PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU

MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE LINGUAGENS E

SUAS TECNOLOGIAS

MARIA CHRISTINA ZORZETO

REFLEXÃO E LEITURA DE INSTALAÇÕES ARTÍSTICAS PARA O ENSINO DA

ARTE

Londrina

2016

AUTORIZO A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR

QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E

PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Dados Internacionais de catalogação-na-publicação

Universidade Norte do Paraná

Biblioteca Central

Setor de Tratamento da Informação

Zorzeto, Maria Christina

Z88r Reflexão e leitura de instalações artística para o ensino da arte. / Maria Christina

Zorzeto. Londrina: [s.n], 2016

96f.

Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas

Tecnologias). Universidade Norte do Paraná.

Orientadora: Profa. Dra. Bernadete de Lourdes Streisky Strang.

1 – Instalações artísticas – dissertação de mestrado- UNOPAR 2- Leitura de imagens

3- Semiótica 4- Ensino médio 5- Hibridismo. I- Strang, Bernadete de Lourdes Streisky;

orient. II- Universidade Norte do Paraná.

CDD 149.946

MARIA CHRISTINA ZORZETO

REFLEXÃO E LEITURA DE INSTALAÇÕES ARTÍSTICAS PARA O ENSINO DA

ARTE

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias da Universidade Norte do Paraná – UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Bernadete de Lourdes Streisky Strang. Coorientadora: Prof.ª Dr.ª Rosemari Bendlin Calzavara.

Londrina

2016

MARIA CHRISTINA ZORZETO

REFLEXÃO E LEITURA DE INSTALAÇÕES ARTÍSTICAS PARA O ENSINO DA

ARTE

Dissertação apresentada à UNOPAR, ao Programa de Mestrado em Metodologias para o

Ensino de Linguagem e suas Tecnologias, área de concentração “Formação de

Professores e ação docente em situações de ensino”, como requisito parcial para a

obtenção do título de Mestre, conferida pela Banca Examinadora formada pelos

professores:

BANCA EXAMINADORA

_______________________________

Prof.ª Dr.ª Bernadete de Lourdes

Streisky Strang

UNOPAR

_______________________________

Prof.ª Dr.ª Rosemari Bendlin Calzavara

UNOPAR

Prof.ª Dr.ª Sônia Maria da Costa

Mendes

UEM

Londrina, ___ de ____________ de 2016

AGRADECIMENTOS

À minha filha Mayra Zorzeto Ferreira, pelo incentivo e ajuda.

À professora Bernadete de Lourdes Streisky Strang, por aceitar ser minha

orientadora, sempre ajudando a melhorar minhas pesquisas.

À professora Rosemari Berdin Calzavara, pela atenção e carinho.

À professora Sonia Maria da Costa Mendes, por ter sempre me incentivado e

aceitado fazer parte da minha Banca de Dissertação.

À professora Samira Fayez Kfouri, pela atenção e prontidão.

Aos meus colegas de sala e aos docentes do curso de Mestrado em Metodologias

para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias.

A Deus, que ilumina meu caminho.

“A função da arte não é a de passar por portas abertas, mas de abrir portas fechadas”.

(FISCHER apud MORAES, 2002, p. 38)

ZORZETO, Maria Christina. Reflexão e leitura de instalações artísticas para o

ensino da Arte. 2016. 96 f. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino

de Linguagens e suas Tecnologias) – Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu,

UNOPAR, Londrina, 2016.

RESUMO

Esta pesquisa pretendeu discutir a instalação artística como possibilidade

metodológica para o ensino da arte na educação básica. Aqui se privilegiou a

Semiótica Aplicada de Lucia Santaella para se discutir a instalação artística como

possibilidade metodológica para o ensino dessa disciplina, na educação básica. A

instalação é uma construção artística elaborada em espaços de museus e galerias

com vários tipos de materiais, meios e suportes, convidando o espectador a se

instalar na obra, percorrendo-a, relacionando-se com os objetos e participando da

obra segundo a proposta do artista. A instalação, por ser de natureza híbrida,

permite a inter-relação e o diálogo com outras áreas do conhecimento. Para isso,

elaborou-se breve introdução à arte moderna e contemporânea e sobre a origem

das instalações artísticas. Apresentou-se também possibilidades de teorias e

metodologias para a leitura de obras artísticas, priorizando, sobretudo, a Semiótica

Peirceana, por entendermos que a tríade primeiridade, secundidade e terceiridade

é adequada a esta proposta, pelas suas qualidades sígnicas de sentimento,

sensação e pensamento, o que pode proporcionar uma leitura eficaz que abrange

desde percepções sutis às mais complexas. A instalação artística é um signo, uma

construção que propicia releituras, e é capaz de produzir efeitos interpretativos no

aluno.

Palavras-chave: Instalações Artísticas. Leitura de Imagens. Semiótica. Ensino

Médio. Hibridismo.

ABSTRACT

This research aimed to discuss the art installation as a methodological opportunity

for teaching art in basic education. It was used the Applied Semiotics by Lucia

Santaella to discuss the art installation as a methodological possibility for teaching

this subject. The installation is an artistic construction developed in spaces of

museums and galleries with many kinds of materials, means and supports, inviting

the viewer to settle in the work, running it, relating to the objects and participating in

the work as proposed by the artist. The facility for being hybrid in its nature allows

the interrelationship and dialogue with other fields of knowledge. For this it was

prepared a brief introduction to modern and contemporary art and the origin of the

art installations. It was also presented some thories and methodologies for the

artistic works reading, prioritizing above all the Peircean Semiotics, since we

understand that the firstness, secondness and thirdness triad are appropriate to the

proposal, for its signifying qualities of feeling, sensation and thought, which can

provide an effective reading ranging from subtle perceptions to more complex ones.

The art installation is a sign, a construction that provides reinterpretations, being

able to produce interpretive effects on the student.

Keywords: Artistic installations. Reading images. Semiotics. High school. Hybridity.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Fotografia de pintura de animais em Lascaux ...................................... 19

Figura 2: Seção do “Livro dos Mortos”, de Nany ................................................. 20

Figura 3: Cupido de escaiola ............................................................................... 24

Figura 4: Quadrado Negro sobre fundo branco ................................................... 25

Figura 5: Drowning Girl ....................................................................................... 28

Figura 6: Uma e três cadeiras ............................................................................. 30

Figura 7: Quebra-mar em espiral ........................................................................ 33

Figura 8: Electronic Superhighway ...................................................................... 37

Figura 9: Casa Merz ............................................................................................ 40

Figura 10: A Escola de Atenas ............................................................................ 49

Figura 11: O Rapto das Sabinas ......................................................................... 50

Figura 12: Estátuas de jovem ("Kouroi").............................................................. 52

Figura 13: Doríforo .............................................................................................. 52

Figura 14: Lacoonte e seus filhos ........................................................................ 53

Figura 15: Madona Sistina................................................................................... 54

Figura 16: Virgem numa Igreja ............................................................................ 55

Figura 17: Madonna di Loreto ............................................................................. 55

Figura 18: Ocupação Macia ................................................................................ 77

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Classificação dos Signos .................................................................... 80

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 12

2 UM BREVE PERCURSO PELA HISTÓRIA DA ARTE MODERNA E

CONTEMPORÂNEA ......................................................................................... 18

2.1 Arte Moderna ................................................................................................ 18

2.2 Arte Contemporânea ..................................................................................... 26

2.2.1 Arte e Tecnologia ............................................................................... 36

2.3 Origem das Instalações Artísticas e sua importância no ensino das artes ... 39

3 TEORIAS QUE FUNDAMENTAM O ENSINO DA ARTE ................................. 48

3.1 Teoria da Visibilidade Pura ........................................................................... 48

3.2 Vida das Formas (Teoria da Visibilidade Pura) ............................................. 51

3.3 Método Iconológico ....................................................................................... 53

3.4 Teoria Semiótica ........................................................................................... 56

3.5 Novas propostas de leituras de imagens – Arte br e Caderno do

professor investigador ................................................................................... 58

4 PRIMÓRDIOS DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL ......................................... 62

5 POSSIBILIDADE DE ENSINO DE ARTE ......................................................... 70

5.1 Mediação artística ......................................................................................... 70

5.2 Entre a escola e o Museu: caminhos para a compreensão e

apropriação estética da arte contemporânea ................................................ 73

6 POSSIBILIDADES DE LEITURA DA INSTALAÇÃO

ARTÍSTICA “OCUPAÇÃO MACIA” ................................................................. 77

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 82

REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 86

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ........................................................................ 96

12

1 INTRODUÇÃO

Essa pesquisa parte da problemática de como uma “Instalação artística”

pode colaborar com o conhecimento da arte, pelo aluno de arte na escola. A

pesquisa também pretende discutir a instalação artística como possibilidade

metodológica para o ensino de arte. Portanto será feita uma pesquisa bibliográfica

e documental que pretende discutir metodologias surgidas no final do século XIX e

XX, como: Teoria da Visibilidade Pura, Método Iconológico e Teoria Semiótica que

contribuíram muito para a leitura de imagens, e outras mais recentes, como: Arte

na Escola e o Caderno do Professor Investigador, do Itaú cultural, que no percurso

de leitura de uma obra de arte aprofundam e contribuem para a apreciação e

geração de novas ideias, desenvolvendo ações internas, como: pensar, analisar,

criticar, contemplar e sentir para uma melhor reflexão sobre a arte contemporânea

e seu ensino.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000) apontam para o

ensino contextualizado, mediante a interdisciplinaridade, para incentivar o

raciocínio e a capacidade de aprender. A importância que os PCN atribuem ao

desenvolvimento de competências, como capacidade de perceber múltiplas

alternativas para a solução de problemas, trabalho em equipe, aceitar críticas e

riscos, entre outras, favorece ainda mais a introdução de instalações artísticas no

ensino de arte.

Dialogando com essas competências, a possibilidade de trabalhar com as

instalações artísticas como conteúdo do Ensino de Arte é abrangente, bem

articulada e supre todas essas competências elencadas. Sabe-se que as

“Instalações Artísticas”, na arte contemporânea, trabalham com a

interdisciplinaridade e, pelo seu caráter híbrido, conversam com várias áreas do

conhecimento, utilizando-se de vários meios e suportes, o que permite que o aluno

consiga pensar em múltiplas alternativas para a solução de um problema. Tal

problema deve ser trabalhado em equipe e, no caso da arte, com propostas de

instalações que levem à reflexão de problemas cotidianos como a violência,

intolerância, racismo, exclusão, pobreza, consumismo entre outros temas.

13

A instalação artística difere de outras categorias artísticas, como pintura,

desenho e escultura, pois é um ambiente construído em espaços de museus e

galerias, com vários tipos de materiais, suportes e meios, solicitando ao observador

a se instalar na obra, percorrendo-a e relacionando-se com os objetos presentes

nela.

Para abordar o problema de pesquisa, encontrou-se na Semiótica Aplicada

de Santaella, uma ferramenta, que toma como base a teoria semiótica de Charles

Sanders Peirce1 (1839 - 1914).

Nesse contexto, a teoria semiótica é capaz de analisar e interpretar o

domínio da cognição humana, principalmente nas criações artísticas, no caso, as

instalações, que vêm sendo povoadas de novos signos, pois, com a hibridização

dos meios, surgem novas analogias e associações sígnicas.

O uso de vários meios e suportes favoreceu a expressão do artista para

várias propostas, ampliou novos campos de percepção. A arte contemporânea é

plurissensorial, solicitando todos os sentidos. Em uma instalação, o artista propõe

que o espectador não seja só contemplativo, mas sim participativo, instalando-se

na obra a ser percorrida, percebendo todas as reentrâncias, nuances e sensações

que a obra proporciona. Algumas instalações são contestadoras, anárquicas,

provocativas e problematizadoras, levando o espectador a refletir.

Nas instalações artísticas, o artista solitcita que o observador vivencie a obra

com todo seu corpo, despertando todos os sentidos. Percorrendo a obra, o

observador se instala nela e a vive, despertando memórias, lembranças e reflexões.

Não é mais a visualização das cores, formas e texturas, mas sim o sentir essas

formas, texturas e cores com o próprio corpo. O espectador se desloca no tempo e

no espaço para que a fruição estética aconteça.

A arte contemporânea é polissêmica e sua compreensão pode envolver

vários sentidos e várias leituras, apontando para novas transformações perceptivas

e cognitivas, o que desencadeia uma nova visão de mundo, pois as relações do

homem com o mundo mudaram. Gombrich (1979, p. 24) diz: “A história da arte não

1 Peirce foi cientista, químico, matemático, físico, astrônomo, filósofo, estudioso da biologia e

geologia. No campo das ciências culturais, ele se devotou à linguística, filologia e história. Desenvolveu sua teoria lógica, filosófica e científica da linguagem, a semiótica. Reconhecido como um dos fundadores da escola filosófica do pragmatismo.

14

é uma história de progresso na proficiência técnica, mas uma história de idéias,

concepções e necessidades em constante mudança”.

No Primeiro capítulo, foram feitos alguns apontamentos sobre Arte Moderna

e Arte Contemporânea, baseados em Ernst Hans Joseph Gombrich, Edmond

Couchot, Mario De Micheli, Nikos Stangos, Michael Archer e Stephen Farthing, para

perceber na Arte Moderna as rupturas com a estética clássica e as transformações

ocorridas na história da arte e seus desdobramentos na Arte Contemporânea,

aproximando-se e apropriando-se de várias áreas do conhecimento, tornando-se

híbrida pela utilização de vários meios, suportes e materiais, gerando novas

possibilidades de produção artística e, consequentemente, de novas abordagens

de leitura.

No segundo capítulo, foi feita uma introdução à história da arte moderna e

contemporânea, assim como considerações sobre a origem das instalações

artísticas.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam para a importância da

compreensão histórica (BRASIL, 2000, p. 90):

A construção da Base Nacional Comum passa pela constituição dos saberes integrados à ciência e à tecnologia, criados pela inteligência humana. Por mais instituinte e ousado, o saber terminará por fundar uma tradição, por criar uma referência. A nossa relação com o instituído não deve ser, portanto, de querer destruí-lo ou cristalizá-lo. Sem um olhar sobre o instituído, criamos lacunas, desfiguramos memórias e identidades, perdemos vínculo com a nossa história, quebramos os espelhos que desenham nossas formas. A modernidade, por mais crítica que tenha sido da tradição, arquitetou-se a partir de referências e paradigmas seculares. A relação com o passado deve ser cultivada, desde que se exerça uma compreensão do tempo como algo dinâmico, mas não simplesmente linear e seqüencial.

O ensino da história da arte é imprescindível para a compreensão e reflexão

da história e dos saberes adquiridos pela humanidade. A arte contemporânea,

dialoga constantemente com a história das artes. A originalidade, a criatividade e a

imaginação é despertada pelo conhecimento de uma tradição que não pode ser

esquecida ou ignorada, sendo inclusive referência para novas conquistas

tecnológicas, estéticas e poéticas.

No terceiro capítulo, serão abordadas algumas teorias e metodologias

surgidas no final do século XIX e XX, que contribuíram muito com a leitura de

15

imagens, sendo uma delas a Teoria da Visibilidade Pura, cujo fundador foi Konrad

Fiedler, que propôs formular uma “teoria do olhar artístico”, até então inexistente.

Também abordaremos Henrich Wölfflin, que, em 1915, escreve em seu livro

Conceitos Fundamentais da História da Arte uma nova metodologia para o estudo

de obras de arte. Para Wölfflin (apud CALABRESE, 1985, p. 23),

Todo estilo nada mais seria que a construção coerente de elementos formais, distintos em oposições binárias, tais como: “visão linear” / “visão pictórica”, “visão superficial” / “visão de profundidade”, “forma fechada/ “forma aberta”, “multiplicidade/ “unidade”, “clareza relativa” / “clareza absoluta”.

O Método formalista está mais ligado à história da arte como história das

formas. Aprofundando a Teoria da Visibilidade Pura, Henri Focillon, esteta e

historiador da arte no século XX, elaborou um sistema mais dinâmico, em que as

formas são dotadas de vida própria e buscam uma estabilidade.

No Método Iconológico, desenvolvido por Panovsky, aborda-se a história da

arte como a história das imagens, ou seja, a transmutação das imagens através do

tempo para tomar novos significados. Panovsky distinguiu três níveis de significado

na obra de arte, segundo Calabrese (1985, p. 38):

“O tema primário ou natural” (por sua vez dividido em “factual” e “expressivo”), que consiste na identificação das formas puras; o “tema” secundário ou convencional”, que consiste na identificação dos temas de uma obra e de sua combinação; o significado intrínseco ou conteúdo”, compreendendo o posicionamento básico que, num dado período, nação, classe ou cultura, condiciona o artista e é simbolizado na obra. O primeiro setor é campo da identificação dos motivos, o segundo, da iconografia, e o terceiro, da iconologia.

Na teoria semiótica de Charles Sanders Peirce, a leitura de um texto pode

ser feita em três níveis, que ele denominou de: Primeiridade, Secundidade e

Terceiridade, partindo de uma leitura mais simples até uma leitura mais complexa,

respectivamente.

Serão abordadas propostas mais recentes, como o material do Instituto de

Arte na Escola e o Caderno do Professor Investigador, do Itaú Cultural. O Instituto

de Arte na Escola, elaborado pensando no professor de arte, oferece um material

para facilitar a leitura de imagens em sala de aula. O projeto visa formar leitores

visuais a partir de imagens da história da arte. São oferecidos 12 cadernos com 36

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imagens de artistas tanto da arte moderna como contemporânea. É uma

metodologia desenvolvida para fundamentar uma reflexão mais profunda sobre a

arte.

O Caderno do professor Investigador (ITAÚ CULTURAL, 2008) oferece

ferramentas para a introdução da arte contemporânea em sala de aula, leitura e

análises de obras de artistas gerando questionamentos e reflexões sobre a arte

contemporânea e seu ensino.

No quarto capítulo, será abordado o ensino da arte no Brasil, desde a missão

artística francesa (1860) até a pós-graduação em Artes, criada em 1980 pela

Universidade de São Paulo (USP), abrindo uma linha de pesquisa em arte-

educação.

No quinto capítulo, serão levantadas algumas mediações feitas nas escolas,

museus e departamentos de arte. Segundo os PCN (BRASIL, 2000, p. 78),

O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposição didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade. A contextualização evoca por isso áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas.

