PROJETO POLÍTICO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL · 5.3.Deficiência visual ... 13.4.2 Para alunos com deficiência auditiva..... 51 13.4.3 Para alunos com deficiência intelectual

Município de Santa Bárbara d’Oeste

Secretaria Municipal de Educação

1

PROJETO POLÍTICO DE

EDUCAÇÃO ESPECIAL

Santa Bárbara d’Oeste

2016



2

POLÍTICA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

COORDENAÇÃO GERAL

Secretaria Municipal de Educação de Santa Bárbara d’Oeste

SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Profª Tânia Mara da Silva

COMISSÃO RESPONSÁVEL PELA ELABORAÇÃO

PROFESSORES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Aline Marchesini Cruz

Daise Aparecida Mendes da Silva

Larissa PavaneliNalão

Lilian Masserani

Luciane Pires de Souza Giacomassi

Miriane Cristina dos Santos

Regina Estela Barbosa Cardoso

Rogéria Aparecida de Souza Bueno

Samantha Tedde Rosolen

PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL

Bianca Aparecida Mocerino Peres

Cássia Viviane Justi Mota

Eva Roselene Pavan Lopes



3

SUMÁRIO

Apresentação .................................................................................................................... 6

1. Fundamentação teórica...........................................................................................7

2. História da educação especial ............................................................................... 9

3. História da educação especial do município ....................................................... 16

4. Diagnóstico da educação especial ....................................................................... 19

5. Público alvo da educação especial ...................................................................... 20

5.1.Deficiência intelectual ......................................................................................... 20

5.2.Deficiência auditiva ............................................................................................ 20

5.3.Deficiência visual ................................................................................................ 21

5.4.Deficiência física ................................................................................................. 22

5.5.Altas habilidades/superdotação ........................................................................... 22

5.6.Deficiência múltipla ............................................................................................ 22

5.7.Transtorno global do desenvolvimento ............................................................... 23

6. Objetivos e ações das salas de recursos multifuncionais .................................... 23

6.1.Do atendimento na sala de recursos multifuncionais .......................................... 25

6.2.Do desligamento ................................................................................................. 27

7. Atribuições gerais da secretaria municipal de educação .................................... 27

8. Atribuições do professor da educação especial ................................................... 29

9. Atribuições do professor da sala de aula comum ................................................ 32

10. Atribuições da equipe gestora ............................................................................. 33

11. Profissionais de apoio para alunos público alvo da educação especial matriculados nas

escolas comuns da rede pública municipal de Santa Bárbara d’Oeste ............... 34

11.1.Atribuições do auxiliar de classe – estagiário ......................................................... 34

11.2. Atribuições do cuidador ................................................................................... 36

11.3.Atribuições do professor interlocutor .................................................................... 38

12. Oferta do serviço de apoio para alunos público alvo da educação especial ....... 39

13. Adequações curriculares ..................................................................................... 41

13.1.Adequações não significativas ................................................................................ 42

13.2.Adequações significativas ....................................................................................... 45



4

13.2.1. Níveis de Adequações Curriculares .............................................................. 47

13.3. Currículo funcional natural .............................................................................. 49

13.4. Recursos de acesso ao currículo ....................................................................... 50

13.4.1. Para alunos com deficiência visual ............................................................... 50

13.4.2 Para alunos com deficiência auditiva ............................................................. 51

13.4.3 Para alunos com deficiência intelectual ......................................................... 52

13.4.4 Para alunos com deficiência física ................................................................. 52

13.4.5 Para alunos com altas habilidades / superdotação ......................................... 53

13.4.6 Para alunos com deficiência múltipla ............................................................ 53

13.4.7 Para alunos com transtorno global do desenvolvimento ............................... 54

14. Avaliação ........................................................................................................... 54

14.1 Avaliação dos processos de aprendizagem e da inclusão do aluno na escola ......... 55

14.2 A avaliação na sala de recursos multifuncionais .............................................. 56

14.3 Avaliação da classe comum .................................................................................... 57

15. Aspectos a serem contemplados no projeto político pedagógico ....................... 58

15.1 Fundamentação Legal, Político e Pedagógico ....................................................... 58

15.2 Gestão ............................................................................................................... 58

15.3 Matrículas nas escolas ........................................................................................... 59

15.4 Organização da prática pedagógica da escola ......................................................... 59

15.5 Infraestrutura da escola ........................................................................................... 60

15.6 Condições de acessibilidade na escola ............................................................. 60

16. Terminalidade específica .................................................................................... 60

17. Temporalidade flexível ....................................................................................... 61

18. Reclassificação .................................................................................................... 62

19. Promoção e retenção ........................................................................................... 63

20. Transferência de aluno público alvo da educação especial ................................. 64

21. Atendimento hospitalar e atendimento domiciliar ............................................. 64

21.1 Classes hospitalares........................................................................................... 65

21.2 Atendimento pedagógico domiciliar ....................................................................... 66

21.3 Aspectos pedagógicos ....................................................................................... 66

21.4 Processo de integração com a escola ...................................................................... 67



5

21.5 Processo de integração com o sistema de saúde ..................................................... 67

22. Equipe multidisciplinar ........................................................................................ 68

Referencial bibliográfico ................................................................................................. 69



6

APRESENTAÇÃO

O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e

pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e

participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma

educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença

como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de equidade formal ao contextualizar

as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.

A Educação Inclusiva vem sendo muito discutida e criticada, encontrando barreiras,

rejeições e falta de conhecimentos, que geram conflitos não fundamentados no contexto escolar. Ao

reconhecer as dificuldades enfrentadas no sistema de ensino, evidenciam a necessidade de

confrontar práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las. Portanto, a proposta deste

documento é garantir o processo de inclusão, elucidando as questões legais, mal interpretadas e

desconhecidas que impedem a reflexão e o desenvolvimento dos debates sobre os rumos da

Educação Especial do Município de Santa Bárbara d’Oeste.

Na perspectiva da educação inclusiva a Secretaria Municipal de Educação desse

Município identifica o Projeto Político da Educação Especial como um compromisso legal,

disponibilizando documentos legais, conceitos e procedimentos fundamentais para a inclusão

educacional.

Comissão Responsável pela elaboração da Política Municipal de Educação Especial



7

1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Se o lugar não permitir o acesso a todas as pessoas, esse lugar é deficiente!

Marcos Meier.

A educação Inclusiva, fundamentada em princípios filosóficos, políticos e legais dos

direitos humanos, compreende a mudança de concepção pedagógica, de formação docente e de

gestão educacional para a efetivação do direito de todos à educação, transformando as estruturas

educacionais que reforçam a oposição entre o ensino comum e especial e a organização de espaços

segregados para alunos público alvo da educação especial.

Nesse contexto, o desenvolvimento inclusivo das escolas assume a centralidade das

políticas públicas para assegurar as condições de acesso, participação e aprendizagem de todos os

alunos nas escolas regulares, em igualdade de condições.

Na perspectiva da Educação Inclusiva, a educação especial é definida como uma

modalidade de ensino transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, que disponibiliza recursos

e serviços e realiza o Atendimento Educacional Especializado – AEE de forma complementar ou

suplementar à formação dos alunos público alvo da Educação Especial.

Assim, na organização dessa modalidade na educação básica, devem ser observados os

objetivos e as diretrizes da política educacional, atendendo o disposto na legislação que assegura o

acesso de todos a um sistema educacional inclusivo, onde se destacam:

A Constituição da República Federativa do Brasil (1988), define, no art. 208, a

educação como um direito de todos e, no art.208, inciso III o atendimento educacional

especializado às pessoas com deficiência preferencialmente na rede regular de ensino;

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006), publicada pela

ONU e promulgada no Brasil por meio do Decreto nº 6.949/2009, determina no art. 24, que os

Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação; e para efetivar esse

direito sem discriminação, com base na igualdade de oportunidades, assegurarão um sistema

educacional inclusivo em todos os níveis;



8

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008),

tem como objetivo garantir o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação na escola regular,

orientando para a transversalidade da educação especial, o atendimento educacional especializado, a

continuidade da escolarização, a formação de professores, a participação da família e da

comunidade, a acessibilidade e a articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

O Decreto nº 7611/2011, dispõe sobre o apoio técnico e financeiro da União para

ampliar a oferta do atendimento educacional especializado, regulamentando, no art.9º, para efeito

da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas dos alunos da educação regular

da rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuízo do cômputo

dessas matrículas na educação básica regular.

A Resolução CNE/CEB nº 4/2009, institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento

Educacional Especializado na Educação Básica, dispondo, no art. 3º, que a educação especial se

realiza em todos os níveis, etapas e modalidades, tendo esse atendimento como parte integrante do

processo educacional.

A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008,

p.15) define o atendimento educacional especializado - AEE com função complementar e/ou

suplementar à formação dos alunos, especificando que “o atendimento educacional especializado

tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que

eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades

específicas”.

Esse atendimento constitui oferta obrigatória pelos sistemas de ensino para apoiar o

desenvolvimento dos alunos público alvo da educação especial, em todas as etapas, níveis e

modalidades, ao longo de todo o processo de escolarização. O acesso ao AEE constitui direito do

aluno público alvo do AEE, cabendo à escola orientar a família e o aluno quanto à importância da

participação nesse atendimento.

O Decreto nº 7611/2011 dispõe sobre o atendimento educacional especializado, definido

no §1º do art.1º, como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos

organizados institucionalmente e prestados de forma complementar ou suplementar à formação dos

alunos no ensino regular. No §2º do art.1º, determina que o AEE integra a proposta pedagógica da

escola, envolvendo a participação da família e a articulação com as demais políticas públicas.



9

Em 1994, ocorreu um dos maiores fatores históricos sobre o processo de inclusão. Na

Espanha houve um movimento mundial para a elaboração da Declaração de Salamanca, na qual os

indivíduos com deficiência antes segregados e discriminados passam a ser reconhecidos como

pessoas que necessitam de respeito e educação de qualidade. Esse documento fora criado para

apontar aos países as necessidades de políticas públicas e educacionais para atender a todas as

pessoas de modo igualitário independentemente das suas condições pessoais, sociais, econômicas e

socioculturais.

A Declaração de Salamanca traz consigo fundamentos defendidos, como os projetos

educacionais se adequem as necessidades de todos os educandos matriculados nas unidades

escolares, de acordo com o artigo 11º, página 13, “o planejamento educativo elaborado pelos

governos deverá concentrar-se na educação para todas as pessoas em todas as regiões do país e em

todas as condições econômicas , através de escolas públicas e privadas”.

Para dar continuação ao processo inclusivo, em 1999, aconteceu a Convenção de

Guatemala, em que pressupunha a eliminação de todas as formas de discrimição contra as pessoas

com deficiências, trazendo o conceito de deficiência, descrito no artigo 1º, “uma restrição física,

mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma

ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e

social”, aprovada no Brasil pelo Decreto legislativo nº198, de 13 de junho de 2001.

2. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a

escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas

educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização da escola,

evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o acesso,

mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da

escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos

processos de segregação e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.

A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional

especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias

e modalidades que levaram à criação de instituições especializadas, escolas especiais e



10

classesespeciais. Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade,

determina formas de atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos testes

psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem as práticas escolares para os alunos com

deficiência.

No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império,

com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto

Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto

Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é

fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento às pessoas com

deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais –

APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com

superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.

Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser

fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei

nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do

sistema geral de ensino.

A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para

os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à

idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino

capaz de atender às necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos

alunos para as classes e escolas especiais.

Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável

pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações

educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda

configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.

A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais

“promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras

formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de

todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para

o trabalho. No seu artigo 208, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e



11

permanência na escola” como um dos princípios para o ensino eque garante, como dever do Estado,

a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.

O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os

dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de

matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Também nessa década, documentos

como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994)

passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.

Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo

de “integração instrucional”, que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles

que “(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas

do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p.19). Ao reafirmar os

pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a Política

não provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os

diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a responsabilidade da

educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.

Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a

Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial

como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação

complementar da educação especial ao ensino regular.

A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001,

afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais

que as demais pessoas, definindo como discriminação, com base na deficiência, toda diferenciação

ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades

fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação

da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a

eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.

Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece

as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define

que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação

docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as

especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.



12

A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio legal de

comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar

seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo

nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.

A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a

produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o

projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o

território nacional.

Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à

diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais

inclusivos, promovendo um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios

brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento

educacional especializado e à garantia da acessibilidade.

Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento O Acesso de Alunos com

Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os

conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da

escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.

Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as

Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da

acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa

Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é desenvolvido com o objetivo de promover a

acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos.

O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando ao acesso à

escola dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e

a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa

como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngüe no ensino regular.

Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas

Habilidades/Superdotação –NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, são organizados

centros de referência na área das altas habilidades/superdotação para o atendimento educacional

especializado, para a orientação às famílias e a formação continuada dos professores, constituindo a



13

organização da política de educação inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos alunos da

rede pública de ensino.

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em

2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados Partes devem assegurar um sistema

de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o

desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão.

Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela

Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, a

implementação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios

escolares, acesso e a permanência das pessoas com deficiência na educação superior e o

monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Benefício de Prestação Continuada – BPC.

No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e

programas, é reafirmado a visão que busca superar a oposição entre educação regular e educação

especial. Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos

diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da

inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do

princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola

e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).

O Decreto Legislativo 186/2008 aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das

Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, nos termos do § 3º do

artigo 5º da Constituição Federal, assinados em Nova Iorque, em 30 de março de 2007.

Em parágrafo único do artigo 1º, estabelece que fiquem sujeitos à aprovação do

Congresso Nacional quaisquer atos que alterem a referida Convenção e seu Protocolo Facultativo,

bem como quaisquer outros ajustes complementares que, nos termos do inciso I do caput do

art. 49 da Constituição Federal, acarretem encargos ou compromissos gravosos ao patrimônio

nacional.

A resolução CNE/CEB 04/2009: Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento

Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Apresenta o AEE

– Atendimento Educacional Especializado como um “serviço” da Educação Especial assegurado na

legislação brasileira através da Constituição de 1988.

http://www.jusbrasil.com/topicos/10641393/par%C3%A1grafo-3-artigo-5-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-1988

http://www.jusbrasil.com/topicos/10641516/artigo-5-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-1988

http://www.jusbrasil.com/legislacao/1034025/constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988

http://www.jusbrasil.com/topicos/10731780/par%C3%A1grafo-1-artigo-1-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-1988


http://www.jusbrasil.com/topicos/10705862/inciso-i-do-artigo-49-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-1988






14

Diante da análise recorrente aos documentos Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva e da Resolução CNE/CEB n. 04/2009, percebe-se que ambos

condizem em relação às ideias referentes ao AEE. Os referidos documentos o concebem como uma

modalidade da Educação Especial que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de

acessibilidade, com o intuito de eliminar as barreiras que se interpõem à plena participação, no

desenvolvimento e na aprendizagem dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

Os textos dos citados documentos fazem referência ao Atendimento Educacional

Especializado como um serviço que perpassa todos os níveis e etapas, assim como todas as

modalidades da educação básica e superior, ocorrendo, preferencialmente, nas salas de recursos

multifuncionais da própria escola na qual o aluno encontra-se matriculado ou outra escola do ensino

regular (art. 5º CNE/CEB nº 04).

