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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN, 099 D.F. PONIENTE
PROGRAMA NACIONAL DE CARRERA MAGISTERIAL: IMPACTO EN LA CALIDAD EDUCATIVA
TESINA
PRESENTA
AZUCENA MARTÍNEZ JUÁREZ
MÉXICO D.F. AGOSTO DE 2010
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN, 099 D.F. PONIENTE
PROGRAMA NACIONAL DE CARRERA MAGISTERIAL: IMPACTO EN LA CALIDAD EDUCATIVA
TESINA
Opción ensayo
QUE PARA LA OBTENCIÓN DEL GRADO DE LICENCIADA EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
PRESENTA
AZUCENA MARTÍNEZ JUÁREZ
MÉXICO D.F. AGOSTO DE 2010
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AGRADECIMIENTOS
A Dios, que me ha dado el don de ser una profesionista y me ha permitido llegar
hasta estos momentos.
A mis padres, hermana y sobrina que Dios me ha dado la dicha de tenerlos como
una familia, dios los bendiga.
Al maestro Cayetano Gabriel Flores por su asesoría, acompañamiento y guía en
esta construcción.
A la maestra Ma. Guadalupe Quintanilla directora de la Universidad Pedagógica
Nacional Unidad 099.
A los asesores que compartieron sus conocimientos y experiencias de vida, sustento
de este trabajo.
A la Universidad Pedagógica Nacional por permitir desarrollarme como profesionista.
A todos mis amigos y amigas por su ayuda incondicional y por hacer posible este
momento.
GRACIAS POR SU APOYO…
AGOSTO 2010
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EL RELOJ DICE…
Trabajo más que cualquier mortal, pero más fácilmente, porque lo hago segundo a
segundo. Tengo que hacer miles de tic-tacs para formar un día, pero dispongo de un
segundo para hacer cada uno de ellos. No los quiero hacer todos a la vez. Nunca me
preocupo de lo que hice ayer, ni de lo que tendré que hacer mañana. Mi ocupación
es de hoy, aquí y ahora. Sé que si hago lo de hoy bien, no tendré que molestarme
por el pasado ni preocuparme por el futuro.
Si quisieras vivir tan tranquilo y tan feliz como yo, no trates de vivir toda tu vida ni
echarte en un día todo el peso de tu trabajo futuro. Vive ahora. Haz el trabajo de
cada día. Siempre hay tiempo para todo si se toma tiempo. Hay un modo difícil y un
modo fácil de hacer el trabajo que se tiene que hacer. Si quieres encontrar el modo
fácil, mírame a mí. Nunca me preocupo, nunca me apresuro; pero nunca me retraso.
Lo que tengo que hacer, lo hago. Este es todo el secreto.
FRANK CRANE
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ÍNDICE
Pág.Introducción………………………………………………………………………
CAPÍTULO I.
CONTEXTO POLÍTICO, ECONÓMICO Y SOCIAL ANTE EL ACUERDO NACIONAL PARA LA MODERNIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
1.1Sexenio de Carlos Salinas de Gortari 1988-1994………………………. 5
1.1.1 Plan Salinista………………………………………………………….. 6
1.1.2 Contexto Económico…………………………………………………. 7
1.1.3 Contexto Político……………………………………………………… 8
1.1.4 Contexto Educativo…………………………………………………… 9
1.1.5 Contexto Social………………………………………………………..
10
1.2 Sexenio de Ernesto Zedillo Ponce de León 1994-2000……………….. 12
1.2.1 Plan Zedillista…………………………………………………………. 12
1.2.2 Contexto Económico…………………………………………………. 13
1.2.3 Contexto Político……………………………………………………… 13
1.2.4 Contexto Educativo……………………………………………………
14
1.3 Justificación………………………………………………………………… 16
1.4 Planteamiento del Problema……………………………………………… 19
1.5 Delimitación del Tema…………………………………………………….. 21
1.6 Propósito de la Investigación……………………………………………... 22
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1.7 Políticas Educativas en México “Programa de Modernización
Educativa” 1992…………………………………………………………………
1.7.1 Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica…………………………………………………………………………….
1.7.2 Evaluación Docente en la Educación Básica en México………….
31
1.8 Programa Nacional de Carrera Magisterial……………………………... 32
1.8.1 Origen, Contexto y Agentes que dieron pie al Programa Nacional
de Carrera Magisterial…………………………………………………………..
1.8.2 La formación de Indicadores en el Programa Nacional de
Carrera Magisterial……………………………………………………………...
1.9 Acuerdo Nacional para la Calidad de la Educación…………………….
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CAPÍTULO II.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA SOBRE LA EVALUACIÓN DOCENTE
2.1 Definición de Evaluación…………………………………………………..
51
2.2 Evaluación del Desempeño Docente……………………………………. 52
2.2.1 ¿Qué es la Evaluación del Desempeño Docente?........................ 55
2.2.2 ¿Cómo entender la evaluación?.................................................... 59
2.2.3 ¿Cómo debe actuar un buen docente?.......................................... 61
23
25
32
37
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2.3 Finalidad de la Evaluación Docente……………………………………... 63
2.3.1 ¿Para qué podría ser útil la Evaluación Docente?........................
65
2.4 Conceptos Básicos…………………………………………………………
66
2.5 Teoría Central del Análisis………………………………………………... 67
2.5.1 Investigación Holística……………………………………………….. 68
2.5.2 Investigación Naturalista…………………………………………….. 68
2.5.3 Investigación Democrática…………………………………………... 70
2.5.4 Tecno-Evaluación……………………………………………………..
72
2.6 Propuesta Alternativa para la Evaluación del Desempeño Docente… 74
2.6.1 Organización del Taller de Autogestión para la Evaluación del
Desempeño Docente…………………………………………………………...
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Conclusiones…………………………………………………………………….
Bibliografía……………………………………………………………………….
Anexo
Glosario…………………………………………………………………………..
78
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INTRODUCCIÓN
La educación es un ámbito que ha sido objeto de una intensa reforma en
América Latina en los últimos 15 años. Todos los países de la región han introducido
cambios significativos a sus sistemas educativos. Paradójicamente, toda esta
actividad ha coincidido con una percepción generalizada de los países en vías de
desarrollo, que es, que en la práctica es muy difícil lograr el cambio educacional y
que algunos elementos fundamentales casi no han cambiado.
Bajo este contexto educativo en el que la regla es la acumulación de
conocimientos regida por una evaluación selectiva y basada en la competencia entre
alumnos, no cabe duda de que la evaluación puede ser una herramienta importante
en el desarrollo de sistemas educativos de mejor calidad, más democráticos y más
eficaces.
Por ello la necesidad que nuestra realidad educativa presenta, hace ineludible
establecer acciones que modifiquen y adecuen nuestro Sistema Educativo Mexicano
(SEM), razón por la que la transformación de la gestión de la escuela para mejorar la
calidad de la educación básica tiene varios significados e implicaciones. Por una
parte, se trata de un proceso de cambio de largo plazo; mismo que tiene como
núcleo el conjunto de prácticas de los actores escolares: los directores, los docentes,
los alumnos, los padres de familia, los supervisores y el personal de apoyo.
La Educación Básica en nuestro país se encuentra estrechamente vinculada
con los fines y pronósticos del Estado mexicano, cabe señalar que dichos
pronósticos se rigen bajo la búsqueda de mecanismos eficaces que aseguren su
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cumplimiento y que sobre todo constituyan la base del mejoramiento social y del
propio Sistema Educativo Nacional (SEN), en particular.
En el caso del México contemporáneo vemos que la Educación Básica está
respaldada y adquiere rasgos particulares para lograr sus objetivos planteados;
desde esta perspectiva y con distintos grados de profundidad, la Secretaria de
Educación Pública (SEP), ha buscado diferentes programas para apoyar a los
docentes, en cuanto a su formación y desempeño profesional.
A través de la capacitación y actualización del profesor y del director, y con
apoyo de la supervisión y reconociendo condiciones educativas particulares de
región o localidad.
Uno de los últimos programas que han propuesto es el Programa Nacional de
Carrera Magisterial (PCM), centro de esta investigación y del cual parto para señalar
posibles efectos de este instrumento de política gubernamental.
El objetivo principal es conocer qué es el Programa de Carrera Magisterial, el
tipo de evaluación que se le realiza al docente de Educación Básica en cuanto al
proceso y desarrollo del desempeño profesional y dar cuenta del principal objetivo
del PCM, elevar la calidad educativa de la Educación Básica.
Es por ello, que la investigación está dividida en tres capítulos, de los cuales
se realiza una descripción general del contenido de cada uno. En el primer capítulo
se presenta el contexto general en la cual se desenvuelve la problemática educativa
que nos lleva a investigar el tema, y se desarrolla de la siguiente manera, se plantea
el contexto económico, social, político y educativo de los sexenios de Carlos Salinas
de Gortari y Ernesto Zedillo Ponce de León, con el propósito de entender el
significado del Programa de Carrera Magisterial (PCM), y así poder explicar el
mismo, entendiendo desde su caracterización, los sistemas de estímulos y
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promoción, así como la recuperación de las tendencias de las políticas educativas
en México incluyendo el Programa de Modernización Educativa llevado a cabo en el
año de 1992, donde se señala sus antecedentes y su desarrollo, para poder así
comprender el origen, contexto y agentes que dieron pie al PCM.
En el segundo capitulo, se brinda el sustento teórico conceptual de la
evaluación del desempeño profesional docente. Partiendo desde el significado de
Evaluación y como debe entenderse este, posteriormente se resalta la
fundamentación teórica sobre la Evaluación Naturalista que tiene sus orígenes en la
Evaluación Holística, la cual tendrá un papel fundamental en el desarrollo de esta
investigación.
Por último se integran los resultados de la investigación, este capítulo se
divide en dos partes: La interpretación de los resultados obtenidos mediante el
análisis realizado a lo largo del ensayo y la propuesta de un Taller de Autogestión
con una serie de indicadores evaluativos que coadyuvan a la evaluación del docente,
particularmente de educación básica.
La descripción de la propuesta de indicadores para mejorar el desempeño
profesional de los docentes, que tiene a su cargo la Educación Básica. Es una
propuesta que parte del análisis de la realidad mexicana en donde los mexicanos
reconocemos la enorme obra educativa realizada hasta ahora, y alentados por ella
asumimos los retos y compromisos que entraña la educación del siglo XXI, hoy esos
retos consisten principalmente en lograr que la escuela y el maestro lleguen a todos
los mexicanos; que haya equidad en las oportunidades educativas de todo niño, de
toda niña, de todo joven y adulto del campo y la ciudad; que la pertinencia y la
calidad de los conocimientos que adquieren y de los valores con que se forman les
sirva mas eficazmente para tener una vida mejor.
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Hoy el compromiso con la educación es un imperativo moral y es una
responsabilidad con la parte más sensible de la sociedad: con sus niños y jóvenes,
con quienes menos tienen, con las comunidades indígenas.
Y que trabajando de manera conjunta de una manera organizada y planeada,
los directivos, los profesores y los administradores educativos, se logrará cumplir con
el propósito principal del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica, que es elevar la calidad educativa.
Finalmente se presentan las fuentes bibliográficas en las que se basó el
desarrollo de esta investigación, así como el anexo, donde se incluye el glosario de
las palabras abreviadas durante la realización del ensayo.
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Crecer significa cambiar, y cambiar implica riesgos, pasar de lo conocido a lo
desconocido.
Anónimo
CAPÍTULO I. CONTEXTO POLÍTICO, ECONÓMICO Y SOCIAL ANTE EL ACUERDO NACIONAL PARA LA MODERNIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA.
1.1 SEXENIO DE CARLOS SALINAS DE GORTARI 1988-1994
La década de 1990, se caracterizo por un gran cambio sociológico,
manifestado en las percepciones, valórales y hábitos de conducta de la población,
es decir se dio un parte aguas en el gobierno y en la sociedad mexicana, debido a la
apertura principalmente económica de México hacia el mundo.
La evolución de México en la década de 1990 estuvo determinada por una
intrincada interacción de lo económico y lo político. Las medidas que debieron
seguirse tomando en el terreno económico para corregir los errores de los regímenes
anteriores y conseguir la recuperación esperada y requerida por el clima político.
El esfuerzo de estabilización y modernización económica ha estado
acompañado por una presencia más firme de México en la configuración global, en
este ámbito uno de los hechos más significativos ha sido la conclusión de las
negociaciones gubernamentales con Estados Unidos y Canadá para crear el Tratado
de Libre Comercio (TLC) en América del Norte.
El tratado entraña importantes desafíos para los tres países, de los cuales
solo se avocara a los retos en materia política y económica el cual va a tener
repercusiones tanto a nivel social y educativo en México.
Continuando con esta perspectiva neoliberal, conviene recordar que el
discurso relacionado a la Educación en México ha sido una palanca formidable de
cambio, de movilidad y equidad social.
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A través del acceso a la Educación especialmente a la pública, generaciones
de mexicanos han participado en la construcción del país que hoy somos. Es por
ello, que con la firma del TLC, en México se propone la apertura de capitales
privados en todas las áreas económicas del país incluso en el ámbito educativo, y
que en la actualidad se tiene la posibilidad de ver los resultados de estas políticas
que han tenido un efecto desgarrador para la sociedad mexicana. Es decir, se puede
observar que el SEM ha tenido retrocesos que no han permitido el desarrollo integral
del estudiante mexicano.
Y para responder al desafío educativo, el 18 de mayo de 1992, el gobierno
federal, los gobernadores estatales y la representación gremial de los maestros,
suscribieron el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
(ANMEB).
1.1.1 PLAN SALINISTA
Para el país uno de los retos más difíciles es la renegociación de la deuda
externa, la cual se llevaría acabo con la aplicación de varias medidas para la
modernización de la economía mexicana.
Las propuestas realizadas por las dependencias y entidades de la administración
pública federal y de los gobiernos de los Estados se presentan en el Plan Nacional
de Desarrollo (PND) 1988-1994, que recoge los planteamientos que han formulado
los principales grupos sociales, este Plan propuso cuatro objetivos principales:
1 “Defender la soberanía y preservar los intereses de México en el mundo, se
propuso apoyar y promover la cooperación internacional para alcanzar el
desarrollo.
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2 Ampliar la vida democrática, modernización del ejercicio de la autoridad
mediante el fortalecimiento de la división de poderes de la responsabilidad en el
desempeño de las funciones públicas y de la autonomía de los ámbitos de
gobierno, con la participación social.
3 Recuperar el crecimiento económico con estabilidad de precios.
4 Elevar productivamente el nivel de vida de la población de menores recursos,
creando empleos bien remunerados e incrementando los salarios reales”1.
1.1.2 CONTEXTO ECONÓMICO
La renegociación de la deuda externa, en el capitalismo abierto, y en el libre
mercado y la competencia, sería base de esta política para generar recursos
inexistentes, debido a que México no estaba preparado para hacer frente a dichas
competencias.
Los datos que se exponen a continuación fueron recabados de la página de
internet del Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática (INEGI), en
1988, el gobierno solicitó autorización al Congreso para un endeudamiento de 7,000
millones de dólares2 para el año 1989, para lo que se busco un acuerdo global de
financiamiento. Este financiamiento originaria obligaciones con el Fondo Monetario
Internacional (FMI), sin las cuales la banca privada y el Banco Mundial (BM) no
prestarían nada.
1 Plan Nacional de Desarrollo 1989‐1994 Pág. 22‐27 2 http://dgcnesyp.inegi.org.mx/cgi‐win/bdiecoy.exe/781?s=est&c=12304 (Consultado: 29‐Septiembre‐2009)
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El gobierno decidió eliminar el Pacto de Solidaridad Económico con los
principales actores de la economía mexicana, así que el acuerdo que aglutino los
distintos intereses de gobierno, y trabajadores y empresarios quedo roto.
La devaluación de la moneda nacional convertiría la mano de obra mexicana
en una de las más baratas del mundo; la fuga de capitales originada por la crisis
propicio más empleo en el exterior que dentro del país, los empleos fijos de la
población económicamente activa disminuyeron, y el camino del gobierno salinista
estaría enfocado en una política de capitalismo abierto al libre mercado y a la
competencia libre.
Se inicia un proceso de privatización de empresas entre las que destacan los
Bancos, Telmex, Ingenierías y Siderúrgicas, Mexicana de Aviación, entre otras.
Las negociaciones sobre el Tratado de Libre Comercio (TLC), cuyos
antecedentes se encuentran en los diversos convenios celebrados con Estados
Unidos (EU), desde 1985, siguieron un curso tranquilo durante la presidencia de
George W. Bush.
1.1.3 CONTEXTO POLÍTICO
La política exterior fue un instrumento fundamental en el desarrollo de este
sexenio, buscaba la diplomacia y convenios bilaterales, estableciendo nuevas bases
para las relaciones de México con los Estados Unidos, Guatemala, Belice, Cuba y el
Vaticano entre otros. Con EU se da cierta cordialidad basando en un mercado común
el TLC, y en la cuantiosa deuda externa.
En 1992 la Comunidad Europea elimina las barreras económicas existentes
entre sus miembros, y se constituyo uno de los mercados más grandes del mundo a
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partir de aquí México decidió aumentar su presencia en dicho continente con el fin de
ampliar el intercambio continental con estos países.
La disfuncionalidad del sistema político provoco que amplios sectores del
pueblo mexicano se manifestaran, logrando el surgimiento en Chiapas del
autodeterminado Ejercito Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), encabezado por
el llamado subcomandante Marcos en 1994.
Dentro de sus principales postulados solicitaban la destitución de Salinas De
Gortari de la presidencia de la República, así como una real democratización de la
sociedad.
1.1.4 CONTEXTO EDUCATIVO
En este sexenio se da la federalización del Sistema Educativo al depositar la
coordinación de los recursos financieros y los planteles bajo la autoridad de los
estados, provocando la regionalización del Sistema Educativo debido a que con la
federalización cada estado de la república planifica planes y programas con base a
sus necesidades dejando a un lado los propuestos por la SEP.
Se publica en el Diario Oficial el Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994, que en
materia educativa se propone alcanzar cuatro objetivos básicos:
1. “Mejorar la calidad del sistema educativo en congruencia con los propósitos
del desarrollo nacional.
