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PROGRAMA PREVENTIVO #TAMOJUNTO E OS
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
Eixo Práticas
aberta.senad.gov.br
APRESENTAÇÃO
Na transferência entre o que está previsto em guias e manuais e a realidade cotidiana das escolas e equipamentos de saúde, programas de
prevenção dos problemas relacionados ao uso de álcool e outras drogas enfrentam diversos desafios. Neste módulo discutiremos as
potencialidades e desafios do programa #TamoJunto, que faz parte da gama de políticas voltadas para fortalecer práticas preventivas no
ambiente escolar.
Todo o conteúdo deste trabalho, exceto quando houver ressalva, é publicado sob a Licença Creative Commons - Atribuição-NãoComercial-
CompartilhaIgual 4.0 Internacional. Podem estar disponíveis autorizações adicionais às concedidas no âmbito desta licença em
http://aberta.senad.gov.br/.
AUTORIA
Raquel Turci Pedroso
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4138076U7
Mestre em Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, doutoranda do
Programa de Pós-graduação em Saúde Coletiva da Universidade de Brasília. Possui experiência em
políticas públicas de saúde e educação, atuando no Ministério da Saúde nas áreas de gestão de
políticas públicas de saúde e educação, adolescentes e jovens, rede de atenção psicossocial, gestão
democrática e participativa. Docente do curso de Medicina e do curso de Psicologia das Faculdades
Integradas da União Educacional do Planalto Central.
Adriana Assmann Simosen
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K8230982Z3
Graduada em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo e possui
aprimoramento multiprofissional em Saúde Mental pelo CAPS Itapeva. Tem experiência na área de
Psicologia, com ênfase em saúde pública, atuando principalmente nos seguintes temas: saúde pública,
prevenção do uso de álcool e outras drogas, capacitação de profissionais da rede pública,
intersetorialidade, grupo com adolescentes, acompanhamento terapêutico.
Débora Estela Massarente Pereira
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4518396U3
Graduada em Psicologia pela Universidade Federal de São Carlos, especializada em Saúde Mental e em
Saúde Coletiva pela Universidade Estadual de Campinas, e mestre em Saúde Coletiva pela mesma
instituição. Atua profissionalmente nas áreas de saúde coletiva; saúde mental; atenção à saúde mental
infanto-juvenil e prevenção do uso problemático de substâncias psicoativas. Possui pesquisas
científicas na área de política, planejamento e gestão e psicoterapia corporal.
PROGRAMA PREVENTIVO #TAMOJUNTO E OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
PROGRAMA PREVENTIVO #TAMOJUNTO E OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
SITUAÇÃO PROBLEMATIZADORA
Figura 1: história em quadrinhos retratando dificuldades no dia-a-dia da escola durante a implementação do programa #Tamojunto. Fonte: SEAD-UFSC (2017).
Nas cenas apresentadas acima, você pode visualizar diversas situações e pensamentos que estão presentes no cotidiano da escola e, nesse
caso em particular, durante a implementação do programa de prevenção ao uso de drogas #Tamojunto.
Em sua vivência, você já teve contato com situações e opiniões semelhantes? Como você acha que esses pontos de vista interferem no
processo de aplicação de programas de prevenção ao uso de drogas nas escolas? Procure refletir sobre essas relações.
PROGRAMA PREVENTIVO #TAMOJUNTO E OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
POR ONDE COMEÇAR?
A prevenção dos problemas relacionados ao uso de álcool e outras drogas em escolas é uma tarefa desafiadora, seja ela implementada
pelo professor ou por um agente externo. Entre os desafios para a implementação de programas preventivos escolares, destaca-se a
interferência no currículo escolar e mudanças nos modos como os educandos interagem entre si.
A novidade pode gerar diferentes reações. Há, como na cena apresentada anteriormente, salas de aula que ficam agitadas com propostas
interativas e participativas. Por vezes se agitam tanto que tornam complicado o manejo do professor, que eleva sua voz para se tornar
percebido, pois, afinal, são trinta, quarenta vozes ao mesmo tempo. Nessa cena muitos pensamentos podem passar pela cabeça do
educador que, frustrado, vai vendo o tempo do relógio correr e todo seu planejamento se perder:
será que é mesmo uma boa ideia colocar os alunos em roda?;
se eu der esse jogo no qual eles vão correr para trocar de lugar na sala, os educandos podem se agitar ainda mais...;
acho melhor eu mesmo separar aquele grupo, colocar uns distantes dos outros, para eu conseguir dar aula;
parece-me que um filme seria mais adequado hoje, assim eles se acalmam;
hoje eu não vou conseguir dar aula.
Enquanto isso, os pensamentos dos educandos não são sobre a aula, mas sim sobre suas experiências, sentimentos e sensações. E ao
professor resta a desafiadora tarefa de mediar a proposta de aula com esse “turbilhão de vida” que emerge numa sala repleta de jovens.
O convite que este módulo faz, inicialmente, é para que possamos pensar que esse turbilhão é essencial para a prevenção do uso
prejudicial de álcool e outras drogas. É o motor do carro. A prevenção acontece no turbilhão.
NA PREVENÇÃO NÃO EXISTE RECEITA PRONTA
Com certeza, falar é sempre mais fácil do que fazer. Como diz o ditado: “spray de pimenta nos olhos dos outros é refresco”. Dito isso,
levemos em conta que tudo o que virá a seguir foi escrito por quem tem consciência de que entre a palavra escrita e a palavra dita há seres
humanos, suas histórias de vida, seus contextos sociais, suas crenças, suas batalhas diárias. E podemos começar dizendo da satisfação por
abrir essa conversa com aqueles que se dedicam cotidianamente à construção de uma educação promotora de direitos humanos. A
educação é o motor da vida em sociedade.
Admiração, respeito, carinho. O que gostaríamos de propor é uma conversa pautada por esses valores.
Apresentaremos as linhas gerais de um programa de prevenção chamado #Tamojunto e, a partir dele, discutiremos conceitos básicos de
prevenção que colaboram não só com a aplicação desse programa, mas de muitos outros que já existam ou venham existir.
Mais do que fechar numa técnica como sendo a “receita de bolo da prevenção”, o módulo desenha uma linha compreensiva e reflexiva que
se propõe aberta a diferentes possibilidades de práticas em prevenção. Pode ser útil para o interlocutor que aplicará o #Tamojunto na
escola, mas também para sua vizinha e para a comunidade toda. Ou seja, todos aqueles que quiserem refletir sobre o tema: sejam bem-
vindos.
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A PROPOSTA DO PROGRAMA #TAMOJUNTO: REPETIÇÃO OU INOVAÇÃO?
O programa de prevenção escolar #Tamojunto é a versão brasileira adaptada do programa Unplugged, originalmente desenvolvido por um
grupo de pesquisadores europeus denominado Eu-Dap (saiba-1).
Saiba Mais
Eu-Dap (Experiência de Prevenção do Uso de Drogas na Europa) (http://www.eudap.net/) é um projeto formado por um grupo
de pesquisadores europeus vinculados a universidades de 7 países distintos e que desenvolvem programas baseados em
evidências, pesquisas e avaliações de ações no campo da prevenção de uso de drogas.
Figura 2: princípios do programa #Tamojunto. Fonte: PEDROSO et al. (2015). Adaptado por SEAD-UFSC (2017).
Uma das ferramentas mais importantes na educação de jovens, especialmente no campo da prevenção, é o uso de estratégias como jogos,
role play e dinâmicas de grupo. Parece que há algo em comum entre essas técnicas no que diz respeito à indução de efeitos preventivos e,
como dissemos acima, não é a ferramenta específica em si, mas o modo como ela é manejada que é realmente importante. O que há de
comum nas técnicas com potencial preventivo acima elencadas é a possibilidade de que elas oportunizem a identificação das condições
objetivas de produção e reprodução dos conflitos e das interações pessoais e sociais (HAWKS, 2002).