O decreto 7611/2011: Publicado em 18 de novembro de 2011, dispõe sobre a educação

especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Revogou na íntegra o

Decreto 6571/2008 e causou controvérsias na interpretação de seus artigos por “supostamente”

recuar em políticas que já vinham se solidificando na garantia do direito de alunos com deficiência.

Um dos artigos controversos é o 1º e seu inciso III, cuja transcrição prevê: “Art. 1o O dever do

Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação especial será efetivado de acordo com

as seguintes diretrizes:(...)III - não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de

deficiência;” Previsão esta que destoa da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(9.394/96), que em seu artigo 59, inciso II, determina a terminalidade específica para aqueles que

não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas

deficiências.

O decreto 7612/2011, institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com

Deficiência - Plano Viver sem Limite, que possui a finalidade de promover, por meio da integração

e articulação de políticas, programas e ações, o exercício pleno e equitativo dos direitos das pessoas

com deficiência, nos termos da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com

Deficiência e seu Protocolo Facultativo, aprovados por meio do Decreto Legislativo n° 186, de 9 de

julho de 2008, com status de emenda constitucional, e promulgados pelo Decreto 6.949/2009.

Possui como um de seus eixos principais o acesso à educação, e prevê a garantia de que os

http://www.jusbrasil.com/legislacao/93163/decreto-6571-08

http://www.jusbrasil.com/legislacao/1035083/lei-de-diretrizes-e-bases-lei-9394-96

http://www.jusbrasil.com/topicos/11686882/artigo-59-da-lei-n-9394-de-20-de-dezembro-de-1996

http://www.jusbrasil.com/topicos/11686816/inciso-ii-do-artigo-59-da-lei-n-9394-de-20-de-dezembro-de-1996

http://www.jusbrasil.com/legislacao/818741/decreto-6949-09



15

equipamentos públicos de educação sejam acessíveis para as pessoas com deficiência, inclusive por

meio de transporte adequado.

Meta 3 do Novo Plano Nacional de Educação: O Plano Nacional de Educação (PNE

2011-2020) documento que servirá como diretriz para todas as políticas educacionais do País para a

próxima década, é composto por 12 artigos e um anexo com 20 metas para a Educação, e tem como

foco a valorização do magistério e a qualidade da Educação.

Sua formulação foi realizada através de um documento base elaborada pelo Ministério

da Educação e por representantes da educação de todo o país, através da realização de Conferências

Municipais e Estaduais de Educação. Após esse processo, a Conferência Nacional de Educação

(CONAE), ocorrido em 2010 e em 2014, finalizou o documento que seria enviado à Câmara dos

Deputados para aprovação final e demais trâmites legais em 2015.

A meta 3 do PNE, que trata da educação de pessoas público alvo da Educação Especial,

em seu texto original, tal qual apresentado pelo Ministério da Educação, foi fruto de deliberações

de centenas de delegados na Conferência Nacional de Educação, baseado na Constituição Federal e

na Convenção sobre os direitos das Pessoas com Deficiência.

O texto original proposto pelos delegados da CONAE apresentava a seguinte redação:

“Meta 3: Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes

com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na

rede regular de ensino”.

A escola comum se caracteriza como inclusiva quando reconhece e transcende as

diferenças de características de seu alunado e quando luta contra práticas discriminatórias,

segregacionistas e contra processos sociais excludentes, garantindo a todos o direito de aprender a

aprender.

As escolas de educação regular, pública e privada, devem assegurar as condições

necessárias para o pleno acesso, participação e aprendizagem dos estudantes com deficiência e

transtornos globais do desenvolvimento, em todas as atividades desenvolvidas no contexto escolar,

para que haja contexto e justificativa da presença do aluno naquele ambiente, para não nos

pautarmos em práticas que apenas permitem ao deficiente estar na escola, em qualquer ambiente,

fazendo qualquer coisa, menos as atividades inerentes às unidades escolares, ou seja, sem

efetivamente integrar-se à escola.




16

3. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL DO MUNICIPIO

O processo de Municipalização do Ensino em Santa Bárbara d’Oeste, período

compreendido entre 1997 a 2000, envolveu a organização de vários trabalhos, criação de Leis,

Decretos, Concurso Público e construção de várias Unidades Escolares para atendimento dos

estudantes, entre outros aspectos.

A organização administrativa, no período de 2001 a 2004, valorizou a qualidade de

trabalho com vistas às questões pedagógicas, principalmente no desenvolvimento do processo de

ensino aprendizagem dos educandos, ocorrendo assim um grande enfoque no trabalho pedagógico

da Rede Municipal de Ensino, investindo também na formação dos docentes em diversas áreas.

No que se refere à Educação Especial, nesse período, a Rede Pública Municipal dá

passos marcantes e fundamentais, sendo pioneira e considerando o ingresso significativo dos alunos

advindos de outras Instituições. Mediante ao ingresso destes educandos e a conscientização da

equipe de profissionais foram pensadas e tomadas as primeiras decisões com vistas no processo de

inclusão.

Em 2003, realizou-se a primeira medida adotada para atender os alunos da educação

especial, foi a criação de uma sala de arteterapia no contra turno do período de sala de aula comum.

No entanto para dar continuidade no processo de inclusão a Secretaria Municipal de

Educação abre o primeiro Concurso para professores de Educação Especial, instituindo a primeira

sala de Recursos no segundo semestre do ano de 2004, para qual foi contratada apenas uma

professora de Educação Especial.

Entre 2005 a 2008, houve uma reorganização nos atendimentos, esta incluía a mudança

na localização da sala de recursos e a suspensão do transporte, inviabilizando o acesso dos alunos

ao AEE – Atendimento Educacional Especializado. Neste período ganha força o movimento de

pais e profissionais de educação em prol da causa, que se uniram e exigiram, junto ao poder

público, o cumprimento do direito fundamental à educação como um valor indissociável da pessoa,

culminando na descentralização dos atendimentos. Houve ainda em 2007 a necessidade de

exigências para a contratação de mais profissionais, devido à demanda de novos alunos que

aguardavam na fila de espera, sem atendimento.

No final de 2008, com três Salas de Recursos na área da Deficiência Intelectual,

atendendo num total de 46 alunos matriculados na primeira etapa do Ensino Fundamental, as salas



17

funcionavam em locais estratégicos como forma de facilitar o acesso dos alunos e responsáveis.

Contudo, era eminente a necessidade de uma política municipal de Educação Especial norteadora

do processo, pois continuava com atendimentos precários que não contemplavam todo o público da

Educação Especial e com uma demanda crescente. Ainda em 2008, o Governo Federal lança a

Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva com o objetivo de viabilizar e

dar sustentabilidade ao processo de escolarização dos alunos público da Educação Especial em rede

regular de ensino, orientando todo o processo de inclusão em período subsequente.

Nesse sentido, no ano de 2009, Santa Bárbara d’Oeste programou ações para a oferta do

Atendimento Educacional Especializado (AEE) complementar ao ensino regular na Rede Pública,

concretizando o compromisso assinado com o Governo Federal de adotar medidas de apoio

necessárias para a garantia da igualdade de condições de acesso e permanência na escola,

organizando um sistema educacional que não segregue com base na deficiência; no que tange aos

seguintes aspectos: financiamento público da educação pautado no desenvolvimento de práticas

pedagógicas inclusivas e na disponibilização de recursos de acessibilidade.

Neste, cria-se um cargo responsável pela coordenação da Educação Especial dentro da

Secretaria de Educação e são implantadas as primeiras Salas de Recursos Multifuncionais,

garantindo o atendimento educacional especializado a todos os alunos Público da Educação

Especial matriculados na primeira etapa do Ensino fundamental. Para tanto foram contratados,

naquele momento, dez professores concursados em Educação Especial.

Em 2010, houve uma nova ampliação do AEE com a convocação de mais seis

professores de Educação Especial, estendendo o atendimento à Educação Infantil. Em 2012, une-se

ao quadro mais dezenove professores da Educação Especial, totalizando trinta e seis profissionais e

vinte e oito Salas de Recursos Multifuncionais.

No ano seguinte, houve a reorganização do trabalho desenvolvido, assegurando o AEE a

todos os segmentos da Educação Municipal, Unidades Escolares do Ensino Fundamental, Educação

Infantil e Educação de Jovens e Adultos (EJA), bem como a formação continuada a todos

profissionais ingressantes no ano anterior. No mesmo ano, inicia-se a capacitação a todos os

profissionais da Educação com vista no processo de inclusão e escolarização do público alvo da

Educação Especial em Rede Municipal de Ensino e dá-se inicio a elaboração do Projeto Político da

Educação Especial e acréscimo dos projetos: Deficiência Visual (DV) Deficiência Auditiva (DA),

Educação de Jovens e Adultos (EJA).



18

O ano de 2014 teve como meta estabelecida a orientação à equipe gestora com base nas

deficiências, as discussões e a elaboração da Política da Educação Especial da Rede Municipal de

Ensino de Santa Bárbara d’Oeste, que tem por objetivo orientar e assegurar a inclusão escolar de

alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,

garantindo medidas apropriadas para garantir o acesso, em igualdade de oportunidades junto aos

demais.

Como meta no Plano Municipal de Ensino de Santa Bárbara d’ Oeste, estabeleceu-se:

“Universalizar para a população público alvo da educação especial, o acesso à educação básica e ao

atendimento educacional especializado, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas

de recursos multifuncionais”. E, como sub-metas:

Garantir a oferta de 100% de inclusão na educação básica em todas as modalidades

de ensino, priorizando a entrada do público alvo da educação especial desde a

primeira etapa da educação infantil (creche);

Ofertar equipe multidisciplinar exclusiva a secretaria municipal de educação para

garantir as avaliações dos alunos matriculados na rede municipal de ensino e

orientações para os profissionais envolvidos no processo de desenvolvimento dos

alunos;

Prover profissionais de apoio: professor interlocutor de Língua brasileira de sinais

(libras), cuidador, estagiário como apoio pedagógico ao professor, quando

comprovada necessidade.

Garantir o transporte escolar aos alunos público-alvo da Educação Especial

matriculados na Rede Municipal de Ensino, quando a Unidade Escolar onde o aluno

estiver matriculado não oferecer condições de atendimento as necessidades do

educando e quando a escola não oferecer Atendimento Educacional Especializado,

principalmente nas salas de deficiência visual e auditiva.

Garantir, em cinco anos a observância e os padrões mínimos de infraestrutura das

escolas, conforme estabelecido nas normas da ABNT (associação brasileira de

normas técnicas) em respectivo sistema de ensino para o recebimento e permanência

dos alunos público alvo da educação especial.



19

Garantir que os recursos destinados à educação especial da rede municipal de

educação assegure a manutenção e ampliação dos programas e serviços destinados

aos alunos público alvo da educação especial.

Garantir espaço físico adequado para o atendimento educacional especializado em

todas as unidades escolares.

4. DIAGNÓSTICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

A Secretaria Municipal de Educação conta com trinta e uma salas de AEE –

Atendimento Educacional Especializado, constituindo: uma sala específica para a Modalidade

Deficiência Visual, uma sala específica para a Modalidade Deficiência Auditiva e uma sala para

a Modalidade EJA- Educação de Jovens e Adultos, com os seguintes profissionais: 37

professores, sendo que: 1 – professora ocupa o cargo de Secretária Municipal de Educação; 1 -

professora exerce a função de Assessor Técnico Pedagógico; 1 – professora assistente do

assessor técnico; 1 – professora com matrícula congelada atuando como Coordenadora do

Projeto Mais Educação de uma das Unidades Escolares; 1 – professora cedida para o Projeto

Arteterapia; 32 – professores atuando em Sala de AEE.

Números de alunos da Ed.

Especial

2010

2011

2012

Formação do Professor do AEE

Habilitação naGraduação

Pós Graduação

Mestrado



20

5. PÚBLICO ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Segundo a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, no art.4º considera-se o público alvo do AEE:

I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza

física, intelectual ou sensorial;

II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento (TGD): aqueles que

apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas

relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com

autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Ret, transtorno desintegrativo da infância

(psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação;

III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial

elevado e grande envolvimento com as áreas de conhecimento humano, isoladas ou combinadas:

intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.

5.1DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

A deficiência intelectual refere-se a padrões intelectuais reduzidos, apresentando

comprometimentos de nível leve, moderado, severo ou profundo e inadequação de comportamento

adaptativo, de acordo com o seu grau de comprometimento/desenvolvimento, tais como:

Comunicação

Cuidados pessoais

Habilidades sociais

Saúde e segurança

Habilidades acadêmicas

Lazer e trabalho

5.2 DEFICIÊNCIA AUDITIVA

A surdez consiste na perda maior ou menor da percepção normal dos sons. Verifica-se a

existência de vários tipos de pessoas com surdez, de acordo com os diferentes graus de perda da



21

audição, “considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um

decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500 Hz, 1.000 Hz, 2.000 Hz e

3.000 Hz” (Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005).

Pela área da saúde e, tradicionalmente pela área educacional, o indivíduo com surdez

pode ser considerado:

Pessoa com surdez moderada – indivíduo que apresenta perda auditiva entre quarenta

e setenta decibéis. É frequente o atraso de linguagem e as alterações articulatórias, havendo, em

alguns casos, maiores problemas linguísticos. Esse indivíduo tem maior dificuldade de

discriminação auditiva em ambientes ruidosos. Sua compreensão verbal está intimamente ligada a

sua aptidão para a percepção visual.

Pessoa com surdez severa – indivíduo que apresenta perda auditiva entre setenta e

noventa decibéis. Este tipo de perda vai permitir que ele identifique alguns ruídos familiares e

poderá perceber apenas a voz forte, podendo chegar até aos quatro ou cinco anos sem aprender a

falar. A compreensão verbal vai depender, em grande parte, de sua aptidão para utilizar a percepção

visual e para observar o contexto das situações.

Pessoa com surdez profunda – indivíduo que apresenta perda auditiva superior a

noventa decibéis. A gravidade dessa perda é tal que o priva das informações auditivas necessárias

para perceber e identificar a voz humana, impedindo-o de adquirir a língua oral. Esse indivíduo

geralmente utiliza uma linguagem gestual, e poderá ter pleno desenvolvimento linguístico por meio

da língua de sinais.

5.3 DEFICIÊNCIA VISUAL

A deficiência visual compõe duas categorias: Cegueira e Baixa Visão

Cegueira (parcial ou total) - A cegueira parcial inclui pessoas capazes de apenas contar

os dedos a curta distância, perceber vultos e distinguir algumas cores. Do mesmo modo, estão os

indivíduos que possuem somente percepção luminosa, ou seja, distinguem entre claro e escuro, na

qual são capazes de identificar também a direção de onde provém a luz. A cegueira total pressupõe

completa perda de visão, isto é, nem a percepção luminosa está presente.

Baixa Visão: consiste em um comprometimento do funcionamento visual mesmo após

tratamento e correção dos erros refracionais, com acuidade visual inferior a 20/60 ou campo visual



22

inferior a dez graus do ponto de fixação, mas que utiliza ou é potencialmente capaz de utilizar a

visão para o planejamento ou execução de uma tarefa.

