PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO - Notícias · período vespertino serão: 2 turmas de 6º ano, 2 turmas de 7º ano, 1 turmas de 8º ano,1 turma de 9º ano,1 turma de Sala de Apoio

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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO

CORNÉLIO PROCÓPIO - PARANÁ

COLÉGIO ESTADUAL PROFESSORA ADÉLIA ANTUNES LOPES. ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

JATAIZINHO 2012

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SUMÁRIO

1. Apresentação ........................................................................................... 04

2. Introdução ................................................................................................ 05

2.1 Identificação ...................................................................................... 05

2.2 Organização da Entidade Escolar ..................................................... 06

2.3 Histórico do Estabelecimento ............................................................ 06

2.4 Gestores Escolares............................................................................ 07

2.5 Condições Físicas e Materiais ........................................................... 08

2.6 Horário de funcionamento ................................................................. 09

2.7 Regime de funcionamento da escola ................................................ 10

2.8 Matrícula ........................................................................................... 11

2.9 Estrutura dos cursos oferecidos ....................................................... 14

2.10 Relação do corpo docente e técnico-administrativo ....................... 14

3. Objetivos gerais ......................................................................................... 17

4. Marco situacional ....................................................................................... 18

5. Marco conceitual ........................................................................................ 30

6. Marco operacional ...................................................................................... 41

6.1Conselho Escolar ................................................................................ 42

6.2 Conselho de Classe ........................................................................... 43

6.3 Estatuto da APMF .............................................................................. 44

6.4 Conselho Tutelar ................................................................................ 44

6.5 Gestão Escolar .................................................................................. 45

6.6 Equipe de Direção ............................................................................. 45

6.7 Equipe Pedagógica ........................................................................... 47

6.8 Corpo Docente .................................................................................. 48

6.9 Agente Educacional II ....................................................................... 49

6.10 Agente Educacional I ...................................................................... 53

6.11 Grêmio Estudantil ........................................................................... 56

6.12 Processo de Avaliação, Classificação, Promoção e Dependência 60

6.13 Calendário Escolar .......................................................................... 61

6.14 Atividades Escolares, em geral, e as ações didático-pedagógicas

A serem desenvolvidas durante o tempo escolar ......................... 63

6.15 Parcerias ......................................................................................... 66

6.16 Recursos Financeiros ..................................................................... 67

3 6.17 Plano de formação continuada ....................................................... 67

6.18 Plano de avaliação interna e sistemática do curso ........................ 69

6.19 Salas de apoio à aprendizagem ..................................................... 69

6.20 Professor de apoio a comunicação alternativa .............................. 70

6.21 Hora-atividade................................................................................. 71

6.22 Acompanhamento e avaliação do PPP ......................................... 72

6.23 Colegiado da Escola ...................................................................... 72

6.24 Inclusão Educacional ...................................................................... 73

6.25 História e cultura afro-brasileira e africana ..................................... 77

6.26 Agenda 21 Escolar .......................................................................... 80

6.27 Estado do Paraná ............................................................................ 82

7. Currículo .................................................................................................... 84

Arte .......................................................................................................... 91

Ciências .................................................................................................. 122

Educação Física ..................................................................................... 150

Ensino Religioso ..................................................................................... 163

Geografia ................................................................................................ 172

História .................................................................................................... 180

Língua Estrangeira Moderna. ................................................................. 199

Língua Portuguesa ................................................................................. 210

Matemática ............................................................................................. 225

EJA ......................................................................................................... 234

8. Processos de Avaliação, Classificação e Promoção ................................ 341

9. Regime Escolar ........................................................................................ 344

4 1- APRESENTAÇÃO

A construção do Projeto Político Pedagógico é um repensar, refletir, é incorporar

novas idéias e formas democráticas à prática educativa, numa perspectiva emancipatória

e transformadora da educação. Diante dessa concepção, dos cursos de capacitação, de

leituras e reflexões, que proporcionou a toda comunidade escolar uma nova visão para

uma ação coletiva do Projeto Político Pedagógico, com linhas de ações previamente

definidas, para alcançar os objetivos almejados. A escola tem um papel de transformadora

e como tal perspectiva deve compartilhar para que o educando consiga exercer o seu

papel de cidadão crítico, responsável e inserido no mundo em que vive e atua,

permanecendo o diálogo e o respeito mútuo para se conviver com a diversidade do

cotidiano.

A construção coletiva do Projeto Político Pedagógico é

algo evidente neste processo: “(...) busca um rumo, uma

direção. É uma ação intencional, com um sentido explicito, com

um compromisso definido coletivamente. (...) o projeto político

Pedagógico como um processo permanente de reflexão e

discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas

viáveis à efetivação de sua intencionalidade, que não é

descritiva ou constatativa, mas é constitutiva”. (VEIGA, 1996,

p.23).

5 2- INTRODUÇÃO 2.1- IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO

Colégio Estadual “Professora Adélia Antunes Lopes” - Ensino Fundamental e Médio.

Código: 00011

Endereço: Rua Monteiro Lobato, nº 730 – Centro.

Telefone: (43) 3259 2763 Telefone – Fax: (43)3295 2763

CEP: 86.210-000

Município: Jataizinho – PR. Código do Município: 1280

Dependência Administrativa: Estadual

Código: 02

NRE: Cornélio Procópio Código: 08

Entidade Mantenedora: Secretaria de Estado do Paraná

Ato de autorização do Colégio Estadual Profª. Adélia Antunes Lopes:

Resolução Dec. Nº 4261/77 – DOE 06/12/77.

Distância do Colégio do NRE: 40 km

Localização: Zona Urbana

Site do Colégio:

e-mail: [email protected]

Modalidade de Ensino: Ensino Fundamental de 6º ao 9º ano e Educação de Jovens e

Adultos - Fundamental e Médio.

Número de Turmas: 26

Número de Alunos: 706

Número de Professores: 43

Número de Pedagogos: 03

Número de Agente Educacional I: 11

Número de Agente Educacional II: 08

Número de Diretor Auxiliar: 01

Número de salas de aula: 11

6 2.2 - ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR

ORGANOGRAMA

SECRETARIA

EQUIPE PEDAGÓGICA

AUXILIAR

ADMINISTRATIVO

PROFESSORES

SERVIÇOS GERAIS

ALUNOS

COMUNIDADE

2.3 - HISTÓRICO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO O colégio está localizado à Rua Monteiro Lobato nº 730. O Estabelecimento foi

criado pelo Decreto nº 20079, de 11 de novembro de 1.958, com a denominação de

Ginásio Estadual de Jataizinho até 07 de maio de 1.967.

Aos 07 de janeiro de 1.960, foi expedida autorização para funcionar a título

precário, no prédio do Grupo Escolar “Joana Hilária Borba” à Rua Monteiro Lobato nº 550.

A partir de 02 de abril de 1.966, passou a funcionar em prédio próprio, situado à Rua

Monteiro Lobato nº 730, onde se encontra até a presente data.

Pelo Decreto nº 5.142 de 08 de maio de 1.967, passou a denominar-se Ginásio

Estadual “Profª Adélia Antunes Lopes”.

Aos 29 de junho de 1.977, pelo Decreto nº 4.261, foi criado o Complexo Escolar

DIREÇÃO

DIREÇÃO

AUXILIAR

7 “Frei Timóteo” com esta reorganização passou a denominar-se Escola “Profª Adélia

Antunes Lopes” Ensino de 1º grau. Regime gradual de Extinção da Aplicação da C. D. B.

Nacional, nº 4.024 de 20/12/1. 961.

Aos 30 de dezembro de 1.981, pela Resolução nº 3.165/81, ficou reconhecido o

Curso de 1º grau Regular, localiza-se no Estado do Paraná e mantida pelo Poder Público

e administrada pela Secretaria de Estado da Educação nos termos da legislação em vigor,

e regido por este Regimento Escolar.

Aos 24 de julho de 1.995, este estabelecimento de ensino passou a denominar-se

Colégio Estadual “Profª Adélia Antunes Lopes”, pelo motivo de ter sido autorizado o

funcionamento do Curso de 2º grau Supletivo - Função Suplência de Educação Geral -

Fase III. (Resolução nº 2.999/95).

Aos 05 de novembro de 1.997, este estabelecimento de ensino integra o

reconhecimento declarado pela Resolução Secretarial nº 3.165/81.

Aos 03 de abril de 2007, este estabelecimento passou a denominar-se Escola

Estadual Profª Adélia Antunes Lopes – Ensino Fundamental conforme Resolução nº

859/2007 – DOE nº 7443.

Com todas estas denominações hoje extintas passamos a chamar Escola Estadual

Profª Adélia Antunes Lopes – Ensino Fundamental.

Aos 26 de outubro de 2010, este estabelecimento de ensino passou a denominar-se

Colégio Estadual “Profª Adélia Antunes Lopes”, pelo motivo de ter sido autorizado o

funcionamento do Ensino Fundamental (Fase II) e Ensino Médio Presencial, na

modalidade de Educação de Jovens e Adultos, de acordo com a Resolução nº 3598/10.

2.4 - GESTORES ESCOLARES:

1959 - Dr. Albino Striquer.

1960 a 1.965 - Joaquim Carvalho da Silva.

1965 - Nereu Milanez.

1967 a 1.973 - José Cezar dos Reis.

1973 - Cleide Rodrigues Tini.

1973 a 1.975 - Dídimo José Raffo.

1975 a 1.976 - Almir Bittencourt Silva.

1977 - Nilcéia Frezza Zafalon.

1979 - Antônio Rodrigues.

8 1983 a 1987 - Helena Aparecida Splendor Brandão.

1988 a 1989 - Celso Ribeiro.

1990 a 1993 - Antônio Rodrigues.

1993 a 2000 - Helena Aparecida Splendor Brandão.

2001 - Antonietta Gammarano Pansardi.

2002 - João Pinto Filho.

2003 - Alexandra Maria da Silva Machado.

2004 a 2005 - Zontina Antônia de Almeida Ribeiro.



2010 a 2011 - Ana Mônica Pereira Pizzo.

2011 – Neusa Antunes.

2011 – Zontina Antonia de Almeida Ribeiro.

2.5 - CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS

Para atender nossos educandos, professores e funcionários este Estabelecimento

de Ensino possui: 11 salas de aula, conforme a lei determina de 48 metros quadrados

cada, mais uma sala de 36 metros entre os dois pavilhões. Possui também: 1 sala para os

professores, 1 sala da direção, 1 sala para Equipe Pedagógica, 1 sala para secretaria, 1

sala improvisada entre os dois pavilhões para Ludoterapia que também é usada para a

sala de apoio, 1 sala improvisada entre os dois pavilhões para biblioteca e 1 laboratório

de Informática.

Das 11 salas de aulas para o ano de 2012: serão distribuídas no período matutino:

3 salas para 6º ano, 3 para 7ºano, 2 para 8º ano, 3 para 9º ano e 1 para sala de apoio. No

período vespertino serão: 2 turmas de 6º ano, 2 turmas de 7º ano, 1 turmas de 8º ano,1

turma de 9º ano,1 turma de Sala de Apoio. No período noturno: 1 turma de 6º ano, 1

turma de 7º ano, 1 turma de 8º ano, 1 turma de 9º ano e 7 salas para EJA Fundamental

Individual e FundamentalColetivo e EJA Médio Individual e Médio Coletivo.

ESTRUTURA DOS CURSOS OFERECIDOS

O Estabelecimento de Ensino oferecerá o Ensino Fundamental em turno matutino e

vespertino, com autorização do órgão competente da Secretaria de Estado da Educação,

criado pela Resolução 3.165/81.

9

O Estabelecimento de Ensino oferecerá o Ensino Fundamental (Fase II) e Ensino

Médio Presencial, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, de acordo com a

Resolução nº 3.598/10.

CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE

A comunidade onde este estabelecimento de ensino esta inserida, tem por

característica o baixo rendimento econômico, a maioria das famílias ganha seu sustento

em outras cidades, deixando seus filhos apenas sob os cuidados da escola. A maior

dificuldade encontrada esta na ausência de acompanhamento escolar de algumas

famílias e disso derivam-se outras situações como déficit de atenção, indisciplina,

dificuldades de socialização.

Nesse propósito a nossa escola está cotidianamente a serviço do coletivo da

escola, cujo desafio é o zelo pela aprendizagem de todos os nossos alunos, independente

das condições sociais, econômicas e culturais. Com a preocupação com o atendimento à

diversidades sociais, econômicas e culturais existente voltadas, indistintamente, para a

inclusão de todos os indivíduos.

2.6 - HORÁRIO DE FUNCIONAMENTO

Este Estabelecimento de Ensino funciona em três turnos distribuídos da seguinte

forma:

- No período matutino: atendemos 11 turmas do Ensino Fundamental de 6º a 9º ano

assim distribuídas:

- 03 turmas de 6º ano ( A, B e C )

- 03 turmas de 7º ano (A, B, C)

- 02 turmas de 8º ano(A, B e c )

- 03 turmas de 9º ano (A, B )

- 04 turma de Sala de apoio.

O período matutino funciona das 7:30 às 12:00 horas, com um total de 340 alunos.

- Período vespertino: atendemos 10 turmas do Ensino Fundamental de 6º ao 9º ano.

- 02 turmas de 6º ano (D, E )

- 02 turmas de 7º ano(D, E )

- 01 turma de 8º ano(D ,E)

10 - 01 turma de 9º ano (C)

- 04 turma de Sala de Apoio.

Este período funciona das 13:00 às 17:15 horas, com um total de 161 alunos.

Período noturno: 4 Turmas de Ensino Fundamental de 6º ao 9º ano e 5 turmas de EJA

Fundamental e Médio.

- 01 turma de 6º ano Regular,




- 07 salas para EJA Fundamental Individual e Coletivo, EJA Médio Individual e Coletivo.

Este período funciona das 19:00 às 23:00 horas 103 alunos do Fundamental e 102 na

Educação de Jovens e Adultos.

2.7 - REGIME DE FUNCIONAMENTO DA ESCOLA

Este Estabelecimento de Ensino possui o seu regimento próprio com Ato de

Aprovação regulamentado pelo Parecer nº 048/94 do N.R.E. de Cornélio Procópio.

Adendo nº 001/98 - aprovado pelo Parecer nº 23/98 que se trata da Avaliação -

Promoção - Regime Escolar - Da matrícula.

Adendo nº 002/99 - aprovado pelo Parecer nº 060/99 - N.R.E que registra as novas

Leis da L.D.B.

PARECER Nº 029/2000

Conferida pela Resolução 2122/2000 - SEED, considerando a Deliberação nº 016/99 -

CEE.

O Estabelecimento de Ensino oferecerá aos seus alunos serviços educacionais

com base nos seguintes princípios:

Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, vedada qualquer

forma de discriminação e segregação;

Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o

saber;

Gratuidade de ensino;

Valorização dos profissionais do ensino;

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Gestão democrática e colegiada da escola;

Garantia de uma educação básica unitária.

2.8 – MATRÍCULA

A matrícula é o ato formal que vincula o educando a este Colégio autorizado a

funcionar pela Resolução nº 4.261, de 06/12/1977, conferindo-lhe a condição de aluno.

A matrícula será requerida pelo interessado ou por seus responsáveis, quando menor

de idade, e deferida pelo diretor desde Estabelecimento de Ensino, em conformidade com

a legislação em vigor.

Em caso de impedimento do interessado ou de seus responsáveis, a matrícula poderá

ser requerida por procurador.

O requerimento de matrícula deverá ser preenchido com os documentos exigidos para

cada caso.

A efetivação da matrícula implica necessariamente no direito e no dever de conhecer

os dispositivos regimentais deste Estabelecimento e aceitação dos mesmos e o

compromisso de cumpri-los integralmente.

MATRÍCULA RENOVADA

A renovação da matrícula far-se-á mediante manifestação expressa dos pais e/ou

responsáveis pelos alunos, na época prevista pelo Estabelecimento de ensino e

obedecida às normas determinadas pela legislação.

MATRÍCULA POR TRANSFERÊNCIA

Matrícula por transferência é aquela pela qual o aluno ao se desligar oficialmente de

um estabelecimento de ensino vinculasse a outro congênere, ato contínuo, para

conclusão dos estudos relativos ao grau de ensino em curso.

A transferência feita para estabelecimento não autorizado estará automaticamente

invalidada, permanecendo o vínculo do aluno com o estabelecimento de origem.

Os registros do aproveitamento e da assiduidade do aluno até a época da

transferência são atribuições exclusivas do Estabelecimento de origem, devendo os

mesmos ser transportados para a documentação escolar do aluno neste Estabelecimento

de destino, sem modificações.

12 MATRÍCULA POR PROGRESSÃO PARCIAL

A matrícula com progressão parcial é aquela por meio da qual ao aluno, reprovado

em até três disciplinas ou área de conhecimento da série, é permitido cursar o período

subseqüente, concomitantemente às disciplinas ou áreas nas quais reprovou.

O regime de progressão parcial exige, para aprovação, freqüência prevista em Lei

e o aproveitamento determinado pelo regimento escolar.

Este estabelecimento estabelecerá, quando houver impossibilidade da disciplina

em dependência ser cursado em horário compatível com o do ano , plano especial de

estudos, registrado em relatório que integrará a pasta individual do aluno.

A expedição da conclusão de curso só se dará após o atendimento integral do

currículo pleno e da respectiva carga horária, observando os mínimos exigidos por lei e

eliminados as dependências ocorridas ao longo do curso.

FREQUÊNCIA

Será obrigatória a freqüência às aulas e a todas as atividades escolares, sendo

apurada do primeiro ao último dia do ano letivo.

A freqüência será apurada no ensino fundamental com a carga anual de oitocentas

horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar.

TRANSFERÊNCIA

Transferência é a passagem do vínculo do aluno do Estabelecimento de Ensino

onde se encontra regularmente matriculado para outro.

A Transferência de alunos do Ensino Fundamental, inclusive oriundo de países

estrangeiros, dar-se-á na conformidade do que preceitua a legislação vigente.

A Transferência é processada normalmente, entre o término de um e o início de

outro período letivo e nos casos especiais, em qualquer época, sempre solicitadas por

requerimento ao Diretor Escolar.

Parágrafo Único: O Colégio não aceitará transferência de aluno que estiver sujeito

a estudos de recuperação em outro Estabelecimento.

A Transferência far-se-á pela Base Nacional Comum fixada em âmbito nacional

observando os princípios e normas deste Regimento Escolar.

CONCESSÃO DA TRANSFERÊNCIA

O período adequado para concessão será aquele que ocorre entre o término de um

ano letivo e outro.

13 O Estabelecimento não poderá conceder transferência a aluno que com ele não

mais tenha vínculo.

O Estabelecimento não poderá, entretanto, negar expedição do Histórico Escolar

do aluno.

O Estabelecimento de origem tem o prazo de 30 (trinta) dias improrrogáveis, a

partir da data do requerimento de transferência para a expedição da mesma.

RECEBIMENTO DA TRANSFERÊNCIA

Será aceita a transferência de um Estabelecimento de Ensino para outro, situado

em outra localidade, independente de vaga, quando de tratar:

a) de aluno na faixa de obrigatoriedade escolar, quando não houver na localidade

Estabelecimento em que haja vaga;

b) de servidor público federal ou estadual, ou membro das Forças Armadas, inclusive

seus dependentes, quando requerida em função de remoção ou transferência de ofício

que acarrete mudança de residência para município onde se situe o estabelecimento de

destino.

Serão permitidas adaptações em até 5 (cinco) disciplinas, no máximo.

É permitida a transferência de aluno semestral para o anual e vice-versa e

observadas, além das normas presentes, as exigências legais de frequência, carga

horária, número de dias letivos e idade.

Quando a transferência ocorrer do regime anual para semestral, o aluno será

mantido no semestre a que tenha direito, à vista da documentação apresentada.

Quando a transferência ocorrer do regime semestral para o anual e tendo o aluno

sido aprovado em um semestre completo:

a) será matriculado no semestre, na série a que tiver direito quando houver

coincidência de calendário nos dois Estabelecimentos;

b) aguardará o início do ano letivo seguinte, quando não houver coincidência de

calendário nos dois Estabelecimentos.

DOCUMENTAÇÃO PARA TRANSFERÊNCIA

Para a matrícula do aluno transferido de um Estabelecimento de ensino parra

outro, será necessário a apresentação de requerimento, de guia de transferência e de

documento de identidade acompanhados do Histórico escolar e da Ficha Individual.

14 2.9 - ESTRUTURA DOS CURSOS OFERECIDOS

O Estabelecimento de Ensino oferecerá o Ensino Fundamental (1º grau) em turno

matutino e vespertino, com autorização do órgão competente da Secretaria de Estado da

Educação, criado pela Resolução 3.165/81.

O Estabelecimento de Ensino oferecerá o Ensino Fundamental (Fase II) e Ensino

Médio Presencial, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, de acordo com a

Resolução nº 3.598/10.

2.10 - RELAÇÃO DO CORPO DOCENTE E TÉCNICO – ADMINISTRATIVO

RELAÇÃO DOS PROFESSORES

Alexandra Maria da Silva Machado

Álvaro Alberto Pansardi

Ana Léia Antunes Raimundo

Antonietta Gammarano Pansardi

Celina Célia Furlan

Célio Leite

Cleber Tadeu da Costa

Damázio Ferreira Bonfim

Deisimar Pavão Prado

Dilmara Furlan de Faria

Edilene Alves Moraes

Eliana do Espírito Santo de Oliveira

Encarnação Cava Bernal Costelini

Franciane Michele Estaropolis

Geraldo Luciano Ferreira

Jeisiane Gonçalves

João Pinto Filho

Josiane Aparecida Santana Cheffer

Juçara Mendes Brito

Lucinei Yuriko Hirata

Luiz Batista de França

Luiz Fernando Bernardino

Marcia Marques

15 Maria Aparecida Rossi Baena

Maria Aparecida Vieira Branco

Maria Aparecida Cantieri

Maria Inês Pansardi

Maria Irene Pereira Abe

Maria Izabel Cristhina Giavarina

Maria Izabel Vieira Branco

Marli Tarosso

Neusa Antunes

Nivaldo Bello Junior

Ricardo Alexandre Domingues

Sergio Tadeu Giavarina

Silvio Ravagnani

Sildete Barbosa José

Simone Cristina Vieira

Sonia Batista

Sonia Salomão

Vandira Loiola Nogueira

Vilma de Souza Pedro

Zeneide de Oliveira Lima Pereira

RELAÇÃO DE APOIO

Zontina Antonia de Almeida Ribeiro Diretora

Neusa Antunes Diretora Auxiliar

Ana Silvia Merlim Professor Pedagogo

Maria Eunice Venancio Reghin Professor Pedagogo

Cirlene Aparecida Mizael Professor Pedagogo

AGENTE EDUCACIONAL I

Angela Aparecida Merlin Borges

Ercy Pedroso de Moraes Merlin

Jane Martins de Souza Tarosso

Lucimara Silvério

Luzia Pereira Godinho

Maria Aparecida da Silva

16 Odete de Araujo Bertola

Regina Sescato

Rosangela Silveira Daschevi

Rosemary Ferreira

Santina Helena Cardim

AGENTE EDUCACIONAL II

Andreia Sabino dos Santos

Antonieta Novaes Fatel Grou

Cilso Marcolino Nunes

Daily Alegre Machado

Edna Costa Alves

Edna Kwasnitza

Elaine Kwasnitza

Marcia Helenva Vieira

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3. OBJETIVOS GERAIS:

- Criar possibilidades de apropriação, pelos alunos, do conhecimento socialmente

relevante, em que o saber acadêmico, valores e tradições culturais sejam respeitados,

de modo que todos se sintam identificados, de posse dos instrumentos necessários

para compreender o mundo contemporâneo, co-participando da construção da ordem

democrática;

- Descentralizar as decisões de forma que a escola tenha maior autonomia implica, por

um lado, permitir a interpretação e operacionalização local das políticas centrais e, por

outro lado, levar em conta a multiplicidade dos autores e interesses presentes;

- Alcançar esses objetivos não é tarefa apenas da escola, mas dos diferentes autores

sociais diretamente conectados com ela: educadores, pais, alunos, associações,

empresas, comunidades, etc.