2. Elevar la escolaridad de la población.
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3. Descentralizar la Educación y adecuar la distribución de la función educativa a
los requerimientos de su modernización y de las características de los
diversos sectores integrantes de la sociedad.
4. Fortalecer la participación de la sociedad en el que hacer educativo”3.
Se promueve el programa de maestros jubilados con solidaridad, se concluye el
proceso de la federalización educativa y la creación de la red nacional de librerías.
Se presenta el anexo para el Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica, se dan a conocer a los maestros y editoriales los nuevos planes
de estudio para primaria y secundaria. Son revisados los sistemas de
calendarización a fin de que el calendario escolar cumpla con 200 días efectivos de
clase durante el año educativo.
Se logro la construcción de 81,350 aulas y laboratorios y se rehabilitaron
120,000 escuelas públicas.
El Programa Niños Solidaridad entrego casi 1.2 millones de becas, 18.2 millones
de despensas y proporciono mas de 4.4 millones de consultas médicas.
1.1.5 CONTEXTO SOCIAL
El tránsito de una sociedad con valores tradicionales, a una abierta a la
comunidad internacional e impulsada por nuevos valores, se da en un marco político
y económico en donde México se inserta a la globalidad con la firma del TLC.
3 Plan Nacional de Desarrollo 1989‐1994 Pág. 22‐25
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Otro de los cambios importantes fue el cambio del rol tradicional de la mujer,
donde ya es posible ver que un gran porcentaje de mujeres están inmersas en el
sistema productivo.
En este sexenio el gasto publico en salud y seguridad social se incrementó en
un 8% en términos reales, se construyeron 2,500 unidades médicas y 120 hospitales,
entre ellos el Centro Médico Siglo XXI, reconocido entre las más modernas de
América Latina.
De 1989 a 1993 la productividad promedio de mano de obra en la industria
manufacturera acumuló un incremento de 38% y se promovieron programas de
productividad que abarcaron 216,000 pequeñas y medianas empresas.
Las leyes del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) y del Instituto de
Seguridad Social al Servicio del Estado (ISSSTE), se reformaron para incrementar
las cuantías mínimas de las pensiones.
En 1992 es creado el Sistema de Ahorro para el Retiro (SARE), en el que se
establecieron las bases sólidas para fomentar el ahorro a largo plazo y mejorar la
situación económica de los trabajadores al momento de su retiró.
El Programa Nacional de Solidaridad inicio sus acciones en materia de salud,
se constituyeron y renovaron 355 hospitales y 4,373 centros de salud y 1,241
unidades médicas rurales.
Familias asentadas irregularmente recibieron escrituras notariadas y los
Programas de Apoyo a la Vivienda y Solidaridad obrera beneficiaron a casi 4
millones de habitantes.
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1.2 ERNESTO ZEDILLO PONCE DE LEON 1994-2000
1.2.1 EL PLAN ZEDILLISTA
Presentó su propuesta para reformar el crecimiento económico sostenido para
el “bienestar de la familia”, el cual fue lema de campaña. Sus puntos principales
fueron: mayor regulación para promover el empleo, insumos intermedios e
infraestructura para la competitividad; financiamiento competitivo para el crecimiento
y promoción a las exportaciones.
Para ello menciona como prioritaria la Educación de la población, con
programas para la capacitación productiva y el mejoramiento de la salud, con
mejores propuestas y medidas preventivas. Desregulación para promover el empleo,
desarrollo del campo empleando tecnología y capacitación en el uso y empleo de
fertilizantes, competencia con el exterior en la calidad de nuestros productos,
proteger y cuidar el ambiente mediante información ecológica, controlar la política
fiscal , promover la inversión de capitales internos y externos, ahorro y financiamiento
a los programas que propician empleo.
Las primeras acciones se enfocaron a la crisis económica y a los problemas
de Chiapas, se busco el equilibrio de poderes. El desequilibrio externo, a fines de
1994, obligo a una depreciación de peso; ocurre una fuga de capitales que
agudizaron el problema, el dólar llega a niveles superiores a su valor real estimado.
Desde un principio pugnó por la separación entre el gobierno y el instituto
político al que perteneció, buscando eliminar el presidencialismo y fomentar la
división de poderes.
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1.2.2 CONTEXTO ECONÓMICO El 19 de diciembre el BM informa a Zedillo que las reservas de dólares se
estaban agotando en el intento de sostener al sobrevalorado peso, y el presidente
aprobó una devaluación del 15%, que fue anulada de inmediato por la dinámica del
mercado libre.
Lo que se reveló, en toda su crudeza, fue una gravísima crisis financiera
provocada por el embarque masivo de capitales especulativos, la catástrofe pudo
evitarse gracias a un apresurado plan de socorro internacional, coordinado por el
Fondo Monetario Internacional (FMI), encabezado por el Tesoro de Estados Unidos,
que inyectó un capital de 50,000 millones de dólares a cambio de un drástico plan de
austeridad, consistente en el aumento de los impuestos indirectos y las tarifas de los
servicios públicos, y la contención de los salarios por debajo de los nuevos precios.
La condición más extrema y dolorosa que le impuso Washington a México fue
el depósito de 7,000 millones de dólares anuales provenientes de la venta de
petróleo en un banco estadounidense como garantía de pago, toda una hipoteca
sobre la producción nacional.
El mercado financiero volvió a estabilizarse pero México aun viviría las
consecuencias de la crisis, además de la restauración del orden financiero condujo a
la destrucción o a la subcontratación de millones de puestos de trabajo, a una masiva
pérdida de poder adquisitivo de la población y al crecimiento de las rentas.
1.2.3 CONTEXTO POLÍTICO
Al llegar a la presidencia, Zedillo se había comprometido a continuar las
reformas electorales, y por lo tanto centró sus esfuerzos en asegurar la transparencia
de los comicios y la completa imparcialidad del Instituto Federal Electoral (IFE).
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La primera concreción de este objetivo fue el pacto “Compromisos para el
Acuerdo Político Nacional, suscrito en enero de 1995 por el Partido Revolucionario
Institucional (PRI), el Partido Acción Nacional (PAN), el Partido Revolución
Democrática (PRD) y Partido del Trabajo (PT), es decir todos los partidos políticos
representados en el Congreso. Esta modernización decisiva de las reglas de
participación política fue consagrada, en una manifestación de consenso sin
precedentes.
1.2.4 CONTEXTO EDUCATIVO
Puede afirmarse que las tendencias de cambio que desarrolló el sistema en la
década son, en parte, resultado de estrategias e instrumentos operados desde la
administración pública, pero también son producto de la gestación de nuevos
arreglos y transacciones entre las instancias gubernamentales y los distintos
subsistemas de enseñanza superior.
De no menor importancia resultan las transformaciones impulsadas desde las
propias instituciones en ámbitos tales como el régimen jurídico, la organización
académica y las estructuras y contenidos educativas. Cabe añadir las
transformaciones derivadas de la actuación de los agentes involucrados en la
educación superior privada y, por último, los cambios originados en las orientaciones,
preferencias y comportamientos de la demanda. Desde los primeros años del
sexenio de Ernesto Zedillo fue configurándose un relativamente nuevo escenario
para la definición y negociación de las orientaciones de política educativa superior.
Una diferencia marcada entre las administraciones de Carlos Salinas y
Ernesto Zedillo en este campo radica en que, pese a la continuidad de estrategias
tales como la evaluación y la diferenciación del financiamiento, durante el régimen de
Zedillo se procuró un menor grado de intervención sobre aspectos tales como la
reforma académica, el cambio normativo y la reorganización de las instituciones; por
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el contrario, las instancias de la SEP se concentraron en el desarrollo de algunos
proyectos específicos (principalmente el Programa de Universidades Tecnológicas, la
reforma del sistema de normales y la ampliación del sistema de Institutos
Tecnológicos, que se conformó como sistema federal a partir de 1997), en la
operación de los fondos de recursos complementarios y en el diseño de programas
de reforma administrativa, como el Programa para la Normalización de la Información
Administrativa, iniciado en 1997.
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1.3 JUSTIFICACIÓN
Vivimos en una época en la cual la información aplicada a las esferas de la
producción, de la distribución y de la gestión está revolucionando las condiciones de
la economía, el comercio, las bases de la política, la comunicación cultural mundial y
la forma de vida y de consumo de las personas. El incremento y la complejidad de
los problemas que este giro promueve es quizá más perceptible en la educación,
debido al cambio de las estructuras sociales, entre las cuales la globalización (como
un factor externo) ha sido un aspecto importante y por el hecho de que la educación
por sí misma se ha visto obligada a proponer cambios internos radicales como
resultado de la situación explosiva en el incremento de alumnos, profesores y
administrativos.
Además, porque al ser el alumno egresado quien se enfrenta precisamente a
los nuevos retos de la oferta y la demanda, encara grandes problemas, tales como
elegir, analizar y emplear la información, investigar y generar procesos y técnicas
innovando los existentes, que hacen evidente la necesidad de un aprendizaje distinto
y permanente.
El desempeño en la educación está determinado por una manifestación
externa que evidencia el nivel de aprendizaje del conocimiento y el desarrollo de las
habilidades y de los valores del alumno. El resultado del desempeño es un fin
planificado que también requiere se planifique el desarrollo de ciertas habilidades y
destrezas específicas, que se habrán elegido de acuerdo con el objetivo deseado.
El contar con un sistema de evaluación del desempeño docente congruente
con un modelo de educación centrada en el aprendizaje reviste vital importancia, en
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tanto que a través de él se podrá obtener información sobre el impacto real que la
actividad docente tiene sobre el logro de los resultados de aprendizaje.
Por otro lado, tendrá la ventaja de propiciar la toma decisiones de índole
académica en torno a programas de capacitación y desarrollo del personal docente
en función de los resultados obtenidos.
Es por ello que el principal interés, que lleva a realizar esta investigación, es
saber bajo que términos el Sistema de Evaluación Docente de Educación Básica, de
donde se desprende el Programa Nacional de Carrera Magisterial, lleva a cabo
dichas evaluaciones, es decir en forma democrática, en donde se revisa desde el
origen, su diseño, implementación y resultados y personas que intervienen en dichas
evaluaciones o en una forma Tecno-Evaluativa, donde solo verifican mediante
instrumentos rigurosos el cumplimiento de objetivos del programa expresados en
términos de costo-beneficio.
Por ello se considera, que la Educación y la Evaluación son dos de los
principales factores para el desarrollo, progreso y evolución de una sociedad urgida
de cambios, y que los actores que intervienen en la Educación deban estar de
acuerdo en que este agente evaluador adquiere mayor relevancia en un contexto
democrático, el cual es necesario legitimar, a través de la actualización, renovación y
evaluación de los distintos tipos de principios (educativos, legales, políticos, entre
otros) lo cual permite a la sociedad otorgarle diversos grados de validez y
aprobación.
Dentro de este contexto y en relación a la reforma educativa mexicana surge
la evaluación docente, más específicamente con el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica. Por ello el interés de conocer la dinámica y
origen de la evaluación que se realiza actualmente a los docentes de nivel básico
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que es el Programa Nacional de Carrera Magisterial, y así conocer su contexto
político, social y agentes que participan en el.
Dicho lo anterior, es necesario recordar que uno de los temas de mayor
alcance mediático en el último tiempo, tanto a nivel general como particular, ha sido
el resultado de las políticas educativas implementadas para evaluar al docente.
El impacto social de este resultado no sólo radica en las cifras arrojadas por el
mismo, sino que también en el manejo de la comunicación de las instituciones
públicas y privadas, que en algunos casos parecen obedecer a intereses
particulares.
Por otra parte, no debemos dejar de lado a los agentes que participaron en el
diseño de esta política educativa, la Secretaría de Educación Pública y el Sindicato
Nacional de los Trabajadores de la Educación, los cuales consensuaron en llevar a
cabo esta política; sin embargo al exponerse los resultados a la ciudadanía, han
tenido diferentes acciones y posturas públicas al respecto, lo que manifiesta
justificadas dudas al contexto democrático en el que se construyó este sistema de
evaluación.
Por último, el motivo que representa de sobremanera esta investigación es el
hecho que involucra y trasciende nuestro quehacer pedagógico, como
administradores educativos tanto en la práctica como en la teoría, ya que la visión
que pueda tener un administrador es diferente al de un docente o directivo.
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1.4 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Si el discurso del Programa de Carrera Magisterial, es evaluar para mejorar la
calidad educativa, entonces ¿por qué no se le pone la suficiente atención para que
estas evaluaciones sean manejadas de manera correcta y aprovecharlas al máximo?
La problemática principal que bajo mi percepción tiene el Programa de Carrera
Magisterial, es un proceso de burocratización, de corrupción y de malos manejos
para ascender a los docentes de nivel básico y que ocupen un grado más en la
escala.
Qué hace imposible que el sistema de evaluación sea equitativo y
democrático, para el resto de los docentes que no cuentan con la posibilidad de
poder acceder libremente a dichas evaluaciones.
Es por ello que nace la curiosidad de determinar, si las evaluaciones dirigidas
a los docentes por parte del Programa de Carrera Magisterial son:
Pregunta Central:
1. ¿Las evaluaciones realizadas por el Programa de Carrera Magisterial, corresponden a una evaluación democrática o a una tecno-evaluación?
2. ¿Bajo que contexto político y educativo se gesta la idea de crear el Programa
de Carrera Magisterial?
3. ¿Qué agentes participan en su diseño?
4. ¿Qué protagonismo tiene la democracia desde el diseño hasta la
implementación del Programa de Carrera Magisterial?
‐ 19 ‐
‐ 27 ‐
5. ¿Estas evaluaciones realizadas por el Programa de Carrera Magisterial,
corresponden realmente a elevar la calidad de la educación?
6. ¿Qué refleja el actual sistema de evaluación docente?
La problemática principal es, que el actual Sistema de Evaluación Docente, no
corresponde a las necesidades actuales, ya que dicho programa nace en el año de
1993 después de establecer el Acuerdo para la Modernización de la Educación
Básica (ANMEB) en 1992. Donde se pretendió cubrir la necesidad en aquel tiempo
de revalorar la función social del magisterio, donde se señala los dos programas que
dieron origen al Programa de Carrera Magisterial, los cuales son:
1. SISTEMA DE EVALUACIÓN ESCALAFÓN4
El cual tenía una base piramidal, y su calificación era a través de meritos y no
de evaluaciones.
2. ESQUEMA DE EDUCACIÓN BÁSICA5
Este era a través de estímulos, ya que existía un pago por las horas
dedicadas a actividades curriculares.
Es por ello que se propone analizar la problemática que concierne al Programa de
Carrera Magisterial, así como proponer indicadores evaluativos que coadyuven a la
evaluación del docente de educación básica.
4 SNTE: Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. SNTE. México. 1992. 5 Ibíd.
‐ 20 ‐
‐ 28 ‐
1.5 DELIMITACIÓN DEL TEMA
1. OBJETO Y SUJETO DE LA INVESTIGACIÓN:
Sujeto de estudio: Docentes
Objeto de estudio: Evaluación Docente en Educación Básica
2. ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN:
Administrativo-Prospectivo
3. UBICACIÓN GEOGRÁFICA DE LA INVESTIGACIÓN:
México D.F.
4. TIEMPO:
El análisis se realizara desde la creación del Programa Nacional de Carrera
Magisterial en el año de 1993 a la actualidad 2010.
‐ 21 ‐
‐ 29 ‐
1.6 PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACION
PROPÓSITO GENERAL
Analizar si la evaluación que realiza el Programa Nacional de Carrera
Magisterial al docente de educación básica responde a elevar la calidad del Sistema
Educativo Mexicano.
PROPÓSITO PARTICULAR
1. Analizar como es que la evaluación del docente influye en la calidad
educativa.
2. Revisar si es que los indicadores de evaluación son los correctos para el
docente mexicano.
3. Vincular la teoría de la Evaluación Naturalista en la práctica docente del
Sistema Educativo Mexicano.
4. Incluir un diagnóstico desde el punto de vista de un Administrador Educativo,
sobre la evaluación del docente.
‐ 22 ‐
‐ 30 ‐
1.7 POLÍTICAS EDUCATIVAS EN MÉXICO PROGRAMA DE MODERNIZACIÓN EDUCATIVA 1992
La política educativa mexicana impulsada en la década de 1990 como parte de
una estrategia gubernamental de modernización económica y social del país. Es el
rasgo principal de la Educación de dichos años, el cual fue el discurso de la
Modernización, pues uno de los propósitos centrales de los gobiernos era adaptarse
a los cambios económicos que requería el país en el contexto de las
transformaciones mundiales marcadas por nuevas reglas del libre mercado.
La firma del TLC, representó también una muestra importante del proyecto
modernizador en la política educativa nacional. Esta política de vincular la Educación
con la modernización de la economía fue un rasgo central de ciertos países
latinoamericanos en la década de los 90´s, donde se realizaron ajustes a sus
Sistemas Educativos incluido México.
En este sentido, la incorporación de México al proceso de globalización de los
mercados lo obligaría a ser más competitivo internacionalmente y a realizar cambios
sustanciales en el Sistema Educativo Nacional.
Frente a un panorama crítico en el Sistema Educativo, se impulsaron cambios en
la política de este sector, para entonces la Educación tenía una altísima prioridad
porque era una explicación histórica, una razón estratégica y un imperativo de
equidad social.
Primero, Carlos Salinas y después Zedillo fueron enfáticos en señalar que no
podía haber reforma económica sin reforma educativa.
Ya que el desarrollo al que aspiramos los mexicanos entraña fortalecer la
soberanía y la presencia de nuestro país en el mundo, una economía nacional en
‐ 23 ‐
‐ 31 ‐
crecimiento y con estabilidad, y una organización social fincada en la democracia, la
libertad y la justicia. Estos son objetivos que exigen una Educación de calidad, con
un carácter nacional y con capacidad institucional que asegure niveles educativos
suficientes para toda la población.
En esta articulación moderna del Estado y la sociedad, los vínculos entre escuela
y comunidad adquieren una importancia especial, fue indispensable entonces
consolidar un Sistema Educativo Nacional con responsabilidades a fines a nuestro
federalismo, con contenidos educativos pertinentes a la formación de mejores
ciudadanos.
