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Projeto de Pesquisa de Pós-Doutoramento Estágio Pós-Doutoral

Sonia Regina Fernandes

A Formação de Professores de Artes e o Estágio Curricular: estudo comparado dos discursos e das práticas pedagógicas entre

Brasil e Argentina

Programa de Pós-Doutorado Escola de Comunicações e Artes

Universidade de São Paulo ECA-USP

Março de 2013 – Fevereiro de 2015

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Resumo

O presente projeto de pesquisa “A Formação de Professores de Artes e o

Estágio Curricular: estudo comparado dos discursos e das práticas

pedagógicas entre Brasil e Argentina” pretende oferecer uma importante

contribuição à formação dos professores de arte no Brasil, integrando-se à

construção e a partilha de conhecimento acadêmico de um projeto mais amplo

intitulado “Observatório da Formação de Professores no âmbito do ensino da

Arte: estudos comparativos entre Brasil e Argentina”. Esse projeto maior trata

da criação de um observatório bilateral de formação de professores de artes

visuais, de cooperação internacional financiado pela CAPES (do Brasil) e o

MINCYT (Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de la

República Argentina). Ao direcionar o foco das reflexões e o quadro diagnóstico

para os dois países, busca mais amplamente considerar o estado da arte na

formação de professores do contexto latino-americano. Dentro disso, este

projeto de pós-doutorado elege o tema do Estágio Curricular nos cursos de

Licenciatura em Arte, considerando-o pesquisa necessária à observação

aprofundada da realidade da formação dos professores nos dois países.

Busca-se, contudo, compreender o Estágio não somente como componente

curricular, mas como eixo articulador da teoria e da prática no processo de

ensino/aprendizagem da profissionalização do professor de arte no contexto

das mediações sociais e nas intersubjetividades engendradas em seu

cumprimento. Para tanto, parte-se da análise das estratégias que regem os

discursos da documentação normativa das políticas públicas e institucionais –

da legislação e complementações conjunturais – segundo a perspectiva de

Michel Foucault, a partir do conceito de poder. A análise compreende a

desconstrução dos enunciados e das relações que os próprios discursos põem

em funcionamento.

Palavras-chaves: Rede de pesquisadores, Formação de professores de arte,

Estágio Curricular.

OBJETIVOS

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Objetivos Gerais

1- Participar e contribuir com os avanços e resultados do projeto de criação

de um observatório argentino-brasileiro acerca da formação de

professores de artes com a intenção de construir uma rede de pesquisas

articuladas que ponha a disposição de professores e pesquisadores

informações relevantes para o desenvolvimento de futuras pesquisas;

2- Compreender a participação e caracterização do Estágio nos currículos

dos cursos de formação de professores de artes visuais, nas

licenciaturas do Brasil, em relação aos cursos da Argentina, nos de

professorado, mediante os discursos da documentação normativa – da

legislação e complementações conjunturais;

3- Oferecer um balanço da situação relativa ao estágio na formação do

professor de arte para a educação básica no Brasil, em relação a da

Argentina;

4- Contribuir para uma revisão do conceito de Estágio nos cursos de

Licenciatura em Arte, para a formação continuada dos professores.

Objetivos específicos

1- Fundamentar a concepção de Estágio Curricular (EC) para a formação

do professor de arte, compreendendo a realidade das políticas

educacionais de IES brasileiras e argentinas;

2- Compreender o EC como praxis artística na formação do licenciando e

como ele se flexiona a partir das inovações teóricas no campo;

3- Comparar as diretrizes nacionais e as orientações institucionais para o

EC das licenciaturas em arte em IES argentinas e brasileiras;

4- Comparar a cultura acadêmica para o cumprimento do EC;

5- Identificar os desafios e as possibilidades para o cumprimento do EC

nas escolas e em outros espaços de formação nos dois países;

6- Analisar documentações normativas referentes às políticas que incidem

sobre a formação de professores de artes nas IES do contexto argentino

e brasileiro;

7- Observar e compreender a realidade dos sujeitos das relações sociais

mediadas pelo EC nas várias instâncias de participação: governamental

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(das políticas públicas), institucional (das IES), universitária (dos alunos-

estagiários) e comunitárias e culturais (da sociedade atingida);

8- Analisar o EC como uma oportunidade de formação continuada e

incentivo à pesquisa na pós-graduação, relacionado ao TCC, em ambos

contextos;

9- Analisar o EC como poiésis e tecnologia em si, na arte, que possibilite a

realização “em arte e sobre a arte”, tal qual busca o busca o projeto

maior do observatório bilateral - no acompanhamento das dinâmicas

socioculturais da formação do professor de arte.