A escola é muito mais do que um mero processo de

ensino. “A escola é o espaço privilegiado de totalidade do

desenvolvimento humano, ela é espaço de socialização, de

cultura de saídas pedagógicas, de rituais e celebração”.

(GADOTTI, 1993, p.43).

18 4. MARCO SITUACIONAL

Realidade da Educação Brasileira, do Estado, do Município e da Escola.

Tornar a escola democrática, no Brasil, hoje significa modificá-la a fim de que, uma

parcela maior das camadas populares nela ingresse e permaneça, como condição de se

apossarem dos conteúdos de ensino que lhes permita proceder à crítica dos mecanismos

sociais de dominação, introduzindo nos seus conteúdos e métodos a intenção de

desmascarar as desigualdades sociais e explicitar a ligação entre educação e realidades

sociais, para evidenciar o caráter de classe da educação escolar atual.

A escola, enquanto instância que procede à mediação entre a criança e os

modelos sociais adultos, pelo confronto entre eles, possibilitando-lhes um alargamento do

seu próprio modelo social, é necessária. Assim, a escola que, ao trabalhar os saberes, por

meio do processo de ensino e aprendizagem, promova quem aprende e quem ensina,

para que através dela se construa uma nova sociedade. Acredita-se que a

intencionalidade da dimensão pedagógica, cuja definição esta no esclarecimento de

ações educativas e de seu papel, que possibilitem a formação do cidadão participativo,

responsável, compromissado, crítico e criativo. Uma escola cuja supremacia é o trabalho

com o conhecimento escolar, conhecimento este que especifico advindo da produção

intelectual dos homens, que serve para possibilitar também o conhecimento amplo,

elaborado na ação humana coletiva, numa teia de relações sociais, as quais geram novas

necessidades de reflexões e elaborações teóricas.

É esta escola que, ao desenvolver sua prática de disponibilizar o conhecimento

sistematizado aos professores e alunos, das mais diferentes comunidades, para sua

inserção cidadã, social, produtiva e participativa, enquanto instituição social, do processo

civilizador, o qual permite o exercício consciente das decisões e ações dos homens na

sociedade e as possibilidades de transformação.

É através do contato imediato com o professor que se processa essa mediação.

Pelo trabalho docente é que se dá o encontro formativo entre o aluno e a matéria de

ensino. O trabalho docente é intencional, sistemático. O professor desempenha a função

de mediação entre a criança e o mundo do social, adulto, possibilitando a ela o confronto

entre ambos, fazendo com que ela vá adquirindo a capacidade de compreender e

transformar os saberes.

Vale lembrar que a escola pública é um dos lugares privilegiados onde as crianças

e jovens podem ampliar os seus saberes, em face da complexidade da sociedade

contemporânea, e assim tornarem-se capazes de exercerem a sua condição de cidadãos,

19 num país marcado por profundas desigualdades sociais.

Nessa perspectiva, a função principal da escola fundamental é o trabalho com o

conhecimento que propicie aos alunos oportunidades de aprendizagem para que

adquiram “chaves conceituais de compreensão de seu mundo e de seu tempo; deve

ainda permitir que tomem consciência das operações que mobilizam durante a

aprendizagem, contribuindo para que prossigam na relação de conhecimento, ao

desvendamento, compreensão e transformação do que se dá a conhecer” (SAMPAIO,

1998, p.147).

Assim, cada escola ao ter como referência as Diretrizes Curriculares para o

Ensino Fundamental, na elaboração de suas propostas curriculares, tem o compromisso

de explicitar de que forma organizou suas ações pedagógicas para corresponder às

necessidades de aprendizagem dos seus alunos. É imprescindível levar em consideração

o perfil dos alunos atendidos, a faixa etária, as séries em que encontram maiores

dificuldades de se adaptarem à escola e de se apropriarem dos conteúdos, além de suas

condições sócio-econômicas, culturais e religiosas. Somente a partir desse diagnóstico e,

reconhecendo as especificidades de cada um dos componentes curriculares e suas

contribuições para o processo de escolarização dos alunos, é que o coletivo da escola

terá elementos para decidir os encaminhamentos necessários à oferta do Ensino

Fundamental. Nesse propósito a nossa escola está cotidianamente a serviço do coletivo

da escola cujo desafio é o zelo pela aprendizagem de todos os nossos alunos,

independente das condições sociais, econômicas e culturais. Com a preocupação com o

atendimento à diversidades sociais, econômicas e culturais existente voltadas,

indistintamente, para a inclusão de todos os indivíduos.

O grande desafio dos educadores é estabelecer uma proposta de ensino que

reconheça e valorize práticas de tais sujeitos sem perder de vista o conhecimento

historicamente produzido, que constitui em patrimônio de todos.

Nesse sentido, a escola não pode abrir mão dos espaços de reflexão e tomada de

decisões coletivas, imprescindíveis para o fortalecimento da identidade profissional do

professor da escola pública, que produz conhecimento e faz diferença na vida dos alunos.

A comunidade onde este estabelecimento de ensino esta inserida, tem por

característica a não valorização da educação, não sendo a mesma prioridade para as

famílias. Assim a maior dificuldade encontrada esta na ausência de acompanhamento

escolar de maioria das famílias e disso derivam-se outras situações como déficit de

atenção, indisciplina, dificuldades de socialização.

Para atender nossos educandos do 6º ao 9º ano do ensino fundamental e médio,

20 este estabelecimento de ensino possui: 11 salas de aula, conforme a lei determina de 48

metros quadrados cada, mais uma sala de 36 metros entre os dois pavilhões. Possui

também: 1 sala para os professores, 1 sala da direção, 1 sala para Equipe Pedagógica,

1 sala improvisada entre os dois pavilhões para Ludoterapia que também é usada para a

sala de apoio, 1 sala para secretaria, 1 sala improvisada entre os dois pavilhões para

biblioteca e 1 laboratório de Informática.

Das 11 salas de aulas para o ano de 2012: serão distribuídas no período matutino:

3 salas para 6º ano, 3 para 7º ano, 3 para 8º ano, 2 para 9º e 1 para sala de apoio. No

período vespertino serão: 3 turmas de 6º ano, 2 turmas de 7º ano, 1 turmas de 8º ano,1

turma de 9º ano,1 turma de Sala de Apoio. No período noturno: 1 turma de 6º ano, 1

turma de 7º ano, 1 turma de 8º ano, 1 turma de 9º ano e 7 salas para a EJA Fundamental

Individual e Coletivo e EJA Médio Individual Coletivo.

Para que a escola seja local de inovação e investigação e tornar-se autônoma é

fundamental a opção por um referencial teórico-metodológico que permita a construção

de sua identidade e exerça seu direito à diferença, à singularidade, à transparência, à

solidariedade e à participação. Precisamos reconstruir a utopia e, como profissionais da

educação, refletir e questionar profundamente o trabalho pedagógico que realizamos até

hoje em nossas escolas, nesta perspectiva é primordial o compromisso com a

continuidade do trabalho realizado nas séries iniciais ,com reuniões com professores e

pais, para verificação das dificuldades encontradas ,visando novos redirecionamentos à

aprendizagem .

Regulamento da Cantina Comercial

A Cantina Comercial caracterizasse pela prestação de serviço de alimentação,

obedecendo às normas sanitárias; não podendo ser deseducativa, devendo ser uma

formadora de hábitos alimentares saudáveis, e quando não o for, ainda que seja uma

fonte geradora de recursos financeiros para a escola, tornasse desaconselhável seu

funcionamento.

A Cantina Comercial será explorada pela A.P.M.F. oficial do estabelecimento e está

regulamento para ser autorizado pelo Ato Administrativo nº 015 de 14/03/2002.

Da Organização dos Cursos, sua Estrutura e Funcionamento.

Art. 63 – O Estabelecimento manterá, o Ensino Fundamental – 2º Segmento, em

turnos matutino, vespertino e noturno, com autorização do órgão competente da

Secretaria de Estado da Educação, criado pela resolução nº 3.165/81, com periodicidade

21 anual, presencial e duração de 4 anos.

O Estabelecimento de Ensino oferecerá o Ensino Fundamental (Fase II) e Ensino Médio

Presencial, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, de acordo com a Resolução

nº 3.598/10. Para que o processo pedagógico seja executado a contento, serão

estabelecidos plano de estudos e atividades. O Estabelecimento de Ensino disponibilizará

o Guia de Estudos aos educandos, a fim de que este tenha acesso a todas as

informações sobre a organização da modalidade, sendo estas:

1- Organização Coletiva

Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um

cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de início e

término de cada disciplina, oportunizando ao educando a integralização do currículo. A

mediação pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos conteúdos de forma

coletiva, na relação professor-educandos e considerando os saberes adquiridos na

história de vida de cada educando.

A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles que têm

possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma pré-

estabelecido.

2- Organização Individual

A organização individual destina-se àqueles educandos trabalhadores que não têm

possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, devido às condições de horários

alternados de trabalho e para os que foram matriculados mediante classificação,

aproveitamento de estudos ou que foram reclassificados ou desistentes quando não há,

no momento em que sua matrícula é reativada, turma organizada coletivamente para a

sua inserção. Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um

cronograma que estipula os dias e horários das aulas, contemplando o ritmo próprio do

educando, nas suas condições de vinculação à escolarização e nos saberes já

apropriados.

22 MATRIZ CURRICULAR

MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL

NRE: 08 – CORNÉLIO PROCÓPIO MUNICÍPIO: 1280 – JATAIZINHO

ESTABELECIMENTO: 00011 – ADELIA A. LOPES, C.E.PROFª – E.FUND. E MÉDIO

ENDEREÇO: RUA MONTEIRO LOBATO, 730 – CENTRO

TELEFONE: (43) 3259.2763

ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO: 4039 ENSINO FUNDAMENTAL: 6º / 9º ANO

TURNO: MANHÃ MÓDULO: 40 SEMANAS

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012 FORMA: SIMULTÂNEA

BASE NACIONAL

COMUM

DISCIPLINAS / ANOS 6º 7º 8º 9º

Arte 2 2 2 2

Ciências 3 3 3 4

Educação Física 3 3 3 2

Ensino Religioso* 1 1 - -

Geografia 3 3 3 4

História 3 3 4 3

Língua Portuguesa 4 4 4 4

Matemática 4 4 4 4

Subtotal 23 23 23 23

PARTE

DIVERSIFI-CADA

L.E.M. - Inglês 2 2 2 2

Subtotal 2 2 2 2

Total Geral 25 25 25 25

Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96. *Ensino Religioso – Disciplina de matrícula facultativa.

23





TELEFONE: (43) 3259.2763



TURNO: NOITE MÓDULO: 40 SEMANAS


BASE NACIONAL

COMUM


Arte 2 2 2 2

Ciências 3 3 3 4


Ensino Religioso* 1 1

Geografia 4 3 3 4

História 3 4 4 3


Matemática 4 4 4 4


PARTE

DIVERSIFI-CADA

L.E.M. - Inglês 2 2 2 2

Subtotal 2 2 2 2



24





TELEFONE: (43) 3259.2763



TURNO: TARDE MÓDULO: 40 SEMANAS


BASE NACIONAL

COMUM


Arte 2 2 2 2

Ciências 3 3 3 4


Ensino Religioso* 1 1

Geografia 3 3 3 4

História 3 3 4 3


Matemática 4 4 4 4


PARTE

DIVERSIFI-CADA

L.E.M. - Inglês 2 2 2 2

Subtotal 2 2 2 2



25

MATRIZ CURRICULAR DA EJA ENSINO FUNDAMENTAL

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II

ESTABELECIMENTO: Colégio Est. Profª Adélia Antunes Lopes. Ensino Fund. E Médio

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

MUNICÍPIO: Jataizinho NRE: Cornélio Procópio

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2010 FORMA: Simultânea

CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1600/1610 H/A ou 1920/1932 HORAS

DISCIPLINAS Total de

Horas

Total de

horas/aula

LÍNGUA PORTUGUESA 280 336

ARTES 94 112

LEM - INGLÊS 213 256

EDUCAÇÃO FÍSICA 94 112

MATEMÁTICA 280 336

CIÊNCIAS NATURAIS 213 256

HISTÓRIA 213 256

GEOGRAFIA 213 256

ENSINO RELIGIOSO* 10 12

Total de Carga Horária do Curso 1600/1610 horas ou 1920/1932 h/a

*DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE

MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.

26

MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ENSINO MÉDIO

ESTABELECIMENTO: Colégio Est. Professora Adélia Antunes Lopes. Ensino Fundamental.

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

MUNICÍPIO: Jataizinho NRE: Cornélio Procópio

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem. 2010 FORMA: Simultânea

CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1200/1306 OU 1440/1568H/A

1. D

ISCIPLINAS

Total de

Horas

Total de

horas/aula

LÍNGUA PORT. E

LITERATURA 174 208

LEM – INGLÊS 106 128

ARTE 54 64

FILOSOFIA 54 64

SOCIOLOGIA 54 64


MATEMÁTICA 174 208

QUÍMICA 106 128

FÍSICA 106 128

BIOLOGIA 106 128

HISTÓRIA 106 128

GEOGRAFIA 106 128

TOTAL

1200 1440

Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a

27 Laboratório de Ciências, Biologia, Física e Química

As disciplinas de Biologia, Física e Química compõem a Base Nacional Comum das

matrizes curriculares dos estabelecimentos que ofertam Ensino Médio, nível de ensino da

Educação Básica. Utilizados por professores para o ensino dos conceitos presentes em

diferentes campos do conhecimento científico, os laboratórios são considerados espaços

importantes no processo de ensino e aprendizagem. Tal importância revela-se no fato de

o Conselho Estadual de Educação do Paraná exigir a existência dos laboratórios como

condição para o reconhecimento da oferta do Ensino Médio nos estabelecimentos

escolares e de que as propostas pedagógicas referentes à sua utilização devam estar

presentes nos Projetos Políticos Pedagógicos dos estabelecimentos de ensino.

O Ensino Médio nas escolas públicas estaduais do Paraná é de responsabilidade

direta do Departamento de Educação Básica da Secretaria de Estado da Educação, que

tem desenvolvido várias ações no sentido de fortalecer o uso pedagógico dos

laboratórios. No entanto, embora esforços tenham sido feitos, a falta de estrutura física,

material e humana compromete tanto o reconhecimento do Ensino Médio enquanto nível

de ensino nos estabelecimentos escolares, quanto o trabalho pedagógico de professores

e alunos.

Prevista em legislação nacional, a expansão da oferta de Ensino Médio aponta para

a necessidade de uma política que defina ações de curto, médio e longo prazo para a

garantia da existência dos laboratórios, a fim de possibilitar o reconhecimento da oferta do

Ensino Médio nos estabelecimentos de ensino e, fundamentalmente, de seu

funcionamento enquanto espaço pedagógico. As condições de existência e

funcionamento adequado são fatores de qualidade na educação pública. Entende-se que

o Estado, enquanto mantenedor deve assegurar e prover os laboratórios escolares com

recursos físicos e materiais, de consumo e permanentes, bem como de recursos

humanos.

Assim sendo, constitui-se objetivo deste trabalho agregar informações sobre a

situação dos laboratórios de Biologia, Física e Química das escolas de Ensino Médio da

Rede Pública Estadual, do Núcleo Regional de Educação, que contribuam para a

definição de uma política pública para os laboratórios escolares.

Este estudo propõe o trabalho com os estabelecimentos de ensino. Com análise

das condições de existência e funcionamento dos laboratórios é que subsidiará a

28 definição de prioridades para a apresentação de proposta de ações com vistas à

consolidação de uma política pública para os laboratórios escolares de Biologia, Física e

Química.

Portanto, para que concretize teoria e prática, as aulas são organizadas para os

alunos do ensino fundamental e do ensino médio, ou seja, independente do nível em que

estão matriculados. O espaço atende a diferentes modalidades, podendo ser alunos de

ensino regular, de educação de jovens e adultos ou do ensino profissional.

Todavia, aos professores, preocupados com a formação de seus educandos

permitem a experimentação dentro do laboratório, pois este tem papel significativo no

processo de ensino e de aprendizagem.

Cabe salientar, sob o ponto de vista dos professores, o tamanho e o local onde

está organizado o laboratório não é adequado e que as condições materiais são

suficientes, embora não ideais, para a realização das práticas. Porém, as condições de

segurança parecem influenciar na efetivação das aulas planejadas, uma vez que vários

professores, apesar de considerarem a importância da experimentação não planejam

aulas nos laboratórios ou deixam de efetivar as planejadas.

A estrutura da escola não foi concebida pensando em turmas de ensino médio. Ela

possui uma estrutura criada para atender apenas o ensino fundamental. A oferta para

turmas de ensino médio surgiram com o tempo, à medida que a demanda dessa etapa da

educação foi crescendo, o que praticamente forçou a inclusão do ensino médio na

modalidade de jovens e Adultos, o que justifica a atual precariedade de espaços

previamente planejados para acomodar um laboratório de Física, Química ou Biologia.

Assim sendo, as práticas de construção de pequenos experimentos, desenvolvidos

pelos próprios alunos, traz bastante significado para a o ensino dessas ciências, já que o

estudante tem oportunidade de atuar como “pequenos cientistas”, dando dessa forma

significado ao ensino destas.

Para as aulas de laboratório, a escola conta com microscópio e alguns modelos de

órgãos e de sistemas do corpo humanos. Vale destacar a importância do uso do

microscópio, suficientes para ministrar uma aula prática e envolver a turma toda

simultaneamente, para a observação. Com microscópio, é possível observar os detalhes

das partes de uma folha ou flor, identificando as partes que as constituem. O estudo dos

invertebrados, principalmente das diversas classes de insetos se tornam bem proveitosas,

ao observar as características microscopias de cada um deles por meio do dispositivo

óptico.

29 REFERÊNCIAS

ARCO-VERDE, Yvelise F. S. Reformulação curricular no Estado do Paraná – um trabalho

coletivo. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Primeiras reflexões para a

reformulação curricular da educação básica no Estado do Paraná. Curitiba, 2004. p.

2.

BRASIL. Constituição Federal (1988). Paraná: Imprensa Oficial, 2004.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, de 23 de

dezembro de 1996. Brasília, DF. 1996. Paraná: Imprensa Oficial, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares para a Educação

Básica. Curitiba, 2009.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Prevenção ao Uso Indevido de Drogas. Cadernos Temáticos. Desafios Educacionais Contemporâneos. Curitiba. SEED/PR. 2208. PARANÁ. SESA. Resolução 318/02, de 25 de julho de 2008.

PARANÁ. CEE. Deliberação 09/96, de 08 de novembro de 1996.

_______. Deliberação 04/99, de 05 de março de 1999.50 ESTUDO PARA DIAGNÓSTI

CO DOS LABORAT ÓRIOS DE BIOLO GIA, FÍSI CA E QUÍ MICA: ESCOLAS DE

ENSINO MÉDIO... Gestão de Políticas Públicas no Paraná.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Ensino Fundamental de Nove Anos. Orientações Pedagógicas. Curitiba 2010.

30 5. MARCO CONCEITUAL

FILOSOFIA E OS PRINCÍPIOS DIDÁTICOS - PEDAGÓGICOS DA INSTITUIÇÃO

JUSTIFICATIVA DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

A sociedade é uma construção humana. É o homem que, nas suas relações com

as condições objetivas existentes - físicas e sociais-, transformando-as para sobreviver,

constrói a si mesmo, faz a história, cria e recria permanentemente a sociedade. Esta,

portanto, não é “externa” ao homem. E a realidade, entendida como produção social do

homem, é uma totalidade historicamente construída, contraditória pela própria natureza e

fruto dinâmico das práticas sociais, que geram transformações no tempo e no espaço.

Entre as práticas sociais é preciso considerar a importância da prática econômica,

aquela que garante a sobrevivência; e é em função dela que se articulam as demais

práticas sociais, inclusive a educação, que, como fato social, pode ser contemplada com

diferentes enunciados teóricos.

Não podemos desconsiderar o caráter contraditório da educação enquanto prática

social no interior de uma sociedade contraditória: ao reproduzir as desigualdades, a

educação torna-se palco de uma disputa social que expressa uma correlação de forças de

interesses sociais específicos, divergentes e conflitantes. No seu interior é vivenciada

uma tensão constante, fruto do embate entre seus aspectos conservadores e seus

aspectos renovadores, operada através dos atores sociais (professores) e envolvida

nesse processo. A natureza da educação não exclui que ela seja também um processo

interno e individual de mudança, gerando possibilidades concretas de aperfeiçoamento

pessoal.

Esse aperfeiçoamento profissional cabe tanto à Escola, quanto ao professor, que é

o agente de sua própria capacitação.

Na busca da reorganização pedagógica da Escola, é fundamental que o trabalho

de atendimento individual de grupos de alunos, pelos professores e direção, seja uma

prioridade que permita formar a criança como cidadão autônomo, capaz de se transformar

e se criar ao modificar suas condições de existência.

Para que isso possa acontecer é necessário partir das condições reais da criança,

da sua existência, seus limites, suas habilidades, suas atitudes, sua cultura, sua forma de

ler o mundo e a si próprio.