Saiba Mais
Role play é uma técnica na qual "[...] uma situação hipotética é conduzida da realidade a outro contexto. Estas encenações ou
desempenhos de papéis podem ser úteis para analisar comportamentos específicos (uma perspectiva mais ‘investigativa’) ou para
praticar comportamentos novos ou alternativos, em um local onde os participantes se sintam protegidos." (BRASIL, 2017).
Um jogo e uma encenação precisam ser sobre as realidades dos sujeitos. E só “funcionam” se assim forem. Como Paulo Freire já nos
ensinou: “a vovó não viu o ovo”. O que os alunos veem, com a letra “V”, são eles que nos contarão (FREIRE, 1996). A interação difere,
portanto, da transmissão de informação. Pressupõe e produz diálogo que, muitas vezes, nos soa como barulho, ruído, bagunça. “Eu” posso
contar sobre as drogas, ou posso dialogar sobre as drogas.
Programas interativos são, pelo menos, duas vezes mais efetivos do que programas não interativos. Programas baseados na transmissão
de conhecimento com o objetivo de provocar mudanças de comportamento a partir da oferta de informações, possuem pouco efeito
comprovado. Considerando que a informação isolada não é uma estratégia com eficiência comprovada, recomenda-se que o tipo de
informações oferecidas devam ser relevantes e aplicáveis às experiências cotidianas dos educandos (HAWKS, 2002).
Saiba Mais
O educador brasileiro Paulo Freire tem uma importância histórica na construção de um método de alfabetização de adultos e de
uma visão da educação como um convite à problematização e pensamento crítico em sala de aula. Ele traz a concepção de que
não há neutralidade na educação, mas que todo ato de educar deve ser um ato de ensinar a pensar e que está alinhando,
necessariamente, com uma visão de mundo e de sociedade. Toda educação é política. Augusto Boal, em homenagem publicada
em 1997, afirma: "Assim são os gênios: descobrem ou inventam o óbvio que ninguém vê. Assim aconteceu com Paulo Freire que
descobriu que ‘o vovô absolutamente não viu o ovo’, nem ‘a vovó viu a ave coisa nenhuma’, mas, ao contrário - com certeza -, o
pedreiro viu a pedra; a cozinheira, o feijão; o lavrador, a enxada, a soja e o trigo" (BOAL, 1997, p. 50). O objetivo da educação é
transformar os sujeitos, oprimidos, em agentes políticos - daí que a educação é vista como uma prática da liberdade. A
alfabetização e a educação precisam partir dos lugares que os sujeitos se constituem e são constituídos enquanto tais, e eles
devem aprender a partir do que faz sentido com a realidade que habitam. Por isso as cartilhas de alfabetização e métodos de
reprodução de informações ausentes de crítica sobre a realidade acabam ao final por servir à manutenção da exclusão e opressão
social. Quando Paulo Freire diz que “a vovó não viu o ovo”, um método de trabalhar com a repetição de letras para memorização,
ele nos convida a lembrar que essa pode não ser a realidade do educando e que, por isso, esse exemplo pode não fazer sentido
para ele, mas é preciso que cada sujeito veja as letras “v” de suas próprias vidas.
Agora responda: quando o professor da nossa Situação Problematizadora (pagina-01.html) decidiu colocar um vídeo do Youtube sobre o
perigo das drogas, ele está alinhado com a interação ou com a transmissão de informação?
Reflita com a gente.....
1. O professor quem decidiu pelo filme ou foram os educandos junto ao professor?
2. O filme é sobre a realidade dos educandos?
3. Haverá um momento de diálogo aberto, num exercício de não julgamento a respeito das opiniões uns dos outros no pós-
filme?
4. Há lugar para a inclusão de diferentes opiniões nesse grupo, num exercício genuíno do conviver?
Essa última palavra, conviver, é realmente mágica. Ela abre portas de compreensão no labirinto das ideias. Quando a chamamos para
compor nosso vocabulário-base da prevenção, educar deixa de ser um ato instrutivo, de repasse de conteúdo, para se constituir numa
comunicação de sistemas viventes nas ações comuns. O que produz a mudança na relação com o uso de drogas não será a informação,
mas sim a construção de critérios de validade para a maior qualidade do conviver. É quando a conversa se faz metodologia (VIEIRA, 2016).
Estamos falando de uma conversa, mediada por um educador ancorado no conviver, que incentive os educandos a serem mais
protagonistas nas lutas por políticas públicas e políticas de promoção de saúde e qualidade de vida, e possam se posicionar de maneira
afirmativa, criteriosa e consistente diante de situações desafiadoras das mais variadas naturezas.
Retomando, o programa #Tamojunto apresenta-se como uma possível ferramenta para o professor de educandos da faixa etária de 13/14
anos para prevenção dos problemas relacionados ao uso de drogas na escola na perspectiva da promoção da saúde, trabalho coletivo,
fortalecimento de vínculos e desenvolvimento de habilidades de vida.
Nas 12 aulas sequenciais a serem desenvolvidas pelo professor-mediador, bem como nas 3 oficinas de pais e responsáveis, realizadas na
parceria intersetorial envolvendo saúde e educação, temas como fazer parte de um grupo, reconhecer, nomear e comunicar as emoções de
forma clara e exercitar tomadas de decisão norteiam as atividades propostas.
Os encontros são compostos por uma atividade de abertura e aquecimento do grupo para a tarefa, atividades em pequenos grupos,
energizadores, discussões e trocas com a turma, etapa de reflexão individual e fechamento. As aulas ocorrem no formato de roda,
induzindo a construção de um clima seguro de troca de experiências e ambiente interativo de aprendizagem.
Entende-se que ao fortalecer o vínculo do grupo, aproximando professor e educando, incidindo nos entraves de comunicação entre
educando e seus responsáveis, e exercitando habilidades de vida em um ambiente seguro, mediado pela figura do professor, estes
educandos terão potencializados fatores de proteção ao uso de drogas, bem como estarão mais aptos a manejar outras situações em
contextos adversos ou de tomada de decisão (WHO, 2007; BOTVIN, 2004; EMCDDA, 2011).
O foco do programa #Tamojunto não é oferecer informações sobre a droga ou o uso da droga em si, mas sim praticar, com os
coletivos participantes das aulas e oficinas de pais e responsáveis, habilidades individuais e coletivas que os tornem sujeitos
mais críticos a respeito das condições objetivas que os formam e também possam se unir como agentes transformadores
dessas condições no horizonte de uma vida em que eles imprimam seus potenciais no mundo.
Uma reflexão importante é se a proposta do programa é uma repetição ou uma inovação. Nesse sentido, o intuito deste item é que você
pense, ensaie respostas: essa proposta apresentada é diferente dos programas que eu já conheci? Não estariam os outros programas mais
focados em informações sobre os efeitos negativos das drogas e seus perigos? As encenações propostas no decorrer das aulas do
#Tamojunto não estariam voltadas para treino de habilidades de “dizer não às drogas”?
O programa #Tamojunto traz em seu bojo uma proposta afirmativa de sujeitos, de fortalecimento desses sujeitos e das coletividades que
eles compõem, incidindo na ampliação do leque de possibilidades e análise crítica que estes fazem de si, de seu contexto e de suas
escolhas. Nesse sentido, a ética que orienta as ações em prevenção (e especificamente a ação no #Tamojunto) não deve ser regida por
aspectos morais ou subjetivos, que tiram o uso de drogas de um contexto ampliado que envolve os sujeitos e suas histórias, as condições
sociais e culturais (BUCHER, 1992; CANOLETTI; SOARES, 2005). A dimensão do “dizer não às drogas” deixa então de justificar-se pelo certo
ou errado, mas passa a se tornar fruto da escolha (possível em determinado contexto) de cada sujeito a partir do desenvolvimento de
análise crítica de sua realidade.