PROBLEMÁTICAS E JUSTIFICATIVA

A conscientização está evidentemente ligada à utopia, implica em utopia. Quanto mais conscientizados nos tornamos, mais capacitados estamos para sermos anunciadores e denunciadores, graças ao compromisso de transformação que assumimos”. (FREIRE, 2001, p.28).

Se, grosso modo, o estágio é visto como espaço privilegiado de formação

profissional, considera-se que o estágio em arte deva ser espaço privilegiado

para a observação da formação profissional, enquanto “espaço curricular e

político”, instauração de saber e de poder, e de formação profissional em arte,

na articulação do metaconhecimento, como instância epistemológica da arte.

O Estágio Curricular (EC) nos cursos de formação de professores de arte é um

referenciado espaço da prática pedagógica na prática artística mediada e

mediadora. E a investigação ora proposta pretende observar tal potência, na

intenção de corroborar ao atendimento de demandas em pesquisa em

arte/educação, agregando, ao conjunto de experiências investigativas sobre a

formação do professor de arte, no projeto maior do observatório bilateral ao

qual se vincula, o aspecto singular e nuclear do Estágio Curricular obrigatório

no território brasileiro, nos Cursos de Licenciatura, em relação e comparação

com o do território argentino, nos cursos de professorado.

Portanto, o foco será a investigação da contribuição ou potência que EC instala

na “formação de um perfil inovador de profissionais no ensino que atuem de

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forma qualificada no ensino da arte1” inscrito e/ou instaurado pelos discursos

que o compreendem nas políticas públicas educacionais. Pretende-se

investigar o importante papel que o EC desempenha nos cursos de licenciatura

e de professorado notadamente em artes visuais, como articulação da

formação profissional com as instâncias sociais, políticas e culturais na

perspectiva sociohistória e das proposições epistemológicas pós-moderna, na

pesquisa qualitativa das subjetividades que o envolve.

O Observatório da Formação de Professores no âmbito do Ensino de Arte:

estudos comparados entre Brasil e Argentina - (OFPEA/BRARG), busca

principalmente a resposta para a seguinte formulação do problema: Como se

constitui a formação de professores do ponto de vista das inovações no

perfil do pesquisador na área de ensino da arte?

Para corroborar na resposta a essa pergunta, o tema do Estágio Curricular

parte da referência que o mesmo possui em um microcontexto significativo da

formação de professores de arte reconhecido por Oliveira:

O estágio curricular é essencial na formação de identidade docente de qualquer aluno de licenciatura, no curso de Artes Visuais não é diferente. É fundamental pelo fato de propiciar ao aluno um momento específico de aprendizagem, de reflexão com sua prática profissional. Possibilita uma visão crítica da dinâmica das relações existentes no campo institucional, enquanto processo efervescente, criativo e real. (2005, p.64)

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O projeto primeiramente reconhece que a experiência do exercício da docência

em arte, a práxis artística e sua mediação no conhecimento flexível a partir das

inovações teóricas no campo da arte, é questão do âmbito do Estágio

Curricular. E que este implica uma ampla pesquisa que o considere mais do

que um dos componentes do currículo; que o considere um corpo de

conhecimentos (LIMA e PIMENTA, 2004), sobre as relações mediadas dos

sujeitos situados no tempo e espaços sociais. Assim, pretende-se que a

pesquisa alcance a intersubjetividade das interações mediadas por várias

relações nesse âmbito.

1 Necessidade apontada pelo EDITAL CAPES – MINCYT – 2011.

2 OLIVEIRA, Marilda de Oliveira; HERNÁNDEZ, Fernando (orgs). A formação do professor

e o ensino das artes visuais. Santa Maria: UFMS, 2005.

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Para tanto, propõe-se um projeto de pesquisa voltado aos sujeitos interativos

na formação dos professores de artes visuais pela práxis educacional dos

discursos constituídos no Estágio Curricular dos dois países, Brasil e Argentina.

E visa-se, particularmente à guisa de suas motivações, o aprofundamento de

algumas questões apontadas em minha tese de doutorado e dissertação de

mestrado, sobre os paradigmas e desafios da formação do professor de arte no

Brasil, com base na metodologia da pesquisa discursiva, para a compreensão

e prática pedagógica transformadora da realidade dos cursos de licenciatura

em arte. Relações temáticas estas que configuram minha identidade

acadêmica e profissional.

A formação do professor de arte mistura o percurso acadêmico, formal e oficial,

com o percurso pessoal, empírico, na aquisição de habilidades e competências

que a experiência com a arte e a educação, em sua relação intrínseca,

proporciona. Mas é a formalização profissional, mediante um curso de

graduação na modalidade licenciatura, no caso do Brasil e de professorado na

Argentina, que organiza a constituição da significação, imprime significados e

produz a representação social e política no contexto das exigências do mundo

do trabalho e para a pesquisa no campo específico.

