Projeto Pedagógico de Curso Matemática Licenciatura · O curso de Matemática se propõe ao atendimento das demandas impostas, hoje, à Educação Básica Brasileira,

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Projeto Pedagógico de Curso

Matemática

Licenciatura

- 2014 -

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DADOS CADASTRAIS DO CURSO

Denominação:

Matemática

Área:

Ciências Humanas e Educação

Modalidade:

Licenciatura

Titulação:

Licenciatura em Matemática

Resolução de criação do curso

Resolução CONSUN Nº 08, de 11 de agosto de 2003.

Regime acadêmico:

Semestral

Duração:

Tempo mínimo de integralização 06 semestres

Tempo máximo de integralização 12 semestres

Turnos de oferta

Noturno

Carga horária 2.828 h

Campus UNICID Rua Cesário Galero, 448/475 – Tatuapé – São Paulo/SP – CEP 03071-000 Sala de Coordenação - 7º. Andar (Bloco alfa)

Portaria de Reconhecimento

Reconhecimento: Portaria nº 855, de 1º de novembro de 2006, D.O.U. 06/11/2006.

Portaria de Renovação

Renovação de Reconhecimento: Portaria nº 48, de 22 de maio de 2012, D.O.U. 1º/06/2012.

Avaliação do Curso (MEC/ INEP)

Ano Dimensões Avaliadas

2011

Org. Didático Pedagógica

Corpo Docente

Instalações

3 3 4

Avaliação Externa/ ENADE

ANO ENADE IDD CPC

2011 1 - 2

Coordenação Prof. Ms. Douglas da Silva Tinti

Contato [email protected]

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Apresentação

A Universidade Cidade de São Paulo (UNICID) tem pouco mais de 40 anos de atuação na

educação superior, a contar de sua autorização, como Faculdades da Zona Leste de São Paulo,

sempre pautada pelo comprometimento com a educação de qualidade e com a inovação didático-

pedagógica, científica, cultural e tecnológica.

A partir do segundo semestre de 2012, a UNICID passou a integrar o Grupo Cruzeiro do

Sul Educacional, que é constituído pelo Colégio Cruzeiro do Sul e pela Universidade Cruzeiro do

Sul (UNICSUL), ambos localizados na cidade de São Paulo/SP, pelo Centro Universitário Módulo,

na cidade de Caraguatatuba/SP, pela Universidade de Franca (UNIFRAN), situada na cidade de

Franca/SP, e pelo Centro Universitário do Distrito Federal em Brasília/DF.

Para atender às necessidades de elaboração/ atualização do Projeto Pedagógico do Curso

(PPC), a Assessoria para Acompanhamento Acadêmico orienta os trabalhos da Comissão

composta pela Coordenação do Curso e pelo Núcleo Docente Estruturante (NDE).

A proposta, aqui apresentada, foi objeto de discussão em reuniões da Coordenação com

os professores do Curso, especialmente o NDE, e acompanhada em sua elaboração pela Pró-

Reitoria de Graduação.

O processo para a elaboração/ atualização do PPC inicia-se com base na legislação

educacional, na legislação sobre o curso, na pesquisa junto a órgãos de classe e nas tendências

para o mercado de trabalho, além de considerar dados da Autoavaliação e Avaliação Externa. A

comissão, então, elabora/redige o Projeto, depois de discuti-lo com a comunidade acadêmica.

As informações nele contidas estão organizadas em três dimensões básicas: Organização

Didático-Pedagógica, Corpo Docente e Infraestrutura. Na primeira, apresenta-se a Concepção do

Curso, o Perfil Profissional do Egresso, os Objetivos do Curso, os Objetivos de Aprendizagem, a

Matriz Curricular e sua justificativa, o Fluxograma das Disciplinas, as Ementas e Bibliografias

Básica e Complementar, as Estratégias Metodológicas, a Avaliação do Processo de Ensino e

Aprendizagem, o Estágio Supervisionado, o Trabalho de Curso, as Atividades Articuladas ao

Ensino, Pesquisa e Extensão, o Apoio ao Discente e as Tecnologias da Informação e

Comunicação. Na dimensão Corpo Docente, apresenta-se o Perfil Docente, o Quadro Docente e o

Núcleo Docente Estruturante. Na terceira dimensão, Infraestrutura, apresenta-se o Espaço Físico,

a Biblioteca, os Laboratórios e o Campus Virtual.

O documento menciona os processos de autoavaliação utilizados pela instituição nos

diversos cursos, as referências bibliográficas e anexos, que visam a complementar os conteúdos

apresentados. Com isso, apresenta-se o Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em

Matemática, Área Ciências Humanas e Educação, da Universidade Cidade de São Paulo

(UNICID).

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SUMÁRIO

1. Organização Didático-Pedagógica................................................................................. 6

1.1 Concepção do curso ............................................................................................... 6

1.2 Perfil do egresso ..................................................................................................... 9

1.3 Objetivos do curso ................................................................................................ 11

1.4 Objetivos de aprendizagem .................................................................................. 11

1.4.1. Cognitivos ................................................................................................................ 11

1.4.2. Habilidades .............................................................................................................. 12

1.4.3. Atitudes .................................................................................................................... 13

1.5 Matriz curricular ........................................................................................................... 14

1.5.1. Justificativa da matriz curricular ............................................................................... 18

1.5.2. Ementas / Bibliografias básica e complementar ...................................................... 20

1.5.3. Fluxograma ............................................................................................................. 38

1.5.4 Matriz curricular e os requisitos legais e normativos das Diretrizes Curriculares

Nacionais (DCN) para Educação das Relações Étnico-Raciais, para o ensino de História e

Cultura Afro-Brasileira e para Educação Ambiental. .......................................................... 39

1.6. Estratégias metodológicas .......................................................................................... 40

1.7. Avaliação do processo de ensino e aprendizagem ..................................................... 43

1.8. Estágio Curricular Supervisionado (ECS) ................................................................... 44

1.9. Projeto Integrado ........................................................................................................ 47

1.10 Atividades Articuladas ao Ensino, Pesquisa e Extensão ........................................... 47

1.10.1. Atividades Complementares .................................................................................. 48

1.10.2. Programa de Monitoria .......................................................................................... 50

1.10.3. Iniciação Científica ................................................................................................. 51

1.11 Apoio ao Discente ...................................................................................................... 52

1.12 Apoio Acadêmico ao Aluno com Deficiência ............................................................. 55

1.13 Tecnologias da Informação e Comunicação .............................................................. 56

1.13.1 Tutoria ..................................................................................................................... 57

1.13.2. Material Didático Institucional ................................................................................ 59

1.14 Formação Continuada .............................................................................................. 60

1.15 Convênios e Parcerias ............................................................................................... 61

2. Corpo Docente ............................................................................................................. 63

2.1. Perfil Docente ............................................................................................................. 63

5

2.2. Quadro Docente.......................................................................................................... 66

2.3. Núcleo Docente Estruturante (NDE) ........................................................................... 68

3. Infraestrutura ............................................................................................................. 70

3.1 Espaço físico ............................................................................................................... 70

3.1.1 Instalações para Docentes ....................................................................................... 70

3.1.2 Gabinete Professor Tempo Integral .......................................................................... 71

3.1.3 Instalações para coordenação .................................................................................. 71

3.1.4 Salas de aula ............................................................................................................ 71

3.1.5 Auditório – Anfiteatro ................................................................................................ 72

3.1.6 Espaço Webclass ..................................................................................................... 72

3.1.7 Condições de acessibilidade .................................................................................... 72

3.2 Biblioteca .................................................................................................................... 73

3.3. Laboratórios ................................................................................................................ 77

3.4. Campus Virtual ........................................................................................................... 79

4. Autoavaliação do Curso ............................................................................................ 82

4.1. Avaliações Internas .............................................................................................. 82

4.1.1. Comissão Própria de Avaliação (CPA) .............................................................. 82

4.1.2. Colegiado de Curso ................................................................................................. 84

4.2. Avaliações Externas ................................................................................................. 86

5. Referências ............................................................................................................... 87

6. Anexos ........................................................................................................................ 89

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1. Organização Didático-Pedagógica

1.1 Concepção do curso

O Projeto Pedagógico do Curso de Matemática busca a sintonia entre a formação

inicial de professores, os princípios prescritos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, Lei nº 9394/96, as normas instituídas nas Diretrizes Curriculares Nacionais, bem

como as recomendações constantes dos Parâmetros Curriculares Nacionais de

Matemática para a Educação Básica, elaborados pelo Ministério da Educação.

É notório que as licenciaturas no Brasil vivem um momento particular que exige

uma análise mais profunda bem como ações propositivas, por parte das Políticas Públicas

para a Formação de Professores. Tal panorama não significa extinção, mas impõe a

necessidade de uma reformulação. Certamente, sobreviverão as instituições que melhor

se adequarem às exigências do papel que o professor assume no século XXI. Persistirão

as que perceberem que o homem do Terceiro Milênio é um “cidadão do mundo”, cuja

formação requer habilidades de apreender o conhecimento de forma mais global, com

uma visão totalizante e não só especializada; ser detentor de um saber crítico e

autônomo; ser capaz de atuar num mundo globalizado e informatizado.

Neste contexto, a graduação perde seu espaço de “transmissora de informações”

para assumir a competência de desenvolver autonomia em seus educandos na produção

de conhecimento e pesquisa, na perspectiva de proporcionar a capacidade de “aprender a

aprender”, através de uma educação permanente e continuada.

No cenário nacional, é sabido que a diminuição na procura por cursos de

licenciatura ocasiona um crescente déficit desses profissionais para suprir as

necessidades da educação, sendo esse déficit mais expressivo na área das ciências

exatas. O reflexo desse movimento é percebido nas redes de ensino.

Um exemplo desse déficit foi apresentado em uma reportagem publicada1 pelo

jornal O Estado de São Paulo em agosto de 2013. Nesta reportagem evidenciou-se que o

Estado de São Paulo tem um déficit de 49.085 professores efetivos em sua rede estadual

de ensino - 21% dos cargos necessários. A necessidade latente é na formação de

professores de Matemática, que representa um déficit de 10.508 cargos efetivos em todo

1 Disponível em: http://www.estadao.com.br/noticias/impresso,4-em-cada-5-escolas-tem-turma-sem-

professor--,1060691,0.htm <acesso em 05 de agosto de 2013.

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Estado. O cálculo do déficit é da própria Coordenadoria de Gestão de Recursos Humanos

da Secretaria de Estado de Educação e é evidenciado na Figura abaixo:

Figura 1: Déficit de professores na rede estadual de ensino. Fonte: Jornal O Estado de São Paulo.

Com relação à distribuição do déficit da capital do Estado, fica evidente que a

região Leste, onde se insere o curso de Licenciatura em Matemática da Universidade

Cidade de São Paulo, representa 47% do total de salas de aula sem professores. Diante

de tal cenário, o curso busca contribuir com a diminuição deste déficit.

É sabido que o mundo contemporâneo questiona e redefine constantemente o

papel do professor. Neste sentido, percebemos que as novas concepções sobre a

educação; as atualizações nas teorias do desenvolvimento e da aprendizagem; o

surgimento de novas metodologias de ensino que auxiliem no processo ensino

aprendizagem da matemática; o ensino inclusivo em seus aspectos gerais; as

preocupações com as questões que englobam a sustentabilidade e os direitos humanos,

bem como o impacto das tecnologias da informação e das comunicações (TICs) sobre os

processos de ensino e de aprendizagem são indicadores de um novo delineamento do

cenário educacional, de onde emergem novos saberes e competências necessárias à

formação docente.

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O curso de Matemática se propõe ao atendimento das demandas impostas, hoje, à

Educação Básica Brasileira, que trazem novos e grandes desafios à formação de

professores, cujo papel tem sido questionado e redefinido de várias maneiras.

Para atingir seus objetivos, o curso busca respaldo teórico na Educação

Matemática que, ao longo dos últimos anos, muito tem contribuído para a estruturação

dos cursos de Licenciatura em Matemática, divulgando resultados de pesquisas que

focalizam os processos de ensino e de aprendizagem da Matemática. Vale ressaltar,

também, as contribuições dos Fóruns Nacional e Paulista de Licenciatura em Matemática

na concepção de formação que o curso assume, ou seja, a formação do Educador

Matemático.

O Educador Matemático é aquele que concebe a Matemática como um meio:

educa por meio da Matemática. Assim, tem por objetivo a formação do cidadão e, devido

a isso, questiona qual a Matemática e qual o ensino são adequados e relevantes para

essa formação.

Nesse direcionamento, o curso conta, ainda, com o apoio institucional. A UNCID,

tendo como missão a qualidade do ensino, implementa e avalia políticas de apoio ao

docente, ao discente e à gestão dos cursos. Entendido como articulador do processo de

aprendizagem, o docente conta com o Colegiado de Curso e o NDE. O Colegiado reúne

professores e alunos para debaterem questões inerentes aos cursos ou áreas, de forma a

avaliar o processo ensino-aprendizagem. O NDE conta com professores em regime de

trabalho integral ou parcial que avaliam a implementação do projeto pedagógico dos

cursos de Graduação.

Como ação de apoio à Gestão dos cursos, realizam-se, periodicamente, encontros

da Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) com as coordenações de Cursos de

Graduação, a fim de promover a melhoria contínua do processo de gestão e do

relacionamento com setores administrativos da Universidade, bem como avaliar os

projetos pedagógicos.

Poderão matricular-se no Curso de Licenciatura em Matemática, os alunos que

tiverem, no mínimo, a conclusão do ensino em nível médio e aqueles oriundos de outros

Cursos e/ou Instituições de Ensino Superior. Neste caso poderão requerer

“Aproveitamento de Estudos”, a ser julgado pela Coordenação do Curso de Matemática.

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1.2 Perfil do egresso

O perfil do egresso do Curso de Licenciatura em Matemática foi traçado

observando-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para o referido curso, os princípios da

Instituição, previstos no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), e os objetivos

gerais e específicos do curso.

Objetivamente, o perfil do egresso reflete o que designa o Parecer CNE/CES

1.302/2001, no item perfil dos formandos. Definiu-se, assim, o Perfil Profissional do

Egresso como um Educador Matemático apto para atuar nos anos finais do Ensino

Fundamental e no Ensino Médio, que tenha sólida formação matemática e pedagógica,

que contribua para a transposição didática dos conhecimentos matemáticos, tornando-o

acessível a todos, que se comprometa com a ética, com a responsabilidade social,

ambiental, educacional e tecnológica.

Do Egresso do curso de Licenciatura em Matemática, segundo as Diretrizes

Curriculares Nacionais, espera-se:

� visão de seu papel social de educador e capacidade de se inserir em diversas realidades com sensibilidade para interpretar as ações dos educandos; � visão da contribuição de que a aprendizagem da Matemática pode oferecer à formação dos indivíduos para o exercício de sua cidadania; � visão de que o conhecimento matemático pode e deve ser acessível a todos, e consciência de seu papel na superação dos preconceitos, traduzidos pela angústia, inércia ou rejeição, que muitas vezes ainda estão presentes no ensino-aprendizagem da disciplina. (BRASIL, 2001, p.3)

Para além das competências e habilidades próprias do Egresso de um curso de

Matemática, o curso se volta para a formação do educador matemático privilegiando, ao

longo do curso, ações formativas que desenvolvam as capacidades de:

• expressão, com clareza e precisão, nas formas oral e escrita, considerando a

necessidade de mediar a relação entre o conhecimento matemático e o aluno –

transposição didática – para tornar o saber matemático acumulado em saber

escolar, passível de ensino e de aprendizagem;

• trabalho com equipes multidisciplinares, propiciando a visualização das relações

que a Matemática mantém com as outras áreas do conhecimento;

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• compreensão crítica e utilização de novas ideias e tecnologias para a resolução

de problemas, organizando situações que favoreçam a construção de conceitos,

promovendo debates e socializando soluções;

• realização da prática profissional como fonte de produção de conhecimento e

de aprendizagem continuada, com atenção às influências sociais e culturais no

processo de transformação do saber científico em saber escolar;

• elaboração de propostas de ensino-aprendizagem para a educação básica,

preferencialmente, numa perspectiva interdisciplinar, reconhecendo as referências

sociais e culturais dos alunos, assim como os conhecimentos prévios,

sistematizados ou não;

• manifestação de visão crítica sobre materiais didáticos, analisando,

selecionando e produzindo materiais adequados e sustentáveis;

• ciência dos obstáculos epistemológicos presentes na construção de

determinados conceitos, de modo a criar mecanismos eficientes de intervenção no

processo ensino/aprendizagem;

• análise crítica de propostas curriculares de Matemática para a educação

básica, tendo como parâmetro o conhecimento das propostas para a área e de

seus fundamentos, no decorrer do tempo;

• cuidados no desenrolar das propostas pedagógicas na sala de aula, que

favoreçam a criatividade e a autonomia intelectual dos educandos, considerando a

flexibilidade do pensamento matemático presente nos diversos grupos, com

especial enfoque na Etnomatemática;

• prioridade à compreensão dos conceitos matemáticos sem abrir mão do rigor

lógico científico, na análise de situações problemas. O uso de técnicas, fórmulas e

algoritmos devem ser tratados e compreendidos como sínteses possíveis, mas não

absolutas;

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• participação em reuniões científicas, projetos de formação continuada, bem

como de projetos de pesquisa desenvolvidos pela instituição ou por outras

instituições formadoras;

• favorecimento do trabalho em projetos coletivos, dentro das unidades escolares

do ensino básico, possibilitando a conexão da Matemática com as outras áreas do

conhecimento.

1.3 Objetivos do curso

Formar professores de Matemática para a Educação Básica, através do curso de

Graduação de Licenciatura em Matemática.

1.4 Objetivos de aprendizagem

Os objetivos de aprendizagem foram planejados segundo as orientações das

Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Matemática, visando a contemplar o

perfil do egresso do curso. Tais objetivos estão segmentados em:

� Cognitivos: expressam conhecimento, saberes e conteúdos que subsidiam a ação

do futuro profissional.

� Habilidades: indicam habilidades construídas em consonância com os

conhecimentos, saberes e conteúdos adquiridos.

� Atitudes: são entendidos como requisitos pessoais a serem aprimorados,

desenvolvidos, discutidos, experimentados e estimulados.

1.4.1. Cognitivos

� compreender o conhecimento matemático como uma produção sócio-histórico-

cultural;

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� conhecer propriedades e teoremas que envolvem o estudo dos números e

operações;

� conhecer propriedades e teoremas que envolvem o estudo de grandezas e

medidas;

� conhecer propriedades e teoremas que envolvem o estudo do tratamento da

informação;

� conhecer propriedades e teoremas que envolvem o estudo de geometria;

� conhecer propriedades e teoremas que envolvem o estudo do cálculo diferencial e

integral;

� adquirir conhecimento sobre o uso de softwares de investigação matemática;

� conhecer os aspectos gramaticais e lexicais da estrutura da Língua Brasileira de

Sinais;

� conhecer os processos históricos que nortearam a prática pedagógica no Brasil;

� conhecer a realidade em que se insere o processo educativo, sabendo planejar,

organizar, realizar, gerir e avaliar o trabalho pedagógico escolar, utilizando novas

tecnologias;

� compreender a importância da Didática no desenvolvimento dos processos

educacionais e na prática docente;

� compreender as possíveis relações entre as questões que norteiam a

conscientização sócio-ambiental e a prática docente;

� perceber a transposição didática existente entre o conhecimento matemático e a

matemática escolar;

� conhecer as orientações gerais para a necessária preocupação com os Direitos

Humanos e para a Diversidade presente no contexto escolar;

� adquirir uma base comunicativa em LIBRAS;

� conhecer diferentes instrumentos e concepções de avaliação.

1.4.2. Habilidades

� identificar, formular e resolver problemas na sua área de aplicação, utilizando rigor

lógico-científico na análise da situação-problema;

� estabelecer relações entre a Matemática e as outras áreas do conhecimento;

� utilizar as Novas Tecnologias na investigação de situações matemáticas;

� elaborar propostas de ensino-aprendizagem de Matemática para a educação

básica;

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� desenvolver atividades matemáticas em ambientes computacionais;

� expressar-se na forma oral e escrita, com domínio da linguagem matemática;

� analisar criticamente propostas curriculares de Matemática para a educação

básica;

� desenvolver o raciocínio lógico, crítico e analítico;

� coletar, organizar e analisar dados;

� ser capaz de explorar, de maneira crítica, aplicativos voltados ao ensino e à

aprendizagem matemática;

� trabalhar na interface da Matemática com outros campos de saber;

� ler, interpretar e redigir textos científicos e acadêmicos;

� realizar pesquisas bibliográficas;

� trabalhar em grupo com gerenciamento individual e grupal;

� realizar transposições didáticas coerentes;

� desenvolver estratégias de ensino que favoreçam a criatividade, a autonomia e a

flexibilidade do pensamento matemático dos educandos, buscando trabalhar com

mais ênfase nos conceitos do que nas técnicas, fórmulas e algoritmos;

� analisar, selecionar e produzir materiais didáticos;

� elaborar sequências didáticas e materiais didáticos manipuláveis utilizando

materiais recicláveis;

� elaborar instrumentos avaliativos;

� utilizar os recursos da LIBRAS como facilitador do processo de comunicação.

� perceber a prática docente de Matemática como um processo dinâmico, carregado

de incertezas e conflitos, um espaço de criação e reflexão, onde novos

conhecimentos são gerados e modificados continuamente.

1.4.3. Atitudes

� desenvolver um olhar crítico e ético sobre o uso de Novas Tecnologias na

Educação Matemática com relação a Sociedade e a Educação (Ensino);

� agir com criticidade frente as propostas curriculares de Matemática para a

educação básica;

� ser receptivo, em sua prática docente, a atividades que favoreçam a integração da

matemática com as demais áreas do conhecimento;

� respeitar a diversidade presente no ambiente escolar;

� ser ético, como professor, pesquisador e cidadão;

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� valorizar o conhecimento e a pesquisa;

� valorizar a pesquisa na formação do professor na atualidade;

� ser protagonista no seu processo/percurso formativo.

1.5 Matriz curricular

O curso de Licenciatura em Matemática tem carga horária total de 2.828 horas e

está organizado para integralização mínima de 3 (três) anos.