Saiba Mais
Caso seja do seu interessa aprofundar esse tema, acesse o módulo O sujeito, contextos e abordagem psicossocial para pessoas
que usam drogas (http://www.aberta.senad.gov.br/modulos/capa/o-sujeito-os-contextos-e-a-abordagem-psicossocial-para-
pessoas-que-usam-drogas), que trabalha em seu conteúdo a dimensão dos sujeitos, seus contextos e histórias na questão das
drogas .
Saiba Mais
Para complementar sua leitura na temática das condições sociais e culturais, acesse o módulo A história e os contextos
socioculturais do uso de drogas (http://www.aberta.senad.gov.br/modulos/capa/a-historia-e-os-contextos-socioculturais-
do-uso-de-drogas%20).
PROGRAMA PREVENTIVO #TAMOJUNTO E OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
ALGUNS CONCEITOS: HABILIDADES DE VIDA, PENSAMENTO CRÍTICO E CRENÇAS NORMATIVAS
O programa #Tamojunto apoia-se no Modelo de Influência Social Global (VADRUCCI et al., 2015; MEDEIROS et al., 2016; VAN DER KREEFT et
al., 2009; BOTVIN et al., 1995). Proposto pelos desenvolvedores do programa Unplugged, utiliza metodologia interativa e trabalha com
habilidades sociais, crenças normativas e pensamento crítico (THOMAS; PEREIRA, 2006; VADRICCI et al., 2015; FAGGIANO et al., 2010). Esses
três elementos, presentes em todas as aulas, como mostra a imagem a seguir, são conceitos importantes para compreendermos o fio lógico
do programa - aquilo que vai tecendo suas aulas e relacionando-as umas com as outras numa composição que faz o todo ter um sentido,
como um crochê.
Figura 3: representação do Modelo de Influência Social Global, base do programa #Tamojunto. Fonte: VADRUCCI et al. (2015); MEDEIROS et al. (2016); VAN DER KREEFT et al. (2009);
BOTVIN et al. (1995), adaptado por SEAD-UFSC (2017).
HABILIDADES DE VIDA
O trabalho com habilidades de vida têm tido resultados exitosos em pesquisas que buscam relacionar essas habilidades a fatores protetivos
e promotores de saúde mental. As habilidades visam criar condições psicoemocionais nos sujeitos para que estes consigam tomar decisões
e expressá-las a partir de uma estrutura reflexiva e interna, que se torna uma ação externa, uma ação expressa em gesto.
As habilidades de vida englobam a capacidade de apreciar e respeitar os outros, autoconhecimento, relacionamento interpessoal,
empatia, lidar com os sentimentos e com o estresse, comunicar-se de maneira eficaz, pensamento crítico, pensamento criativo, tomada de
decisão e solução de problemas.
Por exemplo, um jovem que está em uma festa e se sente pouco incluído porque não está com seus amigos mais próximos e habituais.
Aqueles que dele se aproximam estão consumindo álcool e lhe oferecem um pouco. O jovem em questão não tem o costume de beber.
Nesse momento, ele pode tender a aceitar a oferta na expectativa de que isso facilite a aproximação com os novos colegas e amplie o
sentimento de pertencimento à festa. Por outro lado, ele pode também, por ter desenvolvidas as habilidades de autoconhecimento e
resiliência, negar a bebida e, ainda assim, encontrar mecanismos de estabelecimentos de vínculos e pertencimento ao contexto social. Ele
pode, por exemplo, iniciar uma conversa sobre um assunto que aparentemente seria de interesse dos novos colegas, não aceitando a
bebida de forma natural e sem exposição de julgamentos sobre si mesmo e sobre o outro: “Não, obrigada! Você viu a Faixa 03 do último
álbum desses caras? Aquele solo de ‘batera’?!”.
Entende-se que o desenvolvimento desse conjunto de habilidades supracitado é estrutural para o sucesso de ações de promoção de saúde
e bem-estar entre crianças e adolescentes. Essas habilidades podem ser desenvolvidas por meio de técnicas que oportunizam o ensaio de
determinado comportamento em contextos análogos aos da vida real e espelhamento de comportamentos possíveis a partir do exemplo
vivenciado na relação com os outros componentes do grupo de educandos e com o próprio professor como modelo (WHO, 2007; BOTVIN,
2004; EMCDDA, 2011).
Por exemplo, uma das aulas do programa #Tamojunto pretende convidar os educandos a exercitarem, no ambiente protegido de sala de
aula e mediado pela figura do professor-mediador, a habilidade de tomada de decisão e resolução de problemas. Primeiramente um jogo
coletivo com esse foco é proposto e, em seguida, exercícios em que se treina essas habilidades são realizados utilizando situações
problema construídas a partir de sugestões e contextos ofertados pelos próprios educandos e que dialogam com os desafios que eles
enfrentam no dia a dia.
Entende-se que poder ouvir e ver como o colega responde a um problema que eu vivo cotidianamente e poder construir, acompanhado,
um passo a passo em etapas (das mais simples às mais complexas) para a resolução desse problema, são maneiras de fortalecer e
potencializar essas habilidades no cotidiano dos educandos, de modo que elas possam ser úteis e facilmente atualizadas diante das
situações desafiadoras da vida (BOTVIN et al., 2005).
PENSAMENTO CRÍTICO
O pensamento crítico é uma dentre as muitas habilidades que compõem esse grande grupo denominado habilidades de vida. O
desenvolvimento dessa habilidade se dá através da capacidade de analisar e examinar as situações a partir de sistemas psicossociais,
ambientais e fatores relacionados à estrutura do próprio comportamento, que podem favorecer práticas que colocam o sujeito em risco ou
o protegê-lo. O equilíbrio entre fatores de risco e de proteção dentro e entre os três sistemas indica a probabilidade de se engajar no
comportamento problemático. O indivíduo crítico é capaz de fazer perguntas e não aceitar acontecimentos sem desenvolver uma análise
cuidadosa em termos de evidência, razões e suposições. Nesse campo de aprendizagem, o educando deverá ponderar o quanto e como
uma informação faz eco com sua experiência e seu conhecimento pregresso, identificando as fontes e o ponto de vista onde essas várias
formas de conhecimento estão ancoradas, contextualizando e compondo-as de forma complexa nos pontos de contato em que for possível
(VADRUCCI et al., 2015).
CRENÇAS NORMATIVAS
Agora, sobre as crenças normativas, todos os sujeitos possuem um conjunto de crenças a respeito de determinado tema ou campo de
conhecimento. Essas crenças e ideias são tanto fruto de informações adquiridas das mais diversas fontes, quanto de sentidos que cada um
foi dando às experiências acumuladas até então. Desse modo, é importante reconhecer que todo ser humano possui crenças e que essas
mesmas crenças amparam e embasam comportamentos e escolhas a todo momento. O conceito de crença normativa visa explicitar e,
portanto, tornar foco de reflexão e tomada de consciência o fato de que a minha crença a respeito de determinado fato irá incidir no meu
comportamento e em minhas escolhas relacionadas a ele (VAN DER KREEFT et al., 2009; BOTVIN et al., 1995).
Por exemplo, se Manuela tem a crença normativa de que a praça perto de sua casa é um lugar perigoso, essa crença poderá ter como
possível desdobramento o comportamento de Manuela não sair de casa à noite, de Manuela pedir companhia de amigos no caminho de
volta para casa, ou de Manuela fazer um outro caminho quando precisaria passar pela praça. Nesse pequeno exemplo, a crença pode ter
sido efeito de uma multiplicidade de informações: pela experiência, Manuela vê que a praça fica escura de noite; em noticiários na
televisão ela ouviu que lugares escuros são perigosos e que sair na rua hoje em dia não é boa coisa para uma jovem; seus vizinhos e
familiares não têm o hábito de circular por espaços públicos etc.