5.4 DEFICIÊNCIA FÍSICA

A Deficiência física é a alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do

corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de

paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia,

hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com

deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam

dificuldades para o desempenho de funções (decreto nº. 3.298/99)‏

5.5 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

Altas habilidades: Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos

seguintes aspectos isolados ou combinados:

capacidade intelectual geral;

aptidão acadêmica específica;

pensamento criativo ou produtivo;

capacidade de liderança;

talento especial para artes;

capacidade psicomotora.

5.6 DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

A deficiência múltipla é a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais

deficiências primárias (intelectual/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam

atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa.



23

5.7 TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO

O transtorno global do desenvolvimento (TGD) não diz respeito apenas ao autismo.

Sob essa classificação se descrevem diferentes transtornos que têm em comum as funções do

desenvolvimento afetadas qualitativamente. São eles:

Autismo;

Síndrome de Rett;

Transtorno ou Síndrome de Asperger;

Transtorno Desintegrativo da Infância;

Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação.

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um contínuo, não uma categoria única.

Nesse aspecto, os Transtornos Globais do Desenvolvimento e outros que não podem ser

considerados como Autismo, ou outro TGD, mas que apresentam características no

desenvolvimento correspondentes a traços presentes no autismo. São as crianças com Transtorno do

Espectro Autista.

A inclusão escolar tem se mostrado essencial para que as crianças com TGD

desenvolvam competências a serem utilizadas no decorrer de toda a sua vida. Por mais complexas

que possam apresentar as manifestações do TGD é fundamental que seja garantido à criança o

direito à escola desde a Educação Infantil.

A sistematização de estratégias escolares para a inclusão de pessoas com TGD não pode

desconsiderar o que é próprio de cada criança e adolescente. É preciso compreender os fundamentos

de cada estratégia para que ela possa ser flexibilizada mediante o conhecimento sobre nosso aluno,

quem ele é para além do transtorno que apresenta.

6. OBJETIVOS E AÇÕES DAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

O atendimento Educacional Especializado na Rede Municipal de Ensino de Santa

Bárbara d’Oeste é ofertado em Salas de Recursos Multifuncionais implantadas nas escolas

regulares, devem integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser

realizado em articulação com as demais políticas públicas.



24

A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e

modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos

próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas

comuns do ensino regular. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado

diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização.

O Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, instituído pelo

MEC/SEESP por meio da Portaria Ministerial nº 13/2007, integra o Plano de Desenvolvimento da

Educação – PDE, destinando apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino para garantir o

acesso ao ensino regular e a oferta do AEE aos alunos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e/ou altas habilidades/superdotação.

No contexto da Política Municipal de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva, a Sala de Recursos Multifuncional tem os seguintes objetivos:

• Apoiar a organização da educação especial na perspectiva da educação inclusiva;

• Assegurar o pleno acesso dos alunos público alvo da educação especial no ensino

regular em igualdade de condições com os demais alunos;

• As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos

específicos, mobiliários, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de

acessibilidade na rede municipal de ensino nos níveis da Educação Infantil, Ensino

Fundamental e EJA, tendo como objetivo promover as condições de acesso,

participação e aprendizagem com autonomia e independência dos estudantes

público-alvo da Educação Especial de forma complementar ou suplementar à

escolarização;

• A escola deverá disponibilizar espaço físico adequado para o funcionamento da sala

de recursos multifuncional;

• A sala de recursos multifuncional deverá ser atribuída exclusivamente ao professor

concursado na educação especial da rede de ensino municipal;

• O espaço físico destinado a sala de recursos multifuncional deve exclusivamente

remeter ao atendimento dos alunos público alvo da educação especial, não devendo,

em hipótese alguma ser ocupado e/ou divido com outro segmento ou modalidade de

ensino, sendo assim, não poderá servir como espaço de reforço pedagógico, de

recuperação paralela ou de outra ação pedagógica que vise minimizar o índice de



25

retenção escolar ou a defasagem série-idade de alunos não considerados público-alvo

da Educação Especial;

• A implantação, o funcionamento, a extinção da sala e a troca de espaço físico estão

subordinadas diretamente ao Departamento de Educação Especial da Secretaria

Municipal de Educação;

• Indicação de um professor de Educação Especial por escola do ensino fundamental,

suprindo o atendimento na educação infantil;

• Observa-se que desde a indicação das escolas, recebimento/instalação e finalização

dos contratos até a doação das salas decorre um longo processo e, portanto, cabe aos

gestores manter registro atualizado dos recursos recebidos para que, no caso de

mudança de gestão do Distrito Federal, na Secretaria Municipal de Educação ou na

Escola, esses procedimentos não sejam obstruídos, impedindo a continuidade desta

ação no sistema de ensino, de acordo com o Documento Orientador do Programa de

Implantação de Sala Recursos Multifuncionais do Ministério da Educação - MEC.

6.1 DO ATENDIMENTO NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria

escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo

substitutivo às classes comum.

O funcionamento das Salas de Recursos Multifuncionais será de acordo com a demanda

do alunado constituída por até 15 (quinze) alunos público alvo da educação especial, de modo a

atender alunos em 02 (dois) ou mais turnos, realizado de forma individual ou no máximo com

agrupamentos de até 3 (três) alunos, conforme os Planos Educacionais Individualizados feitos pelo

professor do Atendimento Educacional Especializado, sendo observado a seguinte exceção ; quando

o número de alunos ( demanda de atendimento especializado) for mínimo ou inferior à 50% do

total, o professor deverá completar a sua carga horária com alunos com dificuldade acentuada de

aprendizagem, desde que, não aja alunos público alvo da educação especial na própria Unidade

escolar ou em outras , devendo esse atendimento ser prioritário ( público alvo do AEE).

O apoio oferecido aos alunos, em sala de recursos multifuncional, terá como parâmetro

o desenvolvimento de atividades que não deverão ultrapassar 2 aulas diárias.



26

A carga horária do professor da educação especial que atua no Atendimento

Educacional Especializado será determinada pelo Plano de Carreira do Município de Santa Bárbara

d’Oeste, conforme Lei Municipal Complementar n°69, sendo que a organização dessa carga horária

ficará a critério do professor do AEE desde que contemple todos os alunos público alvo da

educação especial.

Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados

programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de

comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização esse

atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum.

O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem as bases

necessárias para a construção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, o

lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos

físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças

favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança.

Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional

especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta

obrigatória dos sistemas de ensino.

Na modalidade de jovens e adultos as ações da educação especial possibilitam a

ampliação e oportunidades de escolarização e efetiva participação social.

O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de

profissionais com conhecimentos específicos, para tanto se faz necessário compor salas de recursos

multifuncionais exclusivas para o atendimento de alunos com deficiência sensoriais (deficiência

auditiva e visual), na qual inclui o ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na

modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e

mobilidade, das atividades de vida diária com autonomia, da comunicação alternativa, do

desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da

adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não

ópticos, da Tecnologia Assistiva e outros.

A partir da vigência desse Projeto Político da Educação Especial, fica estabelecido que

para ingressar na educação especial o professor deve ter como base da sua formação, inicial e/ou

continuada conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área.



27

6.2 DO DESLIGAMENTO

A Nota Técnica – SEESP/GAB/ n°11/2010, orienta que o atendimento educacional

especializado constitui oferta obrigatória pelos sistemas de ensino para apoiar o desenvolvimento

dos alunos público alvo da educação especial, em todas as etapas, níveis e modalidades, ao longo de

todo o processo da escolarização. O acesso ao AEE constitui direito do aluno público alvo do AEE,

cabendo à escola orientar a família e o aluno quanto à importância da participação nesse

atendimento, porém compete a família aceitar ou não a oferta do atendimento, caso ocorra à

negação deverá ser assinado o termo de desligamento, anexando-o ao prontuário do educando na

unidade escolar de matrícula. No entanto o professor de educação especial ainda manterá as

orientações necessárias ao professor de sala comum, deixando apenas de atender o aluno em horário

específico da sala de recursos multifuncional.

7 ATRIBUIÇÕES GERAIS DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos

recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização

das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os alunos, portanto são

atribuições da Secretaria Municipal de Educação ao Atendimento Educacional Especializado:

Organizar e disponibilizar recursos e serviços pedagógicos e de acessibilidade para o

atendimento às necessidades educacionais especificas dos alunos público-alvo da

educação especial;

Promover os apoios necessários que favoreçam a participação e aprendizagem dos

alunos nas classes comuns em igualdade de condições com os demais alunos;

Orientar e capacitar às escolas para que incluam no seu projeto político pedagógico

(PPP) informações sobre a sala de recursos e o A.E.E., os equipamentos específicos,

as condições de acessibilidade e a proposta pedagógica de que se dispõe;

Garantir o espaço físico adequado para o pleno funcionamento das salas de recursos

nas escolas regulares do município;



28

Oferecer formação continuada de professores, gestores e demais profissionais para a

educação na perspectiva da educação inclusiva, particularmente na aprendizagem, na

participação e na criação de vínculos interpessoais, de acordo com decreto n°

7.611/2011;

Formação continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da educação

bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência auditiva e do ensino do Braille

para estudantes cegos ou com baixa visão, de acordo com decreto n° 7.611/2011;

Formação e disponibilização de professores para o atendimento educacional

especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de

profissionais de apoio, de acordo com a Lei nº13.146/15;

Efetivar a articulação pedagógica entre professores das salas de recursos

multifuncionais da Educação Especial e a comunidade escolar (professores do ensino

regular, equipe gestora da Unidade Escolar, serviço de apoio da educação especial e

família), a fim de promover as condições de participação e aprendizagem dos alunos;

Viabilizar equipe multidisciplinar própria (neuropediatra, fonoaudiólogo, terapeuta

ocupacional, fisioterapeuta, psicólogo, psicopedagogo, enfermeiro) bem como outros

profissionais que se fizerem necessário para a rede de apoio as escolas, a fim de

promover o atendimento pleno e específico dos alunos público alvo da Educação

Especial;

Garantir a interlocução dos professores das salas de recursos, com outros

profissionais (particular e/ou da rede pública) atuantes com o público alvo da

educação especial matriculados na rede regular de ensino municipal, quando estes se

fizerem necessário;

Proporcionar e garantir reuniões de trabalho coletivo entre os professores de salas de

recursos multifuncionais da Educação Especial, no mínimo quinzenalmente, com

duração mínima de 4 horas;

Garantir e efetivar o trabalho do Setor da Educação Especial da Secretaria Municipal

de educação, na rede de apoio as escolas do município, com supervisão, coordenação

pedagógica e coordenação de projetos em acessibilidade e recursos, mediante a

indicação de profissionais efetivos do concurso municipal da educação especial

atuante na rede municipal de ensino (conforme legislação específica – Decreto 69);



29

Viabilizar o atendimento domiciliar e hospitalar ou o funcionamento administrativo e

pedagógico das classes hospitalares no Município;

Viabilizar a construção, a reforma ou a ampliação das escolas do município

garantindo condições de acesso e utilização de todos os seus ambientes ou

compartimentos para os alunos com deficiência, inclusive salas de aula, bibliotecas,

auditórios, quadras, laboratórios, áreas de lazer, sanitários, corredores, etc, de acordo

como manual de acessibilidade espacial para as escolas/MEC;

Garantir a Lei Municipal Nº 3.092 de 07 de Julho de 2009, que se refere às

responsabilidades da Secretaria Municipal de Educação, sobre a criação do

Transporte Gratuito e Especial para pessoas com necessidades especiais na cidade de

Santa Bárbara d’Oeste, e dá outras providências.

Garantir o transporte próprio da Secretaria Municipal de Educação aos alunos

público-alvo da Educação Especial matriculados na Rede Municipal de Ensino,

quando a Unidade Escolar onde o aluno estiver matriculado não oferecer condições

de atendimento as necessidades do educando e quando a escola não oferecer

Atendimento Educacional Especializado ao aluno público alvo da Educação

Especial, conforme orientação do Ministério da Educação.

Registrar, no Censo Escolar MEC/INEP, a matrícula de alunos público alvo da

educação especial nas classes comuns; e as matriculas no AEE realizado na sala de

recursos multifuncionais da escola;

Participar das orientações realizadas por profissionais intersetoriais (psicólogos,

fonoaudiólogos e outros) nas Unidades Escolares, devendo ser acompanhadas por

profissionais do Setor da Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação,

quando referente aos alunos público alvo da Educação Especial.

Realizar orientações através do Serviço Social da Secretaria Municipal de Educação

sobre os procedimentos para a operacionalização do Benefício de Prestação

Continuada – BPC/LOAS.



30

8. ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Conforme Resolução CNE/CEB n.4/2009, art. 12, para atuar no atendimento

educacional especializado, o professor deve ter formação inicial que o habilite para exercício da

docência e formação específica na educação especial.

O professor da Educação Especial tem como função realizar esse atendimento de forma

complementar ou suplementar à escolarização, considerando as habilidades e as necessidades

específicas dos alunos público alvo da educação especial.

As atribuições do professor de AEE contemplam:

Elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno, contemplando: a identificação

das habilidades e necessidades educacionais específicas dos alunos; a definição e a

organização das estratégias, serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade; o

tipo de atendimento conforme as necessidades educacionais específicas dos alunos;

o cronograma do atendimento e a carga horária, individual ou em pequenos grupos;

Realizar a avaliação pedagógica inicial dos alunos público alvo da educação

especial;

Realizar a avaliação pedagógica dos alunos encaminhados pela sala de aula comum,

que apresentam características próximas ou sugestivas do público alvo da Educação

Especial, mediante relatório do professor da sala comum e de acordo com o

coordenador pedagógico, justificando a solicitação para a avaliação;

Analisar toda a documentação encaminhada referente ao aluno;

Coletar dados junto ao professor de sala de aula comum, equipe gestora e família,

referentes à vida escolar, histórico clinico e dados comportamentais do aluno;

Definir o cronograma das atividades do atendimento do aluno;

• Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos

multifuncionais;

• Organizar o controle de frequência dos alunos em Diário de Classe próprio e

comunicar a equipe gestora os casos de faltas consecutivas e/ou excessivas;

• Elaborar o registro do atendimento e do desenvolvimento do aluno, observando os

avanços ocorridos durante as intervenções;



31

• Realizar a avaliação contínua dos alunos, registrando, através de relatório descritivo

semestral, o seu processo de desenvolvimento e as intervenções pedagógicas

propostas no período;

• Organizar estratégias pedagógicas, identificar e produzir recursos acessíveis, para o

A.E.E.;

• Ensinar e desenvolver atividades próprias do AEE, tais como: Libras, Braille,

soroban, orientação e mobilidade, Língua Portuguesa para alunos surdos;

informática acessível; comunicação Alternativa e Aumentativa - CAA, atividades de

desenvolvimento das habilidades mentais superiores e atividades de enriquecimento

curricular;

• Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à

disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos,de acessibilidade e das

estratégias que promovam e garantam a participação dos alunos em todas as

atividades escolares, inclusive as extraclasse;

• Prestar assessoria ao professor do aluno Público Alvo da Educação Especial na

elaboração da adequação curricular;

• Promover orientação a toda comunidade escolar (equipe gestora, professores do

ensino regular, ensino integral, EJA, professores especialista de educação básica,

monitor de creche, monitor cultural, auxiliar de sala/estagiários, cuidador, e toda

equipe de apoio: agente de organização escolar, agente de administração escolar,

agente de serviços escolares, cozinheiros e familiares) sobre os recursos

pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;

• Informar a comunidade escolar acerca da legislação e normas educacionais vigentes

que asseguram a inclusão escolar;

• Estabelecer interface com as áreas da saúde, assistência, trabalho e outras

• Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na

disponibilização de recursos de acessibilidade, em consonância com as diretrizes da

secretaria municipal de educação;

• Orientar a elaboração de materiais didático-pedagógicos que possam ser utilizados

pelos alunos público alvo da educação especialem sala de aula comum, ;



32

• Articular com gestores e professores, para que o projeto político pedagógico da

unidade de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de educação

inclusiva;

• Participar dos conselhos de classe e da elaboração do projeto político pedagógico;

• Manter-se em continua interação com o setor de educação especial da secretaria

municipal de educação, através da participação nas reuniões quinzenais, cursos e

oficinas de formação continuada e eventos que estejam associados ao A.E.E.;

• Zelar pelo espaço físico da sala de recursos multifuncionais com seus respectivos

materiais e recursos pedagógicos, se responsabilizando pelo uso inadequado dos

mesmos junto à equipe gestora da unidade escolar.