31 Nossa escola está respaldada numa concepção de Educação/Sociedade/Homem

de forma interacionista o que exige coerência com o momento histórico de resgate da

cidadania e com os processos educacionais e didáticos. Simultaneamente não podemos

esquecer que a busca da qualidade do Ensino requer uma reorganização nos aspectos

operacionais e administrativos da Escola, lembrando sempre que o grande desafio das

organizações contemporâneas é a mudança. A modificação requer constante atitude

decisória, que tomadas em conjunto, e respaldada tecnicamente sejam efetivamente

cumpridas por todos.

A educação é o processo por meio do quais os indivíduos se apropriam das

práticas culturais tornando-se parte da sociedade em que vivem, identificando-se com ela

e, ao mesmo tempo, diferenciando-se, tornando-se, propriamente, indivíduo. Nas

sociedades contemporâneas, a forma predominante de educação tem sido a forma

escolar.

Em nossa sociedade, marcada por práticas sociais excludentes e por uma

educação escolar tradicionalmente assentada na dominação e no controle do indivíduo,

qualquer intenção de formação humana voltada para a emancipação deve tomar como

objetivo uma formação cultural voltada para a “auto-reflexão crítica” (ADORNO, 1995,

1996). Deve pensar, assim, na possibilidade de uma formação que leve em consideração

a capacidade do indivíduo tornar-se autônomo-intelectual e moralmente, e que seja capaz

de interpretar as condições histórico-culturais da sociedade em que vive de forma crítica e

reflexiva, impondo autonomia às suas próprias ações.

Para essas finalidades, entende-se, devem se voltar às práticas educativas

consolidadas nos tempos e espaços escolares. Dito de outro modo é em direção às

intenções apontadas que se deve pensar a organização curricular nos múltiplos

elementos: saberes, tempos e espaços em que ela se consolida.

Nesta perspectiva fica evidenciado que a construção e caracterização da

concepção pedagógica da escola residem não mais na descontextualização de um dos

seus componentes ou estruturantes, isto é, na priorização de um deles em detrimento de

outros. Não se aceita mais a concepção de conteúdos que apregoam ser a totalidade de

conhecimentos que o professor transmite ao aluno, o objeto da aprendizagem, mas a ele

se incorpora a totalidade das condições objetivas que concretamente pertencem ao ato

educacional, ou seja: o professor, o aluno, ambos com todas as suas condições sociais e

pessoais, as instalações da escola, os livros, materiais didáticos, as condições e local da

escola, as relações humanas, etc. Além disso, o conteúdo da educação está submetido

ao processo em que ela (educação) ocorre, é algo dinâmico, histórico (sem contornos

32 definidos), variável (não se repete) e só se realiza parcialmente em cada ato educativo,

pois cada ALUNO ABSORVE DIFERENTEMENTE A MATÉRIA DE ENSINO

DISTRIBUÍDA Á CLASSE COMUM - construção do seu (do aluno) conhecimento. A ele

(conteúdo) está ligada a forma, isto é, forma e conteúdo têm relação de interdependência

e se condicionam um ao outro; são apenas aspectos (distintos, mas unidos) de uma

mesma realidade - ato educacional. A forma é a FUNÇÃO DE SEUS FINS. Assim, o

conteúdo determina a forma da educação na qual é ministrada; esta, por sua vez,

determinada a possibilidade da variação do conteúdo, aumentando-o, em processo sem

fim. Por isso, método educacional tem que ser definido como dependência de seu

conteúdo (o significado) social, ou seja, o elemento humano ao qual vai ser aplicado, de

quem o deve executar, dos recursos econômicos existentes, das condições concretas nas

quais será levado á prática (VIEIRA PINTO, 41-6).

Todas estas questões relegam, portanto, as concepções clássicas de método de

ensino, historicamente, ele sempre foi generalizado através de políticas educacionais de

governo. O método que se quer hoje depende basicamente do professor em sala de aula,

isto porque, como afirma WACHOWICZ (1991, p.12):

a. Enquanto meio de apropriação do conhecimento, o método é uma questão filosófica;

b. Deve considerar a educação escolar na sua relação com as classes sociais;

c. O método consiste em elevar-se o pensamento do abstrato para o concreto, maneira

que tem o pensamento para apropriar-se do concreto, de o produzir como concreto

espiritual;

d. Os anexos internos da realidade precisam ser explicitados para o pensamento, como

os nós de onde partem todas as tramas existenciais e históricas.

Em síntese, não mais aceitamos o conceito de método que, supostamente, tende a

ensinar tudo a todos, mas sim, o de que é a transmissão/assimilação do saber

sistematizado deve nortear a concepção dos métodos e processos de aprendizagem.

O método interacionista é a condição onde o aluno supera a não apropriação

(saber difuso, desarticulado apresentado no início do processo) para a apropriação

(superação: saber contextualizado, organizado, etc.), articulado com seu desenvolvimento

físico, emocional, cognitivo e social. Este percurso exige a construção consciente, por

parte do professor, de condições e alternativas pedagógicas, onde ele e o aluno possam,

pela relação dialógica, visualizar três fases importantes:

A - Problematização: momento em que o aluno exterioriza sua percepção e leitura do

saber e sua relação com o contexto onde ele ocorre;

B - Intervenção: momento em que o professor propicia condições (mediação) onde o

33 aluno constata, acessa, aprende, manipula, compara, relaciona, descobre, formula, etc., o

saber escolar;

C - Superação: momento em que o professor possibilita alternativas para que o aluno

expresse ou manifeste o SEU conhecimento (momento em que formula: síntese,

reorganizações, críticas, recriações, avaliações, etc., da relação: saber versus realidades

- ápice da transformação de si próprio e do social).

Nesta dinâmica, fica evidenciado que o saber historicamente construído (na escola:

o conteúdo, matéria de ensino, etc.), para se constituir componente ou estruturante

significativo do processo ensino-aprendizagem, tendo como parte o professor, o aluno,

com todas as suas condições pessoais; não ter contornos definitivos; a ser,

principalmente a ferramenta ou instrumento que possibilite leituras, releituras e

transformações da realidade social e do momento histórico em que é abordado.

O referencial teórico vygotskiano mostra, os processos pedagógicos como

processos intencionais, deliberados, dirigidos à construção de seres psicológicos que são

membros de uma cultura específica, cujo perfil, portanto, está balizado por parâmetros

culturalmente definidos. Os mecanismos de desenvolvimento estão atrelados aos

processos de aprendizado, essenciais á emergência de características psicológicas

tipicamente humanas, que transcendem a programação biológica da espécie.

Assim sendo, as conquistas culturais especificas delineiam caminhos de

desenvolvimentos particulares. È nesse sentido que a escola, enquanto criação cultural

das sociedades letradas tem um papel singular na construção do desenvolvimento pleno

dos membros dessas sociedades. Essa instituição tem a função de tornar letrados os

indivíduos, fornecendo-lhes instrumental para interagir ativamente com o sistema de

leitura e escrita, com o conhecimento acumulado pelas diversas disciplinas cientificas e

com o modo de construir conhecimento que é próprio da ciência. A escola é um lugar

onde o contato com o sistema de escrita e com a ciência enquanto modalidade de

construção de conhecimento se dá de forma sistemática e intensa, potencializando os

efeitos dessas outras conquistas culturais sobre os modos de pensamento.

É, a partir deste entendimento, que se poderá entender melhor outro componente

importante do processo didático-pedagógico, a interdisciplinaridade. Ela, a nosso ver,

ocorre e se configura a partir do momento e das condições em que o saber escolar é

objeto de apropriação. Isto é, entendendo-se que todo saber tem significado e implicações

sociais. Não existe por si. Depende da própria história do homem, pois é a partir de suas

necessidades e de sua evolução que ele se estrutura (circunstâncias históricas de

produção), se transforma e é usado como instrumento de transformação social, cultural,

34 econômica, etc. Perceber essência do saber sem suas implicações e dimensões é retirá-

lo e isolá-lo da realidade do aluno, do professor e do processo ensino-aprendizagem,

tornando estéril e inútil.

O trabalho coletivo, a partir de relações humanas equilibradas, isenta de

preconceitos, éticas, responsáveis, não egocêntricas, etc., será possível mais

rapidamente ao professor apropriar-se dos outros elementos que se somam ao saber

escolar e de sua função social, embutidas no campo de sua atuação.

Defendendo-se estes pressupostos, acreditando-se neles, estamos dando início a

concretização de uma filosofia que norteará as ações pedagógicas e administrativas do

COLÉGIO ESTADUAL “PROFESSORA ADÉLIA ANTUNES LOPES”. O que vai exigir de

toda a sua comunidade, o rompimento com velhos padrões e ações; em especial, permitir

a revisão do histórico de formação e prática docente e discente. Isto não é fácil. Há toda

uma trajetória a ser feita. Pensar que isto é possível em curto espaço de tempo é

entender que a concepção de aprendizagem do estímulo resposta é a única verdadeira.

Cada indivíduo tem seu tempo e ritmos próprios para se superar.

“Na medida em que se executar uma nova prática pedagógica (não reprodutivista),

em que os professores se descobrirem como equipe no desenvolvimento e execução do

projeto pedagógico, onde poderão identificar-se através da interdisciplinaridade, então o

papel do professor como educador colocará em jogo a estrutura do sistema,

enfraquecendo-o possibilitando a reversão e superação do atual „status quo‟”.(MELLO,--)

Dos Currículos e Programas

Art. 64 – O Estabelecimento de Ensino tem em seu projeto de Implantação, os

quais explicitam a estrutura e funcionamento do ensino mencionado no artigo anterior,

aprovados por ato próprio, pelo órgão competente da secretaria de Estado da Educação,

de acordo com a oferta educacional.

Parágrafo Único – O Plano Curricular, incluso no Projeto de Implantação, contempla

a filosofia e as diretrizes da Proposta Pedagógica definidas pela mantenedora.

A grade curricular do matutino, vespertino e noturno de 6º e 9º ano é formada pelas

disciplinas:

35 ENSINO FUNDAMENTAL MATUTINO E VESPERTINO

Disciplina 6º 7º 8º 9º

Português 4 4 4 4

Matemática 4 4 4 4

Ciências 3 3 3 4

Geografia 3 3 3 4

História 3 3 4 3

Artes 2 2 2 2


Educação Religiosa 1 1 0 0

Língua Estrangeira Moderna – Inglês 2 2 2 2

ENSINO FUNDAMENTAL NOTURNO

Disciplina 6º 7º 8º 9º

Português 4 4 4 4

Matemática 4 4 4 4

Ciências 3 3 3 4

Geografia 4 3 3 4

História 3 4 4 3

Artes 2 2 2 2


Educação Religiosa 1 1 0 0

Língua Estrangeira Moderna – Inglês 2 2 2 2

36 Ensino Fundamental – Fase II –EJA

DISCIPLINAS Total de

Horas

Total de

horas/aula

LÍNGUA PORTUGUESA 280 336

ARTES 94 112

LEM - INGLÊS 213 256


MATEMÁTICA 280 336

CIÊNCIAS NATURAIS 213 256

HISTÓRIA 213 256

GEOGRAFIA 213 256

ENSINO RELIGIOSO* 10 12

Ensino Médio

DISCIPLINAS Total de Horas Total de horas/aula

LÍNGUA PORT. E

LITERATURA 174 208

LEM – INGLÊS 106 128

ARTE 54 64

FILOSOFIA 54 64

SOCIOLOGIA 54 64


MATEMÁTICA 174 208

QUÍMICA 106 128

FÍSICA 106 128

BIOLOGIA 106 128

HISTÓRIA 106 128

GEOGRAFIA 106 128

37

TRATAMENTO DISPENSADO AOS ALUNOS E PAIS.

A Escola Adélia tem como prioridade formar e resgatar nos educandos a sua

cidadania, sua educação geral, dar atenção especial às diversidades culturais e respeito

às diferenças sociais, oportunizando o desenvolvimento e apropriação dos conhecimentos

sistematizados para chegar ao domínio da cultura, para a formação humana, onde o

educando possa intervir na sociedade,como seres ativos e transformadores. A instituição

está organizada e compartilhada em um trabalho coletivo no desenvolvimento das ações

referentes ao ensino-aprendizagem.

Em relação aos pais e responsáveis, eles recebem toda atenção da comunidade

escolar, sempre são convidados a participarem de atividades, festividades, palestras no

colégio, alguns fazem parte de projetos que contribuem na formação de seus próprios

filhos. São feitas reuniões de acompanhamento bimestrais, ao fim de cada período letivo

onde os pais são convidados e esperados com muito anseio.

TRATAMENTO DADOS AOS PROBLEMAS DISCIPLINARES

Os problemas disciplinares são normais na faixa etária dos alunos, que este

Estabelecimento de Ensino trabalha. Entre estes, estão situações que emperram e ou

dificultam o trabalho educativo: problemas pedagógicos, pessoais, falta de professores ou

de funcionários da escola, problemas de estudantes e a não participação de pais, falta de

consciência de alguns pais no processo educativo. Para enfrentar os problemas é

importante a organização coletiva, a participação dos professores, da equipe gestora, dos

agentes educacionais, dos estudantes, dos pais, enfim, de todos os segmentos da

comunidade escolar e a participação da comunidade local.

A participação e o trabalho colegiado são necessários para enfrentar os problemas,

não basta atacar suas aparências, é preciso descobrir o que fazer, qual é a sua origem e

juntos resolver efetivamente os problemas pedagógicos. Neste aspecto contamos com

vários encaminhamentos para minimizar a indisciplina:

- Reunião periódica entre Direção e Equipe Pedagógica para avaliar as turmas com mais

problemas disciplinares.

- Pasta de anotações, para acompanhar o aluno nos aspectos comportamentais,

rendimento individual, observações gerais, registro e conceito de professores. Conversa

individual de alunos com a Orientação Educacional.

- Convocação de pais ou responsáveis dos alunos para comparecerem ao colégio,

38 através de ficha de acompanhamento da pasta de anotações.

- Encaminhamento ao Conselho Escolar, quando existe a necessidade de uma maior

articulação entre os seguimentos da comunidade escolar, a fim de garantir o direito de

ensino-aprendizagem.

- Encaminhamento a Patrulha Escolar, e em algumas situações ao Promotor Público,

quando o problema não é apenas disciplinar.

- Intercâmbio do Conselho Tutelar e Colégio, após alunos e pais terem comparecido ao

mesmo.

AÇÕES DE COMBATE A VIOLÊNCIA E USO INDEVIDO DE DROGAS

Violência:

Os problemas disciplinares são normais na faixa etária que este Estabelecimento

de Ensino trabalha, pois nossa clientela é composta de todos os níveis, mas a relevância

é a composição de várias classes social e etnias diferentes.

Junto a esta composição, estão ainda problemas que emperram e ou dificultam o

trabalho educativo: problemas pedagógicos, pessoal, falta de professores ou de

funcionários da escola, problemas de estudantes e a não participação de pais, falta de

consciência de alguns pais no processo educativo. Para enfrentar os problemas é

importante a organização coletiva, a participação dos professores, da equipe gestora, dos

funcionários, dos estudantes, dos pais, de todos os segmentos da comunidade escolar e

a participação da comunidade local.

Portanto, a participação e o trabalho colegiado são necessários para enfrentar os

problemas, não basta atacar suas aparências, é preciso descobrir o que fazer, qual é a

sua origem e juntos resolver efetivamente os problemas pedagógicos. Neste aspecto

contamos com vários encaminhamentos para minimizar a indisciplina:

A escola enfrenta hoje em dia grandes dificuldades para estabelecer normas aos

jovens, revelando-se uma instituição em crise gerada talvez pela negação ao diálogo e a

impossibilidade de alcançar uma integração entre jovens e adultos no interior da

sociedade.

Colocar limites ao comportamento do educando continua a ser muito importante

para o desenvolvimento da personalidade e para a formação da cidadania. Porém não o

limite no sentido negativo, lembrando “repressão” “proibição”, mas sim no sentido da

39 criação de um espaço protegido dentro do qual a criança e o jovem poderão exercer sua

espontaneidade sem receios e risco. Faz-se necessário na escola, o estabelecimento de

regras as quais serão cobradas e cumpridas por todos, evitando que o professor

responda sozinho pelo comportamento do aluno, e que ao mesmo tempo possibilite que o

aluno sinta-se seguro e orientado nas atitudes que deverá tomar tendo consciência do

comportamento desejado e por seus educadores.

Assim fala Mielnik (1982):

“Crianças excessivamente inquietas, agitadas, com tendências à agressividade, se destacam no grupo pela dificuldade de aceitar e cumprir as normas, às vezes, não conseguindo produzir o esperado para sua idade. Estas crianças representam um desafio para suas famílias e escola, cabendo a estes estabelecer os métodos de orientação mais condizentes a cada situação e estabelecer os níveis de regimes necessários para obtenção da disciplina.” (p. 60).

Portanto, o envolvimento do gestor, professores e demais funcionários, pais, alunos

e comunidade, por meio de reuniões, encontros, palestras, atividades sócio-culturais pode

consolidar bons resultados para diminuir a violência e estimular o ensino e envolver um

compromisso com a comunidade, melhorando o desempenho dos alunos e tornar a

escola realmente um ambiente social.

Drogas:

A questão das drogas está repercutindo, cada vez mais, nos debates públicos e a

escola – enquanto espaço de socialização do conhecimento cultural e científico – não

pode se omitir dessa discussão, uma vez que o foco do trabalho pedagógico também é a

prevenção.

A prevenção ao uso indevido de drogas, no âmbito da escola, pode ser entendida

como um processo complexo e desafiador aos profissionais da educação, pois requer

uma abordagem desprovida de preconceitos e discriminações, bem como ser

fundamentada teoricamente, por meio de conhecimentos científicos. As propostas de

prevenção predominantes na sociedade legitimam um discurso moralista e repressivo,

limitando, assim, a compreensão das múltiplas manifestações das drogas na sociedade.

Diante disso, percebe-se a necessidade de problematizá-las e desconstruí-las, a fim de

avanças em outras perspectivas que possibilitem uma análise contextualizada sobre a

questão das drogas e sua prevenção.

Os desafios da prevenção ao uso indevido de drogas na Rede Estadual de Ensino

40 do Estado do Paraná – discute o papel das escolas públicas no processo de prevenção

ao uso indevido de drogas e a formação dos profissionais da educação sobre este

assunto.

Para tanto, alguns conteúdos podem ser desenvolvidos em sala de aula, pelas

diferentes disciplinas da Educação básica, além de defenderem o envolvimento de todos

os sujeitos da comunidade escolar nas ações preventivas dentro da escola.

Outro fator importante na prevenção é a utilização de filmes, livros e sítios –

relaciona um conjunto de recursos didáticos que remetem à reflexão e discussão sobre os

mais diversos assuntos no campo da prevenção o uso indevido de álcool e outras drogas.

Essas sugestões podem ser utilizadas como recursos nas práticas pedagógicas, as quais

devem ser planejadas previamente pelos professores, em consonância com o Projeto

Político Pedagógico do estabelecimento de ensino.

Portanto, é importante analisar o campo das orientações dos protagonistas e

entender a violência e as drogas como o produto de uma condição estabelecida

estruturalmente e como resultante de experiências e orientações produzidas pelos

próprios jovens na sociedade. Assim, a própria estrutura faz emergir um novo campo de

conflito entre os (grupos, gangues), gerando novos movimentos sociais. Assim, a violência

e as drogas, tornam uma nova construção de identidade social.

Cabe a nós educadores, conhecer os efeitos das substâncias usadas como drogas,

para compreendermos melhor o fenômeno da dependência química, para melhor

elaborarmos forma de intervir e prevenir dentro do ambiente escolar. Informar aos alunos

que, além da sensação de prazer estas substâncias provocam uma série de efeitos

desagradáveis, com sérios riscos para a saúde.

41

6. MARCO OPERACIONAL

A alfabetização e o letramento, são fundamentos da educação e devem ser

encarados como essenciais para que as crianças atinjam um nível satisfatório de

compreensão do mundo. É isso que a alfabetização e o letramento fazem, além de

demonstrar os signos e símbolos, faz com que compreendamos o mundo em que

vivemos.

O ato de ler e escrever deve começar a partir de uma compreensão muito

abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres humanos fazem antes de ler a

palavra. Até mesmo historicamente, os seres humanos primeiro mudaram o mundo,

depois revelaram o mundo e a seguir escreveram as palavras.

Não basta apenas o saber ler e escrever, necessário é saber fazer uso do ler e do

escrever, saber responder às exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz.

Desta forma a escola é o local adequado para incentivar a criança e o adolescente a fazer

uso do conhecimento nato de mundo que o educando possui e sua relação com a língua

escrita, assim ele poderá se alfabetizar letrando.

O indivíduo não é um depósito vazio e zerado antes da alfabetização, e ali, nós,

educadores, estaremos enchendo-o com informações mecânicas e institucionais, através

de uma escolarização.

A alfabetização com a prática do letramento, trará ao indivíduo capacidades,

competências, habilidades diversas para que este se envolva com as variadas demandas

sociais de leitura e escrita.

O educador que acredita na construção de saberes e de conhecimentos para o

desenvolvimento humano, se torna um instrumento de cooperação para o crescimento

dos seus educandos, levando-os a criar seus próprios conceitos e conhecimento.

Fazendo sua interferência na realidade, o que certamente, gerará novos conhecimentos,

e isto, é bem mais elevado do que simplesmente se enquadrar na mesma.

A organização do trabalho escolar é, por sua vez, mediação entre o trabalho

docente e a prática social global. Afirmar este caráter de mediação da organização

escolar significa afirmar que ela não se justifica por si mesma, mas tem sua razão de ser

nos efeitos que se prolongam para além dela e que persistem mesmo após sua cessação.

(...) o critério para se aferir o grau de democratização atingido no interior da escola deve

ser buscado, pois, na prática social. (Saviani, 1986).

A escola, enquanto instância que procede a mediação entre a criança e os modelos

sociais adultos pelo confronto entre eles, possibilitando-lhes um alargamento do seu

42 próprio modelo social, é necessária. É através do contato imediato com o professor que

se processa essa mediação. Pelo trabalho docente é que se dá o encontro formativo entre

o aluno e a matéria de ensino. O trabalho docente é intencional, sistemático. O professor

desempenha a função de mediação entre a criança e o mundo social, adulto,

possibilitando a ela o confronto entre ambos. O núcleo do trabalho docente é o ensinar, e

ensinar de modo que os alunos aprendam.

6.1 - CONSELHO ESCOLAR - COMPOSIÇÃO E ATO DE APROVAÇÃO

Da Constituição e Representação

O Conselho Escolar é constituído por membro nato e por representantes de todos

os segmentos da comunidade Escolar.