A organização da Matriz Curricular do curso fundamenta-se nos estudos de

Shulman (1987, 1986) acerca das bases do conhecimento e do processo de raciocínio

pedagógico. Nesta lógica, os conteúdos disciplinares foram agrupados em três

categorias:

a) Conhecimento de conteúdos específicos: que engloba as disciplinas

relativas ao Cálculo Diferencial e Integral, Física, Álgebra, Álgebra Linear;

Geometria, Geometria Analítica, Análise Matemática, Estatística e

Probabilidade.

b) Conhecimento pedagógico geral: que engloba as disciplinas de Formação

Geral da docência - Didática, Sociologia, Metodologia de pesquisa, Avaliação

Educacional, Língua Brasileira dos Sinais, Avaliação Educacional, Legislação

da Educação Básica, Políticas Educacionais, Educação Inclusiva e Educação,

Currículo e Sociedade.

c) Conhecimento pedagógico do conteúdo: que engloba as disciplinas voltadas

à Educação Matemática, à Prática de Ensino, ao Estágio Supervisionado e ao

Projeto Integrado.

Além das disciplinas regulares, seguindo as recomendações da Resolução

CNE/CP 02/2002, parte da carga horária total é destinada a Atividades Acadêmico-

Científico-Culturais (200 horas) e à realização do Estágio Curricular Supervisionado (400

horas ). Com relação à carga horária dedicada à Prática de Ensino, o curso assume a

concepção de que é necessário romper com a dicotomia teoria-prática. Desse modo, a

Prática de Ensino se insere nas disciplinas do curso e pontualmente nas disciplinas que

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subsidiam as orientações do Estágio Curricular Supervisionado com o objetivo de

aproximar as discussões teóricas da vivência no ambiente escolar.

MATRIZ CURRICULAR

Fundamentação Legal: a) Resolução CNE/CES 1302, de 06 de novembro de 2001 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Matemática – Bacharelado e Licenciatura; b) a Resolução CNE/CP 2, de 19 de Fevereiro de 2002, que institui a duração e carga horária dos cursos de licenciatura; c) Resolução CNE/CP 1, de 18 de Fevereiro de 2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica.

1º Semestre C/H

Semanal C/H/A

Semestral C/H/R

Semestral

Conteúdos de Natureza Científico-Cultural

ANÁLISE COMBINATÓRIA E PROBABILIDADE 4 80 -

ESTATÍSTICA 2 40 - FUNDAMENTOS DE MATEMÁTICA: TRIGONOMETRIA NO TRIÂNGULO

2 40 -

SOCIOLOGIA 4 - 80

Prática como Componente Curricular

DIDÁTICA 4 - 80

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL 2 40 -

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO 2 40 - Total 20 240 160 Total em horas-relógio 360 Disciplina Optativa – 80h

2º Semestre C/H

Semanal C/H/A

Semestral C/H/R

Semestral


ÁLGEBRA LINEAR I 3 60 -

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E PESQUISAS NO ENSINO FUNDAMENTAL

2 40 -

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E PESQUISAS NO ENSINO MÉDIO 2 40 -

GEOMETRIA ANALÍTICA: REPRESENTAÇÕES NO ESPAÇO 3 60 -

GEOMETRIA ANALÍTICA: REPRESENTAÇÕES NO PLANO 2 40 - METODOLOGIA DE PESQUISA 4 - 80 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E TECNOLOGIAS 2 40 - PROJETO INTEGRADO: PESQUISA E DIDÁTICA EM MATEMÁTICA

- - 100

Prática como Componente Curricular PRÁTICAS DE ENSINO: A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NA PRÁTICA DOCENTE

- - 40

Total 18 280 220 Total em horas-relógio 453

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3º Semestre C/H

Semanal C/H/A

Semestral C/H/R

Semestral

Conteúdos de Natureza Científico-Cultural AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 2 40 - CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL: ESTUDO DE LIMITES E DAS DERIVADAS

4 80 -

EDUCAÇÃO, CURRÍCULO E SOCIEDADE 2 40 -

ESTUDOS DIRIGIDOS I - - 17

INTERFACES DA MATEMÁTICA COM A FÍSICA: MECÂNICA E TERMOLOGIA

3 60 -

LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E POLÍTICAS EDUCACIONAIS

4 - 80

Prática como Componente Curricular PRÁTICAS DE ENSINO: RECURSOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA

- - 40

Total 15 220 137 Total em horas-relógio 320 Disciplina Optativa – 40h

4º Semestre C/H

Semanal C/H/A

Semestral C/H/R

Semestral


ÁLGEBRA LINEAR II 3 60 -

ÁLGEBRA: TEORIA ELEMENTAR DOS NÚMEROS 2 40 -

ARITMÉTICA E ÁLGEBRA 2 40 - CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL: ESTUDO DAS INTEGRAIS

4 80 -

ESTUDOS DIRIGIDOS II - - 34 INTERF DA MAT COM A FÍSICA: MECÂNICA, ÓPTICA GEOMÉTRICA, ELETRICIDADE.

3 60 -

Prática como Componente Curricular PRÁTICA DE ENSINO E ORIENTAÇÃO DE ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM MATEMÁTICA I

2 40 -

PRÁTICAS DE ENSINO: A TECNOLOGIA E AS AULAS DE MATEMÁTICA

- - 40

Estágio Curricular Supervisionado ESTÁGIO SUPERVISIONADO: O USO DA TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

- - 140


17

5º Semestre C/H

Semanal C/H/A

Semestral C/H/R

Semestral

Conteúdos de Natureza Científico-Cultural CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL: ESTUDO DE FUNÇÕES DE MAIS DE UMA VARIÁVEL

3 60 -

EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2 40 -

ESTUDOS DIRIGIDOS III - - 17

FUNDAMENTOS DE ANÁLISE 4 80 -

LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS 2 40 -

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 4 - 80

Prática como Componente Curricular PRÁTICAS DE ENSINO: ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

- - 40

PRÁTICA DE ENSINO E ORIENTAÇÃO DE ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM MATEMÁTICA II

2 40 -

Estágio Curricular Supervisionado ESTÁGIO SUPERVISIONADO: O TRABALHO PEDAGÓGICO NAS AULAS DE MATEMÁTICA

- - 120


6º Semestre C/H

Semanal C/H/A

Semestral C/H/R

Semestral


ÁLGEBRA ELEMENTAR: FUNÇÕES 4 80 -

CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL: APLICAÇÕES DO ESTUDO DAS DERIVADAS

4 80 -

GEOMETRIA EUCLIDIANA ESPACIAL 2 40 -

GEOMETRIA EUCLIDIANA PLANA 4 80 -

GEOMETRIA MÉTRICA 2 40 - Prática como Componente Curricular PRÁTICA DE ENSINO E ORIENTAÇÃO DE ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM MATEMÁTICA III

2 40 -

Estágio Curricular Supervisionado ESTÁGIO SUPERVISIONADO: O USO DE MATERIAL NAS AULAS DE MATEMÁTICA

- - 140


Resumo da Matriz Curricular do Curso de Matemática (Licenciatura) C/H/A C/H/R

Conteúdos de Natureza Científico-Cultural 1.480 320 Prática como Componente Curricular 200 240 Projeto Integrado - 100 Disciplinas Optativas 120 - Estudos Dirigidos - 68 Atividades Acadêmico-Científico-Culturais - 200 Estágio Curricular Supervisionado - 400 Total

18

Total em horas-relógio 2.828

1.5.1. Justificativa da matriz curricular

O curso de Licenciatura em Matemática possui 2.828 horas e está organizado para

integralização mínima de seis semestres (três anos).

Seguindo as orientações da Resolução CNE/CP 02/2002, a matriz curricular

contempla as 1.800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de

natureza científico-cultural. Ainda em consonância com a referida resolução, a matriz

curricular contempla, ao longo do curso, 400 (quatrocentas) horas de prática de ensino,

400 (quatrocentas) horas de estágio supervisionado e 200 (duzentas) horas de

atividades acadêmico-científico-culturais.

A matriz foi também fundamentada no princípio didático de que o professor não

somente ensina, mas também atua como incentivador da aprendizagem, contribuindo

para que o aluno “aprenda a aprender”. Nesse contexto, insere-se o componente

curricular Estudos Dirigidos, que visa a incentivar a atividade intelectual do aluno e o

estimular à descoberta de seus próprios recursos mentais, com vistas a valorizar a busca

ativa pelo conhecimento por meio do estímulo à realização de pesquisa em ambientes

extra-sala (biblioteca, rede mundial de computadores, entre outros), por meio de leituras,

análises, sínteses. Ao longo do curso, o aluno desenvolve, com a orientação dos

professores, 68 horas de Estudos Dirigidos.

Com o objetivo de propiciar aos alunos um componente curricular que

possibilitasse maior integração entre os conhecimentos específicos e os pedagógicos, e

contribuísse para a reflexão sobre a importância da pesquisa sobre/com/na prática, foi

inserido na matriz curricular o componente Projeto Integrado.

O Projeto Integrado, com carga horária de 100 horas, é desenvolvido ao longo do

2º semestre do curso. Com base nos estudos realizados nas disciplinas de Educação

Matemática e de Metodologia de Pesquisa, os alunos elaboram um projeto de pesquisa e

o colocam em prática.

Com vistas à formação do Educador Matemático, a matriz curricular busca

promover, em todos os semestres, uma integração entre as bases do conhecimento

(conteúdo específico, pedagógico geral e pedagógico do conteúdo), além de oferecer aos

futuros professores a possibilidade de ampliar as fronteiras do conhecimento matemático

por meio de um componente curricular denominado Disciplinas Optativas.

19

As Disciplinas Optativas são disciplinas que o aluno escolhe, num rol oferecido a

cada semestre, cujo objetivo é a ampliação do repertório analítico e cultural do aluno com

vistas a oferecer uma formação generalista, ferramenta primordial ao profissional do

século XXI e a promover a convivência com futuros profissionais de diferentes áreas.

No primeiro semestre do curso, o aluno deve cursar uma Disciplina Optativa com

carga horária de 80 horas/aula e, no terceiro semestre, outra com carga horária de 40

horas/aula. No rol de disciplinas ofertadas, considerando a Resolução nº 1, de 17 de

junho de 2004 - que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das

Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a

UNICID oferece disciplinas voltadas para estas temáticas, como por exemplo, a disciplina

Diversidade Étnico-Cultural. A disciplina Educação, Currículo e Sociedade, dedica

especial atenção à temática da Diversidade manifesta na escola por intermédio do seu

currículo.

Vale ressaltar que estas temáticas são entendidas pelo curso como um eixo

transversal que perpassa toda a formação e atuação do Educador Matemático. Neste

direcionamento, a discussão sobre a Política Nacional de Educação Ambiental, também

contempla este eixo transversal, sendo evidenciada nas disciplinas em que se discute a

construção de materiais didáticos para o Ensino de Matemática, conscientizando os

futuros professores da necessidade de utilizar materiais recicláveis e de desenvolver nas

escolas uma cultura sustentável.

Desse modo, a matriz proposta também atende ao requisito legal sobre Política

Ambiental disposto no Decreto Nº 4281, de 23 de junho de 2002, que regulamente a Lei

Nº 9795, de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental.

No âmbito institucional, a UNICID oferece a seus alunos Disciplinas Optativas que

possibilitam aos alunos um aprofundamento da temática, tais como, Estudos Sociais e

Ambientais, Direito Ambiental, Gestão Ambiental e Responsabilidade Social.

Ainda para atender aos requisitos legais, a UNICID, por intermédio da Pró-reitoria

de Graduação (PROGRAD) e da Pró-reitoria de Educação a Distância (PREAD), deu

ensejo à implantação de temas transversais nos currículos de graduação, por meio da

criação do Curso de Extensão Online: Temas Transversais, que contempla as temáticas

previstas nos requisitos legais, de que deve participar o aluno, computando-se a carga

horária como Atividades Complementares (ACs).

O curso tem duração de 40h e contempla os seguintes conteúdos:

1. Direitos Humanos e a questão da diversidade

2. Formação em História e Cultura Afro-Brasileira e Africana

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3. A questão ambiental e a sustentabilidade

4. Prevenção ao uso indevido de drogas e álcool

É importante destacar, também, que faz parte da matriz curricular a disciplina

Língua Brasileira de Sinais, em consonância com o Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro

de 2005.

1.5.2. Ementas / Bibliografias básica e complementar

1º Semestre C/H

Semanal C/H/A

Semestral C/H/R

Semestral

ANÁLISE COMBINATÓRIA E PROBABILIDADE 4 80 -

Ementa Estudo de cálculo combinatório utilizando os tipos de agrupamentos arranjos, permutações e combinações; estudo do Binômio de Newton; estudo de problemas que envolvem conceitos probabilísticos.

Bibliografia básica

GIOVANNI, José Ruy. Matemática fundamental: uma nova abordagem. São Paulo: FTD, 2002. 712 p. HAZZAN, S. Fundamentos de matemática elementar: combinatória probabilidade. 7. ed. São Paulo: Atual, 2004. LIMA, E. L. A Matemática do ensino médio. 5. ed. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática, 2001.

Bibliografia Complementar

IEZZI, G.; DOLCE, O. Matemática: volume único. 4. ed. São Paulo: Atual, 2007. IEZZI, G.; HAZZAN, S.; DEGENSZAJN, D. Fundamentos de matemática elementar: matemática comercial matemática fina. , v. 11. São Paulo: Atual, 2004. MORGADO, A. C. O. Análise combinatória e probabilidade. Rio de Janeiro: SBM, 2000. SANTOS, Rafael Henrique dos. Uma abordagem do ensino da análise combinatória sob a ótica da resolução. Dissertação (Mestrado profissionalizante em Ensino de Ciências e Matemática). São Paulo: Universidade Cruzeiro do Sul, 2011. SAO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria. Proposta Curricular Para o Ensino de Matemática. 5. ed. São Paulo: Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, 2002. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/propostacurricular/segundosegmento/vol3_matematica.pdf

ESTATÍSTICA 2 40 -

Ementa Estudo da estatística que a visa fornecer aos estudantes um repensar sobre sua concepção de Estatística, analisando a estatística descritiva e inferencial.


ANDERSON, David Ray. Estatística aplicada à administração e economia. São Paulo: Thomson, 2005. 642 p. CRESPO, Antônio Arnot. Estatística fácil. 19. ed. atual. São Paulo: Saraiva 2012. 218 p. DOWNING, D.; CLARK, J. Estatística Aplicada. 2. ed. São Paulo: Saraiva 2002.


BLACKWELL, D. H. Estatística Básica. São Paulo: Mcgraw- Hill do Brasil, 1974. GONCALVES, H. J. L. A Educação estatística no ensino fundamental: discussões sobre a práxis de Professores. Brasília: Unb, 2005. Disponível em:

21

http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=88535 MORETTIN, L. G. Estatística básica. 7. ed. São Paulo: Saraiva, 2012. 540 p. v.1 SPIEGEL, M. R. Teoria e problemas de probabilidade e estatística. 2. ed. Porto Alegre, RS: Bookman, 2004. 398 p. TRIOLA, Mário F. Introdução à estatística. 10. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2008. 671p.

FUNDAMENTOS DE MATEMÁTICA: TRIGONOMETRIA NO TRIÂNGULO

2 40 -

Ementa Estudo e compreensão das estruturas e operacionalização das funções trigonométricas no triângulo retângulo.


ANTON, H. Cálculo. 8. ed. Porto Alegre: Bookman, 2007. 2v. GIOVANNI, José Ruy. Matemática fundamental: uma nova abordagem. São Paulo: FTD, 2002. 712 p. IEZZI, G. Fundamentos de matemática elementar: trigonometria. 8. ed. São Paulo: Atual, 2010.


CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do ensino da matemática. 2. ed. rev. São Paulo : Cortez, 1996. 119 p. DEMANA, F. D. Pré-cálculo. São Paulo: Addison Wesley, 2009. 380 p. GONCALVES, Salete Pagaime. O uso de tecnologia no ensino e aprendizagem da trigonometria. Dissertação (Mestrado profissionalizante em Ensino de Ciências e Matemática). São Paulo: Cruzeiro do Sul, Universidade Cruzeiro do Sul, 2009. 105 p. Tese GUELLI, O. Contando a História da Matemática: dando corda na trigonometria. 9. ed. São Paulo: Ática, 2006. THOMAS, George B.. Cálculo. 10. ed. São Paulo: Addison Wesley, 2002. 2 v.

DIDÁTICA 4 - 80

Ementa

Estudo dos procedimentos que considerem as concepções teóricas, pedagógicas e didáticas na formação docente e suas aplicações na realidade da sala de aula. Estudo crítico sobre as práticas escolares, suas consequências didáticas na construção de uma escola cidadã. Estudo e análise dos saberes e fazeres docentes e sua importância para o processo ensino-aprendizagem.


CASTRO, A. D. Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2001. 195 p FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 44. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013. 148 p. MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: E.P.U, 1986. 119 p.


DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2012. 238 p. GADOTTI, M. Escola cidadã. 13.ed. São Paulo: Cortez, 2010. 118 p. MORAN, J. M. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 7.ed. Campinas, SP: Papirus, 2003. 173 p. VASCONCELLOS, C. S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 6.ed. São Paulo: Libertad, 2006. 213 p. VEIGA, I. P. A. A escola: espaço do projeto político pedagógico. 7.ed. São Paulo: Papirus, 2003. 200 p.

22

SOCIOLOGIA 4 - 80

Ementa

Estudo propedêutico da Sociologia, com enfoque no desenvolvimento e consolidação das ciências sociais no Ocidente, tratando dos princípios epistemológicos, conceitos e principais debates teóricos desta área de conhecimento. Dentre seus objetos de pesquisa, a disciplina se debruçará sobre os principais referenciais a respeito das mudanças sociais.


DURKHEIM, E. As regras do método sociológico: texto integral. São Paulo: Martin Claret, 2001. 157 p. IANNI, O. A. A sociedade global. 3.ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995. 194 p. LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Sociologia geral. 7.ed. rev. ampl. São Paulo: Atlas, 2013. 373 p.


DIAS. Reinaldo. Sociologia. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2012. (eBook) DURKHEIM, Émile. Durkheim: sociologia. 9.ed. São Paulo : Ática, 2011. 208 p. FREUND, J. Sociologia de Max Weber. 5.ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003. FROMM, E. Conceito marxista do homem. 8.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1983. 222 p. GIDDENS, A. Sociologia. 8. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2010. (eBook)

OPTATIVA 4 80 -

Ementa Disciplina a ser escolhida pelo aluno, no período de matrícula, com vistas a propiciar uma formação de caráter geral e a ampliação de seu repertório cultural.


Depende da disciplina escolhida pelo aluno



EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL 2 40 -

Ementa

Estudo e analise dos processos e procedimentos de aquisição do conhecimento matemático, bem como a diversidade de contextos nos quais a aprendizagem matemática se realiza em se tratando da fase de escolaridade do Ensino Fundamental.


COXFORD, A. F.; SHULTE, A. P. As Ideias da álgebra. São Paulo: Atual, 2001. LINDQUIST, M. M.; SHULTE, A. P. Aprendendo e ensinando geometria. 4. reimpr. São Paulo: Atual, 2011. 308 p. LOPES, C. A. E.; CURI, E. Pesquisas em Educação Matemática: Um encontro entre a Teoria e a Pratica. São Carlos: Pedro e Joao Editores, 2008.


CURI, E. Professores Que Ensinam Matemática: Conhecimentos, Crenças e Práticas. v. 1. São Paulo: Terracota, 2010. GARNIER, Catherine. Após Vygotsky e Piaget: perspectivas social e construtivista. Porto Alegre: Artmed, 1996. LINS, Romulo Campos. Perspectivas em aritmética e álgebra para o século XXI. 5.ed. Campinas, SP: Papirus, 2005. 176 p. LOPES, C. A. E. A Probabilidade e a Estatística no Ensino Fundamental: Uma Análise Curricular. Campinas: Unicamp, 1998. Disponível em: http://cutter.unicamp.br/document/?code=vtls000133638 MOYSES, L. M. M. Aplicações de Vygotsky à educação matemática. 6.ed. Campinas, SP: Papirus, 2004. 176 p.

23

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO 2 40 -

Ementa

Essa disciplina se propõe a discutir e analisar os processos e procedimentos de aquisição do conhecimento matemático no Ensino Médio, bem como a diversidade de contextos nos quais a aprendizagem matemática se realiza. Apresentação de tendências atuais no ensino de Matemática em se tratando dos conteúdos do Ensino Médio para que os futuros professores possam conhecer metodologias distintas para serem utilizadas em sala de aula.


BASSANEZI, R. C. Ensino aprendizagem com modelagem matemática: uma nova estratégia. 2.ed. São Paulo : Contexto, 2004. 389 p. KRULIK, S.; REYS, R. E. A Resolução de problemas na matemática escolar. São Paulo: Atual, 1997. COSFORD, A. F.; SHULTE, A. P. As Ideias da Álgebra. São Paulo: Atual, 2001.


BARBOSA, J. C. Modelagem Matemática e os professores: a questão da formação. Bolema. Rio Claro, n. 15, 2001. Disponível em: &lthttp://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/funcoes_modelagem/modulo_VI/pdf/Mod-Mat-&gt. Acesso em: 20 mai. 2011. BRASIL. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio III: Ciências da Natureza. Brasília: MEC, 1999. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino de matemática no Brasil. Zetetike. Campinas, v. 3, n. 4, 1995. Disponível em: &lthttp://www.fe.unicamp.br/revista/index.php/zetetike/article/view/791&gt. Acesso em: 20 mai. 2011. PEREZ, Jefferson de Freitas. O trabalho com modelagem matemática na sala de aula: o significado. Dissertação (Mestrado profissionalizante em Ensino de Ciências e Matemática) São Paulo: Universidade Cruzeiro do Sul, 2010. 122 p. Tese POLYA, G. A Arte de Resolver Problemas: um novo aspecto do método matemático. Rio de Janeiro: Interciência, 2006. Disponível em: http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/fdm/textos/polya%2077.pdf

2º Semestre C/H

Semanal C/H/A

Semestral C/H/R

Semestral

ÁLGEBRA LINEAR I 3 6 -

Ementa Estudos aprofundados em matrizes, determinantes e sistemas de equações lineares.


ANTON, Howard. Álgebra linear com aplicações. 8. ed. Porto Alegre: Bookman, 2001. 572 p. LIPSCHUTZ, Seymour. Álgebra linear: teoria e problemas. 3. ed. São Paulo: Makron Books, 2004. 647p. STRANG, Gilbert. Álgebra Linear e suas aplicações. São Paulo: Cengage, 2010.