La modernización hace necesaria transformar la estructura, consolidar la planta
física y fortalecer las fuentes de financiamiento de la acción educativa.
Fue indispensable propiciar las condiciones para un acercamiento provechoso
entre los gobiernos locales, la escuela y la vida comunitaria que la rodea. En esta
tarea, habrán de desempeñar un papel esencial tanto los maestros y su organización
gremial como los padres de familia.
El gobierno federal y los gobiernos estatales, el magisterio nacional y la sociedad
se proponen transformar el Sistema de Educación Básica (preescolar-primaria y
secundaria), con el propósito de asegurar a los niños una Educación de calidad y que
los forme como ciudadanos de una comunidad democrática, que les proporcione
conocimientos y capacidad para elevar la productividad nacional que ensanche las
oportunidades de movilidad social y promoción económica de los individuos y que, en
general eleve los niveles de calidad de vida de los educandos y de la sociedad en su
conjunto.
‐ 24 ‐
‐ 32 ‐
1.7.1 ACUERDO NACIONAL PARA LA MODERNIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
Este acuerdo nacional se concentra en la educación básica, la cual comprende
los ciclos fundamentales en la instrucción y formación de los educandos,
preparatorios para acceder a ciclos medios y superiores.
En ellos se imparte el conjunto de conocimientos esenciales que todo ciudadano
debe recibir. A las consideraciones, medidas y programas que contiene este Acuerdo
se ha añadido la Educación normal porque es la que capacita y forma el personal
docente de los ciclos de Educación Básica.
La evidencia histórica y las experiencias recientes demuestran que la correlación
entre una Educación Básica de calidad y la posibilidad de desarrollo es muy fuerte, la
Educación Básica impulsa la capacidad productiva de una sociedad y mejora sus
instituciones económicas, sociales, políticas y científicas, puesto que contribuye
decisivamente a fortalecer la unidad nacional y a consolidar la cohesión social, a
promover una más equitativa distribución del ingreso, a fomentar hábitos más
racionales de consumo, y enaltecer el respeto a los derechos humanos, en particular
el aprecio a la posición de la mujer y de los niños en la comunidad, y a facilitar la
adaptación social al cambio tecnológico.
Además, una buena Educación Básica genera niveles más altos de empleo bien
remunerado, una mayor productividad agrícola industrial, y mejores condiciones
generales de alimentación y de salud, y actitudes cívicas más positivas y solidarias.
“…el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB),
recoge el compromiso del Gobierno Federal, de los gobiernos estatales de la
República y del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), de
unirse en un gran esfuerzo que extienda la cobertura de los servicios educativos y
‐ 25 ‐
‐ 33 ‐
eleve la calidad de la educación a través de una estrategia que atiende a la herencia
educativa del México del siglo veinte, que pondera con realismo los retos actuales de
la educación, que compromete recursos presupuestales crecientes para la educación
pública, y que se propone la reorganización del sistema educativo, la reformulación
de los contenidos y materiales educativos, y la revaloración de la función
magisterial”.6
1. La reorganización del sistema educativo
Para llevar a cabo la reorganización del Sistema Educativo es indispensable
consolidar un auténtico federalismo educativo y promover una nueva participación
social en beneficio de la educación.
Al igual que en tantos otros aspectos del proceso de modernización que hemos
pasado los mexicanos, el gobierno y sociedad se buscó afianzar la plena vigencia
del espíritu y la norma constitucional. La Constitución Mexicana dispone que el
Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la
República, expida las leyes necesarias destinadas a distribuir la función social
educativa entre la Federación, los Estados y los Municipios.
En cumplimiento de ese precepto constitucional, el Congreso de la Unión expidió,
entre otras, la Ley Federal de Educación. En este marco jurídico expresamente se
señala que la prestación de servicios educativos es una de las actividades de la
función educativa en la que hay concurrencia de la Federación de los Estados y los
Municipios.
6 http://www.oecd.org/dataoecd/10/38/34429901.pdf (Consultado: Noviembre del 2009)
‐ 26 ‐
‐ 34 ‐
Consecuentemente se dispone que la Federación pueda celebrar con los Estados
y los Municipios convenios para coordinar o unificar dichos servicios. Este Acuerdo
Nacional; fortalece la observancia del régimen legal existente ajustándose a la
concurrencia de atribuciones previstas.
La Descentralización de la Educación Básica, trajo como consecuencia que el
Ejecutivo Federal traspasara y el respectivo gobierno estatal recibiera, los
establecimientos escolares con todos los elementos de carácter técnico y
administrativo, derechos y obligaciones, bienes muebles e inmuebles, con los que la
Secretaría de Educación Pública venía prestando, en el estado respectivo, hasta esta
fecha, los servicios educativos mencionados, así como los recursos financieros
utilizados en su operación.
La transferencia referida no implico de modo alguno la desatención de la
Educación Pública por parte del Gobierno Federal, el Ejecutivo Federal vigilará en
toda la República el cumplimiento del Artículo Tercero Constitucional, así como de la
Ley Federal de Educación y sus disposiciones reglamentarias; asegurará el carácter
nacional de la educación y, en general, ejercerá las demás atribuciones que le
confieren los ordenamientos aplicables.
Es importante destacar que el carácter nacional de la Educación se asegura
principalmente a través de una normatividad que sea observada y aplicada de
manera efectiva en todo el territorio del país.
Cada gobierno estatal, por conducto de su dependencia u organismo competente,
sustituirá al titular de la Secretaría de Educación Pública en las relaciones jurídicas
existentes con los trabajadores adscritos a los planteles y demás servicios que se
incorporan al sistema educativo estatal.
‐ 27 ‐
‐ 35 ‐
Asimismo, los gobiernos estatales, por conducto de su autoridad competente,
reconocerán y proveerán lo necesario para respetar íntegramente todos los derechos
laborales de los trabajadores antes mencionados. Los gobiernos estatales garantizan
que los citados derechos laborales serán plenamente respetados.
Por su parte, el Ejecutivo Federal queda obligado con la responsabilidad solidaria
en los términos de ley, de igual modo, las prestaciones derivadas del régimen de
seguridad social de los trabajadores que se incorporen a los sistemas educativos
estatales, permanecerán vigentes y no sufrirán modificación alguna en perjuicio de
ellos.
Los gobiernos de los estados reconocen al Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación (SNTE), como el titular de las relaciones laborales colectivas de los
trabajadores de base que prestan sus servicios en los establecimientos y unidades
administrativas que se incorporan al sistema educativo estatal.
En consecuencia, mediante este Acuerdo Nacional se comprometen las
voluntades de los signatarios así como de sus representados, para fortalecer los
ámbitos y niveles de participación de la comunidad en las labores cotidianas de
educación y en la reorganización del sistema escolar.
Este Acuerdo habrá de poseer una estructura que parta de la escuela, el espacio
de interacción cotidiana del maestro, el alumno y los padres de familia, y se extienda
a la comunidad municipal primero, hacia la entidad federativa después, y por último,
al conjunto de la Federación.
La nueva estructura organizativa implica el cumplimiento de responsabilidades, el
uso de recursos, la correspondencia con los niveles de gobierno emanados del
régimen federal, y la creación de figuras colegiadas -consejos escolares, municipales
y estatales- en la que estén representados el maestro, los padres de familia, la
‐ 28 ‐
‐ 36 ‐
comunidad y la autoridad. Implica también funciones de gestión ante otras
autoridades, colaboración y apoyo.
En ningún caso, dichos cuerpos colegiados duplicarán o invadirán las
atribuciones que correspondan a los consejos técnicos, que por Ley deben existir en
las escuelas y que serán fortalecidos a partir de este Acuerdo.
2. Reformulación de los contenidos y materiales educativos
El fundamento de la Educación Básica está constituido por la lectura, la
escritura y las matemáticas, habilidades que, asimiladas elemental pero firmemente,
permiten seguir aprendiendo durante toda la vida y dan al hombre los soportes
racionales para la reflexión.
En un segundo plano, todo niño debe adquirir un conocimiento suficiente de
las dimensiones naturales y sociales del medio en que habrá de vivir así como de su
persona. En ello, destacan por su importancia, la salud, la nutrición, la protección del
medio ambiente y nociones sobre distintas formas de trabajo.
Asimismo, es preciso que el educando comience a comprender los principios
éticos y las aptitudes que lo preparan para una participación creativa y constructiva
en la sociedad moderna. Esto supone conocer las características de la identidad
nacional y el alcance de los derechos y obligaciones del individuo, así como una
primera información sobre la organización política y las instituciones del país.
Una Educación Básica procura, también, un nivel cultural afín a nuestra
civilización y a la historia nacional, y forma la personalidad fundándola en valores
como la honradez, el respeto, la confianza y la solidaridad, que son indispensables
para una convivencia pacífica democrática y productiva.
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‐ 37 ‐
3. Revaloración de la función magisterial
El protagonista de la transformación educativa de México debe ser el maestro y
es el quien transmite los conocimientos, fomenta la curiosidad intelectual y debe ser
ejemplo de superación personal, porque es él quien mejor conoce las virtudes y
debilidades del Sistema Educativo.
Sin su compromiso decidido, cualquier intento de reforma se vería frustrado, por
ello, uno de los objetivos centrales de la transformación educativa es revalorar la
función del maestro.
El maestro debe ser uno de los principales beneficiarios del nuevo federalismo
educativo y la nueva participación social en la educación. La revaloración de la
función magisterial comprende seis aspectos principales: la formación del maestro,
su actualización, el salario profesional, su vivienda, la carrera magisterial y el aprecio
social por su trabajo.
Es por ello que con el ANMEB nace el Programa Nacional de Carrera Magisterial,
que tiene como fin dar un impulso decidido al arraigo y motivación del maestro, y dar
respuesta a la demanda del SNTE, el Gobierno Federal y los gobiernos estatales
para la adopción de una medida de especial trascendencia: la creación de la carrera
magisterial.
La carrera magisterial dará respuesta a dos necesidades de la actividad docente:
estimular la calidad de la educación y establecer un medio claro de mejoramiento
profesional, material y de la condición social del maestro.
De esta forma, se acuerda el establecimiento de un mecanismo de promoción
horizontal para el personal docente frente a grupo que enseña en los ciclos de la
Educación Básica. ‐ 30 ‐
‐ 38 ‐
Su propósito consiste en que los maestros puedan acceder, dentro de la misma
función, a niveles salariales superiores con base en su preparación académica, la
atención a los cursos de actualización, su desempeño profesional, y su antigüedad
en el servicio y en los niveles de la propia carrera magisterial.
1.7.2 EVALUACIÓN DOCENTE EN LA EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO
La educación es el medio fundamental de las sociedades para conservar,
transmitir y transformar la cultura y la vida de los individuos. En este sentido se
constituye en el soporte para el desarrollo de las humanidades, la ciencia y la
tecnología, actividades sustantivas para el avance y el progreso de las naciones.
Una aspiración de los maestros es aumentar la calidad de la formación de los
miembros que la integran para lograr el nivel de competitividad exigido por los
procesos de Modernización y Globalización. Para poder enfrentar los retos impuestos
por las actuales exigencias internacionales es indispensable fortalecer a la
Educación Nacional.
La educación en México tiene orientaciones, metas y compromisos
claramente definidos, las cuales están expresadas en forma precisa en el Artículo 3º
de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la cual establece
“…todo individuo tiene derecho a recibir educación, el estado-federación, estados,
distrito federal y municipios-, impartirá educación preescolar, primaria y secundaria.
La educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación básica
obligatoria…”7.
Y por lo que concierne a la Ley General de Educación, existen dos apartados,
el primero correspondiente a la formación y actualización del docente establecido en
el Capítulo II. Sección Segunda. De los Servicios Educativos. Art. 20º, “las 7 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos 2010
‐ 31 ‐
‐ 39 ‐
autoridades educativas, en sus respectivos ámbitos de competencia, constituirán el
sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional
para maestros…”8 Y el segundo que corresponde a la evaluación en el Capítulo II.
Sección Cuarta. De la Evaluación del Sistema Educativo Nacional. Art. 31, “las
autoridades educativas darán a conocer a los maestros, alumnos, padres de familia y
a la sociedad en general, los resultados de las evaluaciones que realicen, así como
la demás información global que permita medir el desarrollo y los avances de la
educación en cada entidad federativa”9
1.8 PROGRAMA NACIONAL DE CARRERA MAGISTERIAL
1.8.1 ORIGEN, CONTEXTO Y AGENTES QUE DIERON PIE AL PROGRAMA NACIONAL DE CARRERA MAGISTERIAL
El Programa Nacional de Carrera Magisterial es un sistema de promoción
horizontal que sirve para incentivar la profesionalización de los docentes de
Educación Básica.
Su principal órgano de gobierno es la Comisión Nacional SEP-SNTE, en
donde la representación sindical y la autoridad educativa comparten la
responsabilidad de conducir el programa.
Objetivos del PCM:
“Valorar la actividad docente fortaleciendo el aprecio por la función social del
profesor.
8 Ley General de Educación 9 Ibíd. pág. 9
‐ 32 ‐
‐ 40 ‐
Motivar a los profesores para que logren un mejor aprovechamiento en sus
alumnos.
Promover el arraigo profesional y laboral de los docentes.
Reconocer y estimular a los profesores que prestan sus servicios en escuelas
ubicadas en comunidades de bajo desarrollo y escasa atención educativa, así
como los que trabajan con alumnos que requieren mayor atención.
Reforzar el interés por la actualización, capacitación y superación
profesionales del magisterio, así como la acreditación de cursos de
mejoramiento académico”10.
El Programa consta de cinco niveles "A", "B", "C", "D" y "E", en donde el docente
puede acceder a niveles superiores de estímulo, sin que exista la necesidad de
cambiar de actividad o funciones. Se sustenta en un sistema de Evaluación
horizontal por medio del cual es posible determinar de forma objetiva y transparente,
a quién se le debe otorgar el estímulo económico.
Se incorporan o promueven los docentes que obtienen los más altos puntajes, el
Programa inició formalmente su operación el 14 de enero de 1993, con retroactividad
a septiembre de 1992, cuando la Comisión Nacional SEP-SNTE firmó los
Lineamientos Generales.
Participan los docentes cuya categoría esté incluida en el catálogo autorizado y
con nombramiento definitivo o provisional sin titular, ubicados en los niveles y
modalidades de Educación Básica. Deben desempeñar funciones propias de algunas
10 SEP‐SNTE. Lineamientos Generales de Carrera Magisterial. 1998. Pág. 7
‐ 33 ‐
‐ 41 ‐
de las tres vertientes: docentes frente a grupo, personal directivo o de supervisión y
en actividades técnico-pedagógicas.
Para incorporarse o promoverse un profesor debía obtener durante el ciclo
escolar los mejores puntajes globales en los cinco factores que integran el sistema
de evaluación. Los profesores con maestría o doctorado egresados de instituciones
formadoras de docentes estaban en posibilidad, previo cumplimiento de los requisitos
y de la Evaluación Global, de ingresar directamente a los niveles "B" o "C”.
Los seis factores que se evalúan deben dar un total de 100 puntos pero tienen un
peso diferente: antigüedad (10), grado académico (16), preparación profesional (28),
actualización y superación profesional (17), desempeño profesional (10) y
aprovechamiento escolar (20), como se muestra en la siguiente tabla.
FACTORES PUNTAJE MÁXIMO
Antigüedad 10
Grado Académico 15
Preparación Profesional 25
Acreditación de Cursos de
Actualización, Capacitación y
Superación Profesional
15
Desempeño Profesional 35 Tabla 1.1 Lineamientos Generales SEP-SNTE
Carrera Magisterial, presenta muchas deficiencias, y dentro de la realización de
este ensayo, se pueden observar varias contradicciones del programa que tienen
que ver con la forma en que los profesores imparten lo que aprenden dentro de este
programa, con los requisitos que se piden para ingresar, con las políticas que se
manejan y con el contenido de los programas que se tratan dentro de la carrera
magisterial
‐ 34 ‐
‐ 42 ‐
En México nunca se ha sabido con certeza cómo se desempeñan los profesores
de Educación Básica, y éste es un asunto fundamental para conocer la calidad del
Sistema Educativo; las escasas investigaciones realizadas por organismos
internacionales como la Organización de las Naciones Unidas (ONU), arrojan
resultados preocupantes.
Además, los acuerdos hacen mención, que el PCM permitiría revalorar el trabajo
de los maestros, motivarlos, promover su arraigo profesional, y reforzar el interés por
actualizarse y superarse.
A la fecha, Carrera Magisterial continúa vigente y consume recursos muy
considerables, pero la opinión pública no conoce con precisión su funcionamiento y
sus resultados.
Tanto la SEP como el SNTE deben asumir la responsabilidad de ampliar la
información pública respecto del papel que la Carrera Magisterial está cumpliendo en
el logro de sus objetivos.
Se ha puesto en marcha un complejo y costoso sistema de evaluación de los
profesores, y conviene precisar qué formas adopta en los planteles escolares y,
sobre todo, qué efectos está produciendo, la excelencia como ideal educativo, que
ha sido tomado como principio fundamental dentro de las instituciones privadas,
dándole un significado de algo sobresaliente, que está encima de los demás, y esto
trae como consecuencia que los educandos de escuelas privadas, rechacen a los de
las públicas o los vean como inferiores a ellos.
Esta excelencia que se predica como ideal educativo hoy en día hace
referencia a lo que pueda dar la persona a nivel productivo, y se ha caído en la
superficialidad de confundir la información con conocimiento y conocimiento con
sabiduría. ‐ 35 ‐
‐ 43 ‐
Funcionarios asignados al área de Proyectos Educativos de la SEP aseguran
que tanto la dependencia como el SNTE se apresuraron a suscribir el acuerdo sobre
la implantación de la Carrera Magisterial, cuando faltó llevar a cabo una amplia y
profunda consulta entre los diferentes sectores involucrados en el tema de la
educación en México.
Por ello, se considera que el PCM es una experiencia sin precedentes en la
Educación Nacional, porque los Profesores participan de forma voluntaria e
individual y tienen la posibilidad de incorporarse o promoverse, si cubren todos los
requisitos y se evalúan conforme a lo indicado en los Lineamientos Generales de
Carrera Magisterial, ya que se sustenta en un sistema de Evaluación Global por
medio del cual es posible determinar de forma objetiva y transparente, a quién se le
debe otorgar el estímulo económico.