O trabalho com crenças normativas convida o sujeito a reconhecer suas crenças, de onde elas vêm e como elas incidem em seus
comportamentos, bem como a questioná-las a partir de outros pontos de vista ou crenças divergentes da sua. No campo da prevenção, ao
reconhecer as crenças que nos formam e em alguma medida flexibilizar ou questioná-las, tem-se como efeito as mudanças de
comportamentos e desfechos ao final da cadeia de cada conjunto de “verdades”.
PROGRAMA PREVENTIVO #TAMOJUNTO E OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
ALGUNS CONCEITOS: HABILIDADES DE VIDA, PENSAMENTO CRÍTICO E CRENÇAS NORMATIVAS
Voltemos a falar de nosso colega professor que está com dificuldades de implementar o programa #Tamojunto por causa da agitação de
sua turma. Que tal arriscar novas leituras dessa situação? Podemos pensar em como as crenças do professor interferem nessa situação?
Quando falamos de crenças normativas não nos referimos somente às crenças dos educandos, mas também às do professor. Aqui
arriscamos – sem muito medo de errar, já que nosso professor da situação problematizadora é fictício – pensar que esse sujeito acredita
que usar drogas é perigoso e que essa é uma informação muito importante a ser passada aos jovens. Além disso, ele acredita que essa
informação, passada a partir de cenas das consequências do uso, afastará os alunos das drogas. Ele acredita também que não tem
importância mudar o currículo do programa que estava previsto para essa aula. E podemos ir além e pensar no sistema de crença social,
que acredita que o professor é responsável por transmitir a informação do perigo das drogas aos educandos.
Diante das reflexões apresentadas até aqui, a proposta do programa parece inovadora ou apenas mais do mesmo? O que vai caracterizar a
proposta do programa #Tamojunto como repetição ou inovação, ou qualquer outro programa, não é ele em si, mas o modo como ele é
implementado. Nosso personagem fez uma repetição num programa inovador. Repetiu uma forma de fazer prevenção, baseada num
conjunto de crenças pessoais e sociais, mas que, infelizmente, não tem efeitos preventivos. Ações como palestras sobre o perigo das
drogas, depoimentos de ex-usuários de drogas e mensagens de “terror” foram confirmadas, por estudos científicos, serem ineficazes na
mudança de comportamento e, ainda mais preocupante, em alguns casos tiveram efeito de estímulo ao consumo de drogas (HAWKS, 2002;
WHO, 1997; EMCDDA, 2011).
Sabe aquela máxima “pare e pense”? Serve muito bem no caso da prevenção, especialmente para os implementadores de
programas. Pare e pense sobre as questões a seguir.
O que você acha do uso de drogas?
Há drogas em relação as quais você aceita mais o consumo do que de outras? Qual o critério de aceitação? A legalidade?
Você tem visões diferentes sobre o uso de drogas entre meninas e meninos? Aceita melhor em algum desses grupos?
E sobre classes sociais diferentes? Você aceita melhor o consumo de alguma droga em determinada classe social?
o que você pensa sobre quem usa drogas?
As respostas a essas perguntas podem ser diversas e baseadas tanto em experiências pessoais e coletivas quanto em informações
coletadas em várias situações. Porém, cada sujeito está exposto a determinados contextos e informações, não sendo possível que estes
sejam generalizados e tomados como verdades únicas. Diante dessas fontes parciais, muitas vezes podemos nos basear em crenças para
responder a essas questões e nos posicionar em relação a temas complexos, desconsiderando outros pontos de vista, outras experiências,
outras fontes de informação...
Na maioria das vezes, essas crenças aparecem de forma bastante sutil, por exemplo, quando optamos por não abrir a conversa em sala de
aula porque não nos sentimos seguros com o tema do uso de drogas, com as declarações pessoais dos turbilhões de cada estudante.
Pensar sobre isso é exercitar o pensamento crítico. Pensar antes de agir é uma habilidade de vida, porque essas crenças, sem crítica,
influenciarão diretamente na implementação de ações de prevenção, assim como motivaram a decisão de nosso personagem da situação
problematizadora de exibir um filme.
Essa nossa cena é ótima, e nosso personagem está sendo muito generoso com nossa aprendizagem. Vamos ampliar mais um pouco nossa
análise? Na situação problematizadora deste módulo, há dois momentos, sendo o primeiro deles no contexto de sala de aula, o qual se
refere à realização do programa mediada pelo professor formado para implementação do programa #Tamojunto, em uma de suas 12 aulas.
Convidamos você, a partir dos questionamentos a seguir, a reparar na disposição espacial da sala.
Quais objetos normalmente compõem um espaço de sala de aula?
Como é seu planejamento arquitetônico?
Como as salas de aula se distribuem e integram a escola como um todo?
Como circulam e se distribuem os que fazem parte e dão vida a esse espaço?
Como eles se relacionam aos objetos e possibilidades concretas oferecidas por esse espaço?
Como a disposição do espaço físico e arquitetônico incide nas possibilidades de relação entre aqueles que o habitam (no caso,
professor e educandos)?
Figura 4: representação dos diversos aspectos físicos que constituem o cotidiano escolar e as experiências desse ambiente.
Fonte: SEAD-UFSC (2017).
A Situação Problematizadora (pagina-01.html)nos convida a refletir sobre alguns efeitos produzidos quando há a entrada do
#Tamojunto na máquina escolar e, porque não também, nas engrenagens da saúde e da educação. Você consegue identificar alguns deles?
Como destacado acima, a crença da prevenção na chave da transmissão de informação e em tom proibicionista em relação ao
comportamento não desejado faz parte de nossa cultura e está enraizada no nosso cotidiano (BUCHER, 1992; CANOLETTI; SOARES, 2005;
PEDROSO et al., 2015). Um dos desafios na aplicação do #Tamojunto é a superação desse paradigma informativo e proibicionista, de modo
a preservar o desenho e fundamentos centrais da metodologia, quais sejam, promoção e educação em saúde e o tripé de trabalho com
habilidades de vida, crenças normativas e pensamento crítico.
Desde uma perspectiva dialética, os dois paradigmas supracitados seguem coexistindo e compondo o campo de tensões representativo do
conjunto de contradições que movem a nossa sociedade. Com o horizonte de superação, o convite, alinhado à proposta de fomento ao
pensamento crítico e trabalho com crenças normativas, é de que o facilitador da metodologia possa sempre estar se perguntando de onde
partem suas escolhas metodológicas e suas intervenções no grupo.
Outro desafio é encaixar o #Tamojunto no pouco espaço/tempo que existe hoje, a priori, disponível na dinâmica escolar. Disciplinas e
fazeres compartimentados, tempo escasso para planejamento das aulas, espaço apertado e não preparado para receber atividades em
roda, são desafios que muitas vezes aparecem na implementação do programa. O apoio da gestão escolar e a proposta interativa também
são pouco habituais e familiares aos educandos e professores, sendo outros dois desafios que a metodologia suscita na sua chegada a uma
instituição escolar.
É preciso estar atento, pois é possível manter uma roupagem #Tamojunto, mas, na essência, distanciar-se muito da proposta, ou seja, não
compreender a lógica do programa e acabar por realizá-lo de forma coercitiva e por meio da imposição de regras baseadas em valores
morais, do certo e do errado.
Nesse sentido, a pedagogia problematizadora intrínseca à metodologia do #Tamojunto precisa estar associada à ferramenta de trabalho
com habilidades de vida e pensamento crítico, para que estes possam ser exercitados não só pelos educandos, mas também pelos
profissionais facilitadores quando planejarem as intervenções com os grupos.