• Comunicar qualquer irregularidade ao setor de educação especial, sobre o uso

indevido dos materiais na ausência do professor de A.E.E. responsável pela sala de

recursos.

9. ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR DA SALA DE AULA COMUM

• Identificar as necessidades educacionais do aluno;

• Levar à direção/coordenação dados sobre as condições de aprendizagem do aluno;

• Solicitar, da coordenação, orientação e informações sobre como trabalhar com o

aluno;

• Participar das reuniões de estudo de caso, realizadas na escola;

• Analisar os casos junto com a coordenação, para fazer os encaminhamentos para

avaliações / atendimentos complementares;

• Elaborarrelatórios sobre as condições de aprendizagem do aluno.

• Organizar o espaço físico da sala de aula para atender às necessidades educacionais

do aluno;

• Utilizar e responsabilizar-se por recursos e materiais pedagógicos adaptados

(adequados), seguindo orientação de profissionais especializados;

• Acompanharo desenvolvimento do aluno, por meio de avaliações e registros

sistemáticos;



33

• Fazer modificações nos conteúdos, na metodologia, nas estratégias de ensino e

instrumentos de avaliação, garantindo a participação efetiva do aluno nas atividades

(adequação curricular);

• Orientar as famílias dos alunos para envolvê-las no processo de avaliação e

escolarização.

10. ATRIBUIÇÕES DA EQUIPE GESTORA

Organizar e disponibilizar recursos e serviços para garantir o pleno funcionamento

da sala de recursos multifuncional, bem como o atendimento educacional

especializado, assegurando espaço físico adequado e a manutenção/suporte dos

materiais da mesma;

Zelar pelo pleno cumprimento das políticas da educação especial numa perspectiva

inclusiva, segundo recomendação do MEC e das políticas públicas municipais;

Acompanhar os encaminhamentos para a sala de recursos multifuncional, o

atendimento educacional especializado, avaliação e documentação da sala de

recursos multifuncional;

Constar registro atualizado dos materiais disponibilizados em sala de recursos

multifuncional;

Contemplar, no Projeto Político Pedagógico - PPP da escola, a oferta do

atendimento educacional especializado, com professor para o AEE, recursos e

equipamentos específicos e condições de acessibilidade;

Encaminhar para a Secretaria Municipal de Educação a documentação para

viabilizar a matricula no AEE em sala de recursos multifuncionais, os alunos

público alvo da educação especial matriculados em classes comuns da própria

escola;

Efetivar a articulação pedagógica entre os professores que atuam na sala de recursos

multifuncionais e os professores das salas de aula comuns, a fim de promover as

condições de participação e aprendizagem dos alunos;



34

Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à

disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos,de acessibilidade e das

estratégias que promovam e garantam a participação dos alunos em todas as

atividades escolares, inclusive as extraclasse;

Promover a participação dos alunos nas ações intersetoriais articuladas junto aos demais

serviços públicos de saúde, assistência social, trabalho, direitos humanos, entre outros.

11. PROFISSIONAIS DE APOIO PARA ALUNOS PÚBLICO ALVO DA EDUCAÇÃO

ESPECIAL MATRICULADOS NAS ESCOLAS COMUNS DA REDE PÚBLICA

MUNICIPAL DE SANTA BÁRBARA D’OESTE

A Resolução CNE/CEB nº. 04/2009, que institui Diretrizes Operacionais para o

Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, orientando no seu art. 10º inciso VI,

que o projeto pedagógico da escola regular deve prever na sua organização, dentre outros,

profissionais de apoio, como tradutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e

outros para atuar em atividades de alimentação, higiene e locomoção.

Dentre os serviços da educação especial que os sistemas de ensino devem prover estão

os profissionais de apoio, tais como aqueles necessários para promoção da acessibilidade às

comunicações e da atenção aos cuidados pessoais de alimentação, higiene e locomoção.

A educação inclusiva requer uma redefinição conceitual e organizacional das políticas

educacionais. Nesta perspectiva, o financiamento dos serviços de apoio aos alunos público alvo da

educação especial devem integrar os custos gerais com o desenvolvimento do ensino, sendo

disponibilizados em qualquer nível, etapa ou modalidade de ensino, no âmbito da educação pública

ou privada. Ressalta-se que os estabelecimentos de ensino deverão ofertar os recursos específicos

necessários para garantir a igualdade de condições no processo educacional, cabendo-lhes a

responsabilidade pelo provimento dos profissionais de apoio. Portanto esta obrigação não deverá ser

transferida às famílias dos estudantes público alvo da educação especial, por meio da cobrança de

taxas ou qualquer outra forma de repasse desta atribuição (Lei nº 13.146/15 de 06 de Julho de 2015

– Art. 28 Parágrafo 1º).



35

11.1 ATRIBUIÇÕES DO AUXILIAR DE CLASSE/ ESTAGIÁRIO

O auxiliar de classe/estagiário têm como principal objetivo estimular a autonomia e a

independência dos alunos público alvo da educação especial, nas diversas atividades da sua vida

escolar.

O auxiliar de classe exerce suas funções em turmas com alunos público alvo da

educação especial (com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades),

como casos indicados pela equipe responsável pela gestão escolar, AEE, e Secretaria Municipal de

Educação tem como atribuições:

Receber o aluno no horário de entrada e acompanhar no horário da saída, auxiliando

o profissional responsável no período;

Acompanhar todos os educadores da turma em todas as atividades;

Utilizar através de orientação do professor da sala comum, do professor do AEE e da

equipe gestora, materiais e recursos que possam auxiliar no desenvolvimento dos

alunos;

Participar de reuniões periódicas, e extraordinárias; capacitações e formações,

sempre que solicitado;

Receber orientações sobre o aluno com deficiência, por meio de estudos, cursos e

orientações da equipe pedagógica da unidade escolar, do professor do AEE e da

Secretaria Municipal de Educação;

Zelar pela segurança e pela integridade física dos alunos, inclusive nos horários de

recreação e atividades extraclasses;

Auxiliar os alunos, sempre que necessário, em sua alimentação e higiene através das

orientações do professor de sala regular, do professor do AEE, e da equipe gestora da

escola;

Auxiliar o aluno em sua locomoção, quando este não puder se movimentar sozinho,

de acordo com as orientações de especialistas clínicos;

Auxiliar o professor da sala comum com os demais alunos, quando o mesmo estiver

realizando intervenções ao aluno com deficiência;



36

Auxiliar o professor da sala comum na confecção de materiais para uso do aluno

com deficiência, de acordo com o planejamento, com as adequações curriculares e

com as orientações do professor do A.E.E. e do professor de sala de aula comum;

É vedado ao auxiliar de classe planejar atividades para a turma e ministrar aulas em

substituição ao professor de sala de aula comum;

Não é atribuição do auxiliar de classe desenvolver atividades educacionais

diferenciadas ao aluno público alvo da educação especial, e nem responsabilizar-se

pelo ensino deste aluno;

O auxiliar de classe deve atuar de forma articulada com os professores do aluno

público alvo da educação especial;

11.2 ATRIBUIÇÕES DO CUIDADOR

O cuidador prestará serviço de apoio aos alunos com deficiência que apresentem

limitações motoras e outras que acarretam dificuldades de caráter permanente ou temporário no

autocuidado. Deverá atender ao conjunto de necessidades específicas de cada aluno, independente

das condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, de comunicação ou quaisquer outras

necessidades que o aluno apresentar.

Esses profissionais deverão ter formação na área da saúde como cuidador, prestando

auxílio individualizado aos estudantes que não realizam as atividades de locomoção, higiene,

alimentação com independência. Esse apoio ocorre conforme as especificidades apresentadas pelo

estudante, relacionadas à sua condição de funcionalidade e não à condição de deficiência.

A demanda de um profissional cuidador se justifica quando a necessidade específica do

estudante público alvo da educação especial não for atendida no contexto geral dos cuidados

disponibilizados aos demais estudantes, sendo que essa atribuição não seja utilizada de forma que

exclua o aluno.

• O Cuidador deverá estar apto a auxiliar o aluno no desempenho das atividades

tecnicamente chamadas de AVP – Atividade de Vida Prática e AVD – Atividade de

Vida Diária, além de efetivar prescrições médicas, quando for de ordem médica,

através de receituário para o público alvo da educação especial, mediante autorização

por escrito do responsável pelo educando;



37

• Atribuições do Cuidador na escola: alimentar, vestir, realizar higiene corporal,

promover a locomoção e a movimentação do aluno, realizando cuidados básicos de

atividade de vida diária e prática do cotidiano dos alunos (dar o lanche aos que

apresentam dificuldades motoras dos membros superiores, realizar a higiene bucal

após a alimentação e nos casos de sialorréia, e a higiene corporal/ íntima e trocas de

fraldas e de vestuário).

• Conhecer sobre adequação postural para a realização de manobras seguras nos

cuidados de pessoas com restrição de mobilidade;

• Deslocar com segurança e adequadamente o aluno na escola para a realização das

atividades cotidianas;

• Saber abordar o aluno para os cuidados pessoais, bem como auxiliá-lo para o uso do

banheiro;

• Orientar as pessoas que interagem com o aluno sobre os cuidados a serem

dispensados no seu atendimento;

• Compreender as indicações básicas contidas no prontuário escolar do aluno, através

das orientações do professor do A.E.E.;

• Discriminar situações que requeiram outros cuidados fora do alcance e âmbito da

escola;

• Realizar registro diário dos atendimentos prestados e eventuais ocorrências;

• Recepcionar no portão da escola ou no transporte;

• Acompanhar até o portão da escola na saída ou até o transporte;

• Auxiliar no transporte de materiais e objetos pessoais até a sala de aula e auxiliar o

aluno na organização de seus objetos e materiais escolares;

• Auxiliar o aluno até a sala de aula e acomodá-lo dentro da sala;

• Atender ao chamado do professor;

• Auxiliar o aluno para sair da sala de aula;

• Solicitar a entrada em sala de aula conforme acerto prévio com o professor e equipe

gestora da escola;

• Auxiliar na alimentação com utensílios adequados (se for o caso) e inclusive os já

utilizados e trazidos pelo aluno;

• Higienizar os objetos pessoais quando necessário;



38

• Não é atribuição do profissional cuidador: desenvolver atividades educacionais

diferenciadas ao aluno público alvo da educação especial, e nem responsabilizar-se

pelo ensino deste aluno;

• É vedado ao cuidador planejar atividades para a turma e ministrar aulas em

substituição ao professor de sala comum;

• O cuidador deve atuar de forma articulada com os professores do aluno público alvo

da educação especial, entre outros profissionais no contexto da escola;

A oferta do cuidador passa a garantir constitucionalmente o direito básico do aluno no

âmbito escolar de acordo com a LDBEN, ECA e a Constituição de 1988, na qual se trata de uma

medida fundamental e imprescindível para a efetivação da educação inclusiva neste município.

11.3 ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR INTERLOCUTOR

De acordo com o Decreto 5.626, de 05 de dezembro de 2005, as pessoas com surdez

têm o direito a uma educação que garanta a sua formação, em que a Língua Brasileira de Sinais e a

Língua Portuguesa, preferencialmente na modalidade escrita, constituam línguas de instrução, e que

o acesso às duas línguas ocorra de forma simultânea no âmbito escolar, colaborando para o

desenvolvimento de todo o processo educativo.

O profissional Professor Interlocutor LIBRAS/PORTUGUÊS irá dispor-se para atender

todos os segmentos: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Portanto tem como atribuições:

Atuar como mediador no ambiente escolar, na comunicação entre alunos surdos e

ouvintes, entre os alunos surdos e demais funcionários da escola, nas diversas

atividades educacionais (intervalo de aulas, passeios e outros);

Atuar como mediador na comunicação entre alunos surdos e funcionários da escola;

Atuar como mediador e colaborar durante as reuniões de Horário de Trabalho

Coletivo (HTPC) e outras de caráter pedagógico;

Participar das atividades dentro do âmbito escolar, que seja necessário a utilização da

Língua Brasileira de Sinais – Libras;

Atuar como mediador e facilitador ao acesso de alunos surdos às atividades e eventos

escolares internos e externos;



39

Responsabilizar-se pelo ensino e aprimoramento de Língua Brasileira de Sinais –

Libras junto aos alunos surdos e ouvintes;

Colaborar nas atividades do professor, quando solicitado;

Apoiar o uso e a difusão de Libras no universo escolar;

Orientar os alunos com surdez no uso de equipamentos e/ou novas tecnologias de

informação e de comunicação;

Participar das reuniões de pais dos alunos com surdez, auxiliando os docentes nas

informações aos discentes;

Participar das reuniões de conselho de ciclo;

O professor interlocutor deve atuar de forma articulada com os professores do aluno

público alvo da educação especial e entre outros profissionais no contexto da escola.

12. OFERTA DO SERVIÇO DE APOIO PARA ALUNOS PÚBLICO ALVO DA

EDUCAÇÃO ESPECIAL

Na modalidade educação infantil o serviço de apoio se justifica quando houver 1 (um)

aluno público alvo da educação especial. Justificando ainda a necessidade de atenuar o número de 2

(dois) educandos para cada sala de aula com aluno público alvo da educação especial.

O profissional de apoio será ofertado quando comprovado a necessidade do mesmo, na

qual a demanda do alunado do ciclo I (1° ao 3º ano do ensino fundamental) exceder 26 (vinte e seis)

estudantes, contendo 2 (dois) alunos público alvo da educação especial na mesma sala de aula, e no

ciclo II (4° e 5° ano do ensino fundamental) exceder 29 (vinte e nove) estudantes, contendo 2 (dois)

alunos público alvo da educação especial na mesma sala de aula, não havendo possibilidade de

matricula em classes distintas no mesmo ano.