Antecedentes de otros Sistemas de Estimulo y Promoción. Previos al PCM existe un sistema de promoción y otro de estímulos:
1. Escalafón Tradicional, y
2. Esquema de Educación Básica respectivamente, de los cuales sólo el primero
subsiste.
El Escalafón Tradicional es un sistema de promoción con una estructura piramidal
y con poca movilidad, en donde para ascender al nivel inmediato superior es
necesario que se den retiros, renuncias, jubilaciones, defunciones o que sean
creadas nuevas plazas.
‐ 36 ‐
‐ 44 ‐
Regula las promociones dentro del sistema educativo mediante un concurso entre
varios candidatos, este proceso se basa en una calificación de méritos y no en
evaluaciones.
Esquema de Educación Básica, se formalizó en 1987 y terminó su vigencia en
marzo de 1993, al concluir es captado por Carrera Magisterial, era un sistema de
estímulos que buscaba promover el mejoramiento de la calidad de la educación
mediante el pago de un estímulo por las horas dedicadas a actividades extra
curriculares. Se ponderaban la preparación profesional y los años de servicio como
requisitos para ingreso, no se previeron mecanismos de movilidad dentro de sus
diferentes categorías y nunca tuvo mecanismos de control y seguimiento de las
acciones de fortalecimiento curricular, por lo cual su impacto en la calidad de la
Educación nunca fue ni ha sido claro, es por ello que surge el PCM para revalorar
principalmente la función del magisterio.
1.8.2 LA FORMACIÓN DE INDICADORES EN EL PROGRAMA NACIONAL DE CARRERA MAGISTERIAL
Factores a Evaluar:
DESEMPEÑO PROFESIONAL
Suma de acciones que cotidianamente
realiza el docente en la interacción con
sus alumnos, la escuela y la comunidad
PREPARACIÓN PROFESIONAL
Evaluación de los conocimientos
fundamentales para la práctica docente.
CURSOS DE ACTUALIZACIÓN Y
Acreditación de la asistencia a cursos
de carácter federal o estatal durante el
‐ 37‐
‐ 45 ‐
SUPERACIÓN DEL MAGISTERIO
ciclo escolar.
GRADO ACADÉMICO
Acreditación documental del último
grado de estudios
ANTIGÜEDAD
Años de servicio docente
desempeñados en educación básica de
los sistemas educativos, federal, estatal
o municipios. Tabla 1.2 Lineamientos Generales SEP-SNTE
Para este apartado tenemos dos conceptos que están ligados a los objetivos del
trabajo de investigación, que son: el desempeño del docente y la configuración de
indicadores sobre su práctica.
Definir con precisión lo qué es un indicador de Evaluación en Educación es difícil,
en tanto que parten de un cierto consenso teórico y deben ser compatibles con las
políticas educativas existentes en el contexto de la educación básica, por ello se
define que es un indicador, un factor, un criterio y un estándar para facilitar su
comprensión y no confundirlos.
1. Indicador: Si se habla de indicadores de desempeño se puede mencionar que
“…son medidas del impacto de los resultados, de los productos y de los
insumos de un proyecto, los cuales son monitoreados durante la
implementación del proyecto para evaluar el proyecto hacia los objetivos del
mismo”11, también se utilizan para evaluar el éxito del proyecto.
11 Mosse, Roberto y Sontheimer. Performance monitoring indicators handbook. Banco Mundial. Documento Técnico No. 334. Washington DC, 1996.
‐ 38 ‐
‐ 46 ‐
En sí, los indicadores pretenden ser unidades de información que permiten dar
respuesta fundamentada a preguntas sobre un sistema, en este caso el Sistema
Educativo Nacional, los cuestionamientos no se hacen esperar, ¿cómo integra el
Sistema Nacional de Evaluación los contenidos?, ¿cómo se interpretan sus
aportaciones?, ¿por qué se interpreta de diversas maneras?, ¿toma en cuenta el
docente, las aportaciones de la sociedad civil cómo lo espera el mercado laboral?
Cada una de estas interrogantes nos lleva a buscar más información e investigar en
el campo educativo.
Un indicador como tal no tiene gran trascendencia si solo se contempla la
información, su importancia se potencia en función de las Políticas Educativas que se
van determinando socialmente y sus datos recabados apoyan la variación, el
cumplimiento o el mejoramiento de dichas políticas, las más de las veces marcadas,
como metas.
La gran diferencia entre la medición del desempeño y la evaluación está sus
objetivos del proyecto, el primero tiene como objetivo controlar el desempeño y la
medida en que se logran los resultados, los productos, y el impacto del proyecto, el
segundo tiene el objetivo de mejorar, aprender, y responder ante sí mismo.
Al considerar la formación de un conjunto o sistema de indicadores se prevé:
Conceptuar indicadores que puedan considerar insumos, proceso y producto.
Priorizar sobre la base de las orientaciones del sistema.
Consultar a los usuarios y tomar en cuenta la posibilidad del tiempo para
reportar información.
Diseñar estrategias para obtención de datos.
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Obtener criterios de evaluación con factibilidad política, económica y
organizacional.
Lo anterior se lograría a partir de reconocer el trabajo grupal de todos los agentes
educativos que son los que permiten el desarrollo del SEN. Los indicadores también,
obedecen –aunque no necesariamente- a ciertas clasificaciones o agrupamientos
que muestran con mayor fuerza sus productos y facilitan en cierta forma su
interpretación.
Estos indicadores presuponen desde luego, la formación de estadísticas y series
históricas que puedan interpretarse de forma analógica con cortes longitudinales y en
ocasiones transversales; como lo son algunas relaciones que se hacen entre el gasto
erogado y la productividad, pero para nuestro estudio se puede hacer más por el
método cualitativo, en razón de la forma que piensan los docentes que pertenecen al
PCM.
En nuestro país, el conjunto de indicadores del SE, para la Educación Básica
agrupa 6 ideas de preocupación política transformadas en metas de la siguiente
forma: cobertura y acceso; eficiencia interna; calidad y efectividad; capacidad de
gestión y equidad.
Para todos estos criterios se han diseñado indicadores, aunque no todos
funcionan y no todos se aplican, en algunos casos por no interesar a la política en
turno y en otros, porque realmente no han tenido un buen impacto; como son los
indicadores correspondientes a calidad.
En vista de que la calidad tiene muchas acepciones dependiendo de los
elementos y factores aplicables que van desde las ciencias científicas hasta las
ciencias sociales.
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El sistema de indicadores educativos de México está ligado con las políticas
educativas, algunas de ellas se reconocen como: la infraestructura física; estructura
administrativa; financieros; las características del docente de educación básica, así
como su formación profesional; la tecnología institucional que se usa, el tiempo y el
diseño curricular.
No obstante de tener un abanico amplio de reflexiones sobre los docentes, solo
un indicador se aboca a encontrar cierta relación o comparación, es la tasa de
crecimiento de la percepción salarial integrada.
Desde nuestro punto de vista, los otros elementos que toma en cuenta el sistema
de indicadores de la SEP son los referentes del proceso educativo, es decir, aquellas
condiciones que el SE tienen que cambiar con apoyo del docente.
Sin embargo, el elemento más crítico entre los indicadores y el presente estudio,
es el proceso pedagógico, donde los indicadores del SEM tienen la mayor dificultad
conceptual y operativa, pues hay una evidente falta de consenso en la literatura
especializada acerca de todos los elementos afines que pueden apoyar el espacio de
la docencia.
En este tenor, se señalan indicadores pertinentes tanto a nivel escuela como a
nivel aula:
En el nivel de la escuela se presentan como indicadores los siguientes:
Grado de orientación a los rendimientos académicos por parte del docente.
Liderazgo educativo a nivel institucional.
Planeación cooperativa entre los docentes de la misma institución.
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Calidad del currículo (plan de estudios) en términos de su contenido y
estructura.
Si hablamos del aula, se presentan como indicadores:
Tiempo dedicado al aprendizaje de los niños.
Enseñanza estructurada.
Oportunidad para aprender de los demás.
Altas expectativas en estudiantes.
Nivel de monitoreo de los estudiantes
Reforzamiento en todo aprendizaje con conocimientos significativos.
Se considera que en una investigación de este tipo, los elementos de análisis
cualitativo son nuestra base ya que vamos a visualizar el pensar y sentir de los
docentes que están integrados al PCM.
2. Factor: “Elemento, concausa”12, “Cada una de las cantidades o expresiones
que se multiplican para formar un producto.”13
3. Criterio: “Norma para conocer la verdad”14.
12 http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=DEFINICION%20DE%20FACTOR (Consultado Febrero del 2010)
13 Ibíd. 14 Ibíd.
‐ 42 ‐
‐ 50 ‐
Surgen algunos de sus factores entre los que localizamos la falta de impulso a la
situación que parte del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica y se reconoce como PCM, detonante para medir el desempeño docente.
4. Estándar: “Que sirve como tipo, modelo, norma, patrón o referencia”15.
Por otro lado, los estándares de competencias laborales internacionales en un
mundo globalizado, aceleraron la aparición en 2002 del Instituto Nacional de
Evaluación Educativa (INEE), donde el desempeño profesional del docente es factor
elemental para poder medir la calidad educativa de la Educación Básica.
Resumiendo, estos estándares han permeado tanto la Educación Básica como en
la superior y aunque a los ojos de la sociedad es más cercana la primera; la
educación superior también se localizan algunos avances, quizá porque más
investigadores se han dedicado al tema.
Sin embargo en el PCM, el desempeño profesional del docente es uno de los
factores más importantes para evaluar y dar puntaje escalafonario a los que
participan en el mismo.
Una de las primeras consideraciones sobre el desempeño profesional del docente
es que éste está ligado al rendimiento académico, para otros y de acuerdo a los
resultados de una serie de evaluaciones del aprovechamiento escolar, se menciona
que los profesores son los principales responsables de que la calidad de la
Educación Básica no se eleve, por el poco interés que le han prestado, al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
15 http://www.inmujeres.gob.mx/dgaf/normateca/Manuales/guia_def_indicadores.pdf (Consultado: Febrero del 2010)
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Hay una serie de consideraciones en contra, al respecto del binomio desempeño-
calidad y parte de los mismos puntos de acuerdo, sobre lo que se entiende por
calidad en educación. El término cuenta con múltiples aproximaciones que reflejan
ideologías, concepciones y expectativas diferentes.
El concepto de calidad para la Educación, nace en las áreas empresariales ligado
a productividad y servicio; asimismo la Educación es un servicio pero a la fecha no
genera utilidades para el Estado, ya que está considerada dentro del gasto
presupuestal de la federación.
Si nos ponemos a reflexionar sobre la Calidad, podemos citar que “…en
ocasiones se relaciona con la eficiencia de la gestión para la obtención y aplicación
de recursos financieros y pocas veces esta ligada a las capacidades o excelencia de
los docentes o a un trabajo de comparación de rendimiento académico entre
profesores”16.
En nuestro país el SEM y especialmente en el nivel de la Educación Básica, el
término de Calidad de la Educación se ha ligado más a los principios de la Educación
masiva, es decir, la educación para todos.
De acuerdo a lo anterior, la calidad educativa necesitaría de una serie de
características o parámetros aceptados de manera consensuada para pasar a medir
mejor los diversos tipos de desempeño, que para nuestro caso es el desempeño
profesional del docente de educación básica, y valorarlo en una justa dimensión en
los resultados educativos, aunque advirtiendo que no sería nunca, el único factor a
medir.
16 SÁNCHEZ, J. J. Enseñanza de las ciencias: calidad y equidad ¿son compatibles? 2000.
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1.9 ACUERDO NACIONAL PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
En México hoy prevalece una gran necesidad de construir un Sistema
Educativo del Siglo XXI, a partir de un nuevo modelo, orientado a romper inercias,
para superar el terrible rezago y la desigualdad. Un modelo que asegure educación
de calidad para todos los mexicanos, independientemente de su condición étnica,
social, económica o de cualquier otra índole.
Se requiere un cambio profundo para hacer, nuevamente, de la Educación
pública, garantía de justicia y equidad: fundamento de una vida con oportunidades,
crecimiento y dignidad para los mexicanos.
El consenso nacional a favor de la educación debe permitirnos poner al día el
Sistema Educativo Mexicano con los retos que impone la sociedad y la economía
basada en el conocimiento; necesitamos cerrar la brecha de calidad, competitividad y
desarrollo y uso de las tecnologías, que separa la educación que ofrecen los
principales actores del SEM.
La Secretaría de Educación Pública reconoce y asume la necesidad de
desarrollar nuevos planes y programas de estudio con enfoques que correspondan
no a las necesidades del pasado reciente, sino a las del futuro, de mejorar la
habilitación de los docentes, de hacer de las escuelas de educación básica espacios
seguros y confortables para alumnos y maestros, de hacer un uso intensivo y
pedagógico de las tecnologías aplicadas a la tarea educativa.
Sin embargo, asegura que para que se cumpla la agenda de trabajo se
requiere de la unidad y de la participación de todos, sin excepción; reconociendo que
el país requiere respuestas contundentes a la desigualdad y a la distancia entre las
aulas y las expectativas, entre los anhelos y las oportunidades.
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A más de quince años de la última gran reforma de la Educación Básica, ha
llegado el momento de reconocer sus límites y sus aciertos. El Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica el cual resolvió con éxito la coyuntura
que le dio origen, pero ahora enfrenta nuevos retos: lograr un financiamiento sano y
suficiente; calidad amplia y competitiva; gobernanza del sistema; inclusión y equidad,
para el desarrollo personal y colectivo; incorporar el conocimiento científico y las
habilidades digitales, para mejorar la calidad de vida; desarrollar entre las niñas,
niños y jóvenes de nuestro país, las habilidades y destrezas del siglo XXI, es decir
tener un enfoque de competencias.
En los pasados tres lustros, la vida política, la vocación económica, el perfil
social y demográfico de México registran cambios evidentes y profundos. Cambios
que demandan la construcción e impulso de una política distinta para reformar la
educación y fortalecer la Escuela Pública de Educación Básica.
Para seguir avanzando, es necesario establecer una coordinación efectiva
entre los operadores del sistema educativo en cada ámbito de gobierno –federación,
estados y municipios-, así como una verdadera articulación de los esfuerzos que
realizan la comunidad escolar, la sociedad organizada, los trabajadores de la
educación de manera individual y a través de su organización sindical, y las
autoridades educativas federal y estatales.
Es por ello, que el Gobierno de la República, los Gobiernos Estatales, las
autoridades educativas de la Federación, los Estados y Municipios, así como del
magisterio, representado por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación,
han adquirido un compromiso para trabajar por una educación con mayor calidad y
más equitativa, especialmente en el caso de la educación básica que hoy comprende
los niveles de preescolar, primaria y secundaria, pero a la que pronto debemos
sumar un siguiente nivel que complete la educación ciudadana de nuestros jóvenes y
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les dé las mismas oportunidades que ofrecen a los suyos las naciones más
desarrolladas.
La Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), se crea con la finalidad de
generar los acuerdos que se requieren para que nuestro sistema educativo responda
desde la transformación de la Educación Básica y su articulación con los otros
niveles (inicial, medio superior y superior), a las necesidades de un país que puede y
debe ubicarse entre las diez principales economías del mundo cuyo legado cultural
es singular y vigente frente al entorno globalizado del siglo XXI.
Esta transformación educativa responde también a una demanda amplia,
sentida y urgente, de muchos mexicanos cuya confianza hacia la escuela pública de
Educación Básica requiere reposicionarse, comprende un espectro amplio de
rezagos y desafíos, que van desde la desactualización de los enfoques, hasta la
obsolescencia de las normas y procedimientos que regulan la prestación de los
servicios educativos.
La Subsecretaría de Educación Básica en conjunto con la Secretaría de
Educación Pública desarrolló como propósito que la educación básica propicie el
desarrollo de las y los niños y jóvenes de México. Ellos y su desarrollo pleno, son el
propósito y fin último de la presente Alianza.
Nada es más importante para el desarrollo de los países y de las personas
que la educación. La educación no es un producto, sino un gran proceso
transformador en lo social, político y cultural del país, que sin duda ha llevado a
México a evolucionar de lo rural y agrícola a lo urbano e industrial.
De aquí surge la necesidad de tener una educación que sea elemento
fundamental para la construcción de la equidad, la igualdad, el ejercicio de las
libertades y la consolidación de la participación democrática.
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Sumando todos los esfuerzos, vamos a transformar el sistema educativo y la
educación para hacer juntos un México exitoso, en un mundo cada vez más
competitivo y global. Transformar el rostro de la educación pública de nuestro país,
en particular de la educación básica como el mejor camino para la formación de
ciudadanos íntegros, productivos y participativos.
Este esfuerzo es con el fin de mejorar la calidad y multiplicar los recursos que
destinamos para la educación de las niñas y niños con necesidades educativas
especiales.
Para ello se estableció en la alianza fortalecer los procesos de evaluación,
como un elemento fundamental para garantizar la transparencia y rendición de
cuentas en todo el sistema educativo, especialmente en los niveles de preescolar,
primaria y secundaria que forman la educación básica.
Sin duda debemos reconocer que la participación de la comunidad como es el
acompañamiento más importante para la transformación de la escuela y el de la
familia, como el apoyo más importante para el desarrollo de los alumnos. Para ello
con la concurrencia de los gobiernos estatales, sectores académicos, las
organizaciones sociales que contribuyen a la tarea educativa y las comunidades
escolares de todo el país, se acordó impulsar la participación social estableciendo
propósitos y compromisos claros entre las autoridades, la comunidad educativa y el
sector social, así como desarrollando mecanismos de transparencia y rendición de
cuentas.
Educar desde la escuela pública con un sentido de futuro, en y para las
competencias del siglo XXI, llevando las nuevas tecnologías a las escuelas públicas
del país para cerrar la brecha tecnológica con los sistemas educativos más exitosos
del mundo, incluidas acciones para poner al alcance de alumnos, maestros y padres
de familia, materiales educativos en línea, de libre acceso.