O Currículo dos cursos de licenciatura reflete os modos de cumprimento e

funcionamento do Estágio obrigatório e vice-versa. No currículo o Estágio pode

ser visto como seu centro, também de conflitos e desafios, ou seja, eixo para

as problemáticas da formação: “Uma questão crucial, historicamente construída

e que ainda se coloca no cerne das licenciaturas relaciona-se ao que significa

conceber e pôr em prática o Estágio Curricular Obrigatório

(GUIMARÃES/OLIVEIRA, 2010)3”.

No Brasil, o estágio curricular supervisionado de estudantes de

estabelecimentos de ensino superior, juntamente com os de ensino

profissionalizante do 2º grau (atual ensino médio) e supletivo, foi definido na lei

3 GUIMARÃES, Leda e OLIVEIRA, Ronaldo. Formação docente e Estágio Curricular em Artes

Visuais na Modalidade de ensino a distância: possibilidade de se criar uma escola em expansão. Em: http://www.anped.org.br/33encontro/app/webroot/files/file/Trabalhos%20em%20PDF/GT24-6901--Int.pdf. Acesso em novembro de 2012.

7

n.º 6.494 de 7 de dezembro de 19774 - a chamada lei do estágio - que trouxe

medidas regulamentadoras posteriores, como o estabelecimento de um termo

de compromisso celebrado entre o estudante e a parte concedente, com

interveniência obrigatória da instituição de ensino e a sua consolidação a partir

do início da segunda metade do curso, prezando-o como coroamento formativo

da relação teoria-prática e sob a forma de dedicação concentrada, entre outras

providências.

Mas foi a abertura, no regime de colaboração, prescrito no Art. 211 da

Constituição Federal de 19885: acordo entre instituição formadora, órgão

executivo do sistema e unidade escolar acolhedora da presença de estagiários,

que sedimentou a tendência do destaque para o estágio e as relações

mediadas dos sujeitos no tempo e espaços sociais.

Da constituição para a Lei de Diretrizes e Bases Nacional (LDBEN), Lei nº

9394/96 (Brasil, 1996)6, que é referenciada por outros textos das políticas

públicas como marco referencial para a organização pedagógica das distintas

etapas da escolarização básica do país, “importante incorporação de lições,

experiências e princípios aprendidos desde o início dos anos 80 por reformas

localizadas em estados e municípios”7, mas observada como fruto de um

“contexto paradoxal entre modernidade e barbárie” (FREM DIAS-DA-SILVA,

2005, p. 382)8.

Na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional o Estágio aparece

como obrigatório nos cursos de licenciatura do Brasil:

4 Em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L6494.htm. Acesso em novembro de 2012 5 Em: http://www.jusbrasil.com.br/jurisprudencia/busca;jsessionid=E6ED0AEAAB32AB4580064283847F5637?q=CONSTITUI%C3%87%C3%83O+FEDERAL%2C+ART.+211&s=jurisprudencia. Acesso em novembro de 2012. 6 Em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pd. Acesso em novembro de 2012. 7 PARECER N.º: CNE/CP 009/2001, p. 7 In: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf..

Acesso em novembro de 2012. 8 FREM DIAS-DA-SILVA, Maria Helena G. Política de formação de professores

no Brasil: as ciladas da reestruturação das licenciaturas. Perspectiva, Florianópolis, v. 23, n. 02, p. 381-406, jul./dez. 2005. Disponível em http://www.ced.ufsc.br/nucleos/nup/perspectiva.html. Acesso em novembro de 2010.

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Art. 61- Os Estágios Supervisionados constam de atividades de prática pré-profissional, exercidas em situações reais de trabalho, nos termos da legislação em vigor.

Parágrafo único - Para cada aluno é obrigatório a integralização da carga horária total do estágio previsto no currículo pleno do curso, nela podendo ser incluídas as horas destinadas ao planejamento, orientação paralela e avaliação das atividades.

Art. 62- Os Estágios são coordenados pelos Coordenadores de Cursos e supervisionados por docentes por eles designados.

Parágrafo 1º os Estágios obedecerão a regulamentos próprios, um para cada curso, elaborados pelos Coordenadores de Curso e aprovados pelo Conselho Superior.

Parágrafo 2º - Aos supervisores competirá o efetivo acompanhamento dos Estágios e a verificação do cumprimento das cargas horárias para posterior encaminhamento dos resultados aos Coordenadores de Curso competentes.

Com os reflexos de discussões e deliberações posteriores, como a Resolução

CNE/CP 1/2002, institui-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Formação de Professores da Educação Básica, que considera:

Art. 12. § 1º A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado, que a restrinja ao estágio,desarticulado do restante do curso.

