DA PRODUÇÃO DO TEXTO ...................................................... 44

2.4 CONTEXTO DA PRÁTICA .............................................................................. 51

2.4.1 Educação Física e atividades esportivas: dando início aos vínculos com

a educação integral ...................................................................................... 53

2.4.2 Esporte e lazer: opção do Programa Mais Educação ................................ 66

2.4.3 Atividades esportivas: um conceito estruturado ....................................... 76

3 PERCURSO METODOLÓGICO ..................................................................... 84

3.1 A PESQUISA E SUA OPERACIONALIZAÇÃO ............................................... 84

3.1.1 Contexto institucional: a rede municipal de educação de Salvador e os

sujeitos da pesquisa..................................................................................... 88

3.2 DELINEAMENTO METODOLÓGICO: CAMINHOS DA PESQUISA ............... 90

3.2.1 Liberação e autorização de pesquisa ......................................................... 90

3.2.2 Envio e coleta dos resultados ..................................................................... 93

3.2.3 Procedimentos na análise dos resultados ................................................. 98

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .......................................... 103

4.1 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO .......................................................... 104

4.2 FORMAÇÃO DO GESTOR E DO MONITOR ................................................ 109

4.2.1 Gestor .......................................................................................................... 109

4.2.2 Monitor ......................................................................................................... 111

4.3 PRÁTICAS ESPORTIVAS ............................................................................ 115

4.4 ESPAÇOS FÍSICOS E ESTRUTURAS UTILIZADAS. ................................... 121

4.5 MATERIAIS ESPORTIVOS .......................................................................... 124

4.6 AVALIAÇÃO DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO PELOS GESTORES E

MONITORES ................................................................................................ 126

4.7 AS ATIVIDADES ESPORTIVAS DO PME E AS AULAS REGULARES DE

EDUCAÇÃO FÍSICA ..................................................................................... 127

17

4.8 INTERPRETANDO OS DADOS .................................................................... 128

5 CONCLUSÃO ............................................................................................... 136

REFERÊNCIAS ............................................................................................ 140

APÊNDICE A - Parecer do comitê de ética em pesquisa ......................... 146

APÊNDICE B - Autorização de pesquisa cenap ....................................... 148

APÊNDICE C - Modelo de formulário de pesquisa ................................. 149

APÊNDICE D - Termo de livre consentimento esclarecido .................... 157

APÊNDICE E - Roteiro de observação ...................................................... 158

1 INTRODUÇÃO

As práticas corporais1 são compreendidas como elementos essenciais na

formação humana. As instituições escolares como locus privilegiado da constituição

do sujeito podem ser também definidas como espaços do desenvolvimento desta

importante dimensão constitutiva.

De fato, em diferentes contextos históricos, os exercícios corporais

apresentam-se congregados na constituição humana, seja pela necessidade natural

dos movimentos ou por meio da influência midiática nos diversos formatos e

segmentos. Ou ainda, mediante a transmissão de saberes e competências como

elemento integrante da cultura.

Educação e atividades esportivas são aspectos importantes na construção da

identidade do indivíduo, em sua plenitude. Estes elementos são considerados de

grande relevância devido a suas características próprias e suas possíveis

amplitudes na construção do homem enquanto ser social e político.

As práticas corporais mantêm uma especificidade própria, são organizadas e

construídas ao longo da história de diferentes maneiras. Diferenciam-se por conta de

suas peculiaridades apesar de manifestarem diversos pontos em comum (DARIDO,

2002).

Os esportes podem ser considerados como uma das principais ferramentas

pedagógicas que agregam valores à educação seja no desenvolvimento das

competências ou no incremento das habilidades. Estas necessitam estar inseridas

na busca constante dos princípios e dos valores éticos, sociais e morais pertinentes

à educação formal e informal do homem.

A educação formal no Brasil utilizou-se durante muito tempo e ainda se utiliza

das aulas de Educação Física por meio de conteúdos onde as práticas corporais, os

jogos esportivos ou as atividades físicas são desenvolvidos com a finalidade de

constituir o homem forte. Este formato de ensino permite considerar essas práticas

como excludentes, mormente quando representam determinados padrões que

privilegiam o vencedor.

As atividades físicas e os esportes também foram considerados como um dos

elementos essenciais no desenvolvimento dos componentes da obediência, do

1 Práticas Corporais: podem ser classificadas como jogos, esportes, danças, ginásticas e lutas.

(DARIDO, 2002).

19

esforço e da concorrência, utilizados, em essencial, como meio para se atingir o

objetivo da manutenção, da ordem e da disciplina no âmbito escolar, principalmente

durante o período correspondente à Ditadura Militar no Brasil.

A legislação educacional brasileira vigente, em especial, as Leis de Diretrizes e

Bases da Educação (LDB/1996), apresenta um significativo destaque à Educação

Física e não às práticas esportivas procurando sempre ressaltar sua integração aos

projetos pedagógicos das escolas.

As atividades esportivas não se encontram relacionadas na LDB como

elemento obrigatório, entretanto são encontradas por sua notoriedade,

funcionalidade ou até mesmo pelo clamor do público. Aparecem sempre em

Decretos, Leis e também na Constituição Brasileira.

As principais políticas públicas de esportes hoje existentes no Brasil, seja no

âmbito estadual, municipal ou federal, são desenvolvidas com a finalidade de

fomentar os grandes eventos esportivos, impulsionando o esporte de rendimento.

Um número muito reduzido de políticas públicas busca a emancipação e o

desenvolvimento humano por meio das práticas esportivas. As organizações

esportivas, como clubes, centros de treinamentos, dentre outros, passam a cumprir

funções públicas nas quais o Estado tem interesse.

Essas políticas públicas na área do esporte encontram-se ancoradas na

Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Constituição esta que

reafirma a valorização do cidadão, atribuindo-lhe o direito ao esporte e ao lazer por

meio da promoção da democratização do acesso à prática esportiva e também pela

necessidade de descobrir talentos esportivos na possibilidade de promover a

emancipação e o desenvolvimento humano.

Durante muito tempo, os esportes, principalmente os de rendimento,

aconteceram dentro e fora da escola, via as organizações esportivas. Essas práticas

foram executadas como reforço na busca da saúde, permitindo desta forma que se

tornassem o eixo central da Educação Física Escolar.

Apesar de não ser esse o objeto de estudo desta pesquisa, tornou-se

necessário explicitar que Educação Física e esportes são campos diferentes. A

Educação Física escolar hoje é idealizada por diversos autores (BETTI e ZULIANI,

2002) como cultura corporal de movimento.

20

Esta concepção emerge de um movimento social, onde os esportes estão

contidos nos elementos desta cultura, se apresentando como um dos fenômenos

mais expressivos da atualidade, como conteúdo fim e não meio.

Atribuir à Educação Física o papel social do esporte, seja de rendimento ou de

entretenimento, não é a única limitação no desenvolvimento das atividades, embora

estas se apresentem como principal ou quase único papel de sua atuação. Esses

elementos ainda se encontram muito enraizados pelos eixos do desenvolvimento da

saúde e do lazer.

Outra limitação muito incisiva configura-se no modo como os esportes se

consolidaram dentro da educação formal2 no Brasil. Com a pretensão de

proporcionar aos educandos, saúde e entretenimento, foram ofertadas diversas

práticas esportivas, configuradas como principal elemento na obtenção dos objetivos

voltados à qualidade de vida e à saúde.

As práticas esportivas inseridas em uma escola formal de turno único

encontram-se fundamentalmente executadas no contraturno escolar, cumprindo

categoricamente o papel para o qual foram criadas, o de oferecer atividades com

vistas à melhoria da saúde. Também aparecem como forma de interação e

socialização em substituição às aulas de Educação Física no turno regular,

principalmente no ensino privado.

As atividades de esportes consideradas elementos da educação formal (via

disciplina de Educação Física) e também não formal3 (via todas as atividades

esportivas oferecidas nas Escolas) sempre foram identificadas com grande destaque

por suas características de saúde, dentre outras, por serem um excelente marketing

da instituição promotora, por meio dos resultados das competições esportivas.

O esporte sempre se destacou por sua característica marcante e acentuada,

sobretudo em períodos nos quais as competições de elite (desempenho) obtêm

amplo destaque na mídia.

O esporte no Brasil se estabelecia em três grandes grupos: 1) Esporte de Alto

Rendimento; 2) Esporte Educacional; 3) Esporte e Lazer; conforme determina a

2 Educação formal: Sistema educativo altamente intelectualizado, cronologicamente graduado e

hierarquicamente estruturado, que se estende da escola primária até a Universidade (COOMBS,1993). 3 Educação não formal: Toda atividade organizada, sistemática, educativa, realizada fora do marco do

sistema oficial para facilitar determinados tipos de aprendizagem para subgrupos específicos da população, tanto crianças como adultos (COOMBS,1993).

21

Constituição Brasileira de 1988, no Capitulo III – Da Educação, da Cultura e do

Desporto, art. 206 e art. 217 (TUBINO, GARRIDO e TUBINO, 2007).

O esporte de rendimento também denominado como esporte de elite aumentou

consideravelmente o número de praticantes e de modalidades praticadas. Passou a

ser reconhecido como um meio de fomentar o consumo de produtos esportivos e de

propiciar espetáculos.

Por sua vez, o esporte educacional se desenvolveu nas instituições escolares

devido a Educação Física ter sido apresentada como tendo um único conteúdo

durante muito tempo: apenas como ensino e prática das modalidades esportivas.

Já o esporte e o lazer ganham cada vez mais uma configuração de

entretenimento e promoção da saúde, utilizados na maioria das vezes como políticas

públicas, porque o fomento da prática esportiva para a população é importante na

promoção e manutenção do bem-estar.

Diversas esferas de governo utilizam-se dessas políticas públicas, ainda que

remetidas às políticas de pão e circo. No intuito de propiciar grandes eventos ou

espetáculos, acabam por ocupar um lugar de destaque na vida das pessoas e

principalmente da mídia no Brasil e em outros países.

O esporte pode ser considerado, neste caso, como um instrumento de

afirmação política (medido pelos resultados). Se os resultados esportivos são

satisfatórios, todos os problemas são resolvidos, o trabalho foi correto. Em caso

negativo, ocorrem diversas afirmações contrárias a tudo o que foi construído e

pensado em termos esportivos, até mesmo em todo o sistema político-econômico do

país.

O esporte no Brasil vive atualmente um momento de grande expressão, devido

à realização de megaeventos esportivos a nível mundial, como a Copa do Mundo de

Futebol, a Copa das Confederações, os Jogos Olímpicos e Paralímpicos, dentre

outros.

Esse modelo de esporte midiático, ou seja, de esporte de rendimento, quando

inserido no âmbito escolar, nas aulas de Educação Física ou na execução das

atividades de introdução ao esporte, amplia as expressões características do

movimento esportivo.

O formato do esporte de rendimento desenvolvido no âmbito escolar não

desenvolve a proposta de desempenho ou rendimento ou qualquer outra finalidade,

sendo utilizado apenas como lazer. Ou ainda, como ocupação dos horários das

22

aulas de Educação Física ou das atividades de esportes oferecidas no contraturno

escolar.

Esse movimento de utilização do esporte como preenchimento das aulas de

Educação Física na escola gerou uma crise de identidade no desenvolvimento de

sua proposta pedagógica, provocando mudanças curriculares, principalmente frente

às Instituições Escolares. Esta crise identitária nos movimentos esportivos escolares

deve muito à conjuntura da própria Educação Física.

A Educação Física passou a ser compreendida como cultura corporal de

movimento e não mais como prática esportiva que promova unicamente a busca do

desempenho esportivo e da saúde. Reconhece-se a importância do esporte ou das

atividades esportivas, configurando-se como uma das principais atividades do

movimento da cultura corporal, deixando de ser único e exclusivo.

Considerada um elemento fundamental e fundante do esporte, a educação

também vive seu momento de crise. Para Cavaliere (2002), a escola fundamental

brasileira vive um momento de perda de identidade cultural e pedagógica.

Programas e políticas oficiais desordenados apresentam uma realidade em que as

atividades sócioeducadoras assumem uma posição prioritária no contexto das

escolas. Ampliando a discussão, a autora exemplifica que:

Busca-se, de forma pouco explícita e pouco sistematizada, um novo formato para essa escola que associe a instrução escolar a uma forte ação no campo da socialização primária e da integração social de contingentes da população ainda em grande parte pouco marcados pelo ethos escolar. Não é por outro motivo que as secretarias de educação desenvolvem, em muitos estados brasileiros, programas de complementação do horário escolar com atividades esportivas, culturais ou de reforço da aprendizagem. (CAVALIERE, 2002, p. 250).

Segundo Henz (2012), da escola levamos o que vivenciamos, na totalidade e

complexidade das dimensões em que vamos aprendendo e constituindo o nosso

ser, não importando se como educandos ou como educadores.

Afirma ainda esse autor, que é preciso constituir um ser humano sócio-

histórico-cultural, entrelaçado por meio de cinco dimensões: a dimensão ético-

política, a técnico-científica, a epistemológica, a estético-afetiva e a pedagógica.

A dimensão ético-política permite perceber que a escola e o ensino e

aprendizagem não têm um fim em si mesmo, mas em prestar um serviço aos

indivíduos e à sociedade. Dimensão esta ratificada por Freire (1993), quando diz que

23

em uma educação democrática não é possível realizar uma educação da cidadania

e sim uma educação para a cidadania.

Já a dimensão técnico-científica permite que as teorias não sejam encaradas

de forma indiscutível e sim como auxílio na compreensão dos processos de ensino

aprendizagem. A dimensão epistemológica discute conhecimentos sistematizados a

partir da realidade dos alunos, possibilitando a construção de novas competências a

partir do que já foi investigado e discutido.

Pensar em uma dimensão estético-afetiva é refletir a busca por meio de uma

educação voltada para pessoa enquanto corpo consciente (emoções, olhares,

sentimentos, sensibilidade), na perspectiva de uma escola mais emotiva. A

dimensão pedagógica ocorre quando os processos de ensino-aprendizagem

acontecem com reciprocidade. Quem ensina tem sempre algo a aprender.

A escola de turno integral pode se apresentar como um espaço em que a

educação, ao tornar-se integral e integrada, possibilita ao educador e ao educando

os desafios e as condições para descobrir-se, assumir-se e ser mais, contribuindo

para a formação pensada nas cinco dimensões constitutivas do homem.

Ao considerar a perspectiva pedagógica da educação integral, Henz (2012),

afirma que a função do educador nesse contexto não é a de instruir e sim a de

caminhar junto ao educando, descobrindo os processos de ensino aprendizagem e

andando juntos na construção deste sujeito e suas dimensões.

Para Moll (2012), desde 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional já apresentava consigo a perspectiva da educação em tempo integral nas

escolas, referindo-se ao artigo 34, ―a jornada escolar no ensino fundamental incluirá

pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo

progressivamente ampliado o período de permanência na escola‖.

Ao discutir educação e propor a ampliação da jornada escolar, a autora

acrescenta ainda que as redes escolares públicas de ensino precisam realizar

esforços que objetivam a progressão do ensino fundamental, do regime de turno

único para o de escolas de tempo integral, demonstrando a clara intenção do

sistema federal de educação em cumprir a legislação em vigor.

A escola de tempo integral ambiciona articular distintas dimensões com a

proposta de transformar a educação, principalmente, a da escola pública. A

educação integral não deve ter turno e contraturno, exceto quando tem apenas um

único objetivo, o de ampliação da jornada escolar, com prerrogativa de oferecer as

24

mais diversas possibilidades de aprendizagem, que não conseguiriam ser abarcadas

em um mesmo turno, ou período escolar (GIOLO, 2012).

Ampliar o tempo em que o aluno passa na instituição escolar não se configura

necessariamente que aconteça uma educação integral. É preciso mais do que

ocupar os locais dos sujeitos e da escola. É preciso ressignificar estes espaços e as

atividades que nele se desenvolvem.

[...] de nada adiantará esticar a corda do tempo: ela não redimensionará, obrigatoriamente, esse espaço. E é nesse contexto que a educação integral emerge como uma perspectiva capaz de (re) significar os tempos e espaços escolares (MEC/SECADI, 2009b).

Desde 2004, o Brasil começou um processo de enfrentamento das

desigualdades que se encontravam na educação pública brasileira. Iniciou a

discussão da construção de um desenho da educação integral. Esta articulada a

partir dos espaços escolares, por meio do diálogo com os governos e as

comunidades locais. Foram utilizados ainda como respaldo alguns dados referentes

ao desempenho na Educação Básica, na busca da construção de uma educação

como direito de todos.

Em 2006, foram encontrados pelo IDEB (Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica) números muito discrepantes em relação à educação básica no

território nacional, que revelaram as desigualdades de acesso, permanência e

aprendizagem na educação escolar. Na busca para superar as desigualdades

diagnosticadas, recuperaram-se compreensões e práticas da educação integral.

As concepções na construção de uma escola integral no Brasil iniciaram,

principalmente, com Anísio Teixeira e, depois, tiveram sua continuidade com Darcy

Ribeiro, dentre outros. Esses educadores buscavam constituir uma educação básica

com objetivo de minimizar os efeitos dos contextos sociais (configurados por

desigualdades e diversidades).

Ao implantar no Brasil o Programa Mais Educação (PME), retomou-se o

sonho e muitas das concepções utilizadas por Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro, em

suas escolas de modelo integral ou integradas.

Neste Programa, foram ofertadas atividades optativas nas escolas públicas

(inscritas no PME) no contraturno escolar, descritas inicialmente como:

acompanhamento pedagógico, meio ambiente, esporte e lazer, cultura e artes,

cultura digital, prevenção e promoção da saúde, comunicação e uso de mídias,

educação científica e educação econômica.

25

Este Programa vem sendo exercido como um dos constructos para

estabelecer as bases na implantação de uma política pública de educação integral

no Brasil, referenciada pelas práticas já existentes de ampliação da jornada escolar.

Tem como objetivo principal a indução do fomento à educação integral de crianças,

adolescentes e jovens, por meio de atividades socioeducativas, desenvolvidas no

contraturno escolar e articuladas ao projeto político-pedagógico da instituição

educativa.

A Portaria Interministerial que instituiu o Programa Mais Educação4 determina

que as ações e projetos relacionados ao mesmo devam estar integrados ao projeto

político-pedagógico das escolas participantes5.

Ao implantar esse Programa indutivo à educação integral no Brasil, tornou-se

necessário identificar, mapear e encontrar dados que norteassem o fomento à

educação integral no ensino público do país.

Uma pesquisa6 encomendada em 2007 pela Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização e Diversidade, do Ministério da Educação, diagnosticou e

analisou, então, as experiências de educação ampliada no Brasil. Esta investigação

teve como finalidade encontrar subsídios necessários para a proposição de políticas

públicas voltadas à implementação da educação integral.

Em todas as regiões estudadas, os esportes apareceram como principal

atividade desenvolvida nas experiências de jornada escolar ampliada. Este relatório

demonstrou que, independentemente da região geográfica, a sala de aula ainda se

constitui em um local privilegiado para a realização das atividades (77%), além do

pátio (60,4%), da quadra de esportes (51,4%) e da biblioteca (45,9%).

Independente de região geográfica, os campos de futebol/quadra constituem-

se em locais fora da escola mais utilizados para a realização das experiências de

jornada escolar ampliada.

Um dado muito importante exposto nesse estudo é que no Nordeste, mais

especificamente na Bahia, 70% das escolas que desenvolveram experiências de

jornada escolar ampliada até a data do relatório apresentaram as atividades de

4 Instituído pela Portaria Normativa Interministerial nº 17, de 24 de abril de 2007, o Programa Mais

Educação tem por objetivo fomentar a educação integral por meio do apoio a atividades socioeducativas no contraturno escolar. 5 &2º, do art. 4º; inciso III, do art. 6º; inciso I, do art. 8º da Portaria Normativa Interministerial nº 17, de

24 de abril de 2007. 6 BRASIL. Educação Integral/ educação integrada e (em) tempo integral: concepções e práticas

na educação brasileira. Mapeamento das experiências de jornada escolar ampliada no Brasil. Brasília: MEC/SECADI. 2010.

26

esportes como sua principal atividade no contraturno, mas, contrapondo a este

dado, apenas 40% têm quadra de esportes, e as que não a possuem realizam as

práticas esportivas em áreas inadequadas.

Após análise do relatório, identificou-se a quantidade de atividades esportivas

oferecidas no contraturno e a necessidade de investigar para se compreender se

essas atividades encontram-se inseridas no projeto político-pedagógico e se estão

sendo executadas de acordo com este documento.

O relatório demonstra ainda que, naquele momento, os professores

contratados ou concursados não respondiam pelas atividades esportivas das

instituições, mas outro profissional, na maioria das vezes sem a formação

especializada para a área esportiva desenvolvida.

Situação similar se repete quando da elaboração e implantação do Mais

Educação. Este Programa de governo permite que o executor das práticas

esportivas possa ser um monitor e não necessariamente um profissional

especializado nas funções esportivas.

A inserção de atividades esportivas como uma dimensão formativa na rede

pública escolar, no âmbito do Programa Mais Educação, sem educadores com a

formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação, e também sem a

infraestrutura adequada na escola e com uma articulação duvidosa com o projeto

pedagógico, gera muitas dúvidas e inquietações na comunidade escolar e na

academia sobre o real alcance desse Programa.

Entre os professores de Educação Física e outros educadores, paira certa dose

de desconfiança quanto à incorporação desta importante dimensão do

desenvolvimento humano à educação escolar, sem o acompanhamento por

especialistas na área.

Assim, diversos questionamentos emergem: Que critérios servem de

referências para a definição das atividades esportivas pela escola dentro das opções

propostas pelo Programa Mais Educação, na jornada escolar ampliada? Como

essas atividades se vinculam ao projeto político-pedagógico das escolas, aos

diferentes estágios do desenvolvimento humano e à diversidade própria da sala de

aula? As atividades esportivas que acontecem no contraturno não configuram a

existência de duas escolas diferentes? A ênfase em determinadas atividades no

contraturno escolar encontra-se associada ou não às diferentes concepções de

educação integral, ou aos objetivos do projeto político-pedagógico das escolas? As

27

atividades esportivas acontecem de acordo com os espaços possíveis de utilização

pela escola?

São estas as questões para as quais esta investigação procura respostas.

Os pressupostos assumidos são que:

As atividades esportivas compõem o projeto político-pedagógico da escola,

mas não se desenvolvem em conformidade com o proposto.

As atividades esportivas se apresentam como ocupação do turno oposto ao da

educação formal, sem vínculo a nenhum programa ou projeto macro de

sustentação.

As atividades esportivas desempenham o papel de ocupação do turno

contrário, como atividades de maior atrativo para os alunos atendidos pelo

Programa.

As atividades esportivas vêm sendo executadas por pessoas sem habilitação

profissional, comprometendo os objetivos dispostos nos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN’s), ou no Programa Nacional de Educação e no

Programa Mais Educação.

As atividades esportivas vêm sendo realizadas em espaços inadequados e

improvisados, comprometendo os objetivos dispostos nos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN’s), no Programa Nacional de Educação e no


A partir desta estrutura fundamental, configurou-se como objetivo geral deste

estudo: identificar se as atividades de esportes se apresentam incorporadas e

executadas, conforme projeto político-pedagógico da escola, e se atendem aos

objetivos do Programa Mais Educação na rede municipal de Salvador.

Neste contexto, os objetivos específicos foram investigar e descrever as

práticas esportivas como subprojeto integrado ao projeto político-pedagógico das

escolas municipais que desenvolveram o Programa Mais Educação, da Cidade de

Salvador, no ano de 2014. Também foi considerado como objetivo específico

identificar os espaços, os equipamentos esportivos e a formação dos gestores e dos

responsáveis pela execução das práticas esportivas desenvolvidas dentro do PME.

28

O discurso ideológico presente nos programas e políticas de inserção social,

mediante as atividades esportivas existe, como no caso do Programa Mais

Educação, campo empírico desta investigação. Entretanto, é preciso analisar o que

a prática das atividades esportivas nos apresentaram.

Esta investigação, portanto, permitiu uma ampliação do conhecimento sobre a

efetividade dessas atividades no âmbito das escolas municipais de Salvador, que

desenvolveram o Programa Mais Educação neste ano.

A pesquisa tem ampla relevância, porque poderá resultar em propostas para o

aprimoramento das intervenções pedagógicas, contribuindo para a efetividade das

políticas públicas.

A análise da política pública educacional foi ancorada na abordagem de Ciclo

de Políticas, divididos em contextos de influência, contexto da produção do texto e

contexto da prática.

Esta tese apresenta-se estruturada em secções ou capítulos. Além desta

introdução, o 2º capítulo é dedicado à abordagem teórica. O 3º, aos aspectos

operacionais da pesquisa e o percurso metodológico. No 4º capítulo, destacam-se

as análises e as interpretações dos resultados. Finalizando a tese, apresenta-se a

conclusão de todo o processo investigativo.

2 ABORDAGEM TEÓRICA

A constituição do corpo teórico desta tese está ancorada na abordagem

proposta por Stephen Ball como Ciclo de Políticas, entendendo o Programa Mais

Educação (PME) como uma política pública de indução à educação integral.

A primeira parte deste capítulo trata exatamente desta abordagem e sua

articulação com o PME. Conceitua-se o Ciclo de Políticas em paralelo com a

caracterização do Programa Mais Educação, observando os contextos de influência,

produção de texto e prática. Contextos estes que distinguem os elementos

norteadores da idealização do PME, também a construção deste como um programa

de governo e, posteriormente, uma política pública. Situa-se, ainda neste espaço,

toda a efetivação deste Programa, sua forma de aplicação e suas propostas para a

indução à educação integral. O contexto da prática identifica os diversos

macrocampos e suas ementas, como partes integrantes e opcionais do Programa

Mais Educação.

A segunda secção discorre sobre a Educação Física, atividades esportivas e

seus vínculos com a educação, principalmente a educação integral e o Programa

Mais Educação. Procurou-se compreender como essas atividades se comportaram

no decorrer da história, principalmente enquanto elemento da LDB, observando as

alterações na legislação brasileira quanto à Educação Física e seus componentes. O

esporte e lazer ganham um destaque especial nesta secção, devido a sua

importância dentro do programa indutor da educação integral, por estar sendo

oferecido como uma das alternativas mais escolhidas pelas escolas que a

desenvolvem.

Ampliando ainda, nesta etapa do contexto da prática, as possiblidades do uso

da expressão atividades esportivas dentro do macrocampo esporte e lazer,

apresentando um conceito próprio, para ser, de forma mais ampla, um dos

delineadores da avaliação dos espaços de aprendizagem por meio da execução do


30

2.1 CICLO DE POLÍTICAS E O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO

A abordagem do ciclo de políticas (policy cycle approach), formulada por

Stephen Ball e colaboradores, comporta uma análise crítica, contextualizada de

programas e políticas de educação, considerando as conjunturas macrossociais de

sua elaboração até sua implantação no contexto da prática e os seus resultados

correspondentes (MAINARDES, 2006).

Um dos fatores determinantes da avaliação da política pública deve ser o

monitoramento e reajustamento desta, partindo de dados objetivamente

mensuráveis. Ao propor que o desenvolvimento da pesquisa crítica acolha as

políticas culturais da diferença e combine-as com as políticas sociais da igualdade,

Ball (2006) advoga a necessidade da compreensão histórica da formulação das

políticas públicas. Ao afirmar que uma pesquisa crítica referente a políticas públicas

precisa requerer a compreensão do contexto social e histórico em que será aplicada

ou desenvolvida, o autor agrega à esta compreensão uma investigação que perceba

as políticas culturais da diferença, combinando-as com as políticas sociais da

igualdade.

Para o autor, o caminho da pesquisa e análise de política pública deve ser

construído pelo pesquisador, com base no conhecimento complexo da formulação

da política e no conhecimento do espaço e do público a que estas se destinam e

qual seu propósito. Defende ainda que as pesquisas críticas sociais precisam ser

concebidas como meio de desenvolver estratégias, com a finalidade de lidar com as

desigualdades produzidas em decorrência das atuais políticas.

Essas táticas são reforçadas devido ao fato de, muitas vezes, tais políticas não

terem nascido da necessidade do povo, mas da concepção idealista de gestores e

políticos responsáveis pela estrutura e criação dos ideais presentes no sistema

político vigente. Isso pode resultar em resistências de indivíduos ou grupos às

mudanças no momento de sua implementação (BALL, 2006).

É possível perceber que as políticas públicas, principalmente as educacionais,

não apresentam o que é preciso fazer (metodologia), apenas estabelecem metas e

criam circunstâncias, onde o espectro de soluções possíveis é restrito. Ficam

implícitas, principalmente para o executor, as soluções ao cumprimento do programa

de governo.

31

As concepções de políticas públicas não se configuram como única condição

de sua análise, mas também seu processo de aplicação e implantação, que

contempla o próprio conceito e compreensão como uma condição ou situação que

venha do povo para o povo.

Dentre os programas educacionais no Brasil, na última década, se destaca o

Programa Mais Educação (PME), concebido como uma política pública com vistas

ao cumprimento de um fim e o bem-estar da população a que se destina. Foi criado

com a finalidade de ser um programa indutor, representando, hoje ainda, uma

estratégia para a construção de uma concepção contemporânea de educação

integral.

Com a implantação do PME em 2007, coordenado pela Secretaria de

Educação Básica, do Ministério da Educação (SEB/MEC), em parceria com as

Secretarias Estaduais e/ou municipais, o Brasil começou a traçar um percurso

diferente (mas não único ou inusitado), na busca e na expectativa de fomentar e

induzir a educação integral nos diversos níveis educacionais.

A necessidade de ampliar a oferta da educação, principalmente da educação

integral, surgiu em 2006, quando o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

(IDEB) revelou as mais profundas desigualdades nas condições de aprendizagem

na educação escolar.

Com a criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e

Diversidade e Inclusão (SECADI) em 2004, permitiu-se o desenvolvimento de uma

série de propostas na busca do enfrentamento dos desafios na educação pública

brasileira. Um dos principais agentes motivadores de criação dessa secretaria foi a

perspectiva de universalizar o acesso, a permanência e a aprendizagem na escola

pública. Essas condições de desigualdades se apresentavam caracterizadas como

sendo um reflexo da estrutura social, política e econômica da sociedade brasileira. O

governo federal vem procurando melhorar esses índices, buscando nas próprias

instituições escolares a solução para os problemas detectados pelo IDEB.

A partir da construção de uma ação intersetorial entre as políticas públicas

educacionais e sociais, com objetivos voltados para diminuição das desigualdades

educacionais, o desenho de uma nova proposta de educação integral no Brasil

começou a se formar, fruto de diversos setores, como poder público, comunidade

escolar e a sociedade civil, assegurando o compromisso de todos com a construção

32

de um projeto de educação que estimule o respeito aos direitos humanos e ao

exercício da cidadania (MEC/SECADI, 2009b).

O Estado, ao buscar promover a educação integral, percebeu a possibilidade

de diversas conexões e aprendizagens no processo de escolarização, identificando

as dimensões múltiplas dos indivíduos, com vistas à reestruturação da escola, com a

finalidade de atender aos novos desafios. Esta proposta de educação integral foi

construída na pretensão de valorizar a diversidade cultural brasileira e priorizar uma

gestão compartilhada entre vários órgãos e setores (intersetorial, interministerial e

intergovernamental

O Brasil optou como proposta de solução imediata, média e de longo prazo, a

incorporação de atribuições à Escola, no que até então eram de responsabilidades

da família e do estado. As competências a serem desenvolvidas pelas escolas nesta

nova perspectiva são: desenvolvimento de hábitos de higiene, saúde, alimentação e

socialização e principalmente as atividades de esportes e lazer, com vistas a ocupar

o tempo disponível das crianças e dos adolescentes, após o cumprimento das

tarefas da escola formal.

Esta tese toma como moldura a abordagem do Ciclo de Políticas, utilizando-se

dos contextos de influência, produção do texto e prática para identificar as

interferências na edificação do Programa Mais Educação, assim como os suportes

para a produção do texto e a análise dos efeitos e resultados do momento em que a

política é executada e sujeita à interpretação.

2.2 CONTEXTO DE INFLUÊNCIA

O primeiro contexto denominado como contexto de influência é definido como

etapa de análise da influência histórica e social, do diagnóstico da edificação do

Programa Mais Educação e da construção dos discursos políticos para a formação

da política pública.

Considera-se a ponderação de Mainardes e Marcondes (2009) de que a

estratégia política e o contexto de influência possuem características similares e,

deste modo, podem ser representados em apenas um único contexto, opção feita

nesta tese.

33

Nesse contexto, os conceitos adquirem legitimidade e os discursos são

construídos na intenção de oferecer embasamento aos Programas de Governo

(MAINARDES, 2006).

Ao identificar o Programa Mais Educação como uma política pública

educacional, foi preciso revisitar as principais influências históricas e pedagógicas,

que nortearam as concepções e ofereceram suporte à construção deste Programa

de indução à educação integral.