O Conselho Escolar do Colégio Estadual “Profª Adélia Antunes Lopes - Ensino

Fundamental”, de acordo com o princípio da representatividade que abrange toda a

comunidade, é constituído pelos seguintes conselheiros:

a) Diretor;

b) representante da Equipe Pedagógica;

c) representante da Equipe Administrativa;

d) representante dos Professores atuantes em sala de aula, por grau e modalidade de

Ensino;

e) representante de Alunos, por grau por grau de modalidade de ensino;

f) representante dos Pais ou responsáveis por alunos regularmente matriculados, por grau

e modalidades de ensino;

g) representante dos segmentos da sociedade, comprometidos com a escola pública.

Os objetivos do Conselho Escolar são:

I - Democratizar as relações no âmbito da Escola, visando à qualidade de Ensino através

de uma educação transformadora que prepare o indivíduo para o exercício da cidadania;

II - Promover a articulação entre os seguimentos da comunidade escolar e os setores da

escola, a fim de garantir o cumprimento da sua função que é ensinar;

III - estabelecer, para o âmbito da escola, diretrizes e critérios gerais relativos à sua

organização, funcionamento e articulação com a comunidade, de forma compatível com

as orientações da política educacional da SEED, participando e responsabilizando-se

social e coletivamente, pela implementação de suas deliberações.

43 Este Conselho Escolar tem o seu regimento homologado pelo ato administrativo nº

036/2000.

O Conselho Escolar compõe a ação educativa da escola, visa o maior interesse

dos alunos e assegura o cumprimento da função da escola que é ensinar.

A autonomia do Conselho será exercida com base nos compromissos de:

legislação em vigor, democratização da gestão escolar, oportunidades de acesso,

permanência e qualidade de ensino na escola pública de todos que a ela tem direito.

6.2 - CONSELHO DE CLASSE – Atribuições

O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa

em assuntos didáticos – pedagógicos, com atuação restrita a cada classe do

Estabelecimento de Ensino, tendo por objetivo avaliar o processo ensino-aprendizagem

na relação professor-aluno e os procedimentos adequados a cada caso.

§ 1º Haverá tantos Conselhos de Classe quantas forem às turmas do

Estabelecimento de Ensino,

§ 2º Este Estabelecimento de Ensino prevê a participação de um aluno

representante no Conselho de Classe.

Art. 31 – O Conselho de Classe tem por finalidade:

I – Estudar e interpretar os dados da aprendizagem na sua relação com o trabalho

do professor, na direção do processo ensino-aprendizagem, proposto pelo plano

curricular;

II - Acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos;

III – Analisar os resultados da aprendizagem na relação com o desempenho da

turma, com a organização dos conteúdos e o encaminhamento metodológico;

IV – Utilizar procedimentos que assegurem a comparação com parâmetros

indicados pelos conteúdos necessários de ensino, evitando a comparação dos alunos

entre si.

Art. 32 – O Conselho de Classe é constituído pelo Diretor, pela Equipe Pedagógica

e por todos os professores que atuam numa mesma classe.

Art. 33 – A presidência de Conselho de Classe está a cargo do Diretor que, em sua

falta ou impedimento será substituído pelo Supervisor de Ensino ou Orientador

Educacional.

Art. 34 – O Conselho de Classe reunir-se-á ordinariamente com datas previstas no

Calendário Escolar, e extraordinariamente, sempre que um fato relevante assim o exigir.

44 Art. 35 – São atribuições do Conselho de Classe:

I – Emitir parecer sobre assuntos referentes ao processo de ensino-aprendizagem,

respondendo a consultas feitas pelo Diretor e pela Equipe Pedagógica;

II – Analisar as informações sobre conteúdos curriculares, encaminhamento

metodológico e processo de avaliação que afetem o rendimento escolar;

III – Propor medidas que viabilizem um melhor aproveitamento escolar, tendo em

vista o respeito à cultura do educando, integração e relacionamento com os alunos em

classe;

IV – Estabelecer planos viáveis de recuperação de alunos, em consonância com o

plano curricular do Estabelecimento de Ensino;

V – Colaborar com a Equipe Pedagógica na elaboração e execução dos planos de

adaptação de alunos transferidos, quando se fizer necessário;

VI – Decidir sobre a aprovação ou reprovação dos alunos que, após a apuração

dos resultados finais não atinjam o mínimo solicitado pelo Estabelecimento, levando-se

em consideração o desenvolvimento do aluno, até então.

Art. 36 – Das reuniões do Conselho de Classe será lavrada ata por secretário ad

hoc, em documento próprio, para registro, divulgação ou comunicação aos interessados.

6.3 - ESTATUTO DA ASSOCIAÇÃO DE PAIS, MESTRES E FUNCIONÁRIOS.

A APMF é um órgão cooperador deste Colégio destinado a promover o intercâmbio

entre a família do aluno, os professores, a direção dos estabelecimentos e propor

medidas que visem ao aprimoramento do Ensino ministrado e assistência de modo geral

ao corpo discente.

A APMF segue regulamento próprio registrado sobre o nº 1093 do livro A-07 de 25

de fevereiro de 2005.

6.4 - CONSELHO TUTELAR

O Conselho Tutelar atua em conjunto com a escola em situações em que a equipe

pedagógica já tenha esgotado todas as estratégias para a resolução das situações que

colocam em risco o aluno e ou o ensino e aprendizagem.

Este Conselho busca trazer de volta à escola, alunos que por motivos variados

tenham se evadido. Através de notificação, do FICA e da ficha de acompanhamento da

vida escolar do aluno fazemos o encaminhamento para que este órgão possa

45 supervisionar a freqüência e o aproveitamento escolar da criança e do adolescente,

promovendo, inclusive, sua matrícula.

6.5 - GESTÃO ESCOLAR

A gestão democrática e colegiada escolar é entendida como o processo que rege o

funcionamento da escola, compreende a tomada de decisão conjunta no planejamento,

execução, acompanhamento e avaliação das questões administrativas e pedagógicas,

envolvendo a participação de toda a comunidade escolar.

Entende-se por comunidade escolar a Equipe de Direção, a Equipe Pedagógica, a

Equipe Administrativa, alunos e pais ou responsáveis que protagonizam a ação

educativa da Escola.

A gestão escolar, como decorrência do princípio constitucional de democracia e

colegiada, terá como órgão máximo de direção o Conselho Escolar.

6.6 - DA EQUIPE DE DIREÇÃO

A Equipe de Direção é o órgão que preside ao funcionamento dos serviços

escolares no sentido de garantir o alcance dos objetivos educacionais do

Estabelecimento de Ensino.

A Equipe de Direção mencionada neste artigo é composta por Diretor e Diretor

Auxiliar, designados, em ato próprio. A Direção é exercida pelo Diretor e Diretor Auxiliar,

escolhidos dentre os ocupantes de cargos do magistério, na forma da Lei vigente.

Compete ao Diretor (a) e ao Diretor (a) Auxiliar:

- Cumprir e fazer cumprir a legislação em vigor;

- Responsabilizar-se pelo patrimônio público escolar recebido no ato da posse;

- Coordenar a elaboração e acompanhar a implementação do Projeto Político-Pedagógico

da escola, construído coletivamente e aprovado pelo Conselho Escolar;

- Coordenar e incentivar a qualificação permanente dos profissionais da educação;

- Implementar a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, em observância às

Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais;

- Coordenar a elaboração do plano de Ação Do estabelecimento de ensino e submetê-lo à

aprovação do Conselho Escolar;

- Convocar e presidir as reuniões do Conselho Escolar, dando encaminhamento às

46 decisões tomadas coletivamente;

- Elaborar os planos de aplicação financeira sob sua responsabilidade, consultando a

comunidade escolar e colocando-os em edital público;

- Prestar contas dos recursos recebidos, submetendo-os à aprovação do Conselho

Escolar e fixando-os em edital público;

- Coordenar a construção coletiva do Regimento Escolar, em consonância com a

legislação em vigor, submetendo-o à precisão do conselho escolar e, após, encaminhá-lo

ao Núcleo Regional de Educação para a devida aprovação;

- Garantir o fluxo de informações no estabelecimento de ensino e deste com os órgãos da

administração estadual;

- Encaminhar aos órgãos competentes as propostas de modificações no ambiente

escolar, quando necessária, aprovadas pelo Conselho Escolar;

- Deferir os requerimentos de matrícula;

- Elaborar, juntamente com a equipe pedagógica, o calendário escolar, de acordo com as

orientações da Secretaria de Estado da Educação, submetê-lo à apreciação do Conselho

Escolar e encaminhá-lo ao Núcleo Regional de Educação para homologação;

- Acompanhar, juntamente com a equipe pedagógica, o trabalho docente e o cumprimento

das reposições de dias letivos, carga horária e de conteúdo aos discentes;

- Assegurar os cumprimentos dos dias letivos, horas-aula e horas-atividades

estabelecidos;

- Promover grupos de trabalho e estudos ou comissões encarregadas de estudar e propor

alternativas para atender aos problemas de natureza pedagógico-administrativa no âmbito

escolar;

- Propor à Secretaria de Estado da Educação, via Núcleo Regional de Educação, após

aprovação do Conselho Escolar, alterações na oferta de ensino e abertura ou fechamento

de cursos;

- Participar e analisar a elaboração dos Regulamentos Internos e encaminhá-los ao

Conselho Escolar para aprovação;

- Supervisionar a cantina comercial e o preparo da merenda escolar, quanto ao

cumprimento das normas estabelecidas na legislação vigente relativamente a exigências

sanitárias e padrões de qualidade nutricional;

- Presidir o Conselho de Classe, dando encaminhamento às decisões tomadas

coletivamente;

- Definir horário e escalas de trabalho da equipe técnico-administrativa e equipe auxiliar

operacional;

47 - Articular processos de integração da escola com a comunidade;

- Solicitar ao Núcleo Regional de Educação suprimento e cancelamento de demanda de

funcionários e professores do estabelecimento, observando as instruções emanadas da

Secretaria de Estado da Educação;

- Organizar horário adequado para a realização da Prática Profissional supervisionada do

funcionário cursista do Programa Nacional de Valorização dos Trabalhadores em

Educação - Profuncionário, no horário de trabalho, correspondendo a 50% (cinqüenta por

cento) da carga horária da Prática Profissional Supervisionada, conforme orientação da

Secretária de Estado de Educação, contida no Plano de Curso;

- Participar, com a equipe pedagógica, da análise e definição de projetos a serem

inseridos no Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino, juntamente com a

comunidade escolar;

- Cooperar com o cumprimento das orientações técnicas de vigilância sanitária e

epidemiológica;

- Viabilizar salas adequadas quando da oferta do ensino extracurricular plurilingüístico da

língua Estrangeira Moderna, pelos Centros de línguas estrangeiras modernas - CELEM;

- Disponibilizar espaço físico adequado quando da oferta de Serviços e Apoios

Pedagógicos Especializados, nas diferentes áreas da Educação Especial;

- Assegurar a realização do processo de avaliação institucional do estabelecimento de

ensino;

- Zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias;

- Manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com

alunos, pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;

- Assegurar o cumprimento dos programas mantidos e implantados pelo Fundo Nacional

de Desenvolvimento da Educação /MEC - FNDE;

- Cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.

6.7 - DA EQUIPE PEDAGÓGICA

A Equipe Pedagógica é o órgão responsável pela coordenação, implantação e

implementação, no Estabelecimento de Ensino, das Diretrizes Pedagógicas emanadas

da Secretaria de Estado da Educação.

A Equipe Pedagógica é composta por Professor Pedagogo, Corpo Docente e

responsável pela Biblioteca Escolar, Conselho de classe, Laboratório de Física, Química

e Biologia e Laboratório de Informática.

48

Compete à Equipe Pedagógica:

- Elaborar juntamente com a Direção o Plano Anual do Estabelecimento;

- Subsidiar a Direção com critérios para a definição do Calendário Escolar, organização

das classes, do horário semanal e distribuição de aula;

- Elaborar com o corpo docente, o currículo pleno do Estabelecimento de Ensino, em

consonância com as Diretrizes Pedagógicas da mantenedora;

- Assessorar e avaliar a implementação dos programas de ensino e dos projetos

pedagógicos desenvolvidos no Estabelecimento de Ensino;

- Elaborar o Regulamento da Biblioteca Escolar, juntamente com o seu responsável;

- Orientar o funcionamento da Biblioteca Escolar, para garantia do seu espaço pedagógico;

- Acompanhar o processo de ensino, atuando junto aos alunos e pais, no sentido de

analisar os resultados da aprendizagem com vistas a sua melhoria;

- Subsidiar o Diretor e o Conselho Escolar com dados e informações relativas aos serviços

de ensino prestados pelo Estabelecimento e ao rendimento do trabalho escolar;

- Promover e coordenar reuniões sistemáticas de estudos e trabalho para o

aperfeiçoamento constante de todo o pessoal envolvido nos serviços de ensino;

- Acompanhar a execução dos planos de recuperação a serem proporcionados aos alunos

que obtiveram resultados de aprendizagem abaixo dos desejados;

- Analisar e emitir parecer sobre adaptação de estudos, em casos de recebimento de

transferências, de acordo com a legislação vigente;

- Propor à Direção a implementação de projetos de enriquecimento curricular a serem

desenvolvidos pelo Estabelecimento e ordená-los, se aprovados;

- Coordenar o processo de seleção dos livros didáticos, se adotados pelo Estabelecimento,

obedecendo às diretrizes e aos critérios estabelecidos pela mantenedora;

- Instituir uma sistemática permanente de avaliação do Plano Anual do Estabelecimento de

Ensino, a partir do rendimento escolar, consultas e levantamento junto à comunidade;

- Participar, sempre que convocado, de cursos, seminários, reuniões, encontros, grupos de

estudos e outros eventos;

- Exercer as demais atribuições decorrentes deste Regimento e no que concerne à

especificidade de cada função.

6.8 – DO CORPO DOCENTE

Da Constituição:

49 O Corpo Docente será constituído de professores devidamente habilitados em

obediência às disposições legais atinentes e normas aplicáveis dos órgãos competentes.

Compete ao Corpo Docente:

- Elaborar com a Equipe Pedagógica, o Currículo Pleno do Estabelecimento de Ensino, em

consonância com as diretrizes pedagógicas da mantenedora;

- Escolher juntamente com a Equipe Pedagógica, livros e materiais didáticos

comprometidos com a política educacional da Secretaria de Estado da Educação;

- Desenvolver as atividades de sala de aula, tendo em vista a apreensão do conhecimento

pelos alunos;

- Proceder ao processo de avaliação, tendo em vista a apropriação ativa e crítica do

conhecimento filosófico-científico pelo aluno;

- Promover e participar de reuniões de estudo, encontros, cursos, seminários e outros

eventos, tendo em vista o seu constante aperfeiçoamento profissional;

- Assegurar que, no âmbito escolar não ocorra tratamento com discriminação de cor, raça,

sexo, religião e classe social;

- Estabelecer processos de ensino-aprendizagem resguardando sempre o respeito

humano ao aluno;

- Manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho, com seus colegas, com

alunos, pais e com os diversos segmentos da comunidade;

- Estabelecer estratégias de recuperação a serem proporcionados aos alunos, que

obtiverem resultados de aprendizagem abaixo dos desejados, e executá-los em sala de

aula;

- Proceder a processos coletivos de avaliação do próprio trabalho e da escola com vista ao

melhor rendimento do processo ensino-aprendizagem;

- Elaborar juntamente com a Direção, o Plano Anual do estabelecimento;

- Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidas, além de participar integralmente dos

períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento;

- Colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

6.9 – AGENTE EDUCACIONAL II:

O Agente Educacional II forma a equipe Administrativa, que proporciona condições

para o funcionamento de todos os setores do Estabelecimento de Ensino, dando

subsídios que os mesmos cumpram suas reais funções.

50 A Secretaria é o setor que tem a seu encargo todo o serviço de escrituração escolar e

correspondência do Estabelecimento. Os serviços de Secretaria são coordenados e

supervisionados pela Direção, ficando a ela subordinados.

O cargo de Secretário é exercido por um profissional indicado pelo Diretor do

Estabelecimento de acordo com as normas da mantenedora.

Compõe o serviço de Secretaria e Agente Educacional II.

São de competência da Secretária:

- conhecer o Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino;

- cumprir a legislação em vigor e as instruções normativas emanadas da SEED, que

regem o registro escolar do aluno e a vida legal do estabelecimento de ensino;

- distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da secretaria aos demais técnicos

administrativos;

- receber, redigir e expedir a correspondência que lhe for confiada;

- organizar e manter atualizados a coletânea de legislação, resoluções, instruções

normativas, ordens de serviço, ofícios e demais documentos;

- efetivar e coordenar as atividades administrativas referentes à matrícula, transferência e

conclusão de curso;

- elaborar relatórios e processos de ordem administrativa a serem encaminhados às

autoridades competentes;

- encaminhar à direção, em tempo hábil, todos os documentos que devem ser assinados;

- organizar e manter atualizado o arquivo escolar ativo e conservar o inativo, de forma a

permitir, em qualquer época, a verificação da identidade e da regularidade da vida escolar

do aluno e da autenticidade dos documentos escolares;

- responsabilizar-se pela guarda e expedição da documentação escolar do aluno,

respondendo por qualquer irregularidade;

- manter atualizados os registros escolares dos alunos no sistema informatizado;

- organizar e manter atualizado o arquivo com os atos oficiais da vida legal da escola,

referentes à sua estrutura e funcionamento;

- atender a comunidade escolar, na área de sua competência, prestando informações e

orientações sobre a legislação vigente e a organização e funcionamento do

estabelecimento de ensino, conforme disposições do Regimento Escolar;

- zelar pelo uso adequado e conservação dos materiais e equipamentos da secretaria;

- orientar os professores quanto ao prazo de entrega do Livro Registro de Classe com os

resultados da freqüência e do aproveitamento escolar dos alunos;

- cumprir e fazer cumprir as obrigações inerentes às atividades administrativas da

51 secretaria, quanto ao registro escolar do aluno referente à documentação comprobatória,

de adaptação, aproveitamento de estudos, progressão parcial, classificação,

reclassificação e regularização de vida escolar;

-organizar o livro-ponto de professores e funcionários, encaminhando ao setor

competente a sua freqüência, em formulário próprio;

- secretariar os Conselhos de Classe e reuniões, redigindo as respectivas Atas;

- conferir, registrar e/ou patrimoniar materiais e equipamentos recebidos;

- comunicar imediatamente à direção toda irregularidade que venha ocorrer na secretaria

da escola;

- participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por iniciativa própria,

desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional de sua função;

- organizar a documentação dos alunos matriculados nas atividades complementares no

contra-turno: sala de apoio e sala de recursos;

- manter atualizado o Sistema de Controle e Remanejamento dos Livros Didáticos;

- fornecer dados estatísticos inerentes às atividades da secretaria escolar, quando

solicitado;

- participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;

- zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias;

- manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com

alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;

- participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e exercer as específicas da

sua função.

Compete ao Agente Educacional II

São de competência dos Agentes Educacionais II que atuam na secretaria dos

estabelecimentos de ensino, sob a coordenação do(a) secretário(a):

- cumprir as obrigações inerentes às atividades administrativas da secretaria, quanto ao

registro escolar do aluno referente à documentação comprobatória, necessidades de

adaptação, aproveitamento de estudos, progressão parcial, classificação, reclassificação e

regularização de vida escolar;

- atender a comunidade escolar e demais interessados, prestando informações e

orientações;

- cumprir a escala de trabalho que lhe for previamente estabelecida;


52 desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional de sua função;

- controlar a entrada e saída de documentos escolares, prestando informações sobre os

mesmos a quem de direito;

- organizar, em colaboração com o(a) secretário(a) escolar, os serviços do seu setor;

- efetivar os registros na documentação oficial como Ficha Individual, Histórico Escolar,

Boletins, Certificados, Diplomas e outros, garantindo sua idoneidade;

- organizar e manter atualizado o arquivo ativo e conservar o arquivo inativo da escola;

- classificar, protocolar e arquivar documentos e correspondências, registrando a

movimentação de expedientes;

- realizar serviços auxiliares relativos à parte financeira, contábil e patrimonial do

estabelecimento, sempre que solicitado;

- coletar e digitar dados estatísticos quanto à avaliação escolar, alimentando e atualizando

o sistema informatizado;

- executar trabalho de mecanografia, reprografia e digitação;



-manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com


- exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e aquelas que

concernem à especificidade de sua função.

São de competência do Agente Educacional II que atua na biblioteca escolar:

- cumprir e fazer cumprir o Regulamento de uso da biblioteca, assegurando organização e

funcionamento;

- atender a comunidade escolar, disponibilizando e controlando o empréstimo de livros, de

acordo com Regulamento próprio;

- auxiliar na implementação dos projetos de leitura previstos na proposta pedagógica

curricular do estabelecimento de ensino;

- auxiliar na organização do acervo de livros, revistas, gibis, vídeos, DVDs, entre outros;

- encaminhar à direção sugestão de atualização do acervo, a partir das necessidades

indicadas pelos usuários;

- zelar pela preservação, conservação e restauro do acervo;

- registrar o acervo bibliográfico e dar baixa, sempre que necessário;

- receber, organizar e controlar o material de consumo e equipamentos da biblioteca;

- manusear e operar adequadamente os equipamentos e materiais, zelando pela sua

53 manutenção;



- auxiliar na distribuição e recolhimento do livro didático;







São de competência do Agente Educacional II que atua no laboratório de

Informática:

- cumprir e fazer cumprir Regulamento de uso do laboratório de Informática,

assessorando na sua organização e funcionamento;

- auxiliar o corpo docente e discente nos procedimentos de manuseio de materiais e

equipamentos de informática;

- preparar e disponibilizar os equipamentos de informática e materiais necessários para a

realização de atividades práticas de ensino no laboratório;

- assistir aos professores e alunos durante a aula de Informática no laboratório;

- zelar pela manutenção, limpeza e segurança dos equipamentos;



- receber, organizar e controlar o material de consumo e equipamentos do laboratório de

Informática;







6.10 – AGENTE EDUCACIONAL I

O Agente Educacional I tem a seu encargo o serviço de manutenção, preservação,

54 segurança e merenda escolar do Estabelecimento de Ensino, sendo coordenado e

supervisionado pela Direção, ficando a ela subordinado.