PROGRAMA PREVENTIVO #TAMOJUNTO E OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
LEMBRANDO QUE NO PAPEL É TUDO LINDO, MAS NA REALIDADE NÃO É BEM ASSIM
As críticas ao sistema educacional brasileiro atualmente são muitas e vastas, contemplando aspectos físico-estruturais e paradigmáticos,
críticas aos professores e aos alunos, e críticas ao conteúdo, disciplinas e metodologias. Nesta etapa de desenvolvimento do módulo, a
proposta é percorrer algumas dessas críticas, de modo a poder analisar um pouco mais nossa Situação Problematizadora (pagina-
01.html), dialogando agora com o campo de tensionamentos que hoje acontece na prática educacional.
A história do nosso personagem professor se repete em diversos contextos, ouvimos de variados interlocutores que os educandos hoje são
mais indisciplinados, não respeitam a autoridade dos professores e que estes estão frequentemente cansados de seu cotidiano, relatando
estarem muito estressados e não terem condições de trabalho adequadas. De fato, hoje no Brasil a frequência de professores afastados por
motivo de doenças é bastante alta se comparada a outras profissões. Pesquisas realizadas no Brasil apontam que os transtornos psíquicos
estão entre os principais diagnósticos que provocam o afastamento de professores.
Figura 5: dados referentes a afastamentos e licenças médicas de professores no Brasil e em alguns estados. Fonte: Portal do professor - MEC (2017), adaptado por SEAD-UFSC
(2017).
Muitos fatores ajudam a explicar esse efeito de adoecimento em cascata dos professores, tais como sobrecarga de trabalho, baixa
remuneração, indisciplina dos alunos, violência na escola, estrutura precária, falta de apoio da direção da escola e dos pais dos estudantes,
trabalho repetitivo, insatisfação no desempenho das atividades, ambiente intranquilo e estressante, desgaste da relação professor-aluno,
falta de autonomia no planejamento das atividades, exigência de desempenho exemplar da função e avaliação desse desempenho etc.
Como respostas a essas condições, há um índice alto de professores que apresentam baixo envolvimento no trabalho e baixa realização
profissional.
Quando se tenta compreender o porquê de os professores se manterem na profissão, para além da estabilidade profissional que um
concurso público pode oferecer, há o encantamento pelo ensinar, a satisfação de ver que o educando aprendeu o que ele lhe ensinou e que
a oportunidade de aprendizados que teve na escola foi fundamental para que eles tivessem mais oportunidades na vida adulta. Apesar do
estresse vivido na sala de aula, é com estes mesmos educandos que o professor e a professora encontram suas maiores fontes de
reconhecimento profissional e satisfação afetiva na relação professor-aluno.
Porém, esses mesmos professores, quando não conseguem alcançar as finalidades de suas atividades, quando não têm o reconhecimento
profissional entre os educandos e a equipe da escola, quando percebem que os alunos não conseguem ou não têm interesse em aprender o
que eles têm a ensinar, quando são desrespeitados pela turma, sentem-se frustrados, tristes, angustiados e impotentes.
Diante da ambiguidade de sentimentos em relação à sua principal função na escola: a mediação do ensino, podemos refletir sobre os
questionamentos abaixo.
Será possível mudar e voltar a se satisfazer profissionalmente?
Qual seria a parcela de responsabilidade que os alunos de fato têm na desmotivação profissional do educador?
A culpa é do indivíduo que, supostamente, não quer aprender e não tem interesse?
O quanto a instituição escolar é responsável e reproduz esse cenário de desinteresse, desmotivação, frustração?
Qual o papel da sociedade na manutenção dessa instituição?
Figura 6: Ilustração representando um professor pensativo. Fonte: SEAD-UFSC (2017).
Numa tentativa de compreender esse fenômeno de forma mais ampliada, usaremos o conceito de má-fé institucional, do sociólogo Jessé
de Souza (2009), e explorado por Lorena Freitas (2009). A autora define a má-fé da instituição escolar como:
Um padrão de ação institucional que se articula tanto no nível do Estado, através dos planejamentos e das decisões
quanto à alocação de recursos, quanto no nível do micro-poder, quer dizer, no nível das relações de poder cotidianas
entre os indivíduos, que dependendo do lugar que ocupam na hierarquia social, podem mobilizar de forma diferente os
recursos materiais e simbólicos que as instituições oferecem. (SOUZA, 2009, p. 245)
Jessé, então, propõe que olhemos para a instituição sob diferentes níveis e para cada nível propõe uma leitura histórica. No nível macro, é
preciso compreender o papel do Estado brasileiro na oferta de educação à sua população. Na época da Colônia, o acesso à educação era
restrito às elites rurais. Com a consolidação do sistema capitalista industrial no Brasil, por volta de 1930, os extratos médios da sociedade
passaram a pressionar o Estado para ter acesso à Educação, uma vez que o modelo econômico demandava recursos humanos para os
setores secundários e terciários. Nesse momento, o sistema educacional era extrema e explicitamente seletivo, através de seus métodos
tradicionais de ensino e avaliação, que geravam altos índices de evasão escolar.
Com o acesso à educação assegurado por lei a todos os brasileiros, a universalização do acesso ao ensino passou a ser um dever do Estado.
Porém a expansão do ensino não encerrou com o problema do alto índice de evasão escolar, uma vez que o sistema permaneceu voltado
aos indivíduos da classe média, que já tinham inserção social na sociedade burguesa para que conseguissem ascender e ocupar cargos
mais valorizados no sistema capitalista industrial.
Saiba Mais
O termo burguesia se refere a uma classe social que surgiu na Europa na Idade Média com o renascimento comercial e urbano.
Nessa época, os burgueses eram pessoas que moravam em ‘burgos’ e se dedicavam ao comércio. Na teoria marxista, o termo
burguesia se refere à classe social que detém os meios de produção de riqueza. Neste contexto, a sociedade burguesa é aquela na
qual a classe dominante é formada por quem detém os meios de produção no sistema capitalista. Fonte: Burguesía (1994);
Burguesia (2010).
No entanto, como o sistema educacional selecionaria determinados sujeitos se a educação pública era a mesma para todos? Jessé (2009)
explica que o sistema era – e ainda é – preparado para um público específico, um público de alunos que consigam “reter maior número de
informações, vazias de significado para a maior parte da população que [...] não possuía as disposições necessárias para se engajar afetiva
e cognitivamente ao mundo escolar.” (SOUZA, 2009, p. 247). Essas disposições dizem respeito a um conjunto de habilidades e condições
que facilitam a aprendizagem no modelo de ensino tradicional. São nessas condições de aprendizagem, já exploradas em alguma medida
nos tópicos anteriores, sobre as quais o programa de prevenção #Tamojunto visa incidir.
Entre as principais habilidades exigidas para um bom e bem-sucedido fluxo de estudos no contexto educacional vigente, estão:
autocontrole, concentração, disciplina, cálculo prospectivo, além de sentimento de dever ou responsabilidade moral para com
os estudos. Este último depende de certa composição ambiental e social que favoreça os comportamentos envolvidos com o
ato de estudar e que tenha, entre seus valores, o respeito à autoridade do sistema escolar. Para tanto, é necessário um
envolvimento afetivo com o mundo escolar para que uma responsabilidade moral com os estudos possa ser construída. Esse
envolvimento afetivo pode e deve ser desenvolvido junto à família, e ela também pode proporcionar um ambiente em que a
criança aprenda a ter autocontrole, disciplina, concentração para estudos.
Porém, e se a família não consegue oferecer essas condições às crianças? Qual o papel da escola nesse caso? Falar sobre drogas, por
exemplo, é papel da escola?