2.2.1 O contexto histórico da educação integral

Diversas experiências de escolas públicas de turno ampliado vêm sendo

desenvolvidas no Brasil, desde o início do século XX, pautadas ou não, nas mais

diferentes concepções de educação integral, ou apenas utilizadas como referência

para a ampliação da jornada escolar.

Destacaram-se como principais experiências a Escola Parque em Salvador-

Bahia (1950), de Anísio Teixeira, os Centros Integrados de Educação Pública

(CIEPS), no Rio de Janeiro, no período de 1983 a 1986 e de 1991 a 1994, de Darcy

Ribeiro, o Programa de Formação Integral da Criança (PROFIC), no período de

1986 a 1993 em São Paulo e os Centros Integrados de Atendimento à Criança e ao

Adolescente (CIACS - mesmo modelo dos CIEPS) no período de 1991.

Experiências mais recentes como a Escola Cidadã em Porto Alegre, Bairro

Escola em Nova Iguaçu e os Centros Unificados de Educação em São Paulo

aparecem com grande evidência, dentre outras no Brasil. O programa de educação

integral em Apucarana no Paraná, também, se apresenta como destaque no cenário

nacional de educação ampliada.

Diversas também são as concepções de educação integral utilizadas no

contexto nacional. Para Silva e Silva (2012), quatro concepções teóricas

metodológicas de Educação Integral se destacam com maior incidência no Brasil:

Conservadora-Integralista; socialista-anarquista; socialista-marxista; liberal-

pragmatista.

A concepção Conservadora-Integralista tem origem no movimento integralista

na década de 30. Esse idealismo foi pensado pela Ação Integralista Brasileira (AIB),

34

que tinha como principal expoente Plínio Salgado. A AIB foi criada como um

movimento cultural, que teria a pretensão de ser mais que um partido político,

incluindo como lema a educação integral para o homem integral.

Ao ser transformado em partido no ano de 1935, a AIB estruturou seu

pensamento de educação integral contemplando o envolvimento da família, do

estado e da religião, fatores estes que até então eram somente regulados pela

escola em uma intensiva ação educativa.

Sugere-se ainda, neste movimento de educação integral, a contemplação da

formação do homem nos aspectos espirituais, sociais e físicos. Propõe-se a educar

o homem como um todo, formando o espírito com os deveres para com Deus e o

físico por meio da conservação da higiene e da força muscular. Mantém-se, desta

forma, o corpo são e sustentando a concepção da formação do sujeito, por força da

disciplina e da ordem.

O ponto de vista da educação socialista-anarquista tem por princípio

desenvolver as capacidades do homem em sua totalidade. Para os socialistas-

anarquistas, a escola significa uma instituição reprodutora da ideologia capitalista, e

seus defensores rejeitam qualquer proposta vinda do governo. Esta concepção

defendeu a educação intelectual por meio de assimilação da cultura, determinada

pela humanidade ao longo dos períodos.

A Educação Física, nesta concepção, é voltada para o trabalho, organizada em

três aspectos (recreativa e esportiva; educação manual e educação profissional) que

buscam socializar o sujeito por meio de jogos, exercícios físicos e trabalho em

equipe.

Na perspectiva socialista-marxista, o autor destaca a abordagem marxista

gramsciana, que pensava a educação partindo do âmbito dos trabalhadores e a

formulação de um novo homem e um novo estado. Reafirma a ideia de que

educação neste aspecto, deveria assegurar o desenvolvimento integral da

personalidade individual partindo do processo de construção de novas formas

coletivas.

A educação integral a partir do ponto de vista de Gramsci utiliza, como

referência, esta perspectiva socialista-marxista; ela preconiza a escola com uma

concepção humanista, acrescida da formação para o trabalho onde os alunos

deveriam ter dedicação integral aos estudos.

35

Ao propor uma escola única, rigorosa e igualitária, diferenciada pela

capacidade individual e não pela classe, Gramsci (1982) concebeu-a nos múltiplos

aspectos que envolviam a educação: definição da necessidade de a escola ser

pública e para todos; formação e número de professores por aluno; instalações

escolares e sobre a permanência dos alunos na escola. Demonstrou na concepção

dessa instituição escolar a sua intenção de ampliar o tempo de permanência dos

alunos com a pretensão do aumento das diversas atividades físicas, intelectuais,

manuais, oferecidas a esses sujeitos.

[...] uma escola-colégio, com dormitórios, refeitórios, bibliotecas especializadas, salas aptas ao trabalho de seminário etc. Por isso, inicialmente, o novo tipo de escola deverá ser e não poderá deixar de ser, própria de grupos restritos, de jovens escolhidos por concurso ou indicados, sob sua responsabilidade, por instituições idôneas. (GRAMSCI, 1982. p.122).

Gramsci (1982) pensou sua escola com uma proposta de currículo integral,

definindo as bases da Escola Unitária, onde o primeiro grau é considerado como

elementar e com duração de três a quatro anos, com a pretensão de ensinar a ler,

escrever, fazer contas, geografia, história.

Este ensino sob o ponto de vista grasmiciano necessitava desenvolver direitos

e deveres, figurando estes, como elementos essenciais de uma nova concepção do

mundo e de sujeitos.

Já para o Ensino Médio (formação da Escola Média), o restante do curso não

deveria durar mais de seis anos. Refere-se sem estranheza à necessidade de certos

grupos retardarem a vida escolar dos filhos em virtude de questões sociais

específicas. Admite, ainda, a existência de capacidades cognitivas diferenciadas de

cada sujeito e o caráter restritivo desta escola.

Ao observar de forma enfática o papel da escola e do professor na formação

dos estudantes, Gramsci associava uma vida disciplinada nos colégios a uma

possibilidade de autodesenvolvimento, estimulado por atividades que permitiriam

aos mesmos produzir seus conhecimentos.

Segundo Nosella (2004), a escola do trabalho de Gramsci não tratava apenas

de se colocar um torno na sala de aula, mas sim de ler um livro sobre o significado,

sobre a história e as implicações econômicas do torno (exemplo) na escola, na

fábrica, no dia a dia do indivíduo.

36

Gramsci acreditava que, ao criar um modelo de escola unitária e apresentar

sua proposta de educação ao mundo, estaria mostrando a todos que a melhor forma

de aprimorar as condições do proletariado era promover o acesso à escola para

todos indistintamente.

Neste modelo de educação, os alunos precisariam ter dedicação integral aos

estudos. Esta escola apresentava-se como rigorosa e igualitária, diferenciada

apenas pelas competências e habilidades individuais e não pela classe social ou

poder aquisitivo do sujeito.

Já a concepção liberal-pragmatista encontrava-se intrinsecamente ligada ao

movimento escolanovista7 no início do século XX.

Entre o período de 1920 e 1930, aconteceram inúmeras discussões sobre

pedagogia e educação, permeando os interesses diversos dos vários segmentos

opositores ao sistema político e educacional desse período: liberais versus

conservadores; esquerda socialista e anarquista contrária aos de direita.

Os liberais democráticos (simpatizantes da Escola Nova) imbuídos na

esperança de democratizar e transformar a sociedade por meio da escola,

proporcionaram a renovação e o apoio das técnicas utilizadas neste período com um

caráter mais científico. Apresentaram como proposta uma escola única (não

dualista), obrigatória e gratuita, com áreas diversas, como: sociologia, psicologia,

biologia e pedagogia moderna (CAMBI, 1999).

Nesse mesmo período, o Brasil encontrava-se em uma crescente

industrialização e urbanização, fator ativador das desigualdades sociais que deram

origem a uma discussão entre os intelectuais e políticos na busca da valorização e

transformação escolar.

Apesar dos debates que aconteciam na sociedade vigente, na maioria das

vezes o governo estruturava suas reformas políticas e educacionais, que não se

configuravam democráticas e igualitárias.

Diversos estados brasileiros realizaram suas reformas pedagógicas

organizadas por aqueles que, mais tarde, seriam os expoentes do movimento

7 Movimento escolanovista: Movimento nascido ao final do século XIX, ligado à expansão do ensino

fundamental e ao desenvolvimento de uma nova ciência, tendo como principais expoentes Anísio Teixeira e Lourenço Filho.

37

escolanovista do século seguinte, caracterizado como precursor da disseminação da

Escola Nova brasileira.

As ―Escolas Novas‖ se desenvolveram propiciando uma série de pesquisas e

destinadas a mudar profundamente a instituição escolar, não apenas no seu aspecto

organizativo e institucional, mas também nos aspectos ligados aos ideais formativos

e aos objetivos culturais.

Cambi (1999) assegura que, na Escola Nova, existia a proposta de um ideal

comum, inspirado na participação ativa dos cidadãos, tanto na vida social, quanto

política, no sentido das próprias relações sociais ligadas à concepção individualista

do homem, sem prejudicar a consciência e a liberdade de escolha.

Segundo Saviani (2011), Lourenço Filho forneceu ao movimento da Escola

Nova as bases psicológicas, já Fernando de Azevedo elaborou as bases

sociológicas e as reformas do ensino e Anísio Teixeira, por sua vez, proveu as

bases filosóficas e políticas de renovação escolar a que se propunha o movimento

escolanovista.

Anísio Teixeira foi um dos principais responsáveis pela disseminação e

implantação das escolas de turno ampliado no Brasil, teve sua formação e

principalmente sua estrutura filosófica definida a partir do encontro com John Dewey

e suas obras, ao cursar o Masters of Arts. Anísio tornou-se responsável por

disseminar as ideias do pragmatismo no Brasil.

John Dewey, ao considerar a relação da teoria com a prática, definiu de forma

clara e concisa o seu principal detalhamento para a educação, o aprender fazendo.

Dewey partiu do princípio de que a aprendizagem acontece a partir das experiências

concretas do aluno, uma das principais características ligadas aos objetivos do

pragmatismo (BORGHI, 1951).

Para Borghi (1951) apud Cambi (1999), Dewey apresentava uma filosofia que

continha um evolucionismo pragmático e instrumentalista. Essa filosofia continha

uma reflexão política. Girava em torno de uma democracia constantemente

construída por uma educação escolar, que pretendia formar o cidadão na e para a

democracia, estimulando ainda a atividade individual.

Uma democracia é algo mais que uma forma de governo. É antes de tudo, um

tipo de vida associada, de experiência continuamente comunicada. Consiste na

extensão do espaço do número de indivíduos que participam de um interesse, de tal

38

modo, que cada um deve relacionar a sua ação à dos outros e considerá-las para

dar um motivo e uma direção à sua própria.

Este pensamento equivale ao desmoronamento daquelas barreiras de classe,

de raça e de território nacional, que impediam os homens de colher o pleno

significado de sua atividade (DEWEY, 1916 apud CAMBI, 1999).

Influenciado pela filosofia pragmatista americana, Anísio Teixeira desenvolveu

uma nova forma de pensar o ensino, estabelecendo-o como um processo contínuo

de crescimento e desenvolvimento. Constitui, assim, o início da construção de um

projeto de reforma para a educação brasileira e um marco no início de suas

atividades políticas, educacionais e ideológicas.

Anísio Spínola Teixeira, ao assumir o cargo de Inspetor Geral do Ensino da

Bahia, de 1924 a 1928, modificou e reformou o ensino baiano. Criou a Lei nº 1.846,

de 14 de agosto de 1925, que propôs a concepção de que a escola deveria oferecer

uma educação integral, desenvolvendo nos alunos qualidades cívicas, morais,

intelectuais e de ação. Em 1931 assumiu o cargo de Diretor da Instrução Pública do

Distrito Federal. Em sua gestão, a evasão escolar e seu inconformismo frente à

mesma se estabeleceram como fatores motivadores de seu pensamento referente à

educação escolar e à jornada ampliada.

As preocupações educacionais da década de 1920 tiveram o auge na

elaboração do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova em 1932. Os

idealizadores deste documento foram os principais expoentes do meio educacional

brasileiro na época. Este Manifesto foi liderado por Fernando de Azevedo, com o

apoio de Anísio Teixeira, Roquette Pinto, Mario Casassanta, Cecília Meirelles e

vários outros, partindo de ideias implantadas em outros países, mas adaptadas ao

Brasil.

Para esses educadores, o maior problema do país era a segregação social. A

escola nova mostrava como estruturar a educação e buscava para que esta

deixasse de ser um privilégio determinado pela condição econômica e social do

indivíduo, para então assumir um ―caráter biológico‖ para todos.

O indivíduo deveria ser educado até onde suas aptidões naturais assim o

permitissem. A educação precisaria ser gratuita, pública e de qualidade. O

documento abordava todos na perspectiva da igualdade, diferenciados apenas por

suas capacidades cognitivas e não suas capacidades econômicas.

39

Dentre muitos, Lourenço Filho (1930) pensava a Escola Nova e demonstrava a

possibilidade da existência de uma ponte entre essa e o pensamento

contemporâneo. Repercutiu, então, na construção de alguns princípios e algumas

questões críticas da Educação Nova, possíveis de serem utilizados, hoje ainda, na

educação.

Princípios:

Caráter socializador da Escola Nova. Aprende-se em sociedade. E a escola

deve ser um ambiente social que favorece aprendizagens. ―O homem não se

apresenta como homem, para depois viver em comunidade; sem esta

comunidade, o ser humano não é, de modo algum, um homem‖ (LOURENÇO

FILHO, 1930, p.188). A escola tem assim um destacado papel de formação

para a vida em sociedade.

Caráter de respeito à individualidade da criança. Não se opõe à socialização. A

socialização que se quer é a de uma formação para a democracia onde se

espera que as pessoas possam se expressar livremente.

Caráter funcional da educação. Entendimento de que a educação precisa

atender a necessidades de cada um.

Caráter vitalista da educação renovada. Entendimento de que a educação deve

estar voltada para as dimensões afetivas da vida, acompanhado por uma

crítica ao intelectualismo da educação acadêmica (tradicional).

Questões críticas:

A questão dos programas. Na educação tradicional há programas de estudo

bastante rígidos. A Escola Nova propõe que o centro de estudos seja o

interesse dos alunos. Volta-se contra o programa rígido, o ensino acadêmico,

centrado em matérias.

Uma dificuldade no ensino graduado. Uma conveniência administrativa, não

uma determinação em termos de aprendizagem.

A solução: o programa mínimo. Lourenço Filho defende certo padrão nacional

(posição contrária ao radicalismo de nenhum programa defendido por alguns

escolanovistas). Aceita um programa mínimo, mas com bastante liberdade para

40

que as coisas se organizem de acordo com necessidades e interesses das

crianças.

A questão do horário. A rigidez do horário escolar contraria a naturalidade das

crianças. A passagem de uma para outra disciplina, em intervalos rigidamente

controlados, e sem qualquer ligação estrutural entre elas, é artificial,

desinteressante. É preciso repensar a questão do tempo na escola.

Horário de rotação semanal. Uma possível solução, com mais tempo para cada

assunto, sem interrupções e esfacelamento disciplinar.

A questão da disciplina. Algo inexistente na Escola Nova. Nada de controle.

Então, as crianças fazem o que querem? Não, o que as conduz é o interesse, a

educação autêntica.

O brinquedo na educação. ―O jogo é atividade de coordenação profunda,

forma de autoeducação por excelência‖.

Autonomia dos escolares.

Liberdade das crianças (LOURENÇO FILHO, 1930).

No ano de 1934, Anísio Teixeira realizava suas primeiras experiências no Rio

de Janeiro, criando cinco escolas de educação integrada. As influências das ideias

renovadoras já se mostravam perceptíveis nestas escolas, ainda que predominasse

neste o sentimento republicano, democratizador e político, característico da época e

inculcado nas diversas reformas ocorridas nos sistemas públicos estaduais de

educação no Brasil (CAMBI, 1999).

A escola tradicional, no final do século XIX, sofria forte oposição pelo

movimento denominado ―escolanovismo‖ onde o aluno deveria ser o centro dos

processos de aquisição do conhecimento escolar, constituindo a obtenção da escrita

elemento imprescindível dentro dos processos.

Ler e escrever passaram a ser racionalizados e associados; a sistematização

do conhecimento se adquiria pela experiência. É evidente que o entusiasmo pela

educação escolar, nas primeiras décadas do século XX, perpassando as diversas

correntes ideológicas, fazia surgir um movimento que buscava a educação integral

do indivíduo como parte integrante e participativa da sociedade.

41

Ainda para Anísio Teixeira, a escola tinha no analfabetismo o principal desafio,

pois, para a criança, além de compreender a leitura, a escrita e as quatro operações,

eram necessários, a familiarização e o hábito no manejo de instrumentos de cultura.

Tornava-se importante oferecer a esse indivíduo a condição de viver em um mundo

de mudança e transformação permanente (TEIXEIRA, 1967).

Com o golpe do Estado Novo (1937-1945), surgiu um governo centralizador e

ditatorial, influenciado pelo nazismo e fascismo da Europa. Getúlio Vargas, ao

controlar a estrutura sindical, subordinou-a ao Estado. Conseguiu, desta forma,

manipular a opinião pública por meio da propaganda de governo e também se

utilizando de forte censura.

Esse governo sufocou todos os que discordaram e expressaram suas ideias ou

ideais, por meio de prisões, torturas e exílios. A Constituição Brasileira de 1937

refletiu as tendências fascistas e nazistas do Estado Novo, deslocando o dever do

estado para com a educação, oportunizando a educação para a iniciativa privada.

No período da ditadura Vargas no Brasil, o movimento renovador da educação

entrou em recesso. Entretanto, a oferta de escolarização durante este período foi

ampliada, aumentando o desenvolvimento do ensino primário e secundário.

Após um período de afastamento da vida pública, que correspondeu à ditadura

Vargas, Anísio Teixeira retomou sua ação política e intelectual, na tentativa de

manter a defesa da escola pública que acreditava. Uma escola conectada ao

trabalho, à prática e à ciência.

Retomou e desenvolveu sua concepção de educação escolar ampliada e a

defesa do horário integral, na pretensão de construir uma política educacional para a

nação brasileira.

Para que esta concepção de educação se configurasse, seria necessário

manter o número de séries escolares existentes, prolongar o ano letivo (de 640

horas para 1080 horas), enriquecendo ainda, o programa com atividades educativas

independentes do ensino intelectual e, principalmente, preparar o professor para

desempenhar suas funções.

A concepção formulada na educação integral era que esta é vida e não

preparação para a vida.

Anísio Teixeira apresentava em sua trajetória seu posicionamento em defesa

da escola ―pública‖ ou da escola ―comum‖ ligada ao trabalho, à prática e à ciência

42

que informa essa prática. Ao buscar uma escola não elitizada, elaborou uma

concepção de educação escolar ampliada, defendendo o horário integral.

Ao concretizar seu sonho, com a construção do Centro Educacional Carneiro

Ribeiro (1950) em Salvador-Bahia, Anísio Teixeira conseguiu estabelecer uma

relação entre o prédio escolar e a qualidade de ensino na escola de horário integral.

Com a criação da Escola Parque – Centro Educacional Carneiro Ribeiro, concretizou

a ideia de um espaço escolar com escolas nucleares e parques escolares. Nestes

ambientes escolares a criança era obrigada a frequentar ambos.

A escola funcionava organizada em dois turnos, onde o aluno receberia a

formação básica, o ensino propriamente dito em um turno e no outro a Educação

Social, a Educação Física, a Educação Musical, a Educação Sanitária, a Assistência

Alimentar e o uso da leitura em bibliotecas infantis e juvenis (TEIXEIRA, 1967).

Na década de 1960, Anísio Teixeira, já presidente do INEP, foi convocado pelo

então presidente Juscelino Kubitschek de Oliveira, para coordenar uma comissão

encarregada de criar o ―Plano Humano‖, junto com Darcy Ribeiro e outros principais

expoentes com objetivo de ampliar a oferta e a jornada da educação brasileira.

A comissão elaborou um sistema educacional para Brasília, na pretensão de

ser um modelo educacional para todo o Brasil. O sistema educacional, inspirado no

modelo da Escola Parque de Salvador, criou as Escolas Parques de Brasília. Como

fruto dessa organização, resultou a Universidade de Brasília e um Plano para a

Educação Básica no país.

Os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPS), implantados no país,

concebidos por Darcy Ribeiro (que teve grande atuação na discussão da primeira

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1961) e oriundos do Plano para

a educação se apresentavam com a denominação de ―Escola Integral em horário

integral‖ (propostos a partir da experiência de Anísio Teixeira).

Também os Centros Educacionais Unificados (CEUs), nos anos 80, têm sua

importância reconhecida pela articulação do desenvolvimento de atividades

educacionais, recreativas, culturais em um mesmo espaço físico, com a finalidade de

se constituírem como locais de experiências comunitárias (SANTOS, 2004).

Cavaliere (2002), na busca de bases teóricas para a educação integral, aponta

uma ressignificação do escolanovismo por vários pensadores que se utilizam das

43

ideias de John Dewey, como um referencial, para definir uma proposta a um ensino

que atenda às necessidades existentes nas escolas públicas fundamentais.

De acordo com Cambi (1999), a pedagogia proposta por Dewey, caracterizava-

se por: a) propor um permanente contato entre o momento teórico e prático,

tornando o educando o ponto central da aprendizagem; b) entender que a educação

deve recorrer para definir seus próprios problemas; c) empenhar-se em construir

uma filosofia de educação que incumbe a ela (educação) o desenvolvimento

democrático da sociedade e a formação de um cidadão dotado de mentalidade

moderna científica e aberto à colaboração.

Para Dewey, a criança deveria ser o centro da educação, e a escola precisaria

oferecer espaços que desenvolvessem seus principais interesses (CAMBI, 1999

apud BORGHI, 1951).

Ao considerar a relação entre a teoria e a prática, Dewey se contrapõe de

forma veemente à educação tradicional. Esperava que os alunos aprendessem

melhor realizando tarefas associadas aos conteúdos ensinados. Quanto à

estruturação do pensamento escolar, pensava que o professor não deveria se

encontrar na escola apenas para impor hábitos aos alunos, mas sim para selecionar

influências que irão agir sobre a criança, para que este sujeito se posicione favorável

ou não a essas influências.

A democracia proposta por Dewey deveria acontecer não somente no campo

institucional (sala de aula), mas também no campo administrativo das escolas. O

principal objetivo da educação proposta era preparar o aluno para a sociedade do

desenvolvimento tecnológico e para a convivência democrática. Esta formação do

sujeito aconteceria por meio da busca da reorganização da educação, de modo que,

a instrução se efetivaria em conexão com a concretização das atividades

determinadas com a finalidade de instruir e educar (BORGHI, 1951).

Cambi (1999) reforça o pensamento de que, ao lado da industrialização e dos

movimentos nas classes sociais, a contemporaneidade tornou-se o período dos

direitos, do reconhecimento teórico e de sua afirmação prática, produzindo as

massas.

Em paralelo ao período dos direitos, cresceram os mecanismos para seu

controle, desde as ideologias até as associações, a propaganda, o uso do tempo

livre, os meios de comunicação. Este binômio dinâmico de massificação e de

44

regulamentação das massas se manifesta como uma das características mais

profundas, mais constantes do tempo presente.

Para Cavaliere (2002), o pensamento de Dewey enriquecido pelo de

Habermas, oferece a fundamentação de uma concepção contemporânea de

educação.

[...]. No primeiro, o aspecto de maior validade e atualidade é a compreensão da escola como sendo um ambiente onde se reconstroem experiências sociais. Isso prefigura um formato de vida escolar ao qual é preciso, desde que se incorpore a crítica de Habermas, associar tanto a explicitação dos aspectos políticos inerentes a ela como daqueles referentes à sua inserção na estrutura social vigente (CAVALIERE, 2002, p.267).

O texto constituído pelo governo federal para servir de referência para o debate

nacional da educação integral trouxe a afirmação de que essa hoje se caracteriza

pela ideia de uma formação mais completa possível para o ser humano. Contudo,

não apresenta em seus referenciais uma definição específica para o que esteja

chamando de formação mais completa possível.

As atividades físicas e esportivas encontram-se presentes em toda a trajetória

histórica estabelecida na construção de uma educação integral. Estas atividades

apresentam-se como um dos eixos norteadores e fundamentais na formação do

homem integral em todo o percurso da educação e das instituições escolares no

Brasil.

Os pressupostos assumidos para a educação integral em um novo contexto

contemporâneo, principalmente na figura do Programa Mais Educação, nasceram da

diversidade cultural e educacional brasileira, com a intenção de articular diversas

áreas dos saberes escolares e comunitários.

2.3 CONTEXTO DA PRODUÇÃO DO TEXTO

O contexto da produção do texto reflete a construção da política de fato,

constituída por textos políticos e legislativos que formam a proposta e oferecem

suporte às bases iniciais para que sejam colocadas em prática (MAINARDES, 2007).

45

As políticas públicas educacionais representam a configuração do poder e do

conhecimento gerado por disputas e acordos realizados quando da construção do

texto e da configuração de sua representatividade como política.

Para Lima e Marran (2013), a elaboração do texto de toda e qualquer política

pública tem consequências que serão vivenciadas no contexto da prática. Esses, em

sua grande maioria, não se apresentam de forma clara e concisa, sendo inclusive

contraditórios em alguns momentos.

Em sua maioria, a teoria do que é proposto pelos textos políticos não encontra

a realidade, pois se constituiu a partir de objetivos abstratos e não concretos. Podem

não expressar a real necessidade e objetividade de cada comunidade (GADOTTI,

2009). Muitas vezes a sua formatação acontece por ensaios e erros, reelaborados e

modificados por meio de complexos processos de influências, de discursos e de

recriação no contexto da prática.

A proposta de educação integral no Brasil como documento é fruto de debates

entre o poder público, a comunidade escolar e a sociedade civil. Esses debates

buscaram assegurar uma construção coletiva e respeito aos direitos humanos e ao

exercício da democracia (MEC/SECADI, 2009b).

Afirma ainda o texto referência, que a educação integral está implicada na

oferta dos serviços públicos, requeridos pela atenção irrestrita e aliada a proteção

social, articulando o campo da educação, do desenvolvimento social, da saúde, do

esporte, da inclusão digital e da cultura. A educação integral tornou-se, hoje, um

dever do Estado e um direito do cidadão, conforme documentos referenciais

(MEC/SECADI, 2009b).

Existe atualmente uma grande variedade e diversidade de experiências e

inovações, que se autodenominam Programas de Educação Integral. Para que estas

ideias realmente se configurem como um programa de implantação de educação

integral e como uma política pública é preciso que estas experiências e inovações

contribuam para desenvolver o que é mais específico na escola: a aprendizagem

(GADOTTI, 2009).

Afirma esse autor que a educação integral no Brasil foi concebida tanto como

projeto especial (não alcança a totalidade dos sistemas educacionais e, na maioria

das vezes, eleitoreiros), quanto como política pública.

46

Procurando constituir um espaço democrático de educação integral, o governo

federal vem desenvolvendo estratégias que visam promover a ampliação de tempos

na escola, espaços, oportunidades educativas e do compartilhamento da tarefa de

educar com os profissionais da educação e de outras áreas. Importante evidenciar

que educação integral em tempo integral ou ampliação do tempo de escolaridade ou

ampliação do tempo da jornada escolar não significa, necessariamente, estar

implantando educação integral.

O Programa Mais Educação (PME) se concretizou nesta última década como

uma das principais estratégias de implantação da educação integral no Brasil. Ele foi

desenvolvido por meio da parceria dos Ministérios da Educação, do

Desenvolvimento Social, do Esporte, da Ciência e Tecnologia, da Cultura e do Meio

Ambiente.

Arroyo (2002) afirma que a proposta de educação integral, construída pelo

Programa Mais Educação, manifesta no seu contexto todas as tensões vividas para

reorganizar espaços, tempos e saberes.

Isto implica dizer da necessidade de a instituição executora do PME assumir

um diálogo para a construção de um projeto político e pedagógico, que contemple

ações compartilhadas e intersetoriais na direção da educação integral. É necessário,

para que a educação integral se concretize, a manutenção do foco na educação e

principalmente na qualidade da aprendizagem.

Por meio do Caderno de Educação Integral (2009), o Ministério da Educação

buscou sanar esta lacuna tornando a construção dos objetivos estruturantes deste

programa, em fins mais concretos, ao afirmar que a escola por meio de

planejamentos integrados e seu projeto pedagógico pode proporcionar experiências

não formais, vinculadas a projetos formais elaborados pela comunidade escolar.

Para implantação do PME, o Ministério da Educação elaborou documentos

norteadores, denominados de Concepção Contemporânea de Educação Integral.

Estes apontamentos têm por objetivo fundamentar a elaboração do projeto político-

pedagógico, da proposta curricular e do modelo de gestão, definidos pela instituição

executora do PME.

Os documentos construídos como referência são denominados: Programa Mais

Educação - Gestão Intersetorial no Território; Educação Integral - Texto Referência

47

para o debate Nacional e o Caderno Rede de Saberes Mais Educação;

Pressupostos para Projetos Pedagógicos de Educação Integral (2009).

Na composição estrutural do Programa Mais Educação, foram utilizados leis,

normas e estatutos, assim, destacados dentre outros: Constituição Federal de 1988,

Decreto nº 7083/2010 (Mais Educação), Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei

nº 10.172 de Educação Integral, Lei nº 9.394/1996, Lei nº 11.494/2007, - FUNDEB,

Lei nº 11947 – PNAE (Mais Educação), Lei nº 11947, Manual de Educação Integral –

PDDE/2012, Portaria Normativa 17, Portaria Normativa 17 I, Portaria Normativa 17,

Portaria Normativa 19 I, Portaria Normativa 19 II, Resolução/ CD/ FNDE/ nº 38/2009

– PNAE/ Mais Educação, Resolução/ CD/ FNDE/ nº 38/2009 – PNAE/ Mais

Educação, Resolução/ CD / FNDE/ nº 67/2009 – PNAE/Mais Educação, Resolução/

CD/ FNDE/ nº21/ 2012.

O PME é considerado parte constitutiva do Plano de Desenvolvimento da

Educação (PDE), criado pela Portaria Interministerial nº 17, de 24 de abril de 2007, é

regulamentado pelo Decreto nº 7.083, de 27 de janeiro de 2010.

O PME sugere atender preferencialmente escolas com baixo Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), situadas em capitais, regiões

metropolitanas e grandes cidades, em territórios marcados por situações de

vulnerabilidade social, que requerem a tendência prioritária de políticas públicas e

educacionais. Apresenta, como objetivo principal de acordo com a Portaria nº

17/2007:

[...] contribuir para a formação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio da articulação de ações, de projetos e de programas do Governo Federal e suas contribuições às propostas, visões e práticas curriculares das redes públicas de ensino e das escolas, alterando o ambiente escolar e ampliando a oferta de saberes, métodos, processos e conteúdos educativos (BRASIL, 2007a, p. 2).

Ao expandir as possiblidades do território da educação escolar, o Ministério da

Educação/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade e

Inclusão (SECADI) sugere uma interface com a comunidade em que a escola está

inserida.

A relação da escola com a comunidade precisa ser pensada por meio da

possibilidade do diálogo, da construção dos saberes e, mais precisamente, da

construção de uma comunidade de aprendizagem. Uma das principais trocas entre a

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=8166&Itemid=







48

comunidade e a escola é o compartilhamento dos espaços públicos, destinados ao

esporte e lazer.

Quando o PME propõe a utilização e uso dos espaços e equipamentos

disponíveis da comunidade, não apenas os das instituições escolares, ele amplia as

possibilidades de realização das diversas atividades práticas esportivas e

recreativas.

Ao estabelecer uma análise dos espaços educativos, das instituições escolares

e da comunidade do seu entorno, Silva e Silva (2012) afirma que a escola é o único

ou um dos únicos equipamentos disponíveis deste programa de governo e que

acaba esbarrando entre realidade e possibilidade.

Ao oferecer múltiplas possibilidades educativas, este programa sugere que os

conteúdos da base nacional curricular, Lei de Diretrizes e Bases (LDB) Lei n.

9.394/96, a serem propostos, dentro do Programa Mais Educação, dialoguem com

temas estruturantes e contemporâneos, utilizados nos macrocampos.

Com o intuito de ampliar a jornada escolar para sete horas diárias, o PME se

organizou inicialmente em sete macrocampos definidos pelo Ministério da Educação,

como: 1. Acompanhamento Pedagógico; 2. Agroecologia, 3. Cultura, Artes e

Educação Patrimonial; 4. Educação em Direitos Humanos; 5. Esporte e Lazer; 6.

Iniciação Científica; 7. Memória e História das Comunidades Tradicionais.

No PME, o macrocampo esporte e lazer figura como uma das principais opções

escolhidas pelas escolas, principalmente por oferecer uma diversidade de atividades

esportivas recreativas inseridas no contraturno da escola formal. Estas opções

encontram-se listadas nos documentos norteadores como componentes deste

macrocampo. Proporcionam, dessa forma, aos executores a liberdade na escolha

das atividades desenvolvidas no contraturno, possibilitando adequação à realidade

dos espaços físicos, dos equipamentos esportivos e recreativos.