Fica determinado a oferta de somente 1 (um) profissional do serviço de apoio para cada

sala de aula por período.

Para a organização e oferta dos serviços de apoio devem ser consideradas as seguintes

especificidades:



40

Transtorno do Espectro Autista

De acordo com a Nota Técnica n° 24/2013/MEC/SECADI/DPEE art. 3º, parágrafo único,

assegura aos estudantes com transtorno do espectro autista, o direito à acompanhante

especializado, desde que comprovada sua necessidade.

O serviço do profissional de apoio, como uma medida a ser adotada pelos sistemas de

ensino no contexto educacional deve ser disponibilizado sempre que identificada a necessidade

individual do estudante, visando à acessibilidade às comunicações e à atenção aos cuidados pessoais

de alimentação, higiene e locomoção. Dentre os aspectos a serem observados na oferta desse

serviço educacional, destaca-se que esse apoio:

Destina-se aos estudantes que não realizam as atividades de alimentação, higiene,

comunicação ou locomoção com autonomia e independência, possibilitando seu

desenvolvimento pessoal e social;

Justifica-se quando a necessidade específica do estudante não for atendida no

contexto geral dos cuidados disponibilizados aos demais estudantes;

Não é substitutivo à escolarização ou ao atendimento educacional especializado, mas

articula-se às atividades da aula comum, da sala de recursos multifuncionais e

demais atividades escolares;

Deve ser periodicamente avaliado pela escola, juntamente com a família, quanto a

sua efetividade e necessidade de continuidade.

Deficiência Física e Múltipla

No caso de educandos com graves comprometimentos motores, que necessitam de

cuidados na alimentação, na locomoção e no uso de aparelhos ou equipamentos médicos, faz-se

necessário à presença de um profissional do serviço de apoio no período que frequenta a classe

comum, para garantir sua plena e efetiva inserção no ensino regular.



41

Síndrome de Down

Asseguramos aos estudantes com Síndrome de Down o direito ao serviço de apoio,

desde que comprovada sua necessidade. Sendo essa, uma medida a ser adotada pelos sistemas de

ensino no contexto educacional, visando à aprendizagem, à acessibilidade, às comunicações e à

atenção aos cuidados pessoais de alimentação, higiene e locomoção.

Deve ser periodicamente avaliado pela escola, juntamente com a família, quanto a sua

efetividade e necessidade de continuidade.

Surdez

Cabe ao sistema de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação

inclusiva, disponibilizar a função de professor interlocutor, assegurando ao alunado o acesso a

comunicação, informação e a educacão. Garantindo na educação bilíngue à aprendizagem e o

desenvolvimento do aluno público alvo da educação especial com surdez em toda e qualquer

atividade proporcionada pela escola, superando as barreiras do processo educacional e usufruindo

seus direitos escolares.

Deficiência Visual

Faz-se necessário o profissional de apoio ao deficiente visual, para garantir dentro do

âmbito escolar acessibilidade, mobilidade, auxílio na adequação de materiais e transcrição, quando

comprovada a necessidade.

13. ADEQUAÇÕES CURRICULARES

As adequações curriculares constituem em possibilidades educacionais de atuar frente

às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adequação do currículo

regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos público alvo da

educação especial. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de



42

ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as adequações

curriculares implicam a planificação pedagógica e as ações docentes fundamentadas em critérios

que definem:

O que o aluno deve aprender;

Como e quando aprender;

Que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de

aprendizagem;

Como e quando avaliar o aluno.

As adequações curriculares apoiam-se nesses pressupostos para atender às necessidades

educacionais especiais dos alunos público alvo da educação especial, objetivando estabelecer uma

relação harmônica entre essas necessidades e a programação curricular.

Não existe uma receita pronta para dizer que tipo de adequação curricular será

necessário para trabalhar com um determinado aluno. Somente um processo avaliativo detalhado, as

trocas, as conversas, as observações constantes é que apontarão as adequações convenientes em

cada caso. Elas podem variar de um simples ajuste nas estratégias instrutivas (dar mais tempo para

realizar as tarefas, explicar com outras palavras, ajudar na execução, etc.), até adequações mais

significativas em objetivos e conteúdos.

O currículo é um instrumento útil, uma ferramenta que pode ser alterada para beneficiar

o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, resultando em alterações que podem ser de maior ou

de menor expressividade, nessa perspectiva encontrasse as adequações curriculares não

significativas, significativas e funcional natural.

13.1. ADEQUAÇÕES NÃO SIGNIFICATIVAS

A adequação não significativa possui os seguintes aspectos:

Organizativas

Organização de agrupamentos;

Organização didática;

Organização do espaço.

Relativas aos objetivos e conteúdos

Priorização de áreas ou unidades de conteúdos;



43

Priorização de tipos de conteúdos;

Priorização de objetivos;

Sequenciação;

Eliminação de conteúdos secundários.

Avaliativas

Adequação de técnicas e instrumentos;

Modificação de técnicas e instrumentos.

Nos procedimentos didáticos e nas atividades

Modificação de procedimentos;

Introdução de atividades alternativas às previstas;

Introdução de atividades complementares às previstas;

Modificação do nível de complexidade das atividades;

Eliminando componentes;

Sequenciando a tarefa;

Facilitando planos de ação;

Adaptação dos materiais;

Modificação da seleção dos materiais previstos.

Na temporalidade

Modificação da temporalidade para determinados objetivos e conteúdos previstos.

As adequações organizativas têm um caráter facilitador do processo de ensino-

aprendizagem e dizem respeito:

Ao tipo de agrupamento de alunos para a realização das atividades de ensino

aprendizagem;

À organização didática da aula, propõe conteúdos e objetivos de interesse do aluno

ou diversificados, para atender às suas necessidades especiais, bem como disposição

física de mobiliários, de materiais didáticos e de espaço disponíveis para trabalhos

diversos;

À organização dos períodos definidos para o desenvolvimento das atividades

previstas, propõe previsão de tempo diversificada para desenvolver os diferentes

elementos do currículo na sala de aula.

As adequações relativas aos objetivos e conteúdos dizem respeito:



44

À priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam funcionalidade e que

sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores. Ex: habilidades

de leitura e escrita, cálculos etc.;

À priorização de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades básicas de

atenção, participação e adaptabilidade do aluno. Ex: desenvolvimento de habilidades

sociais, de trabalho em equipe, de persistência na tarefa etc.;

À sequenciação pormenorizada de conteúdos que requeiram processos gradativos de

menor à maior complexidade das tarefas, atendendo à sequência de passos, à

ordenação da aprendizagem etc.;

Ao reforço da aprendizagem e à retomada de determinados conteúdos para garantir o

seu domínio e a sua consolidação;

À eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários para dar enfoque mais

intensivo e prolongado a conteúdos considerados básicos e essenciais no currículo.

As adequações avaliativas dizem respeito:

À seleção das técnicas e instrumentos utilizados para avaliar o aluno;

Propõem modificações sensíveis na forma de apresentação das técnicas e dos

instrumentos de avaliação, a sua linguagem, de um modo diferente dos demais

alunos de modo que atenda às peculiaridades dos alunos público alvo da educação

especial.

As adequações nos procedimentos didáticos e nas atividades de ensino-

aprendizagem referem-se ao como ensinar os componentes curriculares. Dizem respeito:

À alteração nos métodos definidos para o ensino dos conteúdos curriculares;

À seleção de um método mais acessível para o aluno;

À introdução de atividades complementares que requeiram habilidades diferentes ou

a fixação e consolidação de conhecimentos já ministrados, utilizadas para reforçar ou

apoiar o aluno, oferecer oportunidades de prática suplementar ou aprofundamento.

São facilitadas pelos trabalhos diversificados, que se realizam no mesmo segmento

temporal;

À introdução de atividades prévias que preparam o aluno para novas aprendizagens;



45

À introdução de atividades alternativas além das planejadas para a turma, enquanto

os demais colegas realizam outras atividades. É indicada nas atividades mais

complexas que exigem uma sequenciação de tarefas;

À alteração do nível de abstração de uma atividade oferecendo recursos de apoio,

sejam visuais, auditivos, gráficos, materiais manipulativos etc.;

À alteração do nível de complexidade das atividades por meio de recursos do tipo:

eliminar partes de seus componentes (simplificar um problema matemático,

excluindo a necessidade de alguns cálculos, é um exemplo);

Ou explicitar os passos que devem ser seguidos para orientar a solução da tarefa, ou

seja, oferecer apoio, especificando passo a passo a sua realização;

À alteração na seleção de materiais e adaptação de materiais uso de máquina braille

para o aluno cego, calculadoras científicas para alunos com altas

habilidades/superdotados etc.

As adequações na temporalidade dizem respeito:

À alteração no tempo previsto para a realização das atividades ou conteúdos;

Ao período para alcançar determinados objetivos;

Muitas vezes, há necessidade de adotar adequações significativas do currículo para

atender às necessidades especiais dos alunos, quando estas forem mais acentuadas e

não se solucionarem com medidas curriculares menos significativas. De um modo

geral constituem estratégias necessárias quando os alunos apresentam sérias

dificuldades para aprender, como resultado, entre outros fatores:

Da defasagem entre a sua competência curricular e a de seus colegas;

Da discrepância entre as suas necessidades e as demandas das atividades e

expectativas escolares;

Da crescente complexidade das atividades acadêmicas que vai se ampliando, na

medida do avanço na escolarização.

13.2. ADEQUAÇÕES SIGNIFICATIVAS

A adequação significativa possui os seguintes aspectos:



46

Elementos curriculares modalidades adaptativas

Objetivos

Eliminação de objetivos básicos;

Introdução de objetivos específicos, complementares e/ou alternativos.

Conteúdos

Introdução de conteúdos específicos, complementares ou alternativos;

Eliminação de conteúdos básicos do currículo.

Metodologia e Organização Didática

Introdução de métodos e procedimentos complementares e/ou alternativos de ensino e

aprendizagem;

Organização;

Introdução de recursos específicos de acesso ao currículo.

Avaliação

Introdução de critérios específicos de avaliação;

Eliminação de critérios gerais de avaliação;

Adaptações de critérios regulares de avaliação;

Modificação dos critérios de promoção.

Temporalidade

Prolongamento de um ano ou mais de permanência do aluno na mesma série ou no ciclo

(retenção).

Reclassificação para os anos seguintes dos alunos com altas habilidades/superdotação.

As adequações relativas aos objetivos sugerem decisões que modificam

significativamente o planejamento quanto aos objetivos definidos, adotando uma ou mais das

seguintes alternativas:

Eliminação de objetivos básicos quando extrapolam as condições do aluno para

atingi-lo, temporária ou permanentemente;

Introdução de objetivos específicos alternativos não previstos para os demais alunos,

mas que podem ser incluídos em substituição a outros que não podem ser alcançados,

temporária ou permanentemente;



47

Introdução de objetivos específicos complementares não previstos para os demais

alunos, mas acrescidos na programação pedagógica para suplementar as necessidades

específicas.

As adequações relativas aos conteúdos incidem sobre conteúdos básicos e essenciais

do currículo e requerem uma avaliação criteriosa para serem adotados. Dizem respeito:

À introdução de novos conteúdos não-revistos para os demais alunos, mas essenciais

para alguns, em particular;

Eliminação de conteúdos que, embora essenciais no currículo, sejam inviáveis de

aquisição por parte do aluno. Geralmente estão associados a objetivos que também

tiveram de ser eliminados.

As adequações relativas à metodologia são consideradas significativas quando

implicam uma modificação expressiva no planejamento e na atuação docente. Dizem respeito:

À introdução de métodos muito específicos para atender às necessidades particulares

do aluno. De um modo geral, são orientados pelo professor da educação especial do

atendimento educacional especializado;

Às alterações nos procedimentos didáticos usualmente adotados pelo professor;

À organização significativamente diferenciada da sala de aula para atender às

necessidades específicas do aluno.

As adequações significativas na avaliação estão vinculadas às alterações nos objetivos

e conteúdos que foram acrescidos ou eliminados. Desse modo, influenciam os resultados que levam,

ou não, à promoção do aluno e evitam a cobrança de conteúdos e habilidades que possam estar além

de suas atuais possibilidades de aprendizagem e aquisição.

As adequações significativas na temporalidade referem-se ao ajuste temporal

possível para que o aluno adquira conhecimentos e habilidades que estão ao seu alcance, mas que

dependem do ritmo próprio ou do desenvolvimento de um repertório anterior que seja indispensável

para novas aprendizagens. Desse modo, requerem uma criteriosa avaliação do aluno e do contexto

escolar e familiar, porque podem resultar em um prolongamento significativo do tempo de

escolarização do aluno, ou seja, em sua retenção, caracterizando parcelamento e sequenciação de

objetivos e conteúdos.

13.2.1. Níveis de Adequações Curriculares



48

As adequações curriculares não devem ser entendidas como um processo

exclusivamente individual ou uma decisão que envolve apenas o professor e o aluno. Realizam-se

em três níveis:

No âmbito do projeto político pedagógico (currículo escolar);

As adequações curriculares no nível do projeto pedagógico devem focalizar,

principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio. Elas devem propiciar condições

estruturais para que possam ocorrer no nível da sala de aula e no nível individual, caso seja

necessária uma programação específica para o aluno.

Essas medidas podem se concretizar nas seguintes situações ilustrativas:

1. A escola flexibiliza os critérios e os procedimentos pedagógicos levando em conta a

diversidade dos seus alunos;

2. O contexto escolar permite discussões e propicia medidas diferenciadas

metodológicas e de avaliação e promoção que contemplam as diferenças individuais

dos alunos;

3. A escola favorece e estimula a diversificação de técnicas, procedimentos e

estratégias de ensino, de modo que ajuste o processo de ensino e aprendizagem às

características, potencialidades e capacidades dos alunos;

4. A equipe pedagógica realiza avaliações do contexto que interferem no processo de

ensino aprendizagem;

5. A escola assume a responsabilidade na identificação e avaliação diagnóstica dos

alunos público alvo da educação especial, com o apoio dos setores do sistema e

outras articulações;

6. A escola elabora documentos informativos mais completos e elucidativos;

7. A escola define objetivos gerais levando em conta a diversidade dos alunos;

8. O currículo escolar flexibiliza a priorização, a sequenciação e a eliminação de

objetivos específicos, para atender às diferenças individuais.

No currículo desenvolvido na sala de aula;

As medidas desse nível são realizadas pelo professor e destinam-se, principalmente, à

programação das atividades da sala de aula. Focalizam a organização e os procedimentos

didático-pedagógicos e destacam o como fazer, a organização temporal dos componentes e dos



49

conteúdos curriculares e a coordenação das atividades docentes, de modo que favoreça a efetiva

participação e inclusão do aluno, bem como a sua aprendizagem.

As adequações no nível da sala de aula visam a tornar possível a real participação do

aluno e a sua aprendizagem eficiente no ambiente da escola regular.

Consideram, inclusive, a organização do tempo de modo a incluir as atividades

destinadas ao atendimento especializado fora do horário normal de aula, muitas vezes

necessários e indispensáveis ao aluno.

No nível individual.