§ 2º A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor.

§ 3º No interior das áreas ou das disciplinas que constituiremos componentes curriculares de formação, e não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a sua dimensão prática.

Art. 13. Em tempo e espaço curricular específico, a coordenação da dimensão prática transcenderá o estágio e terá como finalidade promover a articulação das diferentes práticas,numa perspectiva interdisciplinar.

§ 1º A prática será desenvolvida com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão, visando à atuação em situações contextualizadas, com o registro dessas observações realizadas e a resolução de situações-problema.

§ 2º A presença da prática profissional na formação do professor, que não prescinde da observação e ação direta, poderá ser enriquecida com tecnologias da informação, incluídos o computador e o vídeo, narrativas orais e escritas de professores,produções de alunos, situações simuladoras e estudo de casos.

§ 3º O estágio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola de educação básica, e respeitado o regime de colaboração entre os sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a partir do início da segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estágio.

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Outro documento, o Parecer CNE/CP 9/2001, detalha aspectos compreendidos

como essenciais da formação de professores, de modo a assegurar “a

indispensável preparação profissional (p. 11)”. No tópico 3.2.5 (p. 22)

“Concepção restrita de prática” há a instituição do “momento” do Estágio

Curricular Supervisionado de ensino, como um “Exercício in loco” em um

processo de tempo de relação e orientação pedagógica com um profissional já

habilitado e estabelecido em uma instituição”.

(...) Uma concepção de prática mais como componente curricular implica vê-la como uma dimensão do conhecimento que tanto está presente nos cursos de formação, nos momentos em que se trabalha na reflexão sobre a atividade profissional, como durante o estágio, nos momentos em que se exercita a atividade profissional. O planejamento e a execução das práticas no estágio devem estar apoiados nas reflexões desenvolvidas nos cursos de formação. A avaliação da prática, por outro lado, constitui momento privilegiado para uma visão crítica da teoria e da estrutura curricular do curso. Trata-se, assim, de tarefa para toda a equipe de formadores e não, apenas, para o “supervisor de estágio”. Outro problema refere-se à organização do tempo dos estágios, geralmente curtos e pontuais: é muito diferente observar um dia de aula numa classe uma vez por semana, por exemplo, e poder acompanhar a rotina do trabalho pedagógico durante um período contínuo em que se pode ver o desenvolvimento das propostas, a dinâmica do grupo e da própria escola e outros aspectos não observáveis em estágios pontuais. Além disso, é completamente inadequado que a ida dos professores às escolas aconteça somente na etapa final de sua formação, pois isso não possibilita que haja tempo suficiente para abordar as diferentes dimensões do trabalho de professor, nem permite um processo progressivo de aprendizado. A ideia a ser superada, enfim, é a de que o estágio é o espaço reservado à prática, enquanto, na sala de aula se dá conta da teoria.

Do Parecer 9/2001 decorre outro: o 109/2002, o qual explica que das originais

300 horas de prática de ensino obrigatórias para as licenciaturas, passa-se

agora, entre estágio e prática, para 800 horas. O documento é observado por

Amaury Cesar Moraes9:

(...) a Conselheira (Profa. Silke Weber) começa por identificar “prática de ensino” com “estágio”, a partir da compreensão de que estágio para o docente é prática de ensino. Daí resultar

9 As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de licenciatura: tentando uma abordagem.

Em: http://macsul.wordpress.com/2008/07/31/as-diretrizes-curriculares-nacionais-para-os-cursos-de-licenciatura-tentando-uma-abordagem/. Acesso em novembro de 2012.

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para o futuro professor fazer 400 horas de estágio. Depois, separa-se o estágio da prática de ensino, agora identificada apenas como prática e redefinida como “prática como componente curricular”, que se articula com o estágio e com as atividades acadêmicas. Passar de 300 horas para 400 decorre de entender-se que (a) 300 horas são o mínimo e (b) muito pouco, sendo necessário acrescentar-lhe 1/3, perfazendo 400. (Parecer 9/2001 e Resolução 28/2001).

De toda forma, é mesmo o parecer 28/2001 que dá nova redação ao Parecer

CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de

Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de

licenciatura, de graduação plena que aparece, no II Mérito (pp.8-9), a seguinte

explicação para a organização curricular do Estágio Supervisionado10 fixadas

em 400 horas:

(...) Assim, nada impede que, no seu projeto pedagógico, em elaboração ou em revisão, a própria unidade escolar possa combinar com uma instituição formadora uma participação de caráter recíproco no campo do estágio curricular supervisionado. Esta conceituação de estágio curricular supervisionado é vinculante com um tempo definido em lei como já se viu e cujo teor de excelência não admite nem um aligeiramento e nem uma precarização. Ela pressupõe um tempo mínimo inclusive para fazer valer o que está disposto no artigos 11, 12 e 13 da Resolução que acompanha o Parecer CNE/CP 9/2001. Assim, as instituições devem garantir um teor de excelência inclusive como referência para a avaliação institucional exigida por Lei. Sendo uma atividade obrigatória, por sua característica já explicitada, ela deve ocorrer dentro de um tempo mais concentrado, mas não necessariamente em dias subseqüentes. Com esta pletora de exigências, o estágio curricular supervisionado da licenciatura não poderá ter uma duração inferior a 400 horas.

