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Londrina 2017
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DAS
LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS
BRUNO PICANÇO MONTENEGRO
O CURSO DE DIREITO E A FORMAÇÃO ACADÊMICA: Uma análise da aprendizagem no NPJ no Curso de Graduação em
Direito de uma Instituição de Ensino Superior de Londrina.
BRUNO PICANÇO MONTENEGRO
Londrina 2017
O CURSO DE DIREITO E A FORMAÇÃO ACADÊMICA: Uma análise da aprendizagem no NPJ no Curso de Graduação em
Direito de uma Instituição de Ensino Superior de Londrina.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu, Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias da Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Orientador: Prof. Dr. Celso Leopoldo Pagnan
BRUNO PICANÇO MONTENEGRO
O CURSO DE DIREITO E A FORMAÇÃO ACADÊMICA: Uma análise da aprendizagem no NPJ no Curso de Graduação em
Direito de uma Instituição de Ensino Superior de Londrina. Dissertação apresentada à UNOPAR, no Mestrado em Metodologias para o Ensino
de Linguagem e suas Tecnologias, área e concentração em Formação de
Professores e ação docente em situações de ensino como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre conferida pela Banca Examinadora formada pelos
professores:
_________________________________________ Prof. Dr. CELSO LEOPOLDO PAGNAN
UNOPAR
_________________________________________ Prof. Dr. Eliza Adriana Sheuer Nantes
UNOPAR
__________________________________________ Prof. Dr. Clodomiro José Bannwart Junior
UEL
Londrina, 17 de março de 2017.
Dedico este trabalho a Deus, que me permitiu concluir mais esse sonho.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente é justo agradecer aquele que possibilitou a conclusão de mais esse sonho, a Deus, que me guia e me sustenta.
A minha esposa, Danielle, base da minha família, mulher da minha vida e companheira.
Aos meus pais, Isabel e Wagner, que foram essenciais à minha formação acadêmica e na conclusão de mais essa etapa da minha vida, meus sinceros agradecimentos.
Aos demais familiares, que, de forma indireta, sempre me apoiaram nas mais diversas formas.
Aos meus amigos de forma muito especial, Prof. André Trindade e Prof. Flávio Bento, pessoas que me ajudaram muito na minha formação profissional.
Aos professores excepcionais desse Mestrado, que me orientaram, ensinaram e possibilitaram minha evolução, meu muito obrigado.
Ao Professor Dr. Clodomiro, professor convidado para estar presente neste momento de qualificação pessoal.
Por fim, mas não menos importante, ao meu Prof. Orientador, Celso Pagnan, professor no ensino médio, ensino superior, no mestrado e companheiro de profissão na UNOPAR, obrigado pelas palavras de motivação, acompanhamento nesse trabalho e crescimento profissional.
Efésios 1.20: Ora àquele que é poderoso para fazer infinitamente mais do que tudo quanto pedimos ou pensamos, conforme o seu poder que opera em nós.
MONTENEGRO, Bruno Picanço. O CURSO DE DIREITO E A FORMAÇÃO ACADÊMICA: Uma análise da aprendizagem no NPJ no Curso de Graduação em Direito de uma Instituição de Ensino Superior de Londrina. 2017. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) – Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu, UNOPAR, Londrina, 2017.
RESUMO
A presente pesquisa, vinculada à linha de pesquisa 2. “Ensino de Linguagens e suas Tecnologias”, tem como ponto de partida a perspectiva do discente frente ao estágio obrigatório no Núcleo de Prática Jurídica (NPJ), e sua formação acadêmica, visto ser fundamental para o currículo do aluno. A presente pesquisa tem como objetivo, relatar e apontar os resultados, além das exigências legais do NPJ, visto que deverá constar no currículo do discente, a visão do aluno sobre as formas de ensino-aprendizagem. Como problemática temos a verificação se o NPJ da IES pesquisada está atuando conforme a legislação, fornecendo aos discentes uma formação prática como eixo, que será desenvolvida por meio de atividades curriculares simuladas e reais. A pesquisa se baseou na aplicação de um questionário com base na legislação vigente no Brasil, para traçar os requisitos básicos e obrigatórios que a Instituição de Ensino Superior (IES) deve repassar a seus alunos, bem como a resolução interna da Faculdade em que foi aplicada tal pesquisa. Como metodologia, o presente estudo está dividido em fundamentação teórica, sendo primeiro abordadas a legalidade e a validade do Núcleo de Prática Jurídica dentro das instituições que ofertam o curso de direito; o segundo momento abordou conceitos e tipos de atividades que a instituição poderá ofertar aos discentes. Quanto à natureza, caracteriza-se como sendo aplicada, descritiva e com abordagem quantitativa, na qual aplicou-se um questionário fechado aos discentes para investigar sua perspectiva no decorrer dos três semestres atuantes no NPJ. Possui como universo, todos os alunos matriculados no Núcleo de Prática Jurídica, entre os 8º ao 10º semestre do curso de direito. A pesquisa conta com dois momentos distintos: no primeiro, aplicação do instrumento de pesquisa aos alunos, para sabermos se o NPJ esta contribuindo para sua formação acadêmica (teoria x prática) com base nos instrumentos legais. No segundo momento, os resultados da pesquisa submetidos a uma análise estatística, permitiu uma representação simplificada da relação entre o NPJ e a formação do aluno. Palavra-chave: Ensino, formação, aluno, direito, NPJ (NÚCLEO DE PRÁTICA JURÍDICA)
MONTENEGRO, Bruno Picanço. THE COURSE OF ACADEMIC LAW AND TRAINING: An analysis of the learning in the NPJ in the Course of Graduation in Law of a Institution of Higher Education of Londrina. 2017. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) – Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu, UNOPAR, Londrina, 2017.
ABSTRACT
The present research, linked to the line of research 2. "Teaching of Languages and their Technologies", has as its starting point the student's perspective regarding the compulsory internship in the Legal Practice Center (NPJ), and its academic formation, since it is fundamental For the student's curriculum. The present research aims to report and point out the results, in addition to the legal requirements of the NPJ, since it should include in the student's curriculum the student's vision about the teaching-learning forms. As a problem we have the verification if the NPJ of the IES researched is acting according to the legislation, providing to the students a practical formation like axis, that will be developed by curricular activities simulated and real. The research was based on the application of a questionnaire based on the legislation in force in Brazil, to outline the basic and obligatory requirements that the Higher Education Institution (IES) should pass on to its students, as well as the internal resolution of the Faculty in which such research was applied. As a methodology, the present study is divided into theoretical grounds, being first addressed the legality and validity of the Legal Practice Center within the institutions that offer the course of law; The second moment addressed concepts and types of activities that the institution can offer students. As for nature, it is characterized as being applied, descriptive and with a quantitative approach, in which a closed questionnaire was applied to the students to investigate their perspective during the three semesters acting in the NPJ. It has as a universe, all students enrolled in the Legal Practice Center, between the 8th to the 10th semester of the law course. The research has two distinct moments: in the first, the application of the research instrument to the students, to know if the NPJ is contributing to its academic formation (theory x practice) based on the legal instruments. In the second moment, the results of the research submitted to a statistical analysis, allowed a simplified representation of the relationship between the NPJ and the formation of the student. Keyword: Teaching, training, student, law, NPJ (NUCLEUS OF LEGAL PRACTICE)
LISTA DE GRÁFICOS E TABELAS
1 – TABELA CURSOS JURÍDICOS NO BRASIL.......................................................21
2 – TABELA EXPERIÊNCIA BASEADO EM TARDIF................................................50
3 – 1ª QUESTÃO .......................................................................................................63
4 – 2ª QUESTÃO .......................................................................................................63
5 – 3ª QUESTÃO .......................................................................................................64
6 – 4ª QUESTÃO .......................................................................................................65
7 – 5ª QUESTÃO .......................................................................................................66
8 – 6ª QUESTÃO .......................................................................................................67
9 – 7ª QUESTÃO .......................................................................................................67
10 – 8ª QUESTÃO .....................................................................................................68
11 – 9ª QUESTÃO .....................................................................................................69
12 – 10ª QUESTÃO ...................................................................................................70
13 – 11ª QUESTÃO ...................................................................................................71
LISTA DE FIGURAS
1 – FIGURA 1 Faculdade de Direito de São Paulo ...................................................26
LISTA DE ABREVIATURAS ART. – ARTIGO
CEED - COMISSÃO DE ESPECIALISTAS DE ENSINO SUPERIOR DE DIREITO
CES - CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
CF – CONSTITUIÇÃO
CNE – CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
IES – INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR
INEP - INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
LDB – LEI DAS DIRETRIZES BÁSICAS
MEC – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
NPJ – NÚCLEO DE PRÁTICA JURÍDICA
OAB – ORDEM DOS ADVOGADOS DO BRASIL
PCN - PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
SINAES - SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
TIC - TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 10
2 O ENSINO JURÍDICO NO BRASIL ...................................................................... 14 2.1 EVOLUÇÃO DO ENSINO NO BRASIL INSERIDO NAS CONSTITUIÇÕES (1824 – 1891 – 1934 – 1937 – 1946 – 1969) ..................................................................... 14 2.2 O ENSINO JURÍDICO E A CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 .................... 21 2.3 IMPLANTAÇÃO DO ENSINO JURÍDICO NO BRASIL. AS PRIMEIRAS ESCOLAS NO BRASIL ............................................................................................ 25 3 DIFERENÇAS ENTRE O ESTÁGIO OBRIGATÓRIO (NPJ) E A LEI 11.788/08 ................................................................................................................................... 30 3.1 ATIVIDADE DE ENSINO E ESTÁGIO OBRIGATÓRIO NA RESOLUÇÃO 09 DE 2004 DO MEC .......................................................................................................... 31 3.2 LEI 11.788/08 E O ESTÁGIO OBRIGATÓRIO ...................................................33 4 ENTRE A TEORIA, A PRÁTICA E A DIRETRIZ CURRICULAR ......................... 40 4.1 A GESTÃO EM SALA DE AULA CONCILIANDO TEORIA E PRÁTICA NO CURSO DE DIREITO ............................................................................................... 40 4.2 A DIRETRIZ CURRICULAR DO CURSO DE DIREITO ..................................... 52 4.3 DO ENSINO POR COMPETÊNCIA ................................................................... 57 5 DISCUSSÃO E RESULTADOS ............................................................................ 60 5.1 MATERIAIS E MÉTODOS .................................................................................. 60 5.2 O INSTRUMENTO ............................................................................................. 62 5.3 CONSIDERAÇÕES DA PESQUISA ................................................................... 71 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 73 REFERÊNCIAS..........................................................................................................75
10
1 INTRODUÇÃO
As diretrizes curriculares1 para o ensino jurídico passaram por
algumas mudanças que serão apresentadas na presente dissertação. A reforma de
1994, portaria n. 1.886, revogada posteriormente, tem a formação prática como eixo,
a qual deve ser desenvolvida por meio de atividades curriculares simuladas e reais,
tendo sempre uma supervisão pedagógica, atribuída no Núcleo de Prática Jurídica.
Tal Resolução, qual seja, 9/2004, possibilita aos discentes dos
cursos jurídicos uma série de opções profissionais, tanto na seara da advocacia,
como também como no Ministério Público, Magistratura, entre outros, serviu de base
para outras resoluções e pareceres, dentre ele a Resolução n. 9 de 2004, que
deixou revogada a Portaria Ministerial n. 1.886, de 30 de dezembro de 1994 e
demais disposições em contrário.
Essa resolução, a n. 9, de 2004, elaborada pelo Conselho Nacional
de Educação, que trata das diretrizes para o curso de Direito, manteve-se no padrão
orientador da Portaria acima narrada e, no que se refere ao eixo da formação
prática, concedeu um conceito novo: “objetiva a integração entre a prática e os
conteúdos teóricos desenvolvidos nos demais eixos, especialmente nas atividades
relacionadas com o Estágio Curricular Supervisionado, Trabalho de Curso e
Atividades Complementares”. (Resolução n. 9, de 2004)
Vale dizer que, além de inserir a prática, desenvolvida em núcleo
próprio, como atividade que adestra para os chamados imperativos de habilidade,
preservou a sua dimensão epistemológica que a conforma como um modo próprio
de conhecer.
O Núcleo de Prática Jurídica (NPJ) tem como objetivo a prática dos
alunos do curso de Direito em suas mais variadas formas, incluindo a prática jurídica
simulada e a real. É nele que o aluno unifica a teoria absorvida durante o curso e a
prática necessária para a vida profissional. Nesse sentido, ocorrem duas práticas.
Na primeira, o aluno tem a oportunidade de estudar e vivenciar
casos concretos e apresentar uma possível solução, elaborar tecnicamente peças
processuais sobre os mais variados enfoques, reforçando os conteúdos teóricos das
disciplinas estudadas durante todo o curso.
Na segunda, o aluno deve acompanhar os processos em
11
andamento, ofertando serviços de advocacia à comunidade carente. Inicialmente é
feita uma triagem do caso e sua devida peça jurídica que é elaborada com apoio do
professor, a interposição da medida judicial até sua final decisão, sem a cobrança de
custas processuais e honorários advocatícios, mas sempre observando os critérios
para a concessão de Assistência Judiciária Gratuita2.
Nas duas atividades, os alunos são acompanhados por seus
respectivos professores, que os supervisionam durante o atendimento e elaboração
das peças processuais.
Assim, a contribuição do NPJ para a formação acadêmica do aluno é
de extrema relevância, e o presente estudo documentou a perspectiva do discente
frente aos três semestres atuantes obrigatoriamente no Núcleo com relação às
questões práticas de ensino inseridos na Resolução do MEC e no documento
aprovado pelo Colegiado da Instituição de Ensino Superior (IES) investigada.
Este trabalho tem o objetivo de investigar a percepção do discente
durante os três semestres cursados no NPJ, visto que nele busca-se coordenar
todas as atividades das disciplinas práticas do Curso de Direito, orientando o corpo
discente na realização da prática jurídica em suas possibilidades, através do
instrumento de pesquisa se a IES está fornecendo todos os requisitos legais aos
alunos, a perspectiva do mesmo frente aos três anos atuantes e a qualidade do
ensino apresentado.
Como problemática temos a hipótese se o NPJ da IES pesquisada
atua conforme a legislação, fornecendo aos discentes uma formação prática como
eixo, que será desenvolvida por meio de atividades curriculares simuladas e reais?
Neste sentido foi aplicado um questionário aos discentes do curso
de Direito atuante no NPJ, tendo sido, posteriormente, sistematizado, caracterizado
e analisado, buscando o resultado do desenvolvimento acadêmico do mesmo.
Possui como universo, todos os alunos matriculados no Núcleo de Prática Jurídica,
entre os 8º e 10º semestre do curso de direito da IES pesquisada.
1 RESOLUÇÃO CNE/CES N° 9, DE 29 DE SETEMBRO DE 2004. 2 Código Civil - Art. 198. As unidades do Poder Judiciário deverão manter gratuitamente, à disposição dos interessados, equipamentos necessários à prática de atos processuais e à consulta e ao acesso ao sistema e aos documentos dele constantes.
12
A presente pesquisa trouxe como justificativa contribuir para uma
melhor articulação da teoria estudada pelo aluno durante os 10 semestres do curso
de direito e sua prática profissional na atuação junto ao NPJ nos 3 semestres do
curso. As IES devem verificar as exigências legais do NPJ, visto que deverá constar
no currículo do discente, além de buscar a formação acadêmica do aluno via formas
de ensino (professor e aluno nos diferentes semestres e grau de complexidade dos
conteúdos) e as tecnologias acessíveis aos envolvidos no NPJ.
Com relação aos conteúdos necessários dos alunos absorvidos
durante o curso, exigido pela legislação, a justificativa se dá pelos instrumentos de
pesquisa elaborado por professores e coordenação do curso em contextos
diferentes nos diferentes níveis do discente atuante no NPJ com base na Resolução
interna da IES e na legislação atual.
Em relação aos aspectos teóricos, a presente pesquisa contribui
para uma melhor articulação da teoria absorvida pelo aluno durante os dez
semestres do curso de direito e a prática profissional do mesmo na atuação junto ao
NPJ.
Quanto à natureza, caracteriza-se como sendo aplicada, descritiva
e com abordagem quantitativa.3
De acordo com Gil (2009), a pesquisa descritiva pretende, como o
próprio nome diz, descrever características de determinada população ou fenômeno,
estabelecendo relações entre as variáveis, por meio de técnicas padronizadas de
coleta de dados.
Oliveira (2002) descreve a abordagem quantitativa como aquela
que se propõe a quantificar opiniões, dados, com a coleta de informações e com o
emprego de recursos e técnicas estatísticas desde a mais simples, como percentual,
média, moda, mediana e desvio padrão. O método descritivo é muito utilizado no
desenvolvimento das pesquisas descritivas, com o qual se procura descobrir e
classificar a relação entre variáveis, assim como na investigação da relação de
causalidade entre os fenômenos. Como universo e amostra, temos os discentes da
IES atuantes no NPJ, ou seja, a partir do oitavo semestre, totalizando 68 indivíduos.
O presente trabalho organiza-se da seguinte forma: No Capítulo 1
o ensino jurídico no Brasil, passando pela evolução do ensino nas constituições
3 Aplicada (dirigida a um fim prático, voltada a identificar o conhecimento); descritiva (descrever características) e abordagem quantitativa (quantificar opiniões, dados, com a coleta de informações)
13
brasileiras, um enfoque na Constituição Federal vigente no país de 1988 e a
implantação do ensino jurídico no Brasil, passando pelas primeiras escolas no Brasil.
Posteriormente no Capítulo 2, foram abordadas as diferenças entre
o Estágio Obrigatório (estágio do NPJ) e a lei 11.788/08 (desenvolvido no ambiente
de trabalho). Conceitos e legislação diferenciando os dois tipos de Estágio que o
discente do curso de Direito tem à sua disposição, um obrigatório (NPJ) e o outro
facultativo (Lei 11.788/08 desenvolvido no ambiente de trabalho) servem de base
para não confundir tais Estágio de igual nomenclatura, mas de especial diferença
conceitual.