Sob a perspectiva da má-fé institucional, as escolas têm sistemas seletivos, pré-moldados a indivíduos que possuem um determinado
conjunto de pré-requisitos. Quando chega um aluno que não tem tais requisitos, o que muitas vezes acontece é que ele é encaixado no
perfil do aluno que é desobediente, agressivo, desinteressado, desatento e que tem uma “família desorganizada”, que não poderá incidir
em sua melhora e adaptação ao modelo ideal. A escola fica sob o efeito desses comportamentos que dificultam um ambiente de
aprendizagem adequado, e os alunos que não conseguem se comportar de forma diferente diante do contexto escolar ora ocupam o lugar
de “aluno problema”, ora ficam sem lugar. A escola hoje não oferece condições para que estes alunos consigam desenvolver as habilidades
e o afeto necessário para mudarem o lugar que ocupam nessa instituição.
Vamos imaginar como se sentem educandos que apresentam dificuldade em se concentrar, em seguir regras, que apresentam
comportamentos agressivos para lidar com dificuldades, sentem-se num ambiente em que não se pode brincar, falar alto, dar risada,
correr, conversar… Quando o que se valoriza é a disciplina de ficar por horas sentado numa cadeira (prestando atenção em um conteúdo
que muitas vezes não faz sentido ou que não se tem o entendimento dos conteúdos prévios necessários para sua compreensão) ordenada
em fileiras nas quais seu olhar só deve ser direcionado ou para o professor ou para seu caderno. Vamos exercitar uma habilidade de vida, a
empatia, que nos convida a nos colocarmos no lugar do outro, a aproximarmo-nos de como o outro se sente:
Saiba Mais
Para entender melhor a noção de empatia, sugerimos que você assista ao vídeo “O Poder da Empatia
(https://www.youtube.com/watch?v=e3DrdSktu9w)” .
Figura 7: ilustração representando um aluno pensativo. Fonte: SEAD-UFSC (2017).
- como é olhar para seu caderno quando ele deve ser um instrumento de aprendizagem e você não consegue compreender aquilo que
estão tentando lhe ensinar?
- como é olhar para um professor que olha pra você de volta duvidando se você realmente irá aprender, que te vê como o aluno que
atrapalha a ordem e a organização da sala de aula e que pensa que o trabalho de ensinar seria mais fácil se você não estivesse ali?
- como desenvolver um sentimento de pertença afetivo com este ambiente? É possível?
Há tempos os professores escutam que é preciso modificar a forma tradicional de ensino, que o professor deve sair do papel de quem
detém e transmite o conteúdo para alguém que não o sabe e se colocar num papel de facilitar e mediar a aprendizagem do educando. Mas
afinal, como fazer isso?
Mesmo com professores cientes dos determinantes do sistema e com desejo de mudança, eles próprios são vítimas desses mecanismos
que operam para manter uma instituição seletista, excludente, voltada para os interesses do mercado.
A crueldade da má-fé institucional está em garantir a permanência da ralé na escola, sem isso significar, contudo, sua
inclusão efetiva no mundo escolar, pois sua condição social e a própria instituição impedem a construção de uma
relação afetiva positiva com o conhecimento. (SOUZA, 2009, p. 252)
O retrato que se tem é de indivíduos pouco investidos socialmente, que cresceram em ambientes não favoráveis ao desenvolvimento de
habilidades de vida, e que seguem num ciclo – indivíduos pouco habilidosos têm menos oportunidades, e, por terem menos
oportunidades, têm menor possibilidade de desenvolverem ou aprimorarem habilidades que os auxiliem na inserção social. E podemos ir
mais longe, na reprodução da exclusão social entre gerações.
PROGRAMA PREVENTIVO #TAMOJUNTO E OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
A LUZ NO FIM DO TÚNEL, O TÚNEL NO FIM DA LUZ
Em suas experiências, você talvez já tenha se deparado com a ideia de que “aluno”, em sua etimologia, do latim, quer dizer “ausente de luz”.
Nossa sorte é descobrir que isso é somente uma ideia, difundida na área, mas que não condiz com a interpretação correta. “Aluno” vem da
palavra alumnus, derivada do verbo alere que quer dizer fazer aumentar, crescer, desenvolver, nutrir. Um alívio para nossa dura realidade,
que incomoda e por vezes nos faz impotente, porque é isso mesmo que vemos quando olhamos para os alunos – um turbilhão que nos
comunica, com olhos e gestos: “eu quero crescer, eu quero ser eu, eu quero ser mais”. Não precisamos reacender essa luz, precisamos não
deixá-la apagar. Criar túneis em que ela possa se expressar, mesmo em contextos de escuridão.
Segundo o documento Normas Internacionais Sobre a Prevenção do uso de Drogas das Nações Unidas (UNODC, 2014), a ciência indica que
muitos fatores contribuem para o uso problemático de drogas. Estes fatores incidem tanto no aumento da disposição de um indivíduo em
experimentar drogas quanto em sua suscetibilidade para desenvolver dependência ao usar drogas (VOLKOW; LI, 2005). Dentre eles tem-se:
o longo histórico de desfavorecimento social e pessoal; temperamento e traços de personalidade que podem ser influenciados por
variações genéticas (DICK et al., 2006; MERIKANGAS et al., 2009), problemas pré-natais; experiências adversas na infância, educação
precária, ausência de vínculos significativos; isolamento social e distúrbios psiquiátricos (FERGUSSON et al., 2008, ZUCKER et al., 2008).
Além disso, muitos indivíduos que fazem uso problemático de drogas começam e continuam a usar drogas em uma tentativa equivocada
de autorregulação para lidar com condições adversas de vida, tais como contextos de violência e abuso, pobreza e exclusão social extrema,
fome e carga de trabalho excessiva (KHANTZIAN, 1985).
Essa complexidade traz um ponto decisivo de mudança nas práticas de prevenção, que, ao deixarem de ser baseadas na
coerção, punição e informação aterrorizante e passam a promover a coesão entre sujeitos, instituições e comunidades,
começam a apresentar mais chances concretas de resultados positivos. A sala de aula e seus vínculos podem favorecer essa
proteção que se amplia para todos os contextos que nos fazem expressar nossa humanidade.
Saiba mais
Para conhecer mais sobre fatores que favorecem a proteção de adolescentes, acesso o módulo Situações de risco e situações de
proteção nas redes sociais de adolescentes (http://www.aberta.senad.gov.br/modulos/capa/situacoes-de-risco-e-situacoes-
de-protecao-nas-redes-sociais-de-adolescentes).
E a sala de aula é uma caixinha de surpresa, quando não uma “caixa de Pandora” . Por exemplo: em uma comemoração por ter ganhado
um campeonato de futebol na escola, alguns alunos do 8° ano B que estavam fazendo as aulas do #Tamojunto levaram Fanta “batizada”
(refrigerante com bebida alcoólica). Após a comemoração, era hora da aula da professora Rubia (responsável pelas aulas do #Tamojunto),
que, ao entrar na sala, percebeu que tinha alguma coisa errada... Logo perguntou o que havia acontecido, e um dos alunos começou a dizer
que uma galera havia trazido Fanta batizada. O mundo de Rubia por um momento caiu… A decepção era gigantesca. Turbilhão! Como,
justamente aquela turma, aquela que vinha discutindo o consumo de drogas, para quem ela enquanto professora havia dedicado dois dias
inteiros de formação, investindo parte do seu tempo pessoal em estudos para dar uma boa aula, poderia transgredir as regras dessa
forma?! Se sentiu desrespeitada, impotente e completamente desmotivada para seguir adiante com seu investimento no programa.