Contudo, o Estágio Curricular trata-se de mais do que uma atividade prática

obrigatória realizada durante os cursos de formação profissional. Como

componente curricular, mostra-se atividade central, nuclear, eixo articulador do

currículo. Considera-se que a formação profissional do professor de artes

visuais tem no Estágio Curricular Supervisionado “(...) um espaço privilegiado

de questionamento e investigação (OLIVEIRA, 2005, p.61)”. Espaço esse não

somente legal, instituído pelas políticas públicas, ou institucional ou social,

permitido ou localizado pelas e nas escolas e espaços sociais variados.

10 Em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/028.pdf. Acesso em novembro de 2012.

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Pressupõe-se que a prática do Estágio seja envolta pelos desafios, paradoxos

e equívocos relacionados à articulação entre poder e saber na qual se constitui

no âmbito político da educação superior.

O poder é compreendido por Foucault como elemento capaz de explicar como

os saberes são produzidos. Na sua visão há sempre uma articulação entre

poder e saber construtora da realidade dos sujeitos na história. A teorização,

que envolve ainda a subjetividade, a ética, a linguagem, o discurso, é

especialmente útil para a área da educação; “indispensável” segundo Veiga-

Neto11.

No sentido do poder/saber e do saber/poder considera-se o EC em arte como

espaço oficializado e próprio para a arte e a poiésis. Ou seja, lugar no qual o

saber pode realmente ser construído na articulação fina entre teoria e prática

da arte. Nele, a prática da arte pode aparecer como arte em si e tecnologia em

si, “em arte e sobre a arte” – como busca o projeto maior do observatório

bilateral - no acompanhamento das dinâmicas socioculturais na formação do

professor.

Dentro disso, a pergunta que este projeto faz é como o Estágio Curricular,

constituído instância de saber e de poder, instala-se como espaço de

construções significativas no processo de formação de professores de

arte e oportunidade de formação contínua da prática pedagógica?

Na busca de respostas para a pergunta, esse projeto de pesquisa partirá dos

textos, disposições legais e institucionais, dos discursos e práticas pedagógicas

das universidades brasileiras elencadas pelo projeto do Observatório e fará,

qualitativamente, estudo de caso nos cursos de formação de professores de

arte, colhendo informações com base em observação participante nos locais de

realização de estágio, para além das universidades. Seguindo com as análises

dos elementos objetivos e subjetivos das relações que os EC estabelecem na

sua constituição, o relatório final poderá, não somente comparar como também

compreender o pensar e fazer o Estágio na base dos seus potenciais de prática

da arte e das tecnologias no âmbito dos dois países e para a América Latina.

11 VEIGA-NETO Alfredo. Foucault e a educação. 2ª Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

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A pesquisa salientará a construção do conhecimento nas relações entre a

universidade e a sociedade, na mediação do EC, e procurará compreender as

diferentes dinâmicas institucionais e as políticas públicas na formação do

professor de arte para buscar novos e aperfeiçoados caminhos.

METODOLOGIA

Acerca do discurso, do poder e da subjetivação que o Estágio Curricular,

como mediação pedagógica na prática social do ensino/aprendizagem da

arte configura.

Na investigação que estamos propondo - o aspecto singular de cada pesquisa numa realidade diferenciada - poderá trazer um conjunto de outras experiências existentes no território brasileiro, que, longe de promoverem um quadro único, possam apontar um território de diversidades (EDITAL CAPES – MINCYT – 2011, p. 9)

Para corroborar com o estado da arte da pesquisa em desenvolvimento no

projeto maior bilateral, considera-se o que Gonzaga (2006) explica ao

identificar as dificuldades da abordagem qualitativa: que não existe um modelo

pronto e acabado. Para ele, a qualidade da pesquisa se constitui na ação de

formação do pesquisador no diálogo com as fontes teóricas. Assim, a formação

do pesquisador impulsiona uma trajetória que despende tempo e dedicação na

busca de respostas para o objeto de pesquisa12.

O estado da arte desta pesquisa específica, na sua característica colaborativa,

é a atividade investigativa do modus operandi do Estágio Curricular, como

manifestação e potência no processo de arte/educação dos cursos de

formação de professores de arte sócio-historicamente inscritos.