No Capítulo 3, foi abordada a questão da teoria e da prática
voltadas ao discente, a gestão em sala de aula no curso de direito, a diretriz
curricular do Curso de Direito e a questão do ensino por competência.
Por fim, tem-se, no Capítulo 4, as discussões e resultados da
pesquisa, materiais e métodos utilizados na dissertação, o instrumento de pesquisa,
e as considerações da mesma.
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2 O ENSINO JURÍDICO NO BRASIL
2.1 EVOLUÇÃO DO ENSINO NO BRASIL INSERIDO NAS CONSTITUIÇÕES
A Constituição de um país é a lei suprema vigente dentro do Estado
Soberano. Determina direitos fundamentais, conceitos, princípios, relação de poder,
dentre outros pontos de relevância nacional.
A evolução do ensino no Brasil segue a mesma história da evolução
das constituições, por se tratar de um direito fundamental consagrado como cláusula
pétrea.
Inicialmente, importante destacar o conceito de Constituição para
posteriormente pontuar as mesmas na evolução do ensino. Assim temos o seguinte
conceito segundo José Afonso da Silva (2001): Lei Fundamental que expressa um
conjunto de valores, os quais, por sua vez, se inter-relacionam, e que carecem de
um elemento de conexão que lhes deem sentido.
No que diz respeito às constituições, ponto inicial é a Constituição
Política do Império do Brasil, de 25 de março de 1824, elaborada por um Conselho
de Estado e outorgada pelo Imperador D. Pedro I, em 25 de março de 1824.
Nessa Constituição, há a presença das informações que farão parte
dos debates políticos que transcorrerão todo o período imperial no Brasil, o assunto
do Poder Moderador, do Centralismo, da Soberania Popular e da Representação
Política.
Nessa Carta, contemplam-se alguns direitos de ordem econômica,
social e cultural, mesmo apresentando grande desigualdade, pois mulheres e,
obviamente, os escravos não tinham diversos direitos, mas foi um avanço pois
descreve a instrução primária gratuita a todos os cidadãos e as universidades de
Ciência, Artes e Letras. Vejamos o que diz o Artigo 179.
Art. 179. A inviolabilidade dos Direitos Civis, e Políticos dos Cidadãos Brazileiros, que tem por base a liberdade, a segurança individual, e a propriedade, é garantida pela Constituição do Império, pela maneira seguinte. XXXII. A Instrucção primaria, e gratuita a todos os Cidadãos. XXXIII. Collegios, e Universidades, aonde serão ensinados os elementos das Sciencias, Bellas Letras, e Artes.
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Acompanhando essa Constituição, o ensino do direito surge no país,
no período imperial, em 1827 (aproximadamente três anos da promulgação da
Carta), na Faculdade de Direito em São Paulo e houve algumas mudanças
curriculares, mas a primeira mudança básica em nível curricular ocorreu apenas em
1962 que será visto posteriormente.
Implantou-se um currículo mínimo4 para o ensino do Direito, até
então todos haviam sido plenos5. Esta mudança implicava adaptação dos cursos
jurídicos às necessidades regionais, permanência dos cinco anos de duração dos
cursos e estudo obrigatório de quatorze disciplinas. Apesar da flexibilização
mantiveram-se os currículos plenos limitados e estanques. Portanto, a implantação
desse novo currículo pouco alterou a estrutura vigente, seja da legislação quanto
das IES.
Após tal Carta, temos a Constituição da República dos Estados
Unidos do Brasil, de 24 de fevereiro de 1891. A primeira Constituição republicana é
obra de uma grande divisão ocorrida na História Brasileira, a queda da escravidão e
do regime monárquico.
Tivemos mudanças de grande importância, mas a luta entre as
diferenças de ideológicas, políticas, sociais, econômicas, dentre outras foram
travadas em tal momento. É certo que a mudança mais radical foi a extinção do
regime monárquico, iniciando o presidencialismo, representante da nação.
No que tange à parte de ensino, tal Carta em seu artigo 34 cita a
competência para legislar sobre o ensino superior a nível Nacional. Segue o texto:
Art. 34 - Compete privativamente ao Congresso Nacional: 30. Legislar sobre a organização municipal do Districto Federal, bem como sobre a polícia, o ensino superior e os demais serviços que na Capital forem reservados para o Governo da União; (Incluído pela Emenda Constitucional de 3 de setembro de 1926)
4 O Currículo Mínimo serve como referência a todas as nossas escolas, apresentando as competências e habilidades básicas que devem estar contidas nos planos de curso e nas aulas. Sua finalidade é orientar, de forma clara e objetiva, os itens que não podem faltar no processo de ensino-aprendizagem, em cada disciplina, ano de escolaridade e bimestre. Está disponível material para consulta das 12 disciplinas da base Nacional comum, além de Resolução de Problemas Matemáticos, Produção Textual, Conhecimentos Didáticos, Formação Complementar, Fundamentos da Educação, Laboratórios Pedagógicos, Parte Diversificada e Práticas Pedagógicas. 5 O currículo pleno de um curso é composto pelo elenco de disciplinas obrigatórias e eletivas, bem como os prazos mínimo e máximo para a conclusão do curso, podendo ser integralizado sob a forma de diferentes habilitações ou ênfases.
16
Ainda no texto de lei, temos a competência do Congresso, mas não
privativamente o Art. 35, Art. 35 - Incumbe, outrossim, ao Congresso, mas não
privativamente: 3º) criar instituições de ensino superior e secundário nos Estados;
Por fim, no Art. 72, a Constituição assegura a brasileiros e a
estrangeiros residentes no país a inviolabilidade dos direitos concernentes a
liberdade, a segurança individual e a propriedade, nos termos seguintes: § 6º Será
leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos
Sendo assim de grande importância as alterações do ensino nesta
carta, que foram fundamentais para os novos passos da evolução do ensino no
Brasil.
A Constituição seguinte foi a da República dos Estados Unidos do
Brasil, de 16 de julho de 1934. Foi a primeira da história do Brasil a conter
importantes disposições de Direitos sociais, sendo esses baseados na sua
antecessora alemã de 1919, a Constituição de Weimar, na Revolução
Constitucionalista de 1932 e, afinal, nas mudanças empregadas pelo governo
provisório.
No que se refere à educação, a mesma se modificou e passou a ser
um direito de todos, criando-se as garantias e, principalmente, estímulos. Passou a
ser da União a competência para estabelecer um plano de educação nacional,
constitui-se a gratuidade do ensino primário, dispôs-se sobre a criação de um
Conselho Nacional de Educação, estabelecendo um percentual mínimo de
arrecadação a ser aplicado nos sistemas educativos.
Temos no Art. 149 da Constituição da República dos Estados Unidos
do Brasil de 1934 a seguinte redação:
Art. 149 - A educação é direito de todos e deve ser ministrada, pela família e pelos Poderes Públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a Brasileiros e a estrangeiros domiciliados no País, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e econômica da Nação, e desenvolva num espírito Brasileiro a consciência da solidariedade humana.
Grande avanço este ao aplicar a educação como um direito de
todos, algo novo até o presente momento. Ainda a Constituição de 34 determina a
obrigação da União de fixar um plano nacional de educação, vejamos:
Art. 150 - Compete à União:
17
Fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o território do País;
Também inovou a Carta de 34 ao implantar o Conselho Nacional de
Educação, como cita o texto de lei:
Art. 152 - Compete precipuamente ao Conselho Nacional de Educação, organizado na forma da lei, elaborar o plano nacional de educação para ser aprovado pelo Poder Legislativo e sugerir ao Governo as medidas que julgar necessárias para a melhor solução dos problemas educativos bem como a distribuição adequada dos fundos especiais. Parágrafo único - Os Estados e o Distrito Federal, na forma das leis respectivas e para o exercício da sua competência na matéria, estabelecerão Conselhos de Educação com funções similares às do Conselho Nacional de Educação e departamentos autônomos de administração do ensino.
Tal Carta foi de extrema importância, pois além de promover a
educação a todos, determinou a fixação de um plano nacional de educação, algo
utilizado até hoje.
A próxima carta, qual seja a Constituição dos Estados Unidos do
Brasil de 10 de novembro de 1937, regulamentou o novo regime político que nascia
do golpe de Estado realizado em 1937, que teve como início o plano Cohen. Essa
Constituição foi apelidada de Polaca, pois Francisco Campos, Ministro da Justiça do
período, que foi o responsável por redigir, buscou informações da carta polonesa
arquitetada por Pilsudski, que continha dados extremamente autoritários. Além do
texto polonês, temos que acrescentar às fontes inspiradoras o fascismo de Mussolini
e o nazismo de Hitler.
A referida Constituição, apesar de manter a forma ditatorial, fez
referência no art. 130 à educação gratuita, obrigatória e solidária, e no art. 125 ao
dever precípuo dos pais de ministrá-la, cabendo ao Estado apenas o dever de
colaborar e complementar as deficiências da educação particular.
No assunto dos direitos, a Carta copiou os Direitos Sociais
colocados em 1934, fazendo depois algumas concessões sociais principalmente no
campo trabalhista.
A título de ensino, trouxe a obrigação da Nação, dos Estados e dos
Municípios assegurar a fundação de ensino público:
18
Art. 129 - A infância e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à educação em instituições particulares, é dever da Nação, dos Estados e dos Municípios assegurar, pela fundação de instituições públicas de ensino em todos os seus graus, a possibilidade de receber uma educação adequada às suas faculdades, aptidões e tendências vocacionais.
Assim sendo, na seara do ensino tal carta não trouxe grandes
avanços para a população, apenas manteve os direitos já conquistados.
Seguindo com o avanço das constituições, tratemos da Constituição
dos Estados Unidos do Brasil de 18 de setembro de 1946. Neste período, há uma
agitação constitucional existente em vários países como a Itália, a Alemanha, a
Iugoslávia, a Polônia, entre outros que também rompiam com os regimes ditatoriais
viventes antes do término da 2ª Guerra, da qual o Brasil também tomara partido.
Ainda há o avanço dos direitos trabalhistas ocorrendo no cenário
nacional. Todavia, alguns pontos merecem serem destacados no prisma do ensino.
Temos aqui o destaque da inserção de alguns princípios a serem observados na
escola, vejamos: Art. 166 - A educação é direito de todos e será dada no lar e na
escola. Deve inspirar-se nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana.
Tais princípios, os da liberdade e nos ideais de solidariedade,
constituem a base para os educadores seguirem. Assim, temos a atenção maior
para os alunos com necessidades especiais; Art. 172 - Cada sistema de ensino terá
obrigatoriamente serviços de assistência educacional que assegurem aos alunos
necessitados condições de eficiência escolar.
A competência para organizar o cenário nacional de educação
passou a ser da união; Art. 170 - A União organizará o sistema federal de ensino6 e
o dos Territórios.
A competência dos Estados passa a ser apenas a de organizar o
sistema de ensino7.
Art. 171 - Os Estados e o Distrito Federal organizarão os seus sistemas de ensino. Parágrafo único - Para o desenvolvimento desses sistemas a União cooperará com auxílio pecuniário, o qual, em relação ao ensino primário, provirá do respectivo Fundo Nacional.
6 É o conjunto de organismos que integram uma rede de ensino, reunindo escolas e seus departamentos, Secretarias de Estado e seus órgãos (executivos) e os Conselhos de Educação, em esfera federal, que têm função consultiva e legislativa. 7 Sistema de ensino significa, assim, uma ordenação articulada dos vários elementos necessários à consecução dos objetivos educacionais preconizados para a população à qual se destina.
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Nessa Carta, os avanços foram reais, inserindo em seu texto
princípios pilares para a educação e uma visão mais especial aos alunos com
necessidades especiais.
As próximas constituições, quais sejam, de 1964 e 1967, ano do
Golpe Militar no Brasil, onde ao tomar o poder o comando militar passa a legislar
com base em “atos inconstitucionais”, onde eles se auto investiram de poder,
revogando primeiramente a Carta de 1946.
Vários contextos políticos de significativa importância ocorreram em
tal período, sendo determinante para a elaboração da Carta de 1988, onde tivemos
a redemocratização do estado. (PEREIRA, 2011, p.78)
O movimento militar de 1964, que instalou uma nova ordem revolucionária no País, foi determinante para o molde da atual Constituição Federal, já que, conforme iremos detalhadamente abordar no decorrer de nosso estudo, os conceitos de “Estado de Direito” e “Estado Democrático” passaram a ser gradativamente e violentamente mitigados nesse período. Outra ilação não deve haver, pois como exemplo, dentre outros pontos, aqui o País passou a ser governado por Atos Institucionais e Complementares, com nefasta interferência do Poder Executivo sobre os demais.
Com o regime da ditadura Militar os brasileiros não tinham direito a
votar para presidente, não havia democracia e quem era contra o governo era
perseguido e preso. Quase ao fim desse período, ocorreu um movimento intitulado
“Diretas já”, com o qual a população pleiteava uma votação imediata.
Após os fatos narrados acima, surge a denominada Constituição
Cidadã, buscando uma maior participação popular e renovando com alguns direitos
Difusos. A primeira modificação foi a implementação de outros princípios
necessários para o ensino ser ministrado, vejamos:
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
Trouxe também um artigo próprio sobre as universidades dando
autonomia para as mesmas, notemos:
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica,
20
administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. § 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. (Incluído pela Emenda Constitucional n. 11, de 1996) § 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e tecnológica. (Incluído pela Emenda Constitucional n. 11, de 1996)
Informa ainda algumas garantias aos cidadãos no que tange ao
ensino, garantia de extrema importância, pois garante o dever do Estado de estar
sempre vigilante.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional n. 59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional n. 59, de 2009) II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional n. 14, de 1996) III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional n. 53, de 2006) V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (Redação dada pela Emenda Constitucional n. 59, de 2009) § 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. § 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. § 3º Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
Outro ponto importante foi a implementação de conteúdos mínimos
para a formação dos alunos; Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o
ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos
valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
Deste modo, a Constituição Federal de 1988 pode ser observada
como a melhor Carta focando o ensino no Brasil, incluindo vários princípios,
conteúdos mínimos para a educação, obrigação da União de manter a qualidade,
dentre outros.
21
2.2 O ENSINO JURÍDICO E A CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988
A promulgação da Constituição Federal, ora vigente, em 1988,
possibilitou enormes transformações no ensino jurídico Brasileiro, em razão da
introdução de direitos e garantias aos cidadãos, bem como objetivos e finalidades
que deveram ser alcançadas pela República Federativa do Brasil, acarretando um
viés mais humanístico e social.
Assim, grande insatisfação frente a estrutura tradicional de ensino
pregado pelas IES no início dos anos 90 possuíam os bacharéis, uma vez que não
havia sido mudada a estrutura curricular, tendo apenas 186 cursos de Direto no
Brasil, como ensina Melo Filho (1989, p. 9-15).
Nesse seguimento, na década de 1990, o Brasil continha 186 cursos de Direito, que apresentavam a mesma estrutura curricular tradicional desde a reforma de 1973, no qual refletia um ensino que visava à reprodução da ideologia e que gerava descontentamento e insatisfação na formação dos bacharéis, em um mercado profissional extremamente saturado.
A crise no ensino jurídico e o sentimento de frustração dela
decorrentes manifestavam-se com toda a intensidade. O mercado não dava conta
de absorver todos os profissionais do Direito justamente por causa da formação
unicamente técnica e restrita que detinham. Nesse momento, o mercado precisava
de profissionais do Direito com qualificação muito superior, capazes de enfrentar e
resolver os conflitos, até então contidos pelo autoritarismo. (MARTINEZ, 2003, p.8)
Com a Constituição Federal de 1988, houve a introdução dos
direitos e garantias aos cidadãos, houve um significativo aumento dos cursos
jurídicos logo após sua promulgação. Atualmente temos 931 cursos jurídicos
divididos da seguinte maneira:
Tabela 1 - CURSOS JURÍDICOS NO BRASIL
RS 50
SC 39
PR 74
SP 176
MS 15
RJ 44
22
ES 33
MG 131
GO 42
DF 23
MT 26
RO 11
AC 4
BA 52
TO 16
PA 22
AM 10
RR 4
AP 6
MA 18
PI 19
SE 7
AL 18
PE 36
PB 18
RN 13
CE 24
TOTAL 931
Fonte: MEC (2016)
É de se analisar o processo de diminuição dos cursos de Direito no
Brasil, uma vez que em 2015 o Conselho Nacional de Justiça contava com 1.280
Faculdades de Direito e atualmente 931 (dados de 2016 no último levantamento do
MEC). 8
Um dos fatores de fechamento de cursos jurídicos é um maior rigor
por parte do MEC na fiscalização das IES. O Ministério da Educação e a OAB
(ordem dos Advogados do Brasil) irão elaborar uma nova política regulatória do
ensino jurídico do país, visto que o número entre bacharéis em direito e advogados
8 Fonte: Conjur. Disponível em <http://www.conjur.com.br/2015-set-06/segunda-leitura-excesso-faculdades-direito-implodem-mercado-trabalho> Acesso em 10 nov. 2016.
23
no ano é alarmante.9
O Conselho Federal da OAB divulgou a lista de aprovações no
Exame de Ordem de acordo com as faculdades da onde saíram os candidatos.
Foram 115,3 mil inscritos na última versão da prova, para 25,2 mil aprovados, um
índice de aprovação de 22%.10
Outro fator que pode estar relacionado com o processo de
diminuição dos cursos de Direito no Brasil é a migração dos alunos para cursos
tecnológicos, com duração menor (dois a três anos) com rápida inserção no
mercado.11
Deste modo, mesmo reduzindo os cursos jurídicos atualmente, a
Carta Magna de 88, retomou-se a liberdade de expressão, o que possibilitou o
questionamento e o debate acerca das dificuldades e problemas relacionados ao
ensino jurídico Brasileiro, bem como sobre a formação profissional dos discentes do
curso de Direito.