Glossário
A caixa de Pandora é um artefato, presente em um conto da mitologia grega. Nesse conto, Pandora, esposa de Epimeteu, movida
pela curiosidade, abre uma caixa na qual estavam todas as mazelas físicas e espirituais da humanidade, deixando-as escapar. Ao
fechar a caixa, Pandora conseguiu conservar o último elemento contido nela, a esperança.
Fonte: SOUSA, R. G. A Caixa de Pandora. Brasil Escola, 2017. Disponível em: <http://brasilescola.uol.com.br/mitologia/a-caixa-
pandora.htm>. Acesso em: 29 maio 2017.
Figura 8: a tirinha ilustra a situação controversa que a professora Rúbia se deparou ao entrar na sala do 8º ano. Fonte: SEAD-UFSC (2017).
De um lado, temos uma professora sentindo-se fracassada em relação ao seus investimentos em prevenção, e de outro, educandos
infringindo regras institucionais. Foi então que conversamos com a professora, claramente constrangida, e perguntamos: o que você
conseguiu fazer diante dessa situação? Então ela nos contou que na verdade ela havia se surpreendido que os alunos que estavam
envolvidos se responsabilizaram diante dos demais. Contou que eles prontamente pediram desculpas e perguntaram o que poderiam fazer
para amenizar a situação. A professora logo falou que chamaria os responsáveis de todos os educandos envolvidos, e eles, por sua vez,
puseram-se em acordo com a consequência. Ela pôde falar para a turma o quanto se sentiu decepcionada e triste com a situação, e eles, o
quão arrependidos estavam. Pensaram então o que poderiam fazer diante do ocorrido e bolaram fazer uma apresentação para todas as
turmas do Ensino Fundamental sobre os riscos do uso do álcool. Por fim, a professora avisou-os que eles não mais poderiam ir ao estádio
no passeio escolar, e eles também aceitaram essa decisão.
Como você se sentiria diante de uma situação como essa? O que pode ser visto como bem sucedido?
Ficamos muito surpresos com o desenrolar dessa situação, que à primeira vista parecia catastrófica. Alunos que estão vivenciando um
programa de prevenção dos problemas relacionados ao uso de drogas levarem bebida alcoólica para a escola e usarem durante o período
de aulas não parecia que seria uma situação que pudesse ser considerada como bem sucedida. Mas, à segunda vista, a própria
compreensão sobre a cena mudou. A situação em si não é de sucesso - alunos transgrediram importantes regras escolares, provocaram na
professora sentimentos de tristeza, frustração, impotência, desrespeito…
Porém, diante de uma situação em que um problema está colocado, a forma de se lidar com ela é o que fará a diferença para quem esteve
envolvido, incidindo também sobre a probabilidade dela se repetir ou se agravar em um futuro. E o que aconteceu entre essa turma de
alunos, sua professora, sua escola e seus familiares e responsáveis foi bastante potente para aproximar a todos e possibilitar o
desenvolvimento de confiança e afetos positivos.
Vamos analisar as potências: a começar, os adolescentes com frequência se colocam em situações que envolvem algum grau de
transgressão e risco (ZAPPE, 2014). Teóricos do desenvolvimento humano atribuem essas vivências como algo natural da fase em que o
adolescente vivencia a afirmação de sua personalidade. Portanto, comportamentos transgressores fazem parte do cotidiano escolar, e às
vezes lidar com essas situações causa bastante desconforto e insegurança naqueles que zelam pela ordem institucional.
Na situação descrita acima, uma das potências identificadas é de que os adolescentes se responsabilizaram prontamente pela
quebra de regras. Assumiram que erraram e se colocaram à disposição para aceitar as consequências pelos seus atos, além de
discuti-las junto à professora propondo ações reparadoras (proposta de sensibilização dos outros alunos).
PROGRAMA PREVENTIVO #TAMOJUNTO E OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
A LUZ NO FIM DO TÚNEL E O TÚNEL NO FIM DA LUZ
Outra potência foi a professora poder dizer aos alunos como se sentiu com a situação, e os alunos poderem dizer, por sua vez, como
estavam diante do ocorrido, e todos poderem ouvir uns aos outros e respeitar os sentimentos e ideias de cada um. É importante dizer que
os alunos que não participaram da situação em questão também se sentiram desrespeitados, ficaram preocupados com o sentimento da
professora e desaprovaram a ação dos colegas – eles também puderam falar e ser ouvidos.
Trazer os pais para a escola também foi uma ação importante, entendendo o papel da família como fundamental no desenvolvimento dos
alunos. Discutir situações que envolvam problemas e potenciais dos educandos é uma forma de aproximação da instituição escolar com a
família, e, consequentemente, promoção de maior aproximação/envolvimento em relação aos adolescentes.
Discutir com os responsáveis sobre as consequências acordadas entre professor e alunos, ressaltando a corresponsabilização dos alunos
nessas decisões, pode indicar aos familiares uma atitude responsável do aluno com a escola, e pode indicar, também, caminhos para que a
família aprenda a negociar as consequências nas suas práticas em casa.
Por último, a proposta dos alunos pode ser vista como transformadora: a ação transgressora de alguns alunos se transformou
numa proposta agregadora de todos os alunos do Ensino Fundamental de uma escola em que se discutiria os riscos do uso de
álcool na adolescência. Além disso, para essa ação, os alunos teriam que se dedicar à tarefa que envolveria algum grau de
concentração na construção da proposta, aprofundamento sobre o assunto, criatividade na montagem e apresentação, diálogo
entre o grupo que estava envolvido na tarefa e com os demais alunos da escola, uma vez que abriria um canal de comunicação,
além do desenvolvimento de um senso de responsabilidade em relação à comunidade escolar.
A professora, após a conversa, conseguiu identificar todas essas potências e trabalhá-las junto à turma. Ela nos contou o quanto esse
“desenrolar” a aproximou dos alunos, o quanto eles se aproximaram da escola e o quanto essa vivência foi transformadora para eles no seu
sentimento de pertença à escola, visto que, ainda no 9° ano, escreviam, nas aulas de Português, sobre a importância de participarem do
programa.
Pensando sobre como o programa pode ter contribuído em relação a essas potências, a principal contribuição foi, sem dúvida, na forma
como ele incide na relação professor-aluno. A metodologia propõe uma forma de estar com o outro que é diferente do que acontece em
uma aula regular da escola tradicional:
o formato em roda propicia ao educador poder olhar para todos, e que todos possam se olhar. Poder observar seu
interlocutor nos momentos de diálogo é uma das condições ideais para essa ação;
o #Tamojunto fomenta o diálogo entre todos. A todo momento os educandos são convidados para o diálogo. Ora em
pequenos grupos, ora com toda a turma, a metodologia oportuniza momentos e interlocutores diversos para que o
educando possa exercitar habilidades de argumentação, escuta, expressão de sentimentos. O exercício de poder falar e
ouvir proporciona um ambiente favorável e seguro para a expressão de sentimentos, no qual cabe até mesmo falar sobre
os erros de forma afetiva;
ouvir o outro, procurar compreender seu ponto de vista e respeitá-lo aproxima os interlocutores. Para isso, o ambiente
seguro também garantiu que as partes fossem ouvidas, consideradas e respeitadas;
a construção do conhecimento se dá a partir do próprio grupo, usando informações de diversas fontes, porém com a
possibilidade de questioná-las e pensar criticamente sobre elas. Isso permite a valorização dos diversos saberes e
consequentemente o sentimento de pertença à construção coletiva que ali acontece;
o trabalho com habilidades de vida, tais como empatia, lidar com sentimentos, comunicação eficaz, pensamento crítico,
criativo e resolução de problemas, certamente pode auxiliar os indivíduos a se posicionarem assertivamente diante de
dificuldades que surgem no dia a dia das relações grupais.