COELHO, Flávio Ulhoa. Um curso de álgebra linear. São Paulo: Edusp, 2001 KOLMAN, Bernand. Introdução à álgebra linear com aplicações. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1999. NOBLE, Ben. Álgebra linear aplicada. Rio de Janeiro: Prentice-Hall, 1986. STEINBRUCH, Alfredo. Introdução à álgebra linear. São Paulo: Makron Books do Brasil, 1990.245p

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VALLADARES, Renato José da Costa. Álgebra linear. Rio de Janeiro: LTC, 1990.

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E PESQUISAS NO ENSINO FUNDAMENTAL

2 40 -

Ementa

Estudo da Didática da Matemática focalizando o Ensino da Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental. Construção de embasamento teórico, metodológico e didático de noções matemáticas. Desenvolvimento de pequenas pesquisas em sala de aula.


D'AMORE, Bruno. Elementos de didática da matemática. São Paulo: Livraria da Física, 2007. FRANCHI, Ana et al. Educação matemática: uma (nova) introdução. São Paulo: Educ, 2010. PAIS, Luiz Carlos. Didática da matemática uma análise da influência francesa. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.


BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; BORBA, Marcelo de Carvalho Borba. Educação matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2005. BORBA, Marcelo de Carvalho. Informática e educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. DANTE, Luiz Roberto. Didática da resolução de problemas de matemática: 1ª a 5ª séries: para estudantes do curso de magistério e professores do 1º grau. São Paulo: Ática, 2002. FIORENTINI, Dario. Investigação em educação matemática. São Paulo: Autores Associados, 2009. MACHADO, Nilson José. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a prática docente. São Paulo: Cortez, 2011.

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E PESQUISAS NO ENSINO MÉDIO 2 40 -

Ementa

Estudo da Didática da Matemática focalizando o Ensino da Matemática no Ensino Médio. Construção de embasamento teórico, metodológico e didático de noções matemáticas. Desenvolvimento de pequenas pesquisas em sala de aula.


D'AMORE, Bruno. Elementos de didática da matemática. São Paulo: Livraria da Física, 2007. FRANCHI, Ana et al. Educação matemática: uma (nova) introdução. São Paulo: Educ, 2010. PAIS, Luiz Carlos. Didática da matemática uma análise da influência francesa. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.


BORBA, Marcelo de Carvalho. Informática e educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; BORBA, Marcelo de Carvalho Borba. Educação matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2005. DANTE, Luiz Roberto. Didática da resolução de problemas de matemática: 1ª a 5ª séries: para estudantes do curso de magistério e professores do 1º grau. São Paulo: Ática, 2002. FIORENTINI, Dario. Investigação em educação matemática. São Paulo: Autores Associados, 2009. MACHADO, Nílson José. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a prática docente. São Paulo: Cortez, 2011.

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E TECNOLOGIAS 2 40 -

Ementa Estudo das relações recíprocas entre práticas matemáticas, aprendizagem e

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tecnologias digitais. Apropriação de conhecimentos básicos sobre novas tecnologias e ambientes computacionais de aprendizagem em Matemática, que permitam o uso da ferramenta tecnológica de modo crítico e investigativo.


ALMEIDA, Fernando José de. Educação e informática: os computadores na escola. São Paulo: Cortez, 2005. BORBA, Marcelo de Carvalho. Informática e educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; BORBA, Marcelo de Carvalho Borba. Educação matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2005.


REVISTA BOLEMA. Boletim de Educação Matemática. São Paulo: Unesp, 1985. Quadrimestral. Disponível em: http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/bolema/index D'AMORE, Bruno. Elementos de didática da matemática. São Paulo: Livraria da Física, 2007. DANTE, Luiz Roberto. Didática da resolução de problemas de matemática: 1ª a 5ª séries: para estudantes do curso de magistério e professores do 1º grau. São Paulo: Ática, 2002. REVISTA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA PESQUISA. Educação Matemática Pesquisa. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica, PUCSP, 2004. Quadrimestral. Disponível em: http://revistas.pucsp.br/index.php/ FIORENTINI, Dario. Investigação em educação matemática. São Paulo: Autores Associados, 2009.

GEOMETRIA ANALÍTICA: REPRESENTAÇÕES NO ESPAÇO 3 60 -

Ementa

Estudo da Geometria Analítica focalizando as representações no plano espaço bem como o estudo das representações vetoriais. Conexões com outras disciplinas do curso como, por exemplo, Geometria Analítica: Representações no Plano.


CAMARGO, Ivan de. BOULOS, Paulo. Geometria analítica: um tratamento vetorial. 3. ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2006. 543p. v.1 IEZZI, Gelson. Fundamentos de matemática elementar: geometria analítica. 8. ed. São Paulo: Atual, 1997. 374p. v.7 WINTERLE, Paulo. Vetores e geometria analítica. São Paulo: Makron Books, 2000. 232p. v.1


FEITOSA, Miguel Oliva. Cálculo vetorial e geometria analítica: exercícios propostos e resolvidos. São Paulo: Atlas, 1996. JULIANELLI, José Roberto. Cálculo vetorial e geometria analítica. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2008. LEITHOLD, Louis. O cálculo com geometria analítica. São Paulo: Habra, 1994. LIMA, Elon Lages. Coordenadas no plano: geometria analítica, vetores e transformações geométricas. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática, 2002. SWOKOWSKI, Earl W. Cálculo com geometria analítica. São Paulo: Makron Books, 1995.

GEOMETRIA ANALÍTICA: REPRESENTAÇÕES NO PLANO 2 40 -

Ementa

Estudo da Geometria Analítica focalizando as representações no plano cartesiano bem como o estudo do ponto e da reta. Estabeleceremos conexões com outras disciplinas do curso como, por exemplo, Geometria Analítica: Representações no Espaço.

Bibliografia CAMARGO, Ivan de. BOULOS, Paulo. Geometria analítica: um tratamento vetorial,

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básica 3.ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2006. 543p. v.1 IEZZI, Gelson. Fundamentos de matemática elementar: geometria analítica, 8.ed. São Paulo: Atual, 1997. 374p. v.7 WINTERLE, Paulo. Vetores e geometria analítica. São Paulo: Makron Books, 2000. 232p. v.1


FEITOSA, Miguel Oliva. Cálculo vetorial e geometria analítica: exercícios propostos e resolvidos. São Paulo: Atlas, 1996. JULIANELLI, José Roberto. Cálculo vetorial e geometria analítica. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2008. LEITHOLD, Louis. O cálculo com geometria analítica. São Paulo: Habra, 1994. LIMA, Elon Lages. Coordenadas no plano: geometria analítica, vetores e transformações geométricas. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática, 2002. SWOKOWSKI, Earl W. Cálculo com geometria analítica. São Paulo: Makron Books, 1995.

METODOLOGIA DE PESQUISA 4 - 80

Ementa

Estudo das bases histórico-culturais da constituição do conhecimento, dos tipos de conhecimento e dos elementos constitutivos da pesquisa científica. Conhecimento das etapas de elaboração de trabalhos científicos e a correlação entre a teoria e a prática da pesquisa científica.


BASTOS, C. L. Aprendendo a aprender: introdução à metodologia cientifica. 24. ed. Petrópolis: Vozes, 2012. LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Metodologia cientifica: ciência e conhecimento científico, métodos científicos. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2011. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. São Paulo: Cortez, 2012.


BARBOSA, D. Manual de pesquisa: metodologia de estudos e elaboração de monografia. 2. ed. São Paulo: Expressão, 2010. KÖCHE, J. C. Fundamentos de metodologia científica. 12. ed. Petrópolis: Vozes, 1997. MASCARENHAS, S. A. Metodologia científica. São Paulo: Pearson, 2012. v.1 (e-books) MATTAR NETO, J. A. Metodologia científica na era da informática. 3. ed. São Paulo: Saraiva, 2010. RUIZ, J. A. Metodologia científica: guia para eficiência nos estudos. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2011.

3º Semestre C/H

Semanal C/H/A

Semestral C/H/R

Semestral

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 2 40 -

Ementa

Estudo da importância de um processo de avaliação educacional entendido como aspecto constitutivo do processo de ensino e aprendizagem. Percepção da problemática dos diferentes tipos de avaliações utilizados no sistema de ensino e influências no desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. Análise do planejamento de estratégias e de instrumentos de avaliação adequados a nossa realidade educacional.


BUENO, A.L.G. Avaliação educacional um olhar reflexivo sobre a sua prática. São Paulo: Avercamp, 2005.

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ESTEBAN, M.T. (org.) Escola currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2008. LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1997.


BOTH, I.J. Avaliação planejada, aprendizagem consentida. Curitiba: Ibpex, 2011. CASTILLO, S.A. e DIAGO, J. C. Avaliação educacional e promoção escolar. Curitiba: IBPEX; SP: Unesp, 2009. CERVI, R.M. Planejamento e avaliação educacional. Curitiba: Ibpex, 2008. FURLAN, M.I.C. Avaliação da aprendizagem escolar: convergências, divergências. São Paulo: Annablume, 2007. PERRENOUD, P. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002.

OPTATIVA 2 40 -

Ementa Disciplina a ser escolhida pelo aluno, no período de matrícula, com vistas a propiciar uma formação de caráter geral e a ampliação de seu repertório cultural.

Bibliografia Básica




CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL: ESTUDO DE LIMITES E DAS DERIVADAS

4 80 -

Ementa

Estudo do Cálculo Diferencial de funções de uma variável real por meio do aprofundamento do estudo de limites, continuidade e derivadas. Utilização de ferramentas computacionais como suporte didático para ampliação, visualização e aprofundamento dos conceitos estudados.


ANTON, Howard: Cálculo, um novo horizonte. Porto Alegre, RS: Bookman, 2002. 2 v. BOULOS, Paulo. Pré-cálculo. São Paulo: Makron Books, 1999. LEITHOLD, Louis: O cálculo com geometria analítica. São Paulo: Habra, 1994. 2 v.


FLEMMING, D. M.; GONCALVES, M. B. Cálculo a: Funções, limite, derivação, integração. 5. ed. São Paulo: Makron Books do Brasil, 2004. GUIDORIZZI, Hamilton Luiz. Um curso de cálculo. Rio de Janeiro: LTC, 2001-2002. 4 v. MORETTIN, P. A. Cálculo. 10. ed. São Paulo: Addison- Wesley, 2004. SIMMONS, G. F. Cálculo com geometria analítica. 2. ed. São Paulo: Makron Books do Brasil, 1995. SWOKOWSKI, E. W. Cálculo com geometria analítica. 2. ed. São Paulo: Makron Books do Brasil, 1995. V.1

EDUCAÇÃO, CURRÍCULO E SOCIEDADE 2 40 -

Ementa

Estudos sobre concepções de currículo e políticas educacionais e curriculares. Articulação entre o currículo e os princípios e fins da educação estabelecidos na LDBEN. Análise da função social da escola, dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Definição de objetivos; estruturação, seleção e organização dos conteúdos. Estudo sobre o Projeto pedagógico, planejamento e avaliação. Reflexões sobre os Direitos Humanos e sobre a Diversidade presente no ambiente escolar.


PIRES, Celia Maria Carolino. Currículos de matemática: da organização a ideia de rede. São Paulo: FTD, 2000. SACRISTÁN, J.G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 2000.

28

SILVA, T.T. da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias de currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.


ESTEBAN, M. T. (org.) Escola, currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2005. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Indagações sobre o currículo. Brasília: MEC, 2008. MOREIRA, A. F. B. Currículo: políticas e prática. Campinas: Papirus, 1999. ROLDÃO, M. do C. e MARQUES, R. (org.) Inovação, currículo e formação. Porto, Portugal: Porto Ed., 2000. SACRISTÁN, J.G. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998.

INTERFACES DA MATEMÁTICA COM A FÍSICA: MECÂNICA E TERMOLOGIA

3 60 -

Ementa

Estudos complementares dos fenômenos físicos relacionados à Mecânica Newtoniana, envolvendo a aplicação das leis de Newton e o Princípio de Conservação de Energia. Estudo dos principais conceitos relacionados à Termologia e Calorimetria. Entendimento dos aspectos didáticos e curriculares destes conteúdos em se tratando de seu estudo no Ensino Médio.


BONJORNO, J. R. Física: mecânica. São Paulo: Makron Books do Brasil, 2004. HALLIDAY, D.; RESNICK, R. Fundamentos de física: mecânica. 7. ed. Rio de Janeiro: LTC. Livros Técnicos e Científicos, 2006. SAO PAULO (ESTADO). SECRETARIA DA EDUCACAO. Proposta curricular do Estado de São Paulo: Física. São Paulo: Secretaria da Educação do Estado de SP, 2008.


BONJORNO, R. F. S. A. Física completa: ensino médio. São Paulo: FDT, 2001. BRASIL. MINISTERIO DA EDUCACAO E CULTURA. Parâmetros curriculares nacionais PCN ensino médio: ciências da natureza, matemática. Brasília: Mec., s.d. PIETROCOLA, Maurício. A matemática como estruturante do conhecimento Físico. Caderno Catarinense de Ensino de Física. Santa Catarina, 2002, v. 19, n. 1, p. 88-108. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/9297/8588 RAMALHO JUNIOR, F.; FERRARO, N. G.; SANTOS, J. I. C. Os fundamentos da física: mecânica. 6. ed. São Paulo: Moderna, 1993.v.1 YAMAMOTO, Kazuhito. Os alicerces da física: mecânica. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 1991. 352 p.

LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E POLÍTICAS EDUCACIONAIS

4 - 80

Ementa

Estudo da legislação educacional brasileira e das políticas públicas para a educação praticadas no país. Estudo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei 9394/96), do Estatuto da Criança e do Adolescente (lei 8069/90) e das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Médio, Profissionalizante, para a Educação de Jovens e Adultos e para a Educação Especial.


BRASIL. MINISTERIO DA SAUDE. Estatuto da criança e do adolescente. 3. ed. Brasília: Ministério da Saúde, 2008. BRASIL. LDB: lei de diretrizes e bases da educação nacional Lei 9.394/1996. São Paulo: Cortez, 1990. NISKIER, A. LDB: A nova lei da educação: tudo sobre a lei de diretrizes e bases da educação. 8. ed. Rio de Janeiro: Consultor, 1998.


DEMO, P. A nova LDB: ranços e avanços. 18. ed. Campinas: Papirus, 2004. ______. Desafios modernos da educação. 13. ed. Petrópolis: Vozes, 2004.

29

LIBANEO, J. C.; TOSCHI, M. S.; OLIVEIRA, J. F. Educação escolar: politica, estrutura e organização. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2007. SAVIANI, D. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 9. ed. Campinas: Autores Associados, 2004. SOARES, M. Alfabetização e Letramento. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2007.

4º Semestre C/H

Semanal C/H/A

Semestral C/H/R

Semestral

ÁLGEBRA LINEAR II 3 60 -

Ementa Estudo dos espaços vetoriais e de transformações lineares entre espaços vetoriais. Utilização de ferramentas computacionais como suporte didático para ampliação, visualização e aprofundamento dos conceitos estudados.


ANTON, H. Álgebra Linear com aplicações. 8. ed. Porto Alegre: Bookman, 2001. BOLDRINI, J. L. Álgebra linear. 3. ed. São Paulo: Harbra, 1986. STEINBRUCH, A. Álgebra linear. 2. ed. São Paulo: Makron Books do Brasil, 2004.


CALLIOLI, C. A. Álgebra linear e aplicações. 6. ed. São Paulo: Atual, 1995. KOLMAN, B. Álgebra linear. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987. LIPSCHUTZ, S. Álgebra Linear: Teoria e problemas. 3. ed. São Paulo: Makron Books do Brasil, 1994. LIPSCHUTZ, S.; LIPSON, M. L. Teoria e problemas de álgebra linear. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2006. NOBLE, B. Álgebra linear aplicada. 2. ed. Rio de Janeiro: Prentice Hall do Brasil, 1986.

ÁLGEBRA: TEORIA ELEMENTAR DOS NÚMEROS 2 40 -

Ementa Estudo da teoria dos números através do estudo dos números naturais e inteiros e suas propriedades. Resgate histórico da construção de diferentes sistemas de numeração.


ENDLER, O. Teoria dos números algébricos. 2. ed. Rio de Janeiro: Impa, 2006. SALAHODDIN, Shokranian. Uma introdução a Teoria dos números. RJ: Ciência Moderna, 2008. SANTOS, J. P. O. Introdução à teoria dos números. Rio de Janeiro: Soc. Brasileira de Matemática de São Paulo, 2005.


DOMINGUES, H. H. Álgebra moderna. 4. ed. São Paulo: Atual, 2003. GUELLI, Cid A.. Álgebra. São Paulo: Moderna, [s.d]. 4 v HEFEZ, A. Curso de álgebra. 4.ed. Rio de Janeiro: SBM, 2010. v.1 LANDAU, Edmundo. Teoria Elementar dos números. RJ: Ciência Moderna, 2002. SALAHODDIN, Shokranian. Uma breve história da Teoria dos números no século vinte. RJ: Ciência Moderna, 2010.

ARITMÉTICA E ÁLGEBRA 2 40 -

Ementa Estudos avançados sobre números inteiros, racionais e reais e suas operações e propriedades.


DOMINGUES, H. H. Álgebra Moderna. 4. ed. São Paulo: Atual, 2003. HEFEZ, A. Curso de álgebra. 4. ed. Rio de Janeiro: SBM, 2010. v.1

30

SANTOS, J. P. O. Introdução à teoria dos números. Rio de Janeiro: Soc. Brasileira de Matemática de São Paulo, 2005.


GUELLI, Cid A.. Álgebra. São Paulo: Moderna, [s.d]. 4 v HACK, Nilton F. R. Álgebra – uma introdução. RS: EDIPUCRS - PUC RS. 2009 IEZZI, G. Fundamentos de matemática elementar: logaritmos. 9.ed. São Paulo: Atual, 2004. v.2 RICH, Barnett. Álgebra elementar: resumo da teoria, 4.700 problemas resolvidos, 3.330 problemas propostos. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1977. 508 p. ZAHN, Maurício. Introdução à Álgebra. RJ: Ciência Moderna, 2013.

CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL: ESTUDO DAS INTEGRAIS

4 80 -

Ementa Estudo do cálculo diferencial e integral de funções de uma variável através das integrais. Utilização de ferramentas computacionais como suporte didático para ampliação, visualização e aprofundamento dos conceitos estudados.


BARBONI, A.; PAULETTE, W. Fundamentos de matemática: cálculo e análise: calculo diferencial e integral. Rio de Janeiro: LTC, 2007. FLEMMING, D. M.; GONCALVES, M. B. Cálculo: funções, Limite, derivação, integração. 6. ed. São Paulo: Makron Books do Brasil, 2007. LEITHOLD, L. O calculo com geometria analítica. 3.ed. São Paulo: Harbra, 1994.


BOULOS, P.; ABUD, Z. I. Cálculo diferencial e integral. 2. ed. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2002. LARSON, Ron; EDWARDS, Bruce H. Cálculo com aplicações. 6.ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 2005. xxvi, SIMMONS, G. F. Cálculo com geometria analítica. Sao Paulo: Pearson Makron Books, 2010. v.1 SWOKOWSKI, E. W. Cálculo com geometria analítica. 2. ed. São Paulo: Makron Books do Brasil, 1995. THOMAS JUNIOR, G. B. Cálculo. 10. ed. Sao Paulo: Addison-Wesley, 2004.

INTERFACES DA MATEMÁTICA COM A FÍSICA: MECÂNICA, ÓPTICA GEOMÉTRICA, ELETRICIDADE.

3 60 -

Ementa

Estudos complementares dos fenômenos físicos relacionados à Mecânica, Ótica e Eletricidade. Estudo dos principais conceitos relacionados à ótica, mecânica e eletricidade. Entendimento dos aspectos didáticos e curriculares destes conteúdo em se tratando de seu estudo no Ensino Médio.


HALLIDAY, D.; RESNICK, R. Fundamentos de física: mecânica. 7.ed. Rio de Janeiro: LTC. Livros Técnicos e Científicos, 2006. RAMALHO JR, Francisco. Fundamentos da física. São Paulo: Moderna, 2000. YOUNG, Hugh D. Física. São Paulo: Pearson, 2008.


BONJORNO, R. F. S. A. Física completa: ensino médio: Volume único. São Paulo: FDT, 2011. BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Parâmetros curriculares nacionais PCN ensino médio: ciências da natureza, matemática. Brasília: MEC, s.d. PIETROCOLA, Maurício. A matemática como estruturante do conhecimento Físico. Caderno Catarinense de Ensino de Física. Santa Catarina, 2002, v. 19, n. 1, p. 88-108. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/9297/8588

31

SÃO PAULO (ESTADO). SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. Proposta curricular do estado de São Paulo: física. São Paulo: Secretaria da Educação do Estado de SP, 2008. YAMAMOTO, Kazuhito. Os alicerces da física: mecânica. 4.ed. São Paulo: Saraiva, 1991. 352 p.

PRÁTICA DE ENSINO E ORIENTAÇÃO DE ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM MATEMÁTICA I

2 40 -

Ementa

Conhecimento e pesquisa de ambientes educacionais escolares e/ou extra escolares. Análise dos fenômenos e condições pedagógicas para a elaboração de projetos de intervenção na realidade educacional. Estudos sobre a formação inicial de professores.


FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. A prática de ensino e o estágio supervisionado. São Paulo: Papirus, 1994. 139 p GARRIDO, Selma Pimenta. O estágio na formação de professores. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2008. 200 p. SAO PAULO (ESTADO). SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCACAO. Proposta curricular para o ensino de matemática. 5. ed. São Paulo: Imesp, 1992.


BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; BORBA, Marcelo de Carvalho Borba. Educação matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2005. FONSECA, M. C. F. R. Educação matemática de jovens e adultos. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. 118 p. LIBÂNEO, José Carlos. Educação escolar. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2009. 408 p. PERRENOUD, Philippe. As competências para ensinar no século XXI. Porto Alegre: Artmed, 2002. 46 p. SMOLE, K. S. Ler, escrever e resolver problemas. Porto Alegre: Art Med, 2001. 203 p

5º Semestre C/H

Semanal C/H/A

Semestral C/H/R

Semestral CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL: ESTUDO DE FUNCÕES DE MAIS DE UMA VARIÁVEL

3 60 -

Ementa Estudo aprofundado dos Números racionais e dos Números Reais, sequências e séries e da lógica matemática.