Neste contexto, as escolas, os museus e os departamentos de arte fazem

parte da vida social e cultural do aluno, sendo o melhor ambiente para dar

significado aos conteúdos de aprendizagem artística adquiridas. Contribuem para

um diálogo permanente com a arte, pois são locais de renovação constante de

obras, de projetos de estudo, de pesquisas de novos materiais e,

consequentemente, de novas linguagens.

Segundo os PCN, a interdisciplinaridade e contextualização formam o eixo

organizador da doutrina curricular expressa na LDB (2000, p. 85):

A primeira dimensão é explicitada no artigo 26 da LDB que afirma: Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional em comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

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Nesta perspectiva, a parte diversificada do currículo segundo os PCN,

destina-se a atender às características regionais e locais da sociedade, da cultura,

da economia e da clientela, permitindo o desenvolvimento de projetos focalizados

em problemas selecionados pelo professor, como atividade “extra” curricular,

enriquecendo e ampliando a proposta pedagógica da escola e interesses sociais e

culturais do educando para a construção de sua própria identidade que dizem

respeito à vida da comunidade. Sendo assim, o aluno sai da condição de

espectador passivo, contemplativo, para um fazedor ativo, participativo,

aprendendo a conhecer, a fazer, a viver e a ser.

No sexto capítulo, será apresentada uma leitura da instalação da artista

Maria Lynck, Ocupação macia, baseada na semiótica aplicada de Santaella, em

cuja tríade Primeiridade, Secundidade e Terceiridade, em suas qualidades signas

de sentimento, sensação e pensamento, proporcionará uma leitura eficaz que

contemple desde percepções sutis às mais complexas, afinal a instalação artística

é um signo, algo que representa algo, e é capaz de produzir efeitos interpretativos.

18

2 UM BREVE PERCURSO PELA HISTÓRIA DA ARTE MODERNA E

CONTEMPORÂNEA

2.1 ARTE MODERNA

Para podermos apreciar as obras de arte, participar delas e nos relacionar

com elas, precisamos ampliar nosso universo de imagens. É necessário perceber

que arte é um modo de dialogar com o mundo, portanto uma forma de

conhecimento. Com isso, trata de vários assuntos: mágicos, religiosos, políticos,

sociais, estéticos, éticos, lúdicos, filosóficos e cotidianos, aproximando, assim, arte

e vida; ela está no campo da filosofia, é reflexiva e discute várias questões.

Os conceitos estéticos e as funções da arte estão relacionados ao contexto

histórico em que ocorreu sua produção, variando muito no decorrer da história.

A arte na pré-história, 30.000 anos a.C., tinha uma função mágica: arte a

serviço da vida, pois o “pintor-caçador” supunha ter poder sobre o animal desde

que possuísse sua imagem; matava os animais a fim de viver. Segundo Gombrich

(1979, p. 22),

Uma coisa é evidente: ninguém se teria arrastado tamanha distância até às soturnas entranhas da terra simplesmente para decorar um local tão inacessível […] A explicação mais provável para essas descobertas ainda é a de que se trata das mais antigas relíquias dessa crença universal no poder da produção de imagens; por outras palavras, que o pensamento desses caçadores primitivos era que, se fizessem uma imagem de sua presa – e talvez a surrassem com suas lanças e machados de pedra – os animais verdadeiros também sucumbiriam ao poder deles.

19

Figura 1: Fotografia de pintura de animais em Lascaux

Fonte: Lascaux (30.000 a.C.).

No Egito, 5.000 a.C., a função da arte era mágico-religiosa; a maioria das

manifestações artísticas era direcionada para a alma do morto, como um guia, um

mapa espiritual após a morte. Segundo Gombrich (1979, p. 33),

De fato, essas obras não tinham a finalidade de serem objeto de deleite. Também elas se destinavam a “manter vivo”. Num passado sombrio e distante, tinha sido costume, quando morria um homem poderoso, que seus servos e escravos o acompanhassem na sepultura. Eles eram sacrificados para que o senhor chegasse ao além com um séquito condigno. Depois, esses horrores foram considerados excessivamente cruéis ou excessivamente onerosos, e a arte acudiu em ajuda. Em vez de servos de carne e osso, aos poderosos da Terra passaram a ser oferecidas imagens como substitutos. As pinturas e os modelos encontrados em túmulos egípcios estavam associados à idéia de suprir a alma de ajudantes no outro mundo.

20

Figura 2: Seção do “Livro dos Mortos”, de Nany

Fonte: Livro dos Mortos (1040-945 a.C.).

Na Grécia, século IV a.C., a arte, principalmente as esculturas e cerâmica,

eram narrativas mitológicas em que vários escultores descobriram o movimento

das formas, o escorço, como os sentimentos afetam o corpo, ou seja, a

representação da “atividade da alma”. Idealizaram o corpo humano como seres de

um mundo utópico e melhor.

Na Idade Média, do século V até o século XII d.C., a arte cumpriu uma função

didático-pedagógica, ou seja, era utilizada para narrar as histórias bíblicas por meio

de imagens, pois a maioria das pessoas era analfabeta. Segundo Gombrich (1979,

p. 95),

O Papa Gregório, o Grande, que viveu no final do século VI d.C., seguiu essa orientação. Lembrou àqueles que eram contra todas as pinturas que muitos membros da Igreja não podiam ler nem escrever, e que, para ensiná-los, essas imagens eram tão úteis quanto os desenhos de um livro ilustrado para crianças. Disse ele: “A pintura pode fazer pelos analfabetos o que a escrita faz para os que sabem ler”.

Os séculos XIV, XV e XVI d.C. foram o período do Renascimento, nascer

novamente, ressurgir. Segundo Gombrich (1979, p. 169),

21

Os italianos do século XIV acreditavam que a arte, ciência e erudição tinham florescido no período clássico, que todas essas coisas tinham sido destruídas pelos bárbaros do Norte e que lhes cumpria a missão de ajudar a reviver o glorioso passado e, portanto, a inaugurar uma nova era.

Foram muitas as descobertas no período do renascimento, como:

Perspectiva, Sfumato, Tinta a óleo, Telas. Os artistas estudavam anatomia

científica, matemática, deixaram de ser apenas artífices e se tornaram mestres com

autonomia. No renascimento, arte e ciência andavam juntas.

Desde a pré-história ao século XIX, mais precisamente até o movimento

realista, deparamo-nos com manifestações artísticas, tais como: pintura, gravura,

escultura, que, de um modo geral, tentavam representar o mundo real ou imaginário

de um modo inteligível, ou seja, figurativo, de formas definidas e reconhecíveis.

Em alguns períodos da história da arte, como na Antiguidade, existiam

códigos de representação da figura humana, com esquemas de proporção, lei da

frontalidade, que não podiam ser alterados, devido ao seu caráter religioso. Na

Grécia, no século V a.C., período clássico, aparece o conceito de “mímesis”, cópia

fiel da natureza, que tinha como função imitar a realidade, ou melhor, melhorá-la,

em busca da forma ideal. Para o escultor Policleto, formulador da “antropometria

Clássica”, a beleza consistia na proporção harmoniosa de todas as partes do corpo

humano entre si (conceito estético que vai ser alterado só na arte moderna, em

1860). A arte grega atinge seu ideal de beleza, com a liberdade de representar o

corpo humano em qualquer posição ou movimento, observando, também, o modo

como os sentimentos afetam o corpo em ação. Só no final do século XIX, com o

início da Arte Moderna, ocorre a desconstrução dos cânones da arte grega clássica

e do renascimento.

Com o impacto da invenção fotográfica, no século XIX, a arte vai explorar

novos territórios, não mais a “cópia” da realidade visível, mas regiões ainda

inexploradas. Segundo Couchot (2003, p. 23),

A fotografia não destituiu o pintor de seu tradicional poder imagético, mas abriu horizontes antes desconhecidos, enriquecendo o universo do visível do qual fazem parte e dão acesso a um imenso “armazém” de imagens e signos.

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Para muitos autores, a Arte Moderna não se converteria no que é, sem a

invenção da fotografia e um olhar dos artistas europeus para a arte japonesa e

primitiva, sem se esquecer das várias conquistas tecnológicas, tais como: a luz

elétrica, as locomotivas elétricas, o automóvel, o avião e a descoberta do

inconsciente por Sigmund Freud, que causarão grande impacto sobre a percepção

visual. Segundo Rivera (2002, p. 10),

A procura de novos parâmetros formais que marca essas vanguardas é correlativa a uma valorização do “irracional”, do espontâneo, de uma expressão mais livre. É nesse contexto que os artistas do início do século XX se apaixonam pela arte africana, os pintores autodidatas, naïfs, as obras de loucos internados em hospícios. […] A descoberta do inconsciente por Freud é contemporânea dessa preocupação e vem reforçar essa tendência. Num mundo balançado pela máxima de Paul Cézanne de que “a natureza está no interior” e pela ênfase expressionista na subjetividade, não é de espantar que o inconsciente freudiano seja alçado à condição de fonte temática e formal para a criação artística. De fato, a busca de uma pureza artística, de se retomar a arte em suas origens – ingênuas, loucas ou primitivas – integra em seu ideal revolucionário a noção de inconsciente como o que se oporia ao intencional, consciente ou racional, ponderado, e permitiria portanto uma irradiação de imagens supostamente livres das amarras das convenções e exigências estéticas.

As conquistas tecnológicas como o avião e o automóvel vão influenciar

profundamente o trabalho do suprematista Kazimir Malevich, do movimento de

vanguarda russo, de 1913, que, por meio do acesso a fotos de vista aérea, permitiu

que ele visualizasse o mundo por uma outra perspectiva, e do artista dadaísta

Marcel Duchamp, que, através de uma viagem de carro, adiciona uma nova

sensação de velocidade, ou seja, espaço em movimento, uma experiência de outra

dimensão, que vai refletir em algumas de suas obras.

Os Impressionistas, em 1860, talvez os primeiros a se sentirem acuados com

a fotografia, viraram as costas para o mimético, dissolvendo as formas em tragadas

de luz e cor. Foi o primeiro movimento da Arte Moderna a solicitar a participação

óptica efetiva do espectador. Ele surgiu com a descoberta da cor residual, ou seja,

aproximando duas cores como o amarelo e o azul, formando em nossa retina a cor

verde, tanto é que o artista Claude Monet em seu jardim em Giverny, plantou tulipas

vermelhas com miosótis azuis, para criar uma impressão de violeta.

Couchot (2003, p. 41), sobre o Impressionismo, diz:

23

Reprova-se, sobretudo a estes pintores o aspecto negligenciado do desenho e da composição (que os neo-impressionistas corrigem), o abandono do contorno nítido, do modelado, das sombras espessas, a grande clareza das suas telas, o excesso de colorido, a ausência de tema, a rapidez da execução, resumindo: o efeito indefinido de “impressão”. Mas não se compreende ainda que a verdadeira razão do escândalo, que desencadeará a ruptura definitiva do grande público e da arte, cumpre a vontade de arrancar o espectador de uma contemplação fácil e de colocar em trabalho o seu olhar. A retina deve fazer a síntese ótica das pinceladas estilhaçadas, o corpo deve ir e voltar para escolher a boa distância a partir da qual, subitamente, o quadro se revela. O olho do observador é doravante intimidado a participar da recomposição dos coloridos e das luzes.

Os Impressionistas, ao contrário da fotografia, queriam uma arte do instante,

uma arte que revelasse a dinâmica do tempo, não uma tradução fiel da natureza.

O artista Paul Cézanne, em 1895, tem uma reação oposta à dos

Impressionistas, já que queria revelar em suas obras a geometria, pois dizia que

tudo na natureza se modela segundo a esfera, o cone e o cilindro. Segundo

Couchot (2003, p. 46), “Há uma intenção evidente de desconstrução, até de

deslocação, que atribui aos seus quadros o aspecto trincado e a ponto de explodir,

jamais visto em pintura”.

Nessa busca de estruturas espaciais essenciais de um mesmo objeto em

perspectivas diversas se dá a conhecer outros lados do objeto; sendo assim, novos

modos de olhar um objeto são apresentados ao mundo da arte. Essa nova

percepção levará ao Cubismo, em 1909, com os artistas Braque e Picasso

rompendo definitivamente com a perspectiva renascentista, não mais a ilusão de

tridimensionalidade em um suporte bidimensional.

24

Figura 3: Cupido de escaiola

Fonte: Cézanne (1895).

Para Cumming (2000, p. 97),

Esse Cupido de gesso parece retorcido na base. É porque Cézanne olhou para ele em muitas ocasiões e de ângulos diferentes, enquanto circulava ao seu redor. Pintando o que via em cada ocasião e construindo a figura aos poucos, ele nos mostra mais do que poderia ser visto de uma única posição.

No Cubismo, as ideias de Cézanne, mais a influência da escultura ibérica e

africana arcaica, leva ao Cubismo Analítico, em 1909, quando Picasso e Braque

facetam o objeto. Segundo Micheli (2004, p. 184),

O cubismo analítico tem início por volta do final de 1909: os planos simples e largos despedaçam-se num jogo de faces denso, contínuo, que quebra o objeto, desmembra-o em todas as suas partes, analisa-o enfim, fixando-o na superfície da tela, onde o relevo já está reduzido ao mínimo.

Percebe-se na tela de Picasso a fragmentação do objeto, mostrada de vários

ângulos, criando-se novas maneiras de olhá-lo.

A seguir, em 1910, tem início o cubismo sintético. Micheli (2004, p. 185)

ensina:

Elemento fundamental do cubismo sintético é a livre reconstituição da imagem do objeto definitivamente liberto da perspectiva: o objeto

25

não é mais analisado e desmembrado em todas as suas partes constitutivas, mas resumido em sua fisionomia essencial, sem nenhuma sujeição às regras da imitação. A síntese se dá levando em consideração todas ou apenas algumas partes do objeto, que aparecem no plano da tela em todos os seus lados.

Percebe-se na tela de Picasso apenas o essencial do objeto que, depois de

analisado, será sintetizado.

Picasso e Braque foram os primeiros artistas a se utilizarem da técnica de

colagem, em 1911, pela qual os objetos da vida cotidiana são transportados para a

tela, criando o confronto entre a verdade e o artifício.

Na arte moderna, surgem movimentos de arte abstrata, como no

expressionismo de Kandinsky, em 1910, do grupo “Cavaleiro Azul”, considerado

como abstração lírica e espiritual. Em Mondrian, no neoplasticismo, em 1917, surge

o abstracionismo geométrico, considerado mais racional de natureza mental. Em

1913, surge o suprematismo, do artista Malevitch, que buscava na arte a

supremacia absoluta da sensibilidade pura, com sua famosa tela “Quadrado negro

sobre fundo branco”.

Figura 4: Quadrado Negro sobre fundo branco

Fonte: Malevich (1913).

Sem compromisso com a representação da natureza, a arte torna-se

autônoma, ou seja, utilizando-se dos próprios elementos visuais, a arte procura se

expressar pelas cores, linhas, formas e texturas.

O dadaísmo, movimento de vanguarda de 1916, criado por vários artistas,

entre os quais Marcel Duchamp, queriam a liberdade de expressão, a

26

espontaneidade e a anarquia; para eles o gesto era mais importante do que a obra.

Duchamp cria os ready-mades, descontextualizando os objetos, priorizando mais a

ideia que a proficiência técnica.

Os Surrealistas, em 1924, última vanguarda histórica, possuíam a crença em

uma realidade superior à razão, influenciada pela psicanálise Freudiana. Segundo

Breton (apud MICHELI, 2004, p. 157),

Surrealismo é automatismo psíquico puro através do qual nos propomos exprimir tanto verbalmente quanto por escrito ou de outras formas o funcionamento real do pensamento; é o ditado do pensamento com a ausência de todo controle exercido pela razão, além de toda e qualquer preocupação estética e moral.

Duas vertentes aparecem na arte moderna e suas vanguardas históricas:

por um lado, novas vanguardas mais preocupadas com a objetividade, realidade,

sociedade, técnica, ciência, matemática; por outro lado, vanguardas mais pautadas

na subjetividade, a efusão, os sentimentos, a expressão, o inconsciente e a

necessidade interior.

2.2 ARTE CONTEMPORÂNEA

No fim da arte moderna e início da arte contemporânea, mais precisamente

final da década de 50, surgiram vários movimentos artísticos, como:

Expressionismo abstrato, Hard Edge, Op Art, Pop Art (estreitando as fronteiras

entre cultura erudita e popular) e, a partir de 1960, surgem artes mais participativas,

como: Minimal Art, Arte Conceitual (tentativa de desmaterialização da arte), arte

cinética, happenings, performances, instalações, body art, land art, sky art,

videoarte, arte digital, arte transgênica, ciberarte, incitando o público a experimentar

a obra de arte com a utilização de outros sentidos, além do olhar. Tocar, sentir,

cheirar, ouvir, vestir, pensar, enfim o corpo todo do espectador é solicitado a

participar da obra.

A arte contemporânea, segundo Milliet (1997, p. 16), são

[…] inúmeras formas de arte que recorrem a todo tipo de materiais heteróclitos, objetos fabricados, materiais naturais e perecíveis, e até ao próprio corpo do artista. Todos os processos foram permitidos, incluindo os mais desconcertantes, os mais

27

provocadores, os mais incompreensíveis, tomando o artista o lugar do seu público ou, pelo contrário, fugindo dele para ir esculpir no próprio solo de um deserto longínquo; um público que foi sacudido entre obras fazendo apelo às suas reacções instintivas e outras obrigando, pelo contrário, a seguir complexos raciocínios teóricos.

As vanguardas do início do século XX, já tinham rompido com várias

convenções dentro do universo da arte, abrindo novos caminhos de pesquisa de

materiais e expandindo campos de ação e território que vão beneficiar e ampliar o

campo dos artistas da arte contemporânea, resultando em grande liberdade e

espaço de atuação para suas criações.

A Pop Art foi um desses movimentos, que aparece pela primeira vez

em 1954, na Inglaterra, pelo crítico de arte Lawrence Alloway, uma arte popular

sendo criada pela cultura de massa. A primeira obra de Art Pop foi uma colagem

feita pelo artista inglês Richard Hamilton (2004) “O que exatamente torna os lares

de hoje tão diferentes, tão atraentes?”. Hamilton enumera as características da Art

Pop como: popular, efêmera, descartável, barata, produzida em massa, jovem,

espirituosa, sexy e glamorosa.