Para sua realização, é necessário, antes, conhecer o próprio campo, interrogá-

lo, investigá-lo e, depois, como atividade de pesquisa em arte/educação,

compreender o sujeito na perspectiva de seu contexto, em busca de

sistematizar o conhecimento já produzido por meio da metodologia de análise

12

Conforme indica o EDITAL CAPES – MINCYT – 2011. Observatório da Formação de Professores no âmbito do Ensino de Arte: estudos comparados entre Brasil e Argentina - (OFPEA/BRARG), p. 8.

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dos textos e discursos. Assim, no final, é possível atingir a descrição científica

do fenômeno estudado no relatório de pesquisa, contemplando a análise das

intersubjetividades da prática pedagógica (do EC).

Mas, contudo, esse processo investigativo, compreende, na atualidade13, as

pesquisas no âmbito das ciências humanas e da arte utilizam uma abordagem

epistemológica no campo qualitativo, fato que as diferencia das ciências

naturais, não só em relação às questões filosóficas da abordagem, como

também no perfil do pesquisador, nas técnicas de coleta de dados e no modo

de interpretação dos dados. Leite e Colombo (2006) utilizam os critérios de

classificação de Luna (1997), que enumera um grupo de características

fundamentais para que uma pesquisa assim possa ser considerada. São as

nove propostas de Luna: 1 – definir um problema de pesquisa; 2 – mostrar

como vai responder às questões propostas; 3 – definir as fontes de informação;

4 - descrever as ações que produziram as informações; 5 - identificar os modos

como os dados serão tratados; 6 – qualificar um escopo teórico para análise

dos dados; 7 – identificar as respostas às perguntas formuladas no problema; 8

- demonstrar a confiabilidade da pesquisa; 9 – fornecer indicação da

generalidade dos resultados, quando for possível.

A interrogação filosófica não é mais saber como tudo é pensável, nem como o mundo pode ser vivido, experimentado, atravessado pelo sujeito. O problema é saber agora quais são as condições impostas a um sujeito qualquer para que ele possa introduzir-se, funcionar, servir de nó na rede que nos rodeia (FOUCAULT, 1971, p. 30).

No contexto das subjetividades das sistemáticas (objetividades) da formação, o

sujeito pode se compreender sujeito autônomo nos discursos que orientam as

práticas que constroem e transformam a realidade. Mas, para isso, é preciso

que ele tenha consciência dos métodos, técnicas e processos que determinam

as ações nos discursos, ou seja, os fatores extralinguísticos (ideológicos e

sociais) que os envolvem e caracterizam suas estruturas objetivas e subjetivas.

Conforme afirmou Pierre Bourdieu, o discurso nunca é gratuito e a língua é

sempre instrumento de poder.

13

Idem, ibidem.

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O Estágio Curricular circunscreve-se na subjetividade geradora de

interpretações capazes de estabelecer relação de reciprocidade entre as

intencionalidades discursivas.

A teoria foi fundada por Michel Pêcheux em 1969 na França, como efeito de

sentido entre locutores (Pêcheux, 2002). Para ele, o discurso não é apenas um

texto, mas produção discursiva, conjunto de relações que se estabelecem

antes, durante e após a produção do texto – sempre em construção.

A metodologia que considera e analisa basicamente o discurso, compreende

que, em produções discursivas, os efeitos de sentido acontecem de forma mais

ampla do que o significado. Nela, a linguagem é o lugar da significação e o

discurso pode ser basicamente definido como um encadeamento de palavras e

de frases que obedecem a regras gramaticais e lógicas de coerência, para

comunicar (ou significar) alguma coisa no mundo social, mas que emerge

sempre da tentativa de se estabelecer a clara distinção entre significado e

sentido (SARGENTINI, 2009). O significado baseia-se na visão de as palavras

serem convenções firmadas entre os falantes de uma língua (SAUSSURE,

1991). Um mesmo significado pode construir sentidos – não dados a priori -

variados e diferentes dependendo de como for circunscritos a produções

discursivas.

A proposta da observação da organização de estruturas discursivas dos textos

acadêmicos que referenciam o EC busca compreender as estruturas de

objetividades e subjetividades das práticas discursivas organizadas nos

documentos e contextos instauradores da experiência ou vivência artísticas

mensuradas, e as relações de poder que engendram, como afirma Bourdieu:

(...) a ciência da linguagem tem por objeto a análise das condições de produção de um discurso não somente gramaticalmente conforme e adaptado à situação, mas também e sobretudo aceitável, recebível, crível, eficaz ou simplesmente escutado, num determinado estado das relações de produção e de circulação (isto é, em relação a uma certa competência e um certo mercado) (BOURDIEU, 1983, p. 163-164).