É possível perceber uma liberdade de escolha de certa forma muito frágil,

muito direcionada. Exemplifica-se, nas opções propostas pelo macrocampo esporte

e lazer, do PME, quando da necessidade da escolha da atividade esportiva, esta

precisa necessariamente estar relacionada nos macrocampos, conforme definição

da estrutura do Programa Mais Educação.

A atividade escolhida deve estar listada no macrocampo definido nas ementas

e propostas do PME.

49

De acordo com o projeto educativo em curso, as escolas podem escolher atividades no universo de possibilidades ofertadas. Uma dessas atividades, obrigatoriamente, deve ser do macrocampo Acompanhamento Pedagógico. O detalhamento de cada atividade em termos de ementa e de recursos didático-pedagógicos e financeiros previstos é publicado, anualmente, em manual específico e relativo à Educação Integral, que acompanha a resolução do Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE, do FNDE (BRASIL, 2014, p.7).

Todas as atividades oferecidas dentro do PME, indiferentes do macrocampo

escolhido, precisam estar conectadas ao projeto político-pedagógico da instituição

escolar executora. A metodologia desta conexão é estruturada com a capacidade de

integrar a produção do conhecimento e da cultura, considerando a diversidade dos

saberes da realidade nacional.

Para Arroyo (2002), a proposta de educação integral apresentada por meio do

PME vem carregada das tensões para reorganizar espaços, tempos e saberes, o

que implica assumir uma disposição para o diálogo e para a construção de um

projeto político-pedagógico que contemple princípios, ações compartilhadas e

intersetoriais nesta direção.

Em sua concepção, este Programa atribui à escola múltiplas finalidades, as

quais compreendem dentre outras:

[...] a ampliação do tempo e do espaço educativo e a extensão do ambiente escolar; combater evasão escolar, a reprovação e a distorção idade/série; promover o‖ atendimento educacional especializado‖ às crianças como necessidades educacionais especiais‖; prevenir e combater o trabalho infantil, a exploração sexual e outras formas de violência contra crianças adolescentes e jovens, promover a formação da ―sensibilidade, da percepção e da expressão de crianças, jovens e adolescentes nas linguagens artísticas literárias e estéticas, estimular as práticas corporais, educacionais e de lazer‖; ―promover a aproximação entre a escola, as famílias e as comunidades‖ e; prestar assistência técnica e conceitual aos entes federados‖ com vistas a operacionalização da portaria que implementa o Programa ( BRASIL, 2007a, p.2).

O PME tem como parte inclusa em sua proposta atuar como agente de

prevenção de situações de violações de direitos da criança e do adolescente, e,

também como agente na melhoria do desempenho escolar e na permanência na

escola, principalmente em territórios mais vulneráveis. Ao estabelecer a articulação

entre Educação, Assistência Social, Cultura e Esporte, dentre outras políticas, o

Programa Mais Educação pode vir a se constituir como um importante fator de

intervenção para a proteção social (MEC/SECADI, 2009b).

50

Uma das análises mais expressivas relatadas na pesquisa de Silva e Silva

(2012), em relação ao Programa Mais Educação, diz respeito à contenção e guarda

de crianças e jovens em situação de vulnerabilidade social como forma de realizar

uma ação do governo em torno da melhoria do Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (IDEB).

Finalizando sua avaliação, o autor confirma que o Programa Mais Educação,

ao sugerir a realização de várias atividades fragmentadas, acaba servindo a um

processo de ocupação e contenção de crianças e jovens definido por Algebaile

(2009) apud Silva e Silva (2012, p. 226) como ―disciplinamento da pobreza‖.

Silva e Silva (2012) ressaltam ainda, em sua análise, que o Programa Mais

Educação surge caracterizado pela defesa da ampliação da jornada escolar,

ancorada na doutrina de ―proteção integral‖ das crianças e adolescentes, no intuito

de viabilizar uma educação de qualidade. Observa-se, neste sentido, que a

ampliação da jornada escolar preconiza a necessidade de um aumento no número

de professores e funcionários nas instituições escolares executoras do Projeto.

No sentido de suprir a necessidade dos professores e minimizar custos, o

Programa Mais Educação apresenta um incentivo ao voluntariado, baseado na Lei

nº 9.608, de 18 de fevereiro de 19988. Este incentivo surgiu na tentativa de

solucionar a falta de profissionais que desenvolvam as ações do Programa Mais

Educação.

É possível perceber que o incentivo ao voluntariado demonstra uma enorme

lacuna e vulnerabilidade do PME, que irá refletir exatamente no lado mais frágil de

todo o processo educativo: o aluno da educação básica participante do Programa.

Cabe ao monitor (educadores populares, estudantes, agentes da comunidade,

técnicos) a tarefa de ser agente educador e responsável pelo processo de execução

da educação, como um elemento fomentador da educação integral dentro do

Programa.

O sistema educacional emergido do PME repassa principalmente, ao

oficineiros, estagiários, a responsabilidade da execução das propostas esportivas,

recreativas a serem desenvolvidas no turno ampliado, para com os sujeitos

integrantes do programa.

8 Lei nº 9.608, de 18 de fevereiro de 1998 - Dispõe sobre o serviço voluntário e dá outras

providências.

51

O Programa Mais Educação, por meio de parcerias e do envolvimento da

comunidade, acontece mais pelo engajamento e decisão política da comunidade, do

que propriamente pela responsabilidade da instituição fomentadora. Esta se mantém

quase que exclusivamente ao fomento e repasse de verbas ínfimas, apenas a título

de um pró-labore aos oficineiros, ou na aquisição de materiais por meio dos

programas parceiros e que, muitas vezes, não chegam em tempo hábil, devido aos

procedimentos excessivamente burocráticos.

Conforme Paro (2009), é preciso evitar que se repita a história mais uma vez,

em mais um projeto educacional, que envolve recursos públicos e vidas. Desta

forma, é de fundamental importância a intervenção do poder público na organização

de diversas ações, tanto na implantação, quanto na manutenção dos programas de

governos, principalmente os direcionados para a educação.

Estas definições na gestão pública são elementos essenciais à instituição

escolar, assim como o planejamento, a coordenação, o monitoramento e a avaliação

das ações pedagógicas, por sua vez, necessitam de um acompanhamento e de uma

apreciação constante, por parte dos gestores, nos diversos níveis e esferas do

Programa Mais Educação, principalmente no contexto da prática.

2.4 CONTEXTO DA PRÁTICA

O contexto da prática para Ball e Bowe (1992) apud Lima e Marran (2013) é o

momento em que a política está sujeita à interpretação. É considerado como o

espaço onde são produzidos os efeitos, os resultados, as consequências geradoras

de alterações e as transformações importantes para a área ou setor a que se

destina.

Mainardes (2006) considera que esse contexto pode ser um micro processo no

qual a política está sujeita à criação e recriação, onde produz efeitos e

consequências que podem representar mudanças e transformações significativas na

política original.

Para o autor, a análise da prática envolve a apreciação de dados estatísticos

quanto ao desempenho de alunos e diversos outros subsídios que se tornarem

essenciais à pesquisa.

52

Para Lima e Marran (2013), na abordagem do ciclo de políticas percebe-se que

o profissional desse contexto também é um autor das políticas educacionais, pois a

sua interpretação do texto é o que irá definir a sua prática.

O desenho de abordagem proposto pelo Ciclo de Políticas para a investigação

da prática expressa a necessidade da análise desse contexto, principalmente a de

diagnóstico e apreciação de como a política é reinterpretada pelos profissionais que

atuam no nível micro e também na análise das relações de poder, resistência, dentre

outras possibilidades (MAINARDES, 2006).

O contexto de prática desta tese se reporta às atividades esportivas,

desenvolvidas no Programa Mais Educação, nas escolas municipais da cidade de

Salvador.

Ao estabelecer uma articulação com os outros contextos e com a própria

política pública educacional, investiga-se a realidade concreta (prática) das

atividades esportivas que são desenvolvidas nesses locais disponibilizados pelos

executores do PME e utilizados como espaços de aprendizagem.

Esta opção por compreensão da política por meio do contexto da prática

apresenta, em um primeiro momento, o percurso na construção da identidade da

educação integral em paralelo com as atividades físicas e esportivas. Estas se

revelam como um dos elementos essenciais na construção da identidade do sujeito.

Em um segundo momento, discute-se a articulação do Programa Mais

Educação com a perspectiva do esporte e do lazer, estes inseridos como uma das

opções de atividades extracurriculares do PME e dos vários órgãos relacionados e

integrados junto à execução dessas atividades.

No terceiro momento deste contexto, buscou-se compreender a amplitude da

expressão atividades esportivas para o Programa Mais Educação. Esta

consideração mostrou a necessidade da construção de um conceito próprio e, de

certa forma, mais abrangente que fosse capaz de abraçar todas as atividades

esportivas e recreativas desenvolvidas no macrocampo esporte e lazer, objeto de

análise desta tese.

53

2.4.1 Educação Física e atividades esportivas: dando início aos vínculos com

a educação integral

A Educação Física como prática pedagógica na escola é datada do final do

século XVIII e início do XIX, influenciada pela instituição militar, e principalmente

ligada à área da saúde por meio do cuidado com o corpo.

Segundo Bracht (1999), a Educação Física nasceu para cumprir a função de

colaborar na construção de corpos saudáveis e dóceis, adaptando o homem ao

processo produtivo e econômico, mantendo-se vinculada às instituições escolares

por meio de suas regulamentações e especificidades.

O esporte por sua vez sempre existiu, quer seja por seu caráter utilitarista ou

como desenvolvimento do paradigma aptidão física ou das atividades esportivas.

Cumpre sua função como elemento colaborador na formação da saúde do homem,

desempenhando seu papel como coadjuvante e, na maioria das vezes, como ator

principal.

No final do século XIX e início do século XX, houve no Brasil uma propagação

da prática da Educação Física e, por extensão, das atividades esportivas. As

atividades esportivas começaram a ganhar notoriedade por meio da participação do

país em algumas competições internacionais. Paralelo a este processo de

crescimento desenvolveram-se também as publicações especializadas em

Educação Física e esportes que se tornaram responsáveis pela disseminação das

ideias dos benefícios da prática esportiva e da atividade física.

Aliado ao aumento das publicações sobre Educação Física e esportes emergiu

a relação do esporte com o estado, dando início, ao Decreto Lei nº 3.199, de

14/04/419, que estabeleceu a primeira legislação desportiva no país.

O esporte nacional sofreu um processo de estatização a partir do Estado Novo,

estabelecendo uma coerência efetiva entre as primeiras normas e princípios que

ordenavam e norteavam a organização esportiva do País. Concretiza-se, dessa

forma, a institucionalização destas no Estado Novo, sob a referência e controle do

Estado.

Com o fim do Estado Novo, o Brasil avançou no processo de urbanização, no

desenvolvimento industrial e no aumento dos meios de comunicação de massa. Em 9 Decreto Lei nº 3.199, de 14 de abril de 1941. Estabelece as bases de organização dos desportos em

todo o país. Disponível em < www.planalto.gov.br>. Acesso em 07 fev.2013.

54

paralelo ao crescimento social brasileiro, apareceu a influência do esporte sobre a

Educação Física, afirmando-se como um dos principais elementos da cultura

corporal (OLIVEIRA, 2005).

Em 1946, elaborou-se no Brasil uma nova Carta Magna10 (substituindo a de

1937) na tentativa de demonstrar contornos liberais-democráticos que distinguissem

esta dos traços ditatoriais de sua antecessora (CASTELLANI FILHO, 1988). Na área

educacional também apareceram contornos e reflexões de um pensamento mais

liberal ao se começar a construção de um debate em torno da educação nacional.

Em 1948, Clemente Mariano, então Ministro da Educação e Saúde Pública

apresentou o anteprojeto da Lei das Diretrizes e Bases (LDB), presidido pelo então

Diretor Geral do Departamento Nacional de Educação, Professor Manuel Bergstron

Lourenço Filho. O Projeto teve como Relator Geral Antônio Ferreira de Almeida

Júnior.

Até a promulgação da LDB, em 20 de dezembro de 1961, pelo então

presidente João Goulart, 13 anos de tumultuadas discussões se passaram. Estas

delinearam no Brasil o início de um novo pensamento para a educação,

principalmente, para a educação básica.

A Educação Física sempre se fez presente, nas mais distintas formas, na

educação e na legislação, mais especificamente na Lei de Diretrizes e Bases, que, a

partir de sua promulgação em 1961, tornou sua prática obrigatória no sistema

escolar até aos 18 anos de idade.

Ao documentar a prática da Educação Física, na LDB/96, enquanto disciplina,

coube ao Conselho Federal de Educação (CFE) sua regulamentação, mormente por

encontrar-se realizando diversos questionamentos neste período quanto à eficiência

desta atividade, devido a acontecer um número reduzido de aulas nas escolas.

Em maio de 1969, o Centro Nacional de Recursos Humanos do Instituto de

Pesquisas Econômica Aplicada (CNRH-IPEA) do Ministério de Planejamento e a

Divisão de Educação Física do Ministério da Educação e Cultura (DEF-MEC), a

Coordenação Geral e a Divisão de Educação Física do Ministério de Educação e

Cultura, assinam um convênio para a elaboração de um diagnóstico sobre a

Educação Física e o esporte em todo o país.

10

Carta Magna: Constituição Brasileira promulgada em 18 de setembro de 1946.

55

Esse diagnóstico serviu para determinar e apresentar um caráter científico à

Educação Física no Brasil (COSTA, 1971). Neste momento, pretendeu-se construir

um cidadão brasileiro, sem a necessidade de considerar as relações de classe,

revelando uma preocupação no sentido de aprimorar o homem.

Ao afirmar que existe no Brasil uma preocupação da formação do novo homem

brasileiro, voltado para a eficiência produtiva, a sustentabilidade da Educação Física

escolar vai se confirmando, de forma que:

O objetivo prioritário da Educação Física/ Desportos é o da melhoria da aptidão física da população como um todo. Assim sendo, as instalações para a atividade física fazem parte do equipamento básico urbano, da mesma forma as destinadas à recreação passiva.

A tendência prospectiva, localizada diante das crescentes possibilidades econômicas e do tempo livre disponível, é a de deslocar progressivamente a recreação – tanto passiva quanto ativa para a posição de realce na sociedade. Portanto a Educação Física, Desportiva e Recreativa deve regular o enfoque de lazer, a fim de preparar as populações urbanizadas no que se refere às necessidades fisiológicas, psicológicas e sociais advindas da vida sedentária (COSTA, 1971, p. 20).

Partindo de algumas conclusões levantadas nesse diagnóstico, comprovou-se

que a Educação Física e o esporte cresceram em quantidade de participantes e

importância, mesmo apresentando distorções regionais. Esse estudo serviu de base

para o governo brasileiro estabelecer o aceleramento e a modernização da

legislação esportiva por meio da Lei nº 6.251, de 08 de outubro de 1975. Porém,

esse processo não agradou a opinião pública, e novas considerações foram

efetuadas.

Durante a I Reunião de Ministros de Esportes em Paris, no ano de 1976, ficou

determinado que a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura (UNESCO) publicaria e faria a divulgação de um documento com as

diretrizes efetivas que referenciassem as questões relativas ao esporte. Esse

documento foi denominado Carta Internacional de Educação Física e Esporte11,

servindo como início para a ressignificação das práticas esportivas e da Educação

Física (BELTRAMI, 2006).

11

Carta Internacional de Educação Física e Esporte, publicada em 1978. Reconhece as práticas

esportivas como direito de todas as pessoas, rompendo o pressuposto de que o esporte tem como única perspectiva o rendimento, reconhecendo o direito de todos ás práticas esportivas.

56

Como reflexo direto das discussões realizadas, foi possível perceber quanto

fundamental era a relevância da modernização do esporte nacional brasileiro. Essas

conversas serviram para caracterizar e modernizá-lo por meio do exercício como

direito de todos, expresso e definido, como: esporte-educacional (esporte na

escola), esporte na comunidade (lazer da comunidade) e esporte institucionalizado

(esporte de rendimento) (TUBINO, GARRIDO e TUBINO, 2007).

As atividades esportivas e a Educação Física (devido a suas características de

formação, educação e desenvolvimento de grupos) e principalmente por meio do

esporte educacional, sustentaram e ainda mantêm uma relação constante com a

educação. Esta afinidade se apresenta continuamente na formulação das

concepções teóricas, metodológicas e pedagógicas educacionais das escolas e das

políticas públicas.

O esporte na comunidade desenvolveu-se com a construção de espaços

públicos para atividades sem a preocupação formal das regras e códigos, apenas

como entretenimento.

No Brasil, o esporte de rendimento era produzido dentro e fora das escolas, por

meio da disciplina de Educação Física e dos clubes, respectivamente. A Comissão

de Reformulação do Esporte Brasileiro de 198512 sugeriu a ampliação do conceito de

esporte no Brasil, saindo da perspectiva única de desempenho para abranger as

concepções de esporte-educação (desenvolvido nas escolas) e esporte-participação

(esporte em forma de lazer).

No momento em que ocorreu a reformulação do esporte no Brasil, tornou-se

necessária, nas instituições escolares a adequação das diferentes compreensões da

Educação Física e dos esportes. Essas novas concepções apresentaram diversas

contradições ao proposto para Educação Física, gerando diferentes práticas desta

disciplina, reflexos das condições históricas e atuais, presentes no cotidiano escolar.

Estas induziram, em alguns casos, na modificação das atividades esportivas

ensinadas e praticadas durante as aulas, permitindo sair do ponto de vista de

rendimento, como único e exclusivo, para o de participação e ou educação.

A compreensão de Educação Física como componente essencial na educação

integral é uma destas concepções propostas pela reformulação do esporte brasileiro,

12

A Comissão de Reformulação do Esporte Brasileiro (1985), presidida por Manoel Gomes Tubino e instalada pelo Decreto nº 91.452, de 19 de julho de 1985, institui a Comissão para realizar estudos sobre o Desporto Nacional.

57

sendo muito utilizada e principalmente nas teorias e elaborações de políticas

públicas de educação integral.

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) que define e regulariza a

educação brasileira, utilizando como base os princípios norteadores presentes

na Constituição Brasileira, criada em 1961, seguida por uma versão em 1971,

vigorou até a promulgação da mais recente em 1996.

A cada movimento novo de educação, introduz-se na sociedade uma nova

discussão que referenda questões elementares na confirmação da estrutura da

sociedade contemporânea, traduzindo-se em alterações na legislação das bases

educacionais. A Educação Física sempre acompanhou essas alterações mantendo-

se legalizada pela LDB.

As Leis de Diretrizes e Bases são expostas em um quadro comparativo onde

apenas o recorte da Educação Física é apresentando, demonstrando o movimento

cíclico que acompanha toda a educação brasileira, inclusive a Educação Física,

considerada como elemento fundamental na educação, representada no quadro um.

Quadro 1 - Comparativo entre as LDBs em relação à Educação Física.

Fonte: adaptado de BRASIL, 2014.

LDB/1961 LDB/1971 LDB/1996

Lei nº 4.024, de 20.12.1961 Lei nº 5.692, de 11.08.1971 Lei nº 9.394, de 20.12.1996

Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Fixa as Diretrizes e Bases para o Ensino de 1° e 2º Graus, e dá outras providências.

Estabelece as Diretrizes e Bases para a Educação Nacional.

Local onde a

LDB trata da

Educação

Física.

TÍTULO V

Dos Sistemas de ensino: Art. 22 será obrigatória a

prática da Educação Física nos cursos primários e médio até a idade de 18 anos.

CAPÍTULO I

Do Ensino de 1º e 2º graus: Art. 7º Será obrigatória a inclusão

de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º graus, observado quanto à primeira o disposto no Decreto-Lei nº 369, de 12.09.1969.

CAPÍTULO II

Seção I

Da Educação Básica, das Disposições Gerais. Art. 26 § 3 a Educação Física integrada à proposta pedagógica da

escola é componente curricular da Educação Básica ajustando-se as faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativo no curso noturno.

Local onde

Educação

Física sofreu

alterações:

Decreto Lei nº 58.130, de 31.03.1966 que: regulamentou a prática da Educação Física no Brasil, conforme previsto na LDB no artigo 22.

Decreto Lei nº 705, de 25.07.1969 que:

Art. 22. Será obrigatória a prática da Educação Física em todos os níveis de escolarização, com predominância esportiva no ensino superior.

Lei nº 5.564, 21.06.1971, altera o Decreto Lei e insere o Parágrafo Único: Os cursos noturnos podem ser dispensados da prática da Educação Física.

* revogada pela

Lei nº 9.394, de 20.12.96.

Em 12.12.2001, a Lei nº 10.308 altera a redação:

§ 3 a Educação Física integrada à proposta pedagógica da escola é componente curricular obrigatório da Educação Básica ajustando-se

as faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativo no curso noturno.

Em 1º.12.2003, a Lei nº 10.793 altera e insere a redação na LDB.

§ 3 a Educação Física integrada à proposta pedagógica da escola é componente curricular obrigatório da Educação Básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: I - Que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas. II - Maior de 30 anos de idade. III - Que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado a prática da Educação Física. IV- Amparados pelo Decreto Lei nº 1044, de 21.10.69 que atribui caráter de exceção para portadores de afecções congênitas ou adquiridas... V – Vetado. VI - Que tenha prole - decreto Lei nº 10793, de 01.12.2003.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Constitui%C3%A7%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/1961



58

A primeira LDB (1961), que regulamentou a existência dos Conselhos

Estaduais de Educação e também do Conselho Federal de Educação, diminuiu um

pouco a centralização da responsabilidade do Ministério da Educação. Apresentou

ainda, no item ―Dos Sistemas de Ensino‖, pela primeira vez, a inserção da

obrigatoriedade da Educação Física, no currículo das escolas, nos cursos primário e

médio. Esta lei compreendeu que deveria manter a obrigatoriedade da prática

somente até aos 18 anos.

A economia brasileira neste período transitava do agrícola para o industrial. A

preocupação da implantação da Educação Física, nos sistemas de ensino,

sustentou-se, principalmente, por meio da preparação física dos jovens estudantes

para o mercado de trabalho, que se ampliava mormente na área industrial.

O Decreto Lei nº 58.130 (1966) veio regulamentar o artigo nº 22, da Lei nº

4.024, (1961), da obrigatoriedade da Educação Física nas escolas. A LDB, de 1961,

considerou como sendo um dos principais objetivos da educação nacional o

desenvolvimento integral da personalidade do homem brasileiro, mantendo uma

ligação intrínseca aos interesses da defesa nacional, para a qual a Educação Física

contribuiu de forma essencial. Este, ao codificar a Educação Física, considerou-a

obrigatória, com os objetivos de utilizar e dirigir as forças do indivíduo (físicas,

morais, intelectuais e sociais) na perspectiva de valer-se da sua totalidade

neutralizando, desta forma, as condições negativas do meio13.

Por sua vez, o Decreto Lei nº 705 (1969) alterou a obrigatoriedade dos

objetivos pertinentes à prática de Educação Física, situando que esta disciplina, no

nível superior, deveria ser preferencialmente esportiva. Este Decreto recebeu um

parágrafo único, via Lei nº 5.564 (1971), que dispensava os cursos noturnos da

prática da Educação Física.

Quando da aprovação da Lei nº 5.692 (LDB, de 1971), as modificações

anteriores foram mantidas, sustentando a obrigatoriedade da Educação Física nas

escolas de 1º e 2º graus e também no nível superior, ainda que estas sejam

preferencialmente desenvolvidas como prática esportiva.

No ano de 1996, o Brasil apresentava uma economia muito diversificada e o

setor industrial tinha maior peso na composição da riqueza nacional seguido pelo

setor de serviços e agricultura. Com uma enorme dívida externa e uma inflação

13

Decreto Lei nº 58.130, de 30.03.1966.

59

quase incontrolável, o país lança o plano real, na tentativa de estabilização

monetária. Diversas reformas constitucionais foram realizadas, dando grande

destaque à privatização dos setores ligados à produção de matéria prima e da

infraestrutura, permitindo redução significativa da dívida pública. Dentre as

propostas, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional foi reformulada e

aprovada (Lei nº 9394, de 1996).

Esta alteração na legislação representou um grande avanço para a Educação

Física Escolar. Permitiu estabelecer a prática da disciplina e a integração desta à

proposta pedagógica da escola, ajustada às faixas etárias e às condições da

população escolar.

A obrigatoriedade da inclusão da Educação Física integrada ao Projeto

Pedagógico Institucional Escolar permanece hoje ainda, assim como a utilização

desta inserção enquanto referência à construção de projetos e políticas públicas de

educação integrada ou educação integral.

A Educação Física, ao proporcionar uma reflexão das atividades físicas e

esportivas, conquistou sua importância no desenvolvimento da qualidade de vida do

sujeito e na sua integração ao processo pedagógico da escola, contribuindo para

que os objetivos da formação do indivíduo sejam alcançados. Este fato reforçou a

condição de permanência desta mantendo-a integrada a todos os processos

escolares propostos pela Legislação Educacional.

A LDB (1996), ao abranger os processos formativos da família, do trabalho, do

ensino e da pesquisa vinculada ao mundo do trabalho e a prática social, conseguiu

estabelecer com a Educação Física uma relação intrínseca. Esta afinidade das

atividades físicas e esportivas com a sociedade encontra-se reforçada por meio das

diversas intersetorialidades a que tais práticas se propõem, tanto no destaque ao

desenvolvimento corporal e cognitivo quanto na promoção da saúde e na qualidade

de vida, permeando todos os saberes desta disciplina.

As atividades esportivas têm se apresentado dentro e fora das aulas de

Educação Física como um dos elementos que podem proporcionar uma ampla

possibilidade de formar sujeitos democráticos, críticos, tendo como parte fundante e

essencial, o fundamento ético e político, que poderá ser capaz de transformar a

ação e humanizar.

60

TUBINO (2005), ao escrever ―Sports Physical Education and Values for Ethics

in Physical Education and Sports Activities‖ para o boletim da FIEP (Federation

Internationale D’Education Physique) em 2005, afirma que todo o indivíduo, ao

participar de uma ou mais prática de esportes que tenham por objetivo a formação e

a ética de convivência, induz os sujeitos beneficiários dessas atividades a um amplo

desenvolvimento da cidadania, desde que essas práticas esportivas contemplem

princípios socioeducativos.

A carta da UNESCO (Organizações das Nações Unidas para a Educação,

Ciência e Cultura) para a Educação Física (1978) apresenta alguns destaques

essenciais na relação homem, educação, sociedade e Educação Física (artigos 1º,

2º e 3º):

Artigo 1.º

A prática da educação física e do desporto é um direito fundamental de todos.

1.1 Todas as pessoas humanas têm o direito à educação física e ao desporto, indispensáveis ao desenvolvimento da sua personalidade. O direito ao desenvolvimento das aptidões físicas, intelectuais e morais, através da educação física e do desporto, deve ser garantido, tanto no quadro do sistema educativo, como nos outros aspectos da vida social.

1.2 Todas devem ter a possibilidade de praticar educação física, de melhorar a sua condição física e de atingir o grau de aptidão desportiva correspondente às suas capacidades, em conformidade com a tradição desportiva do respectivo país.

1.3 Devem ser dadas condições especiais aos jovens, inclusive às crianças em idade pré-escolar, aos idosos e às pessoas com deficiência, a fim de permitir o desenvolvimento integral da sua personalidade, através de programas de educação física e de desporto adaptados às suas necessidades.

Artigo 2.º

A educação física e o desporto constituem um elemento essencial de educação permanente no sistema global de educação.

2.1 A educação física e o desporto, elementos essenciais da educação e da cultura, devem desenvolver as aptidões, à vontade e o autocontrole das pessoas humanas e contribuir para a sua inserção social.

2.2 Ao nível individual, a educação física e o desporto contribuem para a preservação e a melhoria da saúde, para uma sã ocupação dos tempos livres e permitem às pessoas resistir melhor aos contratempos da vida moderna. Ao nível social, enriquecem as relações sociais e desenvolvem o desportivismo (―fair play‖), indispensável à vida social, para além do próprio desporto.

2.3 Qualquer sistema global de educação deve reservar para a educação física e o desporto o lugar e a importância necessários ao estabelecimento do equilíbrio e reforço das relações entre as atividades físicas e os outros elementos de educação.

61

Artigo 3.º

Os programas de educação física e de desporto devem corresponder às necessidades dos indivíduos e da sociedade

3.1 Os programas de educação física e de desporto devem ser concebidos em função das necessidades e das características pessoais dos praticantes, assim como das condições institucionais, culturais, socioeconômicas e climáticas de cada país. Eles devem dar prioridade às necessidades dos grupos especialmente cadenciados no seio da sociedade.

3.2 Num processo de educação global, os programas de educação física e de desporto devem contribuir, tanto pelo seu conteúdo, como pelos seus horários, para a criação de atitudes e comportamentos propícios ao desenvolvimento da pessoa humana.

3.3 O desporto de competição, mesmo durante as manifestações de espetáculos, deve permanecer, seguindo o ideal olímpico, ao serviço do desporto educativo, seu corolário e glória. Ele deve estar livre de qualquer influência de interesses comerciais baseados na obtenção de lucros (UNESCO, 1978).

O Manifesto Mundial da Educação Física (2000) destaca a relação homem,

educação, sociedade e Educação Física. Tubino (2005) vem ratificar esse

documento quando afirma que cidadania, formação e ética de convivência podem

ser construídas a partir das práticas esportivas, do esporte/educação e de princípios

socioeducativos desenvolvidos por profissionais de Educação Física.

O Manifesto confirma que a educação e a aprendizagem não acontecem

somente nas escolas, mas incidem a todo o momento e em todos os lugares,

notando-se que os espaços de aprendizagem se modificam e se ampliam muito

rapidamente. Este fator se reflete também no esporte que vai adequando-se,

normatizando-se de forma acelerada e acompanhando as mudanças propostas pela

globalização da educação e das atividades esportivas.

Ao se compreender a ampliação dos espaços de aprendizagem, bem como, a

exigência de um novo profissional adaptado às mudanças, tornou-se necessário o

desenvolvimento de competências14 e habilidades para ambos: profissional e

educando.

Estas habilidades e competências (de compreender e colocar em prática)

delineadas pela globalização da educação, apresentam a intenção de formar um

novo sujeito, mais exigente, mais crítico. Na perspectiva de se atingir os objetivos de

14

A definição de competência, implica na aquisição de um conjunto de conhecimentos e processos

que poderão nortear na compreensão, interpretação e resolução de problemas. Já o termo habilidades pressupõe ser capaz de colocar em prática o que se aprende.

62

transformação do indivíduo frente às mudanças, a educação mostra-se como o

principal caminho.

Ao se perceber a ressignificação dos espaços de ensino aprendizagem,

identificou-se a necessidade de um profissional que seja capaz de estabelecer um

vínculo entre as atividades realizadas (no caso, as esportivas, físico, recreativas)

com todo o processo ensino aprendizagem das instituições escolares.

As reformas educacionais mostram essa tendência e identificam as escolas

como locais de transformação, apresentando como referência alguns conceitos

como autonomia, gestão descentralizada e avaliação crítica de todos os envolvidos

neste processo.

Oliveira e Duarte (2011) afirmam que a instituição escolar é um ambiente de

aprendizagem, de construção coletiva e de participação ativa de todos na tomada de

decisões. Para educar, é preciso o envolvimento de todos, não obstante apenas o

conhecimento e domínio das competências educacionais, é preciso mais do que

isso, é preciso clareza nos objetivos.

Construir um modelo de educação não é uma tarefa simples. Ao pretender

formar o indivíduo como integrante e um agente modificador na concepção deste

novo período torna-se necessário o desenvolvimento neste de capacidades de

compreensão e habilidades de principalmente saber fazer, justificados pela era

globalizada.

Ao se referir à globalização, Touraine (1996) afirma que presente no conceito

desta, compreendida como uma gama de fatores esconde-se a ideologia

neoliberal.15 Essa forma de compreensão ideológica afeta a educação escolar de

várias maneiras, essencialmente na necessidade de formar um novo sujeito, mais

flexível, mais polivalente, adaptado a sociedade contemporânea.

Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) preconizam que a globalização é um reflexo

de um somatório de várias transformações. A instituição escolar como parte

integrante destas vem se modificando e questionando seu papel frente às

transformações políticas, sociais e culturais do mundo contemporâneo.

A educação legitimada por meio das políticas e diretrizes educacionais norteia

o desenvolvimento institucional da escola e da formação do educando, atribuindo à

15

Ideologia neoliberal pode ser considerada como um conjunto de ideias políticas e econômicas

capitalistas que defendem a não participação do estado na economia, para garantir o crescimento econômico e o desenvolvimento social de um país.

63

instituição educacional, a necessidade de produzir e modificar as suas práticas

escolares, por conta do avanço tecnológico e das políticas públicas educacionais

que representam um reflexo desta globalização.