Nos Estados Unidos, em 1960, os precursores, considerados pré-pop, foram

Jasper Jonhns e Robert Rauschenberg, depois os artistas Andy Warhol, Jim Dine,

Robert Indiana, Roy Lichtenstein, Tom Wesselmann, Claes Oldenburg e James

Rosenquist. O movimento teve influência da vanguarda Dadaísta, mas Duchamp

critica dizendo (STANGOS, 2000, p. 198):

Esse Neodadá, a que eles chamam neo-realismo, Arte Pop, assemblage etc., é uma saída fácil e sustenta-se do que o Dadá fez. Quando descobri os ready-mades pensei estar desencorajando a estética. No Neodadá, eles tomaram os meus ready-mades e recuperaram a beleza estética neles. Joguei-lhes o porta-garrafas e o mictório na cara como um desafio... e agora eles o admiram por sua beleza estética!

Um dos principais artistas foi Roy Lichtenstein, que pintava histórias e

quadrinhos em grande dimensão, usando cores primárias berrantes com branco e

preto.

28

Figura 5: Drowning Girl

Fonte: Lichtenstein (1963).

Outro artista, foi Claes Oldenburg, que criou objetos, como: hambúrgueres

gigantes (OLDENBURG, 1962), pregadores de roupa, bastão de beisebol, estojo

de batom. São famosas as suas esculturas moles; ele dizia que ampliar e

transmutar os objetos devolvem-lhe a força, porque desorientam o espectador

tirando-o do torpor.

Andy Warhol, com o uso da técnica de silk-screen, apresentava uma

produção de massa com as imagens repetidas de ídolos famosos, como Marilyn

Monroe (WARHOL, 1962) e Elvis Presley, ou objetos de consumo, como lata de

sopa, garrafa de Coca-Cola e sabão em pó. Warhol disse: “A razão por que estou

pintando assim é porque quero ser uma máquina. Tudo o que faço, e faço como

máquina, é porque é isso o que quero fazer. Penso que seria estupendo se todo

mundo fosse igual” (STANGOS, 2000, p. 282).

A Minimal Art surgiu nos Estados Unidos em 1960-1970. Foi um

movimento artístico que reagiu contra o Expressionismo Abstrato, com

espontaneidade e automatismo (herdado dos surrealistas) e pintura gestual;

achavam uma arte muito subjetiva e emocional. Foram também contra a Pop Art

que a achavam vulgar demais.

As características principais dos minimalistas era o compromisso com

a clareza, a simplicidade da forma, eliminando narrativas que para eles só serviam

para distrair a mente. Queriam uma simetria visual, equilíbrio perfeito e repetição

da forma, para isso construíram objetos tridimensionais e optaram por materiais

29

industrializados, como: tubos fluorescentes, tijolos refratários, aço laminado,

chapas de cobre e tinta industrial.

Os principais artistas na Minimal Art, foram: Donald Judd (1969), que

utilizava formas geométricas, como caixas de metais, colocadas na parede,

repetindo várias vezes a mesma forma, para atingir a unidade da obra; Carl Andre,

que fazia instalações com tijolos refratários no chão, em que o espectador podia

percorrer a obra; Dan Flavin (1977), usava tubos fluorescentes em formas

geométricas criando campos de cor e esculpindo com a luz. Fazia também

instalações em que o observador pudesse percorrer a obra; e Robert Morris (1965),

que achava que as formas simples criavam fortes sensações, sendo a maioria de

suas obras feitas em madeira compensada, baseadas num poliedro e pintadas em

cinza, algumas ficavam no chão, outras suspensas do teto, outras presas em duas

paredes. Ele pretendia uma relação triangular entre objeto-espaço-espectador.

Morris dizia que “A simplicidade da forma não equivale necessariamente à

simplicidade da experiência”.

Segundo Strickland (1999, p. 177), “O minimalismo é a arte reduzida ao

mínimo absoluto, totalmente abstrata e fabricada industrialmente, sem menção à

emoção e à personalidade do artista ou a qualquer imagem reconhecível”.

A Arte Conceitual surgiu em 1960, nos Estados Unidos, com influências do

artista dadaísta Marcel Duchamp, quando disse que estava mais interessado nas

ideias do que no produto final. Segundo Stangos (2000, p. 224), sobre Duchamp

escreve:

Alcançando sua mais pura e mais ampla expressão, a sua “arte como idéia” foi decomposta e desdobrada em arte como filosofia, como informação, como lingüística, como matemática, como autobiografia, como crítica social, como risco de vida, como piada e como forma de contar histórias.

Para o artista conceitual que deu o nome ao movimento Sol Le Witt, a própria

ideia, mesmo se não é tornada visível, é uma obra de arte. Muitas obras de arte

conceitual, utilizava de escritos, filmes, vídeos, mapas, performance, instalação e

fotografia para documentar a obra.

Os principais artistas da arte conceitual foram: Joseph Beuys, Joseph Kosuth

e Piero Manzoni.

30

Joseph Beuys (1921-1986), Segundo Farthing (2010, p. 501),

Em sua performance Como explicar quadros para uma lebre morta, Beuys2 caminhou por uma galeria de arte durante três horas, carregando consigo uma lebre morta. Com o rosto e o corpo cobertos por tinta dourada, Beuys se transformou num ser xamânico. Durante a performance, ele movia os lábios em silencio, como se estivesse mesmo explicando as imagens para o animal morto. A encenação pretendia expressar ao público a necessidade de se compreender a arte tanto espiritual quanto intelectualmente.

Joseph Kosuth (1945-). Para Kosuth, ser artista era questionar a natureza

da arte e a única justificativa da arte é a arte, a arte é a definição da arte. Em sua

obra “Uma e três cadeiras”, existem três formas de uma cadeira, uma cadeira

comum, uma fotografia de uma cadeira e a imagem da definição da palavra cadeira.

Segundo Farthing (2010, p. 502),

A obra estimula o espectador com a idéia física, representativa e verbal do objeto. Enquanto a arte conceitual pergunta “O que é arte?” esta obra pergunta “O que é uma cadeira?” e “ Como passamos a reconhecê-la como tal?” Kosuth está questionando como as representações e os relatos de certo tema se relacionam ao próprio tema, como essas relações são compreendidas e se determinada forma tem mais valor do que outra. Ele pede que o espectador analise como a arte e a cultura são forjadas por meio da linguagem e dos significados, e não por meio da beleza e do estilo.

Figura 6: Uma e três cadeiras

Fonte: Kosuth (1965).

2 Beuys (1965).

31

Piero Manzoni (1933-1963). A obra de Manzoni era uma crítica a arte

considerada mercadoria. Segundo Farthing (2010, p. 501), escrevendo sobre a

obra de Kosuth:

Em 1961, ele produziu 90 latinhas com o rótulo Merda do artista3. Cada lata supostamente continha as fezes do artista e valia seu peso em ouro. Como se acreditava que abrir as latas significava destruir o valor da obra, durante muito tempo não se soube ao certo o que as latinhas continham de fato. Em 2007, depois que algumas latas foram vendidas por US$ 80 mil, o colaborador de Manzoni, Agostinho Bonalumi, afirmou a um jornal italiano que as latas continham gesso.

A Body Art surge em 1960, nos Estados Unidos. Algumas das principais

características da Body Art: o artista se coloca como obra viva, usando o próprio

corpo como suporte da obra. O Corpo passa a ser um lugar de protestos políticos,

ideológicos, estéticos e existenciais.

A Body Art teve influência do artista dadaísta Marcel Duchamp (1919), pois

foi o primeiro artista a introduzir o corpo como material artístico, quando, em 1921,

barbeou seu cabelo na forma de uma estrela. Segundo Santaella (2002), essa ação

revela que o artista e sua obra se fundem em uma mesma realidade e que o artista,

ele mesmo, tem uma mesma estética. Yves Klein, Marina Abramovic,

Scwarzkogler, Carolee Schneemann e Marc Quinn podem ser citados como

principais artistas.

Yves Klein (1960-) usava o corpo feminino como pincel vivo. Pintava os

corpos de mulheres em azul e depois eram carimbados sobre superfícies como tela

e tecidos.

Na Body Art, muitos artistas foram ao extremo, incluindo a automutilação e

sadomasoquismo de uma forma ritualística.

Marina Abramovic (1946-), artista sérvia,

[…] levou seu corpo aos seus limites físicos como modo de esvaziá-lo e deixá-lo em prontidão para uma experiência espiritual mais plena. Suas performances solo no início dos anos 70, muitas delas chamadas de “Ritmos” devido a um trabalho anterior com instalações de som, requeriam que ela gritasse até ficar completamente rouca, dançasse até cair por esgotamento, fosse surrada por uma máquina de vento até desmaiar, que se flagelasse,

3 Manzoni (1961).

32

que tomasse drogas alteradoras da mente e realizasse outros atos perigosos (ARCHER, 2001, p. 113).

O artista Schwarzkogler, em uma performance, amputou seu próprio pênis,

centímetro por centímetro, enquanto tudo era registrado fotograficamente como um

evento artístico.

Carolee Schneemann (1939-), em “Prazer da carne” (1964), monta um

cenário orgiástico de liberação sexual e feminina, em que os participantes

lambuzados de sangue e tinta, mais carcaças de animais se misturam. Foi uma

ação de liberação sexual feminina, uma crítica ao mundo da arte dominada pelos

homens.

Marc Quinn, na obra “EU” (1991), tirou cerca de 4,5 litros de seu próprio

sangue e esculpiu sua própria imagem, fundiu e congelou. Um autorretrato que

levanta questões sobre vida/morte.

Sendo assim, é preciso entender que a arte contemporânea é questionadora

e reflexiva, quando o corpo passa a ser suporte da arte ele passa a ser lugar de

protestos, abordando vários assuntos, como: identidade sexual, limites corporais,

relação homem-mulher, pudor, dor, morte, etc.

A Land Art, ou Earth Art, surgiu em 1960. Os primeiros artistas foram os

americanos. As características principais da Land Art são expandir as fronteiras da

arte, sair dos espaços urbanos e ir para a natureza. Outra preocupação da Land

Art é o interesse pela ecologia, conscientizar o mundo sobre a poluição e o

consumismo. Os artistas utilizam da fotografia e texto escrito para registrar as

intervenções temporárias na paisagem.

Os principais artistas são Walter de Maria, Nancy Holt e Robert Smithson,

Andy Goldsworthy e Richard Long.

Robert Smithson (1938-1973). Em sua obra “Quebra-mar em espiral” (1970),

transformou uma área industrial abandonada em uma das criações mais famosas

da land art. Segundo Farthing (2010, p. 532),

A obra consiste de uma calçada em espiral feita com pedras de basalto negro e terra, que avança para dentro do Grande Lago Salgado de Utah, que se tornara vermelho pela ação das algas, bactérias e crustáceos. Na época, Smithson não sabia que o nível da água estava baixo e que logo a obra seria encoberta. Em 2002, depois de anos submersa, Quebra-mar em espiral reapareceu subitamente. Nesse meio-tempo, as rochas foram cobertas por

33

sedimentos brancos de sal. Smithson era fascinado pelo conceito físico da entropia, ou “evolução reversa” – a natureza não apenas se regenera sozinha, como também se autodestrói sozinha – e esse interesse é evidente em Quebra-mar em espiral. Embora Smithson tenha se apropriado da natureza para um objetivo artístico, a natureza foi capaz de se apossar da obra de arte por meio da incrustação do sal e da erosão.

Figura 7: Quebra-mar em espiral

Fonte: Smithson (1971).

Richard Long (1945-). Sua obra de arte são as caminhadas solitárias, em

que vai fazendo algumas intervenções na paisagem como: esculturas de lama e

pedra, faz círculos com pedras e gravetos, arrasta suas botas no chão (LONG,

1987), abandonando-as para se desintegrarem na natureza. Por isso, ele fotografa

sua obra para mais tarde apresentá-las nas galerias de arte.

Andy Goldsworthy (1956-). O artista também trabalha com obras efêmeras,

como pirâmides de neve, e por isso as fotografa, assim as fotografias tornam-se

num certo sentido, à própria obra. Ele também produz livros para documentar suas

obras (GOLDSWORTHY, 1985).

O Hiper-realismo surge na década de 70, nos Estados Unidos. Segundo

Farthing (2010), é uma arte tão realista quanto a fotografia e que geralmente usa

fotografias como fonte primária. Os trabalhos parecem mais verdadeiros do que

uma foto, com efeitos de espelhamento, alterações na profundidade de campo, na

cor e na composição.

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As principais características são a preocupação com temas comuns ou

industriais, paisagens urbanas e cenas de lazer da classe média. No Hiper-

realismo, os artistas também trabalham com esculturas em tamanho natural.

Richard Estes (1936-) projeta a foto na tela e pinta as imagens, técnica

apuradíssima de pintura, com vidros que refletem a cena exterior e superfícies

luminosas de aço (ESTES, 1972).

Audrey Flack (1931-). A artista pinta natureza-morta, com objetos que

simbolizam a brevidade da vida (FLACK, 1977-1978).

Chuck Close (1940-). Segundo Strtricklnd, (1999, p. 187),

Desde 1967, Chuck Close4 pintou gigantescas fotos de passaporte de seus amigos. Dominando uma técnica impressionante, ele produz retratos pormenorizados que, a certa distância, parecem insólitas fotos de gigantes ampliadas. De perto, porém, o espectador descobre o processo de representação da imagem, pois Close emprega meios de pintura, como uma imagem pintada com suas próprias impressões digitais, o que dá a impressão de flutuação.

Denis Peterson (1944-). Segundo Farthing (2010, p. 538),

O pintor hiper-realista americano Denis Peterson escolheu retratar um sem-teto em “Do pó ao pó”5. O título da pintura é uma referência religiosa. “Pois tu és pó e ao pó tornarás“ é uma citação de um trecho da Bíblia (Gênesis 3:19) que costuma ser lido em funerais. A pintura sugere que o homem está próximo da morte, ou que talvez já esteja morto. Esta caído em um lugar público, mas ninguém parece saber ou se importar com isso por conta da falta de consideração da sociedade em relação aos desabrigados.

Sendo assim, percebemos que o artista está denunciando o abandono dos

menos afortunados, pela sociedade.

Duane Hanson (1925-1996). Segundo Farthing (2010, p. 537),

Hanson focava em obras figurativas, geralmente representando pessoas comuns da classe média americana. “Quenia II”6, retrata uma mulher afro-americana obesa vestida como faxineira e empurrando seu carrinho de limpeza. A escultura tem uma forte presença física que lembra o espectador que os trabalhadores mal remunerados são, em geral, “invisíveis” para a sociedade. Hanson faz os moldes usando modelos e depois cria suas esculturas com

4 Close (1985). 5 Peterson (2006). 6 Hanson (1988).

35

resina de fibra de vidro ou bronze, decorando-as com roupas e outros acessórios.

Ron Mueck (1958-). Artista australiano que, segundo Farthing (2010, p. 537),

“[…] cria esculturas figurativas com fibra de vidro, resina e silicone. Suas obras são

geralmente nus com incríveis detalhes – unhas amareladas do pé, barba por fazer

e pelos no corpo”.

O Neoexpressionismo surge em 1980, em vários países como Itália,

Alemanha e Estados Unidos. Os artistas voltam a pintar, a narrar e contar histórias.

Os temas são variados, como simbolismo, sexualidade, emoção, história coletiva

ou autobiográfica, memórias, psicologia e literatura; enfim, buscavam inspiração

em toda parte. O Neoexpressionismo teve influência dos movimentos artísticos,

como o expressionismo, surrealismo, expressionismo abstrato e art pop. Segundo

o crítico italiano Achille Bonito Oliva (apud ARCHER, 2001, p. 155),

A desmaterialização da obra e a impessoalidade da execução que caracterizou a arte dos anos 70, segundo linhas estritamente duchampianas, estão sendo suplantadas pelo restabelecimento da habilidade manual, por meio do prazer da execução que traz de volta à arte a tradição da pintura.

Vários artistas do neoexpressionismo, como Francesco Clemente (1952-),

Alsem Kiefer (1945-), George Baselitz (1938-), apontaram em suas obras questões

autobiográficas.

Francesco Clemente (1952-).

Na Itália, a obra de Clemente7 era fortemente autobiográfica, combinando imagens de uma maneira rítmica e livre que implica uma atmosfera fortemente carregada de erotismo, sem chegar a sugerir uma narrativa. Uma imagem leva a outra, e assim por diante, sem que elas nunca se abram para o mundo (ARCHER, 2001,

p. 159).

Anselm Kiefer (1945), segundo Archer (2001, p. 161),

[…] examinou de maneira crítica a dimensão mítica e histórica do sentido que os alemães faziam da identidade e da nacionalidade. De maneira mais explícita que a maioria, ele centralizou-se no período nazista e na Segunda Guerra Mundial. As pinturas de 1974 sobre a “terra devastada”8, tais como Maikäfer Flieg, mostravam

7 Clemente (1980-1981) 8 Kiefer (1974).

36

paisagens enegrecidas devido à queima do restolho ou às depredações da guerra. O poder transformador do fogo era repetidamente usado por Kiefer como metáfora do processo artístico. A palha também era usada como símbolo irônico desse processo: uma referência a Rumpelstiltskin, que transformava a palha em ouro. As questões irônicas abundavam.

Georg Baselitz (1938-). O artista pinta figuras de cabeça para baixo, para

fugir das convenções e produzir impacto no observador; seus temas são o

sofrimento, abordando também a Segunda Guerra Mundial. Sua obra “45”, com

vinte quadros grandes de rostos de mulheres, distorcidos e aterrorizados, foi

inspirada quando ele era criança e testemunhou o Bombardeio de Dresden, em

1945 (BASELITZ, 1990).

Segundo Archer (2001, p. 173), as pinturas de Jean-Michel Basquiat (1960-

1988)

[…] eram cheias de palavras e frases que haviam sido riscadas, alteradas e substituídas por melhores versões9. Longe de indicar indiferença ou irreflexão, este difuso procedimento representava um esforço de esclarecimento e comunicação. Ele afirmou: “Eu considero apenas as palavras de que gosto, copiando-as repetidas vezes ou usando diagramas. Gosto de ter informação, e não apenas um toque de pincel. Só quero estas palavras para expressar os sentimentos subjacentes, sabe?”. De maneira cumulativa, as pinturas de Basquiat levam a uma áspera crítica aos EUA contemporâneos e à posição que neles ocupam os negros. “Os negros nunca são retratados de maneira realista, ou melhor, nem sequer são retratados na arte moderna, e eu estou feliz por fazê-lo”, afirmou ele.