Segundo Pierre Bourdieu, o discurso é sempre político e se dá de forma

relacional. Na sua visão, o Estágio Curricular, como um campo político de força

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e luta simbólica pelo poder simbólico, pode ser considerado formado por

estratégias discursivas.

Analisar o EC com olhos atentos sobre suas partes e relações, sua produção

discursiva que fragmenta e compreende o seu todo de sentido e poder, pode

contribuir para cumprir a função de analisar e refletir a realidade do sujeito que

nessa consciência tenderá a agir de forma mais livre e transformadora,

conforme sugere Paulo Freire: "(...) a práxis, porém, é ação e reflexão dos

homens sobre o mundo para transformá-lo (1983, p.40)”.

As teorizações de Michael Foucault, principalmente as voltadas aos critérios e

críticas das instituição escolares, contribuem para o debate da manifestação do

EC pensada em uma instância estabelecida de poder, na qual os saberes

engendram-se e organizam-se para atender a uma vontade de poder (VEIGA-

NETO, 2005) dos sujeitos historicamente inscritos.

Os postulados da arqueologia de Foucault sobre as práticas discursivas

convocam a olhar a sociedade acadêmica como construto cultural, produto de

toda uma historicidade. Objetivamente busca-se compreender as “malhas do

poder e do saber” no ensino/aprendizagem da arte (suas subjetividades),

analisando-as dentro do contexto político e social.

A base das teorizações de Foucault, para a análise proposta dos documentos,

parte da conceituação de discurso como prática social de subjetividades:

(...) um conjunto em que podem ser determinadas a dispersão do sujeito e sua descontinuidade em relação a si mesmo. É um espaço de exterioridade em que se desenvolve uma rede de lugares distintos. (FOUCAULT, 1986, p.61-62).

O discurso se realiza sempre em razão das relações de poder, e produz

inúmeros saberes. A universidade e outras instâncias educacionais constroem

um tipo de sociedade. Trata-se, segundo a visão que depreende, de um campo

enunciativo.

(...) gostaria de mostrar, por meio de exemplos precisos, que, analisando os próprios discursos, vemos se desfazerem os laços aparentemente tão fortes entre as palavras e as coisas, e

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destacar-se um conjunto de regras, próprias da prática discursiva. (...) não mais tratar os discursos como conjunto de signos (elementos significantes que remetem a conteúdos ou a representações), mas como práticas que formam sistematicamente os objetos de que falam. Certamente os discursos são feitos de signos; mas o que fazem é mais que utilizar esses signos para designar coisas. É esse mais que os torna irredutíveis à língua e ao ato da fala. É esse .mais. que é preciso fazer aparecer e que é preciso descrever. (FOUCAULT, 1986, p.56)

Nessa base teórica e metodológica, os discursos que organizam o EC podem

ser analisados “na complexificação do conhecimento”, (MORIN, O Método),

das estratégias e mecanismos que determinam fatos ou acontecimentos a

partir de enunciados não-livres, não-neutros e independentes, portanto, não-

objetivos.

A discursividade toma corpo no EC como se impõe ao funcionamento geral da

sociedade, na visão contemporânea de Foucault, e implica, segundo Pierre

Bourdieu (1989), problemáticas mais habituais da dominação e da legitimação.

Nesse cenário, defende-se que uns dos desafios que se apresentam para a

formação do professor de arte, é a conquista da realização de um Estágio

capaz de construir conhecimento na subjetividade-objetiva da arte e na

objetividade-subjetiva dos discursos. O EC pode, de fato, se tornar instrumento

pedagógico de mediação da experiência fundamental do sujeito em formação,

de tal modo que venha a intervir efetivamente na natureza e na sociedade em

busca de qualidade educacional.

Como explica Selma Garrido Pimenta e Maria Socorro L. Lima: “(...) o estágio

se constitui como um campo de conhecimento, o que significa atribuir-lhe um

estatuto epistemológico que supera sua tradicional redução à atividade prática

instrumental (2004, p. 6)”. Relacionado ao desafio de não ter o EC um mero

cumprimento que ratifique instâncias de poder e, portanto, de saber, segundo a

visão de e sim tornar-se instrumento transformador da realidade da formação e

da escola e/ou de outros espaços artísticos e culturais, está o tendente

“reducionismo dos estágios às perspectivas da prática instrumental e do

criticismo. (...) A dissociação entre teoria e prática aí presente resulta em um

empobrecimento das práticas nas escolas (...) (PIMENTA E LIMA, 2004, p.

17

14)”, o que evidencia a necessidade de explicitar por que o estágio é teoria e

prática (e não teoria ou prática).