Alguns modelos de escola e de políticas educacionais fazem com que esta

escola globalizada, politizada, atualizada continue excluindo os que ―não são feitos

para ela‖, apesar de os manter em seu interior, relegando-os a um ensino

desvalorizado e outorgando-lhes um diploma sem valor no mercado.

Ao permitir compreender o papel da escola, o papel do ensino, das políticas e

dos processos de transmissão familiares que estes podem exercer, Bourdieu (1983)

realiza uma análise dos impactos geradores representados pelo papel da escola no

mundo contemporâneo. Preocupa-se ainda com o fato de que as políticas públicas

possam agravar as desigualdades, por estarem oferecendo privilégio aos

conhecimentos associados aos padrões de elite, acrescentando que a escola nunca

exerceu um papel tão importante, embora chame a atenção para os aspectos

ligados à crítica do sistema escolar.

O governo federal, por meio do Ministério da Educação, vem desenvolvendo

diversas ações e projetos voltados para solucionar as lacunas na educação

brasileira, dividindo-a em níveis educacionais definidos como: Educação Superior,

Educação Profissional e Tecnológica, Educação Básica, Educação Continuada,

Alfabetização, Diversidade e Inclusão.

Cada nível educacional apresenta diversos programas, que têm como

responsáveis suas secretarias. Aqui, destacamos a Secretaria de Educação Básica,

à qual compete:

[...] zelar pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. A educação básica é o caminho para assegurar a todos os brasileiros a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Atualmente os documentos que norteiam a educação básica são a Lei nº 9.394, que estabelece que as Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e o plano Nacional de Educação para os anos 2011-2020. [...]. Outros documentos fundamentais são a Constituição da República Federativa do Brasil e o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 2014, p.1).

64

Fazem parte da Secretaria de Educação Básica (2014) os seguintes

programas:

Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: O objetivo do pacto é

alfabetizar em Português e Matemática todas as crianças até os oito anos de

idade, no final do 3º ano do Ensino Fundamental. O programa irá apoiar as

escolas públicas em diferentes necessidades: formação continuada de

professores alfabetizadores, distribuição materiais didáticos e pedagógicos

específicos para alfabetização, obras literárias, além de outras tecnologias

educacionais, como jogos.

Ensino Médio Inovador (ProEMI): integra as ações do Plano de

Desenvolvimento da Escola (PDE), como estratégia para induzir a

reestruturação dos currículos do Ensino Médio na perspectiva da Educação

Integral. O ProEMI compreende que as ações propostas inicialmente

incorporadas ao currículo escolar, ampliando o tempo dos estudantes na

escola e a diversidade de práticas pedagógicas, atendendo às necessidades e

expectativas em prol da equidade social e racial na educação.

Pacto pelo Fortalecimento do Ensino Médio (PNEM): representa a articulação e

a coordenação de ações estratégicas entre os poderes federais, estaduais e

municipais na formulação e implantação de políticas para elevar a qualidade do

Ensino Médio brasileiro.

PROINFANCIA: Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de

Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil procurando

oportunizar aquisição de equipamentos para a rede física escolar desse nível

educacional, considerando estes como indispensáveis à melhoria da qualidade

da educação.

Programa Saúde na Escola (PSE): contribui para a formação integral dos

estudantes por meio de ações de promoção da saúde, prevenção de doenças,

visando o enfrentamento das vulnerabilidades que comprometem o pleno

desenvolvimento de crianças, adolescentes e jovens da rede pública.

65

Atleta na Escola: Considerando o cenário esportivo atual do Brasil (Copa do

Mundo 2014, Olimpíadas e Paralimpíadas em 2016), o programa de formação

esportiva escolar tem os objetivos de incentivar a prática esportiva nas escolas,

democratizar o acesso ao esporte, desenvolver e difundir valores olímpicos e

paralímpicos entre estudantes de educação básica, estimular a formação do

atleta escolar e identificar e orientar jovens talentos. O governo federal, em

parceria com os estados, Distrito Federal e municípios, com o intuito de

alcançar os objetivos expostos, lança o Programa de Formação Esportivo

Escolar composto de duas ações: 1) Jogos Escolares: competições que

identificarão talentos na modalidade de atletismo; 2) Núcleo de Esporte Escolar

(NEE): acolhimento dos talentos identificados nos jogos escolares.

Formação continuada para professores: Vários programas com a finalidade de

atualização permanente dos professores. Destacam-se, dentre eles: Formação

no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa; Proinfantil; Plano

Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR); Proinfo

Integrado; e-Proinfo; Pró-letramento; Gestar II.

Livros e materiais para escolas, estudantes e professores: Programa Nacional

Biblioteca da Escola (PNBE); Programa Nacional do Livro Didático (PNLD);

Coleção Explorando o Ensino; Publicações da Secretaria de Educação Básica.

Tecnologia a serviço da educação básica: TV Escola; Portal do Professor; Salto

para o Futuro; Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE); Domínio

Público; Guia de Tecnologias.

Apoio a Gestão Educacional: Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE);

Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação (PRADIME);

Escola de Gestores da Educação Básica; Programa Nacional de

Fortalecimento dos Conselhos Escolares; Programa Nacional de Capacitação

dos Conselheiros Municipais de Educação (Pró-Conselho).

Infraestrutura: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) é o

responsável pela execução de políticas públicas educacionais do Ministério da

Educação; Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica, de

fundo especial de natureza contábil e de âmbito estadual; Plano de Ações

66

Articuladas; Caminho da Escola – Transporte Escolar; Dinheiro Direto na

Escola; Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE).

Avaliações da Aprendizagem: É Coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos

e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Composto por: Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB); Sistema de Avaliação da

Educação Básica (SAEB); Prova Brasil; Provinha Brasil.

Prêmio e Competições: Olimpíada Brasileira de Matemática para as Escolas

Públicas (OBMEP); Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo para o Futuro

(OLP); Prêmio Professores do Brasil.

TV Escola: Canal de educação destinado a professores e educadores, um

canal para quem se ―preocupa com educação ou simplesmente aprender‖.

Programa Mais Educação: Instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e

regulamentada pelo Decreto nº 7.083/10, de indução à ampliação da jornada

escolar e à organização curricular na perspectiva da educação integral.

Diversos são os programas de governo implantados para melhoria da

educação no País, nos mais variados níveis educacionais. Destacam-se, dentre

eles, os Programas voltados para a Educação Básica, no caso, principalmente o

Programa Mais Educação, considerado um Programa indutor à educação integral,

objeto de estudo desta tese.

2.4.2 Esporte e lazer: opção do Programa Mais Educação

Ao transcorrer em um primeiro momento, um diálogo com o PME, constitui-se

uma compreensão do que é proposto pelo macrocampo esporte e lazer e suas

interlocuções. É possível perceber neste contexto como se encontra configurada

cada uma dessas linguagens, incluídas pelo macrocampo e em consonância com o


67

A compreensão destes fenômenos é elemento essencial na busca por

estabelecer uma ideia própria que defina um conceito específico para atividades

esportivas. Pretendeu-se constituir um vínculo entre os objetivos estabelecidos pelo

Programa Mais Educação e os objetivos propostos para esta tese.

Considerando os principais documentos norteadores do PME (Constituição

Federal/1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei 8.069/90, Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9.394/96) é possível identificar que

todos sempre exibem como destaque no planejamento de políticas públicas a

perspectiva de garantir a crianças e adolescentes o direito à educação e à proteção

integral.

Inúmeras políticas governamentais ou ações vêm sendo desenvolvidas ao

longo desses anos pelo governo federal a serviço da educação básica, tendo como

destaque o Ensino Médio Inovador, Pro - Infância, Saúde na Escola, Atleta na

Escola, Formação Continuada para Professores, Livros e Materiais para as Escolas,

Estudantes e Professores, Tecnologia.

Todos os programas, indistintamente, funcionavam de forma individualizada e

com muito pouco alcance, conforme dados do Ministério da Educação

disponibilizados em 2013 (BRASIL, 2014). Em 2007, o Plano de Desenvolvimento da

Educação (PDE) pretendeu construir uma perspectiva de alinhamento entre as

políticas educacionais com a finalidade de garantir uma educação inclusiva e de

qualidade.

Organizado em torno da educação básica, superior, profissional e

alfabetização, o PDE considerou eixos norteadores que objetivam dar continuidade

às metas quantitativas estabelecidas pelo Plano Nacional de Educação (PNE). O

Programa Mais Educação (PME) se destacou e se destaca dentre os programas de

governo, por apresentar como finalidade: expressar o enlace necessário, entre

educação, território e desenvolvimento de um lado e o enlace entre qualidade,

equidade e potencialidade, de outro (BRASIL, 2007b).

O objetivo do PME é fomentar a educação integral por meio do apoio a

atividades socioeducativas no contraturno escolar. A Portaria Interministerial nº 17,

de 24 de abril de 2007, que o instituiu, também define sua concepção de educação

integral, como possibilidade de formação integral do ser humano:

68

Art. 1º - Instituir o Programa Mais Educação, com o objetivo de contribuir para a formação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio de articulação de ações, de projetos e de programas do Governo Federal e suas contribuições às propostas, visões e práticas curriculares das redes públicas de ensino e das escolas, alterando o ambiente escolar e ampliando a oferta de saberes, métodos, processos e conteúdos educativos.

Parágrafo único – o programa será implementado por meio de apoio à realização, em escolas e outros espaços socioculturais, de ações sócio educativas no contraturno escolar, incluindo os campos da educação, artes, cultura, esporte, lazer, mobilizando-os para a melhoria do campo educacional, ao cultivo de relações entre professores, alunos e suas comunidades, à garantia da proteção social da assistência social e à formação para a cidadania, incluindo perspectivas temáticas dos direitos humanos, consciência ambiental, novas tecnologias, comunicação social, saúde e consciência corporal, segurança alimentar e nutricional, convivência e democracia, compartilhamento comunitário e dinâmica de redes (BRASIL, 2007a, p. 2).

Destaca-se, dentre o conjunto de atribuições do PME, o art. 6º que orienta a

ampliação do tempo escolar, direcionando-o à formação integral do indivíduo. Tem o

intuito de contemplar o aumento do tempo e dos espaços educativos pautados pela

noção de formação integral e emancipadora.

O PME apresenta como principal estratégia a mediação dos saberes para a

caracterização da educação integral, considerada como principal objetivo deste

programa enquanto política pública indutora de educação integral.

O programa hoje se estrutura em macrocampos, diferenciados para escolas do

campo16 e para as escolas urbanas.

As escolas denominadas escolas do campo possuem os macrocampos:

Acompanhamento Pedagógico; Agroecologia; Cultura Artes e Educação Patrimonial;

Educação em Direitos Humanos; Esporte e Lazer; Iniciação Cientifica; Memória e

História das Comunidades Tradicionais.

Para as escolas urbanas, o Programa Mais Educação prevê os macrocampos:

Acompanhamento Pedagógico; Comunicação e uso de Mídias e Cultura Digital e

Tecnológica; Cultura, Artes e Educação Patrimonial; Educação Ambiental

Desenvolvimento Sustentável e Economia Solidária e criativa, Educação Econômica;

Esporte e Lazer.

O macrocampo acompanhamento pedagógico é o único obrigatório, tanto nas

escolas do campo, quanto nas escolas urbanas. Para o Programa Mais Educação,

cada um dos macrocampos dialoga diretamente com os programas de governo, que

16

Escolas do campo: Escola vinculada aos povos do campo, ou seja, para os que vivem no meio rural.

69

servem de referência para a transferência de recursos por meio do Programa

Dinheiro Direto na Escola - PDDE, do Fundo Nacional do Desenvolvimento da

Educação (FNDE) e também para as escolhas pedagógicas e o potencial educativo

dos Programas Ministeriais, assim exemplificados:

Ministério do Esporte: Esporte e Lazer da Cidade - PELC e Segundo Tempo;

Ministério da Cultura: Cine Clube na Escola; Cultura Viva; Casas do

Patrimônio;

Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome: Programa de

Atenção Integral à Família; Projovem Adolescente; Centro de Referência

Especializado de Assistência Social - CREAS e Programa de Erradicação do

Trabalho Infantil - PETI;

Ministério da Ciência e da Tecnologia: Casa Brasil Inclusão Digital; Centros

Vocacionais Tecnológicos e Centros Museus da Ciência;

Ministério da Educação: Com Vidas; Comissão Meio Ambiente e Qualidade de

Vida; Educação e Direitos Humanos; Educação Inclusiva: direito à diversidade;

Escola que Protege; Escola Aberta; Educar na Diversidade; Sala de Recursos

Multifuncionais e PROINFO;

Ministério do Meio Ambiente: Sala Verde; Municípios Educadores Sustentáveis

e Viveiros Educadores.

O Ministério do Esporte é responsável por construir uma Política Nacional de

Esporte. Sua estrutura é configurada em duas Secretarias: Secretaria Nacional de

Esporte de Alto Rendimento, responsável pelo esporte na perspectiva de rendimento

e a Secretaria Nacional de Esporte, Educação, Lazer e Inclusão Social

(BRASIL,2014).

Ao executar diversas ações de inclusão social por meio do esporte este órgão

procura garantir à população o acesso gratuito à prática esportiva e a uma melhor

qualidade de vida.

A essa Secretaria compete:

70

Fazer proposições sobre assuntos da sua área para compor a política e o

Plano Nacional de Esporte;

Coordenar, formular e implementar políticas relativas ao esporte educacional,

desenvolvendo gestão de planejamento, avaliação e controle de programas,

projetos e ações;

Implantar as diretrizes relativas ao Plano Nacional de Esporte e aos Programas

Esportivos Educacionais, de Lazer e de Inclusão Social;

Planejar, supervisionar, coordenar e realizar estudos compreendendo: o

desenvolvimento das políticas, programas e projetos esportivos educacionais,

de lazer e de inclusão social; a execução das ações de produção de materiais

esportivos em âmbito nacional; a execução das ações de promoção de

eventos;

Zelar pelo cumprimento da legislação esportiva, relativa à sua área de atuação;

Prestar cooperação técnica e assistência financeira supletiva a outros órgãos

da administração pública federal, aos Estados, ao Distrito Federal, aos

Municípios e às entidades não governamentais sem fins lucrativos, nas ações

ligadas aos programas e projetos sociais esportivos e de lazer;

Manter intercâmbio com organismos públicos e privados, nacionais,

internacionais e com governos estrangeiros, em prol do desenvolvimento dos

programas sociais esportivos e de lazer;

Articular-se com os demais segmentos da administração pública federal, tendo

em vista a execução de ações integradas na área dos programas sociais

esportivos e de lazer;

Planejar, coordenar e acompanhar estudos e pesquisas com as universidades

e outras instituições correlatas com vistas à obtenção de novas tecnologias

voltadas ao desenvolvimento do esporte educacional, recreativo e de lazer para

a inclusão social; e articular-se com os demais entes da Federação para

implementar política de esporte nas escolas (BRASIL, 2014).

71

Ao definir o esporte e lazer como um de seus macrocampos, o PME opta por

um vínculo pedagógico e esportivo aliado ao potencial educativo dos Programas de

Esporte e Lazer da Cidade - PELC e Segundo Tempo, ambos vinculados ao

Ministério do Esporte, reafirmando desta forma a importância da prática dessas

atividades no âmbito escolar.

O Programa de Esporte e Lazer da Cidade (PELC) visa oferecer o acesso ao

esporte e ao lazer como possibilidade de emancipação e desenvolvimento humano.

É constituído por ações voltadas para a consolidação destes como política pública.

O PELC foi constituído com a pretensão de democratizar e garantir o acesso

da população às oficinas de atividades físicas, esportivas, artísticas, manuais,

intelectuais, turísticas e sociais, e ainda aos eventos como ruas de lazer, colônia de

férias, gincanas e festivais. As principais estratégias empregadas para se alcançar

os objetivos propostos são definidas pela implantação de Núcleos de Esporte e

Lazer, espaços de convivência social, onde são planejadas e desenvolvidas as

manifestações esportivas e de lazer como princípio da gestão democrática e

participativa. O Desenvolvimento Científico e Tecnológico do Esporte e do Lazer se

configura como um dos elementos fundamentais a serem implantados e

desenvolvidos no PME por meio do PELC.17

O Programa Segundo Tempo (PST) se caracteriza pelo acesso a diversas

modalidades esportivas e às ações complementares oferecidas no contraturno

escolar. Estas atividades podem ser desenvolvidas na escola ou em espaços

comunitários.

O PST apresenta, como estratégia para as atividades esportivas, a oferta

destas no contraturno, com frequência mínima de três vezes por semana e duas

horas ao dia. É necessário que os núcleos ofereçam, no mínimo, três modalidades

esportivas, sendo duas coletivas e uma individual de acordo com a escola. Ao definir

como objetivo a oferta de práticas esportivas educacionais em condições adequadas

e de qualidade, o programa pretende estimular crianças e adolescentes a manter a

interação efetiva da prática com o meio social, contribuindo na formação integral

deste sujeito.

As interfaces pedagógicas propostas pelo Programa Segundo Tempo:

17

Os argumentos postos nesse parágrafo são encontrados no Caderno Gestão Intersetorial no

Território da Série Mais Educação (MEC/ SECADI, 2009c).

72

Oferta de atividades esportivas, integradas ao projeto pedagógico da escola;

Utilização dos espaços físicos já existentes e ociosos;

Vinculação de recursos humanos das áreas da Educação Física, Pedagogia ou

Esporte oportunizando a experiência profissional e a qualificação;

Oferta de atividades esportivas a cada beneficiado;

Incentivo à realização de eventos que promovam a integração entre

beneficiados, família e comunidade;

Acompanhamento e avaliação permanente das ações;

Integração do programa com outros projetos e ações sociais que possam

potencializar o atendimento promovido (MEC/SECADI, 2009c).

Essas interações com outros programas governamentais permitem ao PME

fazer com que a escola receba diferentes recursos, de diversos programas. Estes

podem ser executados interligados e exercidos em uma mesma atividade esportiva.

Em uma exemplificação mais concreta, pode-se afirmar que uma atividade esportiva

pode receber recursos do Programa Mais Educação e do Programa Segundo Tempo

concomitantemente.

A SECADI identificou os Programas Segundo Tempo e Esporte e Lazer da

Cidade como que dialogando diretamente com o PME. Essa articulação oportunizou

à escola manter-se como protagonista na formação do sujeito, ainda que se

mantenha interagindo com todos os processos sociais. Possibilitou a compreensão

de elementos essenciais na construção do homem, entendendo desta forma que sua

ação é necessária, mas dividindo as responsabilidades nas tarefas de educar os

sujeitos.

Uma das principais tarefas na educação do sujeito é garantir a este todos os

direitos inerentes a pessoa humana oferecendo-lhe garantia de proteção integral. A

prática do desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de

liberdade e de dignidade também são priorizadas no programa e na Constituição

Federal.

73

O PME ao propor às escolas tanto do campo quanto as urbanas, uma indução

à educação integral conseguiu unificar o direito ao lazer, às práticas esportivas, à

educação e também à proteção e guarda dessas crianças.

Ao estabelecer como ponto de pesquisa a rede Municipal da Cidade de

Salvador, automaticamente define-se a investigação do Programa Mais Educação,

apenas para as escolas denominadas Escolas urbanas. O macrocampo esporte e

lazer proposto pelo PME para essas instituições apresenta inúmeras atividades

esportivas que podem ser escolhidas no manual operacional como forma de

oportunizar atividades físicas e recreativas dentro do processo de Educação Integral.

Para o manual operacional do Programa Mais Educação, o macrocampo

esporte e lazer representa:

Atividades baseadas em práticas corporais, lúdicas e esportivas, enfatizando o resgate da cultura local, bem como o fortalecimento da diversidade cultural. As vivências trabalhadas na perspectiva do esporte educacional devem ser voltadas para o desenvolvimento integral do estudante, atribuindo significado às práticas desenvolvidas com criticidade e criatividade. O acesso à prática esportiva por meio de ações planejadas, inclusivas e lúdicas visa incorporá-la ao modo de vida cotidiano (BRASIL, 2014, p.15).

São apresentadas como opções de atividades esportivas: Atletismo;

Badminton, Basquete; Basquete de rua; Corrida de orientação; Futebol; Futsal;

Ginástica rítmica; Handebol; Judô; Karatê; Luta Olímpica; Natação; Recreação e

Lazer/Brinquedoteca; Taekwondo; Tênis de campo; Tênis de mesa; Voleibol; Vôlei

de Praia; Xadrez tradicional; Xadrez virtual; Yoga/Meditação.

O Manual Operacional de Educação Integral (2014), utilizado como referência

na composição e implantação do Programa Mais Educação, apresenta as ementas

para o macrocampo esporte e lazer, assim determinadas pela SECADI, como:

Atletismo; Badminton; Basquete; Futebol; Futsal; Handebol; Natação; Tênis de

Campo; Tênis de Mesa; Voleibol; Vôlei de Praia; Xadrez Tradicional e Xadrez

Virtual - Apoio às práticas esportivas para o desenvolvimento integral dos

estudantes pela cooperação, socialização e superação de limites pessoais e

coletivos, proporcionando, assim, a promoção da saúde.

Basquete de Rua - Movimento esportivo-cultural, surgido espontaneamente

como forma de lazer e entretenimento social, faz interface com a Cultura Hip-

74

Hop, sob a lógica da interação sociocultural garantindo a prática esportiva

saudável e fortalecendo a cultura urbana.

Corrida de Orientação - Trata-se de uma atividade multidisciplinar, na qual o

terreno exige vivências motoras, cognitivas e físicas variadas. O mapa de

orientação deve retratar detalhes de uma região (relevo, vegetação, hidrografia,

edificações e outros) por meio de símbolos.

Esporte da Escola/Atletismo e Múltiplas Vivências Esportivas - Ação

pedagógica, por meio de uma proposta planejada, inclusiva, participativa, que

possibilita o desenvolvimento de diversas modalidades, tais como: futebol,

voleibol, basquetebol, handebol, futsal, jogos e brincadeiras, tendo o atletismo

como base. As atividades devem valorizar o prazer e o lúdico, pressupostos do

Esporte Educacional.

Ginástica Rítmica - Esse esporte envolve a prática de evoluções especiais,

numa combinação de elementos, que exige força, equilíbrio e precisão.

Também inclui exercícios de solo, isto é, performances que são executadas

numa espécie de tablado, com movimentos acrobáticos, associados na forma

de coreografias. Possui grande valor para promoção da disciplina,

concentração e desenvolvimento corporal.

Judô, Karatê, Luta Olímpica e Taekwondo - Estímulo à prática e vivência das

manifestações corporais relacionadas às lutas e suas variações, como

motivação ao desenvolvimento cultural, social, intelectual, afetivo e emocional

de crianças e adolescentes. Acesso aos processos históricos das lutas e suas

relações às questões histórico-culturais, origens e evolução, assim como o

valor contemporâneo dessas manifestações para o homem. Incentivo ao uso e

valorização dos preceitos morais, éticos e estéticos trabalhados pelas lutas.

Recreação e Lazer/Brinquedoteca - Incentivo às práticas de recreação e lazer

como potencializadoras do aprendizado das convivências humanas em prol da

saúde e da alegria. Priorização do brincar como elemento fundamental da

formação da criança e do adolescente.

Yoga/Meditação - Atividades que estimulem o funcionamento do cérebro, a

inteligência e a criatividade, contribuindo para a aprendizagem dos estudantes.

75

Desenvolvimento de exercícios respiratórios, controle da energia vital, cujo

resultado traz efeito calmante, potencializando atividades cotidianas, pois

tranquiliza o corpo e o fluxo do pensamento.

O Programa Mais Educação desenvolveu no Caderno Rede Saberes - Mais

Educação, Pressupostos para Projetos Pedagógicos de Educação Integral

(SECADI/MEC, 2009c) uma mandala que representa o diálogo de saberes na

construção da educação integral. Visualizando-se, de forma clara, a proposta

pedagógica deste Programa de Governo, para o macrocampo esporte e lazer;

representado pelo Ministério do Esporte e seus subprogramas.

Figura 1- Mandala do Programa Mais Educação e Ministério dos Esportes

Fonte: Adaptado de MEC/SECADI (2009c).

76

Esta proposta encontra-se pautada na descoberta de novas formas de

perceber as regras e os jogos esportivos e como princípio conhecer outros povos do

mundo via atividades esportivas. Além disso, procura por meio desta concepção

analisar os jogos e as diferenças de gênero, desenvolvendo noções de conjunto e

de trabalho em equipe.

Ao identificar a amplitude de objetivos na representação da mandala,

percebeu-se a necessidade da compreensão do que é proposto para as diversas

atividades práticas recreativas e esportivas por meio do Programa Mais Educação.

Na busca de se construir indicadores de avaliação que figurassem como elementos

integrantes da constituição e na formação do sujeito integral, identificou-se a

necessidade da elaboração de um conceito próprio, de atividades esportivas, que

comportasse todas as propostas do PME para esta área do conhecimento. Este

utilizado como principal elemento de análise desta tese.

2.4.3 Atividades esportivas: um conceito estruturado

As atividades de esporte e lazer consideradas como elementos integradores e

indispensáveis no fomento de uma concepção de educação integral ganham

destaque e notoriedade no Programa Mais Educação. Destacam-se, mais

precisamente, por se configurarem como uma das principais opções de escolha das

atividades desenvolvidas no contraturno escolar, nas instituições executoras do

programa.

As práticas esportivas representam no PME uma ferramenta pedagógica que

agrega valor à Educação, principalmente no desenvolvimento de competências e

habilidades necessárias à aprendizagem dos alunos. Estas atividades programadas

precisam, necessariamente, estar vinculadas ao Projeto Pedagógico da Instituição

executora.

Para que se possa investigar se as atividades esportivas se encontram

atendendo ao que se propõe, e se estão em consonância com os projetos político-

pedagógico das escolas, foi necessário primeiro entender o que esta tese

compreende e define por atividades esportivas. Esta compreensão requereu a

77

construção de um conceito próprio que abarcasse todos os elementos definidos para

o macrocampo esporte e lazer.

Ao pensar na estruturação do conceito ―atividades esportivas‖, ponderou-se

uma série de questões, descritas como essenciais, principalmente no trato de novas

demandas e exigências sociais. Estas, consideradas identitárias, precisaram ser

enfrentadas e criticadas, observando desta forma um maior rigor nesta construção

conceitual (MELO, 2010).

Koselleck (1992) nos oportuniza um olhar mais aprofundado para a diferença

entre palavra e conceito. Ao afirmar que, ―todo conceito se prende a uma palavra,

mas nem toda palavra é um conceito social e político‖, propõe uma análise mais

aprofundada quando da construção e estruturação de uma expressão conceitual.

Ao estruturar o conceito ligado ao movimento histórico e também às novas

demandas sociais, tornou-se possível estabelecer a construção deste, de forma que

represente a identidade do movimento a ser constituído, neste caso, o de atividade

esportiva.

Observando o macrocampo abordado, que é definido pelo MEC/SECADI como

esporte e lazer compreendeu-se a inserção deste em uma política pública por meio

de suas influências históricas e sociais, configuradas na sua proposta pedagógica,

cuja construção está refletida na elaboração do Programa Mais Educação e

abordada no contexto de influência e de produção do texto.

A construção conceitual da expressão ―atividades esportivas‖ encontra

ancoragem na história da construção das palavras, que posteriormente contribuíram

na definição do próprio conceito.

O termo sport é uma palavra inglesa, estruturada como conceito no período

que compreende o século XV ao XX. Já os franceses, nos séculos XIX-XX, passam

a utilizar desport (variante de deport que significa divertimento), hoje definido por

Ferreira (2004, p. 233) como: sm. V. esporte (1).

Segundo Melo (2010), o Brasil, a partir da metade do século XX, passou a

utilizar o termo esporte, assim também em outros idiomas como o inglês, o francês,

o alemão e o italiano. Em Portugal, ainda é utilizada a palavra desporto, bem como

os espanhóis utilizam o termo deporte. Para o autor, a palavra sport se manteve no

decorrer da história até que em determinando momento, se desenhou o que

chamamos de esporte moderno.

78

Não se pretendeu estabelecer um percurso histórico na construção do conceito

esporte. Entretanto, tornou-se um elemento fundamental a compreensão deste. Para

esse autor é preciso que se defina o início e término de um movimento dentro de

uma perspectiva histórica e, ao mesmo, tempo atual. Para esta tese, foi necessário

identificar subsídios e tendências, considerados essenciais na estruturação da

expressão ―atividade esportiva‖, como conceito.

Melo (2010) estabelece um olhar que admite identificar duas grandes

tendências referentes ao tema esporte. A primeira afirma que a manifestação

esportiva já existia na Antiguidade, sendo perceptível em jogos que eram praticados

por chineses, egípcios, gregos, romanos, dentre outros.

Já a segunda tendência procura entender esporte como um fenômeno

moderno, que, mesmo apresentando similaridades técnicas com as antigas

manifestações culturais, possui sentidos e significados bastante diferenciados

daqueles jogos denominados ―pré-desportivos‖.

Tubino, Garrido e Tubino (2007) ao afirmarem que o esporte poderia ser

classificado em antigo e moderno, fortalecem a divisão entre o mundo

contemporâneo e o mundo antigo, referindo-se a fatores históricos. O esporte antigo

abrange toda a Antiguidade até o século XIX. O esporte moderno iniciou em 1820,

na Inglaterra, com Thomaz Arnold, que codificou os jogos existentes e levou o

esporte à institucionalização e também ao esporte contemporâneo.

A perspectiva do esporte de rendimento, neste momento, era a única opção

definida para o termo, que, com a publicação da Carta Internacional de Educação

Física e Esporte pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e

Cultura (UNESCO, 1978), rompe sua construção de rendimento/desempenho

tornando-se direito de todos.

O esporte neste momento necessitou de renovação e modificação. Não apenas

na sua palavra, no seu conceito, mas também, na sua prática e em seus objetivos.

Precisou abandonar a sua única e exclusiva definição, a perspectiva de rendimento

e procurar atender as modificações que se apresentavam, justificado pelas

demandas sociais que ora se impunham à sociedade.

79

Quando discutem a renovação do esporte como princípios norteadores, Tubino,

Garrido e Tubino (2007), abordam este sob a perspectiva baseada em suas novas

dimensões: Esporte – Educação18, Esporte – Lazer19, Esporte – Rendimento20.

Com esta nova perspectiva de esportes, diversas formas foram se

configurando como os esportes para a terceira idade, as atividades práticas para

portadores de deficiências que mais tarde viriam se tornar os esportes adaptados.

Devido às novas possibilidades e à amplitude da abrangência do termo esporte

e também para a expressão atividades esportivas, tornou-se preciso, nesta tese,

definir um conceito próprio que possibilitasse abranger todas as áreas envolvidas no

contexto da prática do Programa Mais Educação, no macrocampo esporte e lazer.

O conceito de atividades esportivas foi construído a partir da utilização das

ideias de Koselleck (1992) quanto ao rigor e às análises das interpretações

relacionadas à sua construção.

A perspectiva histórica de Melo (2010) encontra-se presente nas referências

constitucionais do conceito e nas tendências do tema e, ainda, Weineck (2003)

forneceu subsídios como fomentador na estruturação do conceito proposto.

Na sua construção, tornou-se necessário, apresentar em destaque algumas

definições já contextualizadas e experimentadas por diversos autores, nas áreas

mais específicas e abrangentes, componentes estes indispensáveis na construção

do conhecimento.

Destacam-se, a seguir, algumas opiniões importantes na estrutura do

conhecimento e no trato prático metodológico para a construção de um conceito

próprio. Estes, assim determinados como:

Educação Física:

Prática pedagógica que tematiza com a intenção pedagógica as manifestações da cultura corporal de movimento (BRATCH, 1999. p.16).

Processo educacional que usa o movimento como meio de ajudar as pessoas a adquirir habilidades, condicionamento, conhecimento e atitudes

18

Esporte-Educação: Vivência e apropriação dos conhecimentos esportivos e estímulo a uma reflexão

crítica da importância do esporte enquanto agente formativo e educativo (TUBINO, 2001). 19

Esporte-Lazer: Nesta perspectiva o conteúdo esporte tem como propósito o prazer lúdico, procurando garantir o bem-estar social dos praticantes, buscando a descontração, a diversão, o desenvolvimento pessoal e as relações entre pessoas (TUBINO, 2001). 20

Esporte-Rendimento: Mantém a preocupação na obtenção de resultados, sendo regido por regras universalmente preestabelecidas que estão vinculadas às Federações, Confederações Nacionais ou Internacionais (TUBINO, 2001).

80

que contribuem para seu ótimo desenvolvimento e bem-estar (BARBANTI, 2011, p.147).