ALENCAR FILHO, Edgard de. Iniciação a lógica matemática. São Paulo: Nobel, 2005. 203p. v.1 ÁVILA, Geraldo. Análise matemática para licenciatura. São Paulo: Edgard Blucher, 2006. BOULOS, Paulo. ABUD, Zara Issa. Cálculo diferencial e integral. 2. ed. São Paulo: Makron Books, 2002. 350p. v.1


BARBONI, A.; PAULETTE, W. Fundamentos de matemática: cálculo e análise: calculo diferencial e integral. Rio de Janeiro: LTC, 2007. BENZECRY, Vera Syme Jacob. Como desenvolver o raciocínio lógico: soluções criativas na teoria dos conjuntos. 2. ed. Rio de Janeiro: Rio, 2005. 88p. v.1 FLEMMING, D. M.; GONCALVES, M. B. Cálculo: funções, Limite, derivação, integração. 6. ed. São Paulo: Makron Books do Brasil, 2007. LEITHOLD, L. O calculo com geometria analítica. 3. ed. São Paulo: Harbra,

32

1994. PINTO, José M. Souza. Métodos infinitesimais de análise matemática. Lisboa: Fundação Calouste Goulbenkian, 2000. 371p. v.1

EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2 40 -

Ementa

Estudo introdutório geral e conceitos de educação especial e educação inclusiva, conceitos de diversidade humana e deficiência em diferentes contextos e as necessidades educacionais, a inclusão social e educacional, desenvolvimento humano na deficiência, preparação e inserção no mercado de trabalho da pessoa com deficiência e tecnologias de aprendizagem.


DEFENDI, Edson Luiz. O livro, a leitura e a pessoa com deficiência visual. São Paulo: Fundação Dorina Nowill, 2011. MOLLICA, Maria Cecília. Fala, letramento e inclusão social. São Paulo: Contexto, 2011. PACHECO, José. Caminhos para a inclusão: um guia para o aprimoramento da equipe escolar. Porto Alegre: Artmed, 2007


BRASIL. O acesso de pessoas com deficiência às classes e escolas comuns da rede regular de ensino. Brasília: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, 2004. http://www.adiron.com.br/site/uploads/File/cartilhaatual.pdf MACHADO, Edileine Vieira (coord). Diálogos com o professor sobre inclusão: fatos e histórias. Brasília: LGE editora, 2008. MASINI, Elcie F. Salzano. Avaliação: inclusão - promoção automática: exclusão. Psicopedagogia. São Paulo, v. 19, n. 55, p. 109-112, set. 2001. REIS, Marília Soares de Almeida. Politicas públicas de educação: subsídios para inclusão em perspectiva humanista. São Paulo: Unicid, 2010. REVISTA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Brasília: Secretaria de Educação, 2005. http://www.scielo.br/scielo.php?pid=s1413-65382005000300011&script=sci_arttext

FUNDAMENTOS DE ANÁLISE 4 80 -

Ementa Estudo de lógica matemática e técnicas de demonstração e de sequências e séries numéricas.


AVILA, G. S. S. Análise matemática para licenciatura. 3. ed. Sao Paulo: Edgard Blucher, 2006. DEMIDOVICH, B. P. Problemas e exercício de analise matemática. Lisboa: Mcgraw - Hill de Portugal, 1993. LIMA, E. L. Análise real. 8. ed. Rio de Janeiro: Instituto.de matemática Pura e Aplicada., 2004.


ANTON, Howard: Cálculo: um novo horizonte. Porto Alegre, RS: Bookman, 2002. 2 v. AVILA, G. S. S. Introdução à análise matemática. 2. ed. São Paulo: Edgard Blucher, 2006. FLEMMING, D. M.; GONCALVES, M. B. Cálculo: funções, Limite, derivação, integração. 6.d. São Paulo: Makron Books do Brasil, 2007. LIMA, E. L. Curso de análise. 3. ed. Rio de Janeiro: Impa, 1981. PINTO, José M. Souza. Métodos infinitesimais de análise matemática. Lisboa: Fundação Calouste Goulbenkian, 2000. 371p. v.1

LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS 2 40 -

Ementa Estudo dos processos de construção da Língua Brasileira de Sinais e dos processos gramaticais e lexicais de uma língua viso-gestual via os cinco

33

parâmetros da Língua de Sinais e suas convenções. Intercâmbio comunicativo em Língua de Sinais, enfatizando a inter-relação entre teoria e prática em situações concretas através de uma abordagem bilíngue.


GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva socioineracionista. 2. ed. São Paulo : Plexus, 2002. HONORA, Márcia. Livro ilustrado de língua brasileira de sinais: desvendando a comunicação usada pelas pessoas com surdez. São Paulo: Ciranda Cultural, 2009. SILVA, D. N. H. Como brincam as crianças surdas. 2. ed. São Paulo: Plexus, 2002.


GÓES, Maria Cecília Rafael de. Linguagem surdez e educação. Campinas: Autores Associados, 1996. HONORA, Marcia. Rompendo o silêncio a inclusão de alunos com deficiência auditiva na rede municipal de ensino. São Paulo: Universidade Cidade de São Paulo, 2005. INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS. Anais do Congresso surdez e universo educacional. Ministério da Educação. Rio de Janeiro: INES, 2005. Disponível em: www.ines.gov.br/servicos/publicacoes/anais/anais_2005.pdf LACERDA, Cristina B. Feitosa de. A prática pedagógica mediada (também) pela língua de sinais: trabalhando com sujeitos surdos. Cad. CEDES, Campinas, v. 20, n. 50, abr. 2000. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-32622000000100006&script=sci_arttext PETEAN, Eucia Beatriz Lopes; BORGES, Camila Dellatorre. Deficiência auditiva: escolarização e aprendizagem de língua de sinais na opinião das mães. Paidéia. Ribeirão Preto, v. 12, n. 24, 2002. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/paideia/v12n24/08.pdf

PRÁTICA DE ENSINO E ORIENTAÇÃO DE ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM MATEMÁTICA II

2 40 -

Ementa

Reflexões sobre a realidade escolar e os desafios que o Educador Matemático vivencia e sua prática. Estudo dos desempenhos dos estudantes brasileiros em avaliações externas. Análise das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio. Reflexões sobre os Direitos Humanos e sobre a Diversidade presente no ambiente escolar.


FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. A prática de ensino e o estágio supervisionado. São Paulo: Papirus, 1994. 139 p GARRIDO, Selma Pimenta. O estágio na formação de professores. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2008. 200 p. SÃO PAULO (ESTADO). SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Proposta curricular para o ensino de matemática. 5. ed. São Paulo: Imesp, 1992.


FONSECA, M. C. F. R. Educação matemática de jovens e adultos. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. 118 p. LIBÂNEO, José Carlos. Educação escolar. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2009. 408 p. PERRENOUD, Philippe. As competências para ensinar no século XXI. Porto Alegre: Artmed, 2002. 46 p. REVISTA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA PESQUISA. Educação Matemática Pesquisa. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica - PUCSP, 2004. Quadrimestral. Disponível em: http://revistas.pucsp.br/index.php/ SMOLE, K. S. Ler, escrever e resolver problemas. Porto Alegre: Art Med, 2001. 203 p

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 4 - 80

Ementa Estudo dos fundamentos e das principais escolas da Psicologia científica. Estudo das contribuições das pesquisas em Psicologia da Educação à compreensão da

34

educação escolar.


COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação escolar. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004. DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002. PATTO, M. H. S. Introdução à psicologia escolar. 3. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.


FONTANA, R. A. C. Psicologia e Trabalho Pedagógico. São Paulo: Atual, 2013. PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. 2. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005. PIAGET, J. Seis Estudos de psicologia. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2009. SKINNER, B. F. Sobre o behaviorismo. 10. ed. São Paulo: Cultrix, 2006. VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 9. ed. São Paulo: Ícone, 2001.

6º Semestre C/H

Semanal C/H/A

Semestral C/H/R

Semestral

ÁLGEBRA ELEMENTAR: FUNÇÕES 4 80 -

Ementa Aprofundamento no estudo da teoria dos conjuntos e de algumas funções básicas para a formação de professores do ensino fundamental e médio da Matemática


IEZZI, G.; MURAKAMI, C. Fundamentos de matemática elementar: conjuntos, funções. 8.ed. São Paulo: Atual, 2009. FLEMMING, D. M.; GONCALVES, M. B. Cálculo a: funções, limite, derivação, integração. 5. ed. São Paulo: Makron Books do Brasil, 2004. MACHADO, S. Educação matemática: uma nova Introdução. São Paulo: Edusp/Perspectiva, 1999.


DANTE, L. R. Matemática: contexto e aplicações: ensino médio. 2. ed. São Paulo: Ática, 2007. GIOVANNI, J. R.; GIOVANNI JR, J. R.; BONJORNO, J. R. Matemática fundamental: uma nova abordagem: ensino médio: Volume único. São Paulo: FDT, 2002. IEZZI, G.; DOLCE, O. Matemática: 4. ed. São Paulo: Atual, 2007. LEITHOLD, L. O cálculo com geometria analítica. 3.ed. São Paulo: Harbra, 1994. MORETTIN, P. A. Cálculo. 10. ed. São Paulo: Addison-Wesley, 2004.

CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL: APLICAÇÕES DO ESTUDO DAS DERIVADAS

4 80 -

Ementa Estudo aprofundado do cálculo diferencial e integral focalizando as aplicações do estudo da derivada por meio de problemas de otimização.


FLEMMING, D. M.; GONCALVES, M. B. Cálculo a: funções, limite, derivação, integração. 5. ed. São Paulo: Makron Books do Brasil, 2004. LEITHOLD, L. O cálculo com geometria analítica. 3. ed. São Paulo: Harbra, 1994. SIMMONS, G. F. Cálculo com geometria analítica. 2. ed. São Paulo: Makron Books do Brasil, 1995.


BARBONI, A.; PAULETTE, W. Fundamentos de matemática: cálculo e análise: cálculo diferencial e integral. Rio de Janeiro: LTC, 2007.

35

FEITOSA, Miguel Oliva. Cálculo vetorial e geometria analítica: exercícios propostos e resolvidos. São Paulo: Atlas, 1989- 1996. MACHADO, Ronaldo Azevedo. O ensino de geometria espacial em ambientes educacionais informatizados: um projeto de ensino de prismas e cilindros para o 2º ano do ensino médio. Dissertação (Mestrado). MG: Universidade Federal de Ouro Preto. Instituto de Ciências Exatas e Biológicas. Departamento de Matemática. Disponível em: http://www.ppgedmat.ufop.br/arquivos/Diss_Ronaldo_Asevedo_Machado.pdf MORETTIN, P. A. Cálculo. 10. ed. São Paulo: Addison-Wesley, 2004. SWOKOWSKI, E. W. Cálculo com geometria analítica. 2. ed. São Paulo: Makron Books do Brasil, 1995. v.1

PRÁTICA DE ENSINO E ORIENTAÇÃO DE ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM MATEMÁTICA III

2 40 -

Ementa

Reflexões sobre as Orientações e Ações para as Relações Étnico-Raciais no contexto escolar. Mapeamento da realidade escolar e análise dos desafios vivenciados pelo Educador Matemático em sua atuação profissional. Elaboração de projetos de intervenção na realidade educacional. Elaboração de materiais didáticos considerando a sustentabilidade como ponto de partida. Atenção à Educação Ambiental como um tema transversal a todas as áreas de conhecimento.


FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. A prática de ensino e o estágio supervisionado. São Paulo: Papirus, 1994. 139 p GARRIDO, Selma Pimenta. O estágio na formação de professores. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2008. 200 p. PERRENOUD, P: Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas, Artmed, 1999.


BRASIL. Ministério da Educação / Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Orientações e Ações para Educação das Relações Étnico-Raciais. Brasília: SECAD, 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/orientacoes_etnicoraciais.pdf FONSECA, M. C. F. R. Educação matemática de jovens e adultos. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. 118 p. BOMFIM, Alexandre Maia do et al . Parâmetros curriculares nacionais: uma revisita aos temas transversais meio ambiente e saúde. Trab. educ. saúde, Rio de Janeiro , v. 11, n. 1, abr. 2013 . Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1981-77462013000100003&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 20 fev. 2014. http://dx.doi.org/10.1590/S1981-77462013000100003. PERRENOUD, Philippe. As competências para ensinar no século XXI. Porto Alegre: Artmed, 2002. 46 p. SAO PAULO (ESTADO). SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Proposta curricular para o ensino de matemática. 5. ed. São Paulo: Imesp, 1992.

GEOMETRIA EUCLIDIANA ESPACIAL 2 40 -

Ementa Estudos aprofundados da geometria espacial, com ênfase nos principais sólidos convexos. Utilização de ferramentas computacionais como suporte didático para ampliação, visualização e aprofundamento dos conceitos estudados.


ANTON, Howard: Cálculo, um novo horizonte. Porto Alegre, RS: Bookman, 2002. 2 v. DOLCE, O.; POMPEO, J. N. Fundamentos de matemática elementar: geometria espacial, posição e métrica. 6.ed. São Paulo: Atual, 2005. CARVALHO, P. C. P. Introdução à geometria espacial. 3. ed. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática, 2005.

36


BALDIN, Y. Y. Atividades com Cabri-Geometre II para cursos de licenciatura em matemática e professores do ensino fundamental médio. São Paulo: Edufscar, 2002. BRASIL. MINISTERIO DA EDUCACAO E CULTURA. Parâmetros curriculares nacionais PCN ensino médio: ciências da natureza, matemática. Brasília: Mec., s.d. LUNA, M. F. A. Estudo das trajetórias hipotéticas da aprendizagem de geometria espacial para o ensino médio na perspectiva construtivista. São Paulo: PUC, 2009. Disponível em: http://www.pucsp.br/pos/edmat/mp/dissertacao/maria_fatima_aleixo_luna.pdf MONTENEGRO, G. A. Inteligência visual e 3-D: compreendendo conceitos básicos da geometria espacial. São Paulo: Edgard Blucher, 2005. WAGNER, E. Construções geométricas. 4. ed. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática, 2000.

GEOMETRIA EUCLIDIANA PLANA 4 80 -

Ementa

Estudo aprofundado da geometria euclidiana plana através de sua axiomatização, origens, história e formalização de demonstrações matemáticas. Utilização de ferramentas computacionais como suporte didático para ampliação, visualização e aprofundamento dos conceitos estudados.


BALDIN, Y. Y. Atividades com Cabri-Geometre II para cursos de licenciatura em matemática e professores do ensino fundamental médio. São Paulo: Edufscar, 2002. BARBOSA, J. L. M. Geometria Euclidiana plana. 6. ed. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática, 2004. LINDQUIST, M. M.; SHULTE, A. P. Aprendendo e ensinando geometria. São Paulo: Atual, 2005.


BRASIL. MINISTERIO DA EDUCACAO E CULTURA. Parâmetros curriculares nacionais PCN ensino médio: ciências da natureza, matemática. Brasília: Mec., s.d. BOLGHERONI, W. Uso de software livre para o ensino de geometria e desenho geométrico: um estudo. São Paulo: Cruzeiro do Sul, 2008. REVISTA BOLEMA. Boletim de Educação Matemática. São Paulo: Unesp, 1985. Quadrimestral. Disponível em: http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/bolema/index REVISTA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA PESQUISA. Educação Matemática Pesquisa. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica - PUCSP, 2004. Quadrimestral. Disponível em: http://revistas.pucsp.br/index.php/ WAGNER, E. Construções geométricas. 4. ed. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática, 2000.

GEOMETRIA MÉTRICA 2 40 -

Ementa

Resgate histórico da construção dos conhecimentos geométricos. Estudo detalhado das relações métricas de triângulos. Serão explicitadas as propriedades de triângulos, assim como deduções de algumas das fórmulas resultantes destas propriedades.


DOLCE, O.; POMPEO, J. N. Fundamentos de matemática elementar: geometria espacial, posição e métrica: e. 6. ed. São Paulo: Atual, 2005. LIMA, E. L. Medida e forma em geometria. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática, 1991. WAGNER, E. Construções geométricas. 5. ed. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática, 2000.


BALDIN, Y. Y. Atividades com Cabri-Geometre II para cursos de licenciatura em matemática e professores do ensino fundamental médio. São Paulo: Edufscar, 2002.

37

BRASIL. MINISTERIO DA EDUCACAO E CULTURA. Parâmetros curriculares nacionais PCN ensino médio: ciências da natureza, matemática. Brasília: Mec., s.d. REZENDE, E. Q. F.; QUEIROZ, M. L. B. Geometria Euclidiana plana e construções geométricas. São Paulo: Unicamp, 2000. REVISTA BOLEMA. Boletim de Educação Matemática. São Paulo: Unesp, 1985. Quadrimestral. Disponível em: http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/bolema/index REVISTA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA PESQUISA. Educação Matemática Pesquisa. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica - PUCSP, 2004. Quadrimestral. Disponível em: http://revistas.pucsp.br/index.php/

38

1.5.3. Fluxograma

39

1.5.4 Matriz curricular e os requisitos legais e normativos das Diretrizes

Curriculares Nacionais (DCN) para Educação das Relações Étnico-

Raciais, para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e para

Educação Ambiental.

A Matriz Curricular do Curso Licenciatura em Matemática busca sintonia com

os requisitos legais e normativos das Diretrizes Curriculares Nacionais, entendidos

como eixo transversal na formação do Educador Matemático. Serão sinalizadas a

seguir algumas ações específicas, realizadas ao longo do curso, que atendem aos

requisitos e aos normativos.

Em atendimento Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, no 5º período,

há a disciplina Língua Brasileira de Sinais.

No que diz respeito ao Decreto No 4281, de 23 de junho de 2002, que

regulamenta a Lei No 9795, de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de

Educação Ambiental, o curso de Licenciatura em Matemática tem levantado esta

temática nas disciplinas de Prática de Ensino e Orientação de Estágio Supervisionado

III. Esta disciplina subsidia a realização do Estágio Supervisionado que tem como foco

o uso de materiais nas aulas de matemática. Neste sentido, há uma preocupação de

sensibilizar os futuros professores para a importância de construir materiais

manipuláveis para o ensino da matemática considerando materiais recicláveis.

No âmbito institucional, a Universidade Cidade de São Paulo oferece a todos os

alunos as disciplinas Optativas Estudos Sociais e Ambientais, Gestão Ambiental e

Responsabilidade Social e Direito Ambiental.

Com o objetivo de atender à Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004, que

institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-

Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana a Universidade

Cidade de São Paulo oferece, a todos os seus alunos, uma disciplina Optativa

denominada Diversidade Étnico-Cultural, com carga horária de 80h. Nas disciplinas

Educação, Currículo e Sociedade e Prática de Ensino e Orientação de Estágio

Supervisionado II e III esta temática é analisada e debatida no intuito de contribuir para

a cultura do respeito à Diversidade.

Para atender à Resolução CNE nº 1, de 30 de maio de 2012, que estabelece

Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, o curso de Licenciatura

40

em Matemática discute esta temática nas disciplinas de Educação, Currículo e

Sociedade e Prática de Ensino e Orientação de Estágio Supervisionado II.

Sendo assim, o curso de Licenciatura em Matemática atende a todos os

requisitos legais e normativos das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação

das Relações Étnico-Raciais, para a Educação em Direitos Humanos, para o ensino de

História e Cultura Afro-Brasileira e para a Educação Ambiental.

1.6. Estratégias metodológicas

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Matemática são

elencadas competências e habilidades que o egresso deve construir ao longo de seu

processo de formação inicial. De maneira geral, seguindo os indicativos das Diretrizes,

espera-se que o egresso em sua prática profissional seja capaz de:

a) resolver problemas, considerando que esta ação pode ser entendida como

uma metodologia/estratégia de ensino;

b) elaborar sequências didáticas que contribuam para a melhoria dos processos

de ensino e aprendizagem da Matemática. Esta elaboração decorre de uma

análise crítica das atuais propostas curriculares de Matemática e da

capacidade de análise, seleção e produção de materiais;

c) adotar uma postura crítica com relação à prática docente, ao contexto

escolar, ao seu processo formativo, aos processos de ensino e

aprendizagem;

d) transpor para sua prática a integração que o conhecimento matemático

estabelece com as demais áreas do conhecimento;

e) utilizar as tecnologias e as incorporá-las em sua prática docente com vistas a

contribuir para a melhoria da qualidade dos processos de ensino e de

aprendizagem.

Após a análise destes indicativos, o curso de Licenciatura em Matemática da

UNICID adotou alguns princípios metodológicos para direcionar a formação dos seus

alunos. Para tanto foram consideradas, também, as metodologias institucionais

(interdisciplinaridade, relação dialógica entre a teoria e prática, aprendizagem

significativa, aprendizagem cooperativa e colaborativa, busca de conhecimento por

meio de processos investigativos, uso dos recursos digitais e ambientes virtuais de

41

aprendizagem) e as discussões realizadas no âmbito da Educação Matemática,

sobretudo as desencadeadas no Fórum Nacional de Licenciaturas em Matemática e no

Fórum Paulista de Licenciaturas em Matemática.

Sendo assim, os princípios metodológicos adotados são: a Simetria Invertida, o

Raciocínio Pedagógico, a Didática da Matemática, a Interdisciplinaridade e a

Transversalidade. Complementam estes princípios a Resolução de Problemas, a

utilização de Jogos, o recurso à História da Matemática e utilização de Tecnologias da

Informação e da Comunicação, apontadas pelos PCN (1997) como possíveis

estratégias metodológicas para o Ensino de Matemática.

A Simetria invertida é entendida tal como aponta Resolução CNE/CP 02/2002.

O futuro professor vive um papel oposto ao que ele está se preparando para

desempenhar. Esta vivência faz com que o futuro professor experimente, enquanto

graduando, aquilo que ele deverá ensinar a seus futuros alunos. Deste modo, a

Simetria Invertida se torna um dos fios condutores do curso, por entendermos que se

queremos, por exemplo, que os futuros professores utilizem as tecnologias em sua

prática docente é preciso que esta ação seja intensificada ao longo do período de

integralização do curso.

Desse modo, o trabalho desenvolvido embasado na ideia de Simetria invertida

contribui para que as competências e habilidades apontadas anteriormente sejam

desenvolvidas e fortalecidas. Essa ideia contribui, também, para a superação da

dicotomia teoria e prática por promover o entendimento de que a atuação profissional

se dá na totalidade das disciplinas cursadas e não somente pelas disciplinas de cunho

pedagógico.