Elemento integrador do currículo, o Estágio implica e solicita compreensão da

relação da teoria com a prática, sua práxis; uma firme e contundente reflexão

crítica sobre a prática: “(...) A reflexão crítica sobre a prática se torna uma

exigência da relação Teoria / Prática sem a qual a teoria pode ir virando

blábláblá e a prática, ativismo. (...) (FREIRE, 2003, p. 22)”.

Com todas as proposições teóricas deste projeto, principalmente da filosofia da

linguagem de Foucault e da ciência pedagógica de Freire, pretende-se que a

reflexão crítica seja trabalhada na afirmação do sujeito no contexto da

formação mediada e mediadora do Estágio Curricular, como “tecnologia em si”

no saber/poder da arte. Essa pode ser a lida poiésis do poder e da liberdade –

objetos centrais dos autores.

Ambos contextos: do Brasil e da Argentina, poderão ser observados a partir de

uma perspectiva epistemológica pós-moderna, na qual se busca analisar a

questão da produção de subjetividades, suas marcas expressas como o social

exteriorizado, as intersubjetividades e interpenetração do conhecimento e do

poder na sociedade contemporânea.

Sequência da prática acadêmica da pesquisa

Em relação aos objetivos propostos:

a) No processo de coleta de dados: identificar e organizar a documentação

normativa e institucional sobre o EC dos dois países e nas cinco universidades

do projeto; realizar levantamento teórico sobre o tema;

b) Comparar as diretrizes e indicações para o Estágio nos Currículos dos

cursos de licenciatura (Brasil) e professorado e (Argentina);

c) Realizar estudo de caso em curso de Licenciatura em Arte no Brasil e, em

Missão, também na Argentina, em curso de professorado a ser definido, com

distintos sujeitos (alunos, professores, supervisores de estágio, coordenadores

de curso, agentes das comunidades atendidas, gestores das escolas de

educação básica etc.), envolvidas no processo do EC;

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d) Sintetizar o processo de sistematização do material coletado: Organização

dos dados em categorias, classificação destas categorias, codificação dos

dados e a análise de discursos dos textos legais e normativos do EC, bem

como das entrevistas realizadas em estudos de caso e a descrição científica do

fenômeno estudado no relatório de pesquisa;

e) Comparar a realidade compreendida dos dois países;

f) Identificar o lugar e a potência do estágio nas diretrizes profissionais, nos

currículos dos cursos e nos temas transversais da arte/educação na

contemporaneidade e para as novas tecnologias na cooperação do projeto

bilateral.

g) Disponibilizar o banco de dados organizado da pesquisa na web para

consulta pública;

Cronograma das Atividades de Pesquisa

ANO Mês Sequência das práticas acadêmicas

Metas

2013 Março-abril Coleta de dados Levantamento e Mapeamento da documentação normativa sobre o EC o Brasil

2013 Maio-junho Coleta de dados Levantamento e Mapeamento da documentação normativa sobre o EC na Argentina

2013 Julho-agosto Coleta de dados Levantamento teórico sobre o tema nos dois contextos da pesquisa

2013 Setembro-outubro Coleta de dados Comparar as diretrizes e indicações para o Estágio nos Currículos dos cursos de licenciatura (Brasil) e professorado e (Argentina);

2013 Novembro-Dezembro

Estudo de Caso Planejamento e organização de instrumentos e técnicas

2014 Janeiro-fevereiro Estudo de Caso Estudo do contexto do curso de Licenciatura em Arte escolhido

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2014 Março-junho Estudo de Caso Execução no Curso de Licenciatura em Artes escolhido

2014 Julho-setembro Estudo de Caso Missão na Argentina em Curso de professorado

2014 Outubro-dezembro Síntese do processo de sistematização do material coletado

Organização dos dados em categorias, classificação destas categorias, codificação dos dados e a análise de discursos dos textos legais e normativos do EC.

2015 Janeiro-fevereiro Relatório final Comparação e compreensão da potência do E nos currículos

Considerações

O projeto maior “Observatório da Formação de Professores no âmbito do

ensino da Arte: estudos comparativos entre Brasil e Argentina”, que envolve

cinco universidades no Brasil e na Argentina é constituído por três

pesquisadoras no Brasil: Isabela Nascimento Frade (UERJ), Maria Christina de

Souza Lima Rizzi (USP) e Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva (UDESC),

coordenadora do projeto o Brasil. Na Argentina o Observatório e por uma

equipe composta de professores do Instituto Universitário Nacional de Arte – na

Argentina, composta de professores do Instituto Universitário Nacional de Arte

– IUNA, María de las Mercedes Reitano, coordenadora na Argentina, Marina

Cecilia Burré, Federico Buján e da Universidad Nacional de La Plata - UNLP,

Daniel Belinche, Eduardo Russo e Mariel Ciafardo.

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