Esporte:

[...] quase tudo que é entendido sob o termo esporte é menos determinado por análises científicas em seus domínios que pelo uso diário e pelo desenvolvimento histórico e transmitido pelas estruturas sociais, econômicas, políticas e judiciais. Para os sociólogos do esporte, uma definição bastante aceita diz: ―É uma atividade competitiva que envolve esforço físico vigoroso ou o uso de habilidades motoras relativamente complexas, por indivíduos cuja participação é motivada pela combinação de fatores intrínsecos e extrínsecos. ‖ O objetivo no esporte é comparar rendimentos. O critério para as comparações do que se realiza necessita da padronização do equipamento e das instalações, assim como da existência de um procedimento quantitativo de comparação dentro do escopo de Ciência do Esporte. O esporte é estudado sob vários ângulos, entre eles o da agressão. Pesquisas indicam que há muitos modelos explicativos para as situações especificas do esporte, onde o comportamento agressivo não é apenas típico dos esportistas, mas dos espectadores também. Além da agressão a motivação também pode ser considerada como relacionada fortemente com o esporte. O esporte pode ser relacionado em vários contextos: 1) a diferentes grupos de participantes (universitários, homens, mulheres, estudantes, etc.); 2) a diferentes tipos de esportes (individual, de equipe, etc.); 3) aos vários níveis de competição (local, regional, nacional, internacional) (BARBANTI, 2011. p.171).

Esporte Contemporâneo: Formas de exercício do direito de todos, expresso nas manifestações, tem no jogo o seu vínculo cultural e na competição seu elemento essencial, o qual deve contribuir para a formação e aproximação dos seres humanos ao reforçar o desenvolvimento de valores como a moral, a ética, a solidariedade, a fraternidade e a cooperação, o que pode torná-lo um dos meios mais eficazes para a convivência humana (TUBINO, GARRIDO e TUBINO, 2007, p.37).

Atividade:

Quando se refere a movimento, são habilidades motoras como andar, correr, levantar, empurrar, etc. e seus relacionamentos funcionais com o meio ambiente. Ela é somente considerada do ponto de vista funcional e estrutural. No sentido de movimento, ela é sempre acompanhada do adjetivo ―física‖ para distinguir da atividade cognitiva e da atividade mental (BARBANTI, 2011, p.40).

Atividade física:

O termo se refere à totalidade de movimentos executados no contexto do esporte, da aptidão física, da recreação, da brincadeira, do jogo e do exercício. Num sentido mais restrito, é todo o movimento corporal, produzido por músculos esqueléticos que provoca um gasto de energia (BARBANTI, 2011, p. 40).

Para Weineck (2003), atividade física não é tudo, mas tudo não é nada sem

atividade física.

81

Atividade Física e esporte não podem ser separados, pois o esporte é uma atividade física caracterizada por uma modalidade esportiva específica e assim por uma variedade infinita de formas. Todo tipo de esporte tem o seu repertório típico de movimentos e seu perfil característico de exigências e, com isso, o seu efeito especial. O termo atividade física é, portanto, ―a forma básica do movimentar-se‖, como, por exemplo, no âmbito das atividades diárias. O esporte, em contrapartida seria uma forma mais especial de ―movimentar-se‖ (WEINECK, 2003, p. 22).

Após análise de conceitos de diversos autores, referente às palavras-chaves

(esporte, atividade e atividades físicas), tornou-se possível, a partir de uma

adaptação dos conceitos de atividades físicas de Weineck (2003) e de outros

autores analisados, estabelecer e definir o termo que, imbuído do conceito a ser

utilizado nesta pesquisa, foi utilizado também como referência para as análises

quantitativas e qualitativas.

A expressão ―práticas esportivas‖ compõe o conceito assim definido nesta tese,

como:

Todo movimento corporal que envolva gasto de energia no seu desenvolvimento, quer seja como entretenimento ou competição, com uso ou não de material adequado e espaço predeterminado para execução destes movimentos e ou atividades.

A partir da definição do conceito tornou-se fundamental constituir uma estrutura

linear que permitiu aproximar a definição de atividade esportiva com as

classificações contemporâneas, estabelecendo uma relação do conceito construído

com os já exteriorizados.

Tubino, Garrido e Tubino (2007) consideram cinco classificações que visam

explicar este fenômeno denominado esporte contemporâneo como sendo um

fenômeno sócio cultural: 1. Quanto ao período histórico do esporte; 2. Quanto à

formalidade; 3. Quanto às formas de exercício do direito às práticas esportivas; 4.

Quanto ao sentido do esporte; 5. Classificação do esporte quanto às correntes

esportivas.

Ao optar pela classificação do esporte, quanto às correntes esportivas de

Tubino, Garrido e Tubino (2007), admitiu-se um enquadramento dessas opções no

macrocampo esporte e lazer do PME.

As correntes esportivas identificadas e classificadas por Tubino, Garrido e

Tubino (2007) são assim representadas: esportes tradicionais; esportes – aventura/

82

na natureza/ radicais; esportes das artes marciais; esportes de identidade cultural;

esportes intelectivos; esportes com música; esportes com motores; esportes com

animais; esportes adaptados (para pessoas com necessidades especiais); esportes

militares; esportes derivados de outros esportes.

Essa classificação possibilitou que uma modalidade esportiva se encaixe em

mais de uma categoria, com a ampliação das opções, principalmente para os

esportes denominados esportes intelectivos (TUBINO, GARRIDO E TUBINO, 2007).

Ficaram fora desta classificação, os jogos de azar e eletrônicos, justificando

ainda, que os jogos de azar tratam da alternância de sorte ou azar em detrimento

das pessoas. Os jogos eletrônicos foram excluídos pela existência de software nas

disputas eletrônicas, atuando com uma certa predominância sobre as pessoas.

Ao identificar o Programa Mais Educação com as correntes esportivas

definidas pelo autor, instituiu-se um vínculo que possibilitou a interface e posteriores

análises quantitativa e qualitativa das mais possíveis e diversas atividades

esportivas, desenvolvidas nas escolas municipais de Salvador e nas quais é

desenvolvido o Programa Mais Educação.

Ao considerar as atividades esportivas como contexto da prática, ou seja, a

realidade concreta, inserida no Programa mais Educação, tornou-se possível,

identificar a necessidade de estabelecer uma pesquisa comprometida com a

perspectiva crítica e com a análise das suas relações com a comunidade e com o

sujeito.

As atividades esportivas encontram-se presentes no contexto das políticas

públicas e principalmente nas políticas públicas educacionais, o que nos permite

afirmar como sendo de grande contribuição a participação destas nos diversos

segmentos e nas diversas problemáticas sociais.

Ao constituir uma análise destas atividades como elementos importantes à

formação do homem como cidadão, constituem-se paralelos que se mantêm

permeando durante toda a trajetória educacional do sujeito. E, possivelmente, com

reflexos e posturas, diante de todo o contexto social em que este se encontra

inserido.

A trajetória percorrida neste capítulo teórico sustentou os marcos legais e as

influências históricas, epistemológicas do Programa Mais Educação. A abordagem

por contextos permitiu compreender e identificar, de forma histórica e conceitual, o

83

macrocampo esporte e lazer como sendo a parte prática a ser investigada nesta

tese. O percurso metodológico utilizado na investigação será apresentado no

próximo capítulo.

3 PERCURSO METODOLÓGICO

3.1 A PESQUISA E SUA OPERACIONALIZAÇÃO

Avaliar políticas públicas significa examinar os processos pelos quais estão

sendo implantadas e os efeitos a elas atribuídos para permitir verificar se os seus

objetivos estão sendo alcançados (BARRETO e PINTO, 2001).

A prática da avaliação de programas e políticas públicas guarda a expectativa

da intervenção, revisão e melhoria no desenho dos programas e políticas.

Mainardes (2009) afirma que, ao se realizar pesquisa neste campo, principalmente

na área educacional, é imprescindível explicitar que, além da totalidade das relações

envolvidas, existe a necessidade de articular o tema da pesquisa com o contexto

político e socioeconômico, assim como o conjunto dessas políticas implementadas.

Ao se optar pela abordagem do ciclo de políticas nesta tese, permitiu-se

compreender e analisar a trajetória desta pesquisa, mais especificamente a de um

sistema indutor da Educação Integral, de seus antecedentes formadores até os

resultados/efeitos. Estes sujeitos e elementos encontram-se presentes em todo o

contexto da política pública e de suas estratégias de configuração, desenvolvimento,

execução e análise dos efeitos e resultados (MAINARDES, 2009).

Esta abordagem foi proposta inicialmente por três contextos: influência,

produção de textos políticos e prática (BALL e BOWE, 1992). Em 1994, Ball

acresceu mais dois, denominados como contextos dos resultados e da estratégia

política, atentando, dessa forma, para os possíveis efeitos da política e não apenas

para os resultados. Esta tese considerou que o contexto dos resultados se encontra

na prática e o da estratégia política inserido no de influência.

Quando se optou pela abordagem por ciclos de políticas, priorizou-se

compreender, em um primeiro momento, a estrutura conceitual do Programa Mais

Educação, desde sua concepção, suas influencias históricas, principalmente as de

caráter filosófico, epistemológico e geral. Estas compreensões foram abordadas no

contexto de influência e de produção de texto. No de influência, observou-se como

estas são iniciadas e de que forma os discursos políticos são construídos. Na

produção do texto estão representados os textos oficiais e políticos, comentários

formais e/ou informais, percebendo-se que as políticas são influenciadas por meio

85

da notoriedade, aliadas à fundamentação histórica, oral, escrita e bibliográfica e

ainda, alguns patrocínios oferecidos e recomendados por agências multilaterais,

como o Banco Mundial, por exemplo.

Esses dois primeiros contextos foram construídos e analisados no formato de

investigação teórica, utilizando como referência os diversos documentos, livros e

artigos disponíveis para o tema. Essas influências, por sua vez, implicaram nas

relações do sujeito construído e do objeto investigado, neste caso, o Programa Mais

Educação, com suas pertinências formativas e executoras.

Ao analisar a prática no terceiro contexto, Mainardes (2006) corrobora com a

afirmação de Ball e Bowe (1992) de que, nesta conjuntura, a política está sujeita a

interpretação e recriação, produzindo ainda efeitos e consequências que podem

representar mudanças e transformações significativas na política original.

Considerou-se que, neste espaço, acontecem as relações e as tensões provocadas

pelos sujeitos e pelos elementos que compõem o Programa. Essas acontecem não

apenas dentro do contexto da prática, mas estão sujeitas a interpretações pelos

executores desse Programa.

Os profissionais que atuam no contexto da prática (escolas) não enfrentam os textos políticos como leitores ingênuos, eles vivem suas histórias, experiências, valores e propósitos. Políticas serão interpretadas diferentemente uma vez que histórias, experiências, valores, propósitos e interesses são diversos. A questão é que os autores dos textos políticos não podem controlar os significados de seus textos. Partes podem ser rejeitadas, selecionadas, ignoradas, deliberadamente mal-entendidas, réplicas podem ser superficiais, etc. Além disso, a interpretação é uma questão de disputa. Interpretações diferentes serão contestadas, uma vez que se relacionam com interesses diversos, uma ou outra interpretação predominará, embora desvios ou interpretações minoritárias possam ser

importantes (BALL, BOWE e GOLD, 1992, apud MAINARDES, 2006, p.53).

No Programa Mais Educação (PME), sujeito, objeto e contexto apresentam-se

como elementos necessários às relações estruturais da pesquisa, considerando

suas relações de objetividade, tensões e encaminhamentos pertinentes a toda a

trajetória deste enquanto política pública. Essas relações são identificadas por Lima

e Marran (2013) apud Brito e Leonardos (2001, p.30), como ponto inicial para a

construção de um quadro de análise para se investigar essa prática.

Ponderando as definições e as justificativas expostas pelos autores, verificou-

se, como caráter imprescindível, a construção de um desenho estruturado em

86

categorias empíricas, determinando neste, as dimensões e indicadores

considerados elementos norteadores desta pesquisa, em todos os seus processos e

contextos analisados, no quadro dois.

Quadro 2 - Dimensões, definições e indicadores da pesquisa Dimensão: Definição: Indicadores/descritores

Projeto Político- Pedagógico

(PPP).

Documento que define as diretrizes pedagógicas da escola, seus objetivos, metas, ações, a relação com os alunos e com suas famílias etc.

Relação dos sujeitos da pesquisa com o PPP.

O PME e sua relação com o PPP da escola.

Relação dos esportes implementados na escola com aqueles previstos no PPP.

Adequação das atividades esportivas com os objetivos do PME.

Formação do gestor e do

monitor.

Escolaridade: Formação escolar. Nível de escolaridade.

Experiência docente:

Trabalho anterior do educador no campo específico da atividade que desenvolve atualmente na escola.

Tempo de experiência anterior no exercício da mesma atividade ocupada atualmente na escola. Diversidade de experiências anteriores similares às atividades atualmente desenvolvidas na escola.

Cursos de pós-graduação: Cursos de aperfeiçoamento e desenvolvimento do responsável pela prática do esporte ou da atividade física desenvolvida na Escola.

Cursos de curta duração realizados na área de formação.

Experiência como prático da atividade física ou esportiva.

Práticas Esportivas e Atividades

Físicas

Prática esportiva:

Todo movimento corporal que envolva gasto de energia no seu desenvolvimento, quer seja como entretenimento ou competição, com uso ou não de material adequado e espaço predeterminado para execução destes movimentos e ou atividades.

Atividades definidas pelo macrocampo esporte e lazer do PME.

Atividade física:

Qualquer exercício com ou sem material que possibilite movimento.

O termo refere-se à totalidade de movimentos executados no contexto do esporte, da aptidão física, da recreação, da brincadeira, do jogo e do exercício, em um sentido mais restrito é todo o movimento corporal, produzido pelos músculos esqueléticos, que provoca um gasto de energia (BARBANTI, 2011).

Atividades definidas pelo macrocampo esporte e lazer do PME:

(continua)

87

Quadro 2 – Dimensões, definições e indicadores da pesquisa

(continuação)

Práticas Esportivas e Atividades Físicas

Educação Física:

Disciplina regulamentada pela LDB (9394/96) que prevê a prática de atividade física integrada ao projeto político-pedagógico da Instituição.

“Educação Física abrange as atividades pedagógicas, tendo como tema o movimento corporal e que tem lugar na instituição educacional” (BRATCH, 1989, p.28).

Processo educacional que usa o movimento como meio de ajudar as pessoas a adquirirem habilidades, condicionamento, conhecimento e atitudes que contribuem para seu ótimo desenvolvimento e bem-estar (BARBANTI, 2011).

Atividades esportivas devolvidas e inseridas no ensino formal como prática regular das aulas de

Educação Física

Cultura corporal:

Formas de atividades expressivas corporais como o jogo, esporte, dança e ginástica, dentre outros (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

Concepções da sociedade sobre o corpo humano. Inclui a imagem corporal, os ideais corporais e as práticas corporais (BARBANTI, 2011).

Relação das atividades da cultura corporal de movimento com as práticas desenvolvidas nas escolas.

Espaços Físicos Utilizados:

Espaço físico utilizado para atividades de esporte.

Quadra poliesportiva com ou sem cobertura, ginásio de esportes, praça, campo de grama, pista de atletismo, sala de ginástica e ou dança, academia de ginástica, pátio da escola, piscina.

Estado físico/ espaço, do material, da quadra, dos equipamentos esportivos.

Acesso aos espaços.

Quantidade de materiais de cada esporte.

Espaço coberto/ área aberta.

Espaço próprio, alugado ou emprestado.

Fonte: Elaboração do autor, 2014.

As dimensões estruturadas com suas definições e indicadores permitiram

organizar e estabelecer a investigação teórica e prática, analisando o Programa

Mais Educação como uma política pública educacional. O contexto da prática foi

analisado dessa forma a partir das experiências construídas e executadas nas áreas

de atuação do Programa Mais Educação, no município de Salvador - Bahia.

88

3.1.1 Contexto institucional: a rede municipal de educação de Salvador e os

sujeitos da pesquisa

A cidade de Salvador mantém preservada em sua memória partes ricas e vivas

do Brasil que compostas por seu conjunto arquitetônico e sua história se apresentam

como elementos fundantes na área turística e na área da educação brasileira.

No quadro educacional construído historicamente no Brasil, a cidade de

Salvador sempre se fez representar por seus principais expoentes, como Rui

Barbosa e Anísio Teixeira, dentre outros, que se destacaram na educação e

principalmente na educação integral.

A educação básica na Bahia hoje acontece em escolas públicas e particulares.

As escolas públicas, caracterizadas como Escolas Estaduais e Escolas Municipais,

desenvolvem o ensino em seus diversos níveis, sendo que os municípios são os

principais mantenedores do ensino fundamental, do primeiro ao quinto ano.

A rede educacional municipal possui 426 escolas que desenvolvem a

Educação Básica no município de Salvador, divididas em regiões, conforme dados

da Secretaria Municipal de Educação de Salvador representadas no quadro três.

Quadro 3 - Escolas da Rede Municipal da Cidade de Salvador

CRE Quantidade CRE Quantidade

Centro 45 Cabula 47

Cidade Baixa 28 Pirajá 36

São Caetano 40 Subúrbio I 40

Liberdade 28 Cajazeiras 43

Orla 39 Subúrbio II 30

Itapuã 50 Total de Escolas 426

Fonte: Sistema de Matrícula Informatizada da Prefeitura Municipal de Salvador. Bahia, 2014.

O governo federal participa de forma indireta na educação básica através dos

recursos disponibilizados e utilizados pelas instituições escolares. Recursos

provenientes de fundos federais, via principalmente programas educacionais e

políticas públicas voltados para a educação. Dentre eles apresenta-se como

89

destaque o programa de indução à educação integral denominado Programa Mais

Educação, que é desenvolvido preferencialmente nas escolas com baixo índice de

desenvolvimento da educação básica (uma das principais prerrogativas para a

adesão ao PME), dentre outros aspectos.

A Prefeitura Municipal de Salvador, mais especificamente a Secretaria da

Educação, Cultura, Esporte e Lazer, em 05 de outubro de 2010, através do Decreto

Municipal nº 26.216, o então prefeito João Henrique Barradas Carneiro instituiu a

adesão ao Programa Mais Educação, do Governo Federal, com a intenção de

ampliar a jornada escolar. Este decreto dispõe sobre as diretrizes para a

implantação da educação integral em jornada ampliada e a implementação no

Sistema Municipal de Ensino de Salvador.

As diretrizes políticas determinadas para a continuidade da implantação do

programa de escola de tempo integral foram mantidas pelo atual prefeito Antônio

Carlos Magalhães Neto, por meio do Decreto nº 23.772, de 2 de janeiro de 2013.

O decreto determinou a elaboração de plano para a implantação do programa

aluno em tempo integral, proporcionando, assim, a continuidade do Programa Mais

Educação no Município de Salvador. Hoje, do total das 426 escolas municipais, 179

delas desenvolvem o Programa Mais Educação (dados de 2014) e representam o

universo da pesquisa.

Figura 2 - Participação das Escolas da Rede Municipal de Salvador no PME

Fonte: Dados da Secretaria da Educação do Município de Salvador, 2014.

426

179

247

Total

Escolas com adesão ao PME

Escolas sem adesão ao PME

Escolas da Rede Municipal de Salvador

90

As fontes e os sujeitos da pesquisa foram definidos de acordo com as

categorias e dimensões construídas, estando desta forma identificadas como sendo:

Projeto político-pedagógico das escolas participantes do Programa Mais

Educação do Município de Salvador- Bahia.

Profissionais envolvidos no Processo (responsáveis pela gestão e

execução do Programa Mais Educação nas Escolas do Município de

Salvador).

3.2 DELINEAMENTO METODOLÓGICO: CAMINHOS DA PESQUISA

Ao pensar em pesquisa e defini-la como um processo formal e sistemático de

desenvolvimento do método científico, Gil (2009) permite compreender e

estabelecer, como objetivo fundamental, a descoberta de respostas desta

investigação para os problemas, mediante procedimentos científicos. Estes foram

utilizados nesta tese de forma sequenciada e normatizada, definidas como etapas

operacionais, atentando para os recursos, prazos e metodologias necessárias.

3.2.1 Liberação e autorização de pesquisa

Os itinerários para a autorização da pesquisa estão apresentados na figura

três.

91

Figura 3 - Caminhos percorridos


Em março de 2014, foram iniciados os primeiros contatos com a Prefeitura

Municipal de Salvador (PMS), mais especificamente com a Secretaria Municipal de

Educação, via coordenação do Programa Mais Educação (CENAP).

Em paralelo, no aguardo da liberação e autorização de acesso aos espaços

escolares, que desenvolviam o Programa Mais Educação (2014), foram testados os

instrumentos de pesquisa em 64 monitores, todos pertencentes ao Programa Mais

Educação (Curso de Extensão do Esporte da Escola, realizado no Instituto Federal

da Bahia, Campus Salvador, nos dias 17 e 18 de julho de 2014).

No dia 13 de março de 2014, foi dado entrada no Comitê de Ética em

Pesquisa, via Instituto Federal da Bahia, que concedeu parecer favorável à

aplicação desta pesquisa no dia 26 de setembro de 2014 (APÊNDICE A).

A CENAP autorizou o acesso às escolas no dia 09 de maio de 2014

(APÊNDICE B). No aguardo do Parecer do Comitê de Ética, organizou-se um banco

de dados que apresentava as seguintes informações: nome, endereço e região de

todas as escolas que desenvolvem o Programa Mais Educação na cidade de

Salvador. Este banco de dados representou um suporte documental, com contatos

eletrônicos e endereços físicos, para o envio dos formulários, para todas as

instituições educacionais. Os e-mails, endereços, telefones foram cedidos pela

Coordenação do Programa Mais Educação.

No intuito de resguardar e oficializar a pesquisa, a CENAP enviou um

documento online às Escolas Municipais, informando da pesquisa a ser realizada.

Autorização de Pesquisa Prefeitura

Municipal de Salvador

Autorização do Comitê de Ética em

Pesquisa – Plataforma Brasil

Dispositivos Dificultadores:

Burocracia

Prazos demorados

Informações diferentes de um setor para outro

Dados de contato incorretos das

escolas e gestores

Dispositivos facilitadores:

Acesso a escolas

Autorização de pesquisa pelos entrevistados

92

Quando da aplicação dos instrumentos em campo, apenas três escolas confirmaram

o recebimento desse e-mail informativo.

Ao observar o itinerário burocrático e principalmente o período de tempo que foi

percorrido pela autorização para execução da pesquisa, tornou-se necessário definir

2014 como sendo o ano de avaliação desta política pública. Esta opção se justifica

pelo fato de que o PME é optativo da Instituição Escolar, podendo ou não ser

renovado ou iniciado a cada período letivo, tendo prazos iniciais para implantação e

recebimentos dos recursos a cada início de ano, quando da adesão ao Programa.

A abordagem através de contextos possibilitou uma avaliação da prática, em

especial das atividades esportivas desenvolvidas nas escolas da rede municipal de

Salvador que executaram o Programa Mais Educação no ano de 2014.

Definiu-se como método de pesquisa a utilização do survey. Este caminho

permitiu a obtenção dos dados e informações da população, relacionando estes às

categorias pesquisadas, respaldado em Gil (2009).

Na composição do formulário utilizado na pesquisa, optou-se por construir um

quadro que apresenta a relação das atividades esportivas (devidamente

codificadas), descritas no Manual Operacional do Programa Mais Educação (2014) e

acrescida das práticas esportivas definidas no campo operacional, com a finalidade

de facilitar a inserção e avaliação das informações coletadas, representadas no

quadro quatro.

Quadro 4 - Práticas esportivas

Código Práticas esportivas Código Práticas esportivas

1 Atletismo 14 Karatê

2 Ginástica Rítmica 15 Taekwondo

3 Corrida de Orientação 16 Esporte da Escola/ atletismo e múltiplas vivências esportivas

4 Natação 17 Luta Olímpica

5 Basquete de Rua 18 Xadrez Virtual

6 Tênis de Campo 19 Recreação e Lazer/ Brinquedoteca

7 Voleibol 20 Ioga

8 Basquetebol 21 Capoeira (não consta como esporte)

9 Futebol 22 Badminton

10 Futsal 23 Xadrez tradicional

11 Handebol 24 Dança (não consta como esporte)

12 Tênis de Mesa 25 Jiu-jitsu

13 Judô 26 Vôlei de Praia


93

Para Gil (2009), a pesquisa tipo survey interroga diretamente as pessoas e

apresenta como principais vantagens: o conhecimento direto da realidade (as

próprias pessoas informam acerca de seus comportamentos e crenças); economia e

rapidez (torna possível a obtenção de grande quantidade de dados em curto espaço

de tempo); a quantificação (os dados obtidos podem ser agrupados em tabelas,

possibilitando a sua análise estatística).

O instrumento utilizado para a coleta dos dados (APÊNDICE C) foi um

formulário estruturado a partir das dimensões, dos indicadores e descritores da

pesquisa. As variáveis observadas na construção do instrumento de coleta de dados

foram: projeto político-pedagógico, formação do gestor e do monitor, práticas

esportivas e atividades físicas, espaços físicos utilizados para a realização destas

práticas.

3.2.2 Envio e coleta dos resultados

Diversas foram as formas utilizadas para realizar a coleta de dados,

identificadas como etapas. Elas estão descritas com seus elementos dificultadores

(DIF) e os facilitadores (DAF) no quadro cinco.

Quadro 5 - Pesquisa operacional

1ª Etapa Nenhuma resposta

Pesquisa online. Elaboração e envio do instrumento de pesquisa via banco de dados criado.

DIF

E-mails desatualizados recebidos da CENAP. Elaboração de um banco de dados com validação

DAF

As respostas recebidas foram para um banco de dados.

2ª Etapa Nenhuma resposta 1 e-mail para esclarecimento

Refazer lista, conferir e-mails e telefone, reenviar

DIF

Escolas sem internet ou telefone Ligar individualmente para as escolas, solicitar dados e reenviar.

DAF

As respostas recebidas foram automaticamente para um banco de dados.

(continua)

94

Quadro 5 – Pesquisa operacional

(continuação)

3ª Etapa 12 respostas

Refazer lista, conferir e-mails e telefone, reenviar via google docs. Ligar para autorização de uso dos e-mails pessoais.

DIF Número de respostas muito pequeno em relação a confirmação da lista.

DAF

Inserir o formulário em um banco de dados para facilitar as respostas. Reenviar para toda a lista.

4ª Etapa 68 escolas visitadas e entrevistadas.

Visitar as escolas.

DIF

Acesso aos locais, transporte urbano precário. Autorização de pessoas para acesso aos bairros. Moradores mandam embora, por não ser do bairro. Perigo de roubo conforme informações dos moradores locais. Período de tempo muito pequeno, de setembro a dezembro.

DAF

Conhecer a realidade, espaços, materiais, número de alunos. Conversar com monitores e gestores.

Fonte: Elaboração do autor, 2015. Legenda: DIF: dispositivos dificultadores; DAF: dispositivos

facilitadores.

Com auxílio de um estudante colaborador (Pedro Fernandes, voluntário na

pesquisa, do curso de Licenciatura em Matemática, do Instituto Federal da Bahia,

Campus Salvador), criou-se um programa, para envio eletrônico do formulário e para

o recebimento das respostas, assim descritos.

Para disponibilizar o formulário da pesquisa para os entrevistados, foi utilizado

o Sistema de Gerenciamento de Conteúdo Drupal 7.32. O Drupal é uma plataforma

com suporte das mais diversas tecnologias web, possui um núcleo base podendo

ser ampliado pela adição de módulos, tanto o núcleo quanto os módulos são

fornecidos sob a licença GLP (General Public License) podendo ser modificado e

distribuído livremente. O Drupal foi instalado em um servidor de web

gratuito, serverfree.com, disponível 24h/dia sem interrupções. Para suporte às

funcionalidades, foram acrescentados módulos que permitiam: realizar cópias de

segurança em intervalos de tempo pré-determinados, personalização e controle de

usuários, criação e manutenção de formulários eletrônicos, envio e controle de mala

direta e módulos relacionados à diagramação e aparência.

A opção do servidor web "Serverfree” ocorreu devido ao completo suporte a

plataforma bem como estabilidade e ausência de publicidade forçada. O módulo

http://serverfree.com/

95

responsável pela criação do formulário realiza um vínculo entre as informações

inseridas e um banco de dados além de permitir a validação das entradas inseridas

evitando incorreções no preenchimento. Para evitar o acesso do formulário por

pessoas externas à pesquisa, foram criados códigos individuais para cada um dos

participantes a fim de que fossem introduzidos ao iniciar a pesquisa. O envio dos

convites para preenchimento do formulário e os respectivos códigos foram

realizados de maneira automatizada por meio de mala direta e configuradas para

reenvio, caso o entrevistado não confirmasse o recebimento do e-mail após 5 dias

ou não iniciasse o preenchimento do formulário.

Por ser o formulário extenso, foi acrescentada a funcionalidade de salvar um

rascunho dos dados preenchidos, possibilitando que o entrevistado completasse o

preenchimento com sua disponibilidade de tempo. Um servidor extra foi configurado

para utilização em caso de pane do servidor principal e, para tanto, foi criado um link

de redirecionamento pelo serviço k6.com.br. Esse redirecionador permitiria de forma

transparente alterar o caminho de acesso ao formulário. As cópias de segurança do

formulário e do banco de dados são realizadas de forma redundante, em três

diferentes diretórios e servidores diferentes.

Os sujeitos respondentes foram identificados e cadastrados como sendo os

responsáveis pela Coordenação do Programa Mais Educação ou Gestão deste

Programa nas Escolas Municipais de Salvador.

Em seguida, após a liberação da CENAP e do Comitê de Ética em Pesquisa,

iniciou-se a 1ª etapa com o envio dos formulários para todas as Escolas cadastradas

como executoras do Programa Mais Educação na cidade de Salvador no ano de

2014.

Após um período de 15 dias, não havíamos recebido resposta alguma, nem ao

menos uma solicitação de esclarecimento. Optou-se por um contato telefônico,

quando possível (existência de número de telefone), para todas as instituições,

confirmando o endereço do e-mail institucional. Reenviaram-se todos os

instrumentos (2ª etapa) e nenhuma resposta foi recebida, dentro do prazo de 15

dias. Realizou-se mais um reenvio dos instrumentos, e nenhuma alteração ocorrida

no quadro de recebimento de respostas.

Em um terceiro momento (3ª etapa), realizou-se a conferência da lista

novamente, utilizando o auxílio da internet e de novo contato telefônico, desta vez

http://k6.com.br/

96

solicitando um e-mail particular. Em um processo paralelo, optou-se por inserir o

instrumento de pesquisa, no Google Docs, no intuito de facilitar a resposta,

considerando que esta é uma das formas de coleta de dados mais divulgada e

amplamente conhecida. Deste novo esforço, conseguiu-se obter apenas 12

respostas, mesmo após o envio de lembretes de pesquisa (no mínimo três para

cada Instituição Escolar cadastrada).

Na busca de ampliar as informações e a coleta de dados das escolas

municipais de Salvador, definiu-se como estratégia principal a ida a campo (4ª

etapa). Optou-se, inicialmente, por criar um código para cada região a ser visitada. A

seguir, o quadro seis apresenta códigos e regiões, o que posteriormente facilitou a

transcrição dos dados ao programa de análise.

Quadro 6 - Códigos e regiões


Iniciaram-se assim às visitas as escolas municipais, procurando agendar e

informar os gestores quanto ao trabalho do pesquisador. Constatou-se que, em sua

maioria, os números de telefones disponibilizados pela CENAP e pela home page na

internet não existem. Muitas vezes estes números eram de telefones públicos ou até

mesmo de telefones pessoais (celulares). A melhor opção encontrada, então, foi

obedecer uma ordem pré-determinada e visitar as escolas sem agendamento prévio,

ou ainda visitar a escola e agendar uma entrevista.

Quando da ida às escolas, um dos fatores determinantes para que gestores e

monitores concordassem em responder, foi o Ofício de Autorização de Pesquisa da

CENAP, e da Secretaria Municipal de Educação, assim como o Termo de Livre

Consentimento Esclarecido (APÊNDICE D). Estes documentos tornaram-se

preponderantes e essenciais nas visitas às escolas, caracterizando-se com um dos

principais dispositivos facilitadores (DAF).

Códigos Regiões Códigos Regiões

1 Centro 7 Pirajá

2 Orla 8 Cajazeiras

3 Liberdade 9 São Caetano

4 Cabula 10 Cidade Baixa

5 Subúrbio I 11 Itapuã

6 Subúrbio II

97

A cidade de Salvador é uma metrópole, com um número muito grande de

habitantes e uma vasta expansão territorial. Esta situação geográfica foi um dos

muitos dispositivos dificultadores (DIF) no acesso às instituições públicas municipais

de educação, principalmente por questões de segurança.

Outro dispositivo dificultador foi a quantidade de feriados e dias sem aulas nas

escolas devido a atividades de conselho de classe, reformas nas escolas,

revezamentos de turmas, eleições nos diversos âmbitos, inclusive nas próprias

instituições escolares para a escolha do novo gestor.

Em todas as escolas de rede municipal de Salvador os procedimentos

utilizados na coleta dos dados foram exatamente idênticos:

Ligar para agendar horário e conhecer as informações do Gestor que seria o

responsável pelas informações;

Enviar o Ofício da CENAP, de autorização de pesquisa, sempre que possível,

via e-mail, antes de ir às escolas.