São de competência do Agente Educacional I que atua na limpeza, organização e

preservação do ambiente escolar e de seus utensílios e instalações:

- zelar pelo ambiente físico da escola e de suas instalações, cumprindo as normas

estabelecidas na legislação sanitária vigente;

- utilizar o material de limpeza sem desperdícios e comunicar à direção, com

antecedência, a necessidade de reposição dos produtos;

- zelar pela conservação do patrimônio escolar, comunicando qualquer irregularidade à

direção;

- auxiliar na vigilância da movimentação dos alunos em horários de recreio, de início e de

término dos períodos, mantendo a ordem e a segurança dos estudantes, quando

solicitado pela direção;

- atender adequadamente aos alunos com necessidades educacionais especiais

temporárias ou permanentes, que demandam apoio de locomoção, de higiene e de

alimentação;

- auxiliar na locomoção dos alunos que fazem uso de cadeira de rodas, andadores,

muletas, e outros facilitadores, viabilizando a acessibilidade e a participação no ambiente

escolar;

- auxiliar os alunos com necessidades educacionais especiais quanto a alimentação

durante o recreio, atendimento às necessidades básicas de higiene e as correspondentes

ao uso do banheiro;

-auxiliar nos serviços correlatos à sua função, participando das diversas atividades

escolares;

-cumprir integralmente seu horário de trabalho e as escalas previstas, respeitado o seu

período de férias;

- participar de eventos, cursos, reuniões sempre que convocado ou por iniciativa própria,

desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional;

- coletar lixo de todos os ambientes do estabelecimento de ensino, dando-lhe o devido

destino, conforme exigências sanitárias;






55 concernem à especificidade de sua função.

Compete ao Agente Educacional I

São de competência do Agente Educacional I, que atua na cozinha:

- zelar pelo ambiente da cozinha e por suas instalações e utensílios, cumprindo as

normas estabelecidas na legislação sanitária em vigor;

- selecionar e preparar a merenda escolar balanceada, observando padrões de qualidade

nutricional;

- servir a merenda escolar, observando os cuidados básicos de higiene e segurança;

- informar ao diretor do estabelecimento de ensino da necessidade de reposição do

estoque da merenda escolar;

- conservar o local de preparação, manuseio e armazenamento da merenda escolar,

conforme legislação sanitária em vigor;

- zelar pela organização e limpeza do refeitório, da cozinha e do depósito da merenda

escolar;

- receber, armazenar e prestar contas de todo material adquirido para a cozinha e da

merenda escolar;

- cumprir integralmente seu horário de trabalho e as escalas previstas, respeitado o seu




- auxiliar nos demais serviços correlatos à sua função, sempre que se fizer necessário;

- respeitar as normas de segurança ao manusear fogões, aparelhos de preparação ou

manipulação de gêneros alimentícios e de refrigeração;






sua função.

São de competência do Agente Educacional I que atua na área de vigilância da

movimentação dos alunos nos espaços escolares:

- coordenar e orientar a movimentação dos alunos, desde o início até o término dos

56 períodos de atividades escolares;

- zelar pela segurança individual e coletiva, orientando os alunos sobre as normas

disciplinares para manter a ordem e prevenir acidentes no estabelecimento de ensino;

- comunicar imediatamente à direção situações que evidenciem riscos à segurança dos

alunos;

- percorrer as diversas dependências do estabelecimento, observando os alunos quanto

às necessidades de orientação e auxílio em situações irregulares;

- encaminhar ao setor competente do estabelecimento de ensino os alunos que

necessitarem de orientação ou atendimento;

- observar a entrada e a saída dos alunos para prevenir acidentes e irregularidades;

- acompanhar as turmas de alunos em atividades escolares externas, quando se fizer

necessário;

- auxiliar a direção, equipe pedagógica, docentes e secretaria na divulgação de

comunicados no âmbito escolar;





- zelar pela preservação do ambiente físico, instalações, equipamentos e materiais

didático-pedagógicos;

- auxiliar a equipe pedagógica no remanejamento, organização e instalação de

equipamentos e materiais didático-pedagógicos;

- atender e identificar visitantes, prestando informações e orientações quanto à estrutura

física e setores do estabelecimento de ensino;






sua função.

6.11 - GRÊMIO ESTUDANTIL

O Grêmio Estudantil é órgão máximo de representação dos estudantes do Colégio

Estadual “Profª. Adélia Antunes Lopes”, localizado na cidade de Jataizinho e fundado em

57 28 de julho de 2005, com sede neste Estabelecimento de Ensino.

As atividades do Grêmio reger-se-ão pelo presente Estatuto aprovado em

Assembléia Geral convocada para este fim.

Objetivos:

I - Representar condignamente o corpo discente;

II - Defender os interesses individuais e coletivos dos alunos do Colégio;

III - Incentivar a cultura literária, artística e desportiva de seus membros;

IV - Promover a cooperação entre administradores, funcionários, professores e

alunos no trabalho escolar buscando seus aprimoramentos;

V – Realizar intercâmbio e colaboração de caráter cultural e educacional com

outras instituições de caráter educacional.

VI – Lutar pela democracia permanente na Escola, através do direito de

participação nos fóruns internos de deliberação da Escola.

Art. 15 A Diretoria do Grêmio será constituída pelos seguintes cargos:

I Presidente

II Vice-presidente

III Secretario – Geral

IV 1º Secretario

V Tesoureiro – Geral

VI 1º Tesoureiro

VII Diretor Social

VIII Diretor de Imprensa

IX Diretor de Esportes

X Diretor de Cultura

XI Diretor de Saúde e Meio Ambiente

Cabe à Diretoria do Grêmio:

I – Elaborar o plano anual de trabalho, submetendo-o ao Conselho de

Representantes de Turma e Conselho Escolar;

II – Colocar em prática o plano aprovado;

III – Divulgar para a Assembléia Geral:

a) As normas que regem o Grêmio;

b) As atividades desenvolvidas pela Diretoria;

c) A programação e a aplicação dos recursos financeiros do Grêmio.

58

IV – Tomar medidas de emergência, não previstas no Estatuto, e submetê-las ao

Conselho de Representantes de Turmas.

V – Reunir-se ordinariamente pelo menos uma por mês, e extraordinariamente a

critério do Presidente ou de 2/3 da Diretoria.

Compete ao Presidente:

a) Representar o Grêmio dentro da Escola e fora dela;

b) Convocar a presidir as reuniões ordinárias e extraordinárias do Grêmio;

c) Assinar, juntamente com o Tesoureiro-Geral, os documentos relativos ao

movimento financeiro;

d) Assinar, juntamente com o Secretario – Geral, a correspondência oficial do

Grêmio;

e) Representar o Grêmio no Conselho Escolar;

f) Cumprir e fazer cumprir as normas do presente Estatuto;

g) Desempenhar as demais funções inerentes a seu cargo.

Compete ao Vice-Presidente:

a) Auxiliar o Presidente no exercício de suas funções;

b) Substituir o Presidente nos casos de ausência eventual ou impedimento

temporário e nos casos de vacância do cargo.

Compete ao Secretário-Geral:

a) Publicar avisos e convocações de reuniões, divulgarem editais e expedir

convites;

b) Lavrar atas das reuniões de Diretoria;

c) Redigir e assinar com o Presidente a correspondência oficial do Grêmio;

d) Manter em dia os arquivos da entidade.

Compete ao 1º Secretario:

Auxiliar o secretário-geral em todas as suas funções e assumir em caso de

vacância do mesmo.

Compete ao Tesoureiro-Geral:

a) Ter sob seu controle todos os bens do Grêmio;

b) Manter em dia a escrituração de todo o movimento financeiro do Grêmio;

59

c) Assinar com o Presidente os documentos e balancetes, bem como os relativos à

movimentação financeira;

d) Apresentar, juntamente com o Presidente, a prestação de contas ao Conselho

Fiscal.

Compete ao Diretor de Imprensa:

Auxiliar o Tesoureiro-Geral em todas as suas funções, e assumir o cargo em caso de

vacância.

Compete ao diretor Social:

a) Coordenar o serviço de Relações Públicas do Grêmio:

b) Organizar os colaboradores de sua Diretoria:

c) Organizar festas promovidas pelo Grêmio:

d) Zelar pelo bom relacionamento do Grêmio com os gremistas, com a Escola e

com a comunidade.

Compete ao Diretor de Imprensa:

a) Responder pela comunicação da Diretoria com os sócios e do Grêmio com a

comunidade:

b) Manter os membros do Grêmio informados sobre os fatos de interesse dos

estudantes:

c) Editar o órgão oficial de imprensa Grêmio:

d) Escolher os colaboradores para sua Diretoria.

Compete ao Diretor Cultural:

a) Promover a realização de conferências, exposições, concursos, recitais, festivais

de Música e outras atividades de natureza cultural:

b) Manter relações com entidades culturais:

c) A organização de grupos musicais, teatrais, etc.

d) Escolher os colaboradores de sua Diretoria.

Compete ao Diretor de Esportes:

a) Coordenar e orientar as atividades esportivas do corpo discente:

b) Incentivar a prática de esportes organizando campeonatos internos:

c) Colher os colaboradores de sua Diretoria.

60

Compete ao Diretor de Saúde e Meio ambiente:

a) Promover a realização de palestras, exposições e concursos, sobre saúde e

meio ambiente:

b) Manter relações com entidades de saúde e meio ambiente escolar;

c) Incentivar hábitos de higiene e conservação do ambiente escolar;

d) Escolher os colaboradores de sua Diretoria.

6.12 - PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO, PROMOÇÃO E

DEPENDÊNCIA.

O Sistema de avaliação será realizado em função dos objetivos expressos nos

projetos de ensino e/ou programação Curricular do Estabelecimento de acordo com as

Diretrizes pedagógicas emanadas da Secretaria Estadual da Educação.

A avaliação será compreendida como forma de acompanhamento e

aperfeiçoamento do processo de aprendizagem e permitirá o diagnóstico de seus

resultados e conseqüente reformulação dos conteúdos e dos encaminhamentos

metodológicos, sendo, portanto, contínua, progressiva e cumulativa.

Dentro do projeto pedagógico a avaliação deverá propiciar ao educando o auxílio

na compreensão de si mesmo para que ele possa detectar as suas capacidades e

limitações, fazendo preponderar os aspectos qualitativos de aprender, dando-se maior

importância à atividade crítica, a capacidade de síntese e a elaboração pessoal.

A avaliação diagnóstica proposta apresenta o propósito de determinar a presença

ou ausência de pré-requisitos, suas causas de dificuldades na aprendizagem visando com

isto o crescimento e não a sua estagnação disciplinadora, o que exige uma postura

pedagógica e definitiva.

A avaliação formativa oportuniza ao educando um ser único e individual

respeitando sua potencialidade, avalia seu desempenho em relação aos objetivos

propostos, fornece elementos decisivos para prosseguimento ou retomada de estudos.

Para um conjunto temos a descrever que a avaliação somativa dará um suporte

caracterizado pela avaliação global, cumulativa com o aproveitamento escolar em sua

totalidade, portanto a avaliação incidirá sobre o desempenho do aluno em diferentes

experiências de aprendizagem; utilizando técnicas e instrumentos diversificados

oportunizando ao educando o seu sucesso escolar.

61 CRITÉRIOS AVALIAÇÃO

Critérios: avaliação continuada, com menções em notas de 0 (zero) a 10 (dez)

devendo alcançar resultado final mínimo para aprovação 6,0 (cinco vírgula zero) por

disciplina e freqüência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) na disciplina.

A aferição de valor as tarefas apresentadas pelo educando será realizada ao final

de cada período letivo, sendo este período bimestral. A avaliação das disciplinas, que

gerará menções e notas de 0 (zero) 10 (dez), utilizará instrumentos diversificados de

avaliação contemplando todos os objetivos previstos para a disciplina.

O estabelecimento ofertará formas de recuperação de conteúdos que

desenvolverão os objetivos não adquiridos no decorrer do processo, previstas em

regimento escolar.

O aluno poderá ser dispensado de cursar disciplinas em que seja comprovado

domínio completo requeridos, criando para tanto, mecanismos institucionalizados,

amparados por Lei. Os alunos serão avaliados em cada disciplina, proposto para a série

seguinte e segue a normatização do CEE, constantes no regimento escolar.

Para a classificação e reclassificação o estabelecimento de ensino utilizará o

previsto na legislação vigente.

RECUPERAÇÃO PARALELA DE ESTUDOS

Para os alunos de baixo rendimento escolar será proporcionada Recuperação

Paralela de Estudos, ao longo da série ou período letivo (bimestre). Deverá ser planejada,

constituindo-se num conjunto integrado ao processo de ensino, adequando-se às

dificuldades dos alunos.

Na Recuperação Paralela de Estudos o professor considerará a aprendizagem do

aluno no decorrer do processo e, para a aferição do período letivo (bimestre), entre a nota

da Avaliação e a da Recuperação de Estudos, prevalecerá sempre a maior. A

Recuperação Paralela de Estudos será oferecida a todos os alunos com baixo rendimento

escolar e/ou aqueles que quiserem usufruí-la. Serão ofertadas ao aluno as oportunidades

possíveis ao Estabelecimento de Ensino para que o mesmo resgate os conteúdos não

aprendidos.

6.13 - CALENDÁRIO ESCOLAR

O Calendário Escolar, a ser elaborado anualmente, deverá atender ao disposto na

62 legislação vigente, bem como, às normas baixadas em instrução específica da

mantenedora.

Caberá a este Estabelecimento de Ensino elaborar e propor, para apreciação e

aprovação do conselho Escolar e posterior homologação pelo NRE.

O Calendário Escolar proposto para este estabelecimento de Ensino consta com

200 dias letivos dentro da nova LDB - 800 horas.

O período de férias escolares está distribuído entre: mês de janeiro e dezembro.

Dentro do calendário temos previstas as reuniões pedagógicas (conselho de

classe), as reuniões extra-classe, as reuniões de conselho e da APMF.

Após as reuniões de conselho de classe realizam-se as reuniões de pais e mestres

para discutir e apresentar o desenvolvimento dos alunos.

63 6.14 - ATIVIDADES ESCOLARES, EM GERAL, E AS AÇÕES DIDÁTICO-

PEDAGÓGICAS A SEREM DESENVOLVIDAS DURANTE O TEMPO ESCOLAR.

Os projetos inseridos no Projeto Político Pedagógico têm como função promover a

integração e a socialização da comunidade escolar. E seus principais objetivos são:

- Incentivar o interesse do aluno para a pesquisa,

- Melhorar a comunicação,

- Valorizar as relações humanas através dos vários temas,

- Propiciar a desenvoltura no trato com o público,

- Interação entre os alunos de diferentes séries e turnos no Estabelecimento,

- Incentivar a participação dos alunos em atividades extracurriculares,

- Trabalhar em grupo, desenvolvendo o respeito mútuo.

1 – PROJETO/VISITAS

As visitas são de fundamental importância no aprendizado dos alunos, visto que ao

entrar em um museu, ou qualquer outro lugar planejado pelo professor, estes irão apreciar

o conjunto arquitetônico, a praça, a paisagem, as águas, os animais, as mercadorias, as

benfeitorias, os ambientes, etc. Podem explorar os diversos tipos de matéria-prima e

ferramentas expostas para aprender como o ambiente e as necessidades geram formas

variadas de trabalho. O acervo encontrado além da sala de aula, inspira a debater temas

transversais como Pluralidade Cultural e Trabalho e consumo, além da valorização das

profissões.

As visitas despertam a curiosidade dos alunos e traz grandes benefícios

pedagógicos. Desenvolvido em disciplinas onde existe a necessidade, assim os alunos

após terem visto em suas aulas diárias, saem juntamente com os professores para

conferir o que aprenderam através de vídeos, aulas expositivas. Com isto acontece a

concretização da aprendizagem.

2 – JOGOS INTER-SÉRIE:

Desenvolver a agilidade e socialização entre as turmas, onde os alunos adquirem

gosto pelo esporte e respeito ao adversário.

3 – JOGOS ESCOLARES:

Oferecer aos alunos oportunidade de colocar seu talento esportivo a

complementação da prática pedagógica do professor de Educação Física.

64 Oportunizar o aluno a mostrar seu desempenho a outros municípios, melhorando assim

sua prática esportiva.

4 – PROJETO AGRINHO

Despertar nos alunos e comunidade uma consciência sobre a importância dos

cuidados com o corpo e com a mente;

Reconhecer algumas práticas no nosso dia-a-dia que levam a ter uma boa

saúde;

Desenvolver pesquisas sobre algumas doenças causadas por drogas;

Levar à comunidade algumas informações de como viver bem com saúde;

Informar a população sobre os riscos de contaminação na puberdade;

5 – MOSTRA CULTURAL E PEDAGÓGICA:

Tornar público a comunidade escolar a investigação, pesquisa, a experiência e as

manifestações artísticas e culturais.

Este Projeto será realizado por todos os alunos do 6º ao 9º ano do ensino

fundamental e médio do Colégio, com a orientação dos professores, com apoio da direção

e equipe Pedagógica. O projeto será desenvolvido através de pesquisas, ensaios,

atividades diversificadas na sala de aula, visando à integração entre alunos e professores,

a valorização das atividades propostas, das habilidades individuais e a desenvoltura dos

educandos.

06- ATIVIDADE COMPLEMENTAR - MÍDIA

Com Programa MULTIMÍDIA a Escola visa à expansão de atividades pedagógicas

realizadas na escola, como complementação curricular, vinculadas ao Projeto Político

Pedagógico, a fim de atender às especificidades da formação do aluno e de sua

realidade.

As Atividades Pedagógicas de Complementação Curricular têm os seguintes objetivos:

Dar condições para que os profissionais da educação, os educandos da Rede

Pública Estadual e a comunidade escolar, desenvolvam diferentes atividades

pedagógicas no estabelecimento de ensino no qual estão vinculados, além do

turno escolar;

Viabilizar o acesso, permanência e participação dos educandos em atividades

pedagógicas de seu interesse;

65

Possibilitar aos educandos maior integração na comunidade escolar, fazendo a

interação com colegas, professores e comunidade.

Em nosso Colégio, o Programa MULTIMÍDIA se divide em dois outros projetos: O

Programa de Rádio “ADÉLIA NO AR” e o JORNAL ADÉLIA.

- RÁDIO

A utilização dos recursos midiáticos propõe o trabalho a partir de conteúdos escolares das

diversas disciplinas da matriz curricular com o objetivo de produzir materiais que possam

ser utilizados tanto por professores como por alunos no processo ensino e aprendizagem.

Essa atividade é uma forma de envolver o aluno, o professor, a escola, comunidade por

meio das tecnologias disponíveis em ambientes de aprendizagem, sejam eles virtuais ou

não.

Assim, o Programa de Rádio “ADÉLIA NO AR” tem como função divulgar as atividades

desenvolvidas pelos alunos e professores, a escola abre um canal a mais de

comunicação com a comunidade valorizando o trabalho dos alunos, podendo contribuir

muito na construção de uma educação aberta e de construção de conhecimento. E este

projeto tem como objetivos:

Desenvolver competência comunicativa, trabalhando a escrita.

Levar o educando a gostar da pesquisa, edição de textos para o formato de

programas de rádio,

Desenvolver a locução e facilidade de se comunicar, através da fala.

Aprender técnicas de locução, edição em programa próprio para rádio.

Operar mesa de som e equipamentos, aferir acústica.

Promover a realização de enquetes, debates e entrevistas com professores e

autoridades.

Fazer pesquisa de opinião, em busca dos assuntos que mais angustiam os

educandos.

Aproximar a comunidade, trazendo os pais à participação dos eventos ocorridos na

escola.

7 – PARTICIPAÇÃO DE DESFILE CÍVICO E FESTIVO DO MUNICIPIO.

Desenvolvimento do espírito de participação coletiva, respeito aos Símbolos

Nacionais, colocar em ação a cidadania além da sala de aula, articulando assim a

proposta pedagógica da escola.

66 Conhecer os nossos hinos, letras e músicas, é uma expressão de patriotismo, além

de estarmos enaltecendo nosso País, nosso Estado ou a cidade em que moramos,

estaremos também engrandecendo a nossa consciência de cidadania.

8 – JOGO DE XADREZ COMO INSTRUMENTO DE ENSINO.

Um dos jogos mais antigos e populares do mundo, o xadrez pode ser aproveitado

em vários aspectos pedagógicos. A partir dele, é possível estimular o desenvolvimento de

habilidades cognitivas, como: atenção, disciplina, memória, concentração, raciocínio

lógico, inteligência e imaginação. E o projeto tem como objetivos:

• Desenvolver cálculos matemáticos através dos movimentos das peças no tabuleiro;

• Reforçar a capacidade de cálculo, concentração, responsabilidade e tomada de decisão;

• Além do aprendizado do esporte, criar condições para o desenvolvimento, a interação e

o sentido de grupo;

• Criar um momento lúdico e ao mesmo tempo aprender desenvolvendo o raciocínio

lógico;

• Identificar as peças e seus movimentos, valores relativos, regulamento do jogo e

notações utilizadas;

• Utilizar-se das respectivas regras que regem o xadrez como forma de regulamento de

conduta do aluno dentro e fora da sala de aula;

• Identificar as figuras geométricas traçadas com o deslocamento das peças.

9 - SEGUNDO TEMPO

O Projeto Segundo tempo é de autoria do Governo Federal, em parceria com a Secretaria

do Estado da Educação e Paraná Esporte, Departamento Municipal de Educação. O

Projeto Segundo Tempo dispõe-se a preencher o tempo livre dos alunos da rede pública

de ensino, na faixa etária de 7 a 17 anos, por meio de atividades esportivas no contra

turno escolar. O projeto consiste em trabalhar de forma diferenciada, utilizando jogos e

dinâmicas cooperativas que estimulem a auto-estima e a melhoria educacional,

cooperação, melhora no comportamento social, aquisição de valores e motivação aos

alunos.

6.15 - PARCERIAS:

As parcerias são de fundamental importância para um ensino de qualidade, pois

não se vive isolado sem comunicação com a sociedade.

67 As realizações efetivamente concretizadas e, que são as essências do projeto

podemos citar da seguinte forma:

- parceria com a APMF. (promoções e eventos)

- parceria com a prefeitura local (transporte dos alunos: visitações)

- parceria com posto de saúde (encaminhamento médico)

- parceria com igreja (anúncios, chamamentos e palestras).

- parceira com a Comunidade (palestras)

- parceira com a Rádio Comunitária (projeto “Adélia no Ar”)

6.16 – RECURSOS FINANCEIROS

- Dinheiro Direto na Escola,

- Fundo Rotativo,

- Promoção da APMF,

6.17 - PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA

A Formação Continuada dos Profissionais da Educação tornou-se uma meta de

políticas educacionais nos últimos 20 anos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, Lei nº 9394/96, ao tratar dos “Profissionais da Educação” estabelece no art. 67

que:

Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação,

assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do

magistério Público: (...) II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com

licenciamento periódico remunerado para esse fim: (...) IV - progressão funcional baseada

na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V – período reservado a

estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho...