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Ampliar las oportunidades de acceso a la recreación y la cultura de los
alumnos de las escuelas públicas de educación básica, como un principio de
equidad, que motiva el interés por aprender y las oportunidades de lograrlo de una
manera más divertida e integral, lo que se traduce en una mayor calidad educativa.
Se comienza un nuevo modelo de gestión para el ingreso, permanencia y
promoción de los maestros dentro del sistema de Educación Básica, que sea
independiente de las partes y garantice la legalidad, objetividad, imparcialidad,
transparencia, calidad y equidad de estos procesos.
La Alianza asume el reto de apoyar la formación continua de los maestros en
las habilidades, competencias y enfoques que demanda la educación para el siglo
XXI y reconoce a las y los maestros como un activo para la mejora permanente de la
calidad educativa. Fortalecer la formación profesional y la mejora de las prácticas
educativas de los docentes, directivos y supervisores, que trabajan en las escuelas
con mayor rezago.
A su vez, mejorar la pertinencia y calidad de la Educación que se ofrece en las
Escuelas Normales, para consolidarlas como instituciones de educación superior con
reconocimiento y prestigio académico en el área educativa.
Hoy en día la tarea principal de todos es hacer realidad un modelo de escuela
de puertas abiertas que sirva a la comunidad para su superación permanente, que la
convierta en un espacio de actualización en las habilidades del siglo XXI, para
conocer más sobre el desarrollo de sus hijos, escuela para padres, así como para
organizar actividades deportivas y culturales que apoyen la educación integral e
integrada de los alumnos y sus familias.
Esta Alianza representa el esfuerzo realizado para llevar a cabo la reforma
más importante del sexenio impulsando de esta manera el desarrollo de México,
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nace por la disponibilidad al diálogo del magisterio, que a lo largo de ésta
administración ha reiterado su voluntad y compromiso para transformar al sistema
educativo nacional.
La trascendencia de la firma de la Alianza establece compromisos
compartidos. El magisterio, representado por el Sindicato Nacional de Trabajadores
para la Educación, ha flexibilizado sus relaciones laborales con el gobierno sobre las
condiciones de trabajo, la formación continua, capacitación, actualización y mejora
de la calidad del magisterio. De esta manera se concibe al docente como el actor
principal del proceso de transformación educativa encaminada a la mejora de la
educación, revalorando el papel central que han desempeñado los maestros un nivel
educativo competitivo.
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Quienquiera que pretenda eregirse en juez de la Verdad y el conocimiento, será
arruinado por la risa de los dioses.
Albert Einstein
CAPÍTULO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA SOBRE LA EVALUACIÓN DOCENTE
2.1 DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN
De forma general, podemos decir que el término evaluación es un concepto
que tiene usos diferentes y que puede aplicarse a una gama muy variada de
actividades humanas. Considerada la evaluación en su acepción más amplia, nos
encontramos con definiciones como la de la Real Academia de la Lengua Española:
evaluar es “…señalar el valor de una cosa”17. Y, en cuanto al término evaluativo/va,
en el diccionario mencionado se distingue un uso evaluativo y un uso descriptor; en
el empleo del término, en el uso evaluativo hay un juicio de valor.
El Fondo para las Naciones Unidas (UNICEF), define a la evaluación como un
proceso que intenta determinar de la manera más sistemática y objetiva posible, la
pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de las actividades con respecto a objetivos
específicos.
Por otro lado el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD),
se enfatiza el marco temporal, especificando que la evaluación se ha de efectuar de
manera más selectiva no periódicamente ni continuamente. Tanto UNICEF como el
Banco Interamericano de Desarrollo están de acuerdo en que la evaluación es una
17 http://www.inmujeres.gob.mx/dgaf/normateca/Manuales/guia_def_evaluacion.pdf (Consultado Noviembre del 2009)
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herramienta de gestión orientada hacia el aprendizaje y la acción para mejorar el
desempeño de los proyectos actuales y futuros.
Como una primera aproximación a la precisión conceptual del término,
podemos decir que la palabra evaluación designa el conjunto de actividades que
sirven para dar un juicio, hacer una valoración, medir “algo” (objeto, situación,
proceso) de acuerdo con determinados criterios de valor con que se emite dicho
juicio.
En la vida cotidiana permanentemente estamos valorando sobre todo cuando
ponderamos las acciones y decisiones que tomamos. Son formas de evaluación
informal, las que no necesariamente se basan en una información suficiente y
adecuada, ni pretenden ser objetivas y válidas.
Pero cuando queremos evaluar servicios o actividades profesionales no basta
la evaluación informal. Debemos recurrir a formas de evaluación sistemática que,
utilizando un procedimiento científico, tienen garantía de validez y fiabilidad.
2.2 EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
Para muchos el docente es un trabajador de la educación. Para otros, la
mayor parte de los docentes son esencialmente servidores públicos. Otros lo
consideran simplemente un educador. También puede considerársele como un
profesional de la docencia y aun hay quienes todavía lo consideran una figura
beatífica y apostólica. Aunque establecer la distinción pueda parecer una trivialidad,
optar por una u otra manera de concebir al docente puede tener importantes
implicancias al proponer un sistema de evaluación de su desempeño.
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Concebirlo, simplemente, como un trabajador de la SEP o como un servidor
público, estaríamos en una comprensión ambigua, poco específica y desvalorizante
del rol del docente.
Por una parte, es evidente que muchos trabajadores o servidores públicos
podrían caer dentro de esa clasificación sin ser docentes, ya que son muchas las
personas que perciben una remuneración por prestar una diversidad de servicios en
dicho ámbito.
Por otra, es muy difícil evitar la connotación de no profesionalidad, de ser
ejecutor de las órdenes e instrucciones superiores que tienen los términos
Trabajador y servidor.
Entenderlo como educador, puede resultarnos además de también genérico y
poco claro, ya que en principio todos educamos y todos somos educados, sino que
puede hacer referencia a la mítica imagen del docente apóstol de la educación, con
una misión que al trascender lo mundano pierde una característica propia de todo
servicio profesional, a saber, la rendición mundana y social de cuentas por la calidad
del servicio prestado.
La profesionalidad de la docencia hace referencia no sólo al tipo de actividad
económica que realiza, al tipo de servicio público que presta, a la relevancia de este
servicio en relación al desarrollo de la sociedad y del género humano, sino también a
la necesaria calificación y calidad profesional con la que se espera que lo haga.
Recogiendo palabras del Presidente del Colegio de Profesores de Chile, “el
docente es un profesional que debe poseer dominio de un saber especifico y
complejo (el pedagógico), que comprende los procesos en que está inserto, que
decide con niveles de autonomía sobre contenidos, métodos y técnicas, que elabora
estrategias de enseñanza de acuerdo a la heterogeneidad de los alumnos, ‐ 53 ‐
‐ 61 ‐
organizando contextos de aprendizaje, interviniendo de distintas maneras para
favorecer procesos de construcción de conocimientos desde las necesidades
particulares de cada uno de sus alumnos”18
Por ello debe superarse el rol de técnicos y asumirse como profesionales
expertos en procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta perspectiva profesional,
supone concebir a los docentes como actores sociales de cambio, como intelectuales
transformadores y no sólo como ejecutores eficaces que conocen su materia y que
poseen herramientas profesionales adecuadas para cumplir con cualquier objetivo
que sea sugerido o impuesto desde el sistema. Esto implica definir el campo de
trabajo docente como una práctica investigativa. Y ello requiere contar con la
capacidad de construir y evaluar sistemáticamente sus prácticas pedagógicas.
Es indispensable mencionar cuál es la misión educativa específica del docente
y en ese contexto, cuáles son los conocimientos, capacidades, habilidades y
actitudes que corresponden a esas tareas. Su misión es contribuir al crecimiento de
sus alumnos y alumnas.
Contribuir, desde los espacios estructurados para la enseñanza sistemática, al
desarrollo integral de las personas, incorporando sus dimensiones biológicas,
afectivas, cognitivas, sociales y morales.
“…su función es mediar y asistir en el proceso por el cual niños y jóvenes
desarrollan sus conocimientos, sus capacidades, sus destrezas, actitudes y valores,
en el marco de un comportamiento que valora a otros y respeta los derechos
18 PAVEZ URRUTIA, Jorge, Presidente Colegio de Profesores de Chile. Seminario Perspectiva del Colegio de Profesores sobre el Profesionalismo Docente., Internacional “Profesionalización docente y calidad de la educación”. Santiago de Chile, 8 y 9 de mayo de 2001. Págs. 12‐16.
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individuales y sociales. Para realizar esta misión “los docentes necesitan creer en
ella y en que es posible realizarla bien”.19
Todo ello hace pensar en que su rol es un rol profesional y definirlo como tal,
es no sólo indispensable sino un paso trascendental en la profesionalización de la
docencia y en la construcción de una educación de calidad.
2.2.1 ¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE?
La evaluación educativa es un proceso muy complejo y precisamente por esta
razón existen muchas formas de conceptuarla, definirla y entenderla.
Es posible definirla a partir de lo que se hace cuando se evalúa y así afirmar
que es un proceso de construcción de conocimiento a partir de la realidad, con el
propósito de provocar transformaciones positivos en ella, “…la evaluación educativa
nunca es un hecho aislado y particular es siempre un proceso que partiendo del
acopio de información se orienta a la emisión de juicios de valor respecto de algún
sujeto, objeto o intervención educativa”20.
Pero un proceso evaluativo sería absolutamente limitado y restringido si no
estuviera dirigido, explícitamente, a la toma de decisiones en función de la
optimización de dichos sujetos, objetos o intervenciones evaluadas.
Por ello es que se suele afirmar que éste es un proceso cognoscitivo porque
en él se construyen conocimientos, instrumental porque requiere del diseño y
aplicación de determinados procedimientos, instrumentos y métodos y axiológico
porque supone siempre establecer el valor de algo.
19 Ministerio de Educación de Chile. Estándares de desempeño para la formación inicial de docentes. División de Educación Superior. Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial docente. Junio‐2001 Pág. 15 20 MATEO, J. La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Ed. Horsori. Barcelona. 2000. Pág. 22
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‐ 63 ‐
De estos tres procesos simultáneos, sin duda, el proceso axiológico es el más
importante y significativo, porque cuando se evalúa no basta con recoger
información, sino que es indispensable interpretarla, ejercer sobre ella una acción
crítica, buscar referentes, analizar alternativas y tomar decisiones.
Todo lo cual tiene como consecuencia fundamental la legitimación del valor de
determinadas actividades, procesos y resultados educativos, es decir la creación de
una cultura evaluativa, en la que cada uno de los instrumentos empleados y los
conocimientos generados adquiere sentido y significado.
En tal perspectiva Héctor Valdez, afirma que la evaluación del desempeño
docente es “…una actividad de análisis, compromiso y formación del profesorado,
que valora y enjuicia la concepción, práctica, proyección y desarrollo de la actividad y
de la profesionalización docente”21
La evaluación, quiérase o no, orienta la actividad educativa y determina el
comportamiento de los sujetos, no sólo por los resultados que pueda ofrecer sino
porque ella establece qué es lo deseable, qué es lo valioso, qué es lo que debe ser.
En la primera de estas dos comprensiones, generalmente la evaluación es el
tipo de conocimiento previo, al empleo de ciertos instrumentos y escalas de
medición. Mientras que la segunda de ellas busca comprensiones más globales,
muchas veces no cuantificables.
También es posible hacerlo a partir del tipo de proceso y su finalidad, así
algunos la conciben como un proceso riguroso de medición cuantitativa que tiene
puesto el interés en realizar comparaciones precisas y determinar distancias
21 VALDÉS HÉCTOR. “En un mundo de cambios rápidos, sólo el fomento de la innovación en las escuelas permitirá al sistema educacional mantenerse al día con los otros sectores”. Ponencia presentada en el Encuentro Iberoamericano sobre Evaluación del Desempeño Docente. OEI, México, 23 al 25 de mayo de 2000.
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cuantificables entre una situación determinada y un modelo deseable, claramente
establecido. Una evaluación de esta naturaleza requiere hacer uso de un patrón de
medida, lo que supone definir indicadores objetivamente verificables y cuantificables,
determinar desde allí unidades de medida, construir escalas de medición y diseñar
instrumentos válidos y confiables.
Pero, quienes la entienden, más bien como construcción y emisión de juicios
de valor, o como un proceso de valoración no cuantitativa en función de ideales, es
porque lo único que desean lograr es que se acorte la brecha entre los desempeños
y condiciones actuales y los deseables.
Para poder evaluar el desempeño docente desde esta comprensión, se
requiere tener claridad y haber alcanzado acuerdo respecto al deber ser del
desempeño docente y contar con una conciencia ética y moral suficientemente
desarrollada, especialmente en los docentes, porque la evaluación tendería que ser
sobre todo una auto y coevaluación, desarrollada a través de procesos de reflexión y
análisis de los propios desempeños, en relación con los desempeños que la
sociedad o el sistema educativo considera deseables.
Finalmente, hay quienes la asumen como autoverificación de objetivos
alcanzados o comparación entre lo conseguido y lo personal o colectivamente
deseado o proyectado, entre el camino recorrido y el camino previamente diseñado.
En esta perspectiva se requeriría que los docentes y los centros educativos debieran
formular sus propios objetivos, claros y bien definidos, así como diseñando
estrategias plenamente aceptadas.
Sin embargo, es importante tener en cuenta lo que muchos han hecho para evitar
una evaluación reducida y miope, a saber, optar por una evaluación definida como la
combinación de todas estas comprensiones, asignándole mayor peso y
significatividad a alguno de los polos dentro de las combinaciones resultantes.
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De esta opción podríamos concluir que al proponerse evaluar el desempeño
docente es importante tener e cuenta que:
Es indispensable estar seguro de que lo que se evalúa es lo que se considera
efectivamente un desempeño deseable, porque el efecto cultural de lo
realmente evaluado será siempre más poderoso y determinante, sobre los
desempeños futuros, que las intenciones declaradas de la misma.
Se debe prestar más atención a la cultura evaluativa que se originará con la
forma en que se evalúe que a los procedimientos e instrumentos de
evaluación. En todo caso, antes de aplicar estos últimos es indispensable
determinar cuáles serán los impactos que podrían producir (positivos o
negativos) en la cultura evaluativa que se requiere construir.
No deben efectuarse reduccionismos o sesgos al diseñar el sistema evaluativo
y tenerse en cuenta que son tan importantes los resultados como los
procesos. Es tan importante la información cuantificable y objetiva como la
información imprecisa y los procesos “subjetivos” que pueden
desencadenarse con la evaluación. Es tan importante que quien evalúe se
coloque fuera del proceso evaluado, como que quien está dentro y totalmente
involucrado pueda participar en la evaluación. Es tan importante que se evalúe
desde aquello que se ha asumido como social y universalmente deseable, y
valioso para cada sujeto en particular.
No debe temerse a un proceso evaluativo muy complejo, porque toda
simplificación puede resultar empobrecedora.
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2.2.2 ¿CÓMO ENTENDER LA EVALUACIÓN?
Un aspecto importante de las complejidades del proceso evaluativo, en el
ámbito educativo y en el ámbito profesional también, tiene que ver con los
sentimientos que respecto a ella se tienen como parte de la cultura evaluativa ya
instalada y por los sentimientos que ella pueda producir una vez anunciado e iniciado
su proceso.
En primer lugar, es importante sacar a la luz los sentimientos que la
evaluación produce en todos, tanto cuando evaluamos a otros como cuando nos
sentimos evaluados o susceptibles de serlo.
En nuestro medio educativo, la evaluación provoca una multitud de
sentimientos desagradables, especialmente cuando somos objeto de ella:
Desconfianza, temor, miedo, inseguridad y, a veces, pánico. Es que,
desgraciadamente, tenemos una imagen traumática de la evaluación porque ésta, en
nuestro medio, es sinónimo de arbitrariedad, de subjetividad, de irracionalidad y de
poder autoritario y aplastante.
Desde el punto de vista de quien evalúa, en tanto que el evaluar otorga poder
sobre los evaluados, quien tiene que hacerlo no puede evitar sentir que los destinos
ajenos están en sus manos y que la sensación de producir temor en el otro puede
llegar a producir un enfermizo placer.
Es evidente que hacer explícito este temor no lo va a evitar ni superar, pero es
indispensable estar consientes de él y de sus posibles manifestaciones, que pueden
enturbiar, distorsionar e irracionalizar la discusión y la implementación de un sistema
de evaluación del desempeño docente.
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Tan sólo de pensar en este tema los docentes se llenan de ansiedades y
temores, sin embargo es importante tener en cuenta que estos sentimientos son
reversibles y que el éxito o el fracaso de un sistema de esta naturaleza depende, en
gran medida, de lograr generar un clima evaluativo positivo.
El primer reto a enfrentar debe ser el lograr que los docentes de puedan llegar
a sentir que ser evaluados es valioso, agradable y hasta deseable.
Estas consideraciones deben tomarse muy en cuenta al diseñar la estrategia
de implementación del Sistema de Evaluación del Desempeño Docente.
Precisamente, las tendremos muy en cuenta en el Capítulo 2, al realizar la
propuesta.
Héctor Valdez, insiste en la necesidad de tener en cuenta este aspecto y nos
advierte de los peligros de no tenerlo en cuenta:
“Los profesores, en principio, se resisten a ser evaluados. Un
planteamiento apresurado, acompañado de un estado de desinformación o
una información sesgada pueden disparar las especulaciones, creencias y
suposiciones erróneas, interesadas o malintencionadas y provocar una
oleada de protestas y resistencia activa, tanto de ellos como sus
organizaciones sindicales y profesionales, que truncarán toda posibilidad
de procesos útiles para la mejora [...]Si los docentes sienten peligro,
tenderán a comportarse y actuar de forma tal que les garantice quedar bien
ante la evaluación, independientemente de sus convicciones educativas y
de la riqueza de los procesos. Una actuación no comprendida y sin
embargo asumida, por la presión de una evaluación de su desempeño, no
supondrá mejoras en la calidad de la enseñanza, sino trabajo externalista o
de fachada, pudiéndose potenciar acciones indeseadas y distorsionadoras
para una educación de alta calidad [...] Ahora bien, es importante que
‐ 60‐
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tengamos presente, que se puede inhibir el crecimiento como
consecuencia de una evaluación que resulte amenazadora, que esté
deficientemente dirigida o sea inadecuadamente comunicada.”22
2.2.3 ¿CÓMO DEBE ACTUAR UN BUEN DOCENTE? La gama de tareas del docente incluye la planificación de sus actividades de
enseñanza, teniendo presente las características de los destinatarios de la
Educación, las del entorno en que viven y las de la sociedad que deberán enfrentar.