Como diretriz geral e vital para que a prática do educador possa ser potencializadora, necessita-se da disposição para estar com os
educandos (VIEIRA, 2016). Existem metodologias diversas das quais o professor pode lançar mão para dinamizar as aulas e aguçar a
curiosidade dos alunos, mas de nada servirão se o educador não tiver real interesse por aquilo que seus educandos têm a compartilhar.
Isso inclui compreender o contexto de vida de cada um, entender como esse afeta o seu estar com o outro em diferentes espaços e
contribuir para que ele tenha a possibilidade de ter vivências diferenciadas com sua turma, na sua escola, nas quais possa reconhecer e ser
reconhecido por suas potências e lidar com suas dificuldades também de forma coletiva, aproveitando os potenciais dos grupos.
Outras diretrizes essenciais para a prática são: proporcionar espaços de diálogos e de experimentação de si e do grupo; investir em
construções coletivas nas quais os educandos possam se colocar e contribuir levando a um sentimento maior de pertencimento à
instituição; investir na potência criativa e crítica ao lidarem com as dificuldades surgidas no próprio grupo, implicando-o e permitindo a
experimentação prática de habilidades.
PROGRAMA PREVENTIVO #TAMOJUNTO E OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
O IMPREVISÍVEL TRAZ À LUZ O INVISÍVEL. É AÍ QUE A TRANSFORMAÇÃO ACONTECE
As sociedades, bem como seus modos de organização em sistemas, são complexas e, na maior parte do tempo, não se movimentam de
maneira previsível. Se pensarmos em uma sala de aula como um sistema, é necessária a compreensão das estruturas organizacionais
dessa sala, dos processos de ensino-aprendizagem estabelecidos, dos determinantes contextuais e comportamentais, dos
comportamentos problemáticos a serem prevenidos e o que eles representam no contexto sociocultural dos alunos, como é o caso do uso
de substâncias (PENÉLOPE et al., 2009).
A agenda de políticas sobre drogas está posta nas diferentes sociedades e há, assim, diferenças entre os modos como os países e os
estados organizam seus sistemas (programas, projetos e serviços) no que tange a esse campo específico. Analisar como essas políticas
estão sendo colocadas em pauta ajuda a perceber, justamente, os paradigmas e pressupostos que produzem e são produzidos pelas
culturas e sociedades. O tema do uso de álcool e outras drogas revela campos de tensionamentos e relações de poder que se atualizam nas
mais diversas instâncias e produzem corpos e formas de vida. O uso de drogas é colocado como um problema público que requer ações de
governos organizadas na forma de políticas e efetuadas por sistemas. Muitas vezes, a resposta a esse problema público não
necessariamente está baseada em evidências, mas, sim, nas crenças normativas das sociedades e em interesses não explicitados, com
tendência para a manutenção da desigualdade social, o processo de acumulação de capital e a criminalização da pobreza para produção e
reprodução do sistema capitalista.
Saiba Mais
A relação entre Estado e sociedade no campo do álcool e outras drogas é bastante complexa e atravessada por contradições
oriundas da estrutura social na qual estamos inseridos. Acesse o módulo Mitos e fatos sobre a descriminalização e legalização
das drogas (http://www.aberta.senad.gov.br/modulos/capa/mitos-fatos-sobre-descriminalização), para compreender melhor
os meandros desse tema.
Nesse sentido, a educação voltada para a prevenção e promoção da saúde precisa facilitar a estruturação de modos de ser que possam
transitar em diferentes e dinâmicos contextos. Para isso, há uma outra e importante aprendizagem, aquela que nos faz entender que não
há contexto dissociado do mundo dos sujeitos; percebê-lo como ameaçador, coercitivo ou, do contrário, passível de acolher a
espontaneidade e amorosidade do ser, tem relação direta com as estruturas desenvolvidas ou a serem desenvolvidas nos sujeitos, que os
permitem se relacionar ou não a partir desses padrões. Uma criança que está, desde sua infância, num ambiente escolar que produz
relações que valorizam suas etapas e tempos de aprendizagem, pautadas numa comunicação afetivo-amorosa, que a reconhece como
única e a valoriza pela diferença, estabelece estruturas psicoemocionais, expressas nas habilidades, com maior capacidade de lidar com a
adversidade e ser criativa na adversidade.
Saiba Mais
O tema do desenvolvimento das habilidades sociais dos sujeitos e sua relação com o contexto é abordado, também, no programa
Jogo Elos. Para conhecer mais sobre esse assunto, acesse o módulo Jogos Elos - construindo coletivos: bases para sua aplicação
(http://www.aberta.senad.gov.br/modulos/capa/jogos-elos-construindo-coletivos).
Maturana e Varela, na década de 1970, trouxeram uma reflexão para a educação que pode nos ajudar a entender como sair dessa
armadilha. E a resposta pode ser mais simples, mas não menos potente: ampliar concretamente o campo visual das crianças e
adolescentes. Não na quantidade de informações que oferecemos a eles, mas no modo como estabelecemos os vínculos com eles
no processo de aprendizagem. A expansão do campo se dá pelo desenvolvimento da criança como pessoa capaz de ser cocriadora
de um espaço humano de convivência social desejável (MATURANA, 2008). Por isso, a educação é vivencial, e não informacional.
Consiste na criação de espaços de ação nos quais se exercitam as habilidades que se deseja desenvolver, criando um lugar de
ampliação das capacidades de ação da reflexão sobre esse fazer como parte do que já se vive ou do que se deseja viver.
PROGRAMA PREVENTIVO #TAMOJUNTO E OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
Síntese Reflexiva
Na Situação Problematizadora apresentada neste módulo, depois da demora do início da aula e da avaliação do professor
facilitador de que as atividades vivenciais tomariam muito tempo, é priorizada a exibição de um vídeo não previsto no roteiro.
O tom informativo de transmissão de um conteúdo a passivos corpos meramente receptores dessa informação, reproduz uma
maneira tradicional de pensar e exercitar a pedagogia e a prevenção. Há um núcleo que concentra o saber sobre algo (no caso,
o vídeo) e um coletivo desprovido desse saber e que irá absorvê-lo mediante a exposição a mensagens e imagens.
As crianças e jovens aprendem em coerência com seu emocionar, seja ele coercitivo ou de coesão. A coerção será geradora de
um conjunto de habilidades que pouco ensinará sobre o amor. Enquanto o amor é conjunto de condutas relacionais a partir do
qual o outro surge como legítimo outro, diferente de mim, a agressão é o domínio das condutas em que o outro é negado. Os
seres humanos são pertencentes às condutas amorosas, há poucas chances de sobrevivermos sem o amor... e não há amor
sem turbilhão.
Com isso, convidamos você a identificar dentre as distintas práticas que você realiza em seu cotidiano, quais estão associadas
à coesão e/ou à coerção e os desdobramentos dessas condutas dentro dos contextos de relações com outros sujeitos. Agora, a
partir dos assuntos debatidos neste módulo, reflita: em que medida é possível aproximarmos práticas de coerção às noções de
cuidado e empatia, promovendo, assim, coesão? Como desenvolver essa aproximação em seu cotidiano?
REFERÊNCIAS
Textos
BOAL, A. Paulo Freire, meu último pai. Pátio - Revista Pedagógica, Porto Alegre, p. 50, ago./out. 1997.
BOTVIN, G. et al. Long-term follow-up results of a randomised drug abuse prevention trial in a White middle-class population. Journal of
the American Medical Association, n. 273, p. 1106-1112, 1995.
BOTVIN G. J.; GRIFFIN, K. W. Life Skills Training: Empirical Findings and Future Directions. The Journal of Primary Prevention, v. 25, n. 2, p.
211-232, 2004.
BRASIL. Ministério da Saúde. #Tamojunto: Programa Escolar de Prevenção do Uso de Álcool e outras Drogas: guia do professor. Brasília,
2017. (No prelo).