O Plano Nacional de Educação, por sua vez, reforça como diretrizes para a

formação dos profissionais da educação e sua valorização que:

A formação continuada do Magistério é parte essencial da estratégia de melhoria

permanente da qualidade da educação, e visará à abertura de novos horizontes na

atuação profissional.

Quando feita na modalidade de Educação a Distância, sua realização incluirá

sempre uma parte presencial, constituída, entre outras formas, de encontros coletivos,

organizados a partir das necessidades expressas pelos professores. Essa formação terá

68 como finalidade a reflexão sobre a prática educacional e a busca de seu aperfeiçoamento

técnico, ético e político.

A Formação Continuada dos Profissionais da Educação Pública deverá ser

garantida pelas secretarias estaduais e municipais da Educação, cuja atuação incluirá a

coordenação, o financiamento e a manutenção dos programas como ação permanente e

a busca de parceria com universidades e instituições de ensino superior.

Aquela relativa aos professores que atuam na esfera privada será de

responsabilidade das respectivas instituições.

É necessário política de valorização dos professores visando melhores condições

de trabalho, é importante investir na formação continuada capacitando-os para que

possam oferecer um ensino de qualidade, damos esta abertura e motivação, para

participarem de seminários, grupos de estudos leituras e discussão entre professores,

dando condições para que possam ter acesso às informações mais atualizadas na área

de educação escolar.

Estimulamos o envolvimento e a participação dos professores em Grupo de

Estudos (na troca de experiência), supervisão, orientação e direção.

Proporcionamos um conjunto de práticas preestabelecidas com o propósito de

contribuir para que os nossos alunos se apropriem de conteúdos sociais e culturais de

maneira crítica e construtiva.

O nosso comprometimento é unir o grupo em torno de preocupações profissionais

comuns, utilizamos conjuntamente, as suas habilidades, conhecimentos e experiências

para resolver problemas relacionados ao trabalho, e criamos uma agenda organizacional

a partir da qual cada profissional é capaz de situar o seu trabalho.

Com tudo isso a escola constrói as suas metas e seus objetivos em torno da

capacidade de seus profissionais.

A concepção democrática participativa de gestão valoriza o desenvolvimento

pessoal, a qualificação profissional e a competência técnica. A escola é um espaço

educativo, ligar de aprendizagem em que todos aprendem a participar dos processos

decisórios, mas é também o local em que os educadores desenvolvem sua

profissionalidade.

A organização e gestão do trabalho escolar requerem o constante aperfeiçoamento

profissional-político, científico, pedagógico de toda a equipe escolar.

A formação continuada de professores se dará através de seminários e palestras

oferecidos pela SEED, de leitura e grupos de estudos, onde participarão funcionários e

conselheiros, das trocas de experiências entre as pessoas da comunidade escolar,

69 também através da educação à distância. Nos atendimentos realizados pela Equipe

Pedagógica e Direção aos professores e funcionários.

O nosso Estabelecimento de Ensino sempre motiva os professores e funcionários

para a capacitação, onde há muita integração entre os mesmos. Os cursos promovidos

pele SEED, foram de suma importância na vida profissional dos mesmos, onde novos

horizontes foram despertados, onde as metas para 2.006 foram elaboradas no coletivo,

onde cada um deu a sua contribuição para a melhoria da nossa prática Pedagógica.

6.18 - PLANO DE AVALIAÇÃO INTERNA E SISTEMÁTICA DO CURSO

A escola, com todas as suas contradições e limites, ocupa um espaço privilegiado

na vida dos adolescentes e jovens, e influi, intencionalmente ou não, na construção de

suas identidades e projetos de vida. Dentro desse contexto realizamos um Check-List

para um aprimoramento de qualidade e merecimento reunindo dados para um novo

planejamento das necessidades que queremos para o caminho do sucesso escolar.

Através deste Check-list há o acompanhamento das propostas pedagógicas e das

informações para a comunidade sobre o que foi proposto no planejamento da escola.

O desenvolvimento das metas deve ser direcionado para o sucesso escolar de

nossos alunos, por isso a participação neste check-list se faz a toda nossa comunidade

escolar.

As metas e ações são estabelecidas no conjunto, para que as mesmas sejam

realizadas com a participação de toda a comunidade escolar.

A avaliação de desempenho realizada neste estabelecimento de Ensino, através de

Instrumento de Auto-avaliação.

6.19 - SALAS DE APOIO À APRENDIZAGEM Caracterização da sala de apoio à aprendizagem Considerando o disposto na LDBEN 9394/96, o parecer do Conselho de Educação

Básica n° 04/98-CEB, a Deliberação nº 007/99, do Conselho Estadual de Educação - CEE

a Secretaria do Estado de Educação, através do Departamento de Ensino Fundamental

entendendo: a necessidade de dar continuidade ao processo de democratização,

universalização do ensino e garantir o acesso, a permanência e a aprendizagem efetiva

dos alunos; o princípio da flexibilização, disposto na LDBEN 9394/69, segundo o qual

70 cabe ao sistema de ensino criar condições possíveis para que o direito à aprendizagem

seja garantido ao aluno; o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como

meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; a necessidade de prover

meios aos estabelecimentos de ensino para enfrentar as dificuldades na leitura, na escrita

e no cálculo; a avaliação na sua forma diagnóstica, contínua e cumulativa, como um

processo indicativo dos avanços e das necessidades diferenciadas de aprendizagem dos

alunos; resolve:

Implementar uma ação pedagógica para enfrentamento dos problemas

relacionados ao ensino de Língua Portuguesa e Matemática e às dificuldades de

aprendizagem, identificadas nos alunos matriculados no 6º e 9º anodo Ensino

Fundamental, no que se refere aos conteúdos de leitura, escrita e cálculo.

Estender o tempo escolar dos alunos de 6º e 9º ano com defasagens de

aprendizagem na leitura, na escrita e no cálculo, possibilitando que eles tenham

aulas, em período contrário, com atendimento individualizado.

Criar salas de apoio à aprendizagem nos estabelecimentos de Ensino

Fundamental da rede estadual, tendo em vista o número de alunos de 6º e 9º ano

que não estão lendo, escrevendo e calculando. RESOLUÇÃO Nº 208/04.

Este Estabelecimento de Ensino conta com Salas de Apoio de Língua Portuguesa

e Matemática, no período matutino e vespertino.

6.20 – PROFESSOR DE APOIO À COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

Em nossa escola, contamos com o Professor de Apoio à Comunicação Alternativa

que é um profissional especializado, que atua no contexto da sala de aula, onde o apoio

fundamentasse na mediação da comunicação entre o aluno, grupo social e o processo de

ensino e aprendizagem, cujas formas de linguagem oral e escrita se diferenciam do

convencionado.

Garantindo ao nosso aluno com deficiência física neuromotora que apresenta

necessidades e formas alternativas e diferenciadas de linguagem expressiva oral e

escrita, decorrentes de seqüelas neurológicas e neuromusculares o apoio imprescindível

a sua aprendizagem.

Para garantir o atendimento adequado e coerente ao educando, temos assegurado

ao Professor de Apoio à Comunicação Alternativa:

Ter conhecimento prévio dos conteúdos e temas a serem trabalhados pelo

71

professor regente.

Participar do planejamento, junto ao professor regente, orientando quanto aos

procedimentos didático-pedagógicos que envolvem o conteúdo, objetivo,

metodologia, temporalidade e avaliação que permitem ao aluno participar do

processo de ensino e aprendizagem.

Orientar quanto à acessibilidade física (rampas, banheiros adaptados, corrimãos,

pisos antiderrapantes, portas alargadas), acessibilidade do mobiliário em geral

presente na escola e utilizado pelo aluno (carteira e cadeira adaptadas, mesas,

entre outros) e as modificações mais significativas na organização do espaço físico

e do mobiliário em sala de aula.

Buscar diferentes formas de comunicação alternativa, aumentativa e/ou

suplementar que permitam ao aluno interagir no processo ensino e aprendizagem.

Produzir materiais e recursos pedagógicos para comunicação alternativa oral e

escrita que possibilitem ao aluno expressar-se.

Instrumentalizar o aluno e professor regente na utilização da tecnologia assistiva,

por meio dos softwares de acessibilidade para comunicação oral e escrita.

Favorecer a interação entre os alunos com e sem deficiência física neuromotora,

viabilizando a participação efetiva nas diferentes situações de aprendizagem

e interação no contexto escolar e em atividades extraclasse, promovendo a

cultura e prática inclusiva.

Participar de todas as atividades pedagógicas que envolvem o coletivo da Escola.

Assim, o Professor de Apoio à Comunicação Alternativa tem disponibilizado um

tempo diferencial destinado à interação com os professores regentes das disciplinas para

a produção dos recursos pedagógicos de comunicação alternativa.

6.21 - HORA-ATIVIDADE

De acordo com o artigo 67, DA LDBEN, Nº 9394/96:

“Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação,

assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do

magistério público, período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na

carga de trabalho”.

A hora-atividade é o tempo reservado ao Professor em exercício de docência, para

estudos, avaliação e planejamento, período dedicado em que os professores planejam

72 suas aulas, avaliações, atividades diversificadas para os seus alunos, analisam suas

Práticas Pedagógicas, juntamente com as Pedagogas e também é feito atendimentos aos

pais. Em nosso Estabelecimento de Ensino a hora-atividade está estabelecida por área,

ficando fácil o assessoramento da Equipe Pedagógica com os professores e para os

possíveis encontros e capacitações.

Desta forma a hora atividade é feita na escola, no período em que o professor

leciona, com acompanhamento da equipe pedagógica e da direção, e com todos os

recursos que a escola possui.

6.22 - ACOMPANHAMENTO E A AVALIAÇÃO DO PPP.

Esse processo deve ser avaliado e acompanhado continuamente. Mas deverá ser

avaliado bimestralmente ou quando a comunidade escolar acreditar que é necessário.

Pois dependemos deste processo para a organização do trabalho pedagógico, onde exige

uma rigorosa análise da prática educativa e contribui para fortalecer o processo

participativo e democrático no espaço escolar.

Deve ser avaliado pelo Conselho Escolar, pela APMF e pelo coletivo da escola,

permitindo as modificações necessárias para que se atinjam os objetivos desejáveis e ser

colocado em prática, contemplando os valores, crenças e características da comunidade

em que a escola está inserida, delineando seu processo de ensino e aprendizagem.

6.23 - O COLEGIADO DA ESCOLA

O Colegiado Escolar corresponde a um Conselho de Administração presidido pelo

Diretor da Escola e composto por representantes dos professores e funcionários, dos pais

de alunos e dos alunos com 16 anos ou mais, além de representantes da comunidade, se

houver interesse. Normalmente, metade de seus membros é composta por

representantes dos professores e funcionários e a outra metade, por representantes dos

pais de alunos, alunos maiores de 16 anos e líderes da comunidade. O Colegiado tem

funções consultivas (de assessoria à Diretoria da Escola) e deliberativas (de decisão)

sobre matérias financeiras, administrativas e pedagógicas.

AS COMPETÊNCIAS E FUNÇÕES DO COLEGIADO:

As funções do Colegiado podem ser consultivas e deliberativas e englobam as

áreas financeiras, administrativas e pedagógicas da unidade de ensino. Seu objetivo

73 maior é ajudar a escola.

Como a educação do aluno é a razão de ser da escola, nada mais lógico que as

ações da escola busquem, direta ou indiretamente, o melhor atendimento possível de

seus alunos. Para isso, deve-se ter em mente que os alunos não estão na escola apenas

para receber estímulos. Eles devem ter um papel ativo; de interpretar e aplicar os

conteúdos adquiridos, construindo o seu próprio conhecimento e desenvolvendo suas

aspirações, valores e comportamentos. Os “defeitos” que apresentem- sejam de

aprendizagem ou de conduta- podem indicar falhas da escola e depor contra os que

participam da direção. Isto inclui tanto a equipe escolar quanto as famílias dos alunos.

Em vista disso, as funções administrativas e financeiras devem estar voltadas para

aquela que é o objetivo principal de uma escola: a função pedagógica, a que se ocupa

diretamente com a aprendizagem do aluno. A função pedagógica não se restringe à sala

de aula, pois inclui outras atividades, como visitas e passeios, e projetos desenvolvidos

por grupos de alunos que requerem materiais, como jornais, revistas e vídeos.

6.24 - INCLUSÃO EDUCACIONAL

Analisando a evolução histórica dos movimentos para universalizar o acesso às

escolas, conclui-se que o paradigma da inclusão vem caracterizar uma orientação que,

necessariamente, diz respeito à melhoria da qualidade das respostas educativas de

nossas instituições de ensino-aprendizagem, para todos.

Embora este movimento esteja predominantemente relacionado ao alunado da

Educação Especial, é um equívoco supor que a proposta diz respeito a esses sujeitos,

apenas. A inclusão educacional implica no reconhecimento e atendimento às diferenças

de qualquer aluno que, seja por causas endógenas ou exógenas, temporárias ou

permanentes, apresenta dificuldades de aprendizagem.

Outra abordagem simplista que é observada, tanto na maioria das narrativas dos

autores quanto nos discursos, é a afirmação de que o fenômeno da inclusão é o inverso

da exclusão.

Ao contrário: o avesso da inclusão pode ser uma inclusão precária, instável e

marginal decorrente de inúmeros fatores dentre os quais a “sociedade capitalista que

desenraiza, exclui, para incluir de outro modo, segundo suas próprias regras, segundo

sua própria lógica. O problema está justamente nessa inclusão” (Martins, apud Amaral,

2002,p.32).

A inclusão educacional para efetivar-se necessita do suporte da Educação Especial,

74 incluindo a implantação e/ ou implementação de uma rede de apoio.

No Paraná, a inclusão educacional é um projeto gradativo, dinâmico e em

transformação, que exige do Poder Público, em sua fase de transição, o absoluto respeito

e reconhecimento às diferenças individuais dos alunos e a responsabilidade quanto à

oferta e manutenção dos serviços mais apropriados ao seu atendimento, tais como, Sala

de Recursos de 5ª a 8ª séries na área da Deficiência Mental e Distúrbios de

Aprendizagem, Sala de Recursos na área da Superdotação / Altas Habilidades para

enriquecimento curricular, Profissional Intérprete para educandos surdos com domínio da

língua de sinais/LIBRAS e Professor de Apoio Permanente para alunos com acentuado

comprometimento físico/neuromotor e de fala.

Para tal, o compromisso desta Secretaria de Estado da Educação está direcionado

ao respeito ás diferenças individual dos alunos com necessidades educacionais especiais

e prevê a continuidade da oferta de apoios e serviços especializados, tanto em contexto

inclusivo, preferencialmente, quanto em “lócus” específico (classes e escolas especiais).

Neste sentido, promover o desenvolvimento das potencialidades dos alunos exige a

avaliação permanente da eficácia dos serviços educacionais prestados, permitindo,

quando indicada, a mobilidade dos educandos entre as diferentes opções de apoio e

serviços especializados ofertados.

A terminologia necessidades educacionais especiais pode ser atribuída a diferentes

grupos de educandos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até

aqueles que, por razões diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem escolar.

No Paraná, a Deliberação nº 02/ 03 – CEE, que fixa as normas para a Educação Especial,

modalidade da Educação Básica para alunos com necessidades educacionais especiais

no Sistema de Ensino do Estado do Paraná, assegura a oferta de atendimento

educacional especializado aos alunos que apresentam necessidades educacionais

especiais decorrentes de:

- deficiências mental, física/neuromotora, visual e auditiva;

- condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos e quadros psicológicos,

neurológicos ou psiquiátricos; e

- superdotação/altas habilidades.

É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as alternativas e as

estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover barreiras para a

aprendizagem e participação de todos os alunos (CARVALHO,2000, p. 17).

Desse modo, desloca-se o foco do especial ligado ao aluno para o enfoque do

especial atribuído à Educação. Mesmo que os alunos apresentem características

75 diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências mas, também, de condições

socioculturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão direito a receber apoios

diferenciados daqueles normalmente oferecidos no contexto da escola regular. Esse novo

ponto de vista sinaliza para a necessária revitalização dos Projetos Políticos Pedagógicos

das escolas e da provisão de recursos humanos, materiais, técnicos e tecnológicos pelos

Sistemas de Ensino, conforme prevê a Deliberação nº 02/ 03 – CEE.

“Quem não compreende um olhar tampouco compreenderá uma longa explicação”.

Mario Quintana.

Inclusão e diversidade são temas que povoam as discussões na área educacional

na última década. Embora haja uma estreita relação entre as duas temáticas não significa

que, ao se discutir a inclusão na educação, sejam realizadas na sociedade, debates sobre

a diversidade de grupos que se encontram à margem do processo social, expropriados

dos direitos que são garantidos por lei, a todos os cidadãos, independente de suas

diferenças individuais.

É comum, ao presenciarmos discursos de dirigentes educacionais ou conversas

entre professores, a afirmação de que a inclusão refere-se a um processo direcionado aos

alunos com necessidades educacionais especiais, mais precisamente às crianças e

jovens com deficiências. Essa definição, fruto da desinformação e da superficialidade de

análise, está equivocada por vários motivos, dos quais destacaremos alguns:

- a expressão necessidades educacionais especiais é utilizada como sinônimo de

deficiência, o que não corresponde à verdade;

- somente os alunos com deficiência seriam alvos das políticas de inclusão, como se

apenas estes estivessem à margem do sistema educacional, apresentando problemas na

aprendizagem;

- reduz-se a complexa problemática social da inclusão, que estende seus tentáculos aos

diferentes segmentos sociais, ao espaço escolar como se, uma vez matriculados os

alunos nas classes comuns, estaria garantida sua inclusão educacional e social.

Como se vê, necessitamos de uma reflexão conceitual sobre o que seja inclusão, a

quem se destina e onde ela deve ocorrer, para que possamos fazer um novo olhar sobre

o assunto.

Dito isso, fica claro que políticas e práticas de inclusão não têm um significado único

e consensual, já que são determinadas por múltiplos fatores. Esses fatores incluem uma

ampla rede de significações no entrecruzamento de diferentes olhares e formas de se

efetivar esse processo; é na inter-relação de como eu, os outros e as instituições sociais

definem e praticam a inclusão é que ela pode, ou não, tornar-se realidade.

76

É comum lermos ou ouvirmos dos intelectuais do tipo “estamos vivendo uma crise

de paradigmas”, “um novo paradigma de conhecimento está surgindo”, “os paradigmas

atuais estabelecem novos marcos de compreensão das pessoas e do mundo”, entre

outras profecias interessantes.

Quase sempre, o pensamento que está na base dessas afirmações envolve a

desconstrução das verdades históricas imutáveis, fixadas em modelos ideais, sejam de

pessoas, sejam de instituições, sejam de práticas sociais. A crise de identidades que se

origina nesse processo faz com que toda “norma”, ou tendência à normalização ou

homogeneização sejam questionadas, repudiadas e banidas das práticas sociais.

A visão que norteia os debates nos inúmeros segmentos sociais, é que são as

diferenças que constituem os seres humanos. Os sujeitos têm suas identidades

determinadas pelo contexto social e histórico em que sua existência é produzida. A vida

em sociedade pressupõe o reconhecimento das multiculturas, advindas da acelerada

tecnológica e das complexas transformações nos modos de produção social que fazem

surgir novas formas de acúmulo do capital e distribuição de renda na contemporaneidade.

O entusiasmo aparece manifesto em muitos educadores e pais, certos de que na

diversidade, reside a riqueza das trocas que a escola propícia. Uma turma heterogênea

serve como oportunidade para os próprios educandos conviverem com a diferença e

desenvolverem os saudáveis sentimentos de solidariedade orgânica (Elder

Carvalho,2004, p.27).

De fato, há uma diversidade de atitudes e práticas, favoráveis e desfavoráveis no

enfrentamento desse processo e, infelizmente, algumas posturas hostis residem na

desinformação. A educação escolar, nesse contexto, ocupa um inegável papel de

destaque na formação do cidadão, já que detém os mecanismos sistematizados que

oferecem possibilidades de reflexão e, conseqüente, transformação da realidade.

O Projeto Político-Pedagógico é uma das formas de concretização desse trabalho,

como veículo que sintetiza as aspirações e princípios que refletem a ação da escola,

oferecendo possibilidades de legitimar as diretrizes e linhas de ação pelos quais serão

construídas propostas para a aprendizagem e participação de todos os alunos da escola.

As discussões e a elaboração do Projeto Político-Pedagógico devem contemplar a

participação de toda a comunidade escolar, considerando escolar, considerando reflexões

e propostas em torno de três dimensões de ação, que competem a segmentos distintos:

a) a construção de culturas inclusivas (comunidade escolar e sociedade em geral)

envolve propostas para a construção de uma comunidade escolar segura, receptiva,

colaboradora e estimulante em que todos são considerados importantes para a remoção

77 de barreiras para a aprendizagem e para a participação.

b) A elaboração de políticas inclusivas (secretarias municipais e estaduais de

educação) – envolve a organização de apoios e a formação continuada dos

professores e demais profissionais da educação.

c) A dimensão das práticas inclusivas (professores e equipe técnico-Pedagógica)

Envolve a organização do processo de aprendizagem, por meio da flexibilização e

adaptações curriculares (de conteúdos, métodos, avaliação), de modo a contemplar a

participação de todos os alunos, considerando seus conhecimentos prévios, suas

necessidades lingüísticas diferenciadas e o contexto social.

A garantia da escola pública para todos significa dar acesso àqueles que a ela se

reportam. Apenas a matrícula não garante a permanência do aluno na escola.

O processo de inclusão educacional exige planejamento e mudanças sistêmicas

político-administrativas na gestão educacional, que envolvem desde a alocação de

recursos governamentais até a flexibilização curricular que ocorre em sala de aula.

Com este propósito, busca-se que o processo de inclusão educacional seja efetivo,

assegurando o direito à igualdade com equidade de oportunidades. Isso não significa um

modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e serviços

especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas singularidades.

É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as alternativas e as

estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover barreiras para a

aprendizagem e participação de todos os alunos (CARVALHO, 2000,p.17).

Até o presente momento, este estabelecimento de ensino, não atende nenhum aluno

com necessidades educacionais especiais físicas, visuais e auditivas.