También incluye la capacidad para establecer ambientes de aprendizaje que
facilitan la participación e interacción entre alumnos y profesor; la creación de
herramientas de evaluación apropiadas que le permitan, por una parte detectar las
dificultades de sus alumnos y alumnas y, en consecuencia apoyarlos y, por otra
parte, evaluar el efecto de su propia estrategia de trabajo. Finalmente incluye formar
parte constructiva del entorno en el que trabaja, compartir y aprender de y con sus
colegas y relacionarse con los padres de familia y otros miembros de la comunidad
circundante.
Es todo esto lo que hace que la respuesta a esta pregunta resulte más
compleja en tanto que la actuación profesional del docente se realiza en diversos
ámbitos con diversos sujetos.
En el ámbito del aula, su buen desempeño tiene que ver tanto con el diseño
cuidadoso, la conducción responsable y la evaluación profunda de los procesos de
aprendizaje; así como con la relación comunicativa y afectiva que establece con
todos y cada uno de sus estudiantes.
22 Ibídem. Pág. 16
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Con relación a sus colegas, se espera una actuación de colaboración, de
apoyo mutuo y corresponsabilidad tanto respecto a la diversificación del currículum
como a la organización y marcha del centro.
Respecto a los padres de familia, se espera su conocimiento, apertura,
comunicación y colaboración profesional.
La sociedad que le ha otorgado la responsabilidad de educar, se espera su
comportamiento ético y ejemplar, con relación a las nuevas generaciones y en
función del ideal de sociedad que se espera contribuya a realizar.
Respecto a sí mismo, se espera que el buen docente esté permanentemente
buscando los mejores medios para crecer profesional y humanamente.
Finalmente el aspecto que consideramos más importante y que la sociedad
entera espera que se dé en todos los ámbitos señalados anteriormente: se espera un
comportamiento moralmente recto y ejemplar.
“Hay comportamientos inaceptables por la moral mínima y que tiene una
probabilidad mayor de ocurrencia, facilitados por la asimetría de las
posiciones de docente y alumno. El desconocimiento del derecho del
alumno de formar sus propias concepciones marca seguramente que se ha
traspasado el límite de lo que nos es permitido a los docentes dentro de la
particularidad del proceso de enseñanza.” 23 “Y mucho más claro, aunque
quizá más frecuente en sus formas sutiles, es el carácter moralmente
reprobable del uso que el docente puede hacer de su poder para
experimentar el placer del control. Muchos hemos dudado de si la
disciplina o las tareas que exigimos se justificaban por las necesidades de
23 La Ética en la Formación y en la Práctica Docente. Enfoques multidisciplinarios. En: Quehacer Educativo. No.36 Julio, 1999. Página 18.
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la enseñanza, o si en ellas más bien nos complace la experiencia de
nuestro propio poder. “24 “La falta de este particular deber de virtud del
docente amenaza con convertir la enseñanza en un simulacro.” 25
2.3 FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN DOCENTE
Las diversas experiencias de evaluación del desempeño docente nos
demuestran que las finalidades o las razones por las que se puede implementar un
sistema de evaluación del desempeño docente son varias, y estas mismas
experiencias nos demuestran que no se trata de alternativas excluyentes ya que
todas ellas contribuirían, unas más y otras menos, a mejorar la calidad de la
docencia y con ello la calidad de los procesos educativos y de la educación en
general.
Los objetivos generales de este sistema de evaluación deben ser:
Estimular y favorecer el interés por el desarrollo profesional de Profesores.
En la medida en que se proponga un sistema que presente metas
alcanzadas de mejoramiento docente y oportunidades de desarrollo
profesional, los profesores se sentirán estimulados a tratar de alcanzar y
alentados cuando lo hagan. El desarrollo profesional puede ocurrir en
varias esferas de la vida del profesor. Mejorar su conocimiento y
capacidades en relación a sí mismo, a sus roles, el contexto de escuela y
educacional y sus aspiraciones de carrera.
Contribuir al mejoramiento de la gestión Pedagógica de los
establecimientos, esto ocurrirá en la medida que se cumpla el objetivo
anterior. Mejorará su modo de enseñar, sus conocimientos de contenido,
24 Ibídem. Página 25 25 Ibídem. Página 27
‐ 63 ‐
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sus funciones como gestor de aprendizajes y como orientador de jóvenes,
sus relaciones con colegas y su contribución a los proyectos de
mejoramiento de su establecimiento educacional.
Favorecer la formación integral de los educandos. En la medida en que se
cuente con profesionales que están alertas respecto a su rol, tarea y
funciones y saben cómo ejecutar y mejorarlas, su atención se centrará con
más precisión en las tareas y requerimientos de aprendizaje de los
alumnos y alumnas, como también en sus necesidades de desarrollo
personal.
Es necesario reconocer que el éxito o fracaso de un sistema como el
propuesto depende de los esfuerzos realizados por manejar bien los
factores que afectan el desempeño docente y, sobre todo, reconocer que
los resultados de aprendizaje de los alumnos y alumnas del sistema no
dependen enteramente de la acción de los docentes.
Los factores que requieren atención son los siguientes:
La comprensión de los docentes del sistema que se les propone y su
compromiso a asumirlo como sistema válido para asegurar la calidad del
ejercicio de su profesión. Ello implicará un tiempo dedicado a la
socialización y discusión del esquema con docentes a través de todo el
país.
El que existan condiciones básicas de trabajo pedagógico y profesional
que permitan ejercer y desarrollar los estándares26 de desempeño que
dicho sistema de evaluación impulsará.
26 “Los estándares son, por tanto, patrones o criterios que permitirán emitir una forma apropiada juicios sobre el desempeño docente de los futuros educadores y fundamentar las decisiones que deban tomarse. Son
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Un sistema de desarrollo profesional y formación permanente articulado y
financiado, que ofrezca inducción para nuevos profesores, reconozca y
facilite el desarrollo profesional en el contexto escolar, apoye el auto
perfeccionamiento y perfeccionamiento entre pares, regule eficientemente
la calidad de la oferta de formación inicial y cursos de actualización, y que
sea coordinado efectivamente a niveles central, regional y comunal. El
fortalecimiento, en tiempo asignado y oportunidades al interior de
escuelas y, del trabajo colaborativo entre profesores.
2.3.1 ¿PARA QUÉ PODRÍA SER ÚTIL LA EVALUACIÓN DOCENTE? Consideramos que la más importante utilidad que esta evaluación debería
tener es el posibilitar el diseño de estrategias y medidas de refuerzo y crecimientos
profesionales pertinentes y ajustados a las condiciones y necesidades reales de cada
docente. Es evidente que las necesidades de formación y capacitación de los
docentes son diversas y que las propuestas uniformes y monocordes terminan
siendo útiles sólo para un grupo pequeño a cuyas necesidades responde.
Por otra parte, un sistema de evaluación participativo, con criterios
concordados y procedimientos auto y coevaluativos, permitiría lograr un mayor nivel
de compromiso de cada docente con las metas, los objetivos y las personas
involucradas en el proceso educativo. Así mismo, un sistema de evaluación, con
participación de todos los actores involucrados en el proceso educativo permitiría el
empoderamiento y la responsabilidad individual y colectiva de todos los ciudadanos
genéricos. Expresan posiciones respecto a la enseñanza y el aprendizaje que derivan de una larga tradición pedagógica que se extiende desde Sócrates, incluyendo a Froebel, Pestalozzi y Dewey, hasta Paulo Freire. Se han formulado como descripciones de formas de desempeño. Se expresan en términos de lo que sabe y puede hacer. [...] Los estándares de desempeño nos dotan de parámetros que aseguren una mejor preparación de los profesores en un futuro próximo, además de constituir un paso concreto hacia formas prácticas de evaluar el desempeño docente. “Estándares de desempeño para la formación inicial de docentes. Ministerio de Educación de Chile. División de Educación Superior. Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial docente. Junio 2001.
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‐ 73 ‐
respecto a las grandes metas y objetivos educativos nacionales, regionales, locales o
institucionales, y a sus resultados.
La evaluación del desempeño docente permitiría también la formulación de
metas y objetivos institucionales, regionales o nacionales pertinentes que se
definirían sobre bases y condiciones reales
Esta evaluación sería un insumo fundamental para el enriquecimiento de las
propuestas y el currículum de las instituciones formadoras de docentes. A cada
docente le permitiría el delineamiento de metas y objetivos personales de crecimiento
profesional.
Podría ser empleada para seleccionar y escoger a quienes hayan logrado una
mayor desarrollo de las competencias necesarias, entre quienes quieren
incorporarse a la carrera magisterial o a un centro educativo determinado.
Finalmente, podría ser útil para calificar y clasificar a los docentes en un
escalafón o en los niveles de la carrera magisterial, para determinar si cuentan con
las condiciones adecuadas para asumir una función o un cargo determinados, o para
sancionar, positiva o negativamente a los docentes, aplicando incentivos y estímulos
o medidas punitivas a docentes individuales o a colectivos docentes.
2.4 CONCEPTOS BÁSICOS
Desde el punto de vista histórico, en los países occidentales, como lo es el caso
de México, estado liberal ha precedido al gobierno democrático. La sociedad liberal
quedó conceptuada como un mercado competitivo en el que el individuo gozaba de
libertad para hacer la mejor adquisición para sí mismo.
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La democracia surgió con vacilaciones, a través de los mecanismos de libre
expresión y reunión, las clases inferiores exigieron el derecho al voto. Sobre la base
de la Igualad de los derechos individuales y de oportunidades, reclamaron derechos
y libertades semejantes a las alcanzadas por las clases superiores.
La forma liberal de la democracia difería notablemente de las no liberales
surgidas más tarde en los países comunistas y en vías de desarrollo. Tanto unos
como otros se oponían a la idea de la sociedad del mercado. Las sociedades
comunistas consideraban la democracia como un tipo de gobierno por o para las
personas corrientes. El proletariado fijaría las reglas hasta llegar a una sociedad sin
clases. En tal marco, no cabían las libertades liberales.
En cambio, las sociedades en vías de desarrollo se oponían a menudo tanto a la
idea de mercado como a la de clases, considerando a la democracia como el
gobierno según la “voluntad general” de todas las personas de un país.
Así, la igualdad era una idea fundamental pero, en las democracias liberales, se
combinaba con las ideas de elección, competición y sociedad de mercado. Aunque
las ideas liberales se democratizaron más, ampliando su vigencia a grupos diversos
y extendiendo el ámbito de las decisiones públicas.
2.5 TEORÍA CENTRAL DEL ANÁLISIS
Hasta ahora, al presentar una panorámica de la teoría de la evaluación, se ha
centrado selectivamente en un pequeño número de autores, la elección refleja, en
parte, la idea de los teóricos que más han influido en la configuración del
pensamiento contemporáneo sobre la evaluación: Stake, House y Cronbach en los
Estados Unidos, y Macdonald, en el Reino Unido.
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‐ 75 ‐
No es casualidad que estos autores hayan tenido tanta influencia porque, más
que otros evaluadores, ellos han prestado una atención crítica al gerencialismo
tecnocrático implícito en los movimientos de reforma curricular de posguerra,
reconociendo la amenaza contra alguna de las dimensiones más valiosas de la
sociedades democráticas liberales, como el discurso, la disconformidad y la
diversidad, creando un espacio teórico para que las prácticas de evaluación
evolucionen hacia formas más comunitarias.
2.5.1 EVALUACIÓN HOLÍSTICA 2.5.2 INVESTIGACIÓN NATURALISTA
Esta es la expresión genérica utilizada para describir muchos de los enfoques
alternativos de la evaluación que adquirió relieve en los años setenta como reacción
contra las formas más tradicionales de evaluación que se mostraron insuficientes
para la comprensión de la complejidad de las reformas curriculares. Entre estos
enfoques alternativos se encuentran la evaluación holística (Macdonald), la
evaluación iluminadora (Parlett y Hamilton), la evaluación democrática (Macdonald
1974), la evaluación responsiva (Stake), la evaluación como crítica literaria (Kelly), la
evaluación transaccional (Rippey), el conocimiento experto de la educación (Esner) y
la evaluación casi jurídica (Wolf) aunque se ha dicho que estas dos ultimas
variedades se ajustan más a un paradigma judicial y a otro adversativo.
Todos estos enfoques surgen del reconocimiento de las insuficiencias del
modelo experimental de investigación educativa para evaluar grandes y complejos
objetivos de programas que se desarrollan en la acción y que producen como efectos
diferentes en distintos contextos.
El término naturalista no se impuso como denominación aceptable hasta
finales de los setenta, aunque, incluso entonces, en el que los distintos teóricos
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‐ 76 ‐
situados en el ámbito de la escuela destacaban en sus concepciones el cambio
metodológico, epistemológico o político variaba considerablemente.
Así mismo se considero que la investigación naturalista supone el
compromiso de estudiar los programas en sus contextos sociales, el uso de los
métodos cualitativos de investigación, como la entrevista no estructurada y la
observación directa.
El problema de la validez incomoda a la mayoría de los investigadores e
incluso más a los investigadores de la evaluación, dado que los requisitos de validez
pueden satisfacerse de formas muy distintas. Por ejemplo, no todos los criterios
formales de investigación son relevantes en cualquier evaluación, aunque en los
primeros tiempos de la evaluación aparecieran de importancia los distintos enfoques
de la evaluación estableciendo sus propios criterios de validez, al aumentar el
movimiento de la evaluación, los criterios prácticos fueron teniéndose tan en cuenta
como los criterios científicos como lo son: relevancia, importancia, credibilidad,
oportunidad, globalidad y eficiencia.
Pero para Macdonald, la evaluación debe tener en cuenta y debe ser motivo
de su preocupación todos los datos posibles y el contexto, puesto que, la acción
humana dentro delas instituciones está expuesta a multitud de variables que influyen
en ella.
El método holístico implica analizar cada acto educativo dentro de la totalidad,
implicando a los protagonistas en la interpretación de la realidad en la que aparecen
concepciones, creencias, valores e intereses que deban ser explicadas a través de la
participación colaborativa en el debate, convirtiéndose éstos en el contenido de la
evaluación. A partir de aquí, desde esa perspectiva naturalista, la evaluación se
propone facilitar y promover el cambio, desarrollando actividades de análisis y
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‐ 77 ‐
valoración, el evaluador ofrece información y procedimientos de búsqueda y
contrastación a través del diálogo, la discusión y el análisis.
En resumen se ha examinado las características esenciales de la
investigación evaluativa, tal y como se ha ido definiendo durante los últimos
veinticinco años. Se introduce el concepto de investigación naturalista como una
forma de promover determinadas aspiraciones políticas, examinándose sus
requisitos de validez. Con este concepto de evaluación, se estudia la posibilidad de
democratizar el conocimiento de las escuelas y mejorarlas mediante el proceso de
desarrollo y divulgación de las evaluaciones.
2.5.3 EVALUACIÓN DEMOCRÁTICA
El concepto de un procedimiento de evaluación formal y público para ayudar a
elegir políticas y programas públicos se deriva en sí de la idea liberal de elección. En
la medida en que se hace referencia a las clases inferiores o a todos los ciudadanos,
también es democracia. Con frecuencia, la elección de programas y políticas se hace
sobre la base de las preferencias e intereses privados.
En realidad, habría que estimular la evaluación en beneficio de los intereses
privados, en su forma más extrema, el evaluador actuaría en beneficio de los
intereses de quien pagara la evaluación. La liberal se juzgaría según la utilidad que
tuviera para su destinatarios, con la independencia de quiénes fueran.
En la actualidad la evaluación de un programa público transforma la opción de
una decisión pública deliberada. El servicio a los intereses privados no puede
constituir el criterio último de la evaluación, la utilidad no puede ser el valor
primordial. La evaluación democrática liberal tiene que considerar el interés social y
público por encima de los intereses privados de los individuos.
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‐ 78 ‐
Los principales enfoques modernos de la evaluación que se dan a partir de la
década de lo setenta dan por supuesta la libertad de elección, también presuponen
una metodología individualista, una orientación empírica y un mercado de ideas libre,
en el que los consumidores “comprarán” las mejores.
En la práctica, la evaluación puede democratizarse aún más ampliando las
opciones evaluativas a todos los grupos y extendiendo la evaluación pública a todas
las opciones públicas. Esto puede lograrse extendiendo el tipo de datos que se
recojan, centrando la evaluación en los niveles más altos de decisión, ampliando el
ámbito de destinatarios y grupos de referencia, y extendiendo las opciones hasta
incluir el mismo método de evaluación.
Estos cambios estarían orientados a ampliar el ámbito de aplicación del
principio de igualdad de elección en la evaluación, del mismo modo que la igualdad
de oportunidades ha ampliado su ámbito en la sociedad en general.
El concepto de evaluación democrática constituía, en parte, una reacción
contra las formas tecnocráticas de la evaluación y el rechazo de las mismas, es decir
reconoce la naturaleza esencialmente pluralista de la sociedad y del evaluador de
democratizar sus conocimientos.
En la evaluación democrática, hace falta un evaluador externo que adopte una
función arbitral independiente en el intercambio de información.
La evaluación democrática es un servicio de información a la comunidad sobre
las características de un programa educativo, reconoce el pluralismo de valores y
trata de representar un abanico de intereses en la formulación de las cuestiones. El
valor básico es la ciudadanía informada y el evaluador actúa como intermediario en
los intercambios de información entre distintos grupos.
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‐ 79 ‐
Sus técnicas de obtención y presentación de datos deben ser accesibles para
los no especialistas, su principal actividad consiste en recoger definiciones del
programa y reacciones del mismo. Ofrece confidencial a los informadores y les
entrega el control del uso que haga de la información.
El evaluador participa en la negociación periódica de sus relaciones con los
patrocinadores y con los participantes en el programa. El criterio de éxito es el
conjunto de grupos destinatarios a los que sirve.