Ao chegar às instituições, conversar com os diretores (as), explicando o

trabalho, os objetivos do estudo e apresentar o ofício original de aceitação da

pesquisa.

Antes de iniciar a entrevista, sempre esclarecer o Termo de Livre

Consentimento Esclarecido (TCLE), garantir ainda o anonimato e o respeito a

cada um dos entrevistados e à instituição escolar.

Solicitar do entrevistado a assinatura do termo e autorização do uso das

informações na investigação.

Aplicar o instrumento.

Conversar com o respondente, solicitando uma avaliação do Programa Mais

Educação em sua Escola.

Realizar uma visita pelas dependências da escola, dos espaços esportivos e

das aulas de atividades esportivas pertencentes ao Programa Mais Educação

desenvolvido em cada Instituição Escolar visitada.

Observar as aulas das práticas esportivas.

98

Em todas as 80 escolas pesquisadas foram observadas as aulas, os espaços

disponibilizados para estas práticas, o material, a relação destas atividades com a

proposta da Escola. Também se observou o monitor desenvolvendo as práticas

esportivas, estabelecendo, desta forma, o mesmo parâmetro utilizado como

referência, na construção do survey para observação realizada.

Para a observação foi construído um roteiro (APÊNDICE E), que considerou

como variáveis: práticas esportivas desenvolvidas e espaços físicos disponíveis

para as atividades realizadas.

Alguns autores, como Gil (2009), apontam limitações dos levantamentos de

pesquisa survey, tais como, os fenômenos sociais que são determinados por fatores

pessoais e institucionais. Estes dados obtidos podem ser considerados como pouco

adequados para a investigação profunda do fenômeno, proporcionando uma visão

estática do fenômeno estudado.

Na busca de superar esta lacuna na obtenção do conhecimento aliada ao

preenchimento do formulário, se encontram as entrevistas e as observações,

realizadas em todas as instituições escolares investigadas. Pretendeu-se, desta

forma, ampliar a compreensão do fenômeno, procurando suprir as limitações

estabelecidas através da aplicação do survey.

3.2.3 Procedimentos na análise dos resultados

Por meio do survey, os dados coletados das entrevistas e observações foram

analisados conforme as categorias empíricas pré-determinadas, definidas no

diagnóstico e utilizadas na pesquisa histórica e na contextualização.

Na perspectiva de ampliar o conhecimento dos dados coletados, este estudo

utilizou procedimentos de análise quantitativa e de análise qualitativa. Destacam-se,

dentre estes, a análise de tabelas e escalas construídas com os dados pesquisados.

Essas categorias empíricas foram utilizadas tanto na construção teórica

metodológica quanto na elaboração do survey e do questionário utilizado na

entrevista e na observação das atividades e dos espaços físicos.

99

Essas categorias estão definidas como formação do gestor e do monitor,

integração com o projeto político-pedagógico, práticas educativas, espaços

destinados para atividades.

Ao estabelecer na abordagem por contextos a avaliação da prática, conseguiu-

se manter uma coerência na investigação. Buscando viabilizar, codificar e estruturar

os dados obtidos, foram adotados alguns procedimentos e sistemas de catalogação

destes dados.

Utilizou-se o aplicativo de análise estatística Statistical Package for Social

Sciences (SPSS). Visando facilitar a inserção e cadastramento dos dados coletados,

determinou-se a codificação das escolas visitadas, partindo da compilação já pré-

determinadas para as regiões onde estas escolas então inseridas, representadas no

quadro sete.

Quadro 7 - Relação das escolas pesquisadas

Quantidade pesquisadas

Escolas Legenda

1. Centro

1 Escola Municipal Vivaldo da Costa Lima 111

2 Escola Municipal João XXIII 112

3 Escola Municipal Lélis Piedade 113

4 Escola Municipal Ruy de Lima Maltez 114

5 Escola Municipal Amélia Rodrigues 115

6 Escola Municipal Olga Figueiredo de Azevedo 116

7 Escola Municipal Comunitária da Histarte 117

8 Escola Municipal Sebastião Dias 118

9 Escola Municipal Abrigo do Salvador 119

10 Escola Municipal Terezinha Vaz Silveira 120

11 Escola Municipal João Pedro dos Santos 121

12 Escola Municipal Professor Aristides Novis 122

13 Escola Municipal Perminio Leite 123

14 Escola Municipal Martagão Gesteira 124

2 Orla

15 Escola Municipal Teodoro Sampaio 211

16 Escola Municipal José Calazans da Silva 212

17 Escola Municipal Artur de Sales 213

18 Escola Municipal Ajuda Social a Criança 214

19 Escola Municipal Cidade de Jequié 215

(continua)

100


(continuação)

20 Escola Municipal Iacy Vaz Fagundes 216

21 Escola Municipal Batista Vasco da Gama 217

22 Escola Municipal Zulmira Torres 218

23 Escola Municipal Vale das Pedrinhas 219

24 Escola Municipal Casa da Amizade 220

3 Liberdade

25 Escola Municipal Cardeal da Silva 311

26 Escola Municipal Manoel Florêncio 312

27 Escola Municipal Julieta Viana 313

28 Escola Municipal Pirajá da Silva 314

29 Escola Municipal Carlos Novareze 315

30 Escola Municipal Pau Miúdo 316

31 Escola Municipal Cidade Nova 317

32 Escola Municipal Josafa Carlos Borges 318

4 Cabula

33 Escola Municipal Deputado Gersino Coelho 411

34 Escola Municipal Eugenia Anna dos Santos 412

35 Escola Municipal Francisco de Nascimento Brito 413

36 Escola Municipal Maximiniano da Encarnação 414

37 Escola Municipal Jesus de Nazaré 415

5 Subúrbio I

38 Escola Municipal de Fazenda Coutos 511

39 Escola Municipal São Roque do Lobato 512

40 Escola Municipal Santa Luzia do Lobato 513

41 Escola Municipal Santo Antônio das Malvinas 514

42 Escola Municipal Úrsula Catarino 515

43 Escola Municipal Coração de Jesus 516

6 Subúrbio II

44 Escola Municipal Francisca de Sande 611

45 Escola Municipal de Peri Peri 612

46 Escola Municipal Colina Mar 613

47 Escola Municipal Oito de Maio 614

48 Escola Municipal Alto de Coutos 615

49 Escola Municipal Nossa Senhora das Candeias 616

50 Escola Municipal Dom Pedro I 617

51 Escola Municipal Álvaro Vasconcelos 618

52 Escola Municipal Almirante Mourão de Sá 619

(continua)

101


(continuação)

7 Pirajá

53 Escola Municipal de Castelo Branco 711

54 Escola Municipal Roberto Correia 712

55 Escola Municipal Manoel de Abreu 713

56 Escola Municipal São Marcos 714

57 Escola Municipal Orlando Imbassaí 715

58 Escola Municipal Sociedade Fraternal 716

59 Escola Municipal Syd Porto Brandão 717

8 Cajazeiras

60 Escola Municipal Cajazeira XI 811

61 Escola Municipal Maria Antonieta Alferano 812

62 Escola Municipal de Canabrava 813

63 Escola Municipal Novo Marotinho 814

64 Escola Municipal Adauto Pereira de Souza 815

65 Escola Municipal Irmã Maria Elisa 816

9 São Caetano

66 Escola Municipal Comunitária do Bom Juá 911

67 Escola Municipal Fonte do Capim 912

68 Escola Municipal Antônio Carlos Magalhães 913

69 Escola Municipal Antônio Carvalho Guedes 914

70 Escola Municipal Jaqueira do Carneiro 915

10 Cidade Baixa

71 Escola Municipal Santa Barbara 1011

72 Escola Municipal Dr. Augusto Lopes Pontes 1012

73 Escola Municipal Eloyna Barradas 1013

74 Escola Municipal Carmelitana do Menino Jesus 1014

75 Escola Municipal Hilberto Silva 1015

11 Itapuã

76 Escola Municipal Bairro da Paz 1101

77 Escola Municipal Juiz Oscar Mesquita 1102

78 Escola Municipal Metodista Suzana Wesley 1103

79 Escola Municipal Lagoa do Abaete 1104

80 Escola Municipal Carlos Murion 1105


A análise documental e o aporte do conceito de ciclo de políticas permitiram

avaliar diversos documentos destacados na abordagem do contexto de influência e

na produção de textos, considerando a cronologia da construção do Programa Mais

Educação. Avaliaram-se ainda seus elementos históricos, seus principais

102

influenciadores, na busca da identificação das principais ideias deste programa de

indução à educação integral.

Por meio do uso de diversas perspectivas metodológicas, utilizou-se da técnica

de triangulação de fontes (LAKATOS e MARCONI, 2011), de métodos e de teorias,

para se atingir uma melhor compreensão do fenômeno estudado, pois este permeia

diversas esferas sociais e educacionais.

Apresentado este percurso metodológico, o capítulo seguinte descreve e

discute os resultados desta investigação.

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A análise e o processamento dos dados coletados nas Escolas Municipais de

Salvador foram realizados de acordo com as dimensões e os indicadores

predeterminados que constituíram a direção desta pesquisa. Esses estiveram

presentes em todas as etapas desenvolvidas desde a construção da investigação

até a avaliação dos subsídios encontrados no campo.

Foram pesquisadas 80 escolas, de um total de 179 que se encontravam

cadastradas e desenvolvendo o Programa Mais Educação no ano de 2014. Essas

escolas estão divididas em termos geográficos denominados como regiões para

Prefeitura Municipal de Salvador. Do total das escolas pesquisadas, nenhuma região

ficou com um número menor do que cinco, representando um percentual de 6,3%

mínimo por região, concebendo desta forma uma visão geral referente às categorias

investigadas.

Constatou-se que, durante o período de investigação (2014), diversas escolas

não se encontravam desenvolvendo o PME, embora constassem no cadastro do

município e da união como instituições que realizam o programa. Diversas foram as

justificativas para o seu não-desenvolvimento. A tabela um representa, de forma

clara os principais agentes motivadores que contribuíram para que as instituições

escolares, que, mesmo estando cadastradas não desenvolvessem neste momento o


Tabela 1- Justificativas para o não desenvolvimento do PME.

Justificativas Número de escolas %

Não tem estrutura física 8 10,0

Em reforma 4 5,0

Escola Municipal não existe mais 1 1,2

Escola não tem estrutura física e encontra-se em reforma 3 3,8

Escola Interditada 1 1,2

Subtotal (1) 17 21,2

Subtotal (2) Escolas que desenvolvem o PME 63 78,8

Total geral 80 100


104

Das 80 escolas pesquisadas (100%), 63 unidades escolares (78,8%)

desenvolvem o Programa, sendo que, destas, 17 não o estão executando no ano de

2014, fator que representa um total de 21,2%. O principal motivo apresentado foi a

falta de estrutura física acrescido de fatores, como: escola está sendo reformada ou

em vias de iniciar a reforma (aguardado o início pela Secretaria Municipal de

Educação, Cultura, Esporte e Lazer).

Algumas situações inusitadas também chamaram a atenção pelo fato de a

escola não mais estar existindo (embora cadastrada) ou encontrar-se interditada por

situações surpreendentes, como o descontrole financeiro na prestação de contas.

Demonstrou ainda a pesquisa que não foi apenas um motivo que levou as escolas a

não executarem o programa, mas sim um conjunto de motivos considerados vitais

para a viabilização do PME. A precária infraestrutura disponível ou reforma estrutural

dos espaços físicos (iniciadas ou no aguardo) foram assinaladas como as principais

dificuldades encontradas. A falta de coordenadores para o PME foi uma das

situações encontradas principalmente nas escolas localizadas nos bairros mais

distantes do centro de Salvador, fator este explicado pelo fato de não existir até o

ano de 2014 um concurso específico, na rede municipal, para a função. Este cargo é

previsto no desenvolvimento do PME.

Na secção seguinte, apresenta-se a análise recortada por cada uma das

dimensões descritas no capítulo da metodologia: projeto político-pedagógico;

formação do gestor e do monitor do PME; atividades esportivas desenvolvidas e sua

efetividade no PME; os espaços físicos e as estruturas utilizadas.

4.1 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

A primeira dimensão analisada foi o projeto político-pedagógico (PPP) de

cada instituição escolar investigada, considerando que o Programa Mais Educação,

instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e regulamentado pelo Decreto

7.083/10, define que este, quando desenvolvido, deva estar obrigatoriamente

inserido no projeto político-pedagógico da escola executora.

O PPP, enquanto instrumento normatizador das escolas é quem define a

identidade e indica os caminhos e procedimentos que elas deverão adotar para

105

ensinar, determinando, assim, as diretrizes pedagógicas, objetivos, metas e ações.

A relação com os alunos e suas famílias também deve estar explícita e concisa em

cada parte integrante do documento, facilitando as suas funções no ambiente

escolar como fator determinante que norteia todas as ações das escolas. O projeto

político-pedagógico da escola é definido por Lopes (2011, p. 22), como:

Projeto, porque reúne propostas de ações concretas a serem executadas durante determinado tempo;

Político, por considerar a escola como um espaço de formação de cidadãos conscientes, responsáveis e críticos, que atuarão individual e coletivamente na sociedade, modificando os rumos que ela vai seguir.

Pedagógico, porque define e organiza as atividades e os projetos educativos necessários ao processo de ensino e aprendizagem.

Os princípios norteadores do projeto político-pedagógico são definidos de

acordo com Veiga (1995), como: igualdade de condições de acesso e permanência

na escola; qualidade não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais;

gestão democrática que abrange as dimensões pedagógicas, administrativa e

financeira; liberdade associada ao princípio da autonomia; valorização do magistério.

Ao se investigar o PPP das Instituições executoras do Programa Mais

Educação na cidade de Salvador, priorizou-se a educação, a formação e inserção do

aluno atendido por um Programa que tem como finalidade a ampliação da jornada

escolar de forma a induzir uma educação integral, assim como também a

organização curricular na perspectiva da educação integral (BRASIL, 2014).

O principal desafio para a construção e principalmente a implantação do projeto

político-pedagógico nas escolas não pode gerar um tipo de ―saber‖ ou ―programa

oficial‖, que se enrijece ao passar a exigir fidelidade em vez de competências

(BUSSMANN, 1995). O Programa Mais Educação, inserido por força de execução

no PPP, precisa responder ao que se propõe, ou melhor, ao que a escola se permite

construir, planejar e executar no intuito de ampliar as possibilidades do caminho

ensino-aprendizagem e desenvolvimento de múltiplas possiblidades em toda a

comunidade escolar.

A implementação do PPP nas escolas é um dos grandes desafios

contemporâneos nas instituições escolares, principalmente quando da razão e

expectativa pela melhoria da qualidade dos serviços educacionais (BUSSMANN,

1995). Ainda que para este autor a escola, especialmente a pública, assuma cada

106

vez mais a importância do espaço-tempo onde as prioridades sócioeducacionais dos

cidadãos podem se concretizar, essas ações de melhorias na educação viabilizadas

pelas políticas públicas precisam ser sistematizadas com ações planejadas e

práticas educativas, representadas neste espaço pelo Programa Mais Educação.

Todas as unidades escolares foram entrevistadas quanto a diversas questões

da dimensão projeto político-pedagógico, sempre direcionadas para o PME, objeto

deste estudo. A análise foi construída a partir dos descritores identificados, como:

quem define o PPP, a afinidade deste com a escola e sua relação com as atividades

esportivas nela desenvolvida por meio do Programa Mais Educação.

A tabela dois identifica e responde aos descritores analisados na dimensão

projeto político-pedagógico.

Tabela 2 - Itens analisados quanto ao projeto político-pedagógico

Itens analisados Não Respondeu

% Sim % Não % Em partes ou sendo revisado

% Total

O PPP é discutido regularmente

3 4,7 53 84,1 5 8,0 2 3,2 63

O PPP contempla as atividades esportivas desenvolvidas na Instituição

3 4,7 43 68,3 10 15,9 7 11,1 63

O PPP contempla o Programa Mais Educação

3 4,7 32 50,8 15 23,8 13 20,7 63

O PPP foi alterado ou revisto quando da opção da Escola pelo PME

3 4,7 22 35,0 12 19,0 26 41,3 63

O PPP foi construído de forma coletiva

3 4,7 55 87,4 3 4,7 2 3,2 63


Das 63 escolas que executaram efetivamente o PME, 84,1% afirmaram que o

PPP foi discutido regularmente, apenas um percentual muito pequeno (8,0%),

informou que este não foi discutido. Somente 68,3% confirmaram que as práticas

esportivas desenvolvidas estão contempladas no PPP.

Considerando que 27,0% (17 escolas) das atividades esportivas não

aparecem no projeto político-pedagógico ou encontram-se em partes contempladas,

é possível perceber que os dados coletados representam um amplo conhecimento

107

por parte de todos, no que se refere à existência desse documento. Entretanto,

durante a realização das entrevistas, nenhum respondente conseguiu identificar com

precisão quando foi a última reunião para tratar deste assunto. Alguns afirmavam

que iriam se reunir na próxima semana, que a reunião teria a finalidade de discutir

as questões inerentes ao processo de inserção do Programa Mais Educação no

PPP.

Algumas contradições apareceram nas respostas quando questões referentes

ao conhecimento do processo ensino aprendizagem foram realizadas, contrapondo

as informações iniciais.

O Programa Mais Educação encontrava-se inserido no projeto político-

pedagógico em apenas 32 escolas do universo pesquisado, representando um total

de 50,8%. Entretanto, ao observar a tabela referente à pergunta se o PPP foi

alterado quando da implantação do Programa Mais Educação, percebeu-se uma

redução de 32 para 22 escolas, alterando para 35,0% o percentual de instituições

que modificaram seu PPP quando da implantação do PME.

Do universo entrevistado, 41,3% das unidades afirmaram que o documento se

encontrava sendo revisado e 19,0% informaram que não houve nenhuma discussão

ou alteração do PPP desde a sua implantação.

A maioria dos entrevistados (87,4%) afirmou que o PPP foi construído de

forma coletiva e com a participação de todos os envolvidos no processo de ensino

(professores, gestores, secretaria da educação), com exceção para participação dos

monitores. Apenas duas escolas afirmaram que os monitores participaram da

construção das atividades do PME, assim como das discussões pedagógicas. As

afirmativas para a não inserção dos monitores foi principalmente a rotatividade, o

baixo valor da remuneração (o que faria com que o monitor permanecesse menos

tempo na escola) e principalmente a falta de instrução deste, o que dificultaria no

acompanhamento e planejamento das atividades pertinentes ao Programa.

Ao identificar discrepâncias e diferenças nas observações analisadas nas

tabelas apresentadas, encontrou-se facilmente o projeto político-pedagógico

existente por força de lei nas escolas, mas não implementado. O PPP existe em

todas as escolas entrevistadas, todos têm conhecimento da existência deste

importante instrumento regulador. Na maioria das instituições escolares este não

vem sendo discutido, utilizado e instrumentalizado. É possível, desta forma, dizer

que o projeto político-pedagógico não foi alterado na maioria das Instituições e ainda

108

se tem muita coisa por fazer, tanto quanto da implantação à execução do PME,

principalmente para que alcance seus objetivos.

Possível também perceber que, em sua grande maioria, as escolas que

executam o PME não apresentaram uma relação com o instrumento normatizador

da instituição escolar, a resposta para este fundamento, ―ele está sendo revisado,

alterado, ou será revisado, alterado‖. As escolas estão desenvolvendo as atividades

do PME desconectadas do PPP. Em muitos casos, percebe-se que o PPP existe

apenas como protocolo para cumprir uma exigência legal, requisito da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996).

Algumas poucas escolas municipais de Salvador começaram a dar os

primeiros passos na atualização do PPP, trazendo estas discussões à pauta

pedagógica uma vez que o PME torna obrigatório a inserção das atividades

integradas ao planejamento da escola.

O projeto político-pedagógico precisa conter o Programa Mais Educação

como um dos elementos que propiciem o desenvolvimento do sujeito, que, por sua

vez, compreende as atividades esportivas (presentes no macrocampo de esporte e

lazer) desenvolvidas no Programa Mais Educação.

Muito embora a informação vinda das entrevistas se apresentassem com um

número muito acentuado de que todos tenham contribuído na confecção do PPP nas

escolas, percebeu-se que este documento não sofreu nenhuma modificação, desde

a criação da escola, reforçando a afirmação anterior que este existe apenas como

uma exigência legal. Claro que existem exceções apresentadas, estas confirmadas

principalmente nas escolas em que o coordenador pedagógico assume as duplas

tarefas, ser coordenador da escola e também coordenador do Mais Educação, ou

ainda, nos casos, em que este coordenador foi contratado (pela Secretaria Municipal

e não pelo PME) e designado especialmente para realizar a coordenação do

programa. Este número, infelizmente, é muito insignificante, diante da totalidade de

escolas municipais que executam o PME.

109

4.2 FORMAÇÃO DO GESTOR E DO MONITOR

Esta dimensão é relevante dada a sua relação intrínseca com a qualidade dos

processos educativos. Gestores e monitores são considerados como principais

responsáveis pela execução e fomento das atividades esportivas desenvolvidas por

meio do Programa Mais Educação.

4.2.1 Gestor

Quando analisamos a tabela três, que representa o tempo de coordenação e

a formação dos coordenadores do programa, é possível comparar as variáveis

formação e experiência.

Tabela 3 - Formação do gestor e seu tempo de coordenação no PME

Formação acadêmica Quanto tempo de atuação na coordenação do PME

Total Não tem

coordenador 0 a 6 meses 6 meses a 1 ano

1 a 3 anos

3 a 5 anos

5 a 10 anos

Mais de 10 anos

Não tem coordenador 4 -- -- -- -- -- -- 4 Ensino Fundamental completo -- 1 -- -- -- -- -- 1 Ensino Médio incompleto -- 1 -- -- -- -- -- 1

Ensino Médio completo -- 1 -- 1 1 -- -- 3

Superior incompleto -- 3 4 3 1 -- -- 11

Superior completo -- 4 4 12 3 1 1 25

Especialização -- 3 6 6 3 -- -- 18

Total 4 13 14 22 08 1 1 63


É possível identificar na tabela que 6,4% das 63 escolas que desenvolvem o

PME não têm coordenador do Programa. Isto indica que a coordenação do

programa é assumida concomitantemente pela gestora da Escola, ou ainda pelo

coordenador pedagógico.

Do universo investigado que desenvolveu no ano de 2014 o PME, o número

de coordenadores (43) com nível superior completo representa 68,3%. Destes,

41,9% têm curso de especialização.

110

Dos entrevistados 25,4% não possuem formação com nível superior. Destes,

um tem apenas o Ensino Fundamental.

As escolas que possuem coordenadores com uma formação acadêmica de

nível superior ou ainda especialização estão localizadas nos bairros mais centrais da

cidade de Salvador, demonstrado na tabela quatro.

Tabela 4 - Região de localização da Escola e formação do coordenador do PME.

Região de localização da

Escola

Formação do Coordenador do PME

Total Não tem coordenador

Ensino Fundamental

completo

Ensino Médio incompleto

Ensino Médio completo

Superior incompleto

Superior completo

Especialização

Centro 1 -- -- 1 -- 2 8 12

Orla -- -- -- -- 1 3 4 8

Liberdade -- -- -- -- -- 3 -- 3

Cabula -- -- -- -- -- 3 1 4

Subúrbio I -- -- -- -- 4 -- -- 4

Subúrbio II 1 -- 1 -- 2 2 2 8

Pirajá -- -- -- -- 2 4 -- 6

Cajazeiras -- 1 -- -- 1 2 1 5

São Caetano 1 -- -- 1 1 1 1 5

Cidade Baixa 1 -- -- -- -- 2 -- 3

Itapuã -- -- -- 1 -- 3 1 5

Total 4 1 1 3 11 25 18 63


Quando da observação de campo, foi possível constatar que as escolas que

possuem coordenador pedagógico com formação específica conseguem planejar e

executar suas ações de modo mais articulado. Estes coordenadores planejam e

orientam os monitores para que atuem também como educadores, não apenas e

exclusivamente como monitores ou observadores de disciplina durante as atividades

esportivas.

111

4.2.2 Monitor

As escolas que realizaram a opção pelo PME em 2104 deveriam oferecer o

mínimo de sete horas diárias ou 35 horas semanais de atividades em tempo integral.

Para que essas atividades fossem efetivadas, o programa previa a contratação de

monitores voluntários, que precisavam necessariamente atuar nas escolas públicas

junto aos alunos nas atividades realizadas nos macrocampos.

Os monitores assinavam um termo de adesão e compromisso de

voluntariado, definido pela da Lei n° 9.608, de 18 de fevereiro de 1988, definidos em

Resolução do Conselho Deliberativo do Fundo Nacional de Desenvolvimento da

Educação, que dispõe, anualmente, sobre os procedimentos e as formas de

execução e prestação de contas do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).

O voluntário faz jus apenas ao ressarcimento das despesas com transporte e

alimentação decorrentes da prestação do serviço e que este não será remunerado e

não gerará vínculo empregatício, nem obrigação de natureza trabalhista,

previdenciária ou afim. Não existe uma carga horária específica de trabalho para os

monitores, esta depende da quantidade de turmas e do plano de atividades

elaborado pela escola que influencia no valor do auxílio a ser recebido pelo monitor.

Conforme manual operacional do Programa Mais Educação, o ressarcimento

dos monitores ocorre da seguinte forma:

As atividades desenvolvidas pelos monitores, são consideradas de natureza voluntária, nos termos da Lei n° 9.608, 18 de fevereiro de 1988, e esses voluntários farão jus ao ressarcimento das despesas com transporte e alimentação decorrentes da prestação do serviço. As unidades escolares devem solicitar aos voluntários o preenchimento e assinatura do Termo de Adesão e Compromisso de Voluntário, disponível no portal do FNDE (www.fnde.gov.br), junto à Resolução CD/FNDE vigente no exercício. O ressarcimento será efetivado mediante o preenchimento e assinatura por parte do voluntário do Relatório e Recibo Mensal de Atividades Desenvolvidas por Voluntário, disponível no portal do FNDE (www.fnde.gov.br), junto à Resolução vigente no exercício. O valor do ressarcimento será calculado por mês de atividade, de acordo com o número de turmas monitoradas e/ou tutoreadas, tomando como referencial os seguintes valores: a) escolas urbanas: R$ 80,00 (oitenta reais) mensais, por turma monitorada; b) escolas rurais: R$ 120,00 (cento e vinte reais) mensais, por turma monitorada c) o valor do ressarcimento dos tutores da ação Mais Educação para Jovens de 15 a 17 Anos no Ensino Fundamental, das escolas urbanas e rurais será de R$ 80,00 (oitenta reais) mensais, por turma tutoreada (BRASIL, 2014).

112

Os gestores apresentaram como uma das principais dificuldades para a

contratação do monitor o valor do pró-labore e a localização das escolas, muitas

com um acesso difícil e um transporte público ineficiente. A tabela cinco destaca o

nível de escolaridade desse voluntário e sua experiência nas práticas esportivas

desenvolvidas.

Tabela 5 - Escolaridade e experiência do monitor

Escolaridade

Tempo de experiência (nº anos) Total

0-1 % 2-3 % 3-5 % + 5 % Sem exp. % %

Fundamental incompleto -- -- -- -- -- -- 1 1,1 -- -- 1 1,1

Fundamental completo -- -- -- -- 1 1,1 2 2,2 -- -- 3 3,3

Ensino Médio incompleto -- -- 1 1,1 5 5,3 7 7,6 1 1,1 14 15,1

Ensino Médio completo 2 2,2 1 1,1 8 8,6 15 16,3 1 1,1 27 29,3

Ensino Superior incompleto 2 2,2 1 1,1 2 2,2 15 16,3 3 3,3 23 25,1

Ensino Superior completo 1 1,1 -- -- -- -- 15 16,3 2 2,2 18 19,6

Não informaram 6 6,5 -- -- -- -- -- -- -- -- 6 6,5

Total 11 12 3 3,3 16 17,2 55 59,8 7 7,7 92 100


O monitor encontrado no campo possui formação acadêmica muito

diversificada, mas com uma grande experiência nas atividades esportivas.

Identificou-se que 59,8% deles tem mais de cinco anos de experiência. Um número

menor (20,5%) possui entre dois e cinco anos e 12,0% têm menos de um ano no

desenvolvimento das atividades esportivas.

Do universo de monitores entrevistados, 25,1% possuem o ensino superior

incompleto e demonstram uma grande experiência nas atividades desenvolvidas.

Esses voluntários são alunos de diversos cursos, ou ainda são estudantes que

trancaram suas matriculas e estão sem participar das aulas.

Os monitores encontrados com apenas o ensino fundamental, completo ou

incompleto, são monitores pertencentes à comunidade onde a escola está inserida e

apresentam de três a cinco anos de experiência.

113

Com o ensino médio incompleto, encontraram-se 15,1% dos monitores. Dos

voluntários encontrados com ensino médio completo ou incompleto, ou ainda ensino

fundamental completo ou incompleto, a maioria traz como experiência as atividades

como atletas praticantes de modalidades esportivas ou lutas.

Apenas 7,7% dos entrevistados não possuem experiência nas atividades que

desenvolvem. Uma grande parte deles afirmou já ter trabalhado em outros

programas do governo ou ainda na própria comunidade a que pertence. Também

esses voluntários apresentam como experiência principalmente as atividades

desenvolvidas como atletas ou praticantes da modalidade em que atuam como

monitores.

Dos 92 monitores que responderam a entrevista, identificou-se a formação

específica desse profissional. Importante destacar que foram observados apenas os

voluntários do macrocampo esporte e lazer, o que levou esta pesquisa a considerar

como formação específica apenas as que habilitam esses profissionais a

trabalharem nesta área. A tabela seis permitiu conhece-los na sua formação

específica e experiência profissional.

Tabela 6 - Formação e tempo de experiência dos monitores

Tempo de experiência nº anos

Formação específica 0-1 % 2-3 % 3-5 % + 5 % Sem exp. %

%

Bacharelado em Educação Física -- -- -- -- 1 1,1 1 1,1 -- -- 2 2,2

Licenciatura em Educação Física -- -- 1 1,1 3 3,3 3 3,3 -- ---- 7 7,7

Monitor de Educação Física -- -- -- -- 1 1,1 1 1,1 -- -- 2 2,2

Monitor de outros cursos 1 1,1 -- -- -- -- 2 2,2 2 2,2 5 5,5

Nenhuma 2 2,2 -- -- -- -- 5 5,5 -- -- 7 7,7

Prática Diária 1 1,1 2 2,2 12 13 43 46,5 5 5,4 63 68,2

Não informou 6 6.5 -- -- -- -- -- -- -- -- 6 6,5

Total 10 10,9 3 3,3 17 18,5 55 59,7 7 7,6 92 100


114

Dos profissionais que atuaram junto aos alunos na educação básica, no

Programa Mais Educação, na cidade de Salvador em 2014, nas escolas municipais

pesquisadas, percebeu-se que a maioria tem uma grande experiência em trabalhos

como monitores de atividades esportivas. Desses, 68,2% têm como formação a

prática diária. Apenas 12,1% possuem cursos ligados à área da Educação Física,

seja na Licenciatura, Bacharelado, ou ainda, como estudante universitário destes

cursos. Alguns dentre o universo investigado não possuem formação nenhuma,

representando um total de 7,7%. Existem também, dentre os monitores encontrados

nas escolas, aqueles que são voluntários, não recebendo ajuda, nem mesmo para

transporte.

Para o PME, todo o trabalho de monitoria deveria ser desempenhado

preferencialmente por estudantes universitários com formação específica nas áreas

de desenvolvimento das atividades ou pessoas da comunidade com habilidades

apropriadas, como, por exemplo, instrutor de judô ou mestre de capoeira. Além

disso, afirma ainda que os estudantes da EJA (Educação de Jovens e Adultos) e

estudantes do ensino médio podem desempenhar a função de monitoria de acordo

com suas competências, saberes e habilidades (BRASIL,2014).

Para os coordenadores do Programa, a proposta de utilizar monitores da

comunidade foi muito bem aceita, facilitando principalmente fatores como transporte

e acesso à escola. Esses voluntários, na maioria das vezes, conseguem falar a

linguagem dos alunos, igual à da comunidade, por pertencer a mesma. Em algumas

atividades, como capoeira, os mestres já desenvolvem um trabalho no local já sendo

conhecidos e respeitados pelos alunos e suas famílias. O grande desafio dos

gestores do PME é encontrar um monitor da comunidade com formação adequada,

capacitado e disponível para realizar esta atividade de monitoria, quase um

programa voluntário.

O programa recomenda ainda a não utilização de professores da própria

escola para atuarem como monitores. Principalmente quando isso significar

ressarcimento de despesas de transporte e alimentação com recursos do FNDE.

Esta situação foi encontrada apenas em uma escola, pois as escolas em sua grande

maioria não possuem sequer professor de Educação Física.