Neste direcionamento, a preocupação com o desenvolvimento do Raciocínio

Pedagógico torna-se latente. Considerando a formação inicial como um processo

importante no processo de Aprendizagem da Docência, o Raciocínio Pedagógico é

entendido por Shulman (1986) como condição necessária (embora não suficiente) para

a construção do conhecimento pedagógico do conteúdo por parte do professor. Deste

modo, o curso de licenciatura deve possibilitar o conhecimento de diferentes

estratégias de ensino para que o futuro professor seja capaz de selecionar a que

melhor o auxilia numa determinada situação de ensino e aprendizagem.

Dentre as possíveis Estratégias de Ensino, os PCN (1997) destacam:

a) a Resolução de Problemas como ponto de partida de atividades

matemáticas e discutem caminhos para fazer matemática na sala de aula. Enquanto

42

metodologia de ensino, a resolução de problemas passou a ser o lema das pesquisas

e estudos nos anos de 1990.

b) a utilização de Jogos como mediadores de ensino e de aprendizagem, que

pressupõe – para atingir os objetivos esperados - o necessário estudo pelo docente

antes de sua aplicação. Esse estudo permitirá que o professor questione-se sobre qual

a finalidade de utilizar determinado jogo; como utilizá-lo e que situações-problema

poderão ser trabalhadas para que haja uma aprendizagem matemática, que possibilite

aos alunos ultrapassarem a fase da mera tentativa e erro ou de jogar pela diversão

apenas. Ao optar pelo jogo como estratégia de ensino, o professor o faz com uma

intenção que é a de propiciar a aprendizagem. E ao fazer isto tem como propósito o

ensino de um conteúdo ou de uma habilidade.

c) o recurso à História da Matemática como importante contribuição para o

processo de ensino e aprendizagem dessa área do conhecimento. Ao revelar a

Matemática como uma criação humana, ao mostrar necessidades e preocupações de

diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, ao estabelecer comparações

entre os conceitos e processos matemáticos do passado e do presente, o professor

cria condições para que o aluno desenvolva atitudes e valores mais favoráveis diante

desse conhecimento. Entretanto, como apontam os PCNs (1997), essa abordagem

não deve ser entendida, simplesmente, como a ação do professor em situar no tempo

e no espaço cada item do programa de Matemática ou contar sempre em suas aulas

trechos da história da Matemática, mas que a encare como um recurso didático com

muitas possibilidades para desenvolver diversos conceitos, sem reduzi-la a fatos,

datas e nomes a serem memorizados.

d) a utilização das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) nas

aulas de matemática, como apontam os PCNs (1997), devem ser entendida como a

aplicação de instrumentos que contribuem para a melhoria do ensino de matemática.

Embora se reconheça a importância da incorporação das TIC nas aulas de

matemática, as pesquisas realizadas no âmbito da Educação Matemática apontam

dificuldades para a efetivação de ações docentes nessa perspectiva. Muitos são os

entraves e obstáculos apresentados quando o assunto é a introdução das TIC nas

salas de aulas. Entre estes obstáculos estão as questões de infraestrutura das escolas

e a resistência dos professores. Tal cenário mostra a necessidade de se desenvolver

43

ações formativas que auxiliem os professores de matemática a superarem esta

limitação e a incorporarem, gradativamente, os recursos das TICs em suas práticas

docentes.

Para além dessas estratégias, nas disciplinas voltadas à Educação Matemática,

os futuros professores têm a oportunidade de ampliar o conhecimento acerca da

Didática da Matemática. Nessas disciplinas são estudadas as tendências da Educação

Matemática e as contribuições dos principais pesquisadores da área. O conhecimento

dessas estratégias contribui, também, para o desenvolvimento da capacidade de

transposição didática, conceito discutido - neste PPC - no perfil do egresso.

Com vistas a ampliar o Raciocínio Pedagógico, a inserção de discussões acerca

da Interdisciplinaridade e da Transversalidade é entendida como um movimento

pontencializador do processo formativo. Assim, o entendimento de que a Matemática é

uma ciência que possui infinitas relações com outras áreas do conhecimento (Física,

Ciências Biológicas, Econômicas, Humanas e Sociais) torna-se condição necessária

para que seja possível elaborar sequências didáticas ou projetos interdisciplinares nas

escolas da Educação Básica. Evidencia-se, com isso, a necessária relação com as

questões que norteiam a Transversalidade que muito contribuem para o

desenvolvimento das competências e habilidades que o curso visa a desenvolver, no

intuito de contemplar o perfil do egresso.

1.7. Avaliação do processo de ensino e aprendizagem

A avaliação educacional é entendida como aspecto constitutivo do processo de

ensino e de aprendizagem. Assim, considera-se essencial o planejamento de

estratégias e de instrumentos de avaliação adequados a nossa realidade educacional.

Segundo o exposto no Regimento Geral da Universidade Cidade de São Paulo,

em seu artigo 76:

A avaliação do desempenho escolar deve ser entendida como um diagnóstico do desenvolvimento do aluno em relação ao processo ensino-aprendizagem na perspectiva de seu aprimoramento, tendo por objetivos:

I) diagnosticar a situação de aprendizagem do aluno para estabelecer objetivos que nortearão o planejamento da prática docente;

II) verificar os avanços e dificuldades do aluno no processo de apropriação, construção e recriação do conhecimento, em função do trabalho desenvolvido;

44

III) fornecer aos professores elementos para uma reflexão sobre o trabalho realizado, tendo em vista o replanejamento;

IV) possibilitar ao aluno tomar consciência de seus avanços e dificuldades, visando ao seu envolvimento no processo ensino-aprendizagem;

V) embasar a tomada de decisão quanto à promoção ou retenção dos alunos. (UNICID, 2013)

A síntese do processo avaliativo, no semestre, constará de uma Prova

Regimental (A1) e de um conjunto de instrumentos de avaliação (A2), definido pelo

corpo docente e desenvolvido ao longo do semestre.

As notas A1 e A2 serão expressas em escala numérica de zero a cinco. Os

resultados de componentes curriculares como Estágio Curricular Supervisionado,

Projeto Integrado e Prática de Ensino serão expressos em conceito Aprovado (”A”) ou

Reprovado (“R”).

O cadastro das notas no sistema ocorre em dois períodos previamente definidos

no calendário acadêmico, possibilitando ao aluno conhecimento do seu desempenho

acadêmico ao longo do semestre.

Para aprovação por aproveitamento, exige-se Nota Final (A1 + A2) igual ou

superior a 6,0 (seis) e frequência às aulas e demais atividades do curso igual o

superior a 75%.

Caso o aluno tenha a frequência mínima exigida, mas não tenha composto os

6,0 (seis) pontos necessários à aprovação, será concedida a oportunidade de realizar

uma terceira avaliação (Avaliação Final), que se realiza em período previamente

definido no Calendário Acadêmico.

As normatizações referentes à avaliação do processo de ensino e

aprendizagem constam do Capítulo V do Regimento Geral da UNICID.

1.8. Estágio Curricular Supervisionado (ECS)

Seguindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Matemática e as

Diretrizes Nacionais para os cursos de licenciatura, as 400 horas destinadas ao

Estágio Curricular Supervisionado são distribuídas, a partir do 4º período, em três

projetos em que se busca investigar a prática docente no contexto escolar,

considerando três aspectos distintos e ao mesmo tempo complementares: o trabalho

pedagógico nas aulas de matemática, a utilização de materiais no processo de ensino

e de aprendizagem da matemática e o uso da tecnologia no ensino da matemática.

45

Nestes projetos denominamos: i) professor orientador – o professor da

universidade, ii) professor supervisor: o professor da escola, iii) estagiário: aluno do

curso de matemática.

Em cada um dos projetos é definida uma carga horária para:

- mapeamento da realidade escolar: os estagiários são orientados a conhecer

a escola para além da sala de aula. Recomenda-se a leitura do Projeto Pedagógico da

escola, o levantamento do público alvo, os recursos materiais e humanos disponíveis,

entre outros fatores, que podem ser sinalizados pelo orientador de estágio, que

contribuam para o desenvolvimento do projeto.

- acompanhamento das aulas de matemática: os estagiários são orientados a

acompanhar a atuação do professor supervisor. Caso seja possível, recomenda-se

que auxiliem o supervisor no desenvolvimento da aula. Ao longo do acompanhamento,

o estagiário é orientado a desenvolver um olhar crítico, mas não pejorativo, para a

realidade que o professor de matemática enfrenta no seu dia-a-dia.

- planejamento, implementação e avaliação de atividades de intervenção;

elaboração de sequência(s) de ensino considerando a temática do projeto de estágio e

as demandas da escola acolhedora para cumprir as horas de Estágio Supervisionado.

Com o auxílio do supervisor, o estagiário é convidado a colocar em prática a sequência

planejada e, posteriormente, avaliá-la junto ao supervisor e ao orientador.

- elaboração do relatório reflexivo: o estagiário elabora um relatório reflexivo

relatando seu percurso formativo no desenrolar do projeto proposto, tecendo reflexões

e autoavaliações acerca de sua atuação e projeção profissional.

No 4º semestre, os alunos realizam 140 horas de estágio tendo como foco “o

uso da tecnologia na Educação Básica”:

Atividade

mapeamento da

realidade escolar

acompanhamento

das aulas de matemática

planejamento, implementação e

avaliação de atividades de intervenção

elaboração do

relatório reflexivo

Dedicação 30h 50h 30h 30h

46

No 5º semestre, realizam-se 120 horas de estágio tendo como foco “o trabalho

pedagógico nas aulas de matemática”:

Atividade

mapeamento da

realidade escolar

acompanhamento




elaboração do



No 6º semestre, as 140 horas de estágio têm como foco “o uso de materiais nas

aulas de matemática”:

Atividade

mapeamento da

realidade escolar

acompanhamento




elaboração do



Os referidos projetos de Estágio são acompanhados e orientados por um

professor do curso. Esta orientação ocorre de maneira integrada com as disciplinas de

Prática de Ensino e Orientação de Estágio I, II e III. O professor orientador de estágio

tem atribuição de horas em sua jornada para conduzir o processo junto aos alunos.

Com relação à documentação comprobatória de Estágio Supervisionado, é

exigido que o estagiário entregue ao professor orientador:

a) Ficha de Credenciamento;

b) Ficha de Controle de horas de estágio;

c) Relatório Síntese.

De posse destes documentos, o professor orientador ao final do semestre

registra no Sistema Acadêmico, caso o aluno tenha cumprido a carga horária de

estágio, o conceito Aprovado (A). Ao final, o professor orientador emite uma

Declaração de Cumprimento de Estágio e entrega à coordenação do curso para

arquivamento.

Caso o aluno do Curso de Matemática tenha experiência como docente de pelo

menos um ano e possua um comprovante oficial (Declaração da instituição de ensino)

terá direito a dispensar 50% da carga horária prevista para o período.

O Estágio Curricular do curso de Matemática tem regulamento próprio

aprovado pela Resolução CONSEPE nº 047/2013, de 19 de setembro de 2013.

(ANEXO A)

47

1.9. Projeto Integrado

O Projeto Integrado é o componente curricular que favorece articulação entre

ensino e pesquisa, de forma a integrar os estudos realizados nos demais componentes

curriculares. De modo particular, busca estabelecer uma relação entre os estudos

realizados nas disciplinas de Educação Matemática e Metodologia de Pesquisa e

iniciar os alunos na pesquisa sobre os processos de ensino e aprendizagem da

matemática.

Desse modo, o Projeto Integrado cumpre o papel de projeto aplicativo e

mobilizador de compreensões a partir do “saber fazer” e da aprendizagem baseada em

projetos, além de configurar-se como recurso curricular que integra e confere

significado aos diversos estudos teóricos mobilizados pelas disciplinas que discutem a

Educação Matemática enquanto campo científico e de atuação profissional.

O Projeto Integrado pode subsidiar reflexões sobre as Práticas de Ensino e o

Estágio, auxiliando no aprofundamento de sua compreensão. É desenvolvido no 2º

semestre do curso e possui carga horária de 100 horas.

1.10 Atividades Articuladas ao Ensino, Pesquisa e Extensão

Atividades articuladas são componentes que visam à ampliação e à

complementação das discussões e dos estudos realizados em sala de aula, através do

estímulo a estudos independentes e interdisciplinares e à vivência prática nas áreas de

ensino superior e de pesquisa básica e aplicada, que ampliam o estabelecimento de

diálogos com outras áreas do conhecimento, por meio de atividades como minicursos,

oficinas, palestras, visitas a espaços culturais, estudos do meio e práticas

profissionais. Dessa forma, favorecem o desenvolvimento de competências gerais e/ou

específicas à formação do aluno.

Anualmente a UNICID desenvolve o Dia da Responsabilidade Social, momento

favorável para o desenvolvimento de atividades alicerçadas no tripé Ensino - Pesquisa

- Extensão.

Desde 2011, o Curso de Matemática tem participado dessa ação institucional

promovendo atividades de raciocínio lógico e de jogos matemáticos. Essas atividades

são previamente elaboradas, levando em consideração o público alvo do evento e

pesquisas da área da Educação Matemática. Após a realização do evento, os alunos

são convidados a elaborarem uma reflexão sobre esta vivência e a socializarem com

48

os demais alunos do curso, quer seja em uma disciplina, quer em um evento

organizado pelo curso ou pela UNICID (Semana da Educação, Semana da

Matemática, dentre outros).

1.10.1. Atividades Acadêmico-Científico-Culturais (AACCs)

As Atividades Acadêmico-Científico-Culturais (AACCs) sustentam-se nos novos

paradigmas educacionais, especialmente naqueles referentes ao ensino superior. Sua

prática acentua a importância do envolvimento dos estudantes de graduação com as

questões sociais, ambientais, profissionais, políticas, econômicas, históricas, culturais,

intelectuais e científicas de seu tempo, por meio de atividades de natureza acadêmico-

científico-cultural, que se apresentam sob múltiplos formatos: palestras, oficinas,

visitas técnicas, monitorias, iniciação científica, cursos extracurriculares, congresso,

seminários, simpósios etc.

As AACCs têm por objetivos oferecer aprofundamento de conhecimentos e

instrumentos de estudos, ampliando o repertório do aluno; valorizar e promover

experiências de formação que articulem atividades de ensino, pesquisa e extensão;

incentivar a integração entre os diversos campos dos saberes, entre outros.

Representam um conjunto de conhecimentos e habilidades complementares à

formação do aluno no ensino superior.

Os alunos devem cumprir, ao longo do tempo de integralização do curso de

Matemática, 200 horas de AACCs. A carga horária pode ser cumprida mediante

realização de quatro grupos de atividades:

• Grupo 1 – atividades desenvolvidas fora do campus pelos alunos, como

cursos, minicursos, oficinas, palestras, projetos, visitas técnicas, saídas

de campo, entre outros;

• Grupo 2 – atividades desenvolvidas dentro do campus pelos professores

da UNICID ou por professores convidados, como cursos, minicursos,

oficinas, palestras, projetos, visitas técnicas, saídas de campo, entre

outros;

• Grupo 3 (Projetos) – através de projetos de pesquisa teórica ou de

iniciação científica aprovados pela IES ou por órgãos de fomento;

• Grupo 4 (Extensão) - Engloba o trabalho de Monitoria, voluntário ou não,

ligado às disciplinas e a programas de extensão institucionalizados pela

49

universidade, bem como projetos ligados a ONG’s e às questões da

cidadania, família, saúde, educação ou cultura.

Os alunos deverão comprovar a realização das AACCs por meio de cópias de

documentos que atestem a participação nas atividades, e estas deverão ser

apresentadas à Secretaria de Atividades Complementares, responsável por sua

validação, após preenchimento de um cadastro online das atividades realizadas,

valendo-se de aplicativo (Atividades Complementares) disponível na “Área do Aluno”, a

que o aluno tem acesso no site da Universidade.

Caso não cumpra a carga horária mínima obrigatória, o aluno será considerado

em situação de pendência.

O quadro a seguir apresenta as principais Atividades Acadêmico-Científico-

Culturais desenvolvidas pelos discentes do Curso de Licenciatura em Matemática:

Quadro de Atividades Complementares

Grupo 1 (Fora do Campus) Tipo Descrição Carga Horária por

Atividade Máximo Permitido

A Palestras 04 10 B Oficinas 04 10 C Filmes 03 05 D Peças Teatrais 03 05 E Conferências 04 05 F Mostras e exposições 04 15 G Cursos (A) até 5h 05 10 H Cursos (B) 06h até 10h 10 05 I Cursos (C) 11h até 20h 20 03 J Cursos (D) 21h até 30h 30 02 K Cursos (E) acima de 30 h 40 02 L Seminário (um período = 4h) 04 05 M Congressos (atividade com mais

de um período de duração e vários dias)

10 05

N Visitas Técnicas (na cidade de São Paulo)

06 05

O Visitas Técnicas (fora da cidade de São Paulo)

10 05

P Defesa de Tese/Qualificação 04 10 Grupo 2 (no Campus)

Tipo Descrição Carga Horária por Atividade

Máximo Permitido

A Palestras 03 10 B Oficinas 03 10 C Filmes 03 05 D Peças Teatrais 03 05 E Conferências 03 05 F Mostras e exposições 03 05 G Cursos (A) até 5h 05 10

50

H Cursos (B) 06h até 10h 10 05 I Cursos (C) 11h até 20h 20 03 J Cursos (D) 21h até 30h 30 02 K Cursos (E) acima de 30 h 40 02 L Seminário (atividade com mais de

01 período de duração) 06 05

M Congressos (a) - atividade com 01 período

04 05

N Congresso (b) - atividade com 2 períodos ou mais

10 05

O Defesa de Tese/Qualificação 04 10 P Colegiado de Curso 10 03

Grupo 3 (Projetos) Tipo Descrição Carga Horária por


A Elaboração e implementação prática de projetos de pesquisa teórica ou empírica, oficinas, formação de grupos de estudos liderados ou orientados por um professor com produção intelectual.

10 03

B Elaboração e implementação de projetos de iniciação científica aprovados pela Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa da Universidade Cidade de São Paulo (UNICID) ou aprovados por órgãos de fomento.

15 01

Grupo 4 (Extensão) Tipo Descrição Carga Horária por


A Engloba o trabalho de Monitoria, voluntário ou não, ligado às disciplinas e a programas de extensão institucionalizados pela Universidade Cidade de São Paulo, bem como projetos ligados às questões da cidadania, família, saúde, educação ou cultura.

15 06

B Curso de Extensão online Temas Transversais

40 01

1.10.2. Programa de Monitoria

O Programa de Monitoria na Universidade Cidade de São Paulo tem como

objetivo geral estimular a participação de alunos dos cursos de graduação na vida

acadêmica com vistas à melhoria da qualidade de ensino e ao desenvolvimento de

competências relacionadas à formação pessoal e profissional do aluno monitor.

51

O Programa de Monitoria constitui-se como a oferta semestral de projetos dos

cursos de Graduação para participação dos alunos em atividades de natureza didática,

de pesquisa e laboratorial sob orientação docente, com o objetivo de:

I. auxiliar o docente no desenvolvimento de atividades, relacionadas às

disciplinas de graduação;

II. proporcionar aos alunos da graduação a possibilidade de vivenciar,

sistematicamente, com acompanhamento docente, experiências do processo de

ensino e aprendizagem;

III. possibilitar aos alunos-monitores aprofundamento de conhecimentos prático-

teóricos e

IV. possibilitar aos alunos acompanhamento individual ou em grupos, visando a

ampliar seu aproveitamento global

Considerando que o curso passou por um processo de reformulação ao longo

do 1º semestre de 2013, o Programa de Monitoria foi pauta de reuniões do NDE e do

Colegiado de Curso. O curso desenvolveu um Projeto de Monitoria com a colaboração

de dois alunos do curso que auxiliaram os demais nos estudos dos conceitos

abordados nas disciplinas de Geometria Analítica e de Álgebra Linear.

No segundo semestre de 2013, o curso desenvolveu dois Projetos de Monitoria:

um deles destinado à disciplina Cálculo Diferencial e Integral: estudo de limites e das

derivadas; o outro, à disciplina Interfaces da Matemática com a Física: Mecânica e

Termologia. Cada um destes projetos contou com um aluno monitor, supervisionado

pelo professor responsável pela disciplina.

1.10.3. Iniciação Científica

Assim como a Monitoria, a Iniciação Científica insere-se também no rol de

atividades complementares. Conforme Resolução CONSEPE Nº 21, de 17 de

novembro de 2004, que regulamenta o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação

Científica (PIBIC) da UNICID, a Iniciação Científica visa a despertar a vocação

científica, incentivando a participação de alunos de graduação em atividades de

pesquisa orientadas por docentes qualificados, contribuindo para a formação

acadêmica e profissional do estudante.

52

O PIBIC concede, anualmente, aos estudantes bolsas de iniciação, definidas

pela Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão, observando os critérios de

mérito científico e acadêmico, viabilidade técnica e econômica do projeto e inserção às

linhas de pesquisa institucionais.

O PIBIC é voltado para a iniciação à pesquisa de alunos de graduação

universitária e tem como objetivos contribuir para a formação de recursos humanos

para a pesquisa. Conta com uma cota de 46 Bolsas, sendo 23 fornecidas pelo

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e 23 pela

própria UNICID.

A UNICID entende que este processo de oferta de bolsas de Iniciação Científica

fortalece a integração da tríade ensino-pesquisa-extensão e muito contribui para a

formação dos alunos e professores participantes.

O mérito dos projetos é avaliado periodicamente pelas Comissões Interna e

Externa de Iniciação Científica.

1.11 Apoio ao Discente

As ações institucionais para apoio ao discente incluem: 1) Orientação

Educacional, mediante a qual os alunos são orientados na vida acadêmica, a fim de

conhecerem o percurso curricular, carga horária a ser realizada, atuação profissional,

além de contarem com acompanhamento de dificuldades de aprendizado e

financeiras, apoio em situações de dificuldade de relacionamento aluno-aluno e aluno-

professor; 2) Atendimento Psicopedagógico (Núcleo de Acessibilidade), que visa a

atender alunos que revelam dificuldade em acompanhar o trabalho de sala de aula,

principalmente por dificuldades de aprendizagem; 3) Atividades Acadêmico-Científico-

Culturais (AACC) - atividades ofertadas pelos professores da instituição, nos diversos

ramos do saber, que possibilitam a criação de espaços extraclasse que reforçam o

aprendizado e ampliam o universo cultural do aluno. 4) Núcleo de Acessibilidade

(NAce) - busca a melhoria da qualidade de vida das pessoas com deficiência através

de ações de apoio ao professor, mediante orientação sobre como atender o aluno em

sala de aula, transcrição de documentos e avaliações e auxílio de grupo de intérpretes

que acompanham deficientes auditivos nas aulas.