Los conceptos clave de la evaluación democrática son: confidencialidad,
negociación y accesibilidad, el concepto justificante clave es el derecho a saber.
Para él la evaluación democrática consiste en que ésta permite explicar las
relaciones de poder existente entre los miembros de la organización mediante la
exigencia de publicidad que afecta a todos los ámbitos e instancias que de un modo
u otro van a verse comprometidos o manifiestan algún tipo de interés en la
evaluación, lo que significa que el conocimiento no se restringirá ni al ámbito de la
política ni al profesional; toda evaluación democrática debe ser pública en todos y
cada uno de sus extremos, desde la decisión de realizarla hasta los resultados,
pasando por la persona del evaluador, los procedimientos y los instrumentos.
2.5.4 TECNO-EVALUACIÓN
Por otra parte, la tecno-evaluación consiste en verificar, mediante
instrumentos que se pretenden científicamente rigurosos y garantes de la máxima
objetividad, el cumplimiento de los objetivos del programa expresados en términos de
costo/beneficio.
Es decir, si la Evaluación Democrática pone de manifiesto las relaciones de
poder, quiere decir que este tipo de evaluación versa sobre todo aquello que pueda
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‐ 80 ‐
ser modificable y dinámico, señalando que cuando este último habla de relaciones de
poder se refiere a todas aquellas relaciones existentes entre los hombres (amorosas,
económicas, pedagógicas, institucionales, etc.) en las que unos tratan de orientar,
conducir, e influir en la conducta de los otros. Se caracterizan por ser relaciones
móviles, inestables, no prefijadas de antemano, relaciones por tanto modificables y
que incluso, en ocasiones, se pueden invertir.
De lo anterior se puede desprender que actores sociales, como los docentes,
si es que deben ser evaluados, deben serlo bajo la concepción de una evaluación
democrática, ya que este tipo de evaluación consiste fundamentalmente en la
emisión de juicios valorativos o méritos de lo que se somete a evaluación; por el
contrario si estos actores sociales son sometidos a una evaluación de tipo técnica,
estos juicios de valor ya no serían posibles, puesto que lo que busca esta evaluación
es medir “objetivamente” magnitudes cuantificables , ya que la tecno-evaluación está
asociada, sobre todo, a la dimensión laboral y al mercado, en cuyo caso la
evaluación incorpora en sus propios mecanismos los criterios privilegiados por aquél
por el mercado.
Esto significa que los procedimientos y los resultados de las tecno-
evaluaciones estarán regidos por un lenguaje e intereses del tipo mercantil, es decir,
lo que dicte el mercado serán los parámetros a tener en cuenta en la evaluación, en
su forma más extrema, el evaluador actuaría en beneficio de los intereses de quien
pagara la evaluación.
Por otra parte, en una evaluación del tipo democrática, los parámetros saldrán
de la esfera pública, la cual comprende dos dimensiones distintas pero
interrelacionadas: el espacio de la apariencia, un espacio de libertad política y de
igualdad que se genera cuando los ciudadanos actúan concertadamente a través del
habla y la persuasión, y el mundo común, un mundo compartido de artefactos
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‐ 81 ‐
humanos e instituciones que nos separan de la naturaleza y nos proveen de un
contexto duradero para nuestras actividades.
2.6 PROPUESTA ALTERNATIVA PARA LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
Antes de presentar la siguiente propuesta para la evaluación del desempeño docente
me es preciso señalar algunas definiciones para evitar su confusión:
Actualización docente: Se entenderá a las acciones en las cuales el docente
aborda y explica un objeto de estudio en su profesión o disciplina,
considerando los nuevos descubrimientos teóricos, metodológicos y técnicos.
Conocimientos relacionados a la práctica docente: Son las nociones,
principios y fundamentos que posee el profesor sobre su práctica docente,
enmarcada en un currículo y en un contexto social determinado.
Formación docente: “Proceso de la práctica social, mediante el cual los
sujetos asimilan, transmiten, ensayan teorías y experiencias educativas con el
propósito de transformarlas y compartirlas, es un proceso intencionado y
sistemático de creación de condiciones para la construcción de conocimiento y
el establecimiento de relaciones que posibiliten la teorización y transformación
de la práctica docente”27
Habilidades en la práctica de la docencia: Destrezas y capacidades tanto
manuales como intelectuales que desarrolla el profesor para realizar tareas o
resolver problemas en su práctica docente.
Profesor o docente: Persona que facilita el proceso de formación del
estudiante, coordinando los esfuerzos y creando ambientes para lograr el
27 CHEHAYBAR, Kurí. La formación docente, perspectivas teóricas y metodológicas. Investigación Educativa 6, México. CISE‐UNAM. 1996.
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‐ 82 ‐
aprendizaje. Conoce su disciplina, desarrolla actitudes de búsqueda continua
del conocimiento y creatividad, como también valores de respeto y
compañerismo.
Práctica docente: Son las actividades que desempeña el profesor referentes
a la adquisición de un marco teórico-conceptual sobre la fundamentación
filosófica, psicológica y social de la educación; integra la asignatura que
imparte y su función, a un currículo y a un contexto social determinado;
desempeña actividades de aprendizaje; organiza el trabajo en grupos en
situaciones de cooperación; realiza estrategias de instrucción y de motivación;
evalúa los aprendizajes; brinda asesorías y tutorías.
Llevar a cabo una propuesta para evaluar el desempeño profesional docente
requiere entre otras cosas, la disponibilidad de los involucrados para aceptar una
nueva organización de relaciones, nuevas formas de trabajo y actitudes relacionadas
con la eficiencia.
Admitir la posibilidad de mejorar los estándares, las actividades o los productos
desarrollados, del mismo modo es relevante tener en la mente del docente una visión
del futuro, es decir, la concepción de un logro o meta de cambio positivo, en este
caso, un mayor nivel de excelencia académica con respecto a la enseñanza.
La evaluación del profesorado es un aspecto que permite modificar resultados y
es considerado por muchos como una de las partes fundamentales para mejorar el
proceso educativo.
En el ámbito escolar, implica también reconocer que dichos espacios son
organizaciones de cierto tipo o modelo. El modelo de la política educativa que genera
el Estado mexicano, le permite intervenir para lograr mayor eficiencia en los
resultados.
Se ha visto en el marco teórico de este ensayo, algunas de las inconveniencias
para poder aplicar al proceso evaluativo, algunas exigencias que nacen en la
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‐ 83 ‐
disciplina administrativa. En particular, criterios, indicadores, estándares y variables
que se tienen que construir de forma participativa.
Es por ello que la presente propuesta de un Taller de Autogestión, para evaluar el
desempeño del docente de educación básica, se fundamenta en lo estipulado en el
Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (PSE), en el rubro de Estrategias y
Líneas de Acción, en el cual establece:
PLAN SECTORIAL DE EDUCACIÓN 2007-2012
Objetivo Líneas de Acción
OBJETIVO 1. Elevar la calidad de la
educación para que los estudiantes
mejoren su nivel de logro educativo,
cuenten con medios para obtener acceso
a un mayor bienestar y contribuyan al
desarrollo nacional.
1.1 Realizar una reforma integral de la
educación básica, centrada en la
adopción de un modelo educativo
basado en competencias que
responda a las necesidades de
desarrollo de México en el siglo XXI.
1.2 Revisar y fortalecer los sistemas de
formación continua y superación
profesional de docentes en servicio,
de modo que adquieran las
competencias necesarias para ser
Asegurar planes y programas
dirigidos al desarrollo de
competencias e involucrar
activamente al docente.
Establecer estándares y metas de
desempeño en términos de logros
de aprendizaje.
Interactuar los contenidos
educativos con las tecnologías de
la información.
Establecer perfiles de desempeño
de los docentes en servicio, con el
fin de encauzar la formación
continúa hacia el desarrollo de las
competencias profesionales
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‐ 84 ‐
facilitadores del aprendizaje de los
alumnos.
1.3 Enfocar la oferta de actualización
de los docentes para mejorar su
práctica profesional y los resultados
de aprendizaje de los educandos.
necesarias para afrontar los retos
de la educación del siglo XXI.
Identificar las necesidades de
formación continua y superación
profesional orientada a la mejora
de la calidad de la educación
básica.
Promover la participación de los
docentes en los exámenes
nacionales de actualización.
Abrir una nueva fase del Programa
de Carrera Magisterial acorde con
las necesidades de actualización
docente y con los resultados de
las evaluaciones educativas.
Tabla 1.3 Estrategias y Líneas de Acción. Plan Sectorial de Educación 2007-2012.
Un sistema de indicadores para la medición del desempeño profesional de los
docentes, ha de medirse según los expertos con instrumentos cualitativos. Este
instrumento tiene la connotación de estar ligado a una propuesta de mejora, y
excelencia y en forma general a una concepción de calidad, para lo cual han de estar
consideradas metas y objetivos.
La evaluación del profesorado constituye uno de los tópicos de mayor interés y
actualidad en nuestro país, en el intento de dar respuesta a la necesidad de mejorar
la calidad de nuestros centros y a las exigencias del marco legislativo. El análisis de
los estudios realizados en este campo, nos lo muestra como uno de los temas con
más tradición en la investigación evaluativa y al que se han dedicado más esfuerzos.
‐ 77 ‐
‐ 85 ‐
No por ello se encuentra libre de conflictos, sobre todo cuando el enfoque de
la acción se proyecta para la toma de decisiones. La evaluación del docente y de la
actividad docente, no debe contemplarse de forma aislada. El docente forma parte de
una comunidad educativa en la que desarrolla su labor, viéndose influido por
numerosos factores.
La mejora de la calidad en una institución educativa no se logra mediante la
optimización de forma autónoma de los diversos elementos que la componen, sino
con la búsqueda y consecución de coherencia entre los múltiples integrantes del
sistema educativo, en concreto con sus rasgos generales.
Es así que la siguiente propuesta de evaluación para el desempeño
profesional docente, recae en la realización de un Taller de Autogestión.
2.6.1 ORGANIZACIÓN DEL TALLER DE AUTOGESTIÓN PARA LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
TALLER DE AUTOGESTIÓN
OBJETIVO:
Proporcionar a los docentes los conceptos, metodología y técnicas necesarias para
desarrollar e impartir cursos y seminarios dentro de su institución. Incrementando con
ello la calidad del valor más importante en la institución: Los Alumnos; y de éste
modo facilitar el logro de las metas y objetivos del Sistema Educativo Mexicano.
ÉTAPAS:
I. MANEJO DE TEORÍAS Y CONCEPTOS
Pensamiento crítico.
Reflexionar y teorizar sobre la experiencia y su práctica docente.
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Conocimiento integral mediante la interrelación de la teoría y de la práctica.
II. DISEÑO DE ESTRATEGIAS QUE PROPORCIONAN EL DESARROLLO DE HABILIDADES
Permitir que el alumno conozca y participe en los procesos reflexivos.
Capacitar al docente más eficientemente en el manejo de las técnicas de
enseñanza.
BENEFICIOS:
Desarrollo de habilidades de los docentes mediante los talleres prácticos.
Se generan más alternativas de capacitación interna.
Se obtiene una mayor seguridad en los docentes.
Se transmiten los conceptos de capacitación y desarrollo a todos los docentes.
Se aumenta la competitividad docente.
Se mejoran los resultados de la institución educativa.
El Taller se dividirá en cuatro partes:
1. Perfil Docente: Formación de base y experiencia.
En este punto la autoevaluación está dirigida a la mejora del proceso enseñanza-
aprendizaje y de los factores asociados, es la forma más común de todas las
evaluaciones del profesorado y es absolutamente necesaria si se quiere una mejora
de la calidad de la enseñanza, ya que la evaluación enfocada a la mejora requiere
que el profesor desee participar y cambiar. Tiene una finalidad eminentemente
formativa y exige el total convencimiento del profesor para la ponderación de sus
puntos fuertes y el cambio y la mejora de los aspectos de su práctica.
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‐ 87 ‐
2. Resultados obtenidos por los alumnos: Vínculos con el alumno y con el conocimiento.
Las evaluaciones de los alumnos constituyen la fuente más frecuentemente
utilizada para la evaluación del docente, desde la perspectiva del aprendizaje del
alumno, ya que este es el único capaz de valorar si la docencia recibida le ha
facilitado el aprendizaje.
Considera que el alumno es capaz de distinguir entre una buena actuación del
profesor y docencia efectiva. Sin embargo se es consciente de que este tipo de
evaluación no siempre es bien recibida debido a que el factor de subjetividad, es
causa de no fiabilidad.
3. Comportamientos en el aula: Estrategias utilizadas para promover la motivación de los estudiantes.
En este apartado, el docente diseñara la elaboración de su propuesta de
organización y desarrollo de su asignatura, es decir habrá una planificación
docente. Para desarrollar este apartado el docente podrá guiarse por medio de
los siguientes puntos:
Identificar los contenidos y actividades a realizar.
Identificar la metodología que se piensa seguir.
Identificar los medios y recursos que se piensa utilizar para la enseñanza
de la asignatura.
Señalar qué tipo de evaluación se piensa utilizar.
4. Prácticas Reflexivas: Tipo de vínculo con demás colegas.
La evaluación por iguales puede llegar a ser excepcional debido al hecho de
conocer la temática, su familiaridad con el currículum, su experiencia profesional y su
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‐ 88 ‐
propia práctica de la enseñanza son características que podrían contribuir a una
evaluación adecuada.
Es preciso señalar que dicho taller se concibe como un instrumento, una técnica
de enseñanza para producir docentes altamente capacitados capaces de concebir la
realidad social pero principalmente la educativa como un todo estructurado y
coherente para poder entender cada una de sus partes. Se utiliza el centralismo
democrático como principio rector, porque se permite una amplia discusión, hacer las
preguntas que se tengan, tener los mismos derechos, y, además, se ejerce la crítica
y autocrítica.
Los conocimientos, habilidades y los valores relacionados con una disciplina son
aspectos importantes que el docente lleva consigo al trabajo. Sin embargo, por lo
general, el nuevo profesional no está preparado o, por lo menos, no está consciente
de los valores y habilidades genéricas que ha desarrollado y tampoco sabe cómo
aplicarlos en el desempeño cotidiano de su trabajo.
Es por ello muy importante que los docentes basen su educación en
competencias, ya que de esta manera al alumno se le prepara para ser capaz, en
forma eficaz y eficiente, de aplicar los conocimientos adquiridos de manera práctica
en la construcción o el desempeño de algo que se relaciona o es parte del mundo del
trabajo.
Es fundamental que las instituciones decididas a trabajar con competencias,
elaboren evaluaciones que permitan al docente tomar conciencia de sus logros en
los aspectos mencionados y además se documenten en el mundo laboral sobre las
competencias que el alumno debe construir y que éstas se acrediten en el trabajo,
con objeto de que el docente pueda incorporarse sin tropiezos y en el nivel que le
corresponde en el mundo laboral.
Es necesario que los alumnos se formen en habilidades genéricas ya que éstas
proveen una plataforma para aprender a aprender, pensar y crear, asimismo es
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importante que las instituciones elijan las habilidades que correspondan tanto a la
educación como al mundo laboral.
Tabla 1.4 Organización del Taller de Autogestión. Azucena Martínez Juárez 2010.
La trascendencia de esta nueva propuesta, en mucho se basa en que los
conocimientos que los estudiantes aprenden ahora serán obsoletos mañana. Las
habilidades genéricas, por otro lado, no envejecen, se desarrollan y aumentan,
especialmente si se aprenden en un clima liberal de aprendizaje.
TALLER DE AUTOGESTIÓN
FACTORES POLÍTICOS FACTORES CONCEPTUALES
FACTORES OPERATIVOS
Integración de visiones macro y micro de la tarea docente.
Procesos de mejora del sistema educativo y los aprendizajes.
Participación e involucramiento de los actores implicados.
Reconocimiento de evaluadores por parte de los docentes.
Visión sistémica de la realidad educativa.
Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Seleccionar y preparar los contenidos.
Ofrecer información y explicaciones comprensibles y bien organizadas
Manejo de las nuevas tecnologías.
Sistema de evaluación que tiene en cuenta e incorpora aspectos sustanciales de la actividad docente.
Resultados que retroalimenten el proceso de mejora de las prácticas de manera efectiva.
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En general, el docente aprenderá a pensar, y desarrollará, una metodología de
trabajo utilizando sus propias competencias y habilidades, dando como resultado que
los alumnos tengan un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje.
Tomando en cuenta los siguientes factores:
1. Planeación del curso: evalúa cómo el profesor diseña su curso.
2. Facilitación del aprendizaje: evalúa la forma en la que el profesor utiliza
diferentes actividades de aprendizaje y recursos disponibles para facilitar el
aprendizaje de sus estudiantes, además de la puntualidad y la asistencia.
3. Evaluación del aprendizaje: evalúa la forma en la que el profesor utiliza
diversos recursos de evaluación para identificar en qué medida los estudiantes
están logrando los aprendizajes esperados y les retroalimenta en función de
ellos, además de la oportunidad en la entrega de calificaciones de acuerdo a
los periodos señalados en el calendario escolar.
Ahora bien, cada uno de estos factores está constituido por una serie de subfactores
e indicadores, mismos que se mencionan a continuación.
Factor 1. Planeación del curso Subfactor 1.1. Diseño del programa de curso.
Se refiere al hecho de que el profesor haga ajustes en el programa del curso,
con base a las características del grupo, y lo implemente de acuerdo a lo planeado.
Indicadores 1.1.1. Adecuación del programa del curso.
Evalúa los ajustes que el profesor realiza al programa que recibe por parte de
la Institución, en torno a criterios de evaluación, actividades de aprendizaje ‐ 83 ‐
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dentro y fuera del aula, recursos, bibliografía y distribución del tiempo, con el
fin de adaptarlo a las características del grupo en el que se impartirá la
asignatura.
1.1.2. Cumplimiento del programa del curso.
Evalúa el avance en el desarrollo del curso, de acuerdo a lo estipulado en el
programa.
Subfactor 1.2. Encuadre.
Se refiere al hecho de que al inicio del curso, el profesor comente con los
estudiantes sobre qué se espera de ellos, qué temas se van a cubrir, rol del profesor
y del estudiante en el desarrollo del curso, recursos a utilizar y criterios de
evaluación.