115

4.3 PRÁTICAS ESPORTIVAS

O PME prevê a oferta de diversas atividades oferecidas através dos

macrocampos que fomentem práticas educativas e promovam aos estudantes a

compreensão do mundo em que vivem, de si mesmo, do outro, do meio ambiente,

da vida em sociedade, das artes, das diversas culturas, das tecnologias e de outras

temáticas (BRASIL, 2014).

As escolas consideradas escolas urbanas deverão eleger quatro atividades

dentre os macrocampos oferecidos. A atividade ―Orientação de Estudos e Leitura‖,

do macrocampo Acompanhamento Pedagógico é obrigatória. As escolas

participantes do Programa Mais Educação, em 2012, puderam optar pela atividade

Esporte da Escola/Atletismo e Múltiplas Vivências Esportivas no momento do

recadastramento no PDDE Interativo (BRASIL, 2014).

Quando a instituição escolar realiza a opção pelo macrocampo esporte e

lazer, este deve ser considerado como:

Atividades baseadas em práticas corporais, lúdicas e esportivas, enfatizando o resgate da cultura local, bem como o fortalecimento da diversidade cultural. As vivências trabalhadas na perspectiva do esporte educacional devem ser voltadas para o desenvolvimento integral do estudante, atribuindo significado às práticas desenvolvidas com criticidade e criatividade. O acesso à prática esportiva por meio de ações planejadas, inclusivas e lúdicas visa incorporá-la ao modo de vida cotidiano (BRASIL, 2014).

As atividades propostas pelo Manual Operacional do PME (2014) para o

macrocampo esporte e lazer estão definidas, como: Atletismo; Badminton; Basquete;

Futebol; Futsal; Handebol; Natação; Tênis de Campo; Tênis de Mesa; Voleibol; Vôlei

de Praia; Xadrez Tradicional e Xadrez Virtual; Basquete de Rua; Corrida de

Orientação; Esporte da Escola/Atletismo e Múltiplas Vivências Esportivas,

incumbindo as escolas executoras do programa a opção por uma ou mais atividade.

Dentre as escolas investigadas na cidade de Salvador, verificou-se o número

de atividades esportivas oferecidas por essas instituições no macrocampo esporte e

lazer demonstrado na tabela sete.

116

Tabela 7 - Atividades esportivas ofertadas nas escolas

Nº de atividades Frequência %

Não desenvolvem atividades esportivas 4 6,4

Uma atividade esportiva 30 47,6

Duas atividades esportivas 21 33,3

Três atividades esportivas 8 12,7

Total 63 100


Das escolas que realizaram o PME, apenas 12,7% oferecem três opções de

atividades esportivas, 33,3% oferecem duas e um número maior (47,6%)

disponibiliza apenas uma atividade. As quatro instituições (6,4%) que não

desenvolveram as atividades esportivas em 2014 afirmaram que diversos fatores

influenciaram nesta não opção. Estes foram descritos como a falta da estrutura física

adequada, a escola encontrava-se em reforma, a ausência de monitores específicos

ou ainda a não-opção efetivamente por este macrocampo (situação relatada em

apenas um caso).

A maioria dos entrevistados reconheceu a importância das atividades

esportivas para os alunos. Justificaram a baixa oferta devido à falta de espaço, ao

número reduzido de monitores e aos poucos recursos disponibilizados para a

execução e aplicação destas práticas.

As diversas possibilidades de atividades esportivas apresentadas pelo

macrocampo esporte e lazer foram ampliadas em algumas escolas. Estas estão

listadas na tabela oito, assim como também todas as opções do Programa Mais

Educação na cidade de Salvador, sejam como 1ª, 2ª ou 3ª prática esportiva.

117

Tabela 8 - Atividades esportivas desenvolvidas pelo PME na cidade de Salvador

Atividades esportivas desenvolvidas Uma % D

uas % Três % Total %

Ginástica Rítmica 1 1,1 -- -- -- -- 1 1,2

Basquetebol 2 2,3 -- -- -- -- 2 2,3

Futebol 2 2,3 1 1,1 -- -- 3 3,4

Futsal 11 12,5 -- -- -- -- 11 12,5

Judô 3 3,4 1 1,1 -- -- 4 4,5

Karatê 4 4,5 2 2,3 -- -- 6 6,8

Esporte da Escola 23 26,1 2 2,3 1 1,1 26 29,5

Recreação e Lazer 4 4,5 5 5,7 2 2,3 11 12,5

Capoeira 7 8 6 6,8 3 3,4 16 18,2

Dança 1 1,1 1 1,1 -- -- 2 2,3

Jiu-jitsu 1 1,1 -- -- -- -- 1 1,1

Handebol -- -- 2 2,3 -- -- 2 2,3

Taekwondo -- -- 1 1,1 -- -- 1 1,1

Xadrez tradicional -- -- -- -- 2 2,3 2 2,3

Total 59 67,0 21 23,9 8 9,1 88 100


Das 88 escolas que realizaram a opção pelo macrocampo esporte e lazer,

algumas modalidades se destacam, principalmente o Esporte da Escola/Atletismo e

Múltiplas Vivências Esportivas (basquete, futebol, futsal, handebol, voleibol e xadrez)

no total de 29,5% do universo encontrado.

Esta modalidade apresenta sua ementa definida como ―Ação pedagógica, por

meio de uma proposta planejada, inclusiva, participativa, que possibilita o

desenvolvimento de diversas modalidades, tais como: futebol, voleibol, basquetebol,

handebol, futsal, jogos e brincadeiras, tendo o atletismo como base. As atividades

devem valorizar o prazer e o lúdico, pressupostos do Esporte Educacional‖ (BRASIL,

2014, p. 15).

A ementa do Esporte da Escola possibilita aos executores diversas

interpretações, principalmente quando trata de atividades esportivas voltadas ao

prazer e o lúdico. Práticas que enquanto componente pedagógico possuem uma

característica própria que por si só já direcionam ao lúdico, mas necessitam de uma

118

organização que requer um planejamento definindo uma sequência metodológica.

Assim elas direcionam as atividades para o desenvolvimento do sujeito e, portanto,

pressupõem certo conhecimento profissional, como o próprio manual do PME

sugere em sua concepção.

As atividades como dança e capoeira foram encontradas em diversas escolas

enquanto componentes do macrocampo esporte e lazer, muito embora façam parte

no Manual Operacional de Educação Integral (2014) do macrocampo Cultura, Artes

e Educação Patrimonial.

A capoeira aparece como a segunda modalidade (18,2%) mais desenvolvida

nas instituições municipais da cidade de Salvador. Possui uma forte influência na

região nordeste, na Bahia principalmente por fatores históricos e culturais, o que

pode explicar e justificar um maior número de praticantes, que também funcionam

como multiplicadores possibilitando, então, uma maior oferta de monitores para as

atividades.

Nas práticas desenvolvidas na modalidade esporte da escola, e em quase

todas as outras observadas, o que se encontrou foram jogos de futsal em espaços

improvisados, ou atividades de recreação com a presença do monitor apenas para

controlar e cuidar dos alunos envolvidos.

O futsal aparece em terceira colocação juntamente com as atividades de

recreação e lazer, representando ambas 12,5% das escolhas das escolas.

Duas escolas informaram realizar a modalidade de futebol de campo,

entretanto somente podem realizá-la uma vez por semana, pois o espaço disponível

pertence a uma associação existente na comunidade, que o utiliza para suas

próprias atividades.

Algumas modalidades apareceram em determinadas escolas como o

Taekwondo, o jiu-jitsu e a ginástica rítmica, devido a o monitor contratado ter

formação mais específica nesta prática, do que por opção da escola. Observou-se,

neste caso, que a opção da escola foi pela contratação do monitor para o programa

e, somente após, definiu-se a atividade de acordo com a formação ou experiência

dele.

O xadrez tradicional foi encontrado em duas escolas como terceira opção de

atividades, o qual, segundo os coordenadores, possibilita aos alunos participantes

uma melhoria na atenção às aulas e no rendimento escolar. Informam, porém, que

um número muito pequeno de alunos participa das aulas por interesse próprio. Isto

119

se deve ao fato de que o jogo tem uma complexidade e exige muita concentração,

tarefas ainda difíceis para a média de idade dos alunos do ensino fundamental.

Em nenhuma escola foram observadas aulas das atividades esportivas com

uma sequência de ações pedagógicas e curriculares, principalmente nas que

explicitaram desenvolver as atividades esportivas como no caso do basquetebol,

futebol, futsal, handebol, voleibol, ou o próprio esporte da escola. Encontrou-se na

maioria dos espaços os famosos ―babas‖, (designação local para os jogos de

futebol), ou seja, jogos sem muita preocupação com regras ou resultados.

Observou-se que as aulas de artes marciais, principalmente as de Karatê, são

as melhores em termos de organização, principalmente no item uniformização e

disciplina (muito próprio da arte marcial).

Somente em uma escola foi permitido o acesso ao planejamento das aulas

executadas pelos monitores. Na maioria dos locais, as documentações formais

(planejamentos de aulas, relatórios, prestação de contas) são preenchidas pelo

coordenador ou gestor, sem o conhecimento do monitor, apenas para cumprir a

formalidade, a exigência legal.

Constatou-se ainda que as práticas mais desenvolvidas são as que necessitam

menor infraestrutura, menor espaço físico e podem ser realizadas em salas de aula,

refeitórios, pátios e ou locais similares.

As atividades esportivas encontradas nas escolas funcionavam principalmente

como práticas de lazer ou de ocupação do tempo disponível (livre das atividades

pedagógicas formais do ensino), ou ainda como merecimento por bom

comportamento (dado informado pelos coordenadores do PME em algumas escolas

investigadas), considerando que tais práticas esportivas são alvo de desejo de todas

as comunidades escolares diagnosticadas.

Após a identificação das principais práticas esportivas desenvolvidas pelo PME

na cidade de Salvador, observou-se formação do monitor de cada prática

desenvolvida, conforme demonstra a tabela nove.

120

Tabela 9 - Atividades esportivas relacionadas com formação acadêmica do monitor

Atividades LEF % BEF % MEF % MOC % PD % SF % Total

Ginástica Rítmica 1 1,1 -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 1

Basquetebol -- -- -- -- -- -- 1 1,1 -- -- 1 1,1 2

Futebol -- -- -- -- -- -- -- 2 2,3 1 1,1 3

Futsal 1 1,1 -- -- -- -- -- 9 10,4 1 1,1 11

Judô -- -- -- -- -- -- -- 4 4,5 - -- 4

Karatê 2 2,3 -- -- -- -- 1 1,1 2 2,3 1 1,1 6

Esporte da Escola 4 4,5 -- -- 2 2,3 1 1,1 19 21,6 - -- 26

Recreação e Lazer -- -- 1 1,1 -- -- 1 1,1 7 8,0 2 2,3 11

Capoeira -- -- -- -- -- -- -- -- 15 17,3 1 1,1 16

Dança -- -- -- -- -- -- -- -- 2 2,3 -- -- 2

Jiu-jitsu -- -- -- -- -- -- -- -- 1 1,1 -- -- 1

Handebol -- -- -- -- -- -- -- -- 2 2,3 -- -- 2

Taekwondo -- -- -- -- -- -- -- -- 1 1,1 -- -- 1

Xadrez tradicional -- -- -- -- -- -- -- -- 1 1,1 1 1,1 2

Total 8 9,0 1 1,1 2 2,3 4 4,4 65 74,3 8 8,9 88

Fonte: Elaboração do autor, 2015. Legenda: LEF: Licenciatura em Educação Física; BEF: Bacharelado em Educação Física; MEF: monitor de Educação Física; MOC: monitor de outros cursos; PD: prática diária; SF: Sem formação.

Identificou-se que 74,3% dos responsáveis pela execução das atividades

esportivas têm apenas a formação da prática diária. Apenas 9,0% dos monitores

possuem a Licenciatura em Educação Física, somente um monitor tem o

Bacharelado em Educação Física.

Os monitores responsáveis pela modalidade mais desenvolvida, o esporte na

escola, têm principalmente como formação apenas a prática diária, representando

um total de 29,5% do total dos voluntários. Destes, 15,4% possuem curso de

Licenciatura em Educação Física, 7,7% são monitores estudantes do curso de

Educação Física e 3,8% são estudantes de outros cursos universitários.

A capoeira, que aparece como a segunda atividade mais desenvolvida, não

possui monitor formado, quase todos têm apenas como formação a prática diária e

apenas um desses voluntários não possui experiência ou prática.

121

Alguns monitores desenvolvem mais de uma atividade na escola, como

forma de aumentar a carga horária, gerando assim uma possiblidade de aumento na

remuneração, segundo explicação de alguns coordenadores.

As práticas esportivas foram consideradas por todos os entrevistados como

sendo de extrema importância, principalmente na formação integral do indivíduo.

Esta informação é corroborada pela maioria deles. As atividades esportivas servem

muitas vezes, inclusive, como fator de premiação ou bonificação. Também

funcionam nas instituições escolares como único momento de lazer e diversão dos

alunos, conforme relatos dos sujeitos envolvidos nos processos.

4.4 ESPAÇOS FÍSICOS E ESTRUTURAS UTILIZADAS.

Para o Programa Mais Educação - Passo a Passo (2011), o espaço físico para

a realização das atividades esportivas inerentes ao programa não é sua

responsabilidade e sim das escolas. Fica para estas o mapeamento, a locação dos

espaços, dos tempos e das oportunidades junto à comunidade ou dentro de sua

própria estrutura funcional.

Os entrevistados expressaram das mais diversas formas a situação dos locais

utilizados para as atividades esportivas. As categorias encontradas no discurso dos

coordenadores e monitores foram classificadas por ordem de citação nos

depoimentos. A falta de estrutura física dos espaços esportivos foi o item mais

apresentado, seguido pela ausência de chuveiros, banheiros e refeitórios. Outro

ponto bastante destacado foi também que não existe espaço físico para construção

de locais para as atividades esportivas, embora tenha ocorrido uma reforma na

unidade recentemente. O estacionamento também foi utilizado como espaço para as

atividades esportivas.

Como pode ser observado, as falas convergem para a descrição de um

ambiente físico absolutamente inadequado ao desenvolvimento das atividades

esportivas.

Dentro do universo pesquisado, foi possível detectar os locais de realização

das práticas esportivas, assim como a situação destes espaços demonstrados na

tabela dez.

122

Tabela 10 - Situação dos espaços utilizados nas atividades esportivas

Situação Ginásio coberto %

Quadra sem cobertura %

Pátio da Escola %

Sala de aula %

Outras opções % Total

Próprio 2 2,3 23 26,1 36 40,9 11 12,5 2 2,3 74

Alugado -- -- 1 1,1 -- -- -- -- -- -- 01

Emprestado -- -- 9 10,3 -- -- 1 1,1 3 3,4 13

Total 2 2,3 33 37,5 36 40,9 12 13,6 5 5,7 88


O PME afirma que apenas o espaço da escola não é mais suficiente para o

conjunto de aprendizagens e que as novas gerações precisam enfrentar os novos

desafios da sociedade contemporânea. Utiliza-se da perspectiva do movimento das

Cidades Educadoras de Cesar Coll (1999) para reforçar a aproximação da cidade

integrada à oferta de atividades locais e culturais (MEC/SECADI, 2009b).

O pátio da escola é o local mais utilizado (40,9%), devido à falta de outros

espaços disponíveis nas escolas e na comunidade. A sala de aula também é um dos

espaços mais utilizados, representando 13,6% do total. Um dado interessante

encontrado é que locais como sala de almoxarifado, cantina e refeitórios são

adaptados em alguns momentos para a realização das atividades esportivas.

Das atividades esportivas encontradas nas escolas apenas duas são

realizadas em ginásio coberto e próprio. A maioria (37,5%) acontecia em uma

quadra sem cobertura, quase todas sem as demarcações no piso.

Foi possível identificar que os espaços utilizados para as práticas esportivas se

encontravam majoritariamente dentro das próprias escolas (26,1%) contrariando o

proposto pelo programa para a expansão e ampliação do espaço escolar inserido na

comunidade. Desses, apenas 10,3% eram emprestados da comunidade e uma única

escola alocava um local para a realização das atividades esportivas.

Diversas são as observações para a não utilização dos espaços próximos às

escolas. Essas afirmativas dos entrevistados foram organizadas em categorias como

a segurança e a infraestrutura disponível na comunidade.

123

Para a categoria segurança, identificou-se nas falas que o não uso dos

espaços existentes se deve ao fato de que grupos rivais, dominantes da região, não

permitem o acesso por estudantes que frequentam a escola em local dominado por

outro grupo e vice-versa. Ainda nesta questão, percebeu-se através das falas dos

responsáveis do PME, que estes têm receio de sair com os alunos pelas ruas devido

à violência no trânsito e ainda pela insegurança quanto a assaltos e homicídios

ocorridos frequentemente nos bairros onde a unidade se encontra localizada.

Na categoria espaços disponíveis, foi constatado nas falas que, nas

comunidades onde as escolas estão inseridas, não existem em sua maioria outros

espaços próprios para desenvolver atividades esportivas. Quando existe uma

quadra, esta já se encontra utilizada pela própria comunidade como espaço de lazer

e usada para as atividades esportivas, muitas vezes até mesmo pela própria

instituição.

Das poucas escolas que afirmaram usar espaços comunitários, destacou-se

nas análises das falas que algumas atividades acontecem esporadicamente na praia

(escola fica em uma região na beira-mar), e uma escola utiliza o espaço emprestado

de uma associação que se encontra em situação muito precária, sem condições

adequadas para a realização das atividades propostas ou programadas.

A realidade encontrada nas diversas unidades investigadas demonstrou que

todos os envolvidos na gestão do PME realizam enorme esforço para que este

programa aconteça. As escolas em sua grande maioria não possuem espaços

adequados disponíveis para a realização de suas próprias atividades curriculares.

Ao optar pelo PME, precisaram agregar mais atividades em sua programação em

uma jornada de turno ampliado, necessitando idealizar horários e turnos

diferenciados para que aconteçam. Para ilustrar esta situação foi transcrita a fala de

um coordenador que afirmou: ―o que está acontecendo é o estrangulamento do

espaço físico das escolas para abraçar o programa‖.

Os espaços esportivos que foram encontrados nas escolas investigadas foram

considerados bons (45,5%), já os que consideraram os espaços regulares foram em

torno de 27,3%. Apenas 15,9% consideraram os espaços péssimos, conforme

demonstra a tabela onze.

124

Tabela 11 - Conservação dos espaços esportivos

Quanto ao estado de conservação dos espaços esportivos utilizados

Frequência %

Péssimo 14 15,9

Ruim 24 27,3

Bom 40 45,5

Muito Bom 6 6,8

Excelente 4 4,5

TOTAL 88 100


Das escolas investigadas, um número muito grande se encontrava em reforma

ou aguardando seu início. Muitas, mesmo em reforma, não terão a possiblidade de

ampliar ou construir novos espaços esportivos, por motivos, como a localização

geográfica do terreno (muito acidentado) e espaços físicos disponíveis (não tem

disponibilidade de terreno ou área para construção). Portanto, apesar de estarem

acontecendo diversas melhorias na infraestrutura na maioria das escolas, estas não

terão espaços disponíveis adequados para atividades esportivas.

4.5 MATERIAIS ESPORTIVOS

O apoio financeiro ao Programa Mais Educação é repassado por intermédio do

Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE/Educação Integral em conta bancária

específica, aberta pelo FNDE no banco e agência indicados no cadastro da entidade

no sistema PDDE web, em nome da Unidade Executora Própria (UEx)

representativa da unidade escolar. Significa dizer que cada escola considerada uma

UEx tem autonomia para gerir os recursos recebidos pelo PME. Estes se destinam

para custeio e capital. As atividades de custeio devem ser utilizadas para

ressarcimento do transporte e alimentação dos monitores (voluntários), também para

a aquisição de materiais pedagógicos e de consumo. As atividades denominadas de

capital servem para aquisição de bens ou materiais necessários ao desenvolvimento

das atividades (BRASIL, 2014).

Este manual também relaciona os kits que servem como sugestão na compra

de materiais que deverão ser utilizados nos macrocampos, principalmente no de

esporte e lazer. Essas listas servem como referencial para efeito de cálculo do

125

recurso e para a prestação de contas. Toda economia gerada com a aquisição da

compra destes pode ser remanejada, podendo ser empregada em outros materiais

ou serviços desde que direcionados às atividades da educação integral

desenvolvidas nas escolas pelo PME.

O elemento facilitador na aquisição dos materiais necessários às práticas

esportivas se reflete na sua qualidade e quantidade encontradas nas escolas,

conforme descritas na tabela doze.

Tabela 12 - Materiais esportivos

Qualidade Número %

Péssimo 4 4,5

Bom 25 28,4

Muito bom 51 58,0

Excelente 8 9,1

Total 88 100


Apenas quatro (4,5%) dos entrevistados consideraram o material esportivo

utilizado no programa como sendo de péssima qualidade.

De uma forma geral, todos os entrevistados asseguraram que os materiais são

bons ou muito bons (86,4%) ou ainda que são de excelente qualidade (9,1%). Fator

explicado, quando se percebe que é a própria escola quem adquire os materiais. Em

todas as instituições, quem realiza a cotação e aquisição dos materiais é o próprio

gestor do programa.

Existe também no PME a possibilidade de deslocamento da verba de aquisição

para outras despesas. O PDDE/Educação Integral (2014) afirma em seus

documentos que esses movimentos na aquisição de materiais são permitidos desde

que contribuam para o desenvolvimento do programa e sejam justificados na

prestação de contas. Para ilustrar essa possiblidade de ajustes na verba de

aquisição de materiais esportivos, encontrou-se em uma determinada escola uma

máquina de lavar roupa adquirida com os recursos do programa, justificada para

lavar os coletes e materiais utilizados pelos alunos nas atividades práticas

esportivas.

126

4.6 AVALIAÇÃO DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO PELOS GESTORES E

MONITORES

O Programa Mais Educação foi avaliado pelos sujeitos respondentes da

pesquisa. Criaram-se categorias com a finalidade de analisar essas informações.

Foram definidas assim: a escolha de implantação do PME pela escola, as

contribuições do programa para os alunos envolvidos, os monitores, a estrutura

física disponível das escolas e da comunidade para o desenvolvimento do PME.

Para os respondentes, as escolas com baixo desempenho foram inicialmente

obrigadas ou sugestionadas a implantar o PME, acontecendo em muitas, inclusive

de forma concomitante, a jornada integral já existente.

O Programa teve uma grande aceitação por parte dos gestores, que o

entendem como uma tentativa de resgate à proposta de Anísio Teixeira. Contribuiu

também para o desenvolvimento das crianças, principalmente no que diz respeito ao

esporte e lazer que foram considerados como as atividades que mais atraem os

alunos. Segundo relato dos respondentes, os pais gostam que os filhos

permaneçam nas escolas, pois se encontram protegidos da violência urbana.

Os monitores foram relacionados como sendo os verdadeiros responsáveis

pela efetivação do Programa, trabalhando mais por doação do que pelo valor da

remuneração que é insignificante. Muitos voluntários não possuem nenhuma

formação específica, mas procuram sempre colaborar nas atividades e na disciplina

dos alunos.

A estrutura física existente nas escolas foi considerada precária e insuficiente

para o desenvolvimento do Programa. As atividades acontecem em espaços

improvisados de forma inadequada.

O Programa Mais Educação foi considerado um programa com uma proposta

que pode vir a contribuir no desenvolvimento e na aprendizagem das crianças. A

estrutura física disponível não possibilita a execução das atividades, principalmente

das atividades do macrocampo esporte e lazer, consideradas como as mais

procuradas pelos alunos do programa.

127

4.7 AS ATIVIDADES ESPORTIVAS DO PME E AS AULAS REGULARES DE

EDUCAÇÃO FÍSICA

As atividades esportivas são as mais procuradas pelos participantes do

programa. Em 27,5% das unidades pesquisadas, as atividades substituem as aulas

regulares de Educação Física. Apenas 37,5% informaram que as atividades do PME

não são consideradas as aulas de Educação Física. Para 35,0% dos entrevistados

apenas algumas atividades esportivas desenvolvidas pelo Programa são

consideradas como aulas regulares.

A LDB/96, alterada pela Lei nº 10793/03, diz que a Educação Física deva estar

integrada à proposta pedagógica da escola sendo componente curricular obrigatório

da Educação Básica. As escolas municipais encontram-se ainda na fase de

adequação, muitas escolas da rede municipal de Salvador não possuem professores

de Educação Física.

As escolas municipais na cidade de Salvador são, em sua maioria, pequenas,

de infraestrutura precária e com um número reduzido de alunos matriculados. Em

algumas escolas, todos os alunos fazem parte do Programa, o que poderia justificar

a realização e a combinação das atividades curriculares com as atividades do PME.

Para o Ministério da Educação, conforme Manual Operacional de Educação

Integral (2014), a educação integral deveria ser implementada nas escolas,

preferencialmente com a participação de 100 estudantes no Programa Mais

Educação, exceto nas escolas em que o número de estudantes inscritos no censo

escolar do ano anterior seja inferior a esse número.

O número de alunos participantes do Programa Mais Educação nas escolas

pesquisadas não confere com os dados informados. Em nenhuma escola, foram

encontrados mais de 30 alunos desenvolvendo as atividades. Poderia ser

considerado o número dos praticantes de apenas uma atividade, no entanto esse

número representou o total de alunos participantes das diversas modalidades, não

somente nas práticas esportivas no dia da aplicação da pesquisa.

Diversas foram as explicações referentes a esta discrepância nos números,

tais como: os alunos faltaram, hoje não tem merenda, então os alunos não

comparecem, as aulas acontecem somente até metade do turno, ou ainda, o monitor

faltou. Também se observou que, em algumas escolas, os alunos não são atendidos

diariamente, mas sim em dias e horários alternados.

128

4.8 INTERPRETANDO OS DADOS

Os resultados desta investigação descritos anteriormente merecem uma

reflexão. Eles convergem com outros achados contemporâneos da literatura que

examinaram essas políticas recentes de indução à escola integral.

O Programa Mais Educação foi compreendido nesta tese como uma política

pública de estratégia indutora que visa construir a educação integral, por meio do

fortalecimento da escola de tempo integral, em meio a um movimento social

crescente que segue na direção da superação da escola de turnos e analisado sob a

ótica do ciclo de políticas (BALL, 1994).

A abordagem do ciclo de políticas possibilita ao analista uma visão não linear e

fragmentada da política em estudo, pois a própria ideia de contextos oferece uma

possibilidade de leitura não unilateral, mas multidisciplinar e global, sendo que as

etapas do ciclo não ocorrem isoladamente e uma a cada vez, ao contrário, elas se

entrelaçam, num movimento de interação, e se completam (JESUS, 2014).

Esta forma de organizar a educação em torno de políticas universais é produto

da influência dos organismos multilaterais. Hoje, é preciso pensar em uma política

pública com direito à diversidade, que, apesar de não ter extinguido as

discriminações de classe, as novas formas de marginalização e de exclusão

produzem diferentes recortes nas relações sociais, sendo que os segmentos mais

vulneráveis tendem a ser aqueles mais precariamente atendidos pelos serviços

públicos (BARRETO, 2009).

Carlini (2012), ao avaliar o Programa Mais Educação, ressalta que este país

ainda carece de uma escola que oferte escolarização para além dos muros da

escola, que tenha uma jornada escolar ampliada, ofertando inúmeras atividades de

cultura, esporte, lazer, cidadania, além daquelas que atendem ao currículo oficial.

Essas atividades pretenderam se materializar por meio do PME, que buscou

impulsionar a realização da política de educação integral e busca essa ampliação

com a construção da oferta da concepção de educação integral. Este programa

ampliou o tempo diário dos alunos nas escolas públicas brasileiras, renovando a

oferta de educação pública com objetivo de oferecer aprendizagem de qualidade.

Nesta tese, observou-se que as escolas do município de Salvador que

desenvolveram o PME no ano de 2014 não conseguiram superar essa escola de

turno, conforme descrito nos resultados. Elas foram percebidas funcionando de

129

forma idêntica a efetivada antes do processo de implantação do PME, este que se

tornou apenas mais um programa para ser executado.

O Programa Mais Educação demonstra em sua concepção incompatibilidade

com o direito à educação das classes sociais desfavorecidas. Esse se encontra bem

distante da realidade, as condições gerais em que se processa a implementação do

programa são precárias e acabam dependendo, muito mais, da ―boa vontade‖ dos

sujeitos envolvidos e das circunstâncias locais das escolas do que da ação efetiva

do poder público, seja ele federal, estadual ou municipal (SILVA, 2013).

Essa realidade também foi encontrada nas escolas municipais de Salvador,

conforme depoimentos e análises de gestores e monitores referentes ao PME,

quando afirmam que a sua realização fica muito a serviço da vontade dos que as

estão executando do que propriamente da política em si.

As políticas contemporâneas têm produzido novas formas de provisão de

recursos, novas práticas, novos valores e subjetividade. Essas políticas criam

circunstâncias que são analisadas e executadas de acordo com a interpretação,

alocando para os sujeitos problemas que necessariamente precisam de respostas

criativas (BALL, 2006).

Os dados do IDEB foram utilizados para direcionar a implementação do

Programa Mais Educação nas escolas públicas municipais. O uso dos dados para

implantação do PME funcionou como um processo que alimentou os sistemas de

incentivo e performance recompensada financeiramente.

Na ânsia de transformar as escolas públicas em escolas mais eficazes, as

gestões públicas definem os seres humanos como sujeitos a serem administrados,

este discurso que legitima o exercício da autoridade. O programa de indução à

educação integral foi condicionado como uma política educacional que traz consigo

a proposta de reconceitualizar a escola objetivando melhorar o desempenho dos

estudantes.

A busca pela eficácia escolar pretendeu reconceitualizar a escola, fornecendo

uma tecnologia de controle e de mensuração organizacional (BALL e MAINARDES,

2011).

Nesta procura pela eficácia escolar como forma de garantir a sustentação do

Programa e de outras atividades, é possível justificar as discrepâncias encontradas

nos números informados pelos entrevistados com a realidade encontrada nas

escolas investigadas. Esses apareceram muito divergentes, tanto em números que

130

vão desde a inserção do PME no projeto político-pedagógico da escola (encontra-se

em reformulação) até o número de alunos atendidos pelo Programa (observados

durante as práticas analisadas nas escolas) que não coincidem com o número

informado nos relatórios.

Nesta proposta de reconceitualização da escola, encontra-se o PME, que,

ancorado no aumento da jornada escolar, sugere a oferta de diversas atividades no

contraturno. Para Silva e Silva (2012), recorrer à ajuda das atividades de tempo livre

para complementar as atividades escolares não se caracteriza como uma estratégia

nova na política educacional brasileira. A diferença no caso do PME é a interação

entre diversos setores envolvendo várias dimensões de uma ação intersetorial.

Diversos Ministérios se destacam nesta ação intersetorial, principalmente o

Ministério dos Esportes, que interage diversos programas de esportes com o


O macrocampo esporte e lazer, interligado ao Ministério dos Esportes, se

apresentou nesta investigação como uma das principais atividades desenvolvidas no

contraturno, principalmente na oferta de atividades esportivas.

Do universo entrevistado, apenas quatro não executam atividades ligadas à

área de esporte e lazer, e não o fazem por não possuírem estrutura física

necessária, segundo fala dos próprios gestores do programa nas escolas.

Para que se consigam oferecer atividades esportivas de qualidade é preciso

que se ofereçam condições mínimas necessárias que busquem garantir tal oferta. A

UNESCO apresenta nas diretrizes para uma Educação Física de qualidade para

gestores de políticas (2015) uma proposta de estratégia nacional que visa

desenvolver uma Educação Física de qualidade, representada na figura quatro.

Figura 4 - Estratégia da UNESCO para Educação Física de qualidade

Fonte: adaptado dos aspectos centrais da oferta de EFQ. UNESCO,2015.

ESTRATÉGIA NACIONAL PARA UMA EDUCAÇÃO

FÍSICA DE QUALIDADE

Formação, eficácia e aperfeiçoamento dos professores

Instalações, equipamentos e

recursos

Flexibilidade do programa escolar

Parcerias comunitárias

Monitoramento e garantia de qualidade

131

Muito embora esta pesquisa não tenha analisado as aulas de Educação Física

nas escolas municipais de Salvador, esta figura pôde ser adaptada para as

atividades esportivas desenvolvidas pelo Programa Mais Educação, considerando

que estas estão contidas nas aulas.

A estratégia apresentada pela UNESCO define cinco pontos importantes para

uma Educação Física de qualidade, denominados, como: a formação, a eficácia e

aperfeiçoamento dos professores; as instalações, os equipamentos esportivos e

recursos; a flexibilidade do programa escolar; as parcerias comunitárias; o

monitoramento e a garantia de qualidade.