2.2.1 Arte e Tecnologia

Arte e tecnologia começam com o uso da fotografia. Os artistas sempre

desenvolveram técnicas, ou seja, habilidades, como desenhar, pintar, gravar,

esculpir; desde a pré-história até o século XIX, as artes eram produzidas

artesanalmente. Com a revolução industrial, surgiram máquinas que, segundo

Santaella (2002), ampliaram a força física muscular do homem, mas, em 1839, com

o surgimento da fotografia, ocorre o nascimento das artes tecnológicas.

Segundo Santaella (2003, p. 152),

9 Basquiat (1983).

37

Há tecnologia onde quer que um dispositivo, aparelho ou máquina for capaz de encarnar, fora do corpo humano, um saber técnico, um conhecimento científico acerca de habilidades técnicas específicas. Nessa medida, a arte tecnológica se dá quando o artista produz sua obra através da mediação de dispositivos maquínicos, dispositivos estes que materializam um conhecimento cientifico, isto é, que já têm uma certa inteligência corporificada neles mesmos.

Observou-se o impacto que a fotografia trouxe para as artes, como a

mudança de paradigma das imagens, do pré-fotográfico (desenho, gravura, pintura)

para o paradigma fotográfico no século XIX (cinema, TV, vídeo precisam de uma

câmera), para o paradigma Pós-fotográfico, em 1980, com o uso do computador

(imagens digitais).

Um dos pioneiros a trabalhar com arte e tecnologia, mais precisamente com

videoarte e esculturas televisivas, foi o artista coreano Nam June Paik, a partir de

1970.

Figura 8: Electronic Superhighway

Fonte: Paik (1995-1996).

O artista brasileiro Eduardo Kac (1962) foi pioneiro da arte digital, arte

holográfica, arte da telepresença e bioarte. Em 2000, o artista criou GFP Bunny,

uma coelha geneticamente modificada que brilha em presença de luz azul, graças

à Proteína Fluorescente Verde (GPF) inserida em seu DNA.

Em 1997, injetou em sua perna um chip com um código numérico, com

antigas imagens fotográficas de seus antepassados (KAC, 1997).

Karl Sims (1977), em sua obra “Galápagos”, utilizou um software de

programação genética para fazer evoluir artificialmente criaturas em computador.

38

A Arte Cibernética é um recorte dentro da Arte e Tecnologia, mas são obras

que dependem da interação continua entre o interator (espectador que interage) e

a obra. Na arte cibernética, o espectador passa de contemplador passivo a interator

ativo.

Como exemplo, na instalação “La Plume et Le Pissenlit”, de Edmond

Couchot e Michel Bret (1988), eles convidam o interator a soprar uma imagem de

flor de dente-de-leão. Ao soprar, por meio de um sensor colocado em cima de uma

placa transparente, o interator faz com que a flor se rompa, como se estivesse

sendo movimentada pelo vento.

Com o uso de novas tecnologias, aparecem novos modos de percepção.

Segundo Santaella (2002), não há mídias privilegiadas para as artes, o artista é

livre para criar sua própria forma de discurso, com um perfil de sensibilidade

artística apropriada para deixar sua marca distintiva no mundo.

Segundo Canton (2011a, p. 49),

Diferentemente da tradição do novo, que engendrou experiências que tomaram corpo a partir do século XX com as vanguardas, a arte contemporânea que surge na continuidade da era moderna se materializa a partir de uma negociação constante entre arte e vida, vida e arte. Nesse campo de forças, artistas contemporâneos buscam um sentido, mas o que finca seus valores e potencializa a arte contemporânea são as inter-relações entre as diferentes áreas do conhecimento humano.

Na arte contemporânea, percebe-se que as fronteiras das artes foram

ampliadas, percepção, expressão, sensibilidade, pensamentos, reflexões, criando,

assim, novas relações e diálogos com o mundo.

Na arte contemporânea, os valores estéticos não são só mais plásticos ou

só conceituais. Não se busca apenas apreciação estética ou só experiências

estéticas, mas ambas. O belo não está só na proporção, harmonia e equilíbrio, mas

também na desconstrução e transgressões de tópicos e materiais convencionais.

Na arte contemporânea, convivem muito bem temas convencionais em materiais

inusitados, e o contrário também se apresenta, materiais convencionais com temas

diferenciados. As referências à vida cotidiana, ao simples, ao efêmero, ao frágil, ao

delicado, ao grotesco, ao que nos causa repulsa são temas levantados pelos

artistas para serem discutidos e analisados.

39

Na arte contemporânea, alteram-se os valores, aceitam-se as contradições,

capta-se o extraordinário no ordinário, não existem mais temas ou materiais que

sejam indiferentes à arte. Novas propostas estéticas, elementos ainda inarticulados

pela nossa percepção enriquecem e expandem ampliando outros sentidos, as

influências ideológicas das mais heterogêneas, a liberdade nas diferenças como

força libertadora. Na arte contemporânea, o artista cola, monta, representa,

apresenta, constrói, desconstrói, apropria-se entrelaçando textos visuais, verbais e

sonoros.

Pensar sem dicotomias talvez seja a grande possibilidade de compreender

a arte contemporânea, pois arte é conhecimento, invenção e subversão;

desestabilizando e alterando o cotidiano, dá espaço para o novo, tira o espectador

do conforto e, às vezes, torna-se problematizadora. Segundo Orientações

Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006, p. 186), “[…] os estilos artísticos

representam ‘visões de mundo’, isto é, diferentes intenções e valores ligados a

convicções e necessidades espirituais, políticas, econômicas e sociais da diversa

cultura e épocas”.

Nesse contexto, percebe-se que a arte contemporânea também reflete e

espelha uma sociedade e às vezes coloca mais problemas que soluções.

2.3 ORIGEM DAS INSTALAÇÕES ARTÍSTICAS E SUA IMPORTÂNCIA NO ENSINO DAS ARTES

Desde a pré-história até os dias de hoje, na arte contemporânea os artistas

usaram de vários meios, suportes e técnicas para se comunicarem e se

expressarem. Pintaram nas paredes das cavernas, templos, igrejas, telas, papel e

corpo. Gravaram desenhos nas rochas, chão, madeiras, pedras e metal.

Esculpiram em vários materiais, como osso, argila, madeira, pedra, bronze, ouro e

sangue. Na arte moderna e contemporânea, aparecem outros meios de expressão,

como happening, performance, colagem e instalação.

Instalações são construções multimídia, derivadas especialmente da escultura, mas que, diferentemente delas, envolvem o espectador em vez de serem apenas objetos de observação. Uma das características da instalação é seu caráter comumente efêmero: ela é realizada para um determinado espaço expositivo, para depois ser desmontada. Sua utilização está profundamente

40

associada à noção de imersão total do público no contexto artístico e ao uso de diferentes meios e materiais para existir, trazendo para o campo da arte elementos comuns do dia a dia. Tais trabalhos, que também foram em sua origem chamados de “ambientações”, ganharam fôlego no início da década de 1960, mas remetem às experiências vanguardistas desenvolvidas por Marcel Duchamp (1887-1968) e às montagens do dadaísta alemão Kurt Schwitters (1887-1948) nas primeiras décadas do século XX (ITAÚ CULTURAL, 2008, p. 79).

A primeira Instalação foi feita pelo artista de vanguarda do movimento

dadaísta, Kurt Schwitters, em 1933. Ele deu o nome de “Casa Merz” e transformou

seu apartamento em uma obra de arte. Schwitters andava pelas ruas de Hanover

(Alemanha) a procura de coisas descartadas pela sociedade, como botões,

passagens de ônibus, papel e colava esses materiais em diversos suportes que ele

chamava de Merz.

Figura 9: Casa Merz

Fonte: Schwitters (1933).

Outro artista dadaísta a fazer instalações foi Marcel Duchamp (1887-1968),

que, em 1938, cobre o teto da galeria com 1200 sacos de carvão, incorporando o

teto como espaço também expositivo. Em 1942, com a instalação “Milhas de

Barbante”, ele fecha uma sala de exposições com barbante (DUCHAMP, 1942).

No movimento artístico chamado Minimal Art (1960), vários artistas, como

Carl Andre, Robert Morris, Dan Flavin e Sol Le Witt, trabalharam com a expansão

41

do objeto no espaço, ou seja, retiraram as esculturas de seu pedestal e colocaram

no chão, estabelecendo, assim, uma nova relação artista-público, pois o observador

começa a participar da obra, tendo que caminhar em novas áreas espaciais criadas

pelos artistas.

No Brasil, vários artistas trabalharam e trabalham com instalações, como:

Hélio Oiticica, Lygia Clark, Cildo Meireles, Tunga, Regina Silveira, Nuno Ramos,

Henrique Oliveira, Maria Lynch e outros.

Hélio Oiticica (1937-1980), considerado o maior inventor da arte

contemporânea no Brasil, em sua obra “crelazer” (OITICICA, 1970), faz uma

síntese de seu trabalho de longos anos, como os Bólides, Núcleos e Parangolés.

Oiticica se autodenominava um artista propositor que levava o observador a

participar e despertar sensações sensoriais, com o uso de vários materiais, como

areia, palha, pedras, água, folhas e terra. O convite da obra “crelazer” era que o

espectador caminhasse com os pés descalços, despertando novas sensações e o

prazer, para um possível encontro com uma segunda infância, libertando-se de um

mundo opressivo e alienado. Segundo Pedrosa (apud OITICICA, 1986, p. 11),

Arte ambiental é como Oiticica chamou sua arte. Não é com efeito outra coisa. Nela nada é isolado. Não há uma obra que se aprecie em si mesma, como um quadro. O conjunto perceptivo sensorial domina. […] Foi durante a iniciação ao samba, que o artista passou da experiência visual, em sua pureza, para uma experiência de tato, do movimento, da fruição sensual dos materiais, em que o corpo inteiro, antes resumido na aristocracia distante do visual, entra como fonte total da sensorialidade.

Hélio Oiticica foi o artista pioneiro de instalações artísticas no Brasil, com o

nome de arte ambiental, pois sua obra é a passagem das experiências visuais

retinianas para experiências táteis e sensoriais.

As instalações, por sua vez, são uma forma de ação sobre o espaço expositivo, público ou não. A instalação transforma o espaço. Ele, mais do que abrigá-la, ajuda a construí-la: o espaço é parte integrante da instalação, e é totalmente transformado por ela. As instalações são concebidas envolvendo todos os seus sentidos. O público executa tal ação física para, durante ou depois da experiência vivenciada, realizar a ação mental de compreendê-la e atribuir-lhe um sentido, sempre bastante subjetivo, uma vez que foram ativadas a sensibilidade, as lembranças e as emoções de cada receptor (ITAÚ CULTURAL, 2009, p. 13).

42

Alguns exemplos de instalações artísticas feitas por artista brasileiros

demonstram a multiplicidade de materiais, suportes e meios utilizados para

expressarem efeitos estéticos e suas poéticas. As instalações artísticas ativam

experiências sensoriais, memórias, emoções, questionam problemas relevantes da

sociedade como a corrupção, violência, direitos humanos, ética e diferentes

dimensões do sujeito, como afetiva, crítica, estética e poética.

Cildo Meireles (1948-), artista multimídia, um dos artistas brasileiros da arte

contemporânea mais importantes no cenário mundial. Nos anos de 1960 e 1970,

apresentou uma obra conceitual e política com as instalações: “Missão/Missões”

(como construir catedrais) (MEIRELES, 1987). O artista utilizou 600 mil moedas,

800 hóstias, 2000 ossos com a altura de 235 cm em uma área de 36 m, criticando

a corrupção e a violência.

Outro artista que abordou a questão da violência e corrupção foi Nuno

Ramos (1960-), em 1992, indignado com a violência e tragédia ocorrida na Casa

de Detenção de São Paulo em consequência da ação da polícia militar, que invadiu

o presídio para deter uma disputa entre os presos e cujo resultado dessa ação foi

111 prisioneiros mortos.

A obra de Nuno, “111” (RAMOS, 1993), foi inspirada neste episódio. Ele usou

111 paralelepípedos cobertos por asfalto e breu, com o nome das vítimas e uma

cópia de notícia de jornal, falando sobre o incidente. Nas paredes, trechos de textos

do artista e fotografias aéreas da Casa de Detenção, no momento da tragédia. A

Instalação “111” faz o espectador sentir e pensar sobre o ocorrido, despertando em

nós certo desconforto.

A artista Regina Silveira (1939-) também trabalha com questões de conflitos

sociais, ambientais e corrupção, uma obra política que, através de metáforas,

revela problemas de âmbito mundial.

Na sua instalação “Mundus admirabilis e outras pragas”, apresentada em

Brasília, em 2007, no Pavilhão de Vidro, Jardim do Poder (SILVEIRA, 2007), a

artista diz:

A ideia de usar imagens de insetos daninhos para comentar aspectos de deterioração e conflito pertence ao universo conceitual de trabalhos que venho planejando e mesmo executando, pouco a pouco, em diversos meios, na tentativa de reatualizar, na contemporaneidade, as velhas pragas bíblicas, históricas e míticas.

43

Operando na hipótese de sua transposição para outros territórios da significação, as pragas revisitadas seriam metáforas não-lineares das pragas muito mais furiosas que hoje em dia nos assolam, a nível mundial e global, em diversas frentes: sociais, ambientais, culturais e “civilizadoras” ameaçando um futuro que parece a cada dia mais inviável (SILVEIRA, 2009).

Guto Lacaz (1948-), arquiteto e artista multimídia, também trabalha em suas

obras com questões de direitos humanos e outros de uma forma bem-humorada,

delicada e original. A obra de Lacaz é riquíssima, vai desde objetos, performances

e instalações. Suas obras são lúdicas com muito humor e ironia.

Guto Lacaz é basicamente um artista plástico que, às vezes, cruza os terrenos da ciência e da tecnologia, sobretudo quando constrói as suas máquinas e aparelhos paradoxais ou absurdos. É uma espécie de antiengenheiro decidido a aplicar seu know how na desmontagem, na desorganização, na desconstrução talvez do sistema produtivo industrial. Trata-se basicamente de conceber e pôr em funcionamento publicamente dispositivos absolutamente inúteis, que repetem ad infinitum suas tarefas quixotescas (ITAÚ CULTURAL, 2001).

A prefeitura de São Paulo, para homenagear o Bicentenário da Declaração

de Direitos Humanos, encomendou um trabalho para o artista Guto Lacaz. Na

instalação “Auditório para Questões delicadas” (LACAZ, 1989), no parque

Ibirapuera em São Paulo, Lacaz fez uma intervenção no meio do lago, colocando

fileiras de cadeiras que pareciam estar flutuando na água. A obra reflete a questão

delicada de discutir os direitos humanos.

Ernesto Neto (1964-), artista multimídia e grande pesquisador de materiais

e suportes, em suas instalações trabalha com contrastes, como cheio e vazio, peso

e leveza, tensão e repouso, opacidade e transparência, usou vários materiais:

chumbo, meias de poliamida, tubo de malha fina preenchido com especiarias, como

urucum, açafrão, cravo, pimenta, apresentando variadas cores e aromas e a

proposta de participação do espectador, para experiências sensoriais, de toque e

união com os objetos em uma relação lúdica, sensual e mágica (NETO, 2012).

Assim como Ernesto Neto, Henrique Oliveira é um grande pesquisador,

utilizando de materiais usados como a madeira e apresentando novas

configurações, pensando em múltiplas alternativas para a construção de uma ideia.

44

Sobre a instalação “Túnel” (OLIVEIRA, 2007), Martins e Herszman (2009, p.

61) dizem:

Do lado de fora, percebemos uma parede branca, de acabamento quase perfeito, que vai se deteriorando até se abrir em um buraco, de 2 metros por 2 metros de diâmetro e forma mais ou menos circular. Ao nos aproximarmos do buraco, percebemos que há um grande espaço em seu interior, todo revestido de lascas de madeira usada, formando protuberâncias e reentrâncias, bifurcações e câmaras, para a esquerda e para a direita. O caminho da direita, após passar por uma câmara, leva à saída, na verdade outro buraco, menor do que o da entrada. A entrada e a saída caracterizam esse espaço como uma passagem, um túnel. O túnel apresenta uma estrutura orgânica: as superfícies laterais e algumas das superfícies superiores são arredondadas, sem planos, ângulos retos ou arestas. A superfície inferior, que constitui o chão é desigual. A iluminação é feita por lâmpadas envoltas em uma proteção de metal, pendurados por fios e emanando uma luz fraca e amarelada. Na câmara maior, próxima a saída, ao lado direito, cera de abelha de cor âmbar foi aplicada em uma fissura entre as placas de madeira. Seu cheiro, que lembra o de pinho ou eucalipto, impregna todo o túnel.

Sendo assim, percebe-se que os artistas contemporâneos trazem para o

campo das artes várias reflexões para serem discutidas apropriando-se de suportes

e meios não tradicionais, ampliando o repertório das artes e demonstrando que arte

é conhecimento, por isso está sempre recorrendo a novas ações criando múltiplas

possibilidades de expressão artística.

Na proposta de uma instalação artística para o ensino de arte, as quatro

premissas apontadas pela Unesco, de Jacques Delors, aprender a conhecer,

aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser, são trabalhadas pelos alunos.

Por ser de natureza híbrida, misturando vários meios e linguagens, as instalações

artísticas propõem novas percepções e novos conhecimentos.

Segundo os PCN (BRASIL, 2000, p. 15), a primeira premissa é aprender a

conhecer: “Considera-se a importância de uma educação geral, suficientemente

ampla, com possibilidade de aprofundamento em determinada área de

conhecimento”.

Arte é conhecimento, pois no processo de criação e na utilização de

instrumentos se constroem ideias e se pensa o mundo descobrindo novas maneiras

de ver, olhar, compreender e conhecer a realidade.

45

Aprofundar no tema a ser trabalhado em uma instalação leva ao

conhecimento de várias áreas, estimulando a curiosidade, o senso crítico e o prazer

de aprender e conhecer, percebendo que todas as áreas do conhecimento podem

dialogar e interagir, aprofundando o exercício de aprendizagem. Se a proposta da

instalação artística for questões que englobam problemas ambientais e ecológicos,

ou como melhorar o planeta, o diálogo com outras disciplinas, como história,

geografia, biologia, ética e outras, é pertinente para uma compreensão integral de

como a realidade vem sendo afetada e modificada pelos descasos e exploração

descontrolada pela sociedade.