6.25 - HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA

A obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos

currículos da Educação Básica trata-se de decisão política, com fortes repercussões

pedagógicas, inclusive na formação de professores. Com esta medida, reconhece-se que,

além de garantir vagas para negros nos bancos escolares, é preciso valorizar

devidamente a história e cultura de seu povo, buscando reparar danos, que se repetem

há cinco séculos, à sua identidade e a seus direitos. A relevância do estudo de temas

decorrentes da história e cultura afro-brasileira e africana não se restringe à população

negra, ao contrário, dizem respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se

enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluriétnica, capazes

78 de construir uma nação democrática.

É importante que não se trate de mudar um foco etnocêntrico marcadamente de raiz

europeu por um africano, mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a

diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira. Nesta perspectiva, cabe à

escola incluir no contexto dos estudos e atividades, que proporciona diariamente, também

as contribuições histórico-culturais dos povos indígenas e dos descendentes de asiáticos,

além das de raiz e européia.

Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino está sendo atribuída

responsabilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos

africanos escravizados e de seus descendentes para a construção da nação brasileira; de

fiscalizar para que, no seu interior, os alunos negros deixem de sofrer os primeiros e

continuados atos de racismo de que são vítimas. Sem dúvida, assumir estas

responsabilidades implica compromisso com o entorno sociocultural da escola, da

comunidade onde esta se encontra e a que serve, compromisso com a formação de

cidadãos atuantes e democráticos, capazes de compreender as relações sociais e étnico-

raciais de que participam e ajudam a manter e /ou a reelaborar, capazes de decodificar

palavras, fatos e situações a partir de diferentes perspectivas, de desempenhar-se em

áreas de competências que lhes permitam continuar e aprofundar estudos em diferentes

níveis de formação.

Consciência Política e Histórica da Diversidade

Este princípio deve conduzir:

- à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;

- á compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos

étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas e que

em conjunto constroem, na nação brasileira, sua história;

- ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da cultura afro-

brasileira na construção histórica e cultural brasileira;

- à superação da indiferença, injustiça e desqualificação com que os negros, os povos

indígenas e também as classes populares às quais os negros, no geral, pertencem, são

comumente tratados;

- á desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas, objetivando eliminar

conceitos, idéias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito

da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos;

- à busca, da parte de pessoas, em particular de professores não familiarizados com a

79 análise das relações étnico-raciais e sociais com o estudo de história e cultura afro-

brasileira e africana, de informações e subsídios que lhes permitam formular concepções

não baseadas em preconceitos e construir ações respeitosas;

- ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade de

negociações, tendo em vista objetivos comum, visando a uma sociedade justa.

FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS

O princípio deve orientar para:

- o desencadeamento de processo de afirmação de identidades, de historicidade negada

ou distorcida;

- o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicação,

contra os negros e os povos indígenas:

- o esclarecimento a respeito de equívocos quanto a uma identidade humana universal;

- o combate à privação e violação de direitos;

- a ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da nação brasileira e sobre a

recriação das identidades, provocada por relações étnico-raciais;

- as excelentes condições de formação e de instrução que precisam ser oferecidas, nos

diferentes níveis e modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos, inclusive os

localizados nas chamadas periferias urbanas e nas zonas rurais.

Cultura Afro-Brasileiras, Educação das Relações Étnico-Raciais

Diretrizes são dimensões normativas, reguladoras de caminhos, embora não

fechadas a que historicamente possam, a partir das determinações iniciais, tomarem

novos rumos. Diretrizes não visam a desencadear ações uniformes, todavia, objetivam

oferecer referências e critérios para que se implantem ações, as avaliem e reformulem no

que e quando necessário.

Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-

Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, na medida em que

procedem de ditames constitucionais e de marcos legais nacionais, na medida em que se

referem ao resgate de uma comunidade que povoou e construiu a nação brasileira,

atingem o âmago do pacto federativo.

Nessa medida, cabe aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e

dos Municípios aclimatar tais diretrizes, dentro do regime de colaboração e da autonomia

de entes federativos, a seus respectivos sistemas, dando ênfase á importância de os

80 planejamentos valorizarem, sem omitir outras regiões, a participação dos afro-

descendentes, do período escravista aos nossos dias, na sociedade, economia, política,

cultura da região e da localidade; definindo medidas urgentes para formação de

professores; incentivando o desenvolvimento de pesquisas bem como envolvimento

comunitário.

A esses órgãos normativos cabe, pois, a tarefa de adequar o proposto neste

parecer à realidade de cada sistema de ensino. E, a partir daí, deverá ser competência

dos órgãos executores e administrativos de cada sistema de ensino, das escolas – definir

estratégias que, quando postas em ação, viabilizarão o cumprimento efetivo da Lei de

Diretrizes e Bases que estabelece a formação básica comum, o respeito aos valores

culturais, como princípios constitucionais da educação tanto quanto da dignidade da

pessoa humana, garantindo-se a promoção do bem de todos, sem preconceitos, a

prevalência dos direitos humanos e repúdio ao racismo.

Cumprir a Lei é de responsabilidade de todos e não apenas do professor em sala

de aula. Exige-se, assim, um comprometimento solidário dos vários elos do sistema de

ensino brasileiro, tendo-se como ponto de partida o Parecer, junto com outras diretrizes e

resoluções, que têm o papel articulador e coordenador da organização nacional.

Para isso, os estudos devem iniciar com o destaque da importância do negro na

construção da sociedade brasileira, resgatando a auto-estima abalada pela cultura

escravocrata, através de debates em sala, discutindo com os alunos a diversidade racial

brasileira, levando-os a entender o processo escravista e a atual situação do negro.

Também palestras sobre o tema com a presença de profissionais negros (palestrantes e

profissionais liberais), ressaltando a auto-estima, a garantia dos direitos iguais e a

diversidade racial existente na escola.

Pretende-se também incentivar o aluno a combater todas as formas de

discriminação, especialmente de gênero, idade, raça e cor, buscando respeito à

diversidade e a promoção da igualdade de oportunidades.

6.26 - Agenda 21 Escolar

Agenda 21 Escolar é a proposta que resulta do estudo das Agendas 21 Global,

Brasileira, Estadual e Local e dos diagnósticos, para ser implantada no meio de influência

da escola, tanto nos recintos escolares quanto no meio familiar e social onde tal alcance é

exercido.

A escola tem influência efetiva não apenas dentro de seus muros, nos momentos

81 formais de formação a seus alunos, mas também em toda a comunidade formada pelos

respectivos familiares dos alunos e moradores de seu entorno. A escola influencia, mas

também é influenciada pelos movimentos sociais.

Portanto, nada mais útil e proveitoso do que começar um processo de elaboração

de Agenda 21, dentro do âmbito de atuação direta e indireta da escola, uma vez que um

dos seus objetivos é a identificação de problemas que afetam a qualidade de vida dos

seus alunos e do seu entorno, para que juntos, escola e comunidade escolar, busquem

solucioná-los a partir de discussões que favoreçam a difusão de saberes.

Assim, é imperioso que a juventude de todas as partes do mundo participe

ativamente em todos os níveis pertinentes dos processos de tomada de decisões, pois

eles afetam sua vida atual e têm repercussões em seu futuro. Além de sua contribuição

intelectual e capacidade de mobilizar apoio, os jovens trazem perspectivas peculiares que

devem ser levadas em consideração.

Requisitos básicos para a elaboração da Agenda 21 Escolar

1 – A adoção de uma metodologia de trabalho que deverá ser estabelecida por consenso

pelos representantes do estabelecimento escolar, dos alunos, da coletividade em sua

área de influência, do poder público e de organismos não-governamentais, voluntários,

técnicos, líderes comunitários e religiosos, em reuniões previamente designadas para

tanto.

2 – A realização de diagnóstico para a definição dos problemas existentes na área de

atuação da Agenda Escolar.

A partir do diagnóstico deverão ser apresentadas as propostas de soluções que

favoreçam as ações integradas, na forma de planos de ações, que deverão por sua vez

ser incorporados ao Projeto Político-Pedagógico da Escola.

3 – Envolvimento do poder público, através das negociações necessárias, para que

solucione ou busque soluções para os problemas que são de sua exclusiva atribuição, e

para que colabore na solução de outros que estejam dentro de suas possibilidades

governamentais.

4 – Mobilização dos setores da sociedade que de alguma forma possam auxiliar na

concretização dos projetos relativos à solução dos problemas apurados.

5 – Implementação das ações propostas visando correção, reversão e erradicação de tais

problemas.

Elaboração da Agenda 21 Escolar

82 1.º passo: realização de fórum, convocado de maneira oficial, para início dos trabalhos de

planejamento e implementação da Agenda 21 do estabelecimento educacional. Este

fórum deverá contar, na medida do possível, com representantes da escola – tanto do

corpo discente como do corpo docente, da comunidade, do poder público, das lideranças

locais, entidades não-governamentais, etc.

O professor que participou da 1ª etapa do Evento Construindo a Agenda 21 Escolar

será o coordenador técnico da elaboração da Agenda, e em conjunto com os demais

participantes elegerá o relator, que será o responsável pela sistematização dos resultados

das discussões e decisões.

2.º passo: buscar a participação popular nas reuniões do fórum, para o auxílio na

detecção de problemas e apresentação de possíveis soluções.

3.º passo: identificar os problemas a partir dos eixos norteadores: água, resíduos sólidos

e esgotamento sanitário dentro do contexto de bacia hidrográfica. No caso desses eixos

não contemplarem todos os problemas identificados nas reuniões, outros poderão ser

elaborados. Os problemas levantados deverão ser incluídos na Agenda 21 Escolar da

Escola e no documento a ser elaborado pelo fórum. Os problemas deverão se limitados a

dez ou doze, para que não se impossibilite a realização de tarefas.

4.º passo: elaboração de plano de ação visando possíveis soluções dos problemas

detectados, discriminando, passo a passo, as atividades previstas.

5.º passo: a implementação dos planos de ações.

A agenda 21 será realizada na escola através de palestras sobre os eixos

norteadores: Água, Resíduos Sólidos e Esgotamento Sanitário Dentro do Contexto de

Bacia Hidrográfica. Através de estudos in loco, feito sobre os problemas já levantados

anteriormente no Fórum, através da realização de mostra de cartazes elaborados com

material reciclável, feitos pelos alunos após palestras. Também será desenvolvido um

Projeto de Arborização da escola, que deverá ser realizado pelo Coordenador Técnico da

Agenda 21 e a comunidade escolar.

Agenda 21 Escolar, compromisso de todos os profissionais que atuam na escola e

que fazem parte da comunidade escolar.

6.27 – ESTADO DO PARANÁ

A lei 13.381/01 torna obrigatório um novo tratamento, na Rede Estadual Pública de

Ensino, dos conteúdos da disciplina História do Paraná, no Ensino Fundamental e Médio,

83 objetivando a formação de cidadãos conscientes da identidade, potencial e valorização do

nosso Estado.

A disciplina Historia do Paraná deverá permanecer como parte diversificada, no

currículo, em mais de uma série ou distribuídos os seus conteúdos em outras matérias,

baseada em bibliografia especializada.

A aprendizagem dos conteúdos curriculares deverá oferecer abordagens e

atividades, promovendo a incorporação dos elementos formadores da cidadania

paranaense, partindo do estudo das comunidades, municípios e microrregiões do Estado.

A Bandeira, o Escudo e o Hino do Paraná deverão ser incluídos nos conteúdos

da disciplina História do Paraná. As instituições escolares e a comunidade poderão

convergir para a eficácia da aprendizagem da História do Paraná, através de um processo

de cooperação permanente.

84 7 - CURRÍCULO

O currículo real, aquele que se desenvolve na escola, toma forma e corpo na

prática pedagógica. O currículo formal é transformado e reorganizado para adequar-se à

realidade da escola, articulando as opções dos professores e as necessidades dos alunos

ao tempo das disciplinas no quadro curricular: à divisão do tempo diário em aulas, aos

materiais e recursos disponíveis, às formas de controle e acompanhamento dos alunos,

aos valores preservados e vividos no cotidiano escolar enfim a todo um modo de vida na

escola. Essa reorganização dos saberes a serem ensinados é também fruto de

negociações, opções, decisões que envolvem os educadores e viabilizam a proposta

pedagógica nas condições reais da escola.

Em cada escola essas condições estão presentes na realização do currículo,

impondo cortes, simplificações e ritmo de desenvolvimento aos conteúdos e, ao mesmo

tempo, introduzindo aprendizagens implícitas, que tanto podem favorecer quanto impedir

a realização das intenções educativas declaradas pelos educadores. Essa parcela

implícita, ou currículo oculto, vem sendo insistentemente apontada nos estudos críticos do

currículo como de enorme importância na formação dos educandos, o que torna

indispensável compreende-la, explicitá-la, buscando tornar a prática mais coerente com

as intenções educativas. Concordando com Santos e Moreira (1995,p.50), acreditamos

que na escola aprende se mais do que conteúdos sobre o mundo material e social:

“adquirem-se também consciência, disposições e sensibilidade que comandam relações e

comportamentos sociais do sujeito e estruturam sua personalidade”.

O currículo, então, determina e orienta o trabalho escolar e é determinado por ele.

A escola participa de sua elaboração ao selecionar e organizar os saberes com

vistas à transmissão e aprendizagem dos alunos. Esta não é uma tarefa meramente

técnica, pois é preciso tomar decisões que envolvem interesses, posicionamentos,

sentimentos, conflitos, divergências.

Não é simples selecionar saberes relevante e preparar citações para sua

apropriação; isso implica escolher conteúdos que tragam para dentro da escola o

conhecimento mais avançado, para que os jovens possam se tornar “contemporâneos de

seu tempo”, como nos alerta Gramsci; implica também selecionar conteúdos cuja

abrangência explicativa contribua para a compreensão da sociedade e da cultura em que

se vive e da realidade mais ampla.

85 As Mudanças Culturais Chegam Às Escolas Através Dos Currículos

Processo e produto do conhecimento estão presentes na construção do

conhecimento escolar. Assim, vai se tornando claro que selecionar conteúdos não é

apenas fazer uma lista de conhecimentos que se transmitem num modelo escolhido a

priori, mas que o currículo emerge das condições reais em que se dá o trabalho com o

conhecimento. É nesse sentido que entendemos a afirmação de “Gimeno Sacristán”

(1996, p.37), em seu estudo sobre escolarização e cultura: “As mudanças culturais

chegam ás escolas através dos currículos, mas apenas na medida em que se plasmam

em práticas concretas”.

Concepção de Infância e Adolescência.

Para uma implementação qualitativa do Ensino de nove anos no ensino

Fundamental Séries Finais, a escola deve levar em conta um trabalho pedagógico de

qualidade, propiciando conhecimento ao alunado, respeitando a especificidade de infância

de cada um nos aspectos físicos, psicológico, intelectual, social e cognitivo. Assim sendo,

este trabalho exige execução de ações compartilhadas por parte de todos os segmentos

que subsidiam a escola.

Portanto, o ingresso dessas crianças no Ensino Fundamental não pode constituir-

se numa medida meramente administrativa. É preciso atenção especial no seu

desenvolvimento e aprendizagem. Neste sentido, implica conhecimento e respeito às

suas características etárias, sociais, psicológicas e cognitivas (MEC/SEB, 2007, p.6).

Entretanto, é imprescindível que a escola possibilite que todas as crianças se

apropriem dos conhecimentos organizacionais do currículo escolar e que tenham

asseguradas todas as condições de desenvolverem plenamente este período escolar.

Afirmar que a infância é um conceito construído historicamente significa

compreender que esta é uma condição da criança, é uma fase da vida distinta da fase

adulta (HUHLMANN, 1.998).

Nos estudos de Vygostsky (2007), indicam que é importante analisar criticamente o

contexto social, a fim de compreender com que criança se está trabalhando, quais suas

necessidades e como possibilitar que todas as crianças se apropriem dos conteúdos

organizados no currículo escolar. Isto significa, por exemplo, que, se vivemos numa

sociedade letrada, espera-se que todas as pessoas na idade socialmente reconhecida

86 como adequada, tenham asseguradas as condições necessárias para se apropriar deste

conhecimento.

Para tanto, implica que a escola, em seu conjunto execute um trabalho pedagógico

articulado e dialógico pelos profissionais da educação que possibilite a continuidade dos

processos de aprendizagem da Educação Infantil nas práxis pedagógicas, onde sejam

considerados todos os aspectos da infância, garantindo assim, a aquisição do

conhecimento nas dimensões artísticas, filosóficas e científicas.

Todavia, o papel pedagógico da escola, deve estar aliado à exploração da

ludicidade, na formação desta criança pela assimilação do conhecimento sistematizado e

intencional.

Concepção de Alfabetização e Letramento

Vários fatores contribuem para que se repense no momento atual a aprendizagem

e o ensino da língua escrita. Na organização do Ensino Fundamental de nove anos Finais,

faz-se entender a emergência de novos conceitos e novas propostas teóricas e

metodológicas no processo ensino e aprendizagem da língua escrita.

Neste sentido, devemos levar em consideração as condições que envolvem o

sistema de escrita alfabética e ortográfica, as convenções para o seu uso, as

competências para o uso das tecnologias em práticas sociais que envolvem a língua

escrita.

Sendo assim, o sistema de escrita e as convenções para seu uso constituem uma

tecnologia inventada e aperfeiçoada pela humanidade ao longo do tempo. Assim,

desenho e símbolos usados inicialmente, foram representados os sons da fala por sinais

gráficos, criando assim o sistema alfabético, resultando no sistema ortográfico e suas

convenções.

A essa aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico de escrita e das técnicas

para seu uso se chama ALFABETIZAÇÃO.

No entanto, para a entrada no mundo da escrita, é necessário o desenvolvimento

de competências para o uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que as envolvem.

Ou seja, não basta apropriar-se da tecnologia – saber ler e escrever apenas como um

processo de codificação e decodificação, é necessário também saber usar a tecnologia,

isto é, apropriar-se das habilidades que possibilitam ler e escrever de forma adequada e

eficiente, nas diversas situações em que precisamos ou queremos ler ou escrever

diferentes gêneros e tipos de textos, em diferentes suportes, para diferentes objetivos, em

87 interação com diferentes interlocutores, para diferentes funções, etc.

A este desenvolvimento de competências para o uso da tecnologia da escrita é que

se chama LETRAMENTO.

Entretanto, a escola não é a única responsável por propiciar a criança a

alfabetização e o letramento, pois ao chegar à instituição educativa – de Ensino

Fundamental e mesmo na Educação Infantil – a criança já convive com a tecnologia da

escrita e a prática do letramento, pois em seu contexto diário sempre está presente ora

muito presente para alguns, ora menos presente para outros. Assim, desde muito cedo a

criança convive com a prática da escrita e do letramento nas várias situações de

convivência.

No entanto, esses primeiros passos da criança no mundo da escrita, fora da

instituição educativa, ocorrem, em geral, de forma assistemática, casual, sem

planejamento. Assim sendo, é a escola que passará a orientar de forma sistemática,

metódica, planejada, esses processos de alfabetização e letramento.

Portanto, cabe à escola de Ensino Fundamental se organizar para receber essas

crianças de diferentes contextos históricos, econômicos, políticos e sociais, mas com

idade própria de receber os processos de alfabetização e de letramento sistemático, de

forma a propiciar o ensino e a aprendizagem a todas as crianças iniciada mesmo antes

da Educação Infantil, o suporte necessário para que esses alunos possa prosseguir seus

estudos de forma sistemático, metódico, orientado por planejamento fundamentado em

princípio psicológico, linguístico e pedagógico.

Adaptação dos alunos do 5° ano para o 6° ano

Na perspectiva de superação do distanciamento, muitas vezes, evidenciado entre a

Educação Infantil e o Ensino Fundamental, considera-se que este é um momento propício

para aliar o cervo de conhecimentos sistematizados destes dois importantes níveis da

Educação Básica. Esta aproximação é possível a partir de um trabalho que possibilite

complementaridade e continuidade de processos de aprendizagem, assegurando a

característica de aprofundamento da complexidade dos conhecimentos sistematizados.

Isso significa que os conteúdos próprios do Ensino Fundamental estão articulados aos

conteúdos de outros níveis de ensino e se ampliam gradualmente, conforme as

possibilidades de compreensão dos alunos. Com atenção a estas características, foram

reunidos professores especialistas de todas as disciplinas curriculares, com o objetivo de

possibilitar a reflexão sobre os conhecimentos obrigatórios para esse nível de ensino,

88 definidos nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental (DCN), a qual estabelece

que:

Em todas as escolas, deverá ser assegurada a igualdade de acesso dos alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional; a base nacional comum e sua parte diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que visa estabelecer a relação entre a educação fundamental com: a) a vida cidadã, através da articulação entre vários dos seus aspectos como: a saúde, a sexualidade; a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho; a ciência e a tecnologia; a cultura; as linguagens; com b) as áreas de conhecimento de: Língua Portuguesa; Língua Materna (para populações indígenas e migrantes); Matemática, Ciências, Geografia; Língua Estrangeira, Educação Artística, Educação Física; Educação Religiosa (na forma do art. 33 da LDB) (LDB, art. 9°. In: PARECER CEB 04/98,p.7).

No entanto, a organização didática impõe certos desafios aos professores na

adequação dos diferentes conteúdos no tempo escolar, de modo que todas as disciplinas

tenham importância e se estabeleçam interações entre as mesmas.

Para efetivar esta integração entre os diferentes conteúdos e disciplinas, em

importante a realização de uma articulação qualitativa entre a Educação Infantil e o

Ensino Fundamental. Portanto, é preciso contemplar na organização do trabalho

pedagógico, aspectos que garantam a especificidade de cada nível de ensino, no caso

das crianças menores: (...) o afeto, o prazer e o desprazer, a fantasia, o brincar e o

movimento, a poesia, as ciências, as artes plásticas e dramáticas, a linguagem, a música

e a matemática” HUHLMANN, 1998, p.65), que certamente podem fazer-se presentes na

constituição das disciplinas que compõem o currículo do Ensino Fundamental,

respeitando-se a especificidade de cada disciplina.

Articulação

Articular o ensino e a aprendizagem implica articular conteúdo e forma, tornando

cada vez mais o ensino favorável à ocorrência da aprendizagem. Isso exige riqueza de

situações, experiências e recursos, para favorecer o processo múltiplo, complexo e

relacional de conhecer e incorporar dados novos ao repertório de significados, utilizando-

os na compreensão orgânica dos fenômenos, no entendimento da prática social.

Assim, dentro dos limites da organização escolar, é preciso buscar rmaneiras de

ensinar compatíveis com a metodologia específica das diferentes áreas do currículo e que

respeitem as características do processo humano de conhecimento e de aprendizagem.