As modalidades nesse nível focalizam a atuação do professor na avaliação e no

atendimento do aluno. Compete-lhe o papel principal na definição do nível de competência

curricular do educando, bem como na identificação dos fatores que interferem no seu processo

de ensino-aprendizagem.

As adequações têm o currículo regular como referência básica adotam formas

progressivas de ajustá-lo, norteando a organização do trabalho consoante com as necessidades

do aluno (adequação processual).

Alguns aspectos devem ser previamente considerados para se identificar a necessidade das

adequações curriculares, em qualquer nível:

A real necessidade dessas adequações;

A avaliação do nível de competência curricular do aluno, tendo como referência o

currículo regular;

O respeito ao seu caráter processual, de modo que permita alterações constantes e

graduais nas tomadas de decisão;

As adequações curriculares devem ser orientadas pelo professor do AEE.

13.3. CURRÍCULO FUNCIONAL NATURAL

Alguns alunos do público alvo da educação especial revelam não conseguir atingir os

objetivos, conteúdos e componentes propostos no currículo regular ou alcançar os níveis mais

elementares de escolarização devido comprometimento do funcionamento cognitivo, psíquico e

sensorial, vindo a constituir deficiências múltiplas graves.



50

Nessas circunstâncias, verifica-se a necessidade de realizar adequações significativas no

currículo para o atendimento dos alunos e indicar conteúdos curriculares de caráter mais funcional e

prático, levando em conta as suas características individuais. Portanto envolvem atividades

relacionadas ao desenvolvimento de habilidades básicas; à consciência de si; aos cuidados pessoais

e de vida diária; ao treinamento multissensorial; ao exercício da independência e ao relacionamento

interpessoal,dentre outras habilidades. Esses currículos são conhecidos como funcionais e naturais e

sua organização não leva em conta as aprendizagens acadêmicas que o aluno revelar

impossibilidade de alcançar, mesmo diante dos esforços persistentes empreendidos pela escola.

A palavra funcional se refere à maneira como os objetivos educacionais são escolhidos

para o aluno enfatizando que aquilo que ele vai aprender tenha utilidade para sua vida a curto ou a

médio prazo. A palavra natural diz respeito aos procedimentos de ensino, ambiente e materiais os

quais deverão ser o mais semelhantes possível aos que encontramos no mundo real.

Um ponto importante é que quando algo tem sentido para nós, quando temos

necessidade de aprendê-lo para logo o colocarmos em prática, aprendemos com mais facilidade.

Não é diferente para nossos alunos. Quando falamos em habilidades que tenham utilidade para a

vida, pode-se fazer a equivocada interpretação de que falamos tão somente de atividades de vida

diária (AVDs), como tomar banho, fazer higiene após o uso do vaso sanitário, escovar dentes,

comer adequadamente, etc. Contudo, a proposta trazida pelo Currículo Funcional Natural é muito

mais ampla. Trata-se de toda e qualquer habilidade que uma pessoa necessitará para ter êxito na

vida, estar melhor adaptada e ser mais aceitável em seu meio. Nesta perspectiva, as habilidades que

comporão o currículo são irrestritas.

A elaboração e a execução de um programa dessa natureza devem contar coma

participação da família e ser acompanhadas de um criterioso e sistemático processo de avaliação

pedagógica e psicopedagógica do aluno, bem como da eficiência dos procedimentos pedagógicos

empregados na sua educação.

13.4 RECURSOS DE ACESSO AO CURRÍCULO

13.4.1 Para alunos com deficiência visual

Materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros;



51

Sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno: sistema

braille, tipos escritos ampliados;

Textos escritos com outros elementos (ilustrações táteis) para melhorar a

compreensão;

Posicionamento do aluno na sala de aula de modo que favoreça sua possibilidade de

ouvir o professor;

Deslocamento do aluno na sala de aula para obter materiais ou informações,

facilitado pela disposição do mobiliário;

Explicações verbais sobre todo o material apresentado em aula, de maneira visual;

Boa postura do aluno, evitando-se os maneirismos comumente exibidos pelos que

são cegos;

Adaptação de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo, softwares

educativos em tipo ampliado, textura modificada etc.;

Máquina braille, reglete, soroban, bengala longa, livro falado etc.;

Organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocação de

extintores de incêndio em posição mais alta, pistas olfativas para orientar na

localização de ambientes, espaço entre as carteiras para facilitar o deslocamento,

corrimão nas escadas etc.;

Material didático e de avaliação em tipo ampliado para os alunos com baixa visão e

em braille e relevo para os cegos;

Braille para alunos e professores videntes que desejarem conhecer o referido sistema;

Materiais de ensino-aprendizagem de uso comum: pranchas ou presilhas para não

deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador de vozes eperiféricos adaptados

etc.;

Recursos ópticos;

Apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade,visando

à locomoção independente do aluno.

13.4.2 Para alunos com deficiência auditiva



52

Materiais e equipamentos específicos: prótese auditiva, treinadores de fala, tablado,

softwares educativos específicos etc.;

Textos escritos complementados com elementos que favoreçam a sua compreensão:

linguagem gestual, língua de sinais e outros;

Sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno: leitura

orofacial, linguagem gestual e de sinais;

Salas-ambiente para treinamento auditivo, de fala, rítmico etc.;

Posicionamento do aluno na sala de tal modo que possa ver os movimentos

orofaciais do professor e dos colegas;

Material visual e outros de apoio, para favorecer a apreensão das informações

expostas verbalmente.

13.4.3 Para alunos com deficiência intelectual

Ambientes de aula que favoreçam a aprendizagem;

Desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de comunicação, cuidado

pessoal e autonomia;

Leitura de testes para o aluno;

Explicações diretas de várias maneiras;

Auxílio ou equipamento adaptativo;

Orientação para o aluno por meio de sinalização;

Usar respostas curtas;

Utilizar ilustrações grandes e chamativas;

Realização das atividades avaliativas em um lugar tranquilo;

Realização da prova em mais de um dia;

Utilização de prova escrita e oral;

Questões de múltipla escolha;

Avaliação bem objetiva e clara;

Instruções visuais;

Elaborar as provas priorizando conteúdos essenciais;



53

Baixar o nível de dificuldade das questões propostas.

13.4.4 Para alunos com deficiência física

Sistemas aumentativos ou alternativos de comunicação adaptado às possibilidades do

aluno impedido de falar: sistemas de símbolos (baseados em elementos

representativos, em desenhos lineares, sistemas que combinam símbolos

pictográficos, ideográficos e arbitrários, sistemas baseados na ortografia tradicional,

linguagem codificada), auxílios físicos ou técnicos (tabuleiros de comunicação ou

sinalizadores mecânicos, tecnologia microeletrônica), comunicação total e outros;

Adaptação dos elementos materiais: edifício escolar (rampa deslizante, elevador,

banheiro, pátio de recreio, barras de apoio, alargamento de portas etc.); mobiliário

(cadeiras, mesas e carteiras); materiais de apoio (andador, coletes, abdutor de pernas,

faixas restringidoras etc.); materiais de apoio pedagógico (tesoura, ponteiras,

computadores que funcionam por contato, por pressão ou outros tipos de adaptação

etc.);

Deslocamento de alunos que usam cadeira de rodas ou outros equipamentos,

facilitado pela remoção de barreiras arquitetônicas;

Utilização de pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, suporte para lápis,

presilha de braço, cobertura de teclado etc.;

Textos escritos complementados com elementos de outras linguagens e sistemas de

comunicação.

13.4.5 Para alunos com altas habilidades/superdotação

Evitar sentimentos de superioridade, rejeição dos demais colegas, sentimentos de

isolamento etc.;

Pesquisa, de persistência na tarefa e o engajamento em atividades cooperativas;

Materiais, equipamentos e mobiliários que facilitem os trabalhos educativos;

Ambientes favoráveis de aprendizagem;



54

Materiais escritos de modo que estimule a criatividade: lâminas, pôsteres, murais;

inclusão de figuras, gráficos, imagens etc., e de elementos que despertam novas

possibilidades.

13.4.6 Para alunos com deficiências múltiplas

As adaptações de acesso para esses alunos devem considerar as deficiências que se

apresentam distintamente e a associação de deficiências agrupadas: surdo-cegueira deficiência

visual-mental, deficiência física-auditiva etc.

As adaptações de acesso devem contemplar a funcionalidade e as condições

individuais do aluno:

Ambientes de aula que favoreça a aprendizagem;

Acesso à atenção do professor;

Materiais de aula: mostrar os objetos, entregá-los, brincar com eles,estimulando os

alunos a utilizá-los;

Apoio para que o aluno perceba os objetos, demonstrem interesse e tenham acesso a

eles.

13.4.7 Para alunos com transtorno global do desenvolvimento

O comportamento desses alunos não se manifesta por igual nem parece ter o mesmo

significado e expressão nas diferentes etapas de suas vidas. Existem importantes diferenças entre as

síndromes e quadros clínicos que caracterizam as condições individuais e apresentam efeitos mais

ou menos limitantes. As seguintes orientações favorecem o acesso ao currículo:

Encorajar o estabelecimento de relações com o ambiente físico e social;

Oportunizar e exercitar o desenvolvimento de suas competências;

Estimular a atenção do aluno para as atividades escolares;

Utilizar instruções e sinais claros, simples e contingentes com as atividades

realizadas;



55

Oferecer modelos adequados e corretos de aprendizagem (evitar alternativas do tipo

aprendizagem por ensaio e erro);

Favorecer o bem-estar emocional.

14. AVALIAÇÃO

A avaliação é parte integrante e inseparável do processo de ensino e aprendizagem.

Desta forma, o projeto político pedagógico de uma escola inclusiva deve conceber a avaliação como

um processo contínuo, por meio do qual, as estratégias pedagógicas são definidas, reorientadas ou

aprimoradas, de acordo com as especificidades educacionais dos estudantes. O processo de

avaliação deve ser assim, diversificado, objetivando o aprendizado e não a classificação, retenção

ou promoção dos estudantes. Cabe à escola propor estratégias que favoreçam a construção coletiva

do conhecimento por todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.

A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento

prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem

futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do

aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos

que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No processo de avaliação, o professor deve

criar estratégias considerando que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a

realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou de

tecnologia assistiva como uma prática cotidiana.

14.1. AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DA INCLUSÃO DO

ALUNO NA ESCOLA

O aluno com deficiência, como sujeito social, se beneficia das inúmeras mediações que

caracterizam as relações sociais e interpessoais estabelecidas no espaço escolar, as quais são

marcadas também pelos conflitos e contradições da vida em sociedade.

No atendimento educacional especializado, a avaliação se efetiva através do estudo de

caso,que visa a construir um perfil do aluno que possibilite elaborar o plano de intervenção do AEE.

O estudo de caso se faz através de uma metodologia de resolução de problema, que identifica a sua



56

natureza e busca uma solução. O estudo de caso deve ser efetivado pelo professor do AEE em

colaboração com o professor do ensino comum e com outros profissionais que trabalham com esse

aluno no contexto da escola.

A avaliação alcança três ambientes principais do aluno: sala de recursos multifuncionais, sala de

aula e família. Na escola, a avaliação deve ocorrer em diferentes ambientes e em diferentes

momentos. O professor do AEE deve observar à organização de todos os ambientes da escola, por

exemplo: a gestão da sala de aula, o recreio, as brincadeiras, as atividades realizadas na biblioteca e

no laboratório de informática, entre outros.

A avaliação realizada na sala de recursos multifuncionais, na sala de aula e na família

visa recolher informações sobre o aluno considerando seis aspectos principais: desenvolvimento

intelectual e funcionamento cognitivo; a expressão oral; os diferentes ambientes; as aprendizagens

escolares; o desenvolvimento afetivo-social e as interações sociais; os comportamentos e atitudes

em situação de aprendizagem e o desenvolvimento psicomotor.

A partir das informações obtidas nos três ambientes de avaliação, o professor do AEE

constrói o perfil do aluno, bem como identifica a natureza do problema que mobilizou o

encaminhamento desse aluno para a sala de recurso multifuncional.

14.2 A AVALIAÇÃO NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

Na sala de recursos multifuncionais, o aluno com deficiência poderá ser avaliado em

função dos aspectos motores, do desenvolvimento da expressão oral e escrita, do raciocínio lógico

matemático, do funcionamento cognitivo, da afetividade (comportamento e interação) e da relação

que o aluno estabelece com o saber. Esta avaliação deve ser realizada preferencialmente através de

situações lúdicas, as quais devem permitir a livre expressão do aluno.

O professor do AEE acolhe a queixa trazida pela família ou pelo professor do aluno a

respeito das dificuldades enfrentadas por este no contexto escolar. Como já referido anteriormente,

ele avalia o aluno nos diferentes ambientes nos quais ele está implicado (família, escola, sala de

recursos multifuncionais). Nesta avaliação, o professor do AEE considera os diferentes aspectos

implicados no desenvolvimento do aluno, tal como já citado.

Em relação aos aspectos motores, é importante que o professor observe se o aluno é

capaz de manipular objetos de diferentes texturas, formas e tamanho, se ele é capaz de pegar no



57

lápis para pintar, desenhar, bem como para fazer o traçado das letras. No caso do aluno apresentar

acentuadas dificuldades motoras que impeçam o movimento necessário para realizar desenhos ou o

traçado das letras, o professor deve começar a avaliação utilizando folhas de papel pardo e ir

diminuindo gradativamente o tamanho do papel até chegar a usar o papel ofício para realizar pintura

livre ou pintura a dedo dentre outras atividades.

O fato de apresentar dificuldade motora não impede o aluno de participar de atividades

de escrita ou de pintura, pois são muitas as possibilidades que o aluno pode ter para expressar sua

representação do mundo. O computador se constitui em um recurso importante para expressão do

aluno, além de outros recursos que o professor pode lançar mão para permitira manifestação do

conhecimento da criança. Estes recursos podem ser utilizados por ocasião da avaliação do aluno.

Para avaliar o desenvolvimento da expressão oral, o professor deve observar se o aluno

compreende determinadas mensagens (recados), se ele é capaz de expressar suas ideias de modo

coerente com o contexto em questão, mesmo quando ele não é capaz de falar.Nesse caso, ele pode,

por exemplo, expressar sua compreensão através de desenhos, apontar o material apresentado pelo

professor e ainda pode realizar movimentos corporais afirmativos ou negativos. Ainda com

relação à expressão oral o professor deve verificar se o aluno verbaliza de forma clara suas ideias,

se ele faz uso, ao falar, de um vocabulário amplo e diversificado.

Essa avaliação pode ser feita por meio do reconto de uma história, que ele pode registrar

pelo desenho ou construção de maquete, modelagem ou, ainda, pelo jogo simbólico. O aluno poderá

ainda relatar situações vivenciadas, ou ainda usar prancha de comunicação alternativa ou jogos

educativos para expressar seu conhecimento. Todos esses recursos possibilitarão a expressão oral

do aluno e oferecerão informações importantes ao professor no sentido de compreender sua

expressividade verbal e não verbal.

14.3 AVALIAÇÃO DA CLASSE COMUM

A avaliação do desenvolvimento dos alunos também precisa mudar para ser coerente

com as demais inovações propostas. O processo de avaliação que é coerente com uma educação

inclusiva acompanha o percurso de cada estudante a evolução de suas competências e

conhecimentos.