As instalações e os equipamentos esportivos, previstos na estratégia da

UNESCO como uma das condições necessárias para o desenvolvimento das

atividades esportivas com qualidade são relacionados como os espaços, as

instalações e os equipamentos adequados e acessíveis, incluindo espaços de

armazenamento e apoio. Assegura-se ainda, neste documento, que a oferta destas

atividades não deva ser marginalizada em favor de outras disciplinas.

Para os pesquisadores espanhóis Frago e Escolano (2001), o espaço escolar

se caracteriza como sendo resultante da arquitetura e dos usos propostos,

permitidos e efetivados desse espaço considerado como escolar, mas não

educativo.

Faria (2011) aborda, neste sentido, que, a partir deste ponto de vista, a

organização física dos espaços internos e externos precisa desenvolver o potencial

educativo proposto tanto pelas atividades esportivas quanto pelo Programa ao qual

essas encontram-se inseridas.

A configuração do modelo de escola proposta por Anísio Teixeira (modelo que

serviu de inspiração ao PME) não se sustentou por diversos motivos, mas

principalmente, devido aos custos elevados de manutenção e infraestrutura

adequada para a realização das oficinas e atividades esportivas que estavam

subordinadas ao poder público.

Na proposição de desvincular do estado a responsabilidade na manutenção e

instalações de espaços e equipamentos esportivos, com a justificativa de ampliar a

escola para além dos muros, o PME idealizou essa colaboração imaginando que

esta estratégia incluiria a sociedade nos processos de ensino e aprendizagem e no

desenvolvimento das atividades esportivas.

132

Essa estratégia, também utilizada pela proposta da UNESCO, considerou

como importante as parcerias entre escolas, clubes e organizações esportivas

comunitárias, pois podem proporcionar resultados mais amplos para toda a vida,

incluindo saúde e bem-estar, assim como o desenvolvimento pessoal e social. Esse

documento reforça ainda que o princípio das parcerias é uma característica

essencial da estratégia da Organização Mundial da Saúde (OMS), bem como a

Resolução do Parlamento Europeu sobre o papel do esporte na educação21.

Nas observações encontradas na pesquisa de campo, verificou-se que as

escolas municipais de Salvador não conseguiram se utilizar desta estratégia de

parcerias, devido principalmente à inexistência de espaços esportivos disponíveis na

comunidade ou ainda, quando existentes, não sendo facultado o uso para as

escolas por questões, como segurança, traslado, etc.

Em sua avaliação quanto aos espaços educativos, Silva e Silva (2012) afirma

que na maioria dos bairros, a escola é o único ou um dos únicos equipamentos

públicos disponíveis, considera ainda que as concepções expressas nos

documentos norteadores vão desde a ausência de uma conceituação necessária

para a implementação até uma abordagem simbólica/cultural, esbarrando na

contradição entre realidade e possibilidade.

Ainda, considerando a avaliação dos locais existentes nas escolas que

desenvolveram o PME em Salvador no ano de 2014, um número muito insignificante

apresentou as quadras como sendo o espaço disponível para a realização das

atividades esportivas. Essas quando encontradas estavam em péssimas condições,

sem cobertura e necessitando de reformas urgentes. Grande parte dessas

atividades aconteciam em locais improvisados como salas de aula e pátios ou ainda

em refeitórios (as mesas e cadeiras eram empilhadas). Esses lugares, considerados

inadequados e sem o mínimo de conforto, de acessibilidade e de condições de

oferecer atividades esportivas que deveriam propiciar benefícios inerentes ao

desenvolvimento dos alunos participantes do Programa.

No item formação e aperfeiçoamento de professores, o documento afirma que

a formação dos professores deve ser desenvolvida a partir de um conjunto de

critérios que delineiam os princípios básicos para os professores com

responsabilidade de oferecer as atividades esportivas com qualidade. Prevê ainda

21

INI. European Parliament resolution of 13 November 2007 on the role of sport in education, 2007/2086.2007.

133

que as políticas públicas estabeleçam expectativas para que a Educação Física seja

ensinada por professores qualificados em todos os níveis de ensino. As políticas

precisam também garantir que os contratos de trabalho dos professores reflitam seu

papel como facilitadores das atividades físicas extracurriculares e do esporte escolar

fora da escola.

Em paralelo, sobre as funções da instituição escolar, estão as discussões

sobre o papel dos professores e de todos os outros envolvidos neste processo de

educar dentro da proposta do PME (ROSA,2013). A autora utiliza-se ainda de outros

autores, Nobrega (2010); Silva (2010); Faria (2011) apud Rosa, 2013 para confirmar

que existe uma abertura para o reconhecimento de diferentes agentes educadores

na política do Programa Mais Educação para as pessoas que convivem e trabalham

na escola, de preferência conhecedores da realidade local, ou de saberes

comunitários.

O PME previu a contratação de monitores e do professor comunitário

(coordenador do programa), definidos nesta investigação como gestores, que

deveriam ser uma peça-chave no desenvolvimento do Programa.

A proposta do programa requer um profissional que assuma multifunções,

atuando como um empreendedor comunitário. É esse profissional que deve

planejar, executar e garantir a efetivação do programa no cotidiano escolar. Estas

diversas funções e atribuições impostas sobrecarregam o seu fazer, não mais tão

―pedagógico‖ em razão de seu feitio operacional e administrativo, segundo Triches

(2010) apud Rosa (2013).

Esse trabalho nas escolas municipais de Salvador em 2014 foi desenvolvido

por profissionais caracterizados como gestores do programa. Constatou-se que a

política implementada pelo PME contribui para a precarização e, acima de tudo, para

a desvalorização do trabalho docente, conforme Rosa (2013).

O município de Salvador apresenta uma enorme distorção no cumprimento da

tarefa de contratar o gestor ou professor comunitário para o Programa. Utiliza-se, em

algumas situações, dos professores afastados da sala de aula, ou reconduzem-se

monitores mais antigos para exercerem essa função. Em um número muito pequeno

de escolas, esse profissional tem a formação e o perfil adequados para exercer essa

função com múltiplas atribuições.

O Programa Mais Educação prevê também a contratação de monitores

(voluntários) para exercerem a função de executar as atividades realizadas nos

134

macrocampos. Identificou-se que, nas escolas municipais de Salvador, a maioria

deles não têm formação universitária, apenas possuem a formação da prática e

alguns até mesmo sem experiência na área, apresentando-se outros somente com

ensino fundamental. Esses monitores ou voluntários exercem as atividades sem a

mínima formação adequada que possibilite garantir a eficiência e a eficácia a que se

propõem as atividades esportivas dentro do macrocampo esporte e lazer do


Ainda, em alguns itens, como a flexibilidade do programa escolar,

monitoramento e garantia de qualidade, propostos pelas diretrizes da Unesco,

admite-se, como uma das questões principais, que o currículo da Educação Física

seja inclusivo, permitindo variações nos métodos de trabalho, a fim de se adaptar a

diferentes ambientes, oferecendo recursos necessários para diferentes estilos e

conteúdos de aprendizagem. Esses, muito embora, não especificados como

dimensões nesta pesquisa contribuem na construção dos programas de Educação

Física e das atividades esportivas das escolas.

O Programa Mais Educação apresentou uma flexibilidade na disposição das

atividades esportivas encontradas no universo investigado. A escolha dessas é de

responsabilidade da escola executora. Apresentou, também em sua concepção,

ementas que buscam dar uma direção às atividades desenvolvidas nos

macrocampos. Esta forma ampla de especificar as atividades esportivas dificultou

ainda mais o trabalho dos monitores nas escolas, pelo fato de que eles na maioria

das situações encontradas não possuem a mínima formação necessária. Esses

voluntários trabalharam apenas como tutores, ou ainda como cuidadores das

crianças nas atividades que funcionam como recreação e ocupação do tempo

disponível.

O macrocampo esporte e lazer configurou-se como um dos mais executados

nas escolas que optaram pelo PME em Salvador, entretanto as atividades

esportivas, em sua maioria, estão sendo realizadas sem a relação com o projeto

político-pedagógico ou com qualquer outro projeto da instituição, muito

provavelmente, porque apenas, há muito pouco tempo, a disciplina Educação Física

tornou-se obrigatória com a presença do professor licenciado. E, em sua grande

maioria, as escolas municipais de Salvador ainda não possuem este profissional. As

práticas esportivas acontecem apenas como ocupação do tempo livre das outras

135

atividades didáticas escolares, elemento esse, que se manteve com o mesmo

formato quando da implantação do PME nas escolas da rede municipal de Salvador.

Kempp (2014) diz que, nas experiências do Programa Mais Educação por ela

observada, as atividades de esporte eram as práticas mais escolhidas, como no

caso das escolas em Salvador. Entretanto, detectou que essas práticas não se

configuraram como práticas de esporte, e sim como ausência do esporte nas

escolas, evidenciando que as crianças ficavam livres na maior parte do tempo

dessas atividades, sem um direcionamento pedagógico.

Os motivos observados por Kempp (2014), para essa ausência do esporte,

foram similares aos observados nesta investigação nas escolas municipais de

Salvador como a rotatividade e a dificuldade de conseguir novos monitores devido

ao trabalho voluntário, à falta de formação adequada e, dessa forma, utilizando-se

do monitor disponível nas escolas, mesmo que ele exercesse apenas a função de

cuidador das crianças.

O discurso ideológico, presente nos programas e políticas de inserção social e

também de indução à educação integral, mediante as atividades esportivas, existe,

como no caso do Programa Mais Educação, campo empírico desta tese. Entretanto,

ao analisar o que a prática dessas atividades esportivas nos apresentaram,

encontraram-se nos resultados confirmação dos pressupostos assumidos, que serão

apresentados na conclusão.

5 CONCLUSÃO

A perspectiva de jornada ampliada e educação integral é uma realidade no

Brasil em quase todos os âmbitos e níveis escolares. A escola de turno integral

pretende se apresentar como local que constitui um sujeito sócio-histórico-cultural

ligado por dimensões ética, política, técnico-cientifica, epistemológica, estético-

afetiva e pedagógica.

Esta investigação se propôs, por meio do Ciclo de Políticas, identificar,

compreender e conhecer o Programa Mais Educação, caracterizado como indutor da

educação integral, desenvolvido nas escolas municipais de Salvador no ano de

2014, analisando o que a prática das atividades esportivas desenvolvidas neste

programa nos apresenta.

Esse ciclo representado pelos contextos de influência, da produção de texto e

da prática representaram e construíram referenciais importantes nessa análise.

No contexto de influência identificou-se como principal referência o modelo de

escola de Anysio Teixeira, respaldados pelo pensamento de Dewey e Habermas,

estruturando dessa forma uma proposta de concepção moderna de educação,

caracterizada pela formação mais completa possível do ser humano. Essas,

refletidas na construção do modelo de política indutora à educação integral, na

diversidade cultural e educacional brasileira, articulada com as diversas áreas de

saberes escolares e comunitários.

A proposta exibida para o Programa Mais Educação apresentou uma educação

integral fruto de debates entre diversos poderes, comunidade escolar e civil. Através

de documentos norteadores os agentes responsáveis pela elaboração e implantação

desse programa buscaram sanar as principais dúvidas quanto aos procedimentos e

normas para sua implantação, atribuindo à escola múltiplas finalidades, buscando

equacionar e reorganizar espaços, tempos e saberes.

Considerando o contexto da produção de texto, o programa configurou-se,

segundo documentos referenciais e modelos de gestão, como um elemento de

ampliação da jornada escolar, ofertando diversas possiblidades de práticas

esportivas, educacionais, atividades complementares e formativas.

Para o contexto da prática, no momento da interpretação da política, esta

pesquisa pretendeu identificar se as atividades de esportes se apresentam

137

incorporadas e executadas, conforme projeto político-pedagógico da escola, e se

atendem aos objetivos do Programa Mais Educação na rede municipal de Salvador.

Objetivou ainda esta pesquisa, mais especificamente, investigar e descrever as

práticas esportivas, como subprojeto integrado ao projeto político-pedagógico das

escolas municipais, que desenvolveram o Programa Mais Educação da Cidade de

Salvador no ano de 2014; investigar a formação do responsável pela execução das

práticas esportivas desenvolvidas dentro do PME.

Neste sentido, resgatando os questionamentos iniciais: - Que critérios servem

de referências para a definição das atividades esportivas pela escola dentro das

opções propostas pelo Programa Mais Educação, na jornada escolar ampliada?

Como essas atividades se vinculam ao projeto pedagógico das escolas, aos

diferentes estágios do desenvolvimento humano e à diversidade própria da sala de

aula? As atividades esportivas que acontecem no contraturno não configuram a

existência de duas escolas diferentes? A ênfase em determinadas atividades no

contraturno escolar encontra-se associada ou não às diferentes concepções de

educação integral, ou aos objetivos do Projeto pedagógico das escolas? As

atividades esportivas acontecem de acordo com os espaços possíveis de utilização

pela escola? - que deram origem aos objetivos da pesquisa, serão apresentadas

algumas apreciações e reflexões nas considerações finais.

Os resultados estatísticos da pesquisa demonstraram que um número muito

grande dos sujeitos envolvidos no processo de ensino aprendizagem das escolas

tem conhecimento da existência do projeto político-pedagógico, que funciona como

um instrumento normatizador. Poucas escolas realizaram alterações nesse

documento quando da implantação do Programa Mais Educação. A grande maioria

afirmou estar discutindo ou se organizando para iniciar para então efetivar ou não

uma possível alteração. As escolas não possuem as atividades esportivas

relacionadas no projeto pedagógico e, também na prática muitas ainda não têm o

professor de Educação Física. As atividades esportivas desenvolvidas pelo PME nas

unidades investigadas não apresentam relação com o projeto político- pedagógico,

conforme observado por meio das análises dos instrumentos de pesquisa.

Das atividades esportivas detectadas nas escolas, a modalidade mais

encontrada foi a denominada esporte da escola, seguida pela capoeira, recreação e

futsal. Estas acontecem de forma ampla e genérica sem nenhuma organização

138

didático-pedagógica. As atividades de capoeira são as mais procuradas devido a

motivos, como regionalidade, ou ao monitor normalmente pertencer a comunidade e,

não precisar de local específico para ser desenvolvida. O futsal aparece como uma

opção recreativa. Já as atividades denominadas de esporte da escola funcionam

como uma solução mais viável e executável, devido principalmente a falta de

espaços e profissionais especializados. Tais atividades funcionam como ocupação

do tempo disponível, mais como uma recreação ou atividade de lazer; normalmente

são atividades de correr, jogos de futsal, amarelinha.

Os espaços mais utilizados para a prática das atividades esportivas são os

pátios escolares, as salas de aula, ou ainda os refeitórios. O número de espaços

utilizados da comunidade é mínimo, devido a sua não existência, ou ainda a não

possibilidade de uso do equipamento por motivos de segurança. As quadras

esportivas existentes nas escolas necessitam, na maior parte, de melhorias.

Embora muitas escolas se encontrassem em reforma ou com o planejamento para

ser reestruturada (inclusive como motivo para cancelar ou suspender o PME em

2014), muitas não apresentaram a menor possibilidade de construção ou ampliação

dos espaços esportivos por falta de área física disponível.

Os profissionais encontrados nesta investigação desenvolvendo as atividades

esportivas no PME, são voluntários, conforme a própria regulamentação deste, e

que em sua maioria, não possuem formação específica na modalidade que

executam, tendo na prática de esportes a sua principal experiência. Os monitores

funcionam, principalmente, mais como tutores ou cuidadores das crianças no

momento disponibilizado pela escola para que essas atividades sejam

desenvolvidas. Essas acontecem apenas como ocupação do tempo livre e não como

elemento de formação para o sujeito.

As atividades esportivas cumprem apenas, única e exclusivamente, os

objetivos de contenção e guarda das crianças, que são atendidas em horários

disponibilizados após a jornada regular do ensino formal.

Os resultados demonstram que a maioria dos entrevistados (gestores e

monitores) reconhecem no Programa uma perspectiva de oferecer uma educação

mais completa com novas oportunidades. O fator mais precário do PME se referiu à

estrutura física das escolas e aos monitores, estes sem a formação adequada

139

necessária para atender as prerrogativas propostas pelos diversos órgãos

normatizadores.

A partir da análise dos pressupostos, foi possível perceber que as atividades

esportivas encontradas nas escolas como sendo desenvolvidas pelo PME,

encontram-se dissociadas do projeto político-pedagógico e dos objetivos do

Programa.

Os resultados encontrados apontam que o PME tem uma característica teórica

muito bem fundamentada e respaldada por organismos nacionais e internacionais,

na tentativa de solucionar diversos problemas, como acesso à educação de

qualidade e ampliação da jornada escolar. O macrocampo esporte e lazer aparece

como o principal nas escolhas das escolas e dos alunos participantes do Programa.

As escolas não possuem infraestrutura física para desenvolver atividades esportivas,

e estas não se apresentam com uma proposta pedagógica, apenas como uma

atividade de lazer, funcionando os monitores como cuidadores. Portanto, a escola

acaba por exercer a função social do estado de cuidar e proteger as crianças.

Importante frisar que o discurso ideológico presente nos programas e políticas

de inserção social, mediante as atividades esportivas do PME existe, tanto assim

que os órgãos ou setores responsáveis pela gestão, implantação e execução

reconhecem a importância das atividades esportivas na formação da criança.

O reconhecimento das atividades esportivas como um canal de socialização

positivo ou de inclusão social dentro do PME é notório. É preciso assumir essa

positividade das práticas esportivas nos projetos das escolas, possibilitando as

crianças a experimentar, a praticar e desenvolver hábitos saudáveis através da

execução das atividades físicas por meio dos esportes.

Esta pesquisa não esgota a discussão em torno das atividades esportivas

inseridas em uma política pública; ela suscita novos estudos que podem ampliar as

discussões em prol de uma educação integral efetiva. Novas temáticas podem

complementar este estudo, como a contribuição das atividades esportivas na

avaliação da Educação Básica ou, ainda, como desenvolver a articulação dos

saberes das práticas esportivas dentro de um processo de educação integral.

REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel. Ofício de mestre: imagens e autoimagens. Petropolis, RJ: Vozes, 2002.

BALL, Stephen J. Education reform: a critical and post structural approach. Buckingham: Open University Press, 1994.

________. Sociologia das políticas educacionais e pesquisa crítico-social: uma revisão pessoal das políticas educacionais e da pesquisa em política educacional. Currículos sem Fronteiras. v. 6, n. 2, p. 10-32, jul. /dez. 2006. Disponível em: < http://www.curriculosemfronteiras.org/vol6iss2articles/ball.pdf>. Acesso em: 12 dez., 2014.

BALL, Stephen J.; BOWE, Richard. Subject departments and the ―implementation‖ of National Curriculum policy: an overview of the issues. Journal of Curriculum Studies, London, v. 24, n. 2, p. 97-115, 1992. DOI: 10.1080/0022027920240201.

BALL, Stephen J.; MAINARDES, Jefferson (Org.). Políticas educacionais: questões e dilemas. São Paulo: Cortez, 2011.

BARBANTI, Valdir J. Dicionário de educação física e esporte. 3. ed. Barueri, SP: Manoel, 2011.

BARRETO, Elba Siqueira de Sá. Perspectivas teóricas e metodológicas da pesquisa em política educacional na atualidade. 2009. Disponível em: <http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1531/1531.pdf>. Acesso em 27 jun., 2015.

BARRETO, Elba Siqueira de Sá; PINTO, Regina Pahim. Avaliação de programas educacionais: indagações metodológicas e disseminação de resultados. In: BARREIRA, M. C. R. N.; CARVALHO, M. do C. B. Tendências e perspectivas na avaliação de políticas e programas sociais. São Paulo: IEE/PUC-SP, 2001, p. 101-126.

BELTRAMI, Dalva Maria. A educação física na política educacional do Brasil pós-64. Maringá, PR: Eduem, 2006.

BETTI, Mauro; ZULIANI, Luiz Roberto. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte. V.I, n.1, p. 73-81, 2002

BORGHI, Lamberto. John Dewey e il pensiero pedagógico contemporaneo negli Stati Uniti. Firenzi: La Nuova Italia, 1951.

BOURDIEU, Pierre. Questões de Sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983.

BRATCH, Valter. Educação Física: a busca da autonomia pedagógica. Revista da Educação Física. Maringá, vol. 1, n.0, p. 28-33. 1989.

http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1531/1531.pdf

141

________. Educação Física & Ciência: cenas de um casamento (in) feliz. Ijuí, RS: Ed. Unijuí. 1999.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: 1988 — texto constitucional de 5 de outubro de 1988 com as alterações adotadas pelas Emendas Constitucionais de n. 1, de 1992, a 53, de 2006, e pelas Emendas Constitucionais de Revisão de n. 1 a 6, de 1994. — 27. ed. — Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação de Publicações, 2007. p. 88.

________. Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional. Lei n. 9394 de 20 jun., 1996.

________. Ministério da Educação (MEC). Portaria Normativa Interministerial n. 17, de 24 de abril de 2007a. Brasília: MEC, 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/. Acesso em 13 jun., 2013.

________. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas. Brasília, DF: MEC, 2007b.

________ MEC/SECADI. Rede de Saberes mais educação: pressupostos para projetos pedagógicos de educação integral: cadernos para professores e diretores de escolas SECADI. Brasília, DF: MEC/SECADI, 2009a. 92 p.

________ MEC/SECADI. Educação Integral: Texto referência para o debate nacional. Brasília, DF: MEC/SECADI, 2009b. 52 p.

________ MEC/ SECADI. Gestão Intersetorial no Território. Brasília, DF: MEC/SECADI, 2009c. 104 p.

________. Educação Integral/ educação integrada e (em) tempo integral: concepções e práticas na educação brasileira. Mapeamento das experiências de jornada escolar ampliada no Brasil. Brasília: MEC/SECADI. 2010.

________. Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Educação Básica. Programa Mais Educação: passo a passo. Brasília, 2011.48 p.

________. Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Currículos e Educação Integral. Manual Operacional de Educação Integral. Brasília: MEC/SECADI, 2014.

BRITO, Ângela Xavier de; LEONARDOS, Ana Cristina. A identidade das pesquisas qualitativas. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n.113, p. 7 - 38, jul., 2001.

BUSSMANN, Antônio Carlos. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. In: VEIGA, I. P. A. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas, SP: Papirus, 1995. p. 37-52.

CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: Fundação Editora da UNESP (FEU), 1999.

CARLINI, Herb. A construção dos centros integrados em Americana e Santa Bárbara D’Oeste (SP). In: MOLL, J. et al. (Org.). Caminhos da educação integral no Brasil:

142

direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre, RS: Penso, 2012, p. 439-448.

CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: A história que não se conta. Campinas, SP: Papirus, 1988.

CAVALIERE, Ana Maria. Educação Integral: uma nova identidade para a escola brasileira? Educação e Sociedade. Campinas, SP, v. 23, n. 81, p. 247-270, dez., 2002. Disponível em < http://www.scielo.br/pdf/es/v23n81/13940.pdf>. Acesso em: 23 de jan. 2013.

COLL, César. Educação, escola e comunidade: na busca de um compromisso. In: Comunidade e escola: a integração necessária. Pátio. Revista Pedagógica. Porto Alegre: Artes Médicas, v. 3, n. 10. 1999, p. 8-12.

COOMBS, Philip Hall. Educación formal y no formal: estratégias para el futuro. In: HUSEN, T; POSTLETHWAITE, T.N. (Dirs). Enciclopédia Internacional de la Educación. Barcelona. Vicents Vives/MEC, 1993, p.1818 - 1821.

COSTA, Lamartine Pereira da. Diagnóstico de Educação física e desportos no Brasil. Rio de Janeiro: Ministério da Educação e da Cultura. Rio De Janeiro: FENAME,1971.

DARIDO, Suraya Cristina. Linguagem, códigos e suas tecnologias. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Brasília, DF: MEC; SEMTEC, 2002.

FARIA, Tereza Cristina Leandro de. Reflexões sobre a implantação do Programa Mais Educação na rede municipal de ensino do Natal, RN. Quipus, v. 1, p. 25-38, 2011. Disponível em <http://repositorio.unp.br/index.php/quipus/article/view/58> Acesso em 26 jun., 2015.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Minidicionário da Língua Portuguesa. 6.ed.rev.amp. Curitiba: Posigraf, 2004.

FIEP. Federation Internationale D’Education Physique. Manifesto Mundial da Educação Física/ 2000. Disponível em: <<www.fiepbrasil.org/projetos/manifesto-mundial/>. Acesso em: 29 jun., 2013.

FRAGO, Antonio Viñao; ESCOLANO, Augustin. Currículo, espaço e subjetividade: a arquitetura como programa. Trad. Alfredo Veiga-Neto. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

FREIRE, Paulo. Política e educação. São Paulo: Cortez, 1993.

GADOTTI, Moacir. Educação Integral no Brasil: inovações em processo. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2009.

GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. 2. reimp. São Paulo: Atlas,2009.

GIOLO, Jaime. Educação de tempo integral. Resgatando elementos históricos e conceituais para o debate. In: MOLL, J. et al. Caminhos da Educação Integral no

http://www.fiepbrasil.org/projetos/manifesto-mundial/

143

Brasil: Direitos a outros tempos e espaços educativos. Porto alegre: Penso, 2012, p. 94-105.

GRAMSCI, Antônio. Os intelectuais e a organização da Cultura. 4. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1982.

HENZ, Celso Ilgo. Paulo Freire e a educação integral: Cinco dimensões para (re) humanizar a educação. In: MOLL, J. et al. Caminhos da Educação Integral no Brasil: Direitos a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012. p. 82-93.

JESUS, Roseli Batista de. Políticas públicas e o ciclo de políticas: uma análise da política de Mato Grosso. Revista Científica Eletrônica de Pedagogia. Garça, SP. v. XII – n. 24 – jul. / 2014.

KEMPP, Jaqueline Otília. As práticas esportivas no Programa Mais Educação: Limites e possibilidades para sua implantação. 2014. Dissertação de mestrado. Escola de Educação Física. Programa de Pós-Graduação em Ciências do Movimento Humano. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, RS, 2014.

KOSELLECK, Reinhart. Uma história dos conceitos: problemas teóricos e práticos. Revista Estudos Históricos. Rio de Janeiro, v. 5, n. 10, p. 134-146, 1992. Disponível em: < www.bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/reh/article/view/1945 >. Acesso em: 27 jun. 2014.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, M. de A. Metodologia Científica. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2011.

LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferrera de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. 10 ed. rev. e ampl. São Paulo: Cortez, 2012.

LIMA, Paulo Gomes; MARRAN, Ana Lucia. A avaliação de políticas educacionais por meio da abordagem teórico-analítica do ciclo de políticas. Revista Práxis Educativa. Ponta Grossa, Pr., UEPG, v. 8, n. 1, jan./jun., 2013, p. 41-62.

LOPES, Noêmia. O que é o projeto político-pedagógico (PPP). Gestão Escolar. São Paulo: abr., n. 11, dez. 2010 / jan. 2011. Disponível em: <http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/projeto-politico-pedagogico-ppp-pratica-610995.shtml>. Acesso em 1 fev., 2015.

LOURENÇO FILHO, Manuel Bergstron. Introdução ao Estudo da Escola Nova. São Paulo: Melhoramentos, 1930.

MAINARDES, Jefferson. Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a análise de políticas educacionais. Educação & Sociedade, Campinas, v. 27, n.4, p. 47-69, jan./abr., 2006.

________. Reinterpretando os ciclos de aprendizagem. São Paulo: Cortez, 2007.

http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/reh/article/view/1945

144

________. Análise de Políticas educacionais: breves considerações teórico -metodológicas. Revista Contrapontos. Volume 9 n. 1 Itajaí. Jan.abr.2009.

MAINARDES, Jefferson; MARCONDES, Maria Inês. Entrevista com Stephen Ball: um diálogo sobre justiça social, pesquisa e pesquisa educacional. Educação & Sociedade, Campinas, v. 30, n. 106, p. 303-318, jan./abr., 2009.

MELO, Victor Andrade de. Esporte e Lazer: conceitos: uma introdução histórica. Rio de Janeiro: Apicuri, 2010.

MOLL, Jaqueline et al. Caminhos da Educação Integral no Brasil: Direitos a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012.

NOSELLA, Paolo. A escola de Gramsci. 3. ed. rev. São Paulo: Cortez, 2004.

OLIVEIRA, Dalila Andrade; DUARTE, Adriana (Org.). Políticas públicas e educação: regulação e conhecimento. Belo Horizonte, MG: Fino Traço, 2011.

OLIVEIRA, SÁVIO ASSIS. Reinventando o esporte: possibilidades da prática pedagógica. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.

PARO, Victor. Educação Integral em Tempo Integral: uma Concepção de Educação para a Modernidade. In: COELHO, L. M. C. C. (Org.). Educação Integral em Tempo Integral: Estudos e Experiências em Processo. Petrópolis – RJ: DP ET Alii; Rio de Janeiro: FAPERJ, 2009.

ROSA, Viviane Silva da. A função da escola e o papel do professor no Programa Mais Educação (2007-2012). 2013. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Ciências da Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Florianópolis, SC, 2013. Disponível em: <https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/122743/327220.pdf?sequence=1>. Acesso em 27 jun. 2015.

SALVADOR. Sistema de Matrícula Informatizada. Secretaria de Educação de Salvador. BA. Disponível em: <http://www.educacao.salvador.ba.gov.br/>. Acesso em 16 mar. 2014.

SANTOS, Alfredo Sérgio Ribas dos. As políticas educacionais de financiamento e a autonomia financeira municipal: o caso de São Paulo nas gestões do período de 1997-2002. Tese (Doutorado) Universidade Estadual de Campinas, Campinas: 2004. Disponível em: <file:///C:/Users/claudete/Downloads/SantosAlfredoS%C3%A9rgioRibasdos.pdf.> Acesso em 27 jun., 2015.

SAVIANI, Demerval. História das Ideias Pedagógicas no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2011.

SILVA, Bruno Adriano Rodrigues da. Interesses, Dilemas e a Implementação do Programa Mais Educação no município de Maricá (RJ). 2013. 274 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro,

http://www.educacao.salvador.ba.gov.br/

145

2013. Disponível em: <http://www.educacao.ufrj.br/brunoadriano.pdf. Acesso em 27 jun., 2015.

SILVA, Jamerson Antônio de Almeida; SILVA, Katharine Nínive Pinto. Análise da Educação integral no Brasil de hoje. Curitiba. PR: CRV, 2012.

SILVA, Flávia Osório da. Escola de Tempo Integral: uma análise da implantação na rede estadual de Goiás (2006 – 2010). 2011. 123f. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Goiás, Goiás, 2011. Disponível em: <http://www. https://repositorio.bc.ufg.br/tede/handle/tde/2018. Acesso em 17 jun.2015.

TEIXEIRA, Anísio Spindola. Educação não é privilégio. 2. ed. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1967.

TOURAINE, Alain. O que é a democracia. Rio de Janeiro, Vozes, 1996.

TUBINO, Francisco Manuel. Sports physical Education and values for Ethics in Physical Education and Sports Activities. The FIEP Bulletin, Foz do Iguaçu, v. 75, p. 6-16, 2005.

TUBINO, Manuel José Gomes. Dimensões sociais do esporte. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

TUBINO, Francisco Manoel; GARRIDO, Fernando Antônio Cardoso; TUBINO, Manuel José Gomes. Dicionário Enciclopédico Tubino do esporte. Rio de Janeiro, RJ: Senac Rio, 2007.

UNESCO. Carta Internacional da Educação Física e do Desporto da UNESCO. 1978. Disponível em: <http://www.acm.pt/pdf/documentos/CartaIntEduFisicaDesportoUnesco.pdf>. Acesso em 29 jun., 2013.

________. Diretrizes em Educação Física de qualidade (EFQ) para gestores de políticas. Brasília: UNESCO, 2015. 90 p. ISBN: 978-85-7652-198-3. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002319/231963POR.pdf>. Acesso em 10 jun. 2015.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. Campinas, SP: Papirus, 1995.

WEINECK, Jurgen. Atividade Física e Esporte: para quê? Barueri, SP: Manole, 2003.

http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002319/231963POR.pdf

APÊNDICE A - Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa


APÊNDICE B - Autorização de Pesquisa CENAP

APÊNDICE C - Modelo de formulário de pesquisa








APÊNDICE D - Termo de Livre Consentimento Esclarecido

158

APÊNDICE E - ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO

ROTEIRO ANOTAÇÕES

PRÁTICA ESPORTIVA Qual prática esportiva observada

MONITOR Formação e postura do monitor na atividade

LOCAL DA PRÁTICA ESPORTIVA Onde está acontecendo a prática esportiva

MATERIAIS UTILIZADOS Quais os materiais que estão sendo utilizados e quanto a qualidade e quantidade destes

NÚMERO DE ALUNOS PARTICIPANTES DAS ATIVIDADES

Número de alunos participantes no momento da observação.

Documents

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO …‡ÃO... · Anda em silêncio na dor, entra contigo em campo, sai do fracasso ao teu lado. Um amigo não segura a barra, apenas