Indicadores 1.2.1. Resultados de aprendizaje.
Evalúa el comentar sobre los conocimientos, habilidades y/o actitudes que los
estudiantes habrán desarrollado a lo largo del curso.
1.2.2. Contenidos.
Evalúa el comentar sobre los diversos temas que se cubrirán durante el curso.
1.2.3. Participación del profesor y del estudiante en el proceso de aprendizaje.
Evalúa el comentar sobre el rol de facilitador del aprendizaje que juega el profesor,
así como el papel activo que debe tener el estudiante, en relación con el modelo
educativo.
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1.2.4. Recursos didácticos.
Evalúa el comentar sobre los recursos didácticos y/o medios electrónicos que
se emplearán a lo largo del desarrollo del curso.
1.2.5. Criterios de evaluación.
Evalúa el comentar sobre cómo se va a evaluar durante el curso, en relación
con productos y/o actividades.
Factor 2. Facilitación del aprendizaje
Subfactor 2.1. Aprendizaje integral Indicador 2.1.1 Promoción del logro de los resultados de aprendizaje institucionales.
Evalúa el hecho de que a lo largo del curso el profesor promueva
comunicación clara y efectiva, aprendizaje continuo, pensamiento crítico y valores,
así como apertura a la diversidad, mediante actividades de aprendizaje prácticas,
sean individuales o grupales. Subfactor 2.2. Tecnología educativa Indicadores 2.2.1. Uso de recursos didácticos.
Evalúa el uso de recursos como pizarrón, cañón, proyector, guías de estudio,
materiales impresos, ejercicios, para la facilitación del aprendizaje.
2.2.2. Uso de medios electrónicos. Evalúa el uso de medios como Internet, Correo Electrónico u otras plataformas
de aprendizaje similares, para la facilitación del aprendizaje.
‐ 85 ‐
‐ 93 ‐
Subfactor 2.3. Asesoría.
Evalúa el hecho de brindar asesoría para la aclaración de dudas respecto a
temas revisados, trabajos escritos y tareas.
Subfactor 2.4. Puntualidad y asistencia.
Evalúa el hecho de que el profesor asista puntualmente todas las sesiones de
clase programadas durante el curso.
Factor 3. Evaluación del aprendizaje Subfactor 3.1. Técnicas e instrumentos Indicador 3.1.1. Uso de técnicas e instrumentos para evaluar el aprendizaje.
Evalúa el uso de una variedad de técnicas e instrumentos de evaluación, entre las
que se encuentran exámenes escritos, exposiciones de parte de los estudiantes,
participación en clase, tareas, rúbricas, trabajos escritos, autoevaluación, evaluación
de equipo, proyectos de aplicación y reportes de investigación. Subfactor 3.2. Retroalimentación a estudiantes Indicadores 3.2.1. Sobre productos de aprendizaje.
Evalúa el hacer observaciones a los estudiantes sobre aciertos y errores en
los diferentes trabajos con la finalidad de que se mejoren.
3.2.2. Sobre proceso de aprendizaje. Evalúa el hacer observaciones a los estudiantes sobre su participación en las
diferentes actividades de aprendizaje.
‐ 86 ‐
‐ 94 ‐
Subfactor 3.3. Entrega de listas de calificaciones.
Evalúa la entrega oportuna de las listas de calificaciones en los periodos que
marca el calendario escolar.
En el siguiente cuadro se muestra cada uno de estos factores, subfactores e
indicadores, con una puntuación asignada para cada una de las instancias
evaluadoras, que permitirá evaluar al docente de forma más eficiente.
Factor/Subfactor/Indicadores Profesor Estudiantes Institución
1.Planeación
1.1.Diseño del programa del curso
5
1.1.1. Adecuación del
programa de curso.
4
1.1.2. Cumplimiento del
programa de curso.
0.5 0.5
1.2. Encuadre 2 2
1.2.1. Resultados de
aprendizaje.
0.4 0.4
1.2.2. Contenidos. 0.4 0.4
1.2.3. Participación del profesor y del estudiante en el proceso de aprendizaje.
0.4 0.4
1.2.4. Recursos didácticos. 0.4 0.4
1.2.5. Criterios de evaluación. 0.4 0.4
Puntuación del factor 6.5 2.5
2. Facilitación del aprendizaje
2.1. Aprendizaje integral. 4.2 9.8
‐ 87 ‐
‐ 95 ‐
2.1.1. Promoción del logro de los resultados de aprendizaje institucionales.
4.2 9.8
2.2. Tecnología educativa. 2.4 5.6
2.2.1. Uso de recursos
didácticos.
1.2 2.8
2.2.2. Uso de medios
electrónicos.
1.2 2.8
2.3. Asesoría. 1.2 2.8
2.4. Puntualidad y asistencia. 7
Puntuación del factor 7.8 18.2 7
3. Evaluación
3.1Técnicas e instrumentos 3.6 5.4
3.1.1. Uso de técnicas e instrumentos para evaluar el aprendizaje.
3.6 5.4
3.2. Retroalimentación a estudiantes.
2.4 3.6
3.2.1. Sobre productos de
aprendizaje.
1.2 1.8
3.2.2. Sobre proceso de
aprendizaje.
1.2 1.8
3.3. Entrega de listas de calificaciones
3
Puntuación del factor 6 9 3
Puntuación total 20.3 29.7 10 Tabla 1.5 Evaluación del docente de Educación Básica. Azucena Martínez Juárez. 2010
‐ 88 ‐
‐ 96 ‐
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
CONCLUSIONES
La Educación Básica en México, ha presentado diversos cambios y es a partir
del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica que buscar
mejorar la calidad de la educación, ello bajo la evaluación continua de los docentes
con la creación del Programa Nacional de Carrera Magisterial que servirá de base
para mejorar la calidad de la Educación, dichas evaluaciones en la actualidad aún
son realizadas para promover al docente de Educación Básica.
Los profesores que imparten las clases deben de estar bien preparados, con
los mejores referentes sobre los conocimientos básicos de su nivel educativo y área
que atiende: asimismo comprender a los educandos, saber conducirlos en sus
inquietudes para que puedan desarrollarse sanamente y lograr sus aspiraciones
futuras.
El docente no debe de ignorar lo que implica la etapa de desarrollo de los
educandos con los que trabaja, lo cual requiere que esté capacitado y preparado
para responder a una educación acorde a las necesidades y aspiraciones de estos
alumnos y de la sociedad que se desempeñará en el siglo XXI.
Es cierto, que ahora se puede estudiar y formarse a través de medios de
diverso signo que alteran el sentido convencional de la docencia y del papel de los
docentes, podría haber desde luego una formación sin docencia directa, pero esto no
disminuye la importancia del profesor, es por ello que debe de contribuir a su
actualización periódica a la mejora de los contenidos de los planes y programas de
estudio, si se desea realmente elevar la calidad y participar en el desarrollo nacional.
‐ 97 ‐
Vemos que el desarrollo científico y tecnológico reclama que la preparación y
actualización del docente debe de ser constante, para que responda a los grandes
cambios económicos, políticos, sociales y culturales que están operando en México y
también reconozca y participe en las propuestas a nivel mundial.
Toda la capacitación y actualización profesional debe de ser permanente, ya
que la labor de los educadores constituye el factor principal de cualquier cambio en la
educación, en esta forma el desempeño profesional docente va a ser mejor
La cultura de la evaluación, en el caso del Programa de Carrera Magisterial no
sólo se presenta poco abierta a la participación y la crítica, sino que aparentemente
tiene poca consideración por estos aspectos.
En el México contemporáneo las prácticas de evaluación han adquirido rasgos
particulares, debido a la relación que guardan con las estructuras y formas de
organización institucional, en especial con aquellas correspondientes al sector
educativo en todos los niveles.
Es por ello que el Acuerdo por la Calidad de la Educación propone impulsar
una transformación por la calidad educativa, esta propuesta se convierte en una
falacia, porque, de acuerdo a una apreciación más profunda y sistemática de la
problemática a la que se refieren la SEP y el SNTE, se plantearía la siguiente
pregunta: ¿dónde se encuentra el anclaje de esta transformación por la calidad
educativa?, tomando en cuenta un análisis que María Ibarrola hace en el año del
2000, sobre el panorama general de la educación.
El nuevo gobierno federal, se enfrentó a una realidad educativa denominada
modernización de la educación, y que en los últimos 19 años fue la propuesta
educativa conforme a la cual, se argumentó que los mexicanos quedarían
debidamente formados para enfrentar retos y desafíos del siglo XXI. ‐ 90 ‐
‐ 98 ‐
El hecho de que las iniciativas de evaluación en México se generen en
espacios institucionales muy reducidos, acentúa la tendencia a contraposiciones
entre transformación y mejoramiento.
En el caso de la perspectiva académica, ésta se centra en el discurso político
en primer término; un segundo paso reconoce las formas de evaluación y finalmente
están las nuevas estrategias que buscan trascender a los obstáculos enfrentados por
las tradiciones.
Por lo que Carrera Magisterial debe de buscar nuevos mecanismos e
instrumentos para que efectivamente los profesores en servicio estén debidamente
preparados de acuerdo a los ideales y aspiraciones de una educación que requiere el
país.
Por otro lado es importante establecer mejores métodos de supervisión y
valoración del trabajo escolar mediante diseños de técnicas de evaluación más
congruentes y viables para todos los docentes.
Es importante repensar cómo disminuir el ausentismo de los profesores de
educación básica; así como la deficiencia de la enseñanza; ya que estos indicadores
no han funcionado dentro del Programa de Carrera Magisterial.
Aunque sabemos que la actualización y capacitación profesional es una
responsabilidad individual; el Sistema Educativo Nacional tiene la obligación de
actualizar a sus profesores de una manera permanente. No es suficiente llevar acabo
algunos cursos; sino que es necesario instrumentar y desarrollar un programa serio
de profesionalización para los profesores que están dentro de las aulas. Con la
propuesta de mejorar la evaluación del Programa de Carrera Magisterial se
profundiza en el estudio de este estímulo, desde su perspectiva histórica,
considerando sus prácticas sobre las cuales descansa y también favorece la ‐ 91 ‐
‐ 99 ‐
institucionalización del aprendizaje como un resultado que no debe obviarse, para
estar a la vanguardia de las innovaciones que surjan en el mundo y luchar por ser los
primeros en llevarlos a la práctica con sus alumnos y sea de utilidad para las
autoridades correspondientes.
Tuve claro, desde el principio, que la evaluación es un constructo alrededor
del cual han trabajado prolíficamente teóricos e investigadores. No obstante, la
evaluación docente y particularmente, los significados que los profesores de
educación básica le otorgan, ha sido poco estudiada.
Inicié con la idea de que el contexto escolar es invadido por una serie de
apelaciones sobre su hacer cotidiano, las encomiendas políticas y sociales, a la
escuela crecen y se profundizan, entre ellas, aparece en la década de los años 90,
en México, la tendencia reformista de modificar las prácticas docentes como premisa
para elevar la calidad educativa, la evaluación docente es inherente a este
llamamiento institucional.
Este trabajo sustenta normativa, teórica y empíricamente, una aproximación
inicial al problema de estudio: la evaluación docente. El punto de inicio de la
investigación fue la conjetura de que el maestro se relaciona intrasubjetivamente e
intersubjetivamente en el contexto en el que se desenvuelve, por lo que a partir de la
influencia de normativas institucionales, de sus saberes, de su trayectoria escolar y
profesional, subjetiva y da significado a las prácticas institucionales de evaluación
docente.
La evaluación escolar se interioriza en el sujeto e influye en su conformación
como sujeto, el éxito lo lleva a fortalecer la autoestima y la confianza en sí mismo
que afirma su identidad, en tanto que el fracaso conlleva la construcción de
sentimientos de inseguridad o inferioridad ya que, los usos y costumbres evaluativas
‐ 92 ‐
‐ 100 ‐
basadas principalmente, en la práctica de exámenes y calificaciones le otorgan al
evaluado un status dentro del grupo escolar, familiar y social.
En cuanto a la normativa, en los documentos institucionales que analicé no
encontré especificado cuál es el objeto ni la concepción de evaluación docente; a lo
largo del discurso institucional encontré nociones como: función docente, práctica
docente, desempeño docente, labor docente, entre otros, como sinónimos o
complementarios de las acciones que realiza el docente y que son el parámetro o
indicador a partir de los cuales el docente es sujeto de evaluación.
Desde la óptica institucional y como muestro en las tradiciones, el maestro es
el responsable de los resultados educativos, con la prescripción teórica el maestro
mejoraría su hacer, existe un correlativo entre el cumplimiento cabal de las funciones
docentes con ser ‘buen maestro’, los resultados educativos son referente de la
práctica docente y justifican la propuesta de cambio o mejora del trabajo docente con
base en la reflexión.
La evaluación docente, desde mi perspectiva, tiene como premisa el definir los
parámetros a partir de los cuales se ha de realizar la evaluación, los fines que
persigue, los sistemas de evaluación que pondrá en juego y, a quién ha de beneficiar
la práctica evaluativa.
En México, al parecer no está definido; las categorías en las que habrá de
evaluarse al docente para dar cuenta de que la evaluación va de las acciones que
realiza el maestro, al propio profesor como persona y como docente, al considerar en
la evaluación la puntualidad, disposición, competencia y desempeño docente, hasta
evaluarlo en exámenes de conocimientos que le aplican al propio maestro y, por
medio de resultados obtenidos por los alumnos en exámenes de aprovechamiento.
‐ 93 ‐
‐ 101 ‐
Es decir, estimo que existe un empalme o confusión entre la evaluación del
profesorado y la evaluación de la docencia en la educación básica en México.
Además de que en términos generales no existe a la fecha, una cultura de
evaluación sólida entre los maestros, los profesores no han significado a los
dispositivos de evaluación como acciones de evaluación del profesorado que
reporten resultados confiables y válidos para considerarlos como parámetros para
mejorar la práctica docente. Develan como indicador confiable, de la calidad del
desempeño docente a los resultados que obtienen los alumnos en los exámenes
aplicados interna y externamente.
Comparto la idea con los autores que trabajan sobre el tema, de promover a la
evaluación como reflexión crítica, democrática, formativa y holística, en el sentido de
que los actores del proceso educativo a evaluar sean partícipes en la construcción y
puesta en marcha del dispositivo de evaluación, en este caso de evaluación docente,
a fin de que sea contextualizado en la práctica cotidiana del docente y así logremos
la práctica evaluativa reflexiva y retroalimentadora para la mejora de la calidad
educativa.
La presente investigación la reconozco perfectible, como provocadora de
nuevos estudios o bien como insumo de otras indagaciones que profundicen en el
tema de estudio a fin de comprender el impacto de la evaluación docente.
El mayor desafío de México, al igual que en el resto de América Latina,
continuará siendo sin duda la desigualdad en sus diversas modalidades. Esta falta de
igualdad frena la realización de los derechos ciudadanos, el alcance de una inclusión
social efectiva y rechaza un principio elemental de justicia, mientras desde el
gobierno no se establece una política de equidad para atender la educación.
‐ 94 ‐
‐ 102 ‐
Una concepción sólida de equidad educativa implicaría una mejor educación a
los alumnos en situación de desventaja.
En la estructura institucional de nuestro sistema educativo se debe incluir la
premisa de asegurar la transición entre los niveles educativos para superar barreras
que impiden garantizar al menos la educación obligatoria. Un debate pendiente es el
de la extensión de la compensación más allá del nivel básico para posibilitar revertir
la situación de desigualdad.
‐ 95 ‐
‐ 103 ‐
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SIMONS, Helen. Evaluación democrática de instituciones escolares: la política y el
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México, abril de 1992.
GILARDI, María. La redefinición del modelo económico, el Tratado de Libre Comercio
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Tesis Licenciatura
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los Profesores de Educación Primaria Pública. 2006.
2. Espinosa Esparza, Francisco. La carrera magisterial: propuesta de avance o
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3. Flores Calderón, María Justina Emilia. Análisis crítico del discurso político de
carrera magisterial. 1998.
4. Plasencia de Anda, María del Carmen. Algunas consideraciones acerca de
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5. Sanabria Álvarez, Yolanda. Programa Nacional de Carrera Magisterial:
sistema de estímulos para el magisterio de educación básica. 2006.
6. Soriano Cruz, Olivia. La evaluación del factor desempeño profesional en
carrera magisterial en los docentes de educación primaria en el Distrito
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Tesis Maestría
1. Argueta Salazar Carolina. Evaluación del desempeño profesional del docente
que participa en el nivel de educación básica” Programa de Carrera
Magisterial Estudio de Caso: Celaya, Guanajuato. 2006.
2. Fernández Hernández, Abertano Sergio. Carrera magisterial: ¿promoción o
control docente? 2000.
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3. Monroy Dávila, Fernando. Evaluación docente; escuela primaria: carrera
magisterial (1990-2000); ¿control o mejora? 2003.
4. Pérez Rivero, María Magdalena. Evaluación del desempeño profesional
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Diarios Jornada
Reforma
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www.worldbank.org/html/index.html
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‐ 110 ‐
ANEXO
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GLOSARIO
ACE: Acuerdo para la Calidad de la Educación ANMEB: Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica BID: Banco Interamericano de Desarrollo BM: Banco de México
EU: Estados Unidos EZLN: Ejercito Zapatista de Liberación Nacional FMI: Fondo Monetario Internacional IFE: Instituto Federal Electoral IMSS: Instituto Mexicano de Seguridad Social INEGI: Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática ISSSTE: Instituto de Seguridad Social al Servicio del Estado
ONU: Organización de las Naciones Unidas
PAN: Partido Acción Nacional PCM: Programa de Carrera Magisterial
PND: Plan Nacional de Desarrollo
PNUD: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PRD: Partido de la Revolución Democrática PRI: Partido Revolucionario Institucional
PSE: Plan Sectorial de Educación
PT: Partido del Trabajo SARE: Sistema de Ahorro para el Retiro SE: Sistema Educativo SEN: Sistema Educativo Nacional SEP: Secretaría de Educación Pública SNTE: Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación TLC: Tratado de Libre Comercio
UNICEF: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
‐ 104 ‐