Com vistas a garantir uma formação de qualidade, o discente tem, ainda,

acesso aos seguintes programas:

53

- Programa Institucional de Iniciação Científica (PIBIC), que consiste na

concessão de bolsas a alunos de graduação, por meio de quota própria, do CNPq, e

da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP);

- Programa Institucional de Iniciação a Docência (PIBID), que consiste na

concessão de bolsas a alunos das licenciaturas, por meio de quota institucional, para

desenvolvimento de estratégias inovadoras de ensino e aprendizagem;

- Programa de Apoio à Pesquisa, que consiste em disponibilizar recursos para

aquisição de material de consumo e permanente, vinculados a grupos e linhas de

pesquisa de interesse da Instituição;

- Programa de Apoio aos Encontros Científicos: Jornada Científica, Encontro de

iniciação Científica, Encontro de Iniciação à Docência, entre outros.

Além desses, também se encontram entre ações de apoio ao corpo discente a

Ouvidoria, a Central de Atendimento ao Aluno (CAA) e o Programa Ciência sem

Fronteiras. A Ouvidoria oferece ao aluno a oportunidade de expor suas opiniões,

queixas, reivindicações e observações sobre os mais diversos aspectos da Instituição.

A CAA, presencialmente ou online, visa a dar atendimento rápido e eficiente às

solicitações dos alunos, que envolvem diferentes setores: Secretaria de Controle e

Registro Acadêmico, Cobrança, Crédito Educativo, Assuntos Comunitários, Tesouraria,

Coordenações etc. O Programa Ciência sem Fronteira (Governo Federal) busca

promover a consolidação, expansão e internacionalização da ciência e da tecnologia,

da inovação e da competitividade brasileira por meio de intercâmbio e da mobilidade

internacional de alunos de graduação e pós-graduação.

No Curso de Matemática destaca-se o Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência (PIBID), com Edital publicado em abril de 2013. Esta modalidade

de bolsa para alunos de graduação foi inspirada no projeto PIBID da CAPES, mas

conta com recursos institucionais para sua implementação e desenvolvimento. Trata-

se de um projeto piloto que buscará analisar as demandas internas e externas para

que seja possível ampliar o número de bolsas e de escolas parceiras beneficiadas.

Neste piloto foram ofertadas 10 (dez) bolsas para alunos dos cursos de Licenciatura da

instituição atentando-se para os seguintes critérios:

• O candidato deve estar regularmente matriculado em curso de licenciatura da Universidade Cidade de São Paulo;

• O orientador deve ser portador do título de doutor, podendo ser mestre, desde que comprovada sua experiência em pesquisa na área de formação de professores ou de orientação de estágio;

54

• O orientador deve estar vinculado a um curso de licenciatura da Universidade Cidade de São Paulo;

• Anexação ao projeto do parecer do orientador que será, posteriormente, encaminhado pela PROGRAD a ele para assinatura;

• Também deverá anexar uma carta de aceite da escola onde pretende desenvolver a pesquisa.

O projeto piloto foi desenvolvido no período de maio a dezembro de 2013. Cada

bolsista teve o acompanhamento de um docente da universidade, conforme indicado

pelo edital. Para este piloto, o curso de Licenciatura em Matemática submeteu três

propostas, das quais duas foram aprovadas.

A adesão e o envolvimento dos alunos e do corpo docente da instituição em

novos projetos como o PIBID foi extremamente significativa. A instituição entende o

PIBID como uma nova possibilidade de interlocução com as escolas da Educação

Básica, diminuindo, assim, os abismos existentes entre a Universidade e a Escola.

Este regime de colaboração é de extrema importância quando se trata de Formação

de Professores. Deste modo, o PIBID muito tem a colaborar com a formação dos

nossos alunos, futuros professores, visto que propicia uma vivência compartilhada da

docência.

Além desta iniciativa, que favorece a interlocução entre Universidade e escola, a

UNICID também possui convênio com o Programa Escola da Família, iniciativa do

governo do Estado de São Paulo, que, desde 2003, abre as portas das escolas, aos

finais de semana, para a comunidade. Neste programa, os alunos dos cursos de

graduação das instituições conveniadas desenvolvem atividades seguindo os eixos do

Programa, a saber: Esporte, Cultura, Saúde e Trabalho. Em função desta participação,

os alunos de graduação são contemplados com bolsas de estudo integrais, custeadas

pelo Estado e pela Universidade.

A UNICID tem participado das discussões, junto à Secretaria Estadual de

Educação do Estado de São Paulo (SEESP), para a implementação do Programa

Residência Educacional que ofertará bolsas para alunos dos cursos de licenciatura.

Neste programa, os alunos serão acompanhados por um professor da universidade e

desenvolverão ações em uma escola pública parceira. Estas ações se pautarão por

demandas específicas, que a própria escola apontará. Desse modo, será definido

conjuntamente um plano de trabalho para que o bolsista possa atuar e contribuir com a

escola e, consequentemente, vivenciar a futura prática docente.

55

1.12 Apoio Acadêmico ao Aluno com Deficiência

Observando o que estabelece a Portaria Ministerial nº 3.284, de 7 de

novembro de 2003, que dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas

portadoras de deficiências, a Pró-Reitoria de Graduação instalou uma comissão

permanente que elaborou o Projeto de Apoio Acadêmico ao portador de

necessidades especiais e acompanha suas ações.

Como a IES sempre valorizou o aluno, o seu espaço físico foi planejado para

facilitar o acesso aos alunos com deficiência e/ ou mobilidade reduzida.

A preocupação institucional, no entanto, não se restringe aos espaços

físicos ou aos recursos existentes, mas se estende aos indivíduos. Já no Processo

Seletivo, há um olhar atento em relação à mobilidade dos candidatos e busca-se

adequação da sala de provas à sua situação física. Além disso, há atenção às

demais necessidades especiais. A Comissão de Vestibular, por exemplo,

disponibiliza ledor e escriba para acompanhamento de candidatos cegos ou com

baixa visão.

Durante a realização do curso, a instituição, que conhece e atende,

particularmente, cada aluno com deficiência, indica ledor e escriba para as

avaliações, bem como tradutor-intérprete de LIBRAS.

A Biblioteca dispõe de um Serviço de Atendimento ao Aluno com Deficiência:

• Usuário com deficiência visual: a Biblioteca disponibiliza a digitalização de

bibliografias solicitadas pelos docentes em formato arquivo Word, impresso em

Braille ou fonte aumentada, conforme a necessidade do usuário. Os arquivos

em texto poderão ser acessados no ambiente da Biblioteca que disponibiliza

computadores com um programa sintetizador de voz (Virtual Vision) e o NVDA

que lê os comandos do usuário com deficiência visual e as informações do

aplicativo em que ele estiver operando. No sistema Pergamum disponibiliza-se

a coleção IDV (Informação ao Deficiente Visual), que possui 774 títulos, sendo

que, 601 são arquivos em Word, e 173 títulos em Braille.

• Usuário com deficiência física: a Biblioteca possui rampas de acesso que

facilitam a entrada do aluno com deficiência física e mesas de estudo em grupo,

computadores, acervo em livre acesso com corredores que permite sua

locomoção entre as estantes.

56

• Usuário com deficiência auditiva: a Biblioteca possui funcionários com

conhecimentos básicos que permitem a comunicação pela Língua Brasileira de

Sinais, facilitando a comunicação com o usuário com deficiência auditiva.

Para coordenar e viabilizar as ações de inclusão da IES foi instituído em 2013 o

Núcleo de Acessibilidade (NAce) que busca a melhoria da qualidade de vida dos

alunos com deficiência através de ações de apoio ao professor, mediante orientação

sobre como atender o aluno em sala de aula, transcrição de documentos e avaliações,

auxílio de grupo de intérpretes que acompanham deficientes auditivos nas aulas.

1.13 Tecnologias da Informação e Comunicação

As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) estão implantadas no

âmbito do curso, garantindo que o PPC e o processo de ensino e aprendizagem, nele

previsto, sejam executados de maneira excelente. Destaca-se o uso do ambiente

virtual de aprendizagem Blackboard, o espaço Webclass e os laboratórios

multidisciplinares de informática.

O Blackboard é um ambiente virtual de aprendizagem amigável e

personalizável, utilizado pelas mais renomadas instituições de ensino superior ao redor

do mundo. É uma tecnologia interativa utilizada como ferramenta auxiliar para a

metodologia de ensino presencial, potencializando o processo de ensino e

aprendizagem.

O Blackboard permite o compartilhamento de diferentes tipos de mídias:

documentos, vídeos, áudio ou qualquer material digitalizado, permitindo um

enriquecimento das rotinas trabalhadas nas disciplinas.

Desta forma, o professor pode dispor do tempo na sala de aula presencial para

promover a interatividade entre os alunos, trabalhar dinâmicas de grupo e desenvolver

nova metodologia de ensino, deixando para os momentos presenciais situações

diferenciadas que a interface tecnológica não permite.

O espaço WebClass em ambiente climatizado é uma aposta no

desenvolvimento das pessoas e da tecnologia educacional. Possui trinta estações de

estudo conectadas à internet, equipamentos modernos com monitores em LCD, em

sua maioria, o que proporciona conforto para os olhos e também economia de energia.

57

Os alunos do curso, ainda, podem utilizar todos os laboratórios didáticos de

informática, que dispõe de cerca de trezentos e quarenta e nove computadores ligados

à internet.

Como já mencionado anteriormente, a utilização das Tecnologias da Informação

e Comunicação (TICs) é incorporada como um dos princípios metodológicos do curso.

Embora esta seja uma preocupação central do curso, optou-se por inserir na Matriz

Curricular algumas disciplinas com o objetivo de aprofundar algumas reflexões e

ações.

No segundo semestre, na disciplina de Educação Matemática e Tecnologia, é

proposto aos alunos um mapeamento de softwares específicos para o Ensino da

Matemática. Nesta disciplina é realizado, também, um mapeamento de tutoriais e

pesquisas desenvolvidas que apontem as potencialidades e as fragilidades de cada

software. Para além da reflexão, os alunos têm a oportunidade de ter um primeiro

contato com os softwares, além de poderem elaborar, socializar e avaliar sequências

didáticas que considerem a Tecnologia como aliada no processo de ensino e de

aprendizagem. Nesse contexto, os alunos vivenciam outro princípio metodológico do

curso, o da Simetria Invertida. No quarto semestre a utilização da tecnologia nas aulas

de Matemática configura-se com um dos focos da Prática de Ensino e das

observações do Estágio Curricular Supervisionado.

1.13.1 Tutoria

As atividades de tutoria das disciplinas online, oferecidas no âmbito do curso,

são desenvolvidas pelo Campus Virtual, e foram implantadas de modo a atender de

maneira satisfatória às demandas didático-pedagógicas da estrutura curricular do

curso.

As atribuições do tutor das disciplinas online consistem em: mediar o processo

de ensino e aprendizagem, motivando e despertando o interesse dos alunos no

desenvolvimento das atividades propostas. O tutor atua, também, na orientação dos

discentes, sanando eventuais dificuldades operacionais ou de conteúdo específico.

Como profissional titulado do conteúdo da disciplina, o tutor deve, ainda, ampliar o

conjunto de informações da disciplina, incluindo novos materiais, artigos, textos e

endereços da internet.

Cabe ao tutor a avaliação contínua do progresso dos alunos sob sua

responsabilidade. Ele avalia as atividades discursivas propostas nas unidades de

58

estudo, comenta a qualidade da resposta do estudante, reforçando positivamente o

bom desempenho e incentivando o aluno a reformular suas postagens quando não

atendem ao proposto, de maneira que o aluno tenha consciência do seu desempenho

a cada momento.

Por meio do monitoramento constante das notas, tanto das atividades de

autocorreção quanto das atividades discursivas, o tutor avalia quantitativamente o

desempenho de suas turmas. Munido destes dados, ele contata por mensagem e e-

mail os alunos com desempenho abaixo do esperado, incentivando-os e se

disponibilizando a auxiliá-los. Este procedimento minimiza a impressão de

distanciamento que alguns discentes relatam em relação às disciplinas online.

Eventualmente, o discente pode agendar um horário com o tutor para resolver

presencialmente alguma questão referente à disciplina.

Complementando a tutoria online, existe o tutor presencial, que orienta os

alunos com relação às dificuldades técnico-acadêmicas. Este atendimento ocorre em

um espaço denominado Webclass. Tal espaço abriga estações de estudo, com

equipamentos modernos conectados à Internet. O atendimento na Webclass ocorre

entre 8h e 22h, de segunda a sexta, e de 9h às 16h, aos sábados.

O curso utiliza vários meios de interação entre docentes, tutores e estudantes,

cabendo destacar os seguintes:

• Meios de Informação: Portal Institucional, por meio de acesso à área do

aluno; Agenda do Aluno; Fale Conosco; E-mails MKT; Campanhas

Publicitárias; Jornal Mural “News UNICID”; Calendário Acadêmico; Materiais

Impressos e Digitais; Murais de Avisos; Eventos, atividades e ações; Call

Center; Agenda do Professor; Redes Sociais; SMS etc.

• Meios de Relacionamento: E-mails; Ouvidoria; Central Atendimento ao Aluno;

Redes Sociais e Blog; Ambiente Virtual de Aprendizagem - Blackboard

(utilizado para disciplinas online e presenciais) - Área de avisos restrita aos

alunos e professores (Web).

Destaca-se que o Ambiente Virtual de Aprendizagem – Blackboard é utilizado

para disciplinas online, como ferramenta essencial, e pelas disciplinas presenciais,

como ferramenta complementar de estudos e interação, em que o professor pode ir

além do ambiente de sala de aula, compartilhando materiais relevantes e fomentando

discussões que não seriam possíveis em sala de aula por restrições de tempo, entre

outras.

59

Com todos esses mecanismos, o curso tem suas propostas atendidas de forma

satisfatória, observadas as diretrizes institucionais quanto à interação aluno-tutor-

professor.

1.13.2. Material Didático Institucional

O material didático implantado nas disciplinas online do curso é disponibilizado

no ambiente virtual de aprendizagem – Blackboard, levando em consideração as

diretrizes emanadas do PPC, de forma a executá-lo com excelência.

Para tanto, o material didático leva em consideração os aspectos da

abrangência, da bibliografia adequada, do aprofundamento e da coerência teórica com

as demandas didático-pedagógicas da estrutura curricular do curso.

Os conteúdos teóricos do material são organizados de acordo com a

necessidade de cada disciplina, sendo organizados em Unidades de Conhecimento.

Cada Unidade de Conhecimento traz um guia de estudos, textos teóricos em grau

progressivo de complexidade, apresentações narradas, atividades de sistematização e

atividades de aprofundamento.

O profissional contratado para elaboração do material didático é sempre mestre

ou doutor na área de estudo, sendo o material revisado por seus pares, docentes do

Grupo Cruzeiro do Sul Educacional, certificando sua adequação ao contexto

educacional da instituição e especialmente à demanda didático-pedagógica do curso.

O tutor, além desse material didático institucional, incrementa os estudos e

conhecimentos propostos por intermédio de materiais complementares de estudo,

como vídeos, vídeo-aulas, links para artigos, notícias e outras informações relevantes

para o desenvolvimento das competências previstas no PPC para as disciplinas.

O material disponibilizado online não é exaustivo. Por isso, o tutor remete os

alunos aos livros indicados na bibliografia básica e complementar de cada disciplina,

disponíveis em número adequado e atualizados na Biblioteca, sendo que todos os

discentes são constantemente incentivados a frequentar a biblioteca.

Além disso, otimizando o acesso à bibliografia de qualidade, todos os alunos e

professores têm disponíveis todas as obras pela Biblioteca Virtual Universitária

Pearson, que dispõe de livro das editoras Artmed, Manole, Contexto, IBPEX, Papirus,

Casa do Psicólogo, Ática e Scipione, com uma base de livros disponíveis online, na

íntegra, de mais de 2.000 títulos, em diversas áreas. Ainda, estão disponíveis os títulos

dos livros eletrônicos das editoras Springer e Wiley (mais de 600 títulos), nas áreas de

biológica e astrofísica. O acesso virtual a esse acervo, além do acesso presencial,

60

ajuda na promoção de uma coerência metodológica e teórica, pois ele possibilita uma

formação discente o mais abrangente possível.

1.14 Formação Continuada

Ciente do importante papel da educação continuada para o profissional

contemporâneo, a UNICID empreende significativos esforços para o desenvolvimento

da Pós‐graduação Lato Sensu. Os cursos, ministrados por professores de reconhecida

atuação profissional, são voltados para o aprofundamento e a especialização na

formação do aluno.

A integração com as áreas de formação da graduação, como alternativas de

continuidade destas, constitui orientação prioritária na escolha dos cursos a serem

oferecidos.

A oferta, expansão e manutenção de cursos de pós‐graduação Lato Sensu e de

extensão têm sua concepção embasada em uma política de parceria com os docentes

da Universidade, que objetiva, principalmente, a valorização do corpo docente e a

integração mais estreita com o ensino de graduação na medida em que os referidos

cursos devem contribuir para a formação continuada, bem como para o

aprofundamento de determinadas temáticas.

Com reconhecida experiência na área de especialização, a UNICID oferece os

seguintes cursos que possibilitam aos alunos do Curso de Maremática educação

continuada:

CURSOS DE PÓS‐‐‐‐GRADUAÇÃO LATO SENSU

• Educação Matemática

• Formação Docente para o Ensino Superior

• Gestão Escolar

• Mediação de Conflitos em Contexto Escolar

• Organização e desenvolvimento de Cursos a Distância

• Psicopedagogia Clinica e Institucional

• Psicopedagogia na Atuação Docente

A Instituição também oferece o Programa Stricto Sensu de Mestrado em

Educação, que vem se consolidando como centro de referência em Pós-Graduação

em Educação, num cenário complexo como o da sociedade brasileira, numa metrópole

61

como São Paulo, cidade marcada pela diversidade cultural, social e econômica e, mais

especificamente, na Zona Leste, importante região da cidade.

Desde seu reconhecimento, pela CAPES, no ano de 2002, o Programa de

Mestrado em Educação da Universidade Cidade de São Paulo se propõe a formar

profissionais da Educação e pesquisadores de alto nível, para a produção de

conhecimentos que possam ser socializados com base em pesquisas, visando

melhorar a qualidade da Educação.

1.15 Convênios e Parcerias

Buscando melhorar os projetos de estágio propostos aos alunos, o curso de

Licenciatura em Matemática procura estreitar parcerias com escolas da educação

básica no sentido de mapear possíveis demandas formativas que possam contribuir

significativamente para a formação do futuro professor de matemática, com vistas a

minimizar o possível choque com a realidade vivenciada nos primeiros anos da

profissão.

Este desejo de firmar Parcerias Colaborativas com escolas da educação básica

emergiu da socialização das experiências relatadas pelos estagiários ao longo do 2º

semestre de 2010. Esta socialização foi objeto de investigação (TINTI, 2010) e serviu

de norte para a readequação dos projetos de estágio do curso. Neste estudo fica

evidente que os alunos relatavam que se sentiam como “meros expectadores da futura

prática profissional”, pois, em nenhum momento, podiam interagir com a dinâmica

escolar.

Por entendermos que este cenário parece não condizer com o que é esperado

para este espaço formativo, no segundo semestre de 2010, o curso de Matemática

buscou efetivar algumas parcerias para possibilitar a seus alunos uma experiência de

estágio mais significativa. Esta não foi uma tarefa fácil, pois muitas escolas da

educação básica se mantêm refratárias às ações propostas por Universidades,

sobretudo quando se trata de Estágio Supervisionado.

Após contato com algumas instituições, encontramos na Escola Técnica

Estadual (ETEC) da Vila Formosa, na Vila Formosa – São Paulo/SP, o desejo de

estabelecer uma Parceria. Esta parceria visa a contribuir para a qualidade das práticas

de estágio, desenvolvendo projeto de Intervenção junto aos alunos da ETEC.

A condução do Estágio Supervisionado no Curso de Matemática, portanto,

pretende inserir o aluno num contexto real de sala de aula, incentivando-o à pesquisa

62

e à reflexão. Os alunos são convidados, nos primeiros encontros, a refletirem sobre a

ação docente em sala de aula. Posteriormente, orientados pelos professores

responsáveis pelo estágio, os alunos desenvolvem material didático e planejam as

aulas que serão ministradas, sempre sob a tutoria presencial do professor

responsável. Se as aulas forem ministradas na ETEC Vila Formosa serão validadas

pelo coordenador da ETEC e contabilizadas como horas de estágio curricular.

63

2. Corpo Docente

2.1. Perfil Docente

A seguir, apresenta-se uma tabela com os docentes que ministram aulas no

Curso, salientando que na relação constam professores que ministram disciplinas

específicas e professores que ministram disciplinas da área pedagógica.

Tabela 1: Relação de professores do curso de Licenciatura em Matemática

Docente Titulação Jornada

1. Adriana Beatriz Botto Alves Vianna Mestre Parcial

2. Alessandra Garcia de Andrade e Silva Mestre Parcial

3. Ana Bárbara Aparecida Pederiva Scheer Doutor Parcial

4. Avelar Cezar Imamura Mestre Parcial

5. Carlos Fuser Mestre Parcial

6. Dirceu Zaleski Filho Mestre Horista

7. Douglas da Silva Tinti Mestre Integral

8. Eduardo Sabanovaite Especialista Horista

9. Francisco Agustin Machado Echalar Doutor Horista

10. Gabriel Jimenez Aguilar Mestre Integral

11. Jacqueline Mazzoni Mestre Parcial

12. João Eduardo Lamesa Mestre Horista

13. Maria Heloisa Aguiar da Silva Doutor Integral

14. Terezinha Francelino Ferreira Mestre Horista

Como pode ser observado na tabela a seguir, 93% do corpo docente têm

titulação em programas de pós-graduação stricto sensu. Além disso, pode-se observar

que 20% do corpo docente é composto por professores doutores.

64

Tabela 2: Titulação dos Docentes do curso de Licenciatura em Matemática

TITULAÇÃO Nº PROFESSORES DISTRIBUIÇÃO (%)

Doutor 3 21,43

Mestre 10 71,43

Especialista 1 7,14

Total 14 100

Em relação à jornada dos docentes, como podemos observar na Tabela 3, o

curso possui 64,24% dos seus docentes em regime integral ou parcial.