58

Em avaliações dessa natureza, apreciamos, entre outros aspectos, os progressos do aluno

na organização dos estudos, no tratamento das informações e na participação na vida social. Desse

modo, muda-se o caráter da avaliação que,usualmente, é praticada nas escolas e que tem fins

meramente classificatórios. A intenção dessa modalidade de avaliar é levantar dados para melhor

compreensão do processo de aprendizagem e para o aperfeiçoamento da prática pedagógica. Para

alcançar sua nova finalidade, a avaliação terá, necessariamente, de ser dinâmica, contínua,

mapeando o processo de aprendizagem dos alunos em seus avanços,retrocessos, dificuldades e

progressos.

Vários são os instrumentos que podem ser utilizados para avaliar, de modo dinâmico,os

caminhos da aprendizagem, como: os registros e anotações diárias do professor, os chamados

portfólios e demais arquivos de atividades dos alunos e os diários de classe,em que vão

colecionando dados, impressões significativas sobre o cotidiano do ensino e da aprendizagem. As

provas também constituem opções de avaliação desejáveis, desde que haja o objetivo de analisar,

junto aos alunos e os seus pais, os sucessos e as dificuldades escolares.

15. ASPECTOS A SEREM CONTEMPLADOS NO PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO

Dados gerais da comunidade onde a escola se insere. Com relação aos alunos

matriculados no AEE, descrever sobre esse grupo populacional na comunidade.

15.1. Fundamentação legal, político e pedagógico

Referenciais atualizados da política educacional, da legislação do ensino e da concepção

pedagógica que embasam a organização do PPP da escola. Com relação ao AEE, indicar os

referenciais da educação especial na perspectiva da educação inclusiva que fundamentam sua

organização e oferta.

15.2. Gestão

2.1. Existência de cargos de direção, coordenação pedagógica, conselhos deliberativos;

forma de escolha dos gestores e representantes dos conselhos;



59

2.2. Corpo docente e respectiva formação: número geral de docentes da escola; o

número de professores que exercem a função docente; a formação inicial dos professores para o

exercício da docência (normal de nível médio, licenciatura); a carga horária e o vínculo de trabalho

dos professores (servidor público); Com relação ao(s) docente(s) do AEE, informar o número de

professores, carga horária, formação específica (aperfeiçoamento, graduação, pós-graduação),

competências do professor e interface com o ensino regular;

2.3. Profissionais da escola não docentes: número geral de profissionais que não exerce

a função docente; formação desses profissionais; carga horária e vínculo de trabalho; função

exercida na escola (administrativa, educacional, alimentação, limpeza, apoio ao aluno, tradutor

intérprete, guia intérprete, outras).

15.3. Matrículas na Escola

Identificação das matrículas gerais da escola, por etapas e modalidades, séries/anos,

níveis ou ciclos; dos participantes em programas e ações educacionais complementares e outras.

Com relação aos estudantes público alvo da educação especial, além das matrículas em classes

comuns do ensino regular informar as matrículas no AEE realizado na sala de recursos

multifuncionais. A escola que não tiver sala de recursos multifuncionais deverá constar, no Projeto

Político Pedagógico, a informação sobre a oferta do AEE em sala de recursos de outra escola

pública ou em centro de AEE.

15.4. Organização da Prática Pedagógica da Escola

4.1. Organização curricular, programas e projetos desenvolvidos na escola: descrição de

objetivos, carga horária, espaços, atividades, materiais didáticos e pedagógicos, entre outros

integrantes da proposta curricular da escola para a formação dos alunos.

4.2. Avaliação do ensino e da aprendizagem na escola: descrição da concepção,

instrumentos e registro dos processos avaliativos dos estudantes e estratégias de acompanhamento

do processo de escolarização;

4.3. Formação continuada no âmbito da escola e/ou do sistema de ensino: descrição da

formação na escola (organização, parcerias e outros); participação em cursos de formação



60

continuada (extensão, aperfeiçoamento ou pós-graduação), carga horária, modalidade (presencial ou

à distância), número de professores/cursistas da escola.

4.4. Com relação aos estudantes público alvo da educação especial, informar a

organização da prática pedagógica do AEE na sala de recursos multifuncionais:

a) Atividades e recursos pedagógicos e de acessibilidade, prestados de forma complementar a

formação dos estudantes público alvo da educação especial, matriculados no ensino regular;

b) Articulação e interface entre os professores das salas de recursos multifuncionais e os demais

professores das classes comuns de ensino regular;

c) Plano de AEE: identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas do

estudante; planejamento das atividades a serem realizada avaliação do desenvolvimento e

acompanhamento dos estudantes; oferta de forma individual ou em pequenos grupos; periodicidade

e carga horária; e outras informações da organização do atendimento conforme as necessidades de

cada estudante;

d) Existência de espaço físico adequado para a sala de recursos multifuncionais; de mobiliários,

equipamentos, materiais didático-pedagógicos e outros recursos específicos para o AEE, atendendo

as condições de acessibilidade;

15.5. Infra-estrutura da escola

Descrição do espaço físico: existência e número de salas de aula, sala de professores,

sala de informática, sala multimeio, salas de recursos multifuncionais e outras; de laboratório de

informática, de ciências e outros; de biblioteca; de refeitório; de ginásio, quadra de esportes e outras

instalações desportivas; de sanitários femininos e masculinos, para alunos e

professores/profissionais, para pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida; de

mobiliários; de equipamentos; e demais recursos.

15.6. Condições de acessibilidade na escola

Descrição das condições de acessibilidade da escola: arquitetônica (banheiros e vias de

acesso, sinalização táctil, sonora e visual); pedagógica (livros e textos em formatos acessíveis e

outros recursos de TA disponibilizados na escola); nas comunicações e informações



61

(tradutor/intérprete de Libras, guia intérprete e outros recursos e serviços); nos mobiliários (classe

escolar acessível, cadeira de rodas e outros); e no transporte escolar (veículo rebaixado para acesso

aos usuários de cadeira de rodas, de muletas, andadores e outros).

16. TERMINALIDADE ESPECÍFICA

O direito à Certificação de Terminalidade Específica está assegurado pelo artigo 59,

inciso II da LDBEN: “os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência intelectual

ou múltipla grave com necessidades especiais: Terminalidade Específica para aqueles que não

puderam atingir o nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude de suas

deficiências”.

Dessa forma, quando os alunos com deficiência, ainda que com os apoios e adaptações

necessárias, não alcançarem os resultados de escolarização previstos no artigo 32, inciso I da

LDBEN: “o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno

domínio da leitura, da escrita e do cálculo” as escolas devem fornecer-lhes uma certificação de

conclusão de escolaridade, denominada Terminalidade Específica.

Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001),

Terminalidade Específica é uma certificação de conclusão de escolaridade – fundamentada em

avaliação pedagógica – com Histórico Escolar que apresente, de forma descritiva, as habilidades e

competências atingidas pelo educando com deficiência intelectual ou múltipla grave cujas

necessidades educacionais especiais não lhe possibilitem alcançar o nível de conhecimento exigido

para a conclusão do Ensino Fundamental.

Os casos omissos a Terminalidade Específica serão encaminhados para o parecer do

conselho municipal de educação.

17. TEMPORALIDADE FLEXÍVEL

Conforme a resolução CNE/CEB N°02/2001, institui diretrizes nacionais para a

educação especial na educação básica estabelece a temporalidade flexível do ano letivo, para

atender às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou com graves

deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a



62

série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido

por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série.

O aluno com deficiência intelectual ou grave deficiência múltipla que necessite de um

tempo maior para concluir o currículo previsto para cada ano de escolaridade terá direito à

temporalidade flexível a fim de ser atendido em suas necessidades educacionais.

Temporalidade flexível refere-se ao ajuste de permanência do educando no mesmo ano

de escolaridade/fase e o consequente prolongamento do ano letivo, sem que se caracterize

reprovação.

Ao final de cada ano letivo, decidindo pela temporalidade flexível, o professor da classe

regular e o professor do Atendimento Educacional Especializado da sala de recursos

multifuncionais (AEE) irão elaborar um relatório de avaliação registrando as capacidades e os

conhecimentos construídos pelo aluno nas diversas áreas, bem como as habilidades desenvolvidas

pelo mesmo. Também deverão registrar as necessidades educacionais apresentadas pelo aluno,

considerando a Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino, as Adaptações Curriculares

elaboradas, as avaliações realizadas durante o processo ensino-aprendizagem e o Plano

Individualizado do AEE. Ainda caberá aos professores da sala regular e da sala de recursos

sugerirem ações pedagógicas para o próximo ano letivo.

A equipe gestora da unidade escolar onde o aluno está matriculado na sala regular

emitirá parecer sobre o aluno que justifique a temporalidade flexível.

18. RECLASSIFICAÇÃO

Quando o aluno for incluso, advindo de instituição especial, em uma série discrepante a

sua idade e já tenha sido garantido os resultados de escolarização previstos nos artigos 32, I da

LDBEN e/ou esgotada as possibilidades apontadas nos artigos 24, 26 e 32 da LDBEN; a prioridade

é para viabilizar o convívio social entre pares, com vista ao desenvolvimento global enquanto

sujeito, nesse sentido a reclassificação é recomendada.

Deverá ser circunstanciada por:

Aprovação da família;

Parecer da educação especial com base nos laudos e diagnósticos médicos e na

legislação que rege a educação especial na perspectiva da educação inclusiva;



63

Relatório emitido pela escola acompanhado de avaliação elaborada pelos professores

da série pretendida;

Avaliação adequada a potencialidade do aluno, visando avaliar os resultados de

escolarização previstos no artigo 32, I e/ou apontar o esgotamento da possibilidade

de avanços nas habilidades acadêmicas;

Encaminhar a secretaria municipal de educação para ser acordado pela supervisão;

Depois de acordado pela supervisão, a documentação deverá ser encaminhada a

secretaria de educação aos cuidados do responsável pela PRODESP para que seja

feita a alteração no cadastro;

A alteração no sistema se dará em março, porém, no inicio do próximo ano letivo o

aluno reclassificado, já poderá freqüentar a série pretendida;

Após o processo, a documentação será devolvida a escola, devendo permanecer no

prontuário do aluno para futuras averiguações de irregularidades.

Para a elaboração da documentação se faz necessário:

Uma carta da família de próprio punho direcionada ao dirigente da unidade escolar,

solicitando a reclassificação, indicando os artigos previstos 32,I LDBEN, os artigos

24, 26 e 32 da LDBEN, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9394/96,

artigo 23, deliberação 10/97 de CE.E – DOE de 04/09/97, Resolução SE 20 – DOE

de 06/02/98 e o Regimento comum das escolas municipais de Santa Bárbara d’Oeste

artigo 98, inciso V;

Postar em anexo as avaliações realizadas e o parecer pedagógico da educação

especial;

Uma ATA da reunião Extraordinária do Conselho de Série, constando indicando os

artigos previstos 32, I LDBEN, os artigos 24, 26 e 32 da LDBEN, Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional n° 9394/96, artigo 23, deliberação 10/97 de CE.E –

DOE de 04/09/97, Resolução SE 20 – DOE de 06/02/98 e o Regimento comum das

escolas municipais de Santa Bárbara d’Oeste artigo 98, inciso V;

19. PROMOÇÃO E RETENÇÃO



64

Alguns aspectos precisam ser considerados para orientar a promoção ou a retenção do

aluno na série, etapa, ciclo (ou outros níveis):

A possibilidade do aluno ter acesso às situações escolares regulares e com menor

necessidade de apoio especial;

A valorização de sua permanência com os colegas e grupos que favoreçam o seu

desenvolvimento, comunicação, autonomia e aprendizagem;

A competência curricular, no que se refere à possibilidade de atingir os objetivos e

atender aos critérios de avaliação previstos no currículo adaptado;

O efeito emocional da promoção ou da retenção para o aluno e sua família.

A decisão sobre a promoção deve envolver o mesmo grupo responsável pela elaboração

das adequações curriculares do aluno.

20. TRANSFERÊNCIA DE ALUNO PÚBLICO ALVO DA EDUCAÇÃO

ESPECIAL

A matrícula e a transferência de alunos público alvo da educação especial, devem

obedecer aos mesmos critérios estabelecidos para qualquer aluno da rede municipal de ensino.

Na transferência, esses alunos devem receber da escola de origem o histórico escolar,

acompanhado de uma ficha de avaliação pedagógica que informe à escola de destino o histórico de

seu desenvolvimento escolar; o documento das adequações curriculares, caso tenham sido

necessárias; pareceres, laudos e diagnósticos da área da saúde e/ou atendimento clínico.

21. ATENDIMENTO HOSPITALAR E ATENDIMENTO DOMICILIAR

Segundo a Resolução CNE/CEB n° 2, de 11 de setembro de 2004, no art. 13, preconiza

que os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de saúde, devem organizar o

atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de

tratamento de saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência

prolongada em domicílio.

O parágrafo 1° desse artigo estabelece que as classes hospitalares e o atendimento em

ambiente domiciliar devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de



65

aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu

retorno e reintegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens e

adultos não matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso à escola

regular. Do mesmo modo o parágrafo 2° fundamenta que a certificação de frequência deve ser

realizada com base no relatório elaborado pelo professor especializado que atende o aluno.

A definição e implementação de procedimentos de coordenação, avaliação e controle

educacional devem ocorrer na perspectiva do aprimoramento da qualidade do processo pedagógico.

Compete a Secretaria Municipal de Educação de Santa Bárbara d’Oeste o acompanhamento das

classes hospitalares, do atendimento pedagógico domiciliar atender à solicitação dos hospitais para

o serviço de atendimento pedagógico hospitalar e domiciliar, a contratação e capacitação dos

professores, a provisão de recursos financeiros e materiais para os referidos atendimentos.

O acompanhamento deve considerar o cumprimento da legislação educacional, a

execução da proposta pedagógica, o processo de melhoria da qualidade dos serviços prestados, as

ações previstas na proposta pedagógica, a qualidade dos espaços físicos, instalações, os

equipamentos e a adequação às suas finalidades, a articulação da educação com a família e a

comunidade.

21.1 CLASSES HOSPITALARES

O alunado das classes hospitalares é aquele composto por educandos cuja condição

clínica ou cujas exigências de cuidado em saúde interferem na permanência escolar ou nas

condições de construção do conhecimento ou, ainda, que impedem a frequência escolar, temporária

ou permanente.

As classes hospitalares serão projetadas com o propósito de favorecer o

desenvolvimento e a construção do conhecimento para crianças, jovem e adulto, no âmbito da

educação básica, respeitando suas capacidades e necessidades educacionais especiais individuais.

No entanto é imprescindível uma sala para o desenvolvimento das atividades pedagógicas com

mobiliário adequado e uma bancada com pia são exigências mínimas. Instalações sanitárias

próprias, completas, suficientes e adaptadas são altamente recomendáveis e espaço ao ar livre

adequado para atividades físicas e ludo-pedagógicas.



66

Além de um espaço próprio para a classe hospitalar, o atendimento propriamente dito

poderá desenvolver-se na enfermaria, no leito ou no quarto de isolamento, uma vez que restrições

impostas ao educando por sua condição clínica ou de tratamento assim requeiram.