Ainda no que tange à presente Carta, há, em seu texto, o ensino
como um direito fundamental12, mais uma evolução dentre as Constituições
passadas.
O direito à educação tem previsão legal no artigo 6º da Constituição
Federal de 1988 como um direito fundamental, cuja a natureza é a social. Esta
detalhada no Título VIII, Da Ordem Social, notadamente nos artigos 205 a 214, onde
está explicitamente uma série de situações que envolvem a consolidação da
educação.
Dentre eles, temos os deveres de cada ente da Federação (União,
Estados, Distrito Federal e Municípios) para com a garantia desse direito, a estrutura
educacional brasileira (dividida em diversos níveis e modalidades de ensino), além
da previsão de um sistema próprio de financiamento para manutenção de tal
sistema.
9 Disponível em <http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/2013-02-20/acordo-entre-governo-e-oab-preve-novas-regras-para-cursos-de-direito.html> Acesso em 10 out. 2016 10Conjur. Disponível em <http://www.conjur.com.br/2016-dez-25/indice-aprovacao-xx-fase-exame-ordem-fica-22> Acesso em 10 nov. 2016. 11Disponível em <http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2014/11/1547393-curso-de-direito-tem-reducao-inedita-do-numero-de-formandos-no-brasil.shtml> Acesso em 10 out. 2016 12 Direitos fundamentais são os direitos básicos individuais, sociais, políticos e jurídicos que são
previstos na Constituição Federal de uma nação. Por norma, os direitos fundamentais são baseados nos princípios dos direitos humanos, garantindo a liberdade, a vida, a igualdade, a educação, a segurança etc. Disponível em <https://www.significados.com.br/direitos-fundamentais>
24
Para basear tal direito fundamental, temos a dignidade da pessoa
humana como o primeiro fundamento da Constituição Federal. De acordo com Muniz
2002 temos o seguinte conceito.
Os direitos fundamentais são os direitos do ser humano, reconhecidos e positivados na esfera do direito constitucional de determinado Estado, enquanto direitos humanos têm relação com o direito internacional, pois se referem ao ser humano como tal, independente de sua vinculação com uma determinada ordem constitucional, sendo válidos para todos os homens em todos os tempos e lugares, revelando um caráter supranacional.
A Constituição Nacional está proclama abertamente como direito
social o direito à educação, no Art. 6º, porém não estabelece explicitamente
qualquer particularização de conteúdo ou alcance. Apesar disso, um conteúdo
mínimo pode ser facilmente estabelecido, qual seja, o direito de (igual) acesso à
educação, que deve ser concedido a todos, especialmente para os níveis mais
basilares do ensino.
Está previsto no Art. 205 que a Constituição apontou referido direito,
situando que deve visar ao “pleno desenvolvimento da pessoa”, “seu preparo para o
exercício da cidadania” e a sua “qualificação para o trabalho”, vejamos:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Tal fundamento concede a educação a base para ser um direito
fundamental. Ainda neste foco, que no Art. 210 da Constituição aceita que sejam
estabelecidos conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de modo a assegurar
formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e
regionais.
Todavia é certo que o maior problema envolvendo a educação não é
a previsão legal, mas sim a disponibilidade de verbas na prática. Assim a própria
carta descreve tal caso.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino. § 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade
25
do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios
No que tange ao orçamento, para não haver dúvidas quanto ao
orçamento, também está previsto na Carta, vejamos.
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino. § 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir. § 2º Para efeito do cumprimento do disposto no "caput" deste artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213. § 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, no que se refere a universalização, garantia de padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educação. (Redação dada pela Emenda Constitucional n. 59, de 2009) § 4º Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos orçamentários. § 5º A educação básica pública terá como fonte adicional de financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhida pelas empresas na forma da lei. (Redação dada pela Emenda Constitucional n. 53, de 2006) § 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da contribuição social do salário-educação serão distribuídas proporcionalmente ao número de alunos matriculados na educação básica nas respectivas redes públicas de ensino. (Incluído pela Emenda Constitucional n. 53, de 2006)
Como se observa, o texto original passou por alterações para
cumprir o previsto na lei, mantendo o ensino como direito fundamental não apenas
no papel, mas também na prática.
2.3 IMPLANTAÇÃO DO ENSINO JURÍDICO NO BRASIL. AS PRIMEIRAS
ESCOLAS NO BRASIL.
Inicialmente a criação das faculdades de Direito no Brasil, segue
origens europeias no modo comparativo, mas não similar, que são criadas pelas
classes dominantes, com escopo de aprimorar vagas administrativas do Estado,
onde fora dividida por fase como cita (MARTINEZ, 2003, p. 2), vejamos:
A evolução histórica do ensino jurídico no Brasil pode ser dividida em três fases, atreladas às mudanças de Estado, quais foram os modelos de
26
Estado Liberal, Social e Neoliberal, que ocorreram no desenrolar do contexto histórico.
O ensino jurídico Brasileiro passou por diversas transformações, em
consonância com o entendimento ideológico e político da época vigente, até a
promulgação da Carta de Lei de 1927, no qual instituirá o curso de Direito em São
Paulo e Olinda.
Figura 1: Faculdade de Direito de São Paulo, fundada em 1827, que se instalou no velho Convento de São Francisco
Fonte: http://sao-paulo.estadao.com.br/blogs/caminhadas-urbanas/a-sao-paulo-de-rita-lee/ Acesso em 10 nov. 2016
Neste ínterim, ressalta-se que, antes da implementação das
universidades de Direito no Brasil, qualquer cidadão Brasileiro que desejasse
realizar tal curso em graduação, deveria realizá-lo na faculdade de Coimbra, em
Portugal, o que consequentemente, delimitava o acesso dos estudos de Direito, vez
que poucos tinham condições econômicas para realizá-lo fora do país.
Deste modo, aquele que retornasse ao Brasil poderia dar
continuidade no exercício da profissão, trazendo consigo as ideologias da Reforma
Pombalina, bem como com a ideologia do iluminismo liberal, ideias que passariam
ser exigidas na estrutura curricular nas faculdades Brasileiras.
Tal cultura trazida pelos estudantes de Portugal foi tão marcante nas
faculdades de Direito que, nos últimos dois anos do decorrente curso, seria este
dedicado ao estudo do Direito Civil, Comercial e Economia Política, no qual houve o
27
fim do absolutismo.
O surgimento dos primeiros cursos de Direito no Brasil, em meados
de 1827, com sede em São Paulo e Olinda, ocorreu com fulcro na Lei criada por
Visconde de Cachoeira, porém o primeiro projeto fora instituído em 1823.
O primeiro projeto de criação e implantação do Curso de Direito no Brasil foi apresentado durante a Assembleia Constituinte de 1823. Por iniciativa do Visconde de São Leopoldo, uma das cidades escolhidas para sediar os cursos jurídicos foi justamente, naquela época, “a pobre São Paulo. (MOSSINI, 2010, p. 76).
Ato contínuo, em 11 de agosto de 1827, é criado no Brasil o Curso
de Ciências Jurídicas e Sociais da Academia de São Paulo e o Curso de Ciências
Jurídicas e Sociais em Olinda, e posteriormente, transferido para Recife.
A concretização dos cursos de Direito no Brasil ocorrerá após a
proclamação da Independência, visando assim um projeto nacional, como cita
(MOSSINI, 2010, p. 78), vejamos:
A implantação dos cursos jurídicos do Brasil ocorreu em um contexto marcado pela recente proclamação da Independência. Os centros de estudos jurídicos foram criados com o objetivo de formar bacharéis para auxiliar na administração pública do país, consolidando dessa forma o projeto político nacional.
Este Curso procurava ensinar os jovens estudantes os valores
humanistas e seus conhecimentos, buscando um bom acompanhamento do Curso
Jurídico.
Nesse contexto, conforme exposto acima, o brasileiro que desejasse
realizar o curso jurídico antes da promulgação da Lei de 1827, deveria se mudar
para Coimbra, Portugal, tendo em vista a restrição no território Brasileiro.
Mais tarde, introduziu o Brasil leis próprias, divergentes, passando a
legislação e os costumes portugueses ensinados nas universidades de Portugal
contrariaram a partir daí a enfrentar os costumes locais.
Inúmeros decretos foram expressos para adequar os cursos
jurídicos do Brasil nessa nova linguagem. Pode-se citar que um dos mais
importantes está o Decreto n. 1.134, de 30 de março de 1853. Ele consolidou a
cadeira de Direito Administrativo e Instituições Romanas.
Inaugurada na Bahia em 1891, ano da promulgação da primeira
28
Constituição Republicana, seguindo ao Rio de Janeiro, vez que era capital do país,
além de Minas Gerais e Rio Grande do Sul, iniciando a República Velha no começo
do século XX, com certa “massificação”, de acordo com os padrões da época.
Posteriormente ao primeiro curso jurídico, em 1º de fevereiro de
1896, com o presidente Prudente de Moraes, passa a vigorar o Decreto 2.226,
aprovando o Estatuto das Faculdades de Direito da República, ocasionando
disposições sobre o modelo a ser adotado por todas as Faculdades num cenário
nacional.
Deste modo, até o início do século XX, o ensino permanecia restrito
às duas pioneiras faculdades, quando novos cursos de Direito começaram a se
espalhar pelo território.
Nesta linha, além das alterações legais e normativas realizadas, em
1996, foi editada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a Lei n. 9.394/96,
no qual permitiu a criação de um sistema de avaliação do ensino superior sob
encargo do Estado.
Dando andamento, em 2004, o Conselho Nacional de Educação
(CNE), editou a Resolução n. 09, buscando a reestruturação de algumas diretrizes,
como tornar essencial os conteúdos de Antropologia, Ciências Políticas, Economia,
Ética, Filosofia, História, Psicologia e Sociologia na grade dos cursos.
Não obstante, embora as mudanças perpetuadas na legislação, não
houve qualquer avanço, no qual em verdade, permaneceu a educação Brasileira a
manifestar e reproduzir a ideologia liberal e uma pedagogia tradicional. Assim ensina
Martinez (2003, p. 9) que:
Nesse ciclo de reprodução histórica de um padrão nos cursos de Direito, o seu “ponto de produção” ainda não pôde ser atingido de dentro para fora, ou seja, na evolução do ensino jurídico no Brasil ainda não ocorreu uma reforma voltada para a construção de inovações pedagógicas dentro das salas de aula, como se propunha com a Escola Nova.
Ainda nesse sentido, quanto à divergência no modo de ensinar,
acredita-se que ainda hoje o curso de Direito divide-se entre formar advogados e
formar juristas, conforme Muraro (2010, p.12):
O debate se reflete na questão da avaliação. Na questão da avaliação, os professores não sabem mais o que avaliar. Se a política que envolve o curso e o currículo se atém à consolidação e preservação do Estado e das
29
instituições, se afasta das reais necessidades da população, avalia-se o conhecimento descritivo da lei e a prática estreitamente legalista do arcabouço jurídico-legal. Se, ao contrário, atendendo aos anseios e necessidades da população, que, muitas vezes, vão à direção oposta ao Estado instituído, fica também a questão posta sobre o que ensinar e o que avaliar, sobre como realizar a avaliação e, ainda, como avaliar a avaliação.
Assim, após o primeiro curso jurídico, a Lei de Diretrizes Básicas de
Educação (CNE), alterações na legislação, ainda não houve uma alteração no modo
de ensinar, onde se questiona atualmente se estamos formando advogados ou
juristas.
Tal questionamento é levantado pelo doutrinador Marcos Nobre,
sobre a formação dos cursos de Direito entre advogados e juristas, onde afirma que
a pesquisa em Direito está em um “atraso relativo”. Segundo Marcos Nobre (2003)
são dois os cardeais motivos que levam a pesquisa científica jurídica a certo atraso
relativo no Brasil: o “isolamento em relação a outras disciplinas das ciências
humanas e uma peculiar confusão entre prática profissional e pesquisa acadêmica”.
Neste mesmo enfoque, o autor citado descreve (NOBRE, 2013):
A pesquisa brasileira em ciências humanas atingiu patamares comparáveis aos internacionais em muitas das suas disciplinas, graças à bem-sucedida implantação de um sistema de pós-graduação no país; no geral, a pesquisa em direito não atingiu tais patamares, embora tenha, em boa medida, acompanhado o crescimento quantitativo das demais disciplinas de ciências humanas.
Em seu trabalho NOBRE traça uma linha de ideias, onde o sistema
de pós-graduação no Brasil permitiu a pesquisa brasileira alcançar níveis
internacionais, mas a pesquisa em direito acompanhou o crescimento quantitativo
das disciplinas das ciências humanas, não alcançou patamar internacional. Assim
pode-se concluir que a pesquisa brasileira tem qualidade em níveis internacionais,
sendo considerada boa, já a pesquisa em Direito, apesar de acompanhar o ritmo de
crescimento quantitativo, não se encontra no mesmo patamar, apontando alguma
irregularidade neste ponto.
30
3 DIFERENÇAS ENTRE O ESTÁGIO OBRIGATÓRIO (NPJ) E A LEI 11.788/08
Neste capítulo, serão abordadas as diferenças entre o Estágio
Obrigatório (estágio do NPJ) e a lei 11.788/08 (desenvolvido no ambiente de
trabalho). Conceitos e legislação diferenciam os dois tipos de Estágio que o discente
do curso de Direito tem à sua disposição, um obrigatório (NPJ) e o outro facultativo,
salvo diretriz curricular diversa, (Lei 11.788/08 desenvolvido no ambiente de
trabalho); servem de base para não confundir tais estágios de igual nomenclatura
mais de especial diferença conceitual.
O primeiro estágio acima descrito foi elaborado pela Portaria n.
1.886, de 30 de dezembro de 1994:
Art. 10. O estágio de prática jurídica, supervisionado pela instituição de ensino superior, será obrigatório e integrante do currículo pleno, em um total de 300 horas de atividades práticas simuladas e reais desenvolvidas pelo aluno sob controle e orientação do núcleo correspondente.
Pode-se notar que o mesmo é de caráter obrigatório aos discentes,
desenvolvida pela IES e orientado pelo NPJ.
Já o segundo estágio citado acima está presente na Lei 11.788/08,
conceituando o estágio como:
Art. 1o Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam frequentando o ensino regular em instituições de educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos.
Em tal modalidade, o estágio será desenvolvido em ambiente de
trabalho, não dentro da IES como o primeiro, visando à preparação do aluno ao
trabalho, desde que o mesmo esteja frequentando o ensino regular em Instituições
de Educação Superior. Será facultativo ou obrigatório conforme diretriz curricular da
IES e não cria vínculo empregatício.
A nomenclatura é, portanto, a mesma, porém de importante
diferença conceitual ao discente para sua conclusão do curso. Vejamos agora
detalhadamente cada modalidade de estágio.
31
3.1 ATIVIDADE DE ENSINO E ESTÁGIO OBRIGATÓRIO NA RESOLUÇÃO 09 DE
2004 DO MEC
Em 30 de dezembro de 1994, foi institucionalizado o NPJ, Núcleo de
Prática Jurídica, portaria n. 1886, Ministério da Educação e do Desporto. O Núcleo,
onde os estudantes têm possibilidade de praticar o ensinamento em aula, é
oferecido pelas faculdades de direito, onde são atendidas pessoas (até com três
salários mínimos) nos casos de áreas de família, trabalhista, consumidor e civil. Esta
mesma Portaria aferiu o Exame da Ordem, permitindo um sistema de avaliação das
faculdades.
A resolução 09, de 2004, é de extrema importância ao presente
estudo, pois é nela que temos a descrição do estágio, os seus objetivos bem como
sua obrigatoriedade nos cursos de direito.
Em 29 de setembro de 2004, a Resolução Conselho Nacional de
Educação e Conselho de Ensino Superior n. 9, entra em vigor, tendo em vista a
preocupação da preservação dos princípios e diretrizes para juntos com a Comissão
de Especialistas de Ensino Superior de Direito - CEED.
Como o curso de Direito é voltado a conteúdos teóricos, modelos
estáticos de informações, os estágios são obrigatórios, pois permitem que os alunos
trabalhem como situações com informações que são de devida importância, e têm
como objetivos:
Integrar o processo de ensino, pesquisa e aprendizagem; Aprimorar hábitos e atitudes profissionais; Proporcionar aos alunos a oportunidade de aplicar habilidades desenvolvidas durante o curso; Inserir o aluno no contexto do mercado de trabalho para conhecimento da realidade; Possibilitar o confronto entre o conhecimento teórico e a prática adotada; Proporcionar ao aluno a oportunidade de solucionar problemas técnicos reais, sob a orientação de um supervisor; Proporcionar segurança ao aluno no início de suas atividades profissionais, dando-lhe oportunidade de executar tarefas relacionadas às suas áreas de interesse e de domínio adquirido; Estimular o desenvolvimento do espírito científico, através do aperfeiçoamento profissional; Agregar valores junto ao processo de avaliação institucional, a partirdo resultado do desempenho do aluno no mercado de trabalho. (EAFCOL, 2010)
A Resolução 9 do MEC de 2004 descreve a palavra estágio em três
oportunidades
a) no Artigo 2º, parágrafo 1º, inciso IX, como um dos elementos
estruturais do projeto pedagógico;
32
b) no Artigo 5º, inciso III, que trata do eixo de formação prática; e
c) no “Artigo 7º e seus parágrafos, que tem o estágio supervisionado
por objeto específico.”