Tabela 3: Jornada dos Docentes do curso de Licenciatura em Matemática

JORNADA Nº PROFESSORES DISTRIBUIÇÃO %

Integral 3 21,43

Parcial 6 42,86

Horista 5 35,71

Total 14 100

Em relação à experiência dos docentes do curso de Licenciatura em Matemática

no exercício da docência na Educação Básica, conforme evidencia a tabela 4, é

possível observar que 10 (dez) professores têm experiência superior a 03 (três) anos,

portanto 71,43%.

Em relação à experiência dos docentes do curso de Licenciatura em Matemática

no exercício da docência no Ensino Superior, verifica-se que 100% do corpo docente

possui pelo menos três anos de experiência.

65

Tabela 4: Experiência Docente

Experiência Docente

Docente Educação Básica Ensino Superior

Adriana Beatriz Botto Alves Vianna ≥ 3 anos ≥ 3 anos

Alessandra Garcia de Andrade e Silva ≥ 3 anos ≥ 3 anos

Ana Bárbara Aparecida Pederiva Scheer ≥ 3 anos ≥ 3 anos

Avelar Cezar Imamura Não possui ≥ 3 anos

Carlos Fuser ≥ 3 anos ≥ 3 anos

Dirceu Zaleski Filho ≥ 3 anos ≥ 3 anos

Douglas da Silva Tinti ≥ 3 anos ≥ 3 anos

Eduardo Sabanovaite Não possui ≥ 3 anos

Francisco Agustin Machado Echalar Não possui ≥ 3 anos

Gabriel Jiménez Aguilar ≥ 3 anos ≥ 3 anos

Jacqueline Mazzoni Não possui ≥ 3 anos

João Eduardo Lamesa ≥ 3 anos ≥ 3 anos

Maria Heloisa Aguiar da Silva ≥ 3 anos ≥ 3 anos

Terezinha Francelino Ferreira ≥ 3 anos ≥ 3 anos

66

2.2. Quadro Docente

O quadro abaixo apresenta a titulação, o detalhamento de formação e o regime de

trabalho de cada docente.

Quadro: Titulação, Formação e Regime de Trabalho

Nome Titulação Áreas de Formação Regime de Trabalho

Adriana Beatriz Botto

Alves Vianna Mestre

• Graduação em Pedagogia pela Universidade de São Paulo (1989);

• Mestre em Educação pela Universidade de São Paulo (2000).

Tempo Parcial

Alessandra Garcia de

Andrade e Silva Mestre

• Graduação em Licenciatura Plena em Matemática pela Universidade Camilo Castelo Branco (1996);

• Graduação em Pedagogia, Administração e Supervisão Escolar pela Universidade Nove de Julho (2000);

• Mestre em Educação Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2008).

Tempo Parcial

Ana Bárbara Aparecida

Pederiva Scheer Doutor

• Graduação em História pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1994);

• Mestrado em História pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1998).

• Doutorado em Antropologia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2004).

Tempo Parcial

Avelar Cezar Imamura Mestre

• Graduação em História pela Universidade São Paulo (1988);

• Mestrado em História Social pela Universidade São Paulo (1995).

Tempo Parcial

Carlos Fuser Mestre

• Graduação em Pedagogia pela Universidade de São Paulo (1996);

• Licenciatura em Educação Artística pelo Centro Universitário Belas Artes de São Paulo (1989);

• Especialização em Educação a Distância pela Universidade Cruzeiro do Sul (2010);

• Mestrado em Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2005).

Tempo Parcial

Dirceu Zaleski Filho Mestre

• Graduação em Matemática pelo Centro Universitário da Fundação Santo André (1974);

• Graduação em Pedagogia pela Faculdade de Ciências e Letras de Botucatu (1994) e

• Especialização em Formação de Formadores – Educação de Jovens e Adultos pela Universidade de Brasília (2003),

• Mestre em Educação, Arte e História pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (2009).

Horista

67

Douglas da Silva Tinti Mestre

• Graduação em Licenciatura em Matemática pela Universidade Metodista de São Paulo (2006);

• Especialista em Estatística Aplicada pela Universidade Metodista de São Paulo (2008);


Tempo Integral

Eduardo Sabanovaite Especialista

• Graduação em Matemática pela UNFAI (2003);

• Graduação em Letras com habilitação em Licenciatura em Língua Brasileira de Sinais pela UFSC (2011);

• Especialização em Educação Inclusiva pela Universidade Gama Filho – RJ (2010).

Horista

Francisco Agustin

Machado Echalar Doutor

• Graduação em Engenharia Mecânica pela Universidade de São Paulo (1986);

• Mestre em Física pela Universidade de São Paulo (1991);

• Doutor em Ciências - Université Paris 12 Val-de-Marne (1995), tendo realizado o pós-doutorado no Instituto de Física da USP.

Horista

Gabriel Jiménez Aguilar Mestre

• Graduação em Letras pela Universidade Cidade de São Paulo (2004);

• Especialização em Docência do Ensino Superior pela Universidade Cidade de São Paulo (2011);

• Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2008).

Tempo Integral

Jacqueline Mazzoni Mestre

• Graduação em Psicologia pela Universidade São Marcos (1990);

• Especialização em Psicodiagnóstico Clínico pela Universidade São Marcos (1993);

• Mestrado em Psicologia pela Universidade São Marcos (1997).

Tempo Parcial

João Eduardo Lamesa

• Graduação em Bacharelado em Física pela Universidade Estadual de Campinas (1998);

• Graduação em Licenciatura em Física pela Universidade de São Paulo (2001);

• Mestrado em Meteorologia pela Universidade de São Paulo (2001).

Horista

Maria Heloisa Aguiar da

Silva Doutora

• Graduação em História pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1995);

• Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1999);

• Doutorado em Educação: História, Política, Sociedade pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2003).

Tempo Integral

Terezinha Francelino

Ferreira Mestre

• Graduação em Matemática pela Universidade Camilo Castelo Branco (1995);

• Complementação Pedagógica pela

Horista

68

Universidade de Guarulhos (1999); • Especialização em Docência no Ensino

Superior pela Universidade Cidade de São Paulo (2008);

• Especialização em Docência no Cenário do Ensino para Compreensão pela Universidade Cidade de São Paulo (2010);


2.3. Núcleo Docente Estruturante (NDE)

O Núcleo Docente Estruturante (NDE) do curso de Licenciatura em Matemática foi

instituído pela Portaria PROGRAD Nº 12, de 26 de março de 2013, alterado pela Portaria

PROGRAD Nº 72/2014, 06 de fevereiro de 2014 (ANEXO B). O NDE do curso é constituído

pelos seguintes docentes:

Docentes Titulação Jornada

Douglas da Silva Tinti Mestre Integral

Alessandra Garcia de Andrade e Silva Mestre Parcial

Adriana Beatriz Botto Alves Vianna Mestre Parcial

Gabriel Jimenez Aguilar Mestre Integral

Maria Heloisa Aguiar da Silva Doutora Integral

Ainda, relativamente à constituição do NDE, atende-se aos critérios mínimos

estabelecidos no artigo 3º, da Resolução CONAES Nº 01, de 17 de junho de 2010,

considerando-se que 100% (cem por cento) de seus membros têm titulação obtida em

programas de pós-graduação stricto sensu e todos têm regime de trabalho de tempo integral e

parcial.

Estão previstas as seguintes atribuições para o atual NDE:

• acompanhamento do Projeto Pedagógico do Curso, em especial sua atualização,

implementação e consolidação, com o escopo de indicar providências

necessárias à melhoria do ensino ministrado;

• atualização e acompanhamento do perfil profissional do egresso;

• acompanhamento das atividades de ensino do currículo do curso, com vistas

à integração curricular;

69

• incentivo e acompanhamento ao desenvolvimento de linhas de pesquisa e de

atividades de extensão, articuladas ao ensino;

• acompanhamento do cumprimento dos marcos legais (Diretrizes Curriculares

Nacionais);

• acompanhamento dos resultados das avaliações interna (autotoavaliação) e

externa, visando à proposição de providências que contribuam para a melhoria de

tais resultados.

Relativamente ao NDE, está prevista 01 (uma) reunião ordinária por semestre. Em havendo

necessidade, extraordinariamente, serão realizadas outras reuniões, sempre que convocado

pelo Presidente ou pela maioria de seus membros titulares.

70

3. Infraestrutura

A UNICID possui moderna infraestrutura, mantendo um plano contínuo de

atualização de suas instalações com vistas a ampliar a qualidade da infraestrutura

disponível. Os prédios, em geral, possuem rampas de acesso e elevadores que

garantem as condições de acessibilidade.

Atualmente os coordenadores, técnicos administrativos e os docentes contam

com o Sistema Integrado de Administração Acadêmica (SIAA) para sistematizar e

gerenciar os planos de ensino, notas, faltas, diários etc. O SIAA tem se constituído numa

ferramenta importante para a gestão do curso ampliando a comunicação com alunos e

docentes.

3.1 Espaço físico

A UNICID possui um campus que ocupa 58 mil m2, por onde circulam por volta de

11 mil alunos de graduação presencial, 752 funcionários (447 professores e 305

administrativos), além de centenas de pessoas da comunidade, que procuram os

serviços prestados pela Instituição, como atendimento jurídico, odontológico,

fisioterapêutico e de análises clínicas.

O complexo universitário da UNICID conta com Clínicas de Odontologia e de

Fisioterapia, Centro Cirúrgico em Odontologia, Agência Universitária de Comunicações,

Agência Universitária de Notícias, Canteiro de Obras Experimental e Núcleo de Práticas,

além de laboratórios gerais e específicos, biblioteca e o espaço Webclass, onde são

disponibilizados equipamentos para acesso às atividades online e à internet.

Todas as instalações são modernas e sua manutenção é constante, buscando-se

a contínua adequação dos espaços físicos às necessidades acadêmicas e ao bem-estar

dos usuários.

3.1.1 Instalações para Docentes

A UNICID disponibiliza para os docentes uma sala de professores e salas de

reuniões. A sala de professores está localizada no sétimo andar do Bloco Alfa e é

equipada com computadores conectados à internet em banda larga, utilizados para

preparo de aulas e acesso ao Sistema Acadêmico-Administrativo (SIAA), por meio do

qual cadastram Planos de Ensino, notas e faltas.

71

Os professores podem acessar a Internet, também, por meio de seus

computadores pessoais por wireless. A sala de professores possui iluminação

adequada, aparelhos de ar condicionado, armários individuais, com comodidade

necessária para o bom desempenho das atividades docentes. Apresenta em anexo,

também, uma pequena copa com café, chá e água. O local apresenta lavabo masculino

e feminino, com limpeza diária.

3.1.2 Gabinete Professor Tempo Integral

Disponibiliza-se espaço físico aos docentes para o desempenho de suas

atividades acadêmicas, pedagógicas e administrativas, pertinentes ao seu regime de

trabalho, em especial aos pertencentes ao NDE e ao Colegiado de Curso. Para os

docentes em Regime de Trabalho em Tempo Integral, no Bloco Alfa, junto ao espaço

destinado às coordenações dos cursos são disponibilizadas salas de trabalho, com

mesas, cadeiras e acesso à internet. Na sala dos professores também são

disponibilizados computadores com acesso à internet, armários, mesas e cadeiras para

o desenvolvimento das atividades.

Além deste espaço, a Universidade disponibiliza aos professores os laboratórios

de informática e as salas de estudos da biblioteca.

3.1.3 Instalações para coordenação

A coordenação do curso conta com um espaço físico adequado para desenvolver

suas funções. Duas assistentes administrativas prestam serviços à coordenação e,

também, prestam atendimento aos alunos e aos professores. A sala da coordenação

está localizada no 7º andar do Bloco Alfa. Nesse espaço, estão disponíveis três salas de

reunião, que são utilizadas pelo Curso de Matemática para os encontros do Núcleo

Docente Estruturante e do Colegiado de Curso.

3.1.4 Salas de aula

As salas de aula estão presentes nas diferentes edificações do espaço físico

Institucional. Apresentam um padrão de infraestrutura semelhante, em que se verifica a

presença de mesas para os docentes, carteiras, janelas amplas, que propiciam

iluminação e ventilação natural, ventiladores e/ou ar condicionado, lousa para uso de

giz, tela retrátil para projeção de multimídia, retroprojetor, projetor de slides, assim como

sistema de som. O docente conta com equipe de apoio operacional para reserva e

instalação de equipamentos para as aulas.

72

As carteiras são confortáveis e dispõem de área de trabalho para o aluno. Todos

os dias, as salas passam por limpeza e apresentam um excelente estado de

conservação que é revisto ao término de cada semestre.

As salas de aula utilizadas pelo curso de Matemática, que funciona no período

noturno, encontram-se localizadas no Bloco G.

3.1.5 Auditório – Anfiteatro

A Instituição possui o auditório “Remo Nadeo”, com área total de 903,04m², dos

quais 639,52 m² no pavimento térreo e 263,52 m² no mezanino, com capacidade para

440 pessoas. Possui 2 camarins, 2 sanitários (M/F), uma mesa solene com oito lugares

e um púlpito, além de ser equipado com moderno sistema de som, de iluminação e de

multimídia. Ali são desenvolvidas atividades diversas para a comunidade, de cunho

acadêmico, cultural e de extensão.

3.1.6 Espaço Webclass

O Espaço WebClass assemelha-se a um laboratório de informática, entretanto é

destinado ao desenvolvimento de atividades e aulas online. Está localizado no piso

térreo do Bloco Alfa em área de fácil acesso e é equipado com 30 computadores

conectados à internet, possui também kit multimídia e sistema de som. Nesse espaço

está instalado o equipamento Datashow, fixado ao teto e tela de projeção retrátil. É um

espaço oferecido ao aluno para o desenvolvimento de atividades e aulas online, com o

apoio do AVA - Blackboard.

3.1.7 Condições de acessibilidade

As instalações físicas da Universidade foram planejadas para facilitar o acesso

aos alunos deficientes. O Bloco Alfa dispõe de dois conjuntos de rampas e 06 (seis)

elevadores para fácil acesso a todos os andares para pessoas com deficiência, com

comunicação desde o estacionamento no subsolo até o sétimo andar. Os laboratórios de

informática encontram-se no pavimento térreo dos blocos A e B, cujos acessos são

possíveis por portarias em nível com o passeio público.

O Bloco G, onde se encontram alocadas as turmas do curso de Matemática,

possui elevadores e banheiros adaptados.

No âmbito da gestão do curso, as coordenações são informadas pelo Núcleo de

Acessibilidade (NAce), sempre que há matrículas de alunos com deficiência. Estas

73

informações são indispensáveis para que a acessibilidade seja garantida em plenitude.

De posse destas informações, o coordenador do curso poderá tomar decisões de

mudança de sala de aula, solicitar auxílio ao NAce, tais como impressões ampliadas de

materiais de aula ou de instrumentos avaliativos, entre outras ações que incluam o aluno

com deficiência nos processos de ensino e de aprendizagem.

A partir da Portaria MEC nº 3.284, de 07 de novembro de 2003, que dispõe sobre

requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para instruir os

processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de

instituições, a Pró-Reitoria de Graduação instalou e acompanha uma comissão

permanente que elaborou o Projeto de Apoio Acadêmico ao aluno com deficiência. A

Comissão de Acessibilidade foi instituída pela Portaria GR nº 055/2013, de 09 de

setembro de 2013. (ANEXO C).

3.2 Biblioteca

A Cruzeiro do Sul Educacional engloba quatro instituições e oito bibliotecas: a

Universidade Cruzeiro do Sul (quatro bibliotecas), o Centro Universitário Módulo (duas),

o Centro Universitário do Distrito Federal – UDF (uma) e a Universidade Cidade de São

Paulo – UNICID (uma). As bibliotecas trabalham de forma integrada, constituindo o

Sistema de Bibliotecas do Grupo e adotando a mesma orientação técnica, sob a

coordenação da Biblioteca Central Prof. Gilberto Padovese, sediada em São Miguel

Paulista.

Na UNICID, a Biblioteca Prof. Lúcio de Souza localiza-se no Bloco “Biblioteca” do

campus da Universidade Cidade de São Paulo, ocupando uma área de 1.840m².

Funciona de segunda a sexta-feira, das 8h às 22h30min, e, aos sábados, das 8h às 16h.

É referência para a realização de pesquisas pelos alunos, professores da Instituição e

comunidade em geral, que têm livre acesso a seu acervo com cerca de 219 mil volumes

nas áreas de exatas, saúde, humanas, tecnológicas, constituído de livros, periódicos,

CDROM, disquetes, filmes, trabalhos de alunos, teses e slides.

O acervo da biblioteca encontra-se armazenado em estantes de ferro apropriadas

para acomodação do material bibliográfico, em espaço com ar condicionado,

encontrando-se devidamente tombado, carimbado, catalogado e classificado. Na

organização do acervo, utiliza-se a tabela do Sistema de Classificação Decimal de

Dewey - C.D.D. - 21. ed.; na representação descritiva do material, são seguidas as

normas estabelecidas pelo AACR2 e o formato MARC.

74

Na Biblioteca Prof. Lúcio de Souza, com objetivo principal de modernização,

melhoria, facilidade e ampliação dos diferentes serviços oferecidos ao usuário, instalou-

se o Sistema de Biblioteca Pergamum que permite implementar seu banco de dados e

torná-lo um catálogo com padrão internacional e disponível virtualmente para pesquisa

via Internet, possibilitando, assim, o serviço de consulta aos catálogos, o que facilita a

busca dos materiais por autor, título, assunto etc. Os empréstimos dos materiais são

realizados por leitura de código de barra; a reserva e a renovação também podem ser

realizados pela web. O acesso e a consulta do material completo catalogado podem ser

feitos na página www.unicid.br. Conta, ainda, com rede sem fio (wireless) em toda área

física da biblioteca.

Dados quantitativos do acervo da biblioteca. ACERVO TÍTULOS VOLUMES Livros 62.641 171.257 Outros materiais: DVD, CD-ROM, vídeo, tese, slide, mapa e trabalho de aluno

6.168 7.907

Periódicos: correntes e não correntes

1.576 39.955

TOTAL 70.385 219.119

Na Biblioteca há um balcão de atendimento; armário guarda-volumes (192

escaninhos); 15 salas para estudo em grupo, mobiliada com mesas de 8 lugares e lousa,

1 sala para estudo em grupo, mobiliada com mesa de 6 lugares adaptada para o aluno

cadeirante; ambientes de leitura individual (172 lugares); ambientes de leitura em grupo

com 37 mesas (148 lugares). Há também pontos de energia elétrica para o uso de

notebook; terminais de consulta ao catálogo (6), máquinas com software Virtual Vision

instalado, para que o aluno com deficiência visual possa utilizar em suas pesquisas, e

sofás. Para tornar o ambiente mais agradável, há uma cortina d’água e jardim.

Recursos físicos – espaço / mobiliário

ESPAÇO ESPECIFICAÇÃO

ESTANTES / MESAS N.º ASSENTOS

ÁREA (M2)

Entrada

192 Armários Guarda volume, 6 computadores para consulta ao catálogo da biblioteca no piso inferior e 3 no superior. 1 Caixa Devolução

6

0

Atendimento

1 Balcão de Atendimento com 6

6

75

estações de trabalho

Estudo Individual

Piso inferior - 14 mesas (2 lugares), 3 Sofás (4 lugares) Piso superior - 68 Box 18 mesas (4 lugares)

180

5

10

Estudo em Grupo

Piso inferior - 1 mesa (4 lugares) Piso superior - 36 mesas (4 lugares) 1 estação de trabalho (1 lugar)

149

1

74

Sala de estudo em grupo

Piso inferior - 1 sala - 1 mesa (6 lugares) Piso superior - 15 salas - 15 mesas (8 lugares)

126

140

Multimídia (Internet)

Piso inferior - 1 bancada (2 lugares) (2 máquinas) Piso superior -15 mesas (2 lugares) (30 máquinas) 1 estação de trabalho (1 lugar)

33

54

Acervo

215 Estantes dupla face 70 Estantes face única 1 Expositor 1 Mapoteca

662

Processo Técnico 6 estações de trabalho 6 60 Coordenação 1 estação de trabalho 1 10

Jardim e área de Circulação

170

TOTAL 501 1.840

A Biblioteca oferece os seguintes serviços:

• Consulta local pelos usuários das comunidades interna e externa;

• Empréstimo domiciliar;

• Reserva local e online;

• Empréstimo entre Bibliotecas;

• Comutação bibliográfica (COMUT/ SCAD);

• Orientação sobre a Normalização Técnica dos Documentos;

• Elaboração de ficha catalográfica de monografias e Dissertações;

• Treinamento de usuários e visitas orientadas;

• Serviço de atendimento ao usuário com deficiência visual. A biblioteca

disponibiliza a digitalização de bibliografias solicitadas pelos docentes em formato

arquivo Word ou impresso em Braille, conforme necessidade do usuário.

76

Convênios:

� Videoteca Rede Globo.

� Videoteca da Coordenadoria de Educação Ambiental da Secretaria de

Estado do Meio Ambiente (Ceam).

� BIREME (comutação bibliográfica).

� REBAE – Rede de Bibliotecas da Área de Engenharia

� IBICT – Instituto Brasileiro de Ciência e Tecnologia

A pesquisa bibliográfica pode ser realizada na sala de multimídia da biblioteca e também

por meio de acesso remoto. Na sala de multimídia, estão disponíveis cerca de 30 máquinas em

rede sem fio (wireless) para o acesso a Internet e serviço de acesso às bases de dados.

BASES DE DADOS DISPONÍVEIS:

LIVROS:

Biblioteca Virtual Universitária 2.0 de livros eletrônicos (e-book)

Minha Biblioteca (e-book)

PERIÓDICOS:

Academic search elite – ase - ebsco

Medline with full text

Library, information science & tecnhonology abstracts

Greenfile - cobre todos os aspectos do impacto humano no meio ambiente

PORTAL CAPES:

• American Society for Cell Biology

• Bioone

• Ecological Society of America (ESA)

• ERIC (Education Resources Information Center)

• Highwire Press

• Institute of Physics (IOP)

• Institution of Civil Engineers (ICE)

• Mary Ann Liebert.

• National Criminal Justice Reference Service Abstracts (NCJRS)

• Royal Society Journals

• Sage

• Science Direct

• Scopus

77

3.3. Laboratórios

A UNICID conta com infraestrutura laboratorial de ensino que compreende Laboratórios

de Informática, além de outros nas áreas de Exatas, Biológicas, Ciências e Línguas, que não

estão diretamente vinculados ao curso. O curso de Matemática utiliza os laboratórios de

Informática (10) e o Laboratório de Física (01).