A segunda premissa é aprender a fazer (BRASIL, 2000, p. 15): “Privilegiar a

aplicação da teoria na prática e enriquecer a vivência da ciência na tecnologia e

destas no social passa a ter uma significação especial no desenvolvimento da

sociedade contemporânea”.

O fazer em arte desenvolve habilidades para o surgimento de novas

aptidões, é um processo de criação que através de pesquisas de materiais e

suportes cria algo que ainda não existia criando as condições necessárias para o

enfrentamento de novas situações que se colocam no dia a dia.

Em um trabalho com instalação, o aluno aprende a fazer, a desenvolver

habilidades, a trabalhar com vários materiais, meios e suportes, dos mais

tradicionais aos mais tecnológicos, atribuindo sentido e percebendo múltiplas

formas de resolver um problema. O conhecimento teórico da história da arte

moderna e contemporânea enriquece a prática no momento de sua criação.

A terceira premissa é aprender a viver (BRASIL, 2000, p.16):

Da capacidade de abstração, do desenvolvimento do pensamento sistêmico ao contrário da compreensão parcial e fragmentada dos fenômenos, da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar múltiplas alternativas para a solução de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposição para procurar e aceitar críticas, da disposição para o risco, do desenvolvimento do pensamento crítico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento.

Trabalhando em equipe, em uma instalação o aluno aprende a viver junto, a

perceber e se relacionar com o outro, compreender as semelhanças e diferenças

em um contexto de liberdade, sentimento, imaginação, criatividade e respeito.

46

A quarta premissa é aprender a ser (BRASIL, 2000, p.16):

Aprender a ser supõe a preparação do indivíduo para elaborar pensamentos autônomo e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir por si mesmo, frente às diferentes circunstâncias da vida. Supõe ainda exercitar a liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginação, para desenvolver os seus talentos e permanecer, tanto quanto possível, dono do seu próprio destino.

Nessa perspectiva, trabalhar com instalações artísticas no Ensino Médio

capacita o aluno a expressar liberdade de sentimento, imaginação e criatividade,

pois esses princípios são a base para todo o processo criativo, levando o aluno a

apreender a ser um indivíduo confiante de suas escolhas, desenvolvendo

autonomia e senso crítico.

Na Arte Contemporânea, as atenções e preocupações estão voltadas à

tentativa de compreensão de um mundo complexo e em constante transformação,

por isso o caráter híbrido, interdisciplinar e sem fronteiras das instalações artísticas,

pois as instalações podem envolver todas as linguagens, seja visual, verbal, sonora

e corporal, despertando e solicitando todos os sentidos na produção da obra e

proporcionando aberturas para novos conhecimentos significativos.

Outro diálogo pertinente com os Parâmetros Curriculares Nacionais é sobre

a “Estética da Sensibilidade” (BRASIL, 2000, p. 62): “Ela estimula a criatividade, o

espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade, para facilitar a

constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o

incerto, o imprevisível e o diferente”.

A estética da sensibilidade, como expressão do tempo contemporâneo,

substitui a repetição e padronização artística pela pesquisa e originalidade,

estimulando a criatividade.

Neste contexto, é justamente o que observamos nas instalações artísticas,

pois o que se busca na realização de uma instalação com os alunos é a criatividade,

o espírito inventivo de buscar novos materiais a serem explorados, a curiosidade

pelo inusitado, a afetividade, a convivência, a valorização da diversidade, a procura

da leveza, delicadeza e a sutileza, sempre entremeadas com o lúdico, humor,

alegria e prazer. A estética da sensibilidade contribui para o desenvolvimento de

alunos mais preocupados com a crítica, a ética, a democracia e a poética. A estética

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da sensibilidade atenta para as minúcias, detalhes do cotidiano, aproximando arte

e vida, vida e arte.

48

3 TEORIAS QUE FUNDAMENTAM O ENSINO DA ARTE

3.1 TEORIA DA VISIBILIDADE PURA

O conhecimento de teorias e metodologias desenvolvidas no final do século

XIX e começo do século XX são de fundamental importância na história da arte e,

consequentemente, na compreensão das obras artísticas. Aproximar a diversidade

de metodologias de leitura de imagens traz benefícios para a leitura de imagens

artísticas contemporâneas. Segundo Orientações Curriculares do Ensino Médio

(BRASIL, 2006, p.167):

Apresentação das principais tendências pedagógicas, desde a visão tradicional até as vertentes contemporâneas, contemplando pressupostos teóricos e propostas didáticas relativos às diversas linguagens artísticas- música-teatro, dança, artes visuais e suas repercussões nas artes audiovisuais e midiáticas. Ao mesmo tempo em que se busca uma leitura crítica desse processo histórico, pretende-se, também, resgatar as contribuições desses legados históricos, oferecendo subsídios para o professor localizar e repensar criticamente sua prática sob múltiplos referenciais.

Nesse contexto, a importância de conhecer várias teorias, desde as mais

tradicionais até as mais contemporâneas, é de suma importância para a leitura de

imagens. Cada teoria contribui para novas percepções e novos olhares sobre a

arte, pois abre caminhos ainda não percorridos e observados e contribuem para a

importância dos detalhes e minúcias de uma obra de arte. Todas essas teorias

elencadas é que proporcionam e orientam uma metodologia a ser aplicada.

Todas as teorias, como a formalista, sociológica, iconológica, simbólica,

psicológica e semiótica, trabalharam com o aprofundamento de compreensão da

imagem, partindo de uma leitura mais simples para uma mais complexa, passando

pelas formas, conteúdos e símbolos. Sendo assim, iniciaremos com a Metodologia

Formalista.

O fundador da Metodologia Formalista ou a Teoria da Visibilidade Pura foi

Konrad Fiedler (1841-1895), crítico de arte alemão; a sistematização das categorias

da forma foi feita por Heinrich Wölfflin (1864-1945), escritor, crítico e historiador de

arte suíço, que, em seu livro Conceitos Fundamentais da história da Arte, escrito

em 1915, elenca cinco categorias duplas em oposição binária para a leitura de

49

pinturas clássicas e barrocas, sendo que para ele o classicismo é linear, utiliza

planos, possui forma fechada tem multiplicidade e possui luz absoluta, já o barroco

é pictural, utiliza a profundidade, possui forma aberta, tem unidade e possui luz

relativa (WÖLFFLIN, 1915).

Com essas cinco oposições binárias ele desenvolve uma metodologia que

faz com que nossos olhos comecem a se abrir e a ver coisas que não víamos até

então.

Para ilustrar melhor essas categorias, vamos observar duas pinturas, A

Escola de Atenas, afresco, obra do renascimento pintada por Rafael Sanzio, e O

Rapto das Sabinas, de Pieter Paul Rubens, obra do período barroco, pintada em

1635.

Figura 10: A Escola de Atenas

Fonte: Sanzio (1506-1510).

Na pintura clássica A Escola de Atenas, percebe-se, na categoria linear, que

as figuras pelo contorno ficam isoladas, as roupas e as dobras são definidas pelas

linhas. É como se cada objeto tivesse uma configuração própria.

Na categoria de planos, observa-se que a pintura tem três planos: o primeiro,

o piso; depois, a escadaria; e, então, os personagens.

Na categoria forma fechada, a estrutura é simétrica e sólida, eixos de

construção em verticais e horizontais.

50

Na categoria multiplicidade, cada personagem é tratado individualmente.

Na categoria luz absoluta, ela é homogênea e ilumina todo o quadro.

Na pintura barroca, O Rapto das Sabinas, observa-se que, na categoria

pictural, os objetos não se encontram mais isolados entre si, eles se ligam em uma

totalidade.

Figura 11: O Rapto das Sabinas

Fonte: Rubens (1635-1637).

Na categoria profundidade, não há planos; nosso olhar circula, pois tudo está

ligado sem transições.

Na categoria forma aberta, observa-se o dinamismo das diagonais.

Na categoria unidade, as figuras se ligam entre si e tudo está subordinado

ao conjunto.

A Teoria da Visibilidade Pura abriu caminhos para novas metodologias,

como o Estruturalismo e a Semiótica. Segundo Calabrese (1985), nada impede que

categorias já manifestas em uma época possam se repetir em outras combinações.

A Teoria da Visibilidade Pura pode, mesmo hoje, contribuir com a leitura de uma

imagem, não como observação de constantes formais, mas como desdobramento

nas possíveis relações perceptivas e cognitivas da arte contemporânea, que

também, e não só, opera com essas cinco categorias descritas por Wölfflin.

Wölfflin nos fez observar formas com conteúdo significativo próprio, volumes

arredondados, linhas dos contornos, curvas delicadas, várias gradações que vão

51

do claro ao escuro e com esse sistema de sinais nos apresentou o mundo da arte,

formulando uma “Teoria do olhar”, facilitando de fato “o ver” uma obra de arte.

3.2 VIDA DAS FORMAS (TEORIA DA VISIBILIDADE PURA)

Henri Focillon (1881-1943), francês, esteta e historiador da arte do século

XX, elaborou um sistema mais dinâmico da Teoria da Visibilidade Pura; para ele as

formas são dotadas de vida própria, não precisando ser analisadas segundo a

história da cultura, sociologia e psicologia. Para Focillon, o universo é dinâmico e

as formas se metamorfoseiam na busca de uma estabilidade (COLI, 1981).

Em seu livro A vida das formas (1934), Focillon diz que todos os períodos

artísticos passam por três processos de elaboração evolutivos. Segundo Coli (1981,

p. 59),

Há primeiro uma etapa de elaboração, que Focillon chama de “estado primitivo”, onde as formas, na sua relação com as matérias empregadas, com as técnicas usadas, ou no seu próprio ensaio, tateiam, buscam e descobrem pouco a pouco as soluções mais eficazes, o emprego mais pleno e perfeito de seus meios. É o estado primitivo que prepara e permite a maturidade do classicismo. Depois desta etapa, o artista não tem mais o que buscar e, retomando os meios formais já perfeitamente dominados, só pode acrescentar, complicar, reelaborar: é o esplendor luxuriante das formas, o desequilíbrio, o excesso. É o barroco. Etapa primitiva, clássica, barroca: todos os períodos artísticos, segundo Focillon, passam pelo menos virtualmente por elas.

Um bom exemplo dessa elaboração evolutiva seria a Grécia Arcaica, a

Grécia Clássica e a Grécia Helenística.

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Figura 12: Estátuas de jovem ("Kouroi")

Fonte: Kouros de Anavyssos (530 a.C.).

Figura 13: Doríforo

Fonte: Policleto (séc. I a.C.–séc. I)

53

Figura 14: Lacoonte e seus filhos

Fonte: Agesandro, Atenodoro, Polidoro (40-30 a.C.).

O Período arcaico seria o estado primitivo de elaboração das formas é o

esforço e a busca do artesão ou artista para o domínio da técnica. No Período

Clássico, seria o apogeu e a maturidade, o equilíbrio e a harmonia das formas,

conquistado pelo artista. No Período Helenístico, as técnicas estão totalmente

dominadas, o artista não tem mais o que buscar, surgindo, assim, composições em

movimento, linhas sinuosas e o desequilíbrio, o excesso, a ousadia adquirida pelo

domínio técnico, pelo saber fazer.

3.3 MÉTODO ICONOLÓGICO

O Método Iconológico foi desenvolvido por Erwin Panofsky (1892-1968),

alemão, crítico e historiador da arte, que distingue três níveis de significação:

I – Tema Primário ou Natural, subdividido em factual e expressional, que consiste

na identificação de formas puras, como linhas, cores, texturas e volumes; seria uma

descrição pré-iconográfica de uma obra de arte; II – Tema Secundário ou

Convencional, consiste na identificação dos temas, de imagens e alegorias; é a

descrição iconográfica de uma obra de arte; III – Significado Intrínseco ou

Conteúdo, que consiste na interpretação de valores simbólicos, uma descrição

iconológica de uma obra de arte.

54

O Método Iconológico estuda a história das imagens e de suas

transmutações no tempo, por isso solicita do leitor, principalmente na leitura

iconográfica e iconológica, conhecimentos culturais prévios. A leitura iconológica é

mais complexa e profunda, ao nível do inconsciente individual e coletivo. Argan

(1994, p. 38) dá um exemplo de transmutação de imagens:

A figuração de nossa senhora com o menino é sempre uma mulher jovem com o filho, mas houve épocas em que foi representada como uma rainha no trono, outras como uma dama nobre ou até uma mulher do povo com o filhinho.

Figura 15: Madona Sistina

Fonte: Sanzio (1513-1514).

55

Figura 16: Virgem numa Igreja

Fonte: Eyck (1438-1440).

Figura 17: Madonna di Loreto

Fonte: Caravaggio (1604).

Panofsky diz que essas três categorias, pré-iconográfica, iconográfica e

iconológica, para a compreensão de imagens são aspectos de um mesmo

fenômeno e estão inter-relacionadas num mesmo processo orgânico: “Iconologia,

portanto, é um método de interpretação que advém da síntese mais que da análise”

(PANOFSKY, 1979, p. 59).

56

Sendo assim, para uma correta análise iconográfica é necessária a

identificação dos motivos, temas e alegorias e para uma correta interpretação

iconológica uma exata análise das imagens e valores simbólicos.

3.4 TEORIA SEMIÓTICA

Charles Sanders Peirce foi matemático, físico, astrônomo, cientista e

filósofo. A palavra semiótica vem da raiz grega semeion, que quer dizer signo.

Semiótica é a ciência dos signos e de todas as linguagens. Segundo Santaella

(1984, p. 15),

A semiótica é a ciência que tem por objeto de investigação todas as linguagens possíveis, ou seja, que tem por objetivo o exame dos modos de constituição de todo e qualquer fenômeno como fenômeno de produção de significação e sentido.

Para Peirce, existem três modos como os fenômenos aparecem à

consciência, entendendo por fenômeno qualquer coisa que apareça, externamente

ou internamente, como um trovão, cheiro de café, dor de cabeça. Sendo assim,

fenômeno é tudo que percebemos interiormente ou exteriormente. Para essas três

categorias ele dá o nome de Primeiridade, Secundidade e Terceiridade.

Santaella (2005), em seu livro Semiótica Aplicada, analisa semioticamente a

tela Interior vermelho, natureza-morta sobre mesa azul (MATISSE, 1947), do artista

Henri Matisse (1869-1954), da vanguarda artística Fauvismo (1905). Em um

primeiro momento ou na Primeiridade, Santaella diz que devemos olhar a tela, que

é um signo, como uma criança que ainda não consegue reconhecer as figuras, ou

seja, perceber as cores, os contrastes, as linhas curvas, sinuosas, as formas,

retângulos, quadrados, círculos, a oposição entre geométrico e orgânico, a

gestualidade das pinceladas, os planos e as texturas. Todos esses elementos

visuais são os qualissignos, pura qualidade de ser e de sentir. Segundo Santaella

(1984, p. 61), referindo-se à Primeiridade:

Tratam-se de estados de disponibilidade, percepção cândida, consciência esgarçada, desprendida e porosa, aberta ao mundo, sem lhe opor resistência, consciência passiva, sem eu, liberta dos policiamentos do autocontrole e de qualquer esforço de comparação, interpretação ou análise.

57

Na secundidade, o fundamento do signo está no seu caráter de existente, o

sinsigno, devendo ser observada a realidade particular de um quadro, sua

dimensão, título, técnica, contexto existencial, se está em um museu, galeria ou

coleção particular. Segundo Santaella (1984, p. 67), “Secundidade é aquilo que dá

à experiência seu caráter factual, de luta e confronto. Ação e reação ainda em nível

de binariedade pura, sem o governo da camada mediadora da intencionalidade,

razão ou lei”.

Na terceiridade, o fundamento do signo está nos seus aspectos de legissigno

e deve ser observado a que classe de pintura a tela pertence, no caso, a classe de

pinturas a óleo, que faz parte do movimento de arte moderna, o fauvismo (1905), e

se enquadra na tradição das naturezas-mortas. Segundo Santaella (1984, p. 67),

“Terceiridade, que aproxima um primeiro e um segundo numa síntese intelectual,

corresponde à camada de inteligibilidade, ou pensamento em signos, através da

qual representamos e interpretamos o mundo”.

Na terceiridade, representamos e interpretamos o mundo, pois, diante de

qualquer fenômeno ocorrido de ações internas ou externas, a consciência produz

primeiro um pensamento de sentimento, segundo de vontade e terceiro de

conhecimento.

Na primeiridade, secundidade e terceiridade existe também a relação entre

signo e objeto, a saber, ícone, índice e símbolo. O ícone sugere seus objetos. Já o

índice indica os objetos, como no quadro de Matisse, por exemplo, em que o vaso

sobre a mesa indicia que se tem aí uma mesa e as flores indiciam a estação do

ano. Os índices remetem a outros índices,

É por isso que o signo aparece como simples qualidade, na sua relação com seu objeto, ele só pode ser um ícone. Isto porque qualidades não representam nada. Elas se apresentam. Ora, se não representam, não podem funcionar como signo. Daí que o ícone seja sempre um quase-signo: algo que se dá à contemplação (SANTAELLA, 1984, p. 86).

Segundo Santaella (1984, p. 90),

Rastros, pegadas, resíduos, remanências são todos índices de alguma coisa que por lá passou deixando suas marcas. Qualquer produto do fazer humano é um índice mais explícito ou menos explícito do modo como foi produzido.

58

Os símbolos tratam de elementos culturais e convenções da época. Quanto

maior o repertório cultural do interpretante, maior sua apreensão da obra.

Na primeiridade, secundidade e terceiridade, existe também a relação signo-

interpretante: primeiridade – interpretante imediato-nível emocional; secundidade –

interpretante dinâmico-nível energético; e terceiridade – interpretante lógico.

Santaella (1984) diz que o primeiro nível do interpretante é o imediato e que,

no caso do quadro de Matisse, há predominância do sensório e emocional pelas

cores, formas e alegria visual, que produz uma exultação do olhar. No nível do

interpretante energético, será percebida a composição como um todo, a percepção

de planos, ação e reação do observador. No nível do interpretante dinâmico lógico,

depende do repertório do intérprete, conhecimento cultural e artístico, percebendo

a intertextualidade com outras obras.