Analisemos as informações na referida Resolução:
Art. 2º A organização do Curso de Graduação em Direito, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais se expressa através do seu projeto pedagógico, abrangendo o perfil do formando, as competências e habilidades, os conteúdos curriculares, o estágio curricular supervisionado, as atividades complementares, o sistema de avaliação, o trabalho de curso como componente curricular obrigatório do curso, o regime acadêmico de oferta, a duração do curso, sem prejuízo de outros aspectos que tornem consistente o referido projeto pedagógico. §1° [...] IX - concepção e composição das atividades de estágio curricular supervisionado, suas diferentes formas e condições de realização, bem como a forma de implantação e a estrutura do Núcleo de Prática Jurídica;
Esse artigo da Resolução prescreve que no projeto pedagógico do
curso deverão constar as atividades do curso de Direito, mais especificamente no
inciso IX em que se tem a descrição do estágio supervisionado.
Vejamos agora o próximo descritivo com a palavra estágio:
Art. 5° III - Eixo de Formação Prática, objetiva a integração entre a prática e os conteúdos teóricos desenvolvidos nos demais Eixos, especialmente nas atividades relacionadas com o Estágio Curricular Supervisionado, Trabalho de Curso e Atividades Complementares.
Neste contexto, existe a obrigatoriedade da integração entre a teoria
e a prática na formação do discente junto ao estágio curricular supervisionado.
Por fim, no último descritivo temos a composição do estágio
Supervisionado:
Art. 7º O Estágio Supervisionado é componente curricular obrigatório, indispensável à consolidação dos desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do formando, devendo cada instituição, por seus colegiados próprios, aprovar o correspondente regulamento, com suas diferentes modalidades de operacionalização. § 1º O Estágio de que trata este Artigo será realizado na própria instituição, através do Núcleo de Prática Jurídica, que deverá estar estruturado e operacionalizado de acordo com regulamentação própria, aprovada pelo conselho competente, podendo, em parte, contemplar convênios com outras entidades ou instituições e escritórios de advocacia; em serviços de assistência judiciária implantados na instituição, nos órgãos do Poder Judiciário, do Ministério Público e da Defensoria Pública ou ainda em departamentos jurídicos oficiais, importando, em qualquer caso, na supervisão das atividades e na elaboração de relatórios que deverão ser
33
encaminhados à Coordenação de Estágio das IES, para a avaliação pertinente. § 2º As atividades de Estágio poderão ser reprogramadas e reorientadas de acordo com os resultados teórico-práticos gradualmente revelados pelo aluno, na forma definida na regulamentação do Núcleo de Prática Jurídica, até que se possa considerá-lo concluído, resguardando, como padrão de qualidade, os domínios indispensáveis ao exercício das diversas carreiras contempladas pela formação jurídica
Esse artigo, o 5º., em especial, prevê a descrição de que o Estágio
Supervisionado será realizado no Núcleo de Prática Jurídica, e em seu parágrafo
segundo temos o fundamento desta dissertação, O CURSO DE DIREITO E
FORMAÇÃO ACADÊMICA: Uma análise da aprendizagem no NPJ no Curso de
Graduação em Direito de uma Instituição de Ensino Superior de Londrina (FAAT –
FACULDADE ARTHUT THOMAS), onde aponta que as atividades do NPJ poderão
ser reprogramadas e reorientadas de acordo com os resultados dos alunos.
Ainda no que tange ao NPJ, a carga horária de estágio na área de
Direito é de 300 horas de atividades práticas e simuladas, conforme instruído na
Portaria 1.886/94:
Art. 10. O estágio de prática jurídica, supervisionado pela instituição de ensino superior, será obrigatório e integrante do currículo pleno, em um total de 300 horas de atividades práticas simuladas e reais desenvolvidas pelo aluno sob controle e orientação do núcleo correspondente. § 1º O núcleo de prática jurídica, coordenado por professores do curso, disporá instalações adequadas para treinamento das atividades de advocacia, magistratura, Ministério Público, demais profissões jurídicas e para atendimento ao público. § 2º As atividades de prática jurídica poderão ser complementadas mediante convênios com a Defensoria Pública outras entidades públicas judiciárias empresariais, comunitárias e sindicais que possibilitem a participação dos alunos na prestação de serviços jurídicos e em assistência jurídica, ou em juizados especiais que venham a ser instalados em dependência da própria instituição de ensino superior.
Tal Portaria prevê a carga obrigatória para a IES disponibilizar aos
alunos, os quais terão práticas simuladas e reais sempre com orientação de
professores para o aprendizado mais aprofundado.
3.2 LEI 11.788/08 E O ESTÁGIO OBRIGATÓRIO
O conceito de estágio é amplamente mencionado na legislação
nacional, como na Resolução 09 de 2004 e na seara do direito do trabalho uma lei
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especial, qual seja, a Lei 11,788/2008, descrevendo o Estágio Obrigatório.
O estágio é um aprendizado de especialização; situação transitória,
de preparação (AURÉLIO, 2016)13, que tem como objetivo permitir uma maior
assimilação dos conteúdos aprendidos, com isto, possibilita avaliar deficiências na
formação acadêmica.
No âmbito jurídico, temos uma lei especifica sobre o Estágio,
descrita na Lei 11.788/08, descrevendo as pessoas jurídicas de direito privado que
podem oferecer estágio, ou seja um Instituição Ensino Superior (IES), vejamos as
pessoas que podem oferecer estágio:
As pessoas jurídicas de direito privado e os órgãos da administração pública direta, autárquica e fundacional de qualquer dos poderes da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios. Também os profissionais liberais de nível superior, devidamente registrados em seus respectivos conselhos, podem oferecer estágio. (Cartilha Esclarecedora sobre a Lei do Estágio Lei n 11.788/2008)
Ainda no descrever na Lei de Estágio, termos descrito no Artigo 2º
que o Estágio pode ser obrigatório ou não, vejamos:
O estágio poderá ser obrigatório ou não obrigatório, conforme determinação das diretrizes curriculares da etapa, modalidade e área de ensino e do projeto pedagógico do curso.
Assim como diferença, os estágios não obrigatórios são aqueles
desenvolvidos como atividade facultativa do aluno, não tendo carga horária mínima,
acompanhamento por professor, porém precisa estar ligado ao curso de graduação
e cumprir atividades estipuladas por ele.
A Lei 11.788/2008 conceitua o que são estágios obrigatórios,
também denominados supervisionados ou curriculares:
Art. 1o Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam frequentando o ensino regular em instituições de educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos.” [...] Art. 2. § 1o Estágio obrigatório é aquele definido como tal no projeto do curso, cuja carga horária é requisito para aprovação e obtenção de diploma.
13 Disponível em <https://dicionariodoaurelio.com/> Acesso em 12 dez. 2016
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Há de se observar ainda que qualquer estudante, do ensino médio,
técnico ou superior, pode ser estagiário, porém o mesmo não tem vinculo
empregatício de qualquer natureza.
No Art. 3° da Lei 11.788/2008 há requisitos para a concessão do
estágio:
Art. 3o O estágio, tanto na hipótese do § 1o do Art. 2o desta Lei quanto na prevista no § 2o do mesmo dispositivo, não cria vínculo empregatício de qualquer natureza, observados os seguintes requisitos: I – matrícula e frequência regular do educando em curso de educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação especial e nos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos e atestados pela instituição de ensino; II – celebração de termo de compromisso entre o educando, a parte concedente do estágio e a instituição de ensino; III – compatibilidade entre as atividades desenvolvidas no estágio e aquelas previstas no termo de compromisso. § 1o O estágio, como ato educativo escolar supervisionado, deverá ter acompanhamento efetivo pelo professor orientador da instituição de ensino e por supervisor da parte concedente, comprovado por vistos nos relatórios referidos no inciso IV do caput do Art. 7o desta Lei e por menção de aprovação final. § 2o O descumprimento de qualquer dos incisos deste Artigo ou de qualquer obrigação contida no termo de compromisso caracteriza vínculo de emprego do educando com a parte concedente do estágio para todos os fins da legislação trabalhista e previdenciária.
Assim, os discentes devem estar devidamente matriculados e
frequentando o curso, celebração do termo de compromisso e a devida
compatibilidade das atividades.
Importante destacar também que o artigo 9, da mesma Lei,
apresenta as obrigações dos institutos de ensino com os educandos:
I – celebrar termo de compromisso com a instituição de ensino e o educando, zelando por seu cumprimento; II – ofertar instalações que tenham condições de proporcionar ao educando atividades de aprendizagem social, profissional e cultural; III – indicar funcionário de seu quadro de pessoal, com formação ou experiência profissional na área de conhecimento desenvolvida no curso do estagiário, para orientar e supervisionar até 10 (dez) estagiários simultaneamente; IV – contratar em favor do estagiário seguro contra acidentes pessoais, cuja apólice seja compatível com valores de mercado, conforme fique estabelecido no termo de compromisso; V – por ocasião do desligamento do estagiário, entregar termo de realização do estágio com indicação resumida das atividades desenvolvidas, dos períodos e da avaliação de desempenho; VI – manter à disposição da fiscalização documentos que comprovem a relação de estágio; VII – enviar à instituição de ensino, com periodicidade mínima de 6 (seis) meses, relatório de atividades, com vista obrigatória ao estagiário. Parágrafo único. No caso de estágio obrigatório, a responsabilidade pela
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contratação do seguro de que trata o inciso IV do caput deste Artigo poderá, alternativamente, ser assumida pela instituição de ensino.
O Estágio Supervisionado no curso de graduação em Direito é
obrigatório, indispensável na consolidação dos desempenhos profissionais
desejados, cuja meta é o desenvolvimento do aluno, sendo requisito indispensável
para aprovação e obtenção do diploma.
A Lei do Estágio n. 11.788, de 25 de setembro de 2008, Capitulo II,
Artigo 7° inciso II, diz ser obrigação da instituição de ensino, em relação aos
estágios de seus educandos, avaliar as instalações da parte concedente do estágio,
isto, não ocorre no curso graduação em Direito, pois a própria instituição cria seu
Núcleo de Prática Jurídica, conforme no Artigo 7° § 1°:
§ 1º O Estágio de que trata este Artigo será realizado na própria instituição, através do Núcleo de Prática Jurídica, que deverá estar estruturado e operacionalizado de acordo com regulamentação própria, aprovada pelo conselho competente, podendo, em parte, contemplar convênios com outras entidades ou instituições e escritórios de advocacia; em serviços de assistência judiciária implantados na instituição, nos órgãos do Poder Judiciário, do Ministério Público e da Defensoria Pública ou ainda em departamentos jurídicos oficiais, importando, em qualquer caso, na supervisão das atividades e na elaboração de relatórios que deverão ser encaminhados à Coordenação de Estágio das IES , para a avaliação pertinente
O curso de graduação em Direito, com fulcro no Art. 5°, da
Resolução CNE/CES n. 9, de 29 de setembro de 2004, em seu Projeto Pedagógico,
deverão atender os eixos interligados de formação, vejamos:
Art. 5º O curso de graduação em Direito deverá contemplar, em seu Projeto Pedagógico e em sua Organização Curricular, conteúdos e atividades que atendam aos seguintes eixos interligados de formação: I - Eixo de Formação Fundamental, tem por objetivo integrar o estudante no campo, estabelecendo as relações do Direito com outras áreas do saber, abrangendo dentre outros, estudos que envolvam conteúdos essenciais sobre Antropologia, Ciência Política, Economia, Ética, Filosofia, História, Psicologia e Sociologia. II - Eixo de Formação Profissional, abrangendo, além do enfoque dogmático, o conhecimento e a aplicação, observadas as peculiaridades dos diversos ramos do Direito, de qualquer natureza,estudados sistematicamente e contextualizados segundo a evolução da Ciência do Direito e sua aplicação às mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais do Brasil e suas relações internacionais, incluindo-se necessariamente, dentre outros condizentes com o projeto pedagógico, conteúdos essenciais sobre Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito Tributário,Direito Penal, Direito Civil, Direito Empresarial, Direito do Trabalho, Direito Internacional e Direito Processual; e
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III - Eixo de Formação Prática, objetiva a integração entre a prática e os conteúdos teóricos desenvolvidos nos demais Eixos, especialmente nas atividades relacionadas com o Estágio Curricular Supervisionado, Trabalho de Curso e Atividades Complementares.
A preocupação com a formação prática no Estágio Supervisionado é
de garantir aos alunos que possuam habilidades de ter adequada atuação jurídica,
de interpretação e aplicação ao Direito após sua formação, com pesquisa e
utilização da legislação, jurisprudência e doutrina, que podem ser utilizados no
Núcleo de Prática Jurídica. Em 30 de dezembro de 1994, foi institucionalizado o
NPJ, Núcleo de Prática Jurídica, portaria n. 1886, Ministério da Educação e do
Desporto. O núcleo onde os estudantes têm possibilidade de praticar o ensinamento
em aula é oferecido pelas faculdades de Direito, onde são atendidas pessoas (com
renda de até três salários mínimos) nos casos de áreas de família, trabalhista,
consumidor e civil:
[...] o MEC não prevê credenciamento do NPJ para autorização do curso; exige apenas que o projeto pedagógico do curso contemple a implantação de Núcleo de Prática Jurídica (NPJ), com regulamento específico, destinado à realização de práticas jurídicas simuladas, visitas orientadas, assim como o desenvolvimento de atividades de arbitragem, negociação, conciliação e mediação, atividades jurídicas reais entre outros, tudo com a perspectiva de pleno atendimento às demandas do curso. [...] designa como Coordenador do Núcleo de Prática Jurídica docente com a devida experiência profissional na área jurídica. Afinal, este é o requisito mínimo para que esse Coordenador possa supervisionar e se responsabilizar pelas ações judiciais intentadas pelo NPJ da IES. Ademais, há que se mencionar que, quanto maior for a experiência profissional do Coordenador do Núcleo de Prática Jurídica, maior será a credibilidade que ele desfrutará junto à comunidade acadêmica para atuar naquele Núcleo.” PARECER HOMOLOGADO Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 30/5/2012, Seção 1, Pág. 33.
Porém, a Resolução CNE/CES n. 9, de 29 de setembro de 2004,
apenas cita o Núcleo de Prática Jurídica (NPJ), como o local de estágio obrigatório,
mas pode ser realizado em locais, organizados conforme critérios das instituições de
ensino ou pelos agentes de integração, de carga horária reduzida, pois estes não
cumprem as pretensões pedagógicas e estruturais de um NPJ. Portanto, o Núcleo
de Prática Jurídica é essencial na faculdade de Direito para a devida formação
completa do acadêmico.
A Lei do Estágio n. 11.788, de 25 de setembro de 2008, explica a
função dos agentes de integração de estágio:
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Art. 5º As instituições de ensino e as partes cedentes de estágio podem, a seu critério, recorrer a serviços de agentes de integração públicos e privados, mediante condições acordadas em instrumento jurídico apropriado, devendo ser observada, no caso de contratação com recursos públicos, a legislação que estabelece as normas gerais de licitação. § 1º Cabe aos agentes de integração, como auxiliares no processo de aperfeiçoamento do instituto do estágio: I – identificar oportunidades de estágio; II – ajustar suas condições de realização; III – fazer o acompanhamento administrativo; IV – encaminhar negociação de seguros contra acidentes pessoais; V – cadastrar os estudantes. § 2º É vedada a cobrança de qualquer valor dos estudantes, a título de remuneração pelos serviços referidos nos incisos deste Artigo. § 3º Os agentes de integração serão responsabilizados civilmente se indicarem estagiários para a realização de atividades não compatíveis com a programação curricular estabelecida para cada curso, assim como estagiários matriculados em cursos ou instituições para as quais não há previsão de estágio curricular.
A referida Lei cita em seu artigo 1º § 3º a situação em que outras
atividades terão validade como o NPJ, porém desde que previstas expressamente
no Projeto Pedagógico do Curso:
As atividades de extensão, de monitorias e de iniciação científica na educação superior, desenvolvidas pelo estudante, somente poderão ser equiparadas ao estágio em caso de previsão no projeto pedagógico do curso.
Para os cursos de Direito, com base no Estágio Obrigatório,
prevalece o Art. 8º da Resolução CNE/CES n. 9, de 29 de setembro de 2004, em
que cita serem as atividades complementares componentes enriquecedores para o
perfil do formando, mas não conta como estágio supervisionado:
Art. 8º As atividades complementares são componentes curriculares enriquecedores e complementadores do perfil do formando, possibilitam o reconhecimento, por avaliação de habilidades, conhecimento e competência do aluno, inclusive adquirida fora do ambiente acadêmico, incluindo a prática de estudos e atividades independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relações com o mercado do trabalho e com as ações de extensão junto à comunidade. Parágrafo único. A realização de atividades complementares não se confunde com a do Estágio Supervisionado ou com a do Trabalho de Curso.
O estágio no curso de graduação de Direito deve observar a carga
horária mínima de trezentas horas de atividades práticas; e a integralização do
estágio deve ser feita ao longo de, no mínimo, dois anos ou quatro semestres, de
acordo com a Lei de Estágio 11.788, todavia a jornada do estágio pela Lei do
Estágio 11.788 é diversa:
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Art. 10. A jornada de atividade em estágio será definida de comum acordo entre a instituição de ensino, a parte concedente e o aluno estagiário ou seu representante legal, devendo constar do termo de compromisso ser compatível com as atividades escolares e não ultrapassar: I – 4 (quatro) horas diárias e 20 (vinte) horas semanais, no caso de estudantes de educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional de educação de jovens e adultos; II – 6 (seis) horas diárias e 30 (trinta) horas semanais, no caso de estudantes do ensino superior, da educação profissional de nível médio e do ensino médio regular. § 1º O estágio relativo a cursos que alternam teoria e prática, nos períodos em que não estão programadas aulas presenciais, poderá ter jornada de até 40 (quarenta) horas semanais, desde que isso esteja previsto no projeto pedagógico do curso e da instituição de ensino. § 2º Se a instituição de ensino adotar verificações de aprendizagem periódicas ou finais, nos períodos de avaliação, a carga horária do estágio será reduzida pelo menos à metade, segundo estipulado no termo de compromisso, para garantir o bom desempenho do estudante.