O Laboratório de Física foi planejado para proporcionar conforto e ótimas condições de

aprendizado, possibilitando a realização das experiências propostas no desenvolvimento do

currículo, além dos trabalhos e atividades pertinentes promovidos no curso. Atende aos

procedimentos experimentais e possui espaço reservado para o acondicionamento adequado

de equipamentos.

Os laboratórios de Informática disponibilizam 349 microcomputadores distribuídos em 10

salas com uma média de 30 a 48 microcomputadores por laboratório, amplamente utilizados

para apoio aos conhecimentos trabalhados nos diversos componentes curriculares dos cursos.

Foram projetados e adequados à formação dos estudantes, levando-se em conta a relação

aluno/equipamento e material/área.

Os 349 microcomputadores acessíveis aos alunos encontram-se em espaços

apropriados nos 10 laboratórios de Informática, com salas amplas e bem equipadas

(refrigeradas, com mobiliário específico e bem iluminadas) que atendem aos propósitos

definidos no PPC. Quando há necessidade de aquisição ou atualização de equipamentos, a

previsão e dimensionamento são feitos pelo Centro de Informática e Telecomunicações da

Universidade, por meio de plano orçamentário, mediante solicitação dos cursos.

Os Laboratórios de Informática apresentam, ainda, um servidor exclusivo, no qual os

alunos podem salvar, de forma temporária, arquivos desenvolvidos em aulas ou em pesquisas

realizadas durante a utilização dos microcomputadores. Possuem aplicativos que possibilitam a

criação de máquinas virtuais, proporcionando flexibilidade e utilização de sistemas

operacionais diferentes (proprietários e livres). Os softwares instalados nos equipamentos são

os mais utilizados no mercado, tais como: Ferramentas Ms-Office, Microsoft Visual Studio,

Photoshop, Suíte Adobe, Flash, Microsoft Visio, Vmware, Ms-Project, C, Java, SO Windows e

Linux, AutoCAD. Todos os laboratórios possuem computadores com acesso à internet em

banda larga, podendo ser bloqueados a pedido do professor. O quadro a seguir apresenta um

descritivo dos softwares instalados nos computadores de cada laboratório de informática.

78

LAB. INFORMÁTICA

WE

BC

LA

SS

INF

01

INF

02

INF

03

INF

04

INF

05

INF

06

INF

07

INF

08

INF

09

INF

10

Máquinas 30 30 30 30 35 35 36 36 36 36 45

Windows 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7

AdobeAcrobat cs6

AfterEfects cs6

Autocad 2011 2011 2011 2011

Blender 2.6.4 2.6.4 2.6.4 2.6.4 2.6.4 2.6.4 2.6.4 2.6.4 2.6.4 2.6.4 2.6.4

Bride cs6

CMapsTools 5.05 5.05 5.05 5.05 5.05 5.05 5.05 5.05 5.05 5.05 5.05

ContMatic

Dev C++ 5.2 5.2

DeepZoomComp. 1.01 1.01

Dreamweaver cs6

Eclipse Helios Helios helios helios Helios helios helios helios helios Helios helios

Encore cs6

Firefox 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17

Fireworks cs6

Flash cs6

Gimp 2.8.2 2.8.2 2.8.2 2.8.2 2.8.2 2.8.2 2.8.2 2.8.2 2.8.2 2.8.2 2.8.2

GoogleChrome 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23

GoogleSketchUp 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8

Illustrator cs6

Indesign cs6

Inskscape 0.48 0.48 0.48 0.48 0.48 0.48 0.48 0.48 0.48 0.48 0.48

Java (jre) 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7

Jcreator LE 4.5 4.5 4.5 4.5 4.5 4.5 4.5 4.5 4.5 4.5 4.5

JDK 1.7 1.7 1.7 1.7 1.7 1.7 1.7 1.7 1.7 1.7 1.7

MonkeyJAM 3.0 3.0 3.0 3.0 3.0 3.0 3.0 3.0 3.0 3.0 3.0

NetBeans IDE 7.2.1 7.2.1 7.2.1 7.2.1 7.2.1 7.2.1 7.2.1 7.2.1 7.2.1 7.2.1 7.2.1

Notepad ++ 5.8.6 5.8.6 5.8.6 5.8.6 5.8.6 5.8.6 5.8.6 5.8.6 5.8.6 5.8.6 5.8.6

Office 2010 2010 2010 2010 2010 2010 2010 2010 2010 2010 2010

Packet Tracer 5.3.3 5.3.3 5.3.3 5.3.3 5.3.3 5.3.3 5.3.3 5.3.3 5.3.3 5.3.3 5.3.3

PaintNet 3.5.10 3.5.10 3.5.10 3.5.10 3.5.10 3.5.10 3.5.10 3.5.10 3.5.10 3.5.10 3.5.10

PellesC 6.50 6.50 6.50 6.50

Prelud cs6

Premiere cs6

Python 2.7 2.7 2.7 2.7 2.7 2.7 2.7 2.7 2.7 2.7 2.7

Photosynth 2.11 2.11

Photoshop cs6

PHP 5.3 (wamp2)

Project 2010 2010 2010 2010 2010

Publish 2010 2010 2010 2010 2010 2010 2010 2010 2010 2010 2010

QuickTime 7.7

Safari 5.1.7 5.1.7 5.1.7 5.1.7 5.1.7 5.1.7 5.1.7 5.1.7 5.1.7 5.1.7 5.1.7

Scribus 1.4.2 1.4.2 1.4.2 1.4.2 1.4.2 1.4.2 1.4.2 1.4.2 1.4.2 1.4.2 1.4.2

SEB (Prova Medic.)

SynfigStudio 0.6.2 0.6.2 0.6.2 0.6.2 0.6.2 0.6.2 0.6.2 0.6.2 0.6.2 0.6.2 0.6.2

SpeedyGrade cs6

SqlServer 2005

VirtualBox 4.2.4 4.2.4 4.2.4 4.2.4 4.2.4 4.2.4 4.2.4 4.2.4 4.2.4 4.2.4 4.2.4

Visio 2010 2010 2010 2010 WampServer 2.0 2.0 2.0 2.0 2.0 2.0

79

Nesse cenário, salienta-se, que os laboratórios apresentam equipamentos em

quantidade suficiente para as demandas do curso; equipamentos tecnologicamente

atualizados; equipamentos diversificados, em termos de plataformas e ambientes

computacionais; equipamentos e softwares adequados às necessidades e especificidades de

cada curso; conexão à internet em banda larga; conforto ambiental e utilização ergonômica;

adequação da área física; acesso a pessoas com deficiência e softwares específicos para

deficientes visuais; acústica, iluminação, climatização e mobiliário adequados e quadro técnico

qualificado.

3.4. Campus Virtual

A Unidade Acadêmico-Administrativa Campus Virtual Cruzeiro do Sul é responsável pela

promoção, divulgação e capacitação técnica de alunos e professores para o uso das

Tecnologias de Informação e Comunicação; dependências online, tutorias online, disciplinas

totalmente online e oferta de cursos de graduação, extensão e pós-graduação nas

modalidades a distância e telepresencial.

O acesso à rede mundial de computadores e às bases de dados nacionais e

internacionais, utilizado para o ensino e a pesquisa, é garantido por uma significativa

infraestrutura de comunicação. O link de acesso à Internet de 150 Mbits, subsidiado pela

Fapesp (Fundação de Amparo à Pesquisa no Estado de São Paulo), atende aos laboratórios

didáticos de Informática, à Biblioteca e aos laboratórios de pesquisa.

O sistema de videoconferência via IP, que interliga as instituições do Grupo Cruzeiro do

Sul Educacional, possibilita que várias atividades sejam realizadas a distância, em tempo real e

interativamente, como instrumento de ensino e aprendizagem. Uma rede via satélite,

desenvolvida em parceria com a empresa Hughes, permite a integração de todas as

instituições da Cruzeiro do Sul Educacional e parceiros.

Apresenta-se, a seguir, um quadro-síntese da infraestrutura técnica do Campus Virtual.

Quadro: infraestrutura técnica do Campus Virtual

Recursos Equipamentos

Link de acesso à internet

• Linhas de comunicação: - Campus SM - 150 Mbits de conexão com a Rede ANSP/Internet, fornecida pela empresa America.Net, com uma redundância via Rádio 300 Mbits.(caso link de fibra tenha problema); - Campus AF - 30 Mbits de conexão com a rede IP da America.Net com o campus SM; - Campus LB - 30 Mbits de Conexão com

80

a rede IP da America.Net com o campus SM; - Campus Pinheiros PN - 8 Mbits de conexão via ADSL Speedy Business da empresa Vivo / Internet. - UNICID – Universidade Cidade de São Paulo – 30 Mbits de Conexão com a rede IP da America.Net com o campus SM; •

Firewall

• Servidor IBM NetFinity 3500

• Pentium 800 Mhz

• 512 Mb RAM

• HD 1 15Gb, 2 9 Gb

Servidor WEB

• Servidor IBM NetFinity 5100

• Pentium 866 Mhz

• 1,5Gb RAM

• HD 36 GB

Quadro: Recursos Campo virtual

Recursos Equipamentos

Vídeo

• Servidor G5 Os X Server • Dual G5 2.3

• 3 Gb RAM

• HD 1.5 TB

• WebConferência (Adobe Connect) • Servidor HP DL320

• Intel XEON 2.40

• 1GB RAM

• HD 146Gb

BlackBoard

(Firewall) • 2 Firewall Juniper Netscreen 25

BlackBoard

(Aplicações)

• 2 Servidores HP DL580 G5

• 2 Processadores Quad-Core Intel Xeon 2.40 Ghz

• 10 Gb RAM

• 2 HD 72GB em RAID

• 2 HD 146GB em RAID 1

BlackBoard

(Banco de Dados)

• Servidor HP DL585 G5

• -2 Processadores Quad-Core AMD Opteron 2.20 Ghz

• 4 Gb RAM



BlackBoard

(Arquivos)

• Servidor HP DL585 G5

• 2 Processadores Quad-Core AMD Opteron 2.20 Ghz

• 16 Gb RAM



Videoconferência • 02 câmeras Polycom ViewStation

81

O Campus Virtual Cruzeiro do Sul é responsável por:

• ações de uso da tecnologia na educação no âmbito do ensino, da pesquisa e da extensão;

• gestão dos laboratórios didáticos de informática e das linhas de comunicação acadêmicas;

• capacitação discente e docente para o uso das TICs;

• oferta de disciplinas online para as instituições do Grupo Cruzeiro do Sul Educacional;

• oferta de cursos de graduação, pós-graduação e extensão a distância;

• educação a distância;

• cursos e programas semipresenciais.

82

4. Autoavaliação do Curso

4.1. Avaliações Internas

4.1.1. Comissão Própria de Avaliação (CPA)

A avaliação institucional da Universidade Cidade de São Paulo iniciou-se em 1996. Com

a publicação da Lei nº 10.861/04, realizaram-se ajustes para atender ao Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Superior (SINAES) e deu-se prosseguimento às ações relativas à

autoavaliação, que se encontram devidamente registradas. Em 2012, a UNICID incorporou-se

ao Grupo Cruzeiro do Sul Educacional e passou por significativas alterações em sua gestão

como um todo. A Cruzeiro do Sul Educacional, tendo sua política de concepção e atuação

concebidas e planejadas com solidez e envolvimento, ensejou um “modelo de gestão”, no qual

se inclui um fazer específico em autoavaliação.

O processo de Avaliação Institucional da Universidade está sob a responsabilidade da

Comissão Própria de Avaliação (CPA), composta por representantes de alunos, professores,

profissionais técnico-administrativos e representantes da sociedade civil, conforme Art. 11 da

Lei nº. 10.861 (14/04/2004), que implanta o SINAES; o inciso I, § 2º do art. 7º da Portaria

2.051/2004, que regulamenta o SINAES; o inciso I do art. 36 da Portaria Normativa nº 23/ 2010

e o inciso IV do art. 61 do Decreto Federal nº 5.773/ 2006. Tem como participantes todos os

segmentos indicados na Portaria de forma equilibrada, equitativa e devidamente cadastrada no

sistema e-MEC.

Comissão Própria de Avaliação – CPA

Coordenadora

Profª. Drª. Vanda Rutkowski Tognarelli

Representantes do corpo docente

Profª. Drª. Raquel Simoni Pires

Profª. Ms. Sueli Yngaunis

Profa. Drª Maria Isabel D’Andrade Moniz

Profª. Ms. Alessandra Fabiana Cavalcante (suplente)

Representantes do corpo discente

Srª. Cássia Maria Martins Faccioli

Sr. Eduardo Rodrigues Vicentini

Srª. Vivian Farahte Giangiardi (suplente)

Srtª. Ana Carolina de Moura Ferreira (suplente)

83

Representantes do corpo técnico administrativo

Srª. Mary Arlete Payão Pela

Srª. Priscilla Ribeiro Freire Campos

Sr. Nelson Alves Pazzim (suplente)

Sr. Egidio de Oliveira Filho (suplente)

Representantes da sociedade civil

Sr. Isaias Nunes Pereira

Sr. Luiz Antonio Gomes da Silva

Sr. Mauro Sérgio Teixeira de Araújo (suplente)

Srª. Viviane Arruda do Carmo (suplente)

A CPA, além dos membros que a compõem, conta, ainda, com assessorias específicas,

destacando-se:

� Grupo de Apoio à Avaliação Institucional (GAAVI), composto por professores

representantes do corpo docente dos cursos da UNICID e responsável pela interlocução

entre a CPA e a comunidade institucional.

� Sistema Informatizado da Avaliação Institucional (SISAVI), responsável pela utilização

das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) na CPA.

� Comissões SINAES, responsáveis pelos processos que envolvem Avaliação Institucional

/ SINAES / MEC.

A proposta geral da área de Avaliação Institucional compõe-se de projetos e ações nos

processos de:

� Planejamento;

� Avaliação, Estudos e Levantamentos;

� Comunicação e Envolvimento da Comunidade Institucional / Acadêmica;

� Descentralização, Participação e Apoio à Avaliação Institucional;

� Informatização da Avaliação Institucional;

� Coordenação e Articulação da Avaliação Institucional / CPA / SINAES.

A fundamentação teórico-metodológica do processo autoavaliativo da Universidade

ancora-se nos paradigmas crítico-dialético complementado pelo empírico-analítico e sócio-

antropológico, os quais definem seus procedimentos metodológicos.

84

Relativamente aos Cursos de Graduação, os principais projetos em desenvolvimento

são:

� Avaliação do Planejamento Acadêmico do Ensino de Graduação;

� Avaliação no Ensino de Graduação Institucional / Cursos;

� Perfil Cultural e Socioeconômico de professores e alunos do Ensino de Graduação;

� Avaliação do Clima Organizacional – Corpo Docente;

� Ouvidoria Avaliativa – CPA;

� Câmaras de Avaliação dos Cursos de Graduação

A CPA, em seu processo de comunicação, possui várias alternativas na disponibilização

dos resultados de seus projetos e ações, entre as quais se encontram os sistemas e

documentos eletrônicos específicos que permitem consultas online, em dispositivos móveis,

CDs e documentos gráficos.

Esta intensa rede de exposição do processo autoavaliativo tem, entre outras, a

finalidade de subsidiar a gestão institucional em sua atuação e a reformulação dos documentos

institucionais, como é o caso dos PPCs.

4.1.2. Colegiado de Curso

O Colegiado de Curso teve, em 2013, suas funções rediscutidas, em razão da

necessidade de distinguir suas atribuições daquelas pertinentes ao NDE.

As atribuições dos colegiados de cursos da UNICID estão previstas em regulamento

próprio aprovado pela Resolução CONSEPE Nº. 002/2013, de 18 de abril de 2013. Assim,

definiram-se as seguintes diretrizes, que entraram em vigor em 2013:

� o Conselho de Curso é um colegiado constituído pelo Coordenador do Curso e representantes do corpo docente e dos alunos. O único membro nato do Conselho de Curso é seu coordenador, que exerce sua presidência;

� o Conselho de Curso será composto por representantes eleitos ou indicados por seus

pares. Os mandatos dos membros do Conselho de Curso terão duração de um ano, até a designação do novo Conselho de Curso, que deverá ocorrer até 60 (sessenta) dias, contados a partir do início do período letivo, sendo permitida a recondução por mais 01 (um) mandato;

� a representatividade do Conselho de Curso deverá contemplar critérios de paridade e

proporcionalidade devendo garantir a representatividade de docentes e discentes de diferentes semestres.

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Cabe aos membros do Colegiado de Curso a) ser porta-voz dos anseios de seus

representados; b) responsabilizar-se pela divulgação, junto a seus pares, dos resultados das

discussões do colegiado (medidas, sugestões etc.); c) participar da avaliação qualitativa do

funcionamento do curso, indicando fragilidades e apresentando propostas para sua superação;

d) apresentar propostas sobre ações destinadas a prevenir ou corrigir atos de indisciplina

individual e/ou coletiva; e) posicionar-se sobre o funcionamento dos diversos espaços

pedagógicos institucionais (laboratórios, equipamentos, mobiliário, biblioteca etc.), sempre

visando à melhoria dos serviços prestados; f) avaliar as atividades implementadas pelo curso e

propor sugestões para seu aperfeiçoamento; g) manter-se informados sobre os resultados das

avaliações interna e externa e contribuir para sua melhoria, sempre contando com o

envolvimento de seus pares.

Em função do novo, houve também uma nova constituição do Colegiado de Curso,

visando a adequá-lo a este regulamento. A designação deste Colegiado deu-se pela Portaria

PROGRAD Nº 13, de 26 de março de 2013, alterada pela Portaria PROGRAD Nº 73, de 06 de

fevereiro de 2014. (ANEXO D)

São membros do Colegiado de Curso:

a) Representantes Docentes

Membro Titulação Jornada

Douglas da Silva Tinti Mestre Integral

Alessandra Garcia de Andrade e Silva Mestre Parcial

Terezinha Francelino Ferreira Mestre Horista

b) Representantes Discentes

Membro Período

André Luis Annes 4ª série

Carina Moreira da Silva 4ª série

Sérgio Ricardo Alfano 1ª série

Relativamente ao Colegiado de Curso, está prevista 01 (uma) reunião ordinária por

semestre. Em havendo necessidade, extraordinariamente, serão realizadas outras reuniões.

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4.2. Avaliações Externas

• Avaliação ENADE/ CPC

Avaliação Externa/ ENADE

ANO ENADE IDD CPC

2011 1 - 2

Com base nos resultados obtidos no último ENADE (2011) o curso de Licenciatura em

Matemática da UNICID obteve um Conceito Preliminar de Curso igual a 2. Por este motivo, a

UNICID celebrou com o MEC um Termo de Compromisso estabelecendo metas para cada uma

das dimensões avaliadas.

O resultado do Conceito Preliminar de Curso (CPC) e o Termo de Compromisso foram

objetos de análise por parte da coordenação do curso, do corpo docente, dos membros do

NDE, do Colegiado de Curso e da Comissão de Acompanhamento. Este movimento sinalizou a

necessidade de:

� reformular do PPC;

� redefinir do perfil do coordenador;

� avaliar e redefinir o perfil do corpo docente;

� conscientizar os alunos acerca do impacto que o seu desempenho individual no

ENADE tem na análise do desempenho geral do curso;

� intensificar a divulgação dos planos de ensino;

� repensar os instrumentos avaliativos utilizados pelos docentes buscando

contemplar questões nos moldes das questões do ENADE no objetivo de

familiarizar os alunos quanto ao formato, tempo e grau de exigência.

Ao longo do 1º semestre de 2013, embasado pelo Termo de Compromisso, o Curso

focou na melhoria dos indicadores e reformulou o PPC. Sendo assim, a versão que aqui se

apresenta materializa estas ações e a busca permanente pela qualidade na formação do

professor de matemática.

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5. Referências BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf. Acesso em: 13 de junho de 2013. _______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CES Nº 1302, de 06 de novembro de 2001 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Matemática – Bacharelado e Licenciatura. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES13022.pdf. Acesso em: 03 de abril de 2013. _______. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP Nº 01, de 18 de Fevereiro de 2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf. Acesso em: 03 de abril de 2013. _______. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP Nº 02, de 19 de Fevereiro de 2002, que institui a duração e carga horária dos cursos de licenciatura. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP022002.pdf. Acesso em: 03 de abril de 2013. _______. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso em: 21 de Fevereiro de 2013. ______. Presidência da República. Casa Civil. Decreto nº 4.281, de 25 de junho de 2002. Regulamenta a Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, e dá outras providências. Brasília, DF: PR / CS. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2002/d4281.htm. Acesso em: 03 de abril de 2013. ______. Presidência da República. Casa Civil. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, DF: PR / CS. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso em: Acesso em: 03 de abril de 2013. ______. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. Brasília, DF: PR / CS. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm Acesso em: 01 de setembro de 2013. ______. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES e dá outras providências. Brasília, DF: PR / CS. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/lei/l10.861.htm. Acesso em: 01 de setembro de 2013 ______. Presidência da República. Casa Civil. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, DF: PR / CS. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso em: 01 de setembro de 2013

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BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, DF: MEC / CNE /CP. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/res012004.pdf Acesso em: Acesso em: 03 de abril de 2013. _______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 1, de 30 de maio de 2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Brasília, DF: MEC / CNE. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17810&Itemid=866. Acesso em: 01 de setembro de 2013. SHULMAN, L.S. Those who understands: knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 1986, v. 17, n.1, p. 4-14. _______. Knowledge and teaching: foundation of a new reform. Harvard Educational Review, 1987, v. 57, n. 1. TINTI, Douglas da Silva. As potencialidades do Estágio Supervisionado na Formação do professor de matemática: um olhar do professor formador. In: III Seminário de Histórias e Investigações de/em Aulas de Matemática, 2010, Campinas. III SHIAM. Campinas, 2010. UNICID. Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI). 2013-2017. São Paulo: UNICID, 2012. ______. Regimento Geral. Resolução CONSUN n°101, de 20 de dezembro de 2012. São Paulo: UNICID, 2012. ______. Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão. Regulamento do Estágio Supervisionado e da disciplina Prática de Ensino e orientação de Estágio Curricular Supervisionado dos cursos de Licenciatura, modalidade presencial. Resolução CONSUN n° 047, de 19 de setembro de 2013. São Paulo: UNICID, 2013.

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6. Anexos

Documents

Projeto Pedagógico de Curso Matemática Licenciatura · O curso de Matemática se propõe ao atendimento das demandas impostas, hoje, à Educação Básica Brasileira,