Sendo assim, percebemos que uma leitura semiótica começa em um

primeiro momento com os elementos visuais, das sensações mais simples

passando para um segundo momento de sentimento de ação e reação até um

terceiro momento de pensamentos mais complexos. Segundo Santaella (1984, p.

95),

O que cumpre reter é que as tríades peirceanas funcionam como uma espécie de grande mapa, rigorosamente lógico, que pode nos prestar enorme auxílio para o reconhecimento do território dos signos, para discriminar as principais diferenças entre signos, para aumentar nossa capacidade de apreensão da natureza de cada tipo de signo. Como teoria científica, a Semiótica de Peirce criou conceitos e dispositivos de indagação que nos permitem descrever, analisar e interpretar linguagens.

3.5 NOVAS PROPOSTAS DE LEITURAS DE IMAGENS – ARTE BR E CADERNO DO

PROFESSOR INVESTIGADOR

Arte br é um material didático elaborado pelo Instituto Arte na Escola, no ano

de 2003, em São Paulo, que oferece ao professor de arte ferramentas para a leitura

de imagens com seus alunos, para uma leitura eficaz de obras de arte. Foram

organizados doze cadernos de estudos do professor, 36 imagens de obras de

diferentes artistas, um mapa que localiza doze espaços para exposição em várias

cidades e regiões do Brasil e uma linha do tempo. Foram também elaborados

59

alguns passos para a leitura de imagens com nomes sugestivos, poéticos e

convidativos, como: “o olho o que vê?”, “o seu olho o que percebe?”, “De olho no

artista, no Brasil e no mundo”, “o olho que conta história”, “o olho que pensa, a mão

que faz, o corpo que inventa”, “provocando olhares”, “o olhar que dialoga”, “de olho

no museu” e “o olho que refaz o percurso” (ART BR, 2003).

Os cadernos foram elaborados por Anamelia Bueno Buoro, Beth Kok, Bia

Costa, Eliana Braga Aloia Atihé, Lucimar Bello Pereira Frange, Moema Martins

Rebouças, com curadoria de Paulo Herkenhoff (ITAÚ CULTURAL, 2008).

As autoras propõem uma teoria para leitura de imagens criando uma

metodologia prazerosa tanto para o professor como para os alunos. Com o foco no

“olhar”, a leitura vai se aprofundando de uma forma estimulante, construindo

significados e produzindo sentidos.

No primeiro passo, “o seu olho, o que vê?” e “o seu olho o que percebe?”, é

estimulada a percepção dos elementos visuais, como linhas, formas, cores, textura,

composição, contrastes, planos, materiais. Em “De olho no artista, no Brasil e no

mundo”, as autoras propõem uma relação com outros artistas, ampliando

conexões, provocando, assim, várias reflexões para serem discutidas. A partir das

obras focadas, podem ser discutidos a infância, religião, exclusão e inclusão social,

imaginário, formação étnica, história, cidade, trabalho, violência, natureza,

subjetividade e alteridade, e outros.

Em “O olho que conta história”, depois de o professor ler a imagem com os

alunos, propõe-se que eles escrevam uma carta para o artista, relatando o que

sentiram, acharam e perceberam da obra. Escrever sobre uma experiência, no

caso, visual, só enriquece a compreensão da obra. Na transferência para outras

linguagens, muitas coisas se revelam. “O olho que pensa, a mão que faz, o corpo

que inventa” é o momento de elaboração, vivenciando a construção de uma obra,

agora motivada pelas leituras de imagens e com um repertório apto à troca de

ideias. “Provocando olhares” seria uma troca de ideias entre os professores, ou

seja, perceber as mudanças e transformações na história da arte e compreender a

complexidade da arte contemporânea, facilitando, assim, sua aplicação em sala de

aula. “O olhar que dialoga”, por sua vez, é o momento de estabelecer contato com

outras áreas do saber, ou seja, intertextualidade, conversar com outros textos,

60

como música, química, matemática, biologia, geografia física e humana, história e

outros.

Sobre “De olho no museu”, que se relaciona ao conhecimento de espaços

expositivos como galerias, museus, as autoras enfatizam a importância de ver a

obra original para vivenciar uma experiência estética. “O olho que refaz o percurso”

é um momento de aprofundar nas experiências humanas, na diversidade dos

valores, das culturas, do indivíduo, das questões sociais, políticas e existenciais

colocadas pelos artistas.

Sendo assim, Arte br (2003) é um material didático que auxilia muito o

trabalho do professor, pois desperta o olhar, afina as percepções, reflete sobre

questões profundas da humanidade, transformando os olhares, olhar mais

analítico, crítico, afetivo, poético e reflexivo, capacitando o professor a mediar com

segurança, nesse território tão complexo que é a arte. Buoro (2002, p. 25), em seu

livro Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte, diz:

Para tanto, cabe a nós, educadores, adotar a mesma postura inquieta de pensadores e pesquisadores permanentes, devendo para isso buscar formação contínua e investimento em novos conhecimentos, uma vez que só podemos ensinar aquilo que efetivamente sabemos.

A série Caderno do Professor Investigador é um investimento do Itaú Cultural

(ITAÚ CULTURAL, 2008) e sua finalidade é oferecer ferramentas que facilitem a

compreensão da arte contemporânea para o professor em sala de aula. São três

volumes, cujos nomes são Coisa, Ação e Lugar, cada qual apontando para os

múltiplos caminhos da arte contemporânea. Todos eles têm a mesma estrutura, ou

seja, primeiramente a apresentação do tema do caderno; em segundo lugar, o

contexto ampliado com referências históricas; em terceiro, a obra em foco do artista

brasileiro da arte contemporânea, que se subdivide em percurso de leitura,

apreciação, contextualização e reflexão com base na imagem apresentada; a

seguir, vida de artista, um panorama do percurso, produção e poética do artista

escolhido; a seguir, na sala com arte I, fundamentos e sugestões para o

desenvolvimento de atividades baseadas na obra apresentada; na sala com arte II,

sugestões para o desenvolvimento de atividades baseadas em outras produções

do artista; e, finalizando, refletir para agir, para registrar ideias sobre tudo o que foi

61

vivenciado. No final do caderno, há a indicação bibliográfica e o glossário para

termos, movimentos artísticos e técnicas artísticas. A apresentação do tema, no

caso Coisa, Ação e Lugar, é muito bem conceituada, facilitando ao professor

ferramentas sobre como ler uma imagem.

No contexto ampliado, oferece ao professor uma contextualização histórica

sobre o tema, englobando suas origens na arte moderna e seus desdobramentos

na arte contemporânea.

A obra em foco inicia o percurso da leitura da obra em que são destacados

técnica, dimensão, espaço expositivo. A seguir, descrevem os materiais usados,

estrutura, forma, superfície, planos, contrastes, iluminação, cor, cheiro e som. As

autoras discorrem sobre interpretação da obra, como refletir, analisar, contemplar,

observar sensações e sentimentos que a obra provoca, enfatizando que esse é um

momento subjetivo, que vem da experiência vivida de cada um.

Na vida de artista I, as autoras descrevem a biografia do artista, suas

influências artísticas, suas técnicas, pesquisas e citações sobre sua obra. Na sala

com arte I e II são feitas propostas artísticas para o professor planejar e criar uma

obra com seus alunos; dependendo do artista estudado, a atividade pode utilizar

diversas técnicas e materiais e abordar diversos temas, como identidade,

autonomia, tempo e espaço, lugar e ecologia.

O Caderno do Professor Investigador é um trabalho profundo sobre leitura

de imagens, inclusive de Instalações, pois analisa a obra em toda sua amplitude

formal, contextual, interpretativa e poética, levando o professor a refletir e

questionar a arte contemporânea, que traz em si tantos desafios. As autoras

aproximam arte e vida, arte e cotidiano quando fazem o percurso de leitura da obra

investigando todas suas potencialidades, facilitando, assim, sua compreensão e

envolvimento com a obra.

A apresentação de algumas teorias e métodos de leitura de imagens é de

suma importância para que o professor desenvolva seu trabalho em sala de aula.

O professor, em suas aulas de arte, faz a mediação entre a obra e aquele que a vê,

numa relação de proximidade e compreensão. O interessante dessas metodologias

é que a maioria delas propõe uma tríade, ou seja, uma abordagem triangular para

a compreensão de uma obra de arte, descrevendo, analisando e interpretando.

62

4 PRIMÓRDIOS DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL

A história do ensino da arte no Brasil começou com os jesuítas, logo nos

primeiros anos da colonização. Vale mencionar que eles usavam formas de arte,

sobretudo o teatro, a dança e a música, para aproximar sua cultura da cultura

indígena e também como estratégias metodológicas para o ensino de catecismo.

Foi assim que os padres combinaram “escrita, expressão corporal e oralidade nas

ações educativas” (VEIGA, 2007, p. 57). A autora informa ainda que “esse recurso

à oralidade cantada foi muito utilizado e encontrou boa receptividade entre os

índios, cuja cultura valoriza o canto e a dança” (VEIGA, 2007, 57). Para além das

encenações dramáticas e coreográficas, os indígenas exerciam suas danças

ritualísticas, principalmente nas procissões católicas, mas eram também obrigados

a praticar as danças portuguesas.

O Barroco foi o primeiro movimento artístico Europeu a chegar ao Brasil.

Trazido de Portugal, os artistas e artesãos brasileiros aprendiam o estilo em oficinas

sob orientação de um mestre. No entanto, o ensino de arte sistematizado só

ocorreu com a vinda da Missão Francesa. Com a vinda da “Missão Artística

Francesa”, em 1816, a convite de D. João VI, inicia-se o ensino artístico acadêmico

no Brasil.

Com influências Neoclássicas, que retomam os princípios da arte da

antiguidade greco-romana, foi trazida pelos artistas Jean-Baptiste Debret e Nicolas-

Antoine Taunay uma arte que priorizava uma estética acadêmica de cópia, baseada

no culto à beleza idealizada. Em 1826, é inaugurada a Imperial Academia e Escola

de Belas Artes, no Rio de Janeiro.

Nas décadas de 1870 e 1880, teve a inclusão do desenho geométrico, mas

a cópia continuou a ser aplicada nas escolas.

Segundo os PCN (BRASIL, 1997, p. 22):

Na primeira metade do século XX, as disciplinas Desenho, Trabalhos Manuais, Música e Canto Orfeônico faziam parte dos programas das escolas primárias e secundárias, concentrando o conhecimento na transmissão de padrões e modelos das culturas predominantes. Na escola tradicional, valorizavam-se principalmente as habilidades manuais, os “dons artísticos”, os hábitos de organização e precisão, mostrando ao mesmo tempo uma visão utilitarista e imediatista da arte. Os professores

63

trabalhavam com exercícios e modelos convencionais selecionados por eles em manuais e livros didáticos. O ensino de Arte era voltado essencialmente para o domínio técnico, mais centrado na figura do professor; competia a ele “transmitir” aos alunos os códigos, conceitos e categorias, ligados a padrões estéticos que variavam de linguagem para linguagem, mas que tinham em comum, sempre, a reprodução de modelos.

Durante muitos anos, a concepção de arte ficou estagnada nesses princípios

estéticos, sendo renovada apenas com o Movimento de Arte Moderna de 1922,

segundo Barbosa (1975, p. 44):

Na realidade, nossa primeira grande renovação metodológica no campo da Arte-Educação se deve ao movimento de Arte Moderna de 1922. No Brasil, como já havia acontecido na Áustria com Cizek, o interesse pelas teorias expressionistas e pelos escritos de Freud levou a uma valorização da Arte Infantil. Mário de Andrade e Anita Malfatti foram os introdutores das ideias da livre-expressão para a criança. Anita, orientando classes para jovens e crianças em São Paulo e Mário de Andrade promovendo programas e pesquisas na Biblioteca Municipal de São Paulo, escrevendo artigos a respeito em jornais e introduzindo no seu curso de História da Arte, na universidade do Rio de Janeiro, estudos sobre a Arte da Criança.

Nos anos 20 e 30, o ensino de arte no Brasil deixa de ser apenas técnica,

com modelos de repetição artística e é influenciada pela estética modernista e de

tendência escolanovista10, pela sua visão humanista e filosófica. Nesse momento,

o ensino da arte concentra-se mais para o desenvolvimento natural dos alunos.

Segundo os PCN Arte (BRASIL, 1997, p.23),

As aulas de Desenho e Artes Plásticas assumem concepções de caráter mais expressivo, buscando a espontaneidade e valorizando o crescimento ativo e progressivo do aluno. As atividades de artes plásticas mostram-se como espaço de invenção, autonomia e descobertas, baseando-se principalmente na auto-expressão dos alunos.

Outra grande contribuição para o ensino da arte foram os escritos de John

Dewey, em 1936, que influenciará muito a arte/educação no Brasil. Suas ideias

voltadas para uma sociedade democrática e a concepção de uma escola que

refletisse e percebesse a noção de que tudo está em constante mutação e

10 Escolanovista, movimento de renovação do ensino especialmente forte na Europa, na América

e no Brasil na primeira metade do século XX. John Dewey (1859-1952), filósofo norte-americano, influenciou o ensino brasileiro.

64

transformação. Em seu livro A escola e a sociedade, Dewey aborda a importância

de a criança se expressar pelo desenho e pela cor; sua metodologia consistia em

os alunos fazerem desenhos de observação para sair das imagens convencionais.

No Brasil, o divulgador das ideias de Dewey foi Nereo Sampaio; em 1929 ele

escreveu uma tese, Desenho espontâneo das crianças: considerações sobre sua

metodologia, em que enfatiza o método espontâneo-reflexivo para o ensino da arte.

Nas décadas de 1920 e 1930, surgem escolas especializadas em artes para

criança e adolescentes, como atividade extracurricular. Foi criada a Escola

Brasileira de Arte, dirigida por Theodoro Braga, em que as crianças podiam estudar

música, desenho e pintura. De acordo com Barbosa, (1983, p. 1089), a artista Anita

Malfatti (1896-1964), em 1930, mantinha em seu ateliê um curso de artes para

crianças.

Também Mário de Andrade foi muito importante para que se começasse a

encarar a produção pictórica da criança com critérios mais científicos e à luz da

filosofia da arte. Outras escolas de arte surgem como extracurricular nos anos de

1960, como: Escola de Arte Brasil (São Paulo), Escolinha de Arte do Brasil (Rio de

Janeiro), Centro de Educação e Arte e Cultura (Rio de Janeiro). Foram escolas que

influenciaram muitos professores que iriam atuar nas escolas a partir de 1971,

quando o Ensino de Arte passa a ser disciplina obrigatória nos currículos.

Até 1948, a concepção de Arte era a de livre-expressão de sentimentos das

crianças e, por isso, não deveria ser ensinada para não interferir na criatividade dos

alunos. Em 1948, foi criada a Escolinha de Arte do Brasil, que priorizava o

desenvolvimento da capacidade criadora em geral. Segundo Barbosa (1975, p. 46),

Agora a situação se nos apresenta mais complexa. Sabe-se que os processos intelectuais e emocionais não se mobilizam automaticamente pelo ato de projeção de formas. É necessário ensinar a ver, a analisar, a especular, a investigar. Todos os professores de Arte sabem da necessidade de estudar e conhecer a teoria da percepção, a criatividade, a antropologia, a sociologia e a estética, mas poucos estão realmente empenhados nisso. O resultado é que, através de leituras pouco digeridas ou modismos superficialmente divulgados, novos objetivos vão sendo elaborados sucessivamente para a Arte na Educação, mas nenhuma mudança de métodos é operada.

65

Em 1971, a arte é incluída no currículo escolar não como disciplina, mas

atividade educativa, com o nome de Educação Artística. Segundo os PCN (BRASIL,

1997, p. 24),

Pode-se dizer que nos anos 70, do ponto de vista da arte, em seu ensino e aprendizagem foram mantidas as decisões curriculares oriundas do ideário do início a meados do século 20 (marcadamente tradicional e escolanovista), com ênfase, respectivamente, na aprendizagem reprodutiva e no fazer expressivo dos alunos. Os professores passam a atuar em todas as áreas artísticas, independentemente de sua formação e habilitação. Conhecer mais profundamente cada uma das modalidades artísticas, as articulações entre elas e conhecer artistas, objetos artísticos e suas histórias não faziam parte de decisões curriculares que regiam a prática educativa em Arte nessa época.

Segundo Barbosa (1983), em 1973, foram criados cursos de licenciatura

curta em Educação Artística, com dois anos de duração e mais um ano de

licenciatura plena, com habilitação em artes plásticas, desenho, artes cênicas ou

música. Nos anos 1980, com a Semana de Arte e Ensino, coordenada por Ana Mae

Barbosa, depois de vários debates e propostas foi criada a pós-graduação em Artes

na Universidade de São Paulo, abrindo uma linha de pesquisa em arte/educação.

Nos anos 80, constituiu-se o Movimento Arte-Educação, segundo os PCN

(BRASIL, 1997):

A partir dos anos 80 constitui-se o movimento Arte-Educação, inicialmente com a finalidade de conscientizar e organizar os profissionais, resultando na mobilização de grupos de professores de arte, tanto da educação formal como da informal.

O movimento Arte-Educação foi muito importante por levantar questões

importantes, como a valorização e aprimoramento do professor. Aconteceram

vários encontros no País promovidos por universidades e escolas públicas e

particulares para propostas de novas ações educativas no ensino da arte.

Nas Artes Visuais, foi de suma importância, para o ensino da arte no Brasil

a proposta triangular de Ana Mae Barbosa, favorecendo aos professores um

material que valoriza a história da arte, a leitura de imagens e o fazer artístico.

[…] a Abordagem Triangular, de Ana Mae Barbosa (1991), propõe o ensino baseado em ações continuamente interligadas. Essa proposta começou a ser sistematizada em 1983 e foi pesquisada

66

entre 1987 e 1993 no Museu de Arte Contemporânea (MAC), da USP, e na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

A proposta triangular foi sistematizada por Ana Mae Barbosa educadora e

pioneira em arte e educação no Brasil. Entre os anos de 1987 e 1993, a metodologia

foi aplicada por uma equipe de arte-educadores no Museu de Arte Contemporânea

(MAC) da USP.