O atendimento pedagógico poderá também ser solicitado pelo ambulatório do hospital

onde poderá ser organizada uma sala específica da classe hospitalar ou utilizar-se os espaços para

atendimento educacional.

Nas classes hospitalares devem estar disponibilizados recursos audiovisuais, como

computador em rede, televisão, DVD, máquina fotográfica, filmadora, videokê, antena parabólica

digital e aparelho de som, bem como telefone, com chamada a ramal e linha externa. Tais recursos

se fazem essenciais tanto ao planejamento, desenvolvimento e avaliação do trabalho pedagógico,

quanto para o contato efetivo da classe hospitalar, seja com a escola de origem do educando, seja

com o sistema de ensino responsável por prover e garantir seu acesso escolar. Da mesma forma, a

disponibilidade desses recursos propiciarão as condições mínimas para que o educando mantenha

contato com colegas e professores de sua escola, quando for o caso.

21.2 ATENDIMENTO PEDAGÓGICO DOMICILIAR

O alunado do atendimento pedagógico domiciliar compõe-se por aqueles alunos

matriculados nos sistemas de ensino, cuja condição clínica ou exigência de atenção integral à saúde,

considerados os aspectos psicossociais, interfiram na permanência escolar ou nas condições de

construção do conhecimento, impedindo temporariamente a freqüência escolar.

Quando o afastamento superar a freqüência mínima exigida em lei de 75%, mediante a

solicitação dos profissionais da área da saúde que justifiquem a incapacidade do aluno em

freqüentar a escola regularmente. A solicitação e autorização para o serviço domiciliar deverá ser

precedida por laudos médicos, exames ou outros que comprovem a necessidade do atendimento

educacional especializado em regime domiciliar.

Os aspectos físicos referem-se aos recursos necessários ao professor para a efetivação

do atendimento pedagógico domiciliar e às adaptações que deverão ser realizadas na residência do

educando e no ambiente de ensino quando do seu reingresso à unidade escolar de referência à qual

está matriculado ou será matriculado. Estes recursos (instrumentos de apoio didático-pedagógico) e

adaptações (eliminação de barreiras físicas e arquitetônicas, de acesso ao currículo, etc.) deverão



67

possibilitar a igualdade de condições para o acesso ao conhecimento, assim como o acesso e a

permanência na escola.

21.3 ASPECTOS PEDAGÓGICOS

O atendimento pedagógico deverá ser orientado pelo processo de desenvolvimento e

construção do conhecimento correspondentes à educação básica, exercido numa ação integrada com

os serviços de saúde. A oferta curricular ou didático-pedagógica deverá ser flexibilizada, de forma

que contribua com a promoção de saúde e ao melhor retorno e/ou continuidade dos estudos pelos

educandos envolvidos.

21.4 PROCESSO DE INTEGRAÇÃO COM A ESCOLA

A reintegração ao espaço escolar do educando que ficou temporariamente impedido de

frequentá-lo por motivo de saúde deve levar em consideração alguns aspectos como o

desenvolvimento da acessibilidade e da adaptabilidade; a manutenção do vínculo com a escola

durante o período de afastamento, por meio da participação em espaços específicos de convivência

escolar previamente planejados (sempre que houver possibilidade de deslocamento); momentos de

contato com a escola por meio da visita dos professores ou colegas do grupo escolar correspondente

e dos serviços escolares de apoio pedagógico (sempre que houver a impossibilidade de locomoção

mesmo que esporádica); garantia e promoção de espaços para acolhimento, escuta e interlocução

com os familiares do educando durante o período de afastamento; preparação ou sensibilização dos

professores, funcionários e demais alunos para o retorno do educando com vistas à convivência

escolar gradativa aos espaços de estudos sistematizados.

A elaboração de documentos de referência e contra referência entre a classe hospitalar

ou o atendimento pedagógico domiciliar e a escola de origem do educando facilitam uma maior e

melhor integração entre estas partes.

21.5 PROCESSO DE INTEGRAÇÃO COM O SISTEMA DE SAÚDE



68

As condições clínicas que exigem educação em classe hospitalar ou em atendimento

pedagógico domiciliar são, principalmente, as dificuldades de locomoção; a imobilização parcial ou

total; a imposição de horários para administração de medicamentos; os efeitos colaterais de

determinados fármacos; as restrições alimentares; os procedimentos invasivos; o efeito de dores

localizadas ou generalizadas e a indisposição geral decorrente de determinado quadro de

adoecimento.

As condições individuais que exigem educação em classe hospitalar ou em atendimento

pedagógico domiciliar são, principalmente, o repouso relativo ou absoluto; a necessidade de estar

acamado ou requerer a utilização constante de equipamentos de suporte à vida.

Considerando estas condições e limitações especiais, compete ao sistema educacional e

serviços de saúde, oferecer assessoramento permanente ao professor, bem como inseri-lo na equipe

de saúde que coordena o projeto terapêutico individual. O professor deve ter acesso aos prontuários

dos usuários das ações e serviços de saúde sob atendimento pedagógico, seja para obter

informações, seja para prestá-las do ponto de vista de sua intervenção e avaliação educacional.

Deve ser assegurado ao professor de classe hospitalar o direito ao adicional de

periculosidade e de insalubridade assim como ocorre com os profissionais de saúde conforme

previsto na CLT ( título II, capítulo V, seção XIII) e a Lei 6.514 (22/12/1977).

22. EQUIPE MULTIDISCIPLINAR

Equipe multidisciplinar é um conjunto de especialistas, em diversas áreas, trabalhando

em busca de um objetivo comum.

No município de Santa Bárbara d’Oeste prioriza-se uma equipe de especialistas com o

foco na educação, tendo como finalidade proporcionar ao aluno e professor, através de

atendimentos especializados e orientações, a superação de dificuldades apresentadas na apropriação

do conhecimento, bem como viabilizar e dar sustentabilidade ao processo de educação inclusiva ao

aluno deficiente. Estes profissionais integrarão seus conhecimentos e especialidades para avaliar

clinicamente e estabelecer ações terapêuticas, preventivas e educacionais, unificadas, que dêem

suporte técnico à equipe escolar e família. A equipe será formada por profissionais de

Psicopedagogia, Fonoaudiologia, Fisioterapia, Psicologia, Terapia Ocupacional, Assistência Social,

Neuropediatra e Psiquiatra Infantil.



69

REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO

BRASIL. Decreto – Lei n°1.044 de 21 de outubro de 1969. Brasília, 13 de maio de 2002; 181° da

independência e 114° da república.

_______. Constituição da República Federativa da Brasil, promulgada em 05/10/1988. Brasília:

Senado Federal, 1988.

_______. Decreto N.º 3.298, Presidência da República, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a

Lei N.º 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da

Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências.

_______. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei N.º 8.069, de 13 de julho de 1990.

_______. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais.

Brasília: UNESCO, 1994.

_______. Resolução N.º 41, de 13 de outubro de 1995, aprova o texto oriundo da Sociedade

Brasileira de Pediatria, relativo aos Direitos da Criança e do Adolescente Hospitalizado.

CONANDA – Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1995).

_______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9394, de

11 de agosto de 1996.

_______. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares.

Brasília: MEC/Secretaria de Educação Fundamental/Secretaria de Educação Especial, 1998.

_______. Lei Nº 9.615, de 24 de março de 1998. Institui normas gerais sobre desporto e dá outras

providencias. Brasilia, 1998.



70

_______. Lei Nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos

para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade

reduzida e dá outras providencias. Brasília, 2000.

_______. Lei N.º 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá

outras providências. Brasília, 2001.

_______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial na Educação Básica. Parecer NE/CEB N.º 017/2001.

_______. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Especial, 2001.

_______. Ministério da Educação. Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar:

estratégias e orientações. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Especial, 2002.

_______. Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras

e dá outras providencias. Brasília, 2002.

_______. OI INSS/DIRBEN/Nº 081, de 15 de janeiro de 2003. Roteiro de procedimentos para

operacionalização do beneficio de prestação continuada destinado a idosos e pessoas portadoras de

deficiência. Brasília, 2003.

_______. Ministério da Educação. Saberes e práticas da inclusão: Estratégias para a educação de

alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial,

2003.

_______. Lei Nº 10.845, de 05 de março de 2004. Institui o programa de complementação ao

atendimento educacional especializado às pessoas portadoras de deficiência e dá outras

providencias. Brasília, 2004.



71

_______. Decreto N.º 5.296, Presidência da República, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as

Leis nos

10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que

especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos

para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade

reduzida, e dá outras providências. Brasília, 2004.

_______. Ministério da Educação. Saberes e práticas da inclusão – recomendações para a

construção de escolas inclusivas. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Especial, 2005.

_______. Decreto Nº 5.5098, de 01 de dezembro de 2005. Regulamenta a contratação de aprendizes

e dá outras providências. Brasília, 2005.

_______. Decreto Nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 24 de

abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei Nº 10.098,

de 19 de dezembro de 2000. Brasília, 2005.

_______. Ministério da Educação. Atendimento Educacional Especializado: Aspectos Legais e

Orientações Pedagógicas. Brasília: MEC/SEESP/SEED, 2007.

_______. Ministério da Educação. Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Mental.

Brasília: MEC/SEESP/SEED, 2007.

_______. Ministério da Educação. Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Visual.


_______. Ministério da Educação. Atendimento Educacional Especializado: Pessoa com surdez.


_______. Ministério da Educação. Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Física.




72

_______. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Especial, 2007.

_______. Decreto N.º 6.214, Presidência da República, de 26 de dezembro de 2007. Regulamenta o

benefício de prestação continuada da assistência social devido à pessoa com deficiência e ao idoso

de que trata a Lei nº 8.742, de 7 de dezembro de 1993, e a Lei N.º 10.741, de 1º de outubro de 2003.

Acresce parágrafo ao art. 162 do Decreto N.º 3.048, de 6 de maio de 1999, e dá outras providências.

Brasília, 2007.

_______. Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência. Coordenadoria Nacional para

Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos,

2008.

_______. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB N.º 4, de 2 de outubro de 2009,

Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado, modalidade

Educação Especial. Brasília, 2009.

_______. Decreto Nº 7.037, de 21 de dezembro de 2009. Aprova o Programa Nacional de Direitos

Humanos – PNDH-3 e dá outras providencias. Brasília, 2009.

_______. Ministério da Educação. Nota Técnica – SEESP/GAB/N.º 9/2010, Orientações para

Organização de Centros de Atendimento Educacional Especializado. Brasília: MEC/Secretaria de

Educação Especial, 2010.

_______. Ministério da Educação. Nota Técnica – SEESP/GAB/N.º11/2010, Orientações para a

institucionalização da oferta do Atendimento Educacional Especializado - AEE em Salas de

Recursos Multifuncionais, implantadas nas escolas regulares. Brasília: MEC/Secretaria de


_______. Lei Nº 12.266, de 21 de junho de 2010. Institui o dia Nacional do Sistema Braile. Brasília,

2010.



73

_______. Lei Nº 12.319, de 1º de setembro de 2010. Regulamenta a profissão de tradutor e

intérprete da Língua Brasileira de Sinais – Libras. Brasília, 2010.

_______. Ministério da Educação. Marcos Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2010.

_______. Ministério da Educação. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: surdo,

cegueira e deficiência múltipla. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2010.

_______. Ministério da Educação. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: Os

alunos com deficiência visual: Baixa Visão e Cegueira. Brasília: Secretaria de Educação Especial,

2010.

_______. Ministério da Educação. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar:

Orientação e mobilidade, adequação postural e acessibilidade espacial. Brasília: Secretaria de



Transtornos Globais do desenvolvimento. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2010.

_______. Ministério da Educação. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: O

atendimento educacional especializado para alunos com deficiência intelectual. Brasília: Secretaria

de Educação Especial, 2010.

_______. Ministério da Educação. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: Altas

Habilidades / Superdotação. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2010.


Recursos pedagógicos acessíveis e comunicação aumentativa e alternativa. Brasília: Secretaria de




74

_______. Ministério da Educação. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: Livro

acessível em informática acessível. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2010.

_______. Ministério da Educação. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: A escola

comum inclusiva. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2010.

_______. Decreto N° 7.611, Presidência da República, de 17 de novembro de 2011.Dispõe sobre a

educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília,

2011.

_______. Secretaria Municipal de Educação. Regimento Escolar da Educação Básica da Rede

Municipal de Ensino de Santa Bárbara d’Oeste SME 2012.

_______. Ministério da Educação. Plano de Ações Articuladas/MEC (2012 – 2013)

DUTRA, Cláudia Pereira. A política de educação especial na perspectiva na educação inclusiva e a

educação dos alunos surdos. Editora Arara Azul, Ed. 03-4, 2014. Disponível em: < editora-arara-

azul.com.br/site/edição/101 > Acessado em: 09/06/2014.

SANTA BÁRBARA D’ OESTE – S.P. Lei Municipal Nº 3.092, de 07 de julho de 2009. Dispõe

sobre a criação do transporte gratuito e especial para pessoas com necessidades especiais na cidade

de Santa Bárbara d’ Oeste e dá outras providencias. S.B.O., 2009.

_______. Lei Complementar Nº 50, de 07 de julho de 2009. Dispõe sobre a organização do sistema

de transporte público coletivo urbano na cidade de Santa Bárbara d’ Oeste, autoriza o poder público

a conceder a terceiros a execução dos serviços e dá outras providencias.

_______. Decreto Nº 5.072, de 19 de novembro de 2010. Regulamenta os artigos 4º, 15 a 19 e 35 a

37 da Lei Complementar Nº 69, de 23 de dezembro de 2009, conforme especifica. S.B.O., 2010.



75

_______. Decreto Nº 5.073, de 23 de novembro de 2010. Dispõe sobre a regulamentação da Lei

Complementar Nº 50, de 07 de julho de 2009, especialmente o art. 10; art. 14, parágrafo único; Art.

15, Inciso VII e XVI; Art. 17, parágrafo único; Art. 21, § 3º; Art. 36, parágrafo único, art.39, Inciso

I, II, III e IV, e dá outras providencias., S.B.O. 2010.

_______. Lei Municipal Nº 3.248, de 13 de dezembro de 2010. Dispõe sobre a implantação da

Bilhetagem Eletrônica no município de Santa Bárbara d’ Oeste e dá outras providencias. S.B.O.,

2010.

_______. Decreto Nº 5.166, de 28 de julho de 2011. Regulamenta o cumprimento da jornada do

professor da educação básica II – educação especial, disposta na Lei Complementar Nº 69/09, bem

como regulamenta o atendimento especializado disposto no inciso 4º do art. 7º da Lei

Complementar Nº 70/09.

SÃO PAULO. Portaria DETRAN 503/2009. Dispõe sobre a expedição de autorização destinada aos

veículos de transporte escolar, nos termos do artigo 136 do Código de Transito Brasileiro. S.P.,

2009.

Documents

PROJETO POLÍTICO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL · 5.3.Deficiência visual ... 13.4.2 Para alunos com deficiência auditiva..... 51 13.4.3 Para alunos com deficiência intelectual