89

INTRODUÇÃO ÀS DIRETRIZES CURRICULARES

É a instituição escolar que no mundo moderno e contemporâneo apresenta-se

como a forma de acesso aos conhecimentos e é a escola pública, gratuita e universal que

se constitui como a alternativa que assegura o acesso á maioria da população, do contato

com a cultura formal e com o conhecimento científico.

A defesa desta escola é pela ação prioritária de trabalho com o conhecimento para

o exercício pleno da cidadania e que seja um dos instrumentos que contribui para a

transformação social. Uma escola em que, ao se trabalhar os saberes, por meio do

processo de ensino e aprendizagem, promovam quem aprende e quem ensine e, nessa

simbiose, seja produzida as bases de uma nova sociedade que se contraponha ao

modelo gerador de desigualdades e exclusão social que impera nas políticas

educacionais de inspiração neoliberal.

Neste sentido, as diretrizes não têm a função de circunscrever ou limitar as

práticas docentes, mas a de darem curso, através dessas mesmas práticas, ao contínuo

processo do ensino na escola publica almejada. Diretriz não é um dogma, mas um lugar

textual marcado pela provisoriedade de certas reflexões, pela passagem em direção aos

múltiplos fazeres que articulem conhecimentos, fazeres capazes de atender às diferentes

demandas das comunidades escolares.

A análise da escola passou a ser um dos norteadores do nosso processo de

reflexão sobre as diretrizes curriculares. Esta análise, segundo Antonio Viñao Frago, e o

registro do que ocorre na escola identifica os modos de pensar, conceber e atuar que

proporcionam estratégias e pautas para organizar a aula e a própria escola, interatuar

com os companheiros e com outros membros da comunidade educativa e integrar-se na

vida cotidiana dos centros educacionais.

As reflexões críticas sobre projetos e programas adotados nas instâncias públicas

apontam para a deturpação do papel da escola que, enquanto panacéia dos problemas

sociais, assume funções assistenciais e, com ênfase nas atividades supletivas em

detrimento da função de socialização do saber. Assim sendo, aquelas funções é que

passam a ocupar o lugar desta, descaracterizando, portanto, a instituição escolar

enquanto instância privilegiada de apropriação do saber sistematizado.

Como orientações gerais para a discussão das diretrizes curriculares foram

estabelecidas, os elementos que norteiam as ações a serem desenvolvidas, a saber: o

compromisso com a diminuição das desigualdades sociais; a articulação das propostas

educacionais com o desenvolvimento econômico, social, político e cultural da sociedade;

90 a defesa da educação básica e da escola pública, gratuidade de ensino; a compreensão

dos profissionais da educação como sujeitos epistêmicos.

Como princípios da política pública adotados, amplamente divulgados, estão o

acesso, a permanência e o sucesso de todos os alunos na escola; a valorização do

professor e de todos os profissionais da educação; o trabalho coletivo e a gestão

democrática em todos os níveis de institucionais; e o atendimento ás diferenças e á

diversidade cultural.

Para o enfrentamento das discussões curriculares entendeu-se como fundamental

estabelecer uma seqüência de passos para a realização do processo, orientando para

que fossem contemplados: a visão de mundo, de homem e de escola; a concepção de

Educação, suas teorias e práticas; a contextualização da Educação frente à conjuntura

nacional, os estudos da realidade sócio–econômica e cultural da região; o perfil do aluno

e do professor paranaense, bem como da escola e dos órgãos colegiados; as diretrizes

curriculares nacionais; a legislação educacional atualizada, os resultados de estudos de

demandas escolares; as bases do Projeto Político Pedagógico da Escola.

O esforço de conceituar currículo remete, necessariamente, á reflexão sobre para

que sirva a quem serve e que tipo de sujeito forma o currículo. Segundo Sancristán, fica

evidente na história educacional que a teorização sobre currículo não se encontra

adequadamente sistematizada e muitas vezes, aparece sob as vestes da linguagem e dos

conceitos técnicos como uma legitimação a posteriori das práticas vigentes e também por

que em outros casos, em menor número, aparece como um discurso critico que trata de

esclarecer os pressupostos e o significado de certas práticas.

Assim, a reformulação curricular da Educação Básica do Estado do Paraná tem

como base a retomada dos conteúdos disciplinares, numa perspectiva diferenciada das

tendências teóricas, fundamentada na idéia de conteúdos estruturantes das disciplinas

escolares. Entendem-se, por conteúdos estruturantes, os saberes, conhecimentos de

grande amplitude, conceitos ou práticas, que identificam e organizam os campos de

estudos de uma disciplina escolar, considerados basilares e fundamentais para a

compreensão de seu objeto de estudo e/ou de suas áreas.

Esta nova concepção de organização curricular incide obrigatoriamente nas formas

de ensinar e privilegia o tratamento disciplinar dos conteúdos, pretende contribuir para a

superação da tradicional forma de sistematizar e trabalhar conteúdos escolares. Essa

opção pedagógica e curricular implica em uma redefinição dos processos de ensino em

sua forma escolarizada, os quais devem estar voltados para a aprendizagem dos

conteúdos disciplinares, com estratégias de ensino e projetos de intervenções

91 pedagógicas que partam da realidade do aluno e com ele sejam identificadas.

Como se observa, a LDB e o processo de seleção das disciplinas e os conteúdos

curriculares apontam para uma infinidade de saberes a serem trabalhados nas escolas e,

como já está identificado, a quantidade de demandas, de informações, de conhecimentos

para a organização do processo educativo é imensa. Não se pretende formar especialista,

mas dar acesso aos saberes e conteúdos que permitam o domínio de diferentes

linguagens e por intermédio destas, garantir aos estudantes a leitura de mundo e

diferentes formas de expressão sobre a sociedade que vivemos.

Todos os envolvidos no processo educacional devem estar comprometidos com

essa proposta e esse desafio, visto que é resultado da discussão de todos os

profissionais da educação e indicam os rumos que neste momento se apresentam.

ARTE

1- Apresentação Geral da Disciplina:

Desde os primeiros tempos, o ser humano sentiu a necessidade de deixar marcas

de sua existência pessoal e coletiva. Seja nos registros da pré-história ou em nossa

sociedade contemporânea, observa-se a busca incessante do homem em registrar suas

experiências e expressões. As diversas culturas existentes no planeta, desenvolvidas a

partir dos distintos modos de se interpretar a realidade e transformá-la, segundo suas

respectivas necessidades, sempre produziram arte, mesmo através das formas mais

simples.

Por isso, é preciso tomar consciência da importância fundamental que as artes

possuem na vida humana, pois elas sempre estiveram e estarão presentes nas diferentes

culturas de nossa espécie, e que, conseqüentemente, este conhecimento dará subsídios

de como a arte deve ser trabalhada.

Considerando que o aluno deve ser capacitado a realizar e analisar manifestações

artísticas, compreendendo-as em sua diversidade histórico-cultural, a seleção de

conteúdos específicos de artes visuais, dança música e teatro, foram descritos

separadamente para garantir presença e profundidade das formas artísticas nos projetos

educacionais.

As atividades propostas para a área de Educação Artística devem ajudar os alunos

a desenvolverem modos interessantes, imaginativos e criadores de fazer e de pensar

sobre a arte, exercitando seus modos de expressão e comunicação.

92

A diversidade de conhecimento gerado pela evolução da ciência nos últimos

tempos é muito grande. Nesta perspectiva, vários campos do conhecimento têm

produzido inúmeras informações, que muitas vezes acabam por ficarem isoladas e

reduzidas a si mesmas. Esses avanços manifestam na educação, fazendo com que os

métodos e processos pedagógicos sejam repensados, principalmente em Artes.

O que se percebe é que o campo da História da Arte tenta categorizar as

mudanças ao longo do tempo e compreende melhor a forma como a arte modela e é

modelada pelas perspectivas e impulsos criativos dos seus praticantes.

Estudar a história da Arte não significa simplesmente estudar períodos,

fatos, estilos. Para compreender essa trajetória é necessário refletir sobre os problemas e

soluções artísticos e estéticos nela envolvidos. Caracteriza-se, portanto pelas teorizações

e práticas de estudo e análise históricos críticos a respeito dos objetos e criações

artísticas produzidas pela humanidade ao logo dos tempos em diversos lugares.

Para conhecer e comparar as tendências pedagógicas na educação em artes

torna-se necessário abordar como o ensino da arte no Brasil vem se processando ao

longo da história e como são constituídas as práticas pedagógicas artísticas nos seus

diversos momentos.

Na educação, o ensino da Arte amplia o repertorio cultural do aluno a partir dos

conhecimentos estéticos, artístico e contextualizado, aproximando-o do universo cultural

da humanidade nas suas diversas representações.

O objetivo será de redimensionar posicionamentos frente a construção deste

trabalho na escolarização em nossos dias. Sabemos que as práticas educativas surgem

de mobilizações sociais; pedagógicas, filosóficas e no caso da Arte, artísticas e estéticas.

No Brasil, por exemplo, foram importantes os movimentos culturais na correlação

entre arte e estética, desde o século XIX. Estes movimentos serviram de reflexões para a

área de Educação Artística que pretende desenvolver nos alunos diferentes maneiras de

fazê-lo “pensar” sobre a Arte exercitando os seus modos de “expressão” e “comunicação”.

Para tanto, é necessário no processo de ensino e de aprendizagem, o

desenvolvimento de uma práxis no ensino da Arte, entendida nestas diretrizes como a

articulação entre os aspectos teóricos e metodológicos propostos para essa disciplina.

Nesta proposta, pretende-se que os alunos possam criar formas singulares de

pensamentos, apreender e expandir suas potencialidades criativas. São considerados

alguns campos conceituais que contribuem para as reflexões a respeito do objeto de

estudo desta disciplina:

O Conhecimento Estético este relacionado à apreensão do objeto artístico em seus

93 aspectos sensíveis e cognitivos. O pensamento, a sensibilidade e a percepção articulam-

se numa organização que expressa esses pensamentos e sentimentos, sob a forma de

representações artísticas como, por exemplo: palavras na poesia; sons melódicos na

musica; expressões corporais na dança ou no teatro; cores; linhas e formas nas artes

visuais.

O Conhecimento Artístico está relacionado com o fazer e com o processo criativo.

Considera desde o imaginário, a elaboração e a formalização do objeto artístico até o

contato com o publico. Durante esse processo, as formas resultantes das sínteses

emocionais e cognitivas expressam saberes específicos a partir da experimentação com

materiais, com técnicas e com os elementos formais básicos constitutivos das Artes

Visuais, da Dança, da Música e do Teatro.

O Conhecimento Contextualizado envolve o contesto histórico (político, econômico e

sociocultural) dos objetos artísticos e contribui para a compreensão de seus conteúdos

explícitos e implícitos, possibilitando um aprofundamento na investigação desse objeto.

Norteada pelo conjunto desses campos conceituais, a construção do conhecimento

em arte se efetiva na inter-relação de saberes que se concretiza na experiência estética

por meio da percepção, da análise, da criação/produção e contextualização histórica.

Apesar de suas especificidades, esses campos conceituais são interdependentes e

articulados entre si, abrangem todos os aspectos do objeto de estudo.

A articulação dos conhecimentos estéticos, artístico e contextualizado, aliados à

práxis no ensino de Arte, possibilita a apreensão dos conteúdos específicos da disciplina

e das possíveis relações entre seus elementos constitutivos.

2- Objetivos Gerais:

Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens da arte

(música, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais) analisando, refletindo e

compreendendo os diferentes processos produtivos, com seus diferentes

instrumentos de ordem material e ideal, como manifestações socioculturais e

históricas.

Apreciar produtos de arte, em suas várias linguagens, desenvolvendo tanto a

fruição quanto à análise estética, conhecendo, analisando, refletindo e

compreendendo critérios culturalmente construídos e embasados em

conhecimentos afins, de caráter filosófico, histórico, sociológico, antropológico,

94

psicológico, semiótico, científico e tecnológico, dentre outros.

3- Conteúdos por ano:

O professor de Artes deve estar atento à Lei 10. 639/03, que torna obrigatório

abordar conteúdos que envolvam a temática de historia e cultura afro-brasileira e africana,

que podem ser vistas nos diferentes anos do Ensino Fundamental e Médio e relacioná-las

qualquer conteúdo estruturante. O trabalho pedagógico pode ser feito por meio de mapas,

maquetes, textos, imagens, fotos que tragam conhecimentos sobre conteúdos

específicos, tais como:

- População brasileira e miscigenação dos povos;

- Distribuição espacial da população afro-descendente no Brasil e no mundo;

- Contribuições do negro na construção da nação brasileira;

- Migrações do povo africano no tempo e no espaço;

- Trabalho e renda dos afro-descendentes;

- Colonização da África pelos europeus;

- Configuração espacial do continente africano;

- Práticas de segregação racial, entre outros.

6º ano

ELEMENTOS BÁSICOS DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS:

Os conhecimentos dos elementos básicos das linguagens, tomados pelo professor como

conteúdos de Arte, permitirão aos alunos a leitura e a interpretação das

produções/manifestações, a elaboração de trabalhos artísticos e o estabelecimento de

relações entre esses conhecimentos e o seu dia-a-dia.

ELEMENTOS BÁSICOS DA LINGUAGEM DAS ARTES VISUAIS:

Imagem: representação simbólica de uma idéia percebida deforma sensorial.

a) forma: configuração visível do conteúdo, delimitação do espaço visual.

- suporte: tamanho, espaço, materiais;

- espacialidade: leitura de imagens bidimensionais (e em três dimensões no plano

bidimensional) e leitura de imagens tridimensionais (volume real), compreendendo ponto,

linha, figura/fundo, semelhanças, contrates e simetria;

- texturas: tátil e gráfica;

95 -movimentos: ritmo e equilíbrio.

b) luz/radiação magnética que provoca uma sensação visual.

- sombra: intensidades;

- decomposição da luz branca: espectro solar;

- cor: pigmento;

- percepção da cor: tons e matizes.

ELEMENTOS BÁSICOS DA LINGUAGEM DA DANÇA:

Movimentos: ação corporal articulada no tempo e no espaço.

Espaço: espaço pessoal, níveis, planos, tensões, projeções, progressões.

ELEMENTOS BÁSICOS DA LINGUAGEM DA MÚSICA:

Som: energia em forma de vibrações chamadas ondas sonoras, que chegam aos nossos

ouvidos provocando sensações que nos permitem ouvir. A variação dos sons modifica-se

em relação às suas propriedades. Esse elemento básico da linguagem musical pode ser

abordado nas aulas de arte correlacionado os seguintes conteúdos:

a) distribuição dos sons de maneira sucessiva:

- melodia: seqüência de sons organizados;

- ritmo: seqüência de movimentos sonoros com acentos fortes ou fracos.

ELEMENTOS BÁSICOS DA LINGUAGEM DO TEATRO:

Personagem: é o agente da ação. Ser fictício construído pelo aluno/ator ou por quem

escreve o texto ou roteiro. Seu processo de elaboração retira da realidade humana,

situações verossimilhantes, para recriar uma ação/realidade simbólica, que vem a ser a

própria dramatização. A construção da personagem como um processo individual e/ou em

conjunto, pode se utilizar de recursos físicos inerentes ao aluno/ator, sendo esses:

a) expressão corporal: manifestação da personagem a partir das possibilidades motoras e

emotivas;

A valorização dos recursos físicos na ação pedagógica significa contemplar de forma

consiste o processo de construção da personagem, e assegurar a prática do teatro na

escola. Pois o aluno/ator, visto como matéria-prima viva do teatro, em sua unicidade traz a

essência da personagem, que se necessário, poderá complementar-se na ação dramática

com a caracterização, ou seja, recursos externos ao aluno/ator que vem auxiliar nesse

processo de construção.

b)caracterização da personagem: apresenta-se como uma materialização de um ser

96 criado. Composta pelo figurino, maquiagem e acessórios, que no conjunto da

dramatização, são elementos visuais da cena.

Espaço Cênico: representa a área de atuação, onde acontece a ação dramática,

podendo ser composto por elementos do teatro de natureza visual e sonora. O espaço

cênico pode ser organizado através do uso de recursos como:

a) cenografia: Aquilo que, no palco, figura o quadro ou moldura da ação, ou seja,

elementos do teatro de natureza visual que por meios pictóricos, plásticos e arquitetônicos

definem e comportam o espaço da cena;

Ação Cênica: compreende na seqüência de fatos e acontecimentos cênicos, produzidos

pelas ou para as personagens, podendo estar organizado nas formas de:

a) Enredo: histórias já existente, conhecidas ou criadas pelo aluno/ator para serem

utilizadas no trabalho com o teatro. No enredo residem, metáforas, de relações

humanas que serão dramatizadas por meio de suas falas, gestos ou mímica;

PRODUÇÕES/MANIFESTAÇÕES ARTISTICAS:

Esse conteúdo estruturante também vai estar presente em todas as linguagens

artísticas, configurando-se na organização e articulação dos elementos básicos das

mesmas na forma de composição, improvisação ou interpretação, ou seja, nas

produções/manifestações percebidas pelos sentidos humanos. As pinturas, as

instalações, as esculturas, as danças da tradição, as danças clássicas ou modernas, a

tragédia, a comedia, as canções populares, as sinfonias e as demais são compostas a

partir da organização, intencional ou não, dos elementos básicos, quer por artistas

visuais, coreógrafos, dramaturgos, compositores e na tradição histórica (manifestações

populares). Nas produções/manifestações artísticas é o que os elementos específicos de

cada linguagem assumem significado de acordo com a intenção do(s) artista/autor(s) ou

da interpretação do espectador/fruidor(s).

Produções/manifestações artísticas das artes visuais:

- imagens bidimensionais (desenho, pintura, gravura, fotografia, propaganda visual);

- imagens tridimensionais (escultura, instalações, construções arquitetônicas);

- imagens virtuais (cinema, televisão, computação gráfica, vídeo-arte).

Produções/manifestações artísticas da dança:

- Composições coreográficas (escolha e organização das seqüências e relacionamentos

dentro de um ritmo, acrescidos dos cenários, figurinos, iluminação e som);

- improvisações coreográficas (movimentos organizados sem planejamento prévio,

97 exploração mais espontânea das possibilidades de movimento corporal dentro de um

ritmo).

Produções/manifestações artísticas da musica:

- composições musicais: organização e articulação dos elementos – melodia, harmonia

(acordes), ritmo, arranjo vocal e instrumental (combinação de diversas melodias – vozes

e/ou instrumentos musicais);

- improvisações musicais: execução de livre criação feita por meio de voz e/ou

instrumento musical em um trecho musical;

- interpretações musicais: execução de uma composição musical de acordo com a

concepção do intérprete por meio da voz e/ou instrumento musical.

Produções/manifestações artísticas do teatro:

- representação teatral direta e indireta: caracteriza-se como uma encenação direta, a

ação teatral realizada por atores/personagens: indireta quando esta acontece por meio de

formas animadas (bonecos ou objetos que representam personagens). Essas

representações teatrais em seu conjunto compreendem todos os elementos básicos da

linguagem teatral;

- improvisação cênica: construção de uma cena, partindo do personagem, que tem sua

resolução no decorrer da ação (utilizando-se da fala ou não).

- dramatização: organizada de um tema ou situações previamente definidas para a

representação teatral

ELEMENTOS CONTEXTUALIZADORES:

Ampliam e aprofundam a apreensão do objeto de estudos. Abrangem a

contextualização histórica (social, política, econômica e cultural), autores/artistas, os

gêneros, os estilos, as técnicas, as várias correntes artísticas e as relações identitárias

(local/regional/global) tanto do autor, como do aluno com a obra. Esse processo de

desconstrução desenvolve um senso crítico que permite ao aluno leituras mais amplas a

respeito do objeto de estudo e da realidade.

Esse conteúdo estruturante estará permeando a prática do professor em todas as

linguagens artísticas, ao mesmo tempo em que constrói uma possível relação entre elas e

permite uma melhor apreensão dos conteúdos em Arte.

- Contextualização histórica: situar o objeto de estudos na realidade em que foi criado.

98 Essa realidade é composta por fatores sociais, econômicos, políticos e culturais.

- Autores/artistas: pesquisar características particulares da vida do artista/ que influenciam

seu modo de compor/criar.

- Gêneros: perceber a organização e classificação das obras a partir das semelhanças de

características ligadas a temática.

- Estilos: reconhecer à maneira peculiar de se expressar, características que identificam a

“marca” pessoal do artista.

- Técnicas: observar o conjunto de processos e maneiras de utilização da matéria prima

da linguagem.

- Relações identitárias local/regional/globais: partir do conhecimento prévio do aluno,

fazendo-o estabelecer relações com as produções/manifestações que ocorrem em sua

realidade e em realidades distantes. Tais relações irão possibilitar a construção de

conhecimentos em arte e ampliar a sua visão de mundo.

7º ano














-movimentos: ritmo e equilíbrio.

b) luz\; radiação magnética que provoca uma sensação visual.



- cor: pigmento;


99

ELEMENTOS BÁSICOS DA LINGUAGEM DA DANÇA:


a) espaço: espaço pessoal, níveis, planos, tensões, projeções, progressões,

b) ações: saltar, descolar, encolher, expandir, girar, inclinar, cair, gesticular.









b) distribuição dos sons de maneira simultânea:

- harmonia: encaminhamento de acordes.








emotivas;

b) expressão gestual: manifestação dos sentimentos e da intenção da personagem

através do gesto, que podem ser isolados ou simultâneos;







c)caracterização da personagem: apresenta-se como uma materialização de um ser

criado. Composta pelo figurino, maquiagem e acessórios, que no conjunto da

100 dramatização, são elementos visuais da cena.







b) iluminação: cria a atmosfera da cena, ambienta, conduz e compõe o sentido da ação;



a) Enredo: histórias já existente, conhecidas ou criadas pelo aluno/ator para serem



b) Roteiro: é a organização das ações em forma de cenas, objetivando a

dramatização;


















101 - Composições coreográficas (escolha e organização das seqüências e relacionamentos



exploração mais espontânea das possibilidades de movimento corporal dentro de um

ritmo).














linguagem teatral;














102 permite uma melhor apreensão dos conteúdos em Arte.


Essa realidade é composta por fatores sociais, econômicos, políticos e culturais.








da linguagem.





8º ano

















103 - decomposição da luz branca: espectro solar;

- cor: pigmento;


ELMENTOS BÁSICOS DA LINGUAGEM DA DANÇA:



b) ações: saltar, descolar, encolher, expandir, girar, inclinar, cair, gesticular;

c) dinâmicas/ritmo: peso, espaço, tempo, fluência.











c) qualidades do som:

- intensidade: dinâmica;

- duração: pulsação/