A proposta engloba vários pontos de ensino-aprendizagem, cujos principais

são: leitura de imagem (saber ler uma obra de arte), contextualização (conhecer a

sua contextualização histórica) e prática artística (fazer arte). A referência de

abordagem triangular de Ana Mae é do pedagogo Paulo Freire, que foi seu

professor e desenvolveu uma teoria pedagógica em um campo mais amplo, em que

eram abordadas: leitura de mundo, conscientização crítica a partir da realidade dos

educadores e ação para transformar (BARBOSA, 2003).

Para Ana Mae, os processos de leitura, contextualização e prática estão

inter-relacionados, não precisando necessariamente acontecer em momentos

separados. Outro aspecto importante para a autora é a releitura de uma obra de

arte, que tem causado muita confusão entre os professores. Releitura não é cópia,

mas o ato de reler, reinterpretar e ressignificar obras artísticas de outros artistas e

fazer à sua maneira (BARBOSA, 2003).

Sua Proposta Triangular é referência nos Parâmetros Curriculares Nacionais

de Arte dos Ensinos Fundamentais e Médio brasileiros.

Apesar de existirem várias propostas de leitura de imagens, muitos

professores na atualidade ainda insistem em fazer da arte livre expressão e

decoração de presentes em festas comemorativas.

A leitura de imagens não é só importante para as artes visuais, mas para

qualquer área que está relacionada à imagem, como: arte gráfica, design, cinema,

vídeo, publicidade, outdoors, revistas, livros, moda, decoração, games, sites,

internet, arquitetura, antropologia visual e outros, que necessitam de uma análise

crítica, conceitual e social.

Para Barbosa (2003 p. 16),

A falta de um aprofundamento dos professores de Ensino Fundamental e Médio pode retardar a Nova Arte-Educação em sua missão de favorecer o conhecimento nas e sobre Artes Visuais, organizado de forma a relacionar produção artística com análise,

67

informação histórica e contextualização. Nas Artes Visuais, estar apto a produzir uma imagem e ser capaz de ler uma imagem e seu contexto são duas habilidades inter-relacionadas, o desenvolvimento de uma ajudando no desenvolvimento da outra.

A profissão professor de arte acarreta muita responsabilidade e informação,

pois na arte contemporânea as exigências são muitas. O professor tem que ser um

pesquisador, participar de exposições, palestras, leituras e ter formação

continuada, pois a arte contemporânea trabalha com várias áreas de conhecimento.

Segundo Frange (2002, p. 38), “a Arte, na contemporaneidade, está ancorada muito

mais em dúvidas do que em certezas, desafia, levanta hipóteses e antíteses em

vez de confirmar teses”.

Sendo assim, pesquisas sobre caminhos metodológicos, leituras de imagens

de objetos e instalações são de suma importância para a formação do professor de

arte, pois é ele quem vai fazer a mediação e despertar o interesse e a experiência

do prazer pela arte. Segundo Barbosa (2003, p. 14), “Somente a ação inteligente e

empática do professor pode tornar a Arte ingrediente essencial para favorecer o

crescimento individual e o comportamento de cidadão como fruidor de cultura e

conhecedor da construção de sua própria nação”.

A arte é uma linguagem, tem seus códigos de apreciação, que devem ser

conhecidos e ensinados, abrindo portas que levam a um conhecimento cultural

universal de interculturalidade, aproximando a humanidade nas suas diversidades

e convergências.

As instalações artísticas surgiram nas primeiras décadas do século XX com

o movimento de vanguarda dadaísmo e ganharam maior expressão na década de

60; hoje, no século XXI, é uma das expressões artísticas mais utilizadas pelos

artistas.

Em todos os grandes eventos culturais, como a Bienal de São Paulo, Bienal

de Veneza, Documenta de Kassel, na Alemanha, salões de arte e exposições tanto

coletivas como individuais, nos deparamos com instalações artísticas, sendo,

assim, necessário desenvolver cada vez mais leituras de instalações que

contemplem essa urgência dentro do Ensino da Arte.

Existem várias teorias, metodologias e aplicações para a compreensão das

imagens, e o professor deve escolher aquela por meio da qual se sinta mais apto a

ensinar.

68

Em um seminário sobre semiótica, Santaella foi abordada por um aluno, com

a seguinte pergunta:

Que importância pode ter isso para nós? Nós que temos a resolver um problema muito mais prioritário e urgente, o da miséria e da fome? Acenei, então, mais uma vez com uma sugestão de resposta: - “Há duas espécies de fome: a da miséria do corpo, esta, mais fundamental e determinante, visto que interceptadora de quaisquer outras funções, necessidades e realizações humanas; mas há também a carência de conhecimento, este, outro tipo de fome. Nossa luta tem de ser travada sempre simultaneamente em ambas as direções. A Semiótica está rapidamente se desenvolvendo em todas as partes do mundo. Por que haveremos nós de cruzar os braços, ficando à espera dos restos de sopa científica, que os outros poderão porventura, nos deixar de sobra? (SANTAELLA, 1984, p. 10).

O conhecimento artístico e toda a complexidade que ele acarreta como

percepção dos elementos visuais da percepção temática e interpretativa deve ser

ensinada e expandida em todo o ensino da arte, diluindo as diferenças culturais,

aproximando cultura erudita e popular, combatendo a exclusão intelectual.

Segundo Barbosa (2003, p. 21),

Todas as classes têm o direito de acesso aos códigos da cultura erudita, porque esses são os códigos dominantes – os códigos do poder. É necessário conhecê-los, ser versado neles, mais tais códigos continuarão como um conhecimento exterior a não ser que o indivíduo tenha dominado as referências culturais da sua própria classe social, a porta de entrada para a assimilação do “outro”. A mobilidade social depende da inter-relação entre os códigos culturais das diferentes classes sociais e o entendimento do mundo depende de uma ampla visão que integre o erudito e o popular.

Sendo assim, arte é uma linguagem com seus códigos específicos,

constituída de um sistema de signos e que pode ser ensinada. É tarefa do professor

como mediador é sensibilizar o aluno para que ele possa entender esses códigos

presentes na arte moderna e contemporânea, e facilitar sua inclusão social e

cultural. Nas localidades onde não há museus ou galerias, o professor deve

convidar artistas locais e regionais para falar com os alunos na própria escola e

também utilizar os museus virtuais para conhecimento das obras artísticas

mundiais. Ensinar arte é, acima de tudo, contribuir para maior conhecimento do

nosso mundo, do ser humano e de sua capacidade de expressar pensamentos

69

através da imaginação e da percepção, utilizando desses códigos específicos da

arte.

Arte é conhecimento, é percepção estética, é pesquisa de materiais, é

experiência poética, ou seja, a técnica e o fazer como articulação de significados e

experimentação de materiais e suportes variados e é produção cultural.

As instalações artísticas, pela sua diversidade de materiais, técnicas e

suportes, oferecendo espaço para o imaginário e para a sensibilidade, desperta o

aluno para novas percepções, contribuindo, assim, para a ação criadora.

70

5 POSSIBILIDADE DE ENSINO DE ARTE

5.1 MEDIAÇÃO ARTÍSTICA

Para desenvolver aulas ou oficinas que trabalhem com a linguagem de

Instalações artísticas é necessário certo aprofundamento sobre arte moderna e

contemporânea. As instalações surgiram no início do século XX, na arte moderna,

mais precisamente na vanguarda dadaísta e se desdobrou na arte contemporânea.

São várias as linguagens artísticas expressivas, como desenho, pintura, escultura,

fotografia, vídeo e as instalações artísticas. Todas essas linguagens artísticas

precisam ser conhecidas pelo professor. Arte é conhecimento e, com o estudo de

técnicas e da história da arte, aprendemos a reconhecer diferentes culturas de

épocas diferentes, o imaginário, a mitologia, a religião, a filosofia, a história, ciência

e tecnologia de cada momento histórico, do mesmo modo que tomamos

conhecimento das transformações perceptivas ao longo da história da arte e o

porquê dessas transformações.

Nesse sentido, o conhecimento da história da arte e a leitura de obras de

arte é imprescindível para a apreciação e formação de futuros leitores. Sabe-se que

a arte é uma linguagem assim como a matemática, física, química e outros e que

precisa ser decifrada em seus códigos específicos e em seus diversos signos, pois

o aprendizado é o encontro com signos e dessas relações de signos ocorre

aprendizagem.

São inúmeras as razões para estimular o ensino de arte, assim como sua

importância para o desenvolvimento cognitivo, perceptivo e sensível do aluno.

Enquanto o professor faz uma leitura de uma obra de arte, ele conduz o

aluno a uma maravilhosa viagem ao tempo. Sabemos que através de teorias e

metodologias de leitura de imagem, é possível aprofundar em todas as questões

relevantes para o conhecimento humano. Os novos paradigmas para o Ensino de

Arte sugerem que o professor seja o mediador na leitura da obra/imagem e que

ensine o aluno a fazer perguntas à obra/imagem de forma crítica e reflexiva.

O professor, na escolha de uma obra de arte, pode apresentar as

diversidades, as contradições, os problemas sociais, econômicos, políticos, éticos,

estéticos e poéticos em que a obra foi construída. Por exemplo, a artista Modernista

71

Tarsila do Amaral (1886-1973), em sua poética, trabalhou com todas essas

questões relevantes, em sua primeira fase (1924), Pau-Brasil, viajando pelo interior

do Brasil, vai em busca de uma temática nacional, “cores caipiras”, cores de raízes

populares, estilização geométrica das frutas e plantas tropicais, cidadezinhas

melancólicas; as principais obras são “A Negra” e “A Caipirinha”.

Em sua Fase Antropofágica (1928), Tarsila trabalhou com formas orgânicas,

com características oníricas e fantásticas, dando vazão ao imaginário brasileiro;

suas principais obras são “Abaporu”, “Cuca” e “O Ovo”. Influenciada pela viagem a

União Soviética em 1933, inicia sua Fase Social, mais realista e voltada para temas

sociais, como as telas “Operários” e “2ª Classe”.

Na arte contemporânea, os artistas trabalham com várias linguagens e

questões micropolíticas. Segundo Canton (2011b, p. 15),

Artistas e pensadores substituem a noção de Política com “P” maiúsculo mesmo, pelas micropolíticas – a saber, uma atitude focada em questões mais específicas e cotidianas, como o gênero, a fome, a impunidade, o direito à educação e à moradia, a ecologia, enfim, tudo aquilo que nos diz respeito e nos faz viver em

sociedade.

Sendo assim, as preocupações da arte contemporânea são muitas, como

também questões de âmbito filosófico, simbólico e poético. Existem artistas que

trabalham com a transparência, com o sensível e com a efemeridade.

Portanto, a arte contemporânea solicita olhares mais atentos e presentes

para a compreensão das obras, principalmente na categoria de instalações

artísticas, que, como já foi dito, por ter características híbridas, mistura meios e

linguagens diferentes e convida o espectador a participar e interagir com a obra,

despertando, evidentemente, novas percepções, pois vivenciar uma obra com todo

o corpo, não mais apenas com o olhar, resulta em uma complexa experiência

estética.

Neste contexto, as escolas junto com os professores deveriam pensar e agir,

criando um espaço de criação e reflexão artística, e conceber um programa para

leitura de instalações artísticas para desenvolver práticas de instalação artística.

Essas instalações podem ser feitas em grupos, com a mediação do professor

com os alunos do Ensino Médio. Primeiro, o professor deve desenvolver um

material em que deve ser abordado o conceito de instalações artísticas e a origem

72

das primeiras instalações; sabe-se que a primeira instalação surgiu na arte

moderna, mais precisamente na vanguarda artística do dadaísmo, com os artistas

Kurt Schwitters e Marcel Duchamp e seus desdobramentos na arte contemporânea.

Também devem presentar imagens de instalações artísticas e destacar alguns

artistas relevantes que trabalham com instalações, como Tunga, Regina Silveira,

Cildo Meireles, Henrique Oliveira, Maria Lynch e outros. Devem, ainda, explicar

para o aluno que os artistas que trabalham com instalações pesquisam vários tipos

de materiais e suportes e que levantam várias questões importantes que levam à

reflexão de problemas cotidianos, como violência, intolerância, racismo, exclusão,

consumismo e outros.

Em um segundo momento, devem propor a leitura de uma instalação

artística com a Semiótica Aplicada de Santaella, proposta na pesquisa, seguindo a

tríade de Primeiridade, Secundidade e Terceiridade, para, em um terceiro

momento, depois de saber o que é uma instalação, conhecer alguns artistas que

trabalham com instalações e fazer a leitura semiótica de uma instalação artística,

propondo aos alunos a criação em grupo de uma instalação que expresse questões

importantes do cotidiano.

A proposta pode ter a duração de quatro aulas de cinquenta minutos cada.

Na primeira aula, o professor deve trabalhar com o conceito, origem e exemplos de

instalações. Na segunda aula, discutir com os alunos a construção de uma

instalação, a partir de reflexões do grupo. São vários os assuntos que podem ser

abordados, por exemplo, temas como “Sociedade de consumo”, “Desenvolvimento

sustentável”, “O que é preciso ter para ser feliz”? “Compro, logo existo”?

As instalações podem trabalhar com a recuperação do descartável, com

brinquedos velhos, quebrados em desuso, para uma nova abordagem,

revitalização e reconstrução de um imaginário coletivo.

A arte contemporânea está vinculada a questões estéticas, éticas, filosóficas

e sociais, transformando e influenciando novas maneiras de sentir e olhar o mundo

ao nosso redor.

Na terceira e quarta aulas, deve-se propor a construção de uma instalação

artística feita pelos alunos com a mediação do professor.

A sala de aula de arte é um espaço de ação cultural, de reflexão, é um

laboratório de ideias e pensamentos em que são abordados vários assuntos e

73

temas, com o poder de transformar mentalidades para uma visão mais ampla do

outro e de si mesmo, com liberdade, para encontros imprevisíveis, gerando novas

pesquisas, reflexão e prazer.

Para uma ação cultural eficaz é necessário elaborar programas e projetos

que despertem no aluno a consciência de sua própria identidade e de sua

cidadania. O trabalho em grupo desperta a vontade de troca de experiências,

unindo e fortalecendo o grupo para novas ações e desafios futuros em qualquer

situação de vida. Portanto, a importância da arte na formação de um indivíduo

desencadeia uma série de valores, como desenvolver o pensamento criativo,

despertar a sensibilidade e a percepção estética, oferecendo estratégias para

solução de problemas e tomada de decisões.

5.2 ENTRE A ESCOLA E O MUSEU: CAMINHOS PARA A COMPREENSÃO E APROPRIAÇÃO

ESTÉTICA DA ARTE CONTEMPORÂNEA

A mediação artística nas escolas tem suas restrições, principalmente em se

tratando de instalações artísticas que requerem um espaço maior para sua

execução. Mesmo assim é possível, pois o professor não pode mais ficar à espera

de reformas da instituição para agir. Segundo Morin (1999, p. 34),

[…] é preciso reformar as instituições, mas se as reformamos sem reformar os espíritos, a reforma não serve para nada, como tantas vezes ocorreu nas reformas do ensino de tempos passados. Como reformar os espíritos se não reformamos as instituições? Círculo vicioso. Mas se tivermos o sentido da espiral, em dado momento começaremos um processo e o círculo vicioso se tornará um círculo virtuoso.

O professor pode se beneficiar com outros espaços públicos como os

museus. É possível realizar atividades teóricas e práticas em museus e espaços

como galerias ou centros culturais.

A pesquisadora, educadora e museóloga Wilder desenvolveu no museu de

Arte Contemporânea da universidade de São Paulo, em 2001 e 2002, um lugar de

ação cultural em que propôs uma inclusão social e cultural de crianças

marginalizadas. Wilder desenvolveu um programa que instrumentaliza as crianças,

74

com o conhecimento da arte, leitura de obras de arte e exercício do fazer artístico

e a realização de trabalhos em grupos. Segundo Wilder (2009, p. 14),

[…] g) o ensino das artes no espaço expositivo de um museu proporciona a oportunidade para a criação de ambientes de contato com diferentes sistemas simbólicos, aguça a percepção sensorial do educando; h) o ensino das artes desenvolve aptidões para uma percepção visual mais apurada, para uma visualização mais clara de seus pensamentos e para a transcodificação de ideias, de observações e de emoções em signos gráficos.

Esse projeto de Wilder resultou em um conhecimento artístico em que foram

trabalhadas várias questões relevantes para a compreensão da arte moderna e

contemporânea.

Outro exemplo de mediação artística vem sendo feito desde 2011, na Divisão

de Artes Plásticas Casa de Cultura (DAP) da Universidade Estadual de Londrina

(UEL), Londrina, Paraná. São exposições de artistas convidados de várias regiões

do Brasil, cujos mediadores propõem aos participantes, alunos de escolas públicas

e particulares, confeccionarem vários trabalhos que dialoguem com as obras

expostas, resultando em experiências artísticas muito significativas.

O projeto “cartografias Cotidianas” (2011), com a exposição de vários

artistas, propôs um trabalho de mediação artística relevante. Segundo Coelho e

Villa (2011, p. 14),

O alcance de uma exposição de arte não se restringe ao prazer presencial diante de um trabalho, mas se expande se o público for devidamente provocado a reagir a uma determinada obra de maneira a pautar a sua leitura na relevância desta para a sua vida.

O objetivo do projeto era colocar o espectador em contato com a arte

contemporânea e a descoberta do estético na vida cotidiana. O programa

desenvolvido constava de leitura das obras presentes na mostra e propostas e

orientações de vários trabalhos desenvolvidos em oficinas na própria Divisão de

Artes plásticas da UEL, Londrina.

Segundo Coellho e Villa (2011, p. 14),

Envolvidos com a formação – professores que somos – a queixa que comumente ouvimos gira em torno da dificuldade de se entender a Arte Contemporânea, da estranheza que os objetos causam, já que, aparentemente, poderiam ser feitos por qualquer

75

pessoa. O pensamento que vigorou por vários séculos, que restringe a fatura das obras de arte aos “naturalmente” talentosos, coloca a maioria da população em desvantagem; por outro lado, se percebe inúmeras ações que pretendem aproximar a arte da vida cotidiana, afim de que sua execução e fruição se tornem mais e mais um meio de emancipação e um exercício de cidadania.

Portanto, percebe-se que as características e conceitos estéticos da arte

contemporânea se transformaram aproximando arte e vida.

A mediação artística feita em museus surgiu pela primeira vez no Victoria

and Albert Museum e no College of Art, em Londres, e nas realizações de Thomas

Munro, na proposta de educação artística em museus (BARBOSA, 1997, p. 114).