Ainda no que tange ao tempo de duração, temos descrito no Artigo
11 que: “A duração do estágio, na mesma parte concedente, não poderá exceder 2
(dois) anos, exceto quando se tratar de estagiário com deficiência. ”
Assim, pode-se concluir que o estágio obrigatório, núcleo central do
presente trabalho, não se pode confundir com o estágio complementar regida pela
Lei 11.788/08.
40
4 ENTRE A TEORIA, A PRÁTICA E A DIRETRIZ CURRICULAR
4.1 A GESTÃO EM SALA DE AULA CONCILIANDO TEORIA E PRÁTICA NO
CURSO DE DIREITO
No cenário nacional, temos uma lei especial que avalia o rendimento
escolar, a Lei de Diretrizes e Base da Educação. Ela situou a necessidade de termos
um procedimento nacional de avaliação do rendimento escolar, isto em todos os
seguimentos da educação com um único objetivo, “a definição de prioridades e a
melhoria da qualidade do ensino” [Artigo 9º, inciso VI] (BRASIL, 2014a).
A lei anterior, n. 5.540, de 28 de novembro de 1968, trabalhava as
normas de organização e funcionamento do ensino superior, porem tratava
superficialmente da autorização e do reconhecimento das Instituições de Ensino
Superior (IES) por Decreto do Poder Executivo, [Artigo 47]; da suspensão do
funcionamento de qualquer IES após inquérito administrativo junto ao Conselho
Federal de Educação [Artigo 48]; e da sujeição das IES a verificações periódicas
pelo Conselho de Educação competente (BRASIL, 2014b).
Presentemente, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior [SINAES] é o único responsável pelo procedimento a um nível nacional de
avaliação das instituições de educação superior.
O SINAES tem como critério de avaliação do Curso de Graduação
em Direito, o corpo docente, em especial a sua forma de gestão em sala de aula,
apontando os treinamentos, técnica, métodos e tempo para dominar o assunto.
Um dos modos de verificar o modo com que o professor iniciará
suas atividades em uma sala de aula é aplicando uma avaliação, não com a
intenção de aprovar ou reprovar, mas sim de acompanhar o processo de
desenvolvimento dos alunos, assim ensina Valente (2003, p.45):
Para tanto, o professor deve utilizar uma série de técnicas e instrumentos que possam fornecer dados para a análise qualitativa do desempenho dos alunos; a reflexão sobre a própria prática docente; a autoanálise dos estudantes; a realimentação do projeto pedagógico da escola. Nesse sentido, a avaliação deve ser contínua e realizada em todos os momentos do processo ensino e aprendizagem, tendo em cada um deles funções e propósitos diferenciados
Com base em tal processo temos três tipos de avaliação, cada um
41
com funções e propósitos diferentes, vejamos (VALENTE, 2003):
Realizada no início do processo – Avaliação Inicial – fornece ao
professor elementos para identificar como estão seus alunos em relação às
aprendizagens previstas como necessárias para determinada série ou fase do
ciclo. A Investigação Inicial não deve ser pontual nem demorar em refinados
diagnósticos. Pretende, tão somente, identificar o ponto de partida real, não o
presumido, para o planejamento do professor, ao início do período letivo; e,
no decorrer dele, possibilitar que o professor saiba como seus alunos estão
antes de abordar novos conteúdos.
Realizada durante o processo – Avaliação Contínua – tem o caráter
de acompanhamento, de identificação dos sucessos e insucessos, e, no
segundo caso, da identificação de suas causas. É com este permanente olhar
avaliativo que o professor adquire elementos para proporcionar experiências
que possam levar os alunos a superarem suas dificuldades. Um olhar
avaliativo que deve contar com o auxílio de outros olhares que possibilitem
uma análise ampliada: o olhar do próprio aluno – auto avaliação – o olhar da
equipe pedagógica da escola, o olhar da família.
Realizada no final do processo – Avaliação Final – tem o propósito
de, em determinados momentos, identificar o que o aluno já aprendeu sobre
os conteúdos trabalhados. Pode-se afirmar que esta avaliação é uma síntese
das demais e constitui um momento em que é estabelecido o juízo de valor
com vistas à certificação. Se considerarmos que, como fruto de processos
avaliativos mau conduzidos, temos a repetência e a evasão escolares,
sobressai a necessidade de que esta avaliação final se valha do maior
número possível de informações, amparando-se, portanto, nos dados
derivados da avaliação contínua.
Assim o primeiro contato do docente para uma boa gestão em sala
de aula seria, em tese, aplicar uma avaliação para ter o acompanhamento dos
alunos durante o curso, todavia uma boa qualificação do corpo docente é de
fundamental estratégia para alcançar uma boa gestão.
42
A qualificação/preparação do corpo docente e a formação dos
professores estão inseridas na avaliação dos cursos de graduação no Brasil, com
fulcro no atual Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação, tanto no módulo
presencial quanto a distância. Pedro Reis (2001, p. 11) discute sobre este tema em
sua obra “Observação de aulas e avaliação do desempenho de docente”, onde ele
cita: “a observação desempenha um papel fundamental na melhoria da qualidade do
ensino e da aprendizagem, constituindo uma fonte de inspiração e motivação e um
forte catalisador de mudança na escola. ”
Observamos que, conforme preceitua o parágrafo 4º do artigo 15 da
Portaria normativa n. 40/2007, “o trabalho da Comissão de Avaliação deverá ser
pautado pelo registro fiel e circunstanciado das condições concretas de
funcionamento da instituição ou curso, incluídas as eventuais deficiências, em
relatório [...]” (BRASIL, 2014i).
Segundo orientação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) o relatório da comissão deve:
Conter os juízos de valor a respeito das atividades e condições reais de trabalho da IES/faculdade/área/curso e as propostas e sugestões para a superação das dificuldades e fragilidades institucionais. Não deve apresentar somente uma visão descritiva da situação avaliada; deve oferecer também uma pauta de políticas para a transformação da instituição (BRASIL, 2009, p. 117).
Portanto, as condições de trabalho a que o docente está submetido
faz parte da avaliação de seu curso, condições esta que estão diretamente ligadas à
gestão do professor em sala de aula.
É certo que a relação aluno/professor tem consigo uma trajetória
histórica de autoritarismo.
A trajetória das relações interpessoais, conforme sua emergente
bibliografia foi quase permeada pelo autoritarismo, do qual, aliás, sentimos ainda
alguns ranços, especialmente no relacionamento professor/aluno. Onde, uma
espécie de intranquilidade de um em relação ao outro acaba por comprometer um
melhor rendimento do trabalho de ambos.
Para concluir os objetivos, cabe ao docente focar-se em três
componentes primordiais (OLIVEIRA, s.d.):
Gestão do conteúdo;
Gestão da conduta e
43
Gestão de consenso.
Cada um desses conceitos é definido e apresentado com detalhes
em uma lista de elementos observáveis em práticas de ensino.
Sendo assim, a alta incidência de problemas disciplinares em sala
de aula gera um significante problema na eficácia do ensino e da aprendizagem. Um
dos pontos a serem trabalhados, não que seja o único, é a qualificação do professor
para dominar tais problemas que serão cotidianamente apresentados em sua
profissão.
Tais qualificações/treinamentos é o que se busca para o domínio
(gestão) da sala, um desenvolvimento de uma ação que se faça referência na escola
entre aluno e professor e os demais envolvidos.
De tal modo, podem-se dividir estas ações em três competências
(fonte: BRASIL ESCOLA)
I. Político-social = que se resume na capacidade de o professor ver como um todo e interdependentes; a escola, a sociedade e o próprio sistema educacional; II. Humana = resumida na capacidade de o professor incentivar o desenvolvimento pessoal e profissional de todos os envolvidos no professo educativo; III. Técnica = que exige do professor uma compreensão acerca de métodos, processos, procedimentos e técnicas de organização e desenvolvimento do trabalho escolar.
Necessário é uma maior atenção por parte dos educadores para a
realidade das diferenças sociais (I). Esquecem que, em nosso País, existe uma
grande diferença de rendas, sendo um fator que vem impactar diretamente na
estruturação da aprendizagem de um jovem. Este que, muitas vezes, acaba se
lançando ao mercado de trabalho em uma idade não madura para poder ajudar os
pais na composição da renda familiar, tendo pouco tempo para dedicação e
pesquisa em seus estudos, Segundo Castro e Carvalho et al. (2001, p. 33-37):
É sabido que uma concepção de didática pressupõe uma concepção de sociedade, de escola e do ser humano. Como a sociedade é uma realidade em constante transformação, é inevitável o repensar contínuo da educação, do homem, da escola, e, por conseguinte, da didática. [...] se a cultura está mudando rapidamente, toda a escola precisa ser repensada: sua estrutura, gestão, seu funcionamento, currículo, a aula; e isso não somente para acompanhar as mudanças, mas para não deixar escapar a função educativa da escola, assegurando a formação geral do educando.
A sociedade (governo, família, cultura) acaba gerando impactos que
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podem dificultar o acesso à escola e a formação. Longe de nós querermos dizer que
o trabalho é um fator que cria barreiras para a aprendizagem, mas, que,
infelizmente, pode acabar afastando ou mesmo tirando os jovens da possibilidade de
um conhecimento mais profundo, devido à falta do tempo para dedicação maior ao
estudo.
De acordo com Castro e Carvalho et al. (2001, p. 38):
Do mesmo modo que os educadores do mundo todo, nós, brasileiros, procuramos compreender a complexidade do momento civilizatório que vivemos e definir a melhor escolarização para as crianças e jovens. Entretanto, diferente de muitos outros países, nossa tarefa é maior, devido principalmente à necessidade de lidar com as consequências sociais das injustiças historicamente construídas de distribuição da riqueza nacional, como os diferentes tipos de discriminações e a violência.
Essas diferenças sempre estão sendo citadas nos discursos dos
políticos e gestores de esferas maiores, mas que parece estar longe de uma solução
plausível e real.
A competência humana (II), para ser colocada em prática, exige do
professor uma atenção maior a os seus alunos, pois, ele será a engrenagem
motivadora ou não no processo de aprendizagem. Infelizmente, muitos profissionais
da educação, que se julgam professores, estão muito aquém da necessidade que o
aluno e o sistema de ensino necessitam. Sobre o relacionamento entre professores
e alunos, Veiga et al. (1991, p. 145-147) afirma que:
[...] Compreendo que é difícil dicotomizar a imagem do bom professor. Na ideia dos alunos as coisas se entrelaçam e certamente possuem influências semelhantes e recíprocas. Como isso quero dizer que dificilmente um aluno apontaria um professor como bom ou melhor de um curso, sem que este tenha as condições básicas de conhecimento de sua matéria de ensino, ou habilidades para organizar suas aulas, além de manter relações positivas. Entretanto, quando os alunos verbalizam o porquê da escolha do professor, eles enfatizam os aspectos afetivos. [...] O comportamento do professor é um todo e depende certamente, da cosmovisão que ele possui. Não sei até que ponto é importante ou possível classificar os professores. Até porque também eles, como fruto da contradição social, nem sempre apresentam comportamentos lineares e totalmente coerentes com uma corrente filosófica. É inegável, porém, que a forma de ser e agir do homem revela um compromisso. E é esta forma de ser que demonstra mais uma vez a não neutralidade do ato pedagógico. [...] a relação professor-aluno passa pelo trato do conteúdo de ensino. A forma como o professor se relaciona com a sua própria área de conhecimento é fundamental, assim como sua percepção de ciência e de produção do conhecimento. E isto interfere na relação professor-aluno, é parte desta relação. Outro aspecto que se entrelaça é a metodologia do professor. Um professor que acredita nas potencialidades dos alunos, que esta preocupado com sua aprendizagem e com seu nível de satisfação, exerce práticas de sala de aula de acordo com esta posição.
45
Isto somente reforça que o bom relacionamento é a melhor
ferramenta para que o ensino aprendizagem possa ocorrer de forma harmoniosa em
sala de aula e também fora dela. Claro que também deve-se evitar exageros.
Sobre a competência técnica (III), não podemos pensar somente nas
questões do domínio do conteúdo, mas na forma como o professor irá gerir sua
turma. Como ele irá administrar os conflitos, irá aplicar seu conteúdo, de que forma
aplicará as avaliações e irá incentivar os seus alunos, através de seu
relacionamento humano, a busca pelo desconhecido. A realidade que muitos
professores vivenciam em sala de aula, principalmente quando tem a necessidade
de aplicar um trabalho de pesquisa, é um murmúrio e reclamação calórica quanto ao
tempo e trabalho que será demandado para elaborarem a pesquisa.
De acordo com Veiga (1991, p. 83):
Com efeito, no predomínio da abordagem onde se verifica a supremacia da dimensão técnico-instrumental em detrimento da abordagem epistemológica, a prática pedagógica tem-se constituído num mero emprego de métodos e técnicas de ensino sem uma justificativa teórica que se aproxime dos reais propósitos da ação educativa escolarizada. Repetem-se, portanto, os equívocos pedagógicos de alguns períodos da história da educação – por sinal recente – em que se ignorou a importância do método, enquanto que em outros, reificou-se a tal ponto sua supremacia na ação educativa que o método passou a ter um valor em si mesmo.
Para Castro e Carvalho et al. (2001, p. 83), as questões técnicas
envolvem outros fatores:
Não pretendemos enumerar aqui todas as tendência e movimentos, que, desde o escolanovismo, de algum modo, propuseram alternativas para as práticas escolares de caráter disciplinador, [...] procuraram explorar ao máximo as decorrências da ideia de que os alunos podem autorregular-se e que, portanto, não há necessidade de imposições para que eles encontrem ou percebam seus interesses e motivações genuínos. Por outro lado, o condicionamento da relação pedagógica pela instituição escolar sempre constituiu um obstáculo à disseminação de práticas docentes de caráter menos diretivo, uma vez que estas sempre foram percebidas como ameaça à forma de organização e trabalho típicos da atividade escolar.
O que se pode observar na aplicação das técnicas, segundo as
pesquisas bibliográficas realizadas, ainda encontramos escolas e universidades
engessadas, que não dão espaço para a troca de informação dos professores e a
abertura para apresentação de melhores métodos a serem aplicadas em sala de
aula, bem como, também podemos observar que existem professores que ainda
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preferem o método tradicional de ensino14, onde o aluno escuta e o professor
somente dita os assuntos, temas e questionários.
Vamos observar o que fala Castro e Carvalho (2001, p. 38):
A convicção de cada educador, identificando os fenômenos aos quais as formulações legais se referem, é que poderá assegurar que as letras tomem forma. Daí a importância de dar acesso e propiciar debates sobre esses
documentos a todos os professores em serviço e nos cursos de formação.
Observa-se que o bom professor necessita ter equilíbrio entre essas
três grandes competências para poder gerir da melhor forma possível sua sala de
aula; sendo assim, o profissional que domina tais competências diariamente
consegue, com facilidade, ter um reconhecimento maior dos alunos, reconhecimento
este pautado em competência teórica e prática chamada pelos alunos de “bom
professor”.
Para definir este conceito dado pelos alunos, qual seja, “o bom
professor”, temos a seguinte perspectiva:
O processo educativo concretiza-se nos mais diversos espaços, pelo que, o professor não pode ser visto isoladamente dos restantes fatores intervenientes. Contudo, não sendo o único elemento significativo, é ao professor que cabem as tomadas de decisão da prática pedagógica a desenvolver. Os múltiplos contextos nos quais o professor se move e os diversos papéis que assume na sua prática quotidiana, vão construindo as representações sobre o “bom professor”. (FEITOZA, CORNELSEN; VALENTE, 2007, p. 158)
Todavia, apesar das escolhas tomadas serem do professor, tal
conceito é notoriamente individual, ou seja, cabendo apenas aos alunos em seu
modo de pensar sobre cada docente.
Mesmo usando as mais variadas formas e modalidades
pedagógicas, existe normalmente a indisciplina em sala de aula, seja pela má
gestão do professor (docente sem autoridade/autoritário), ou pelas peculiaridades
14 É a abordagem predominante no país e por isso mesmo a mais conhecida dos pais. Nas escolas tradicionais, o foco está no professor, que detém conhecimentos e repassa ao aluno. O estudante tem metas a cumprir dentro de determinados prazos, que são verificadas por meio de avaliações periódicas. Quem não atinge a nota mínima necessária no conjunto de avaliações ao longo do ano que está cursando é reprovado e tem de refazê-lo. É comum que essas escolas usem apostilas e cartilhas, que estabelecem o quanto a criança deve aprender em cada ano. É uma filosofia que valoriza a quantidade de conteúdo ensinada. Essas instituições são voltadas para o sucesso do aluno em provas como o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) e o vestibular. Disponível <http://www.capesesp.com.br/conheca-os-metodos-de-ensino-das-escolas> Acesso em 12 dez. 2016
47
dos alunos na sala.
O conceito de indisciplina de um modo geral é muito amplo,
abrangendo vários significados práticos, tipos e situações para que esta ocorra. Na
opinião de Garcia (1999), existe uma complexidade de conceitos sobre indisciplina
que precisa ser considerada. O conceito arcaico deve ser superado não como algo
restrito à dimensão comportamental.
O mesmo doutrinador ensina que a indisciplina surge em três planos
de expressão na escola, vejamos;
De um lado, é possível situá-la no contexto das condutas dos alunos
nas diversas atividades pedagógicas, seja dentro ou fora da sala de aula. Em
complemento, deve-se considerar a indisciplina sob a dimensão dos processos de
socialização e relacionamento que os alunos exercem na escola, na relação com
seus pares e com os profissionais da educação, no contexto do espaço escolar –
com suas atividades pedagógicas, patrimônio, ambiente etc. finalmente, é preciso
pensar a indisciplina no contexto do desenvolvimento cognitivo dos estudantes.
Importante salientar que a indisciplina em sala tem como
consequência vários fatores que não somente a qualificação do docente, sendo este
apenas um mínimo na existência cotidiana na relação aluno e professor.
As causas da indisciplina podem ser reunidas em dois grupos gerais,
as externas e as internas. As primeiras são exercidas pelos meios de comunicação,
a violência social e o ambiente familiar. Já as segundas estão ligadas a condição de
ensino, relacionamento humano, perfil dos alunos, formas de intervenção disciplinar
dos professores etc.
Para manter a gestão e lidar com a indisciplina, o docente terá que
se aprimorar nos conceitos e práticas para lidar com a situação. Uma das novas
técnicas usadas pelos professores, visando a gestão em sala de aula, é a utilização
da tecnologia nas práticas didático-pedagógicas. Como ensina Oliveira (1999, p.
155).
[...] resgate da importância da tecnologia educacional, tal como defendida pelo tecnicismo pedagógico, mas tratada, agora, de forma diferente: - a partir de discussões relativas ao paradigma da empresa flexível e integrada; e (estreitamente ligado a isso) – em termos da consideração das tecnologias no trabalho escolar não apenas como método/recurso de ensino, (ou de gestão escolar), mas também como conteúdo/objeto de ensino.
Qualquer metodologia didática contra a indisciplina pode ser usada
48
para uma maior gestão da sala de aula, aumentando os conhecimentos do
professor, e favorecendo a aprendizagem dos alunos. Tal conhecimento diz respeito
também às competências dos docentes que necessitam ser buscada
ininterruptamente.
Sobre o conceito de competência, é de grande valia para a gestão
em sala de aula pelo professor, temos diversos conceitos, como ensina Braslavsky
(1999, apud FRANK; FELLICETTI, 2012).
Competência é uma palavra de senso comum, utilizada em inúmeras situações, para designar uma pessoa qualificada pata a realização de determinada tarefa. Ter competência; e possuir o conhecimento, a habilidade adequada para praticar algum ato. No caso dos professores, ter competência refere-se a possuir conhecimento, habilidades e atitudes, que se verificam ao longo de sua carreira, ou seja, é a capacidade de fazer com saber e com consciência sobre os resultados desse saber.
Ressalta-se que essa competência obtida ao longo de sua carreira,
mesclada com as habilidades na utilização da tecnologia, agindo com consciência,
alcançarão sempre seus objetivos, qual sejam os resultados do saber para os
alunos.
Há uma característica da revolução da informática que precisa ser
cuidadosamente examinada pelos educadores por implicar mudanças radicais no
modo de organizar a escola e exercer a didática. Trata-se da maneira como o saber
se dispõe para os sujeitos.
O bom profissional necessita de competências técnicas e gerais. A
tecnologia da informação veio para ficar, e não há como insistir em evitar que este
recurso seja usado em sala de aula. Os alunos estão cada vez mais conectados e,
para o professor conseguir ministrar seus conteúdos, deverá aprender e adaptar-se
a essa nova realidade presente em sala de aula. O professor, sofre as
consequências de uma sociedade em profunda mudança. Ele necessita dar conta
de novos assuntos e novas motivações geradas pelos alunos.
Observe a afirmação de Castro e Carvalho (2001, p. 154):
Chamamos a atenção sobre o surgimento de novas profissões para que se perceba como a didática deveria se preocupar em aprimorar uma formação para que os futuros professores aprendam a desenvolver habilidades em suas disciplinas específicas. Estas requerem profissionais que formem os sujeitos que vão para o mercado de trabalho mais conscientes do papel social dos conteúdos que se revelam como um produto e processo na história das necessidades humanas.
49
Deste modo, dentro das competências dos professores, os mesmos
precisam observar seus alunos como sujeitos ativos, que tem suas capacidades e
limitações, e, estão ali presentes para adquirirem novos conhecimentos, remodelar
os conhecimentos intrínsecos e aplicar em suas atividades que irão desempenhar na
sociedade. O Aprender a aprender necessita estar sempre presente em uma sala de
aula para o bom relacionamento de todas as partes envolvidas.
Ainda sobre o enfoque das competências dos professores, tem-se
que analisar os saberes da experiência dos docentes para contribuir à uma gestão
na sala de aula.
Sobre o temos de experiência Tardif e Raymond (2000) tratam os
saberes da experiência nas seguintes modalidades:
[...] saberes mobilizados e empregados na prática cotidiana, saberes esses que dela se originam, de uma maneira e de outra, e que servem para resolver os problemas dos professores em exercício e para sentido as situações de trabalho que lhe são próprias (TARDIF; RAYMOND, 2000, p. 2).
Neste contexto, tais saberes são baseados nos problemas
cotidianos que os profissionais da educação podem encontrar buscando respostas a
tais situações.
Temos o conceito de saberes experiências apresentadas pelo
doutrinador Tardif (2012) sendo ela:
[...] pode-se chamar de saberes experienciais o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no âmbito da prática da profissão docente e que não provem das instituições de formação nem dos currículos. Estes saberes não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias [...] Constituem a cultura docente em ação (TARDIF, 2012, p.49)
Basicamente, Tardif cita a existência de quatro tipos desiguais de
saberes implicados na atividade docente: os saberes da formação profissional (das
ciências da educação e da ideologia pedagógica); os saberes disciplinares; os
saberes curriculares e, por fim, os saberes experienciais.
A seguir, uma demonstração de tais experiência baseado em Tardif
(2000).
50
TABELA 2 - EXPERIÊNCIA BASEADO EM TARDIF
SABERES DEFINIÇÃO
Saberes da Formação Profissional
Conjunto de saberes que, baseados nas
ciências e na erudição, são transmitidos
aos professores durante o processo de
formação inicial e/ou continuada.
Também se constituem o conjunto dos
saberes da formação profissional os
conhecimentos pedagógicos
relacionados às técnicas e métodos de
ensino (saber-fazer), legitimados
cientificamente e igualmente
transmitidos aos professores ao longo do
seu processo de formação.
Saberes Disciplinares
São os saberes reconhecidos e
identificados como pertencentes aos
diferentes campos do conhecimento
(linguagem, ciências exatas, ciências
humanas, ciências biológicas, etc.).
Esses saberes, produzidos e
acumulados pela sociedade ao longo da
história da humanidade, são
administrados pela comunidade
científica e o acesso a eles deve ser
possibilitado por meio das instituições
educacionais.
Saberes Curriculares
São conhecimentos relacionados à
forma como as instituições educacionais
fazem a gestão dos conhecimentos
socialmente produzidos e que devem ser
transmitidos aos estudantes (saberes
disciplinares). Apresentam-se,
concretamente, sob a forma de
51
programas escolares (objetivos,
conteúdos, métodos) que os professores
devem aprender e aplicar.
Saberes Experienciais
São os saberes que resultam do próprio
exercício da atividade profissional dos
professores. Esses saberes são
produzidos pelos docentes por meio da
vivência de situações específicas
relacionadas ao espaço da escola e às
relações estabelecidas com alunos e
colegas de profissão. Nesse sentido,
“incorporam-se à experiência individual e
coletiva sob a forma de habitus e de
habilidades, de saber-fazer e de saber
ser” (p. 38).
Fonte: Tardif (2000)
Ainda no que tange às experiências de Tardif, o doutrinador abrange
uma classificação dos saberes docentes considerando as especificidades de sua
origem, aquisição e incorporação à prática profissional dos professores.
Os saberes pessoais dos professores têm como fonte a família, o
ambiente de vida, a educação no sentido lato etc. Os saberes provenientes da
formação escolar anterior baseiam-se na escola primária e secundária, os estudos
pré secundários não especializados, mestrado, doutorado. Já os Saberes
provenientes da formação profissional para o magistério têm ligação aos
estabelecimentos de formação de professores, os estágios, os cursos de reciclagem
etc.
Ainda neste sentido, os saberes provenientes dos programas e livros
didáticos usados no trabalho tem como fonte de aquisição a utilização das
“ferramentas” dos professores: programas, livros didáticos, cadernos de exercícios,
fichas, etc. E por fim os Saberes provenientes de sua própria experiência na
profissão, na sala de aula e na escola baseiam-se na prática do ofício na escola e na
sala de aula, a experiência dos pares etc.
Assim pode-se concluir que os saberes experiências de Tardif
52
contribuem para uma melhor gestão em sala de aula para conciliar a teoria e a
prática visando uma melhor formação aos discentes.
4.2 A DIRETRIZ CURRICULAR DO CURSO DE DIREITO
As diretrizes curriculares são orientações gerais definidas pelo órgão
competente que devem ser exercidas pelas IES nas elaborações de currículos que
por sua vez, são o conjunto de atividades e disciplinas que formam o curso
concretamente oferecido por uma faculdade.
O Currículo pode ser compreendido pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN):
Um termo muitas vezes utilizado para se referir a programas de conteúdos de cada disciplina. Mas, currículo pode significar também a expressão de princípios e metas do projeto educativo, que precisam ser flexíveis para promover discussões e reelaborações quando realizado em sala de aula, pois é o professor que traduz os princípios elencados em prática didática. Essa foi a concepção adotada nestes Parâmetros Curriculares Nacionais. (BRASIL, 1998, p. 49).
Todavia há de se observar que o conceito trazido pelo PCN não
condiz, muitas vezes, pela realidade brasileira, como ensina Valente (2002).
Entendo que tal fato sucede pela falta de sensibilidade dos próprios legisladores, os quais, ao elaborarem o arcabouço legal, não levam em consideração a realidade das escolas – seus recursos humanos e financeiros e infraestrutura. Partem de determinados pressupostos e os generalizam, causando, com essa postura, um descompasso entre o discurso normativo e a realidade em que esse discurso deverá se efetivar.
Importante narrar o surgimento das Diretrizes Curriculares
Nacionais, como cita a mesma doutrinadora:
Em relação às Diretrizes, entendo que sendo as balizadoras do processo pedagógico, deveriam preceder os Parâmetros. Isso sucede em relação aos PCN do Ensino Médio. No entanto, o Referencial Curricular para a Educação Infantil e os PCN do Ensino Fundamental foram, primeiramente, elaborados pelo MEC e, posteriormente, encaminhados ao Conselho Nacional de Educação (CNE), que, após análise e parecer, elaborou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução CEB n..1, de 7 de abril de 1999) e as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental (Resolução CEB n. 2, de 7 de abril de 1998).
53
Analisando agora em especial, as Diretrizes do Curso de Graduação
em Direito, foco do presente trabalho, tem respaldo na legislação, com base na
Câmara de Educação Superior (CES) do Conselho Nacional de Educação (CNE).
As diretrizes do curso de Graduação em Direito, elaboradas por força da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996), a partir das indicações fornecidas pelo Parecer n. 776/97 da Câmara de Educação Superior (CES) do Conselho Nacional de Educação (CNE) e pelo Edital n. 4/97 da SESU/MEC, sistematizam, com base na Portaria n. 1.886, de 30 de dezembro de 1994, com a preocupação de preservar o seu conteúdo, as sugestões enviadas pelos membros da comunidade acadêmica jurídica de forma prévia para a Comissão de Especialistas de Ensino de Direito. (BRASIL, MEC, 2016)
As Diretrizes buscam estruturar os Cursos jurídicos, dando
condições ao discente técnicas, mas também intelectuais para que o mesmo
desenvolva o exercício profissional. Exercício este que será desempenhado pelo
Núcleo de Prática jurídica, alvo deste trabalho. Para corroborar tal informação temos
o descritivo do MEC.
As diretrizes curriculares têm em mira fornecer as linhas gerais para os cursos jurídicos estruturarem seus projetos pedagógicos de forma autônoma e criativa, segundo suas vocações, demandas sociais e mercado de trabalho, objetivando a formação de recursos humanos com elevado preparo intelectual e aptos para o exercício técnico e profissional do Direito. Elas não constituem prescrições fechadas e imutáveis, mas parâmetros a partir dos quais os cursos criarão seus currículos em definitiva ruptura com a concepção de que são compostos de uma extensa e variada relação de disciplinas e conteúdos como saberes justapostos ou superpostos e que não passam de repetição do já pensado. (BRASIL, MEC, 2016)
Explicito no texto, temos arrolado a duração mínima dos cursos
jurídicos, buscando o prazo para a formação dos alunos.
A realização de uma carga horária total mínima de 3.700 (três mil e
setecentas) horas de atividades, nela incluídos o estágio de prática jurídica e
as atividades complementares, observando-se o ano letivo de 200 dias úteis
(artigo 47, LDB);
A integralização da carga horária total deve fazer-se em, no mínimo,
5 (cinco) anos; a duração máxima não pode ultrapassar o percentual de 50%
(cinquenta por cento) da duração mínima adotada pelo curso;
As atividades do curso noturno, que deve observar o mesmo padrão
de desempenho e qualidade do curso diurno, não podem ultrapassar uma
54
carga máxima diária de 4 (quatro) horas;
As atividades complementares devem observar o limite mínimo de
5% (cinco por cento) e máximo de 10% (dez por cento) da carga horária total
do curso;
O estágio deve observar a carga horária mínima de 300 (trezentas)
horas de atividades práticas; e
A integralização do estágio deve ser feita ao longo de, no mínimo,
dois anos ou quatro semestres.
Em especial, traz ainda a duração do Estágio Supervisionado,
vejamos:
O aproveitamento das atividades de estágio realizado em consonância com o artigo 145 da Lei Complementar n. 80 (Defensoria Pública), de 12 de janeiro de 1994, não pode exceder a um terço da carga horária destinada ao estágio de prática jurídica oferecido pelo curso. Por outro lado, para os fins da Lei n. 8.906, de 04 de julho de 1994, relativamente aos alunos que desejarem e puderem inscrever-se no quadro de estagiários da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), o curso pode complementar o estágio de prática jurídica oferecendo mais 100 (cem) horas de atividades típicas de advogado e de estudo do Estatuto da Advocacia e do Código de Ética e Disciplina. (BRASIL, MEC, 2016)
Está presente ainda nas Diretrizes o “EIXO DE FORMAÇÃO
PRÁTICA”, contendo uma integração entre teoria e prática das atividades didáticas e
desenvolvimento das atividades do estágio de prática jurídica. Tal eixo foca na
formação profissional, vejamos.
Insista-se que as matérias, referidas nos eixos de formação fundamental e profissional, podem ser desdobradas ou agrupadas em uma ou mais disciplinas, na forma como dispuserem os currículos plenos dos cursos. A oferta das demais matérias, em disciplinas obrigatórias ou optativas, deve ocupar uma parcela significativa do remanescente da carga horária total do curso, assegurando-se plena liberdade para cada instituição de ensino, tanto na composição de seu elenco quanto na escolha do regime acadêmico (seriado, créditos) adotado. (BRASIL, MEC, 2016)
Tal formação é essencial para o discente, pois temos ainda nas
Diretrizes o perfil desejado do aluno, onde temos o seguinte conceito.
O perfil desejado do formando de Direito repousa em uma sólida formação geral e humanística, com capacidade de análise e articulação de conceitos e argumentos, de interpretação e valoração dos fenômenos jurídico-sociais, aliada a uma postura reflexiva e visão crítica que fomente a capacidade de
55
trabalho em equipe, favoreça a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, além da qualificação para a vida, o trabalho e o desenvolvimento da cidadania. (BRASIL, MEC, 2016)
Traça também as características que os discentes necessitam para
atingir sua futura vida profissional. (BRASIL, MEC, 2016)
Permanente formação humanística, técnico jurídica e prática,
indispensável à adequada compreensão interdisciplinar do fenômeno jurídico
e das transformações sociais;
Conduta ética associada à responsabilidade social e profissional;
Capacidade de apreensão, transmissão crítica e produção criativa
do Direito a partir da constante pesquisa e investigação;
Capacidade para equacionar problemas e buscar soluções
harmônicas com as demandas individuais e sociais;
Capacidade de desenvolver formas judiciais e extrajudiciais de
prevenção e solução de conflitos individuais e coletivos;
Capacidade de atuação individual, associada e coletiva no processo
comunicativo próprio ao seu exercício profissional;
Domínio da gênese, dos fundamentos, da evolução e do conteúdo
do ordenamento jurídico vigente; e
Consciência dos problemas de seu tempo e de seu espaço.
Ainda buscando uma formação profissional, temos a
responsabilidade da IES, onde as diretrizes também apontam os pontos. (BRASIL,
MEC, 2016)
Objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas
inserções institucional, geográfica e social;
Condições objetivas de oferta (perfil, titulação e nominada do corpo
docente, infraestrutura) e vocação do curso;
Modos de desenvolvimento das habilidades de seus alunos para
alcance do perfil de formando desejado;
Currículo pleno;
56
Cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do
curso;
Formas de realização da interdisciplinaridade;
Modos de integração entre teoria e prática das atividades didáticas;
Formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;
Modos de integração entre graduação e pós-graduação, quando
houver;
Modos de incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da
atividade de ensino e como instrumento para a realização de iniciação
científica;
Concepção e composição das atividades do estágio de prática
jurídica;
Formas de avaliação interna permanente do curso;
Concepção e composição do programa de extensão;
Concepção e composição das atividades complementares;
Regulamento da monografia final;
Sistema de acompanhamento de egressos;
Formações diferenciadas, em áreas de concentração, quando
necessárias ou recomendadas; e
Oferta de cursos sequenciais, quando for o caso.
Assim temos uma combinação entre a necessidade das
características do discentes e os elementos presentes na IES, sempre buscando a
formação profissional do aluno.
Além do eixo de formação prática, necessidades dos discentes e
elementos da IES, as diretrizes abordam em especial “O ESTÁGIO DE PRÁTICA
JURÍDICA”, alvo do presente estudo buscando a prática e a teoria.
Aborda a necessidade de ter treinamentos simulados e reais,
convênios e instalações adequadas.
As atividades simuladas e reais do estágio de prática jurídica, supervisionadas pelo curso, são obrigatórias e devem ser diversificadas, para treinamento das atividades profissionais de advocacia, ministério público, magistratura e demais profissões jurídicas, bem como para atendimento ao público. A instituição deve prover o Núcleo de Prática
57
Jurídica (NPJ) de instalações adequadas e satisfatórias para abrigar todos os alunos que devam realizar o estágio de prática jurídica. (BRASIL, MEC, 2016)
Para atender tal demanda, vários são os pontos essenciais para os
discentes terem o mínimo da teoria e da prática.
Essas atividades, simuladas e reais, devem ser exclusivamente práticas, sem utilização de aulas expositivas, compreendendo, entre outras, redação de atos jurídicos e profissionais, peças e rotinas processuais, assistência e atuação em audiências e sessões, visitas relatadas a órgãos judiciários, análise de autos findos, prestação de serviços jurídicos, treinamento de negociação, mediação, arbitragem e conciliação, resolução de questões de deontologia e legislação profissional. As atividades de prática jurídica podem ser complementadas mediante convênios, que possibilitem a formação dos alunos na prestação de serviços jurídicos. (BRASIL, MEC, 2016)
Por fim, as diretrizes apontam as finalidades do Estágio
Supervisionado.
A finalidade do estágio curricular é proporcionar ao aluno formação prática, com desenvolvimento das habilidades necessárias à atuação profissional. A concepção e organização das atividades práticas devem se adequar aos conteúdos dos eixos de formação fundamental, profissional e concentrada, quando houver, trazendo ao discente uma perspectiva integrada da formação teórica e prática. (BRASIL, MEC, 2016)
Concluindo tal análise das diretrizes do Curso de Direito, a mesma
aponta de forma geral, os prazos, conceitos, finalidades, características e elementos
para uma real formação do discente.
4.3 DO ENSINO POR COMPETÊNCIA
Após várias mudanças no cenário legal do ensino, algo prático está
chamando a atenção pela nova forma de educar. A evolução da tecnologia alcança
a todos em pleno século XXI, e está sendo inserida de forma gradativa mas continua
no ensino superior.
O ensino semipresencial tem sido adotado em muitas instituições de
ensino superior e o uso das TIC15 tem se intensificado. Porém, conteúdos
15 Tecnologia da informação e comunicação (TIC) pode ser definida como um conjunto de recursos tecnológicos, utilizados de forma integrada, com um objetivo comum. As TICs são utilizadas das mais diversas formas, na indústria (no processo de automação), no comércio (no gerenciamento, nas
58
eletrônicos convivem com conteúdo analógicos. Bibliotecas físicas, digitais e
repositórios têm fornecido serviços de informação qualificados.
A busca pela atualização pedagógica é constante, pois temos
diferentes tipos de alunos, com idades diferentes, origens sociais, econômicas,
étnicas etc. neste cenária a busca pela inovação em sala de aula também é
fundamental.
A formação desses profissionais se dá por processo de ensino, onde
o conhecimento e experiências são transmitidas por um professor que sabe e
conhece para um aluno que não sabe e não conhece, seguindo por uma avaliação
que indica se o aluno está apto ou não para exercer determinada profissão.
Todavia importante destacar que o conhecimento está presente de
diversas formas: (MASETTO, 2012, p. 16)
Atualmente, o conhecimento apresenta-se com uma multiplicidade quase infinita de fontes de sua produção, enquanto até vem pouco tempo se poderia dizer que as universidades se constituíam no grande e privilegiado locus de pesquisa e produção cientifica.
No passado, o professor poderia ser considerado um expert em
determinada área de conhecimento que dominava, repassando assim aos seus
alunos a fim de promover seu crescimento profissional. Atualmente o docente deve
ter cautela, pois a quantidade de informação que esta disponibilizada a todos, pode
trazer novos dados e perguntas para a sala de aula.
Assim o papel do professor de repassar os conteúdos que até então
somente ele dominava passa a ser questionado, pois os alunos já têm acesso a tais
dados, assim qual é o papel do professor e como ele deve trabalhar são novas
perguntas levantadas.
Ensina Hargreves (2004):
[...] promover a aprendizagem cognitiva profunda, aprender a ensinar por meio de maneiras pelas quais não foram ensinados, comprometer-se com aprendizagem profissional contínua, trabalhar e aprender em equipes de colegas, desenvolver e elaborar a partir da inteligência coletiva, construir uma capacidade para a mudança e o risco, estimular a confiança nos
diversas formas de publicidade), no setor de investimentos (informação simultânea, comunicação imediata) e na educação (no processo de ensino aprendizagem, na Educação a Distância). Disponível em <http://www.infoescola.com/informatica/tecnologia-da-informacao-e-comunicacao/> Acesso em 10 dez. 2016.
59
professos (HARGREVES, 2004, p. 40)
Temos ainda algumas mudanças curriculares para acompanhar essa
nova evolução. (MASETTO, 2012, p. 20)
Formação profissional simultânea com a formação acadêmica por
meio de um currículo dinâmico e flexível, que integre teoria e prática, em outra
organização curricular que não aquela que acene apenas para o estágio de
fim de curso como alternativa para aprender profissionalmente;
Revitalização da vida acadêmica pela participação de professores e
alunos em ambientes profissionais e exploração das novas pesquisas;
Desestabilização dos currículos fechados, acabados e prontos;
Redimensionamento do significado da presença e das atividades a
serem realizadas pelos alunos nos cursos de graduação nos mais diferentes
espaços, visando dinamizar e incentivar o processo de aprendizagem;
Ênfase na formação permanente que se inicia nos primeiros anos de
faculdade e se prolonga por toda a vida
A metodologia de estudo também deveria ser alterada. O professor,
com um pequeno grupo de alunos, com quem investiga juntos, discutiria os
resultados, produzindo um estudo colaborativo.
Assim, a busca pelo conceito de competência para a formação do
professor e do aluno passa a ser algo de extrema relevância para a IES. Temos
assim o conceito de competência definida por Perrenoud (2002 apud MASETTO,
2012, p. 19).
Atualmente define-se uma competência como a aptidão para enfrentar um conjunto de situações analógicas, mobilizando de uma forma correta, rápida, pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetências, informações, valores, atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio.
De tal modo, significa em primeiro lugar um domínio dos
conhecimentos básicos em determinada área, bem como experiência profissional de
campo, em geral, cursos de bacharelado que se realizam nas universidades com
alguns anos de exercício profissional. Deverá ainda o docente ter práticas e
conhecimentos atualizados, pesquisa de diversos níveis, mestrado, doutorado etc.
60
5 DISCUSSÃO E RESULTADOS
5.1 MATERIAIS E METODOS
A fim de atingirmos ao objetivo geral deste trabalho, que a pesquisa
foi direcionada ao coordenador do curso de direito e ao coordenador do NPJ. Após a
autorização formal foi iniciada a coleta dos dados dos alunos em questão.
A pesquisa foi distribuída via sistema do Google drive entre os
alunos da seguinte forma.
Um instrumento de pesquisa com 13 perguntas fechadas, aos
discentes atuantes no NPJ, ou seja, 8º, 9º e 10º semestre. O tempo estimado para o
discente preencher o instrumento de avaliação foi de, aproximadamente, 10 minutos.
A validade do instrumento é um importante passo da pesquisa
quantitativa ou qualitativa. Esta etapa torna o conteúdo científico mais rigoroso e
subtrai os vieses empíricos relacionados à opinião e conhecimento específico do
pesquisador, coordenador do projeto, bem como de sua equipe.
Após apresentação de critérios de validade de escalas, propostas
por Cronbach e Meehl (1955) muitas pesquisas nas áreas sociais vêm se utilizando
de medidas de psicometria para tornar os instrumentos apropriados e com conteúdo
válido para aplicação em diferentes regiões. A validade de um instrumento é
caracterizada principalmente pela aquisição de informações a respeito das
categorias de validade de conteúdo e reprodutibilidade.
Apesar da existência de outras inúmeras categorias de validade
(PASQUALI, 2007), optamos pela validação do conteúdo que representa a qualidade
das questões estabelecidas sendo avaliada de acordo com a semântica e
fundamentação teórica, ou seja, as questões são passíveis de serem
compreendidas pelos respondentes. Já a reprodutibilidade é um indicativo do
entendimento da questão ao ponto de apresentação das respostas de modo
semelhante, o qual fora apresentado aos discentes de semestres diferentes para
pesquisar em diversos momentos do discente no curso.
A Validade de Conteúdo é uma das primeiras etapas de validação
de um instrumento de coleta de informações. Esta validade consiste em verificar a
qualidade das informações coletadas e formas de questionamentos subjugados pelo
61
pesquisador a partir da opinião de um corpo científico criterioso, uma comissão
julgadora. Este julgamento trará informações a respeito da clareza da linguagem
utilizada, da importância, bem como da relevância teórica das questões
estruturadas. É comum a aplicação de um questionário em formato de escala
Likert16 para esta finalidade. Além disso, sugestões e alterações são propostas pela
comissão julgadora. A partir das respostas, avaliam-se as respostas e modifica-se o
questionário, em caso de necessidade.
O questionário foi estruturado contendo 13 questões. Tal pesquisa
esta baseada na Portaria n. 1.886, de 30 de dezembro de 1994, RESOLUÇÃO N. 2,
DE 18 DE JUNHO DE 2007, na RESOLUÇÃO N. 9, DE 29 DE SETEMBRO DE 2004
e no Regulamento Interno aprovado pelo Colegiado do Curso de Direito da
Instituição que fora aplicado tal pesquisa.
A aplicação da pesquisa foi elaborada no sistema GOOGLE DRIVE,
pelo qual o aluno acessa o link da pesquisa respondendo as perguntas bases,
buscando verificar sua formação acadêmica e os requisitos legais que o NPJ deveria
trabalhar com os alunos, possibilitando assim que os alunos respondessem de
qualquer ambiente.
Os resultados encontrados nesta etapa de validade demonstraram
claramente que o questionário apresentou boa compreensão dos alunos, uma vez
que os mesmos responderam 100% do questionário.
Após a avaliação da validade de conteúdo, o local de aplicação do
questionário foi selecionado. A aplicação foi formatada para avaliar o NPJ de forma
integral, desde a percepção do aluno quanto aos professores bem como quanto aos
conteúdos ensinados no mesmo.
O link foi enviado aos alunos via e-mail pelo coordenador do curso,
16 A Escala Likert mede atitudes e comportamentos utilizando opções de resposta que variam de um extremo a outro (por exemplo, de nada provável para extremamente provável). Ao contrário de uma simples pergunta de resposta “sim ou não”, uma Escala Likert permite descobrir níveis de opinião. Isso pode ser particularmente útil para temas ou assuntos sensíveis ou desafiadores. Ter um conjunto de respostas também irá ajudá-lo a identificar mais facilmente as áreas a melhorar – caso esteja enviando um questionário para entender os níveis de eficácia do curso que está ministrando, ou coletando a opinião dos clientes sobre a qualidade do serviço em seu salão de beleza. Disponível em https://pt.surveymonkey.com/mp/likert-scale/?utm_campaign=Portuguese_Dynamic_Search_Nonrand&utm_medium=ppc&cmpid=nonbrand&mobile=0&cvosrc=ppc.google._inurl%3Apt.surveymonkey.com%2Fmp&adposition=1t1&creative=51699818864&network=g&cvo_adgroup=Dynamic+Ads&cvo_campaign=Portuguese_Dynamic_Search_Nonrand&utm_term=_inurl%3Apt.surveymonkey.com%2Fmp&gclid=CjwKEAiAirXFBRCQyvL279Tnx1ESJABvfWUX73RWhPrg3j1xlJ12nAXX4WFTtnh9e5uq7eglIxoCpS3w_wcB&searchntwk=1&dkilp=&matchtype=b&campaign=Portuguese_Dynamic_Search_Nonrand&keyword=_inurl%3Apt.surveymonkey.com%2Fmp&utm_network=g&utm_source=adwords
62
bem como via sistema interno da instituição. Os dados coletados no sistema já saem
em formato de gráfico, possibilitando assim uma maior compreensão das respostas
em porcentagem.
Cada gráfico contém a porcentagem de cada alternativa, bem como
o número de discentes que optaram por aquela alternativa.
5.2 O INSTRUMENTO
Após a comprovação da validade interna do instrumento de
pesquisa, iniciou-se a aplicação na IES selecionada. O questionário foi apresentado
e explicado de maneira idêntica para todos os alunos, coordenador e auxiliares do
mesmo. Estes deveriam responder as questões assinalando um “x” em cada
questão a ser respondida. O instrumento foi aplicado para 61 alunos que estão em
atividade obrigatória no NPJ.
Os resultados do instrumento foram apresentados em forma de
gráficos circulares, mostrando a quantidade de respostas e a porcentagem de cada
alternativa.
Resultados – Questões
Como resultado da pesquisa, analisemos cada questão de maneira
individual, para posteriormente levantarmos um resultado geral.
63
GRÁFICO 3: 1ª questão: Semestre Atuante no NPJ
Fonte: do Autor
Com base no resultado, 48,5% (33 alunos) dos participantes estão
no 10º semestre, o que concretiza os demais resultados, pois os mesmos já estão
há 3 semestres atuantes no NPJ, já sabendo de fato o que se passa na parte
acadêmica. Os demais dados dão os seguintes resultados; 47,1% (32 alunos) dos
alunos estão no 8º semestre (primeiro semestre do NPJ) e apenas 4,4% (3 alunos)
cursam o 9º semestre.
GRÁFICO 4: 2ª questão: Onde tem atividade ligada a prática jurídica
Fonte: do Autor
64
Com base em tal resultado vemos a importância do NPJ na
formação acadêmica dos discentes. 67,6% (46 alunos) dos alunos tem prática
jurídica apenas no NPJ, reforçando a importância de tal pesquisa sobre a formação
acadêmica dos alunos no estágio obrigatório.
Com esses dados, podemos observar a relevância do NPJ, visto que
é ali que os participantes têm a oportunidade de vivenciar a prática jurídica do curso.
GRÁFICO 5: 3ª questão: Com base na pergunta anterior responda: Quanto tempo
de prática em escritório de advocacia?
Fonte: do Autor
Na terceira questão fora questionado aos alunos se eles têm prática
jurídica fora do NPJ, o tempo de contato com a mesma. Em segundo lugar com
respectivamente 11,8% (8 alunos), estão empatados a resposta que os alunos com
contato externo, estão de 01 a 02 anos, há mais de 02 anos ou apenas 6 meses, o
que mostra o baixo índice de discentes que tem contato apenas no NPJ com a
prática jurídica.
Conforme demonstra o gráfico, 60,3% (41 alunos) não tem prática
jurídica externa onde vemos a necessidade do contato com a prática simulada ou
real constantes na legislação Brasileira, bem como com a parceria com o poder
público para incentivar os discentes a conhecer a realidade pós curso.
65
GRÁFICO 6: 4ª questão: o NPJ proporciona situações da realidade profissional com experiências de aprendizado buscando o desenvolvimento do aluno.
Fonte: do Autor
Em tal pergunta, vemos que o NPJ da IES pesquisada deve
reestruturar sua forma de apresentar o universo prático aos alunos. Tem-se que
69,1% (47 alunos) necessita de um contato maior com as questões práticas
envolvendo a parte jurídico real, e apenas 27,9% (19 alunos) informam que foram
utilizadas várias situações reais.
Tal resultado é de grande valia para apontar que o NPJ necessita
com urgência, de reformulações, pois 69,1% de seus alunos informam que não
estão preparados de forma integral a entrar no mundo profissional.
66
GRÁFICO 7: 5ª questão: O NPJ desenvolveu no estagiário o senso ético-profissional a partir da compreensão da causalidade e finalidade das normas jurídicas?
Fonte: do Autor
Nesta questão, vemos que o NPJ precisa desenvolver mais a
questão quanto aos objetivos das normas jurídicas, onde 76,5% (52 alunos) dos
participantes não tem compreensão total, necessitando de mais preparação. Tal
resultado aponta que há necessidade de uma reformulação na forma de ensino,
buscando uma formação que integram e seja de qualidade para os alunos.
67
GRÁFICO 8: 6ª questão: os discentes aprendem a atuar em equipes multiprofissionais como forma de prevenção e solução de conflitos?
Fonte: do Autor
Em mais um ponto os alunos pesquisados, 39,7% (25 alunos),
informam que tiveram pouco contato para a solução e prevenção de conflitos, o que
necessita de mais atenção e reformulação no ensino jurídico no NPJ, uma vez que
as atuais legislações incentivam a solução de conflitos extrajudiciais.
GRÁFICO 9: 7ª questão: no NPJ foi garantido a prática interdisciplinar das questões jurídicas?
Fonte: do Autor
68
Nesta alternativa o NPJ alcançou o ideal para a prática, onde 82,4%
(56 alunos) dos alunos tiveram contato com as questões sociais, voltadas para sua
formação acadêmica e profissional.
GRÁFICO 10: 8ª questão: Quanto aos professores do NPJ, são orientadores de estágio os professores que orientam e/ou supervisionam atividades de Estágio de Prática Jurídica.
Fonte: do Autor
Nesta questão a avaliação é como alvo central os docentes do NPJ.
Como respostas temos que 70,6% (48 alunos) informam que os professores
desempenham seu papel correto na IES, orientando, supervisionando e avaliando os
alunos. É de se questionar que 19,1% (13 alunos) responderam poucos professores
têm compromisso junto aos alunos, o que interfere de forma significativa o
desempenho do NPJ na formação acadêmica do aluno.
Assim, pode-se concluir, juntamente com outras alternativas, que os
problemas não estão vinculados aos professores do NPJ, pois os mesmos cumprem
sua missão. O que se sugere é uma reestruturação na forma pedagógica dos
docentes, visando uma melhor formação dos alunos.
69
GRÁFICO 11: 9ª questão: A Prática Simulada nas diferentes áreas definidas pela matriz curricular é desenvolvida em ambiente interno, podendo ser tanto nas salas de aula, quanto no Fórum Simulado que funciona nas dependências do NPJ e através de visitas orientadas, com grade horária divulgada semestralmente. Quanto a esta situação responda.
Fonte: do Autor
Nesta alternativa, com base na 1ª questão, temos que 47,1% (32
alunos) dos participantes tem contato com a prática simulada, onde pode-se concluir
que são discentes do 10º semestre. Todavia 39,7% (27 alunos) ainda não tiveram
contato com a prática, que possivelmente será trabalhada nos demais semestres do
curso. É de extrema importância o contato dos alunos com práticas simuladas, como
consta nos Artigos 5º e 10º da Resolução 9 do MEC de 2004.
70
GRÁFICO 12: 10ª questão: O estudo da ética profissional e sua prática é apresentado ao aluno em todas as atividades vinculadas ao Estágio?
Fonte: do Autor
Nesta questão 65,1% (41 alunos) dos participantes alegam que os
professores vinculam a ética profissional as atividades do NPJ, necessitando
reforçar aos docentes a importância na formação dos alunos o contato com a ética
jurídica, pois 25,4% (16 alunos) informam que nem todos os casos são
apresentados os conteúdos desejados e 9,5% (6 alunos) informam na resposta que
não são repassadas questões éticas no NPJ.
Esses 22 alunos que informaram não ter contato integral com a ética
profissional poderia ser sanado com os ensinamentos de Tardif, em seus saberes
experiências aos docentes, pelos Saberes provenientes de sua própria experiência
na profissão, na sala de aula e na escola.
71
GRÁFICO 13: 11ª questão: o discente teve visitas nos diversos órgãos do poder Judiciário dentre outros, visando uma formação mais prática de sua vida profissional?
Fonte: do Autor
Importante observar a necessidade do contato dos alunos aos
órgãos do poder judiciário, Ministério Público, etc., e nesta questão 63,5% alunos)
(dos discentes informam que nunca tiveram visitas educativas em tais lugares,
prejudicando assim uma visão mais ampla da vida profissional.
Nas perguntas 4,5,6 e 9 temos um baixo índice de alunos que
responderam de forma satisfatória a pesquisa com base na legislação atual e no
PPC do curso, necessitando assim de uma reorganização interna no NPJ apenas
nestes quesitos.
5.3 CONSIDERAÇÕES DA PESQUISA
Com base no instrumento de pesquisa foi levantado vários pontos do
NPJ, desde o semestre atuante até a atuação dos professores na sala de aula.
Pode-se concluir com base nos índices de respostas que o NPJ da
IES pesquisada em questão necessita de uma reprogramação conforme descreve o
Artigo 7º da Resolução 9:
Art. 7º O Estágio Supervisionado é componente curricular obrigatório, indispensável à consolidação dos desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do formando, devendo cada instituição, por seus colegiados próprios, aprovar o correspondente regulamento, com suas diferentes modalidades de operacionalização.
72
§ 1º O Estágio de que trata este Artigo será realizado na própria instituição, através do Núcleo de Prática Jurídica, que deverá estar estruturado e operacionalizado de acordo com regulamentação própria, aprovada pelo conselho competente, podendo, em parte, contemplar convênios com outras entidades ou instituições e escritórios de advocacia; em serviços de assistência judiciária implantados na instituição, nos órgãos do Poder Judiciário, do Ministério Público e da Defensoria Pública ou ainda em departamentos jurídicos oficiais, importando, em qualquer caso, na supervisão das atividades e na elaboração de relatórios que deverão ser encaminhados à Coordenação de Estágio das IES , para a avaliação pertinente. § 2º As atividades de Estágio poderão ser reprogramadas e reorientadas de acordo com os resultados teórico-práticos gradualmente revelados pelo aluno, na forma definida na regulamentação do Núcleo de Prática Jurídica, até que se possa considerá-lo concluído, resguardando, como padrão de qualidade, os domínios indispensáveis ao exercício das diversas carreiras contempladas pela formação jurídica (Grifo nosso)
Para tanto, a busca pela reprogramação e/ou reorientação deve-se
atentar aos resultados da pesquisa e outros métodos que poderão ser aplicados no
NPJ. Como início, deve-se buscar aquilo que os discentes mais sentem falta, como
por exemplo, mais contato com o universo prático, questões envolvendo o mundo
ético profissional, contato com equipes multidisciplinares, visita a órgãos do poder
Judiciário, ministério público, etc.
73
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tivemos avanços na legislação ocorridos no Brasil desde 1824 até a
presente data, passando por várias Constituições, evoluindo o sistema de ensino na
questão legal. Com tal expansão importante é manter a qualidade do ensino,
necessitando, portanto, de legislação especifica para alcançar tal objetivo.
Em 1988 foi promulgada a Constituição Federal denominada a
primeira Constituição Cidadã, onde os direitos civis foram mais marcantes. Em tal
Carta também é impossível não comentar a evolução e a importância do ensino no
cenário nacional.
Após percorrido tal evolução constitucional, foram demonstrados as
diferenças entre o estágio obrigatório e o estágio na Lei 11.788/08. O primeiro
Estágio visa a formação acadêmica do discente dentro da IES, buscando a teoria e a
prática, sendo ainda obrigatório e indispensável na consolidação do desempenho
profissional futuro do aluno, alvo central do presente trabalho. Já o segundo Estágio
é obrigatório ou não, devendo ser observado as diretrizes curriculares do curso. É
uma formação facultativa onde o aluno busca fora da IES, sem o acompanhamento
do professor.
Importante destacar também a diretriz curricular do curso de direito,
apontado pelo MEC, onde consta quais são as orientações gerais definidas pelo
órgão competente que devem ser exercidas pelas IES nas elaborações de currículos
onde que por sua vez, são o conjunto de atividades e disciplinas que formam o curso
concretamente oferecido por uma IES. Na Diretriz existe a previsão da carga horário
mínima do curso, a duração do curso e o estágio obrigatório, alvo do presente
trabalho.
No Capítulo 4, foi apontada a gestão em sala de aula, para que o
discente possa conciliar a teoria e a prática. A formação do professor é um auxílio
para que o mesmo possa conseguir gerir sua sala, visando evitar comportamentos
que comprometam o ensino.
O novo modelo de ensino por competência também é algo que se
deva analisar frente ao tema do presente estudo, pois é com ele que o professor irá
alcançar sua excelência em sala de aula, bem como que o aluno buscará novos
métodos para o seu ensino, um sistema inovador que poderá trazer resultados no
futuro.
74
Como instrumento de pesquisa, foi elaborado um questionário com
13 perguntas fechadas, aos discentes atuantes no NPJ, ou seja, 8º, 9º e 10º
semestre de uma IES da cidade de Londrina. Tais perguntas foram elaboradas na
legislação apresentada neste trabalho, nas diretrizes curriculares do curso de direito
bem como no PPC (Projeto Pedagógico do Curso).
A Pesquisa buscou saber se o NPJ está cumprindo sua função
essencial baseada na legislação de formação prática dos discentes, conciliando a
formação teórica durante o curso e questões práticas.
Os objetivos gerais iniciais foram dois, um positivo, onde a IES
consegue repassar aos discentes o que determina a legislação atual, não
comprometendo assim sua formação profissional e o outro é o negativo onde a IES
não está cumprido os requisitos básicos necessários para transmitir aos discentes,
prejudicando assim sua formação, situação está que foi comprovada pela pesquisa.
Os objetivos alcançados na pesquisa foram que a IES está em
alguns pontos não cumprindo a legislação. Em primeiro lugar o NPJ poderia
repassar aos docentes um contato maior com o mundo prático, voltado para a vida
profissional após a graduação. Outro ponto levantado é que a IES deverá realizar
um senso ético-profissional das normas jurídicas estudadas. O contato com as
equipes multidisciplinares também deve ser fortalecido, preparando os alunos para a
prevenção de solução de conflitos. Em mais um ponto levantado é que o NPJ não
tem levado seus alunos com frequência aos diversos órgãos do poder judiciário,
Ministério Público, sistema penitenciário, dentre outros.
Como conclusão da pesquisa o NPJ não alcançou o esperado
conforme as diretrizes e legislação em questão, necessitando de uma reformulação
e/ou reorientação como por exemplo mais contato com o universo prático, questões
envolvendo o mundo ético profissional, contato com equipes multidisciplinares, visita
a órgãos do poder Judiciário, ministério público, etc.
Pode-se concluir com a soma dos conteúdos teóricos apresentados
na dissertação acrescidas dos resultados da pesquisa, que não tivemos avanço
significativo desde 1824 com a Constituição Política do Império do Brasil até a
presente Constituição de 1988, visto que o ensino jurídico ainda detém alguns
pontos a serem reformulados, bem como que as IES, em especial a IES pesquisada
não alcançou a integralidade dos pontos pesquisado, necessitando de uma
reestruturação/reformulação.
75
REFERÊNCIAS
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79
ANEXOS
80
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
RESOLUÇÃO CNE/CES N. 9, DE 29 DE SETEMBRO DE 2004 (*)
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Direito e dá outras
providências.
O Presidente da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, no uso de
suas atribuições legais, com fundamento no art. 9º, § 2º, alínea “c”, da Lei n. 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei n. 9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo
em vista as diretrizes e os princípios fixados pelos Pareceres CES/CNE nos 776/97, 583/2001,
e 100/2002, e as Diretrizes Curriculares Nacionais elaboradas pela Comissão de Especialistas
de Ensino de Direito, propostas ao CNE pela SESu/MEC, considerando o que consta do
Parecer CES/CNE 55/2004 de 18/2/2004, reconsiderado pelo Parecer CNE/CES 211,
aprovado em 8/7/2004, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 23 de
setembro de 2004, resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em
Direito, Bacharelado, a serem observadas pelas Instituições de Educação Superior em sua
organização curricular.
Art. 2º A organização do Curso de Graduação em Direito, observadas as Diretrizes
Curriculares Nacionais se expressa através do seu projeto pedagógico, abrangendo o perfil do
formando, as competências e habilidades, os conteúdos curriculares, o estágio curricular
supervisionado, as atividades complementares, o sistema de avaliação, o trabalho de curso
como componente curricular obrigatório do curso, o regime acadêmico de oferta, a duração do
curso, sem prejuízo de outros aspectos que tornem consistente o referido projeto pedagógico.
§ 1° O Projeto Pedagógico do curso, além da clara concepção do curso de Direito, com suas
peculiaridades, seu currículo pleno e sua operacionalização, abrangerá, sem prejuízo de
outros, os seguintes elementos estruturais:
I - concepção e objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas inserções
institucional, política, geográfica e social;
II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso;
III - cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do curso;
IV - formas de realização da interdisciplinaridade;
V - modos de integração entre teoria e prática;
VI - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;
VII - modos da integração entre graduação e pós-graduação, quando houver;
VIII - incentivo à pesquisa e à extensão, como necessário prolongamento da atividade de
ensino e como instrumento para a iniciação científica;
IX - concepção e composição das atividades de estágio curricular supervisionado, suas
diferentes formas e condições de realização, bem como a forma de implantação e a estrutura
do Núcleo de Prática Jurídica;
81
X -concepção e composição das atividades complementares; e,
XI - inclusão obrigatória do Trabalho de Curso.
§ 2º Com base no princípio de educação continuada, as IES poderão incluir no Projeto
Pedagógico do curso, oferta de cursos de pós-graduação lato sensu, nas respectivas
modalidades, de acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional.
Art. 3º. O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil do graduando, sólida
formação geral, humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e da
terminologia jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos
jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que fomente a capacidade
e a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício da Ciência
do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania.
Art. 4º. O curso de graduação em Direito deverá possibilitar a formação profissional que
revele, pelo menos, as seguintes habilidades e competências:
I - leitura, compreensão e elaboração de textos, atos e documentos jurídicos ou normativos,
com a devida utilização das normas técnico-jurídicas;
II - interpretação e aplicação do Direito;
III - pesquisa e utilização da legislação, da jurisprudência, da doutrina e de outras fontes do
Direito;
IV - adequada atuação técnico-jurídica, em diferentes instâncias, administrativas ou judiciais,
com a devida utilização de processos, atos e procedimentos;
V - correta utilização da terminologia jurídica ou da Ciência do Direito;
VI - utilização de raciocínio jurídico, de argumentação, de persuasão e de reflexão crítica;
VII - julgamento e tomada de decisões; e,
VIII - domínio de tecnologias e métodos para permanente compreensão e aplicação do
Direito.
Art. 5º O curso de graduação em Direito deverá contemplar, em seu Projeto Pedagógico e em
sua Organização Curricular, conteúdos e atividades que atendam aos seguintes eixos
interligados de formação:
I - Eixo de Formação Fundamental, tem por objetivo integrar o estudante no campo,
estabelecendo as relações do Direito com outras áreas do saber, abrangendo dentre outros,
estudos que envolvam conteúdos essenciais sobre Antropologia, Ciência Política, Economia,
Ética, Filosofia, História, Psicologia e Sociologia.
II - Eixo de Formação Profissional, abrangendo, além do enfoque dogmático, o conhecimento
e a aplicação, observadas as peculiaridades dos diversos ramos do Direito, de qualquer
natureza, estudados sistematicamente e contextualizados segundo a evolução da Ciência do
Direito e sua aplicação às mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais do Brasil e suas
relações internacionais, incluindo-se necessariamente, dentre outros condizentes com o
projeto pedagógico, conteúdos essenciais sobre Direito Constitucional, Direito
Administrativo, Direito Tributário, Direito Penal, Direito Civil, Direito Empresarial, Direito
do Trabalho, Direito Internacional e Direito Processual; e
III - Eixo de Formação Prática, objetiva a integração entre a prática e os conteúdos teóricos
desenvolvidos nos demais Eixos, especialmente nas atividades relacionadas com o Estágio
Curricular Supervisionado, Trabalho de Curso e Atividades Complementares.
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Art. 6º A organização curricular do curso de graduação em Direito estabelecerá
expressamente as condições para a sua efetiva conclusão e integralização curricular de acordo
com o regime acadêmico que as Instituições de Educação Superior adotarem: regime seriado
anual; regime seriado semestral; sistema de créditos com matrícula por disciplina ou por
módulos acadêmicos, com a adoção de pré-requisitos, atendido o disposto nesta Resolução.
Art. 7º O Estágio Supervisionado é componente curricular obrigatório, indispensável à
consolidação dos desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do formando,
devendo cada instituição, por seus colegiados próprios, aprovar o correspondente
regulamento, com suas diferentes modalidades de operacionalização.
§ 1º O Estágio de que trata este artigo será realizado na própria instituição, através do Núcleo
de Prática Jurídica, que deverá estar estruturado e operacionalizado de acordo com
regulamentação própria, aprovada pelo conselho competente, podendo, em parte, contemplar
convênios com outras entidades ou instituições e escritórios de advocacia; em serviços de
assistência judiciária implantados na instituição, nos órgãos do Poder Judiciário, do
Ministério Público e da Defensoria Pública ou ainda em departamentos jurídicos oficiais,
importando, em qualquer caso, na supervisão das atividades e na elaboração de relatórios que
deverão ser encaminhados à Coordenação de Estágio das IES , para a avaliação pertinente.
§ 2º As atividades de Estágio poderão ser reprogramadas e reorientadas de acordo com os
resultados teórico-práticos gradualmente revelados pelo aluno, na forma definida na
regulamentação do Núcleo de Prática Jurídica, até que se possa considerá-lo concluído,
resguardando, como padrão de qualidade, os domínios indispensáveis ao exercício das
diversas carreiras contempladas pela formação jurídica.
Art. 8º As atividades complementares são componentes curriculares enriquecedores e
complementadores do perfil do formando, possibilitam o reconhecimento, por avaliação de
habilidades, conhecimento e competência do aluno, inclusive adquirida fora do ambiente
acadêmico, incluindo a prática de estudos e atividades independentes, transversais, opcionais,
de interdisciplinaridade, especialmente nas relações com o mercado do trabalho e com as
ações de extensão junto à comunidade.
Parágrafo único. A realização de atividades complementares não se confunde com a do
Estágio Supervisionado ou com a do Trabalho de Curso.
Art. 9º As Instituições de Educação Superior deverão adotar formas específicas e alternativas
de avaliação, interna e externa, sistemáticas, envolvendo todos quantos se contenham no
processo do curso, centradas em aspectos considerados fundamentais para a identificação do
perfil do formando.
Parágrafo único. Os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos antes do início de cada
período letivo, deverão conter, além dos conteúdos e das atividades, a metodologia do
processo de ensino-aprendizagem, os critérios de avaliação a que serão submetidos e a
bibliografia básica.
Art. 10. O Trabalho de Curso é componente curricular obrigatório, desenvolvido
individualmente, com conteúdo a ser fixado pelas Instituições de Educação Superior em
função de seus Projetos Pedagógicos.
Parágrafo único. As IES deverão emitir regulamentação própria aprovada por Conselho
competente, contendo necessariamente, critérios, procedimentos e mecanismo de avaliação,
além das diretrizes técnicas relacionadas com a sua elaboração.
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Art. 11. A duração e carga horária dos cursos de graduação serão estabelecidas em Resolução
da Câmara de Educação Superior.
Art. 12. As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resolução deverão ser implantadas pelas
Instituições de Educação Superior, obrigatoriamente, no prazo máximo de dois anos, aos
alunos ingressantes, a partir da publicação desta.
Parágrafo único. As IES poderão optar pela aplicação das DCN aos demais alunos no período
ou ano subseqüente à publicação desta.
Art. 13. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, ficando revogada a
Portaria Ministerial n. 1.886, de 30 de dezembro de 1994 e demais disposições em contrário.
Edson de Oliveira Nunes
Presidente da Câmara de Educação Superior