Henry Cole (1806-1882), arte-educador, primeiro diretor do Victoria and

Albert Museum, desenvolveu dentro do museu um trabalho de crítica e oficina de

artes (OTT, 1997 apud BARBOSA, 1997). Ensinando crítica nos museus,

Cole considerava o museu como uma instituição de educação ativa que tinha ligações úteis, sugestivas e diretas com o trabalho de ateliê. Suas antigas premissas a respeito de museu e educação servem de um modelo de aprendizagem ativa e mudaram o conceito de museu: não mais uma passiva mina de tesouros na qual curadores eram as únicas pessoas a exercer autoridade.

A transformação de museu passivo para museu ativo foi de suma

importância no ensino e aprendizagem das artes.

Outro sistema de crítica e leitura de imagens em museus foi desenvolvida

por Robert Willian Ott, professor da Pen State University, que trabalha e colabora

com inúmeros museus e galerias em diversos países. Desenvolveu cinco

categorias que compõem o Sistema Image Watching: descrevendo, analisando,

interpretando, fundamentando e revelando (OTT, 1997 apud BARBOSA, 1997, p.

137):

O ensino da crítica em museu é efetivo quando se utiliza das categorias descrevendo, analisando, interpretando, fundamentando e revelando. Essas categorias ativam o conhecimento dos estudantes sobre arte […]. Os alunos, ao se relacionarem com as obras em exposição, estão participando de uma performance e, nesse sentido, estão usando todos os seus sentidos e energia de concentração para produzir a performance em crítica de arte.

76

Neste contexto, ensinar arte e crítica em museus possibilita aos alunos uma

experiência única, pois a aproximação com as obras originais revela características

estéticas não perceptíveis em reproduções. Sendo assim, a proposta de descrever,

analisar, interpretar, fundamentar e revelar acarreta um conhecimento aprofundado

da obra e, consequentemente, enriquecerá sua produção artística nas aulas

práticas.

77

6 POSSIBILIDADES DE LEITURA DA INSTALAÇÃO ARTÍSTICA “OCUPAÇÃO

MACIA”

Nas Instalações, os artistas provocam o observador a sentir, pensar, refletir,

analisar e criticar. O observador não é mais passivo, contemplativo, ele é convidado

a participar de ações físicas com o corpo, com os sentidos e ações mentais,

envolvendo e despertando sensações, sentimentos, memórias e lembranças.

Sendo assim, a proposta de leitura de uma instalação deve começar pelo corpo,

com nosso sistema sensorial, com os cinco sentidos, com associações

sinestésicas, ou seja, percepção de vários sentidos de uma vez só, em que

percebemos e reconhecemos o mundo.

A Instalação é um conjunto de objetos, materiais e suportes artísticos que

juntos expressam o pensamento do artista.

Partindo do pressuposto que a instalação da artista Maria Lynck, “Ocupação

Macia”, é um fenômeno de produção de significação e de sentido e que todos os

fenômenos, segundo Peirce, aparecem na consciência em três níveis, vamos

analisar a obra partindo desses conceitos.

Figura 18: Ocupação Macia

Fonte: Lynch (2012).

Na primeiridade, que é a pura qualidade de ser e de sentir, observaremos o

signo em si mesmo, os qualissignos, ou seja, os elementos da linguagem visual.

Na instalação de Lynck, percebemos uma diversidade de cores, como vermelho,

78

azul, verde, amarelo, laranja, violeta, branco e preto, com texturas variadas, entre

o liso, opaco, rugoso, brilhante, aveludado e áspero, com formas arredondadas,

cilíndricas e em cones, linhas retas, sinuosas e curvas, com contrastes entre formas

geométricas e orgânicas. A obra apresenta profundidade e dinamismo em sua

composição tridimensional.

Na primeiridade, o signo com seu objeto é um ícone; na instalação,

observamos que as formas ovais, cilíndricas e em cones sugerem chapéus

pontudos, ninhos, cogumelos.

O signo com seu interpretante é rema, ou seja, pura sugestão, fica no nível

da hipótese.

A primeiridade é qualidade de sentimento, a primeira percepção das coisas,

aquilo que ainda é cor, forma, textura, linha, cheiro, som e que ainda está livre de

interpretações e análises, pois ainda é imprecisa e indeterminada.

Na secundidade, devemos perceber o signo em si mesmo, ou seja, o

sinsigno, que é a realidade particular, singular da instalação; devemos observar a

corporificação material, saber o título da obra: “Ocupação Macia”; sua dimensão:

580 x 460cm; a artista: Maria Lynck; seu Contexto existencial: foi feita para um

espaço da Galeria Murilo Castro, em Belo Horizonte, em 2012, e depois retirada do

local.

O signo com seu objeto, na secundidade, é o índice, por meio do qual se

percebe como ele indica os objetos existentes, no caso, todos os objetos são feitos

de tecidos, veludo, renda, cetim, pelúcia, envolvendo paredes, teto e chão e que

indiciam um quarto com formas de criaturas fantásticas, formas orgânicas da

natureza, para ser visitado pelo espectador e experienciado com o corpo,

despertando sensações, solicitando todos os sentidos.

O signo com seu interpretante é um dicente, existência concreta, um fato,

por isso um interpretante energético, pois há uma ação e reação sobre nós,

buscando entender o fenômeno.

Na terceiridade, o signo em si mesmo é o legissigno, ou seja, aspectos de

uma lei, no caso de a obra perceber que ela pertence à classe das instalações

artísticas contemporâneas, pois trata de questões levantadas pela arte

contemporânea, como a relação espectador-obra; o espectador passa da

contemplação para a interação, adentrando na obra e se relacionando com todo o

79

corpo, provocando e convocando todos os sentidos. É uma obra visual, tátil e

olfativa, para ser explorada em toda sua plenitude; nela o espectador se instala e

suas emoções, sensações e pensamentos são despertados.

O signo com o objeto é o símbolo. Na instalação, percebemos que as formas

se entrelaçam criando um universo fictício, um mergulho no inconsciente, no

imaginário, em que tudo pode ser transformado em um constante devir; a artista

tira o espectador da realidade e o leva para um lugar fantástico e encantado em

que formas que só existiam no imaginário da artista passam a existir em um

ambiente real.

O signo com o interpretante é o argumento ou lei. Aqui é observado o

conhecimento histórico e cultural do leitor, ou seja, dependendo do repertório do

interpretante ele poderá perceber que a obra tem intertextualidade com vários

artistas da arte moderna e contemporânea, como Picasso, Paul Klee, Miró, Calder,

Tyngueli, Niki de Saint Phalle, que trabalharam com o lúdico, com o imaginário e

com as memórias da infância, criando, assim, um diálogo com a história da arte e

com a literatura infantil de contos de fadas.

O interpretante é lógico, pois procura relações entre a instalação e seus

significados, fazendo uma leitura simbólica e buscando associações e analogias

com outros textos. Santaella (2002, p. 96), analisando a pintura “Interior vermelho,

natureza-morta sobre mesa azul”, de Matisse, diz:

Nesse nível do interpretante lógico, essa pintura foi feita para ser vista por quem conhece arte, particularmente a história da arte moderna. Sem isso, o observador poderá ficar apenas no nível do interpretante emocional, exatamente como acontece na música. Os leigos ouvem música no nível do interpretante emocional, enquanto os especialistas avançam até os mais variados aspectos do interpretante lógico que serão tantos mais quanto mais amplo for o repertório de conhecimentos do intérprete.

O mesmo acontece na leitura de uma instalação artística, o terceiro nível

depende do conhecimento cultural do interpretante.

Na Semiótica aplicada, a leitura de Instalações Artísticas propõe ao

professor uma análise eficaz. Segundo Santaella (2005, p. 53),

[…] o signo tem uma natureza triádica, quer dizer, ele pode ser analisado: em si mesmo, nas suas propriedades internas, ou seja, no seu poder para significar; na sua referência àquilo que ele indica,

80

se refere ou representa; e nos tipos de efeitos que está apto a produzir nos seus receptores, isto é, nos tipos de interpretação que ele tem o potencial de despertar nos seus usuários.

Quadro 1: Classificação dos Signos

Signo em si mesmo

Signo com seu objeto

Signo com seu interpretante

Primeiridade Qualissigno Ícone Rema Interpretante emocional

Secundidade Sinsigno Índice Dicente Interpretante energético

Terceiridade Legissigno Símbolo Fundamento Interpretante lógico

Fonte: A autora (2015).

Para compreendermos melhor, em primeiridade deve ser observado o que o

corpo percebe: destacar as sensações dos cinco sentidos com a visão, perceber

os elementos visuais, como ponto, tipos de linhas, formas, cores, tonalidades,

planos e texturas; com o olfato, cheiros e aromas; com a audição, sons; com o

paladar, perceber sabores, doces, azedos (algumas instalações são feitas de

chocolates); com o tato, perceber texturas, sólido e líquido, quente e frio, liso e

áspero, agradável e desagradável, aveludadas e porosas.

A percepção dos contrastes é de suma importância: planura e profundidade,

equilíbrio e instabilidade, simplicidade e complexidade, sutileza e ousadia,

transparência e opacidade. Na primeiridade é importante a percepção de vários

sentidos de uma vez só (sinestesia) que estimulam a memória e as lembranças.

Sendo assim, o observador ativo estará estimulado o suficiente para a

secundidade, ou seja, a ação e reação que a obra provoca em nós.

Na secundidade, o fenômeno, no caso a instalação, será percebida como

um todo, portanto saber a dimensão da instalação, em que lugar ela foi instalada,

que técnicas ou meios foram utilizados pelo artista, que tipos de materiais e objetos

compõem a obra.

Na terceiridade, o observador interpreta, analisa e reflete sobre a obra,

fazendo conexões com a instalação e outras linguagens a que a obra remete, como:

história, literatura, mitologia, filosofia, poesia e outras, percebendo assim que o

artista, no ato de unir um conjunto de objetos, está expressando um pensamento e

está dizendo algo sobre seu mundo interno e externo para ser compartilhado. Na

81

terceiridade, quanto mais o observador tiver conhecimento artístico mais profunda

será sua interpretação e análise da obra.

82

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A leitura de imagens é essencial para a compreensão de uma obra de arte.

Existem várias teorias e metodologias, mostradas ao longo do trabalho, que

contribuíram e contribuem para capacitar o professor a aventurar-se a levar o

mundo das artes para a sala de aula. A arte tem sua linguagem específica, sua

sintaxe visual, seus conteúdos temáticos, vários gêneros artísticos, simbologias,

por isso precisa ser analisada em toda sua plenitude para ser mais bem

compreendida.

A leitura da “Semiótica Aplicada”, de Santaella, explica e interpreta o domínio

do conhecimento humano, fornece instrumentos, categorias para análise de

imagens em um nível mais profundo e multidimensional. Os signos estão crescendo

no mundo, principalmente depois da fotografia, cinema e com o surgimento da era

digital. Com isso, surge na arte contemporânea uma arte híbrida, que faz uso de

vários meios e suportes ao mesmo tempo, como as “Instalações Artísticas”,

surgindo desses encontros uma proliferação de signos que necessitam ser lidos;

para tanto, solicita leitores mais atentos às grandes transformações ocorridas nas

artes, principalmente na categoria de instalações.

Nas instalações artísticas, os artistas trabalham com construções

multimídias, envolvendo o espectador, ou seja, instalando-o na obra, diferente de

ser apenas um objeto de observação e contemplação, a instalação artística, por

suas características híbrida e plurossensorial, solicita e proporciona ao espectador

novas experiências estéticas e sensoriais. Desta forma, dentre as teorias e

metodologias existentes no mundo das artes, foi escolhida a da semiótica aplicada

de Santaella, pois essa teoria instrumentaliza o professor a compreender todo o

valor estético, reflexivo e poético de uma instalação, levando-o a perceber que na

arte contemporânea os artistas refletem em suas obras questões próprias do seu

tempo, do cotidiano, das micropolíticas, aproximando arte e vida.

Na arte contemporânea, surgem novas propostas estéticas, elementos ainda

inarticulados pela nossa percepção e que, pela diversidade e contaminação com

outras áreas do saber, vem expandindo e ampliando nossos sentidos e,

consequentemente, fazendo surgir novos signos a serem compreendidos. Neste

contexto, a semiótica aplicada de Santaella, por ter um caráter didático, pode ser

83

utilizada pelo professor, na leitura de instalações artísticas, que realmente solicitam

um olhar mais sensível e atento a tantas transformações ocorridas na sociedade.

De acordo com as três categorias semióticas de primeiridade, secundidade

e terceiridade, são três as fases de experiência do leitor. Santaella (1984, p. 86) diz

que, na primeiridade, é preciso ter disponibilidade contemplativa, impregnar-se das

cores, linhas, formas, luzes e contrastes. Na secundidade, é preciso observar

atentamente a obra, sua singularidade, um existente com todos os traços que lhe

são particulares. E na terceiridade, não se trata mais apenas de qualidades

aprendidas, nem de singularidades percebidas, mas de enquadramentos do

particular em classes gerais.

Sendo assim, a “Semiótica Aplicada” de Santaella abre caminhos,

iluminando, primeiramente, detalhes, minúcias e contrastes da obra e desvelando

suas características materiais e singular até atingir o ápice das possíveis

interpretações.

Portanto, trabalhar com a criação de instalações artísticas no ensino médio

leva o aluno a aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender

a ser. As instalações artísticas favorecem um campo aberto para o diálogo com

outras áreas de conhecimento e dos saberes integrados à ciência e à tecnologia,

do prazer de fazer como articulação de significados, em pesquisar materiais e

suportes variados, de despertar o senso crítico, levantando vários temas e questões

a serem discutidas, desenvolver o pensamento sistêmico e não fragmentado do

conhecimento. Sendo assim, trabalhar com instalações exercita a capacidade de

pensar múltiplas alternativas de expressão artística.

A partir da Arte Moderna até os dias de hoje com a Arte Contemporânea, os

artistas pesquisaram e introduziram no mundo da arte, vários materiais e temáticas

que não pertenciam ao universo tradicional das artes. Expandindo fronteiras,

pisando em áreas de conhecimento que não faziam parte do repertório artístico,

propuseram vários locais e territórios a serem explorados. Como exemplo, o

Movimento Surrealista, que vai buscar no inconsciente, na região psíquica, material

para suas imagens, ou seja, o inconsciente como dimensão da existência estética,

na Arte Conceitual, o artista leva o observador a perceber a natureza linguística da

arte ou que um ato ou pensamento pode ser considerado arte. Outro exemplo é a

Body Art, em que o corpo passa a ser um lugar de indagações, protestos políticos,

84

ideológicos e existenciais. A Land Art sai dos espaços tradicionais dos museus e

galerias e vai para a natureza; o artista não representa mais a natureza, pintando

ou desenhando, mas utilizando do próprio material que a natureza oferece, para

suas intervenções.

Nas Instalações Artísticas, os artistas se utilizam de vários elementos, como

palavras, fotos, vídeos, objetos comuns, performance, escultura, computação

gráfica, música e outros elementos, explorando e provocando sensações no

observador, como sensações olfativas como odores, sensações térmicas como frio

e calor, sensações auditivas como sons e ruídos, ampliando cada vez mais o

campo das artes, aproximando arte e vida, discutindo questões do cotidiano.

Portanto, a Arte Contemporânea estimula a interdisciplinaridade e a

sobreposição de suportes e linguagens antes separados, fazendo surgir novos

modos de percepção. Nas Instalações Artísticas, os artistas são livres para se

expressar, convidando os observadores a participarem de sua ação criativa e se

envolverem com todos os sentidos, despertando sensações, percepções,

memórias e emoções. O observador compartilha da experiência do artista

vivenciando sua obra.

Sendo assim, o estudo de metodologias e o estudo da história da arte são

imprescindíveis para a compreensão da arte e das instalações artísticas. Por meio

da história das artes, conhecemos melhor a história geral da humanidade, pois as

imagens são reflexos e espelhamentos de uma época, fornecendo, assim, um

material imagético riquíssimo para melhor compreendermos as mudanças

ideológicas, políticas, sociais, estéticas e poéticas do mundo em que vivemos.

A pesquisa “Reflexão e Leitura de Instalações Artísticas para o Ensino de

Arte” dialoga com algumas metodologias de leituras de uma obra de arte mais o

conhecimento da história da arte; propõe discutir as instalações artísticas como

possibilidade metodológica para o ensino de arte, sendo que tais instalações

trabalham com várias técnicas, suportes, meios e temas, abrindo um campo

vastíssimo de pesquisas e reflexões sobre a arte contemporânea. Nas instalações

artísticas, a proposta de experimentação de novos suportes e materiais variados

cria a possibilidade de agregar novos significados, apenas deslocando os objetos

de seu contexto usual. Como exemplo, o artista Henrique Oliveira, que percebeu

nos tapumes usados das construções arquitetônicas um material riquíssimo de

85

texturas para a construção de seus trabalhos, ou mesmo o artista Franz Krajeberg,

que faz instalações com madeiras destruídas pela queimada. Esses materiais

rejeitados pela sociedade como detritos urbanos, fragmentos do mundo, passam a

fazer parte do mundo das artes, ou seja, a arte recebe o próprio mundo. Os

objetivos de aprendizagem em arte constantes da Base Nacional Comum Curricular

(BCCN) propõem que o professor junto com os alunos explore diferentes materiais,

recursos visuais e plásticos, compreenda a utilização dos materiais com

responsabilidade e sustentabilidade, e dialogue sobre a criação artística para

produzir sentidos e reflexões com e a partir das diferentes visualidades e em sua

relação com outras formas artísticas, analisando criticamente imagens e objetos

artísticos (BRASIL, 2016, p. 87).

Nesta perspectiva, as instalações artísticas – sempre questionando a

natureza da arte, por ter um caráter híbrido de mistura de meios e linguagens –

romperam com o estabelecido, desestabilizando o sistema de significação

dominante, surgindo, assim, novas ressignificações, abrindo espaços para o novo

e para o original. A pesquisa pretende apontar a importância de trabalhar com

instalações artísticas com os alunos de arte, por ser um espaço em que todas as

questões relevantes da humanidade podem ser refletidas e expressadas com o uso

de uma diversidade de materiais. Arte é uma criação que se organiza, e, com uso

de várias técnicas e suportes, o aluno percebe um universo amplo de possibilidades

de criação e expressão.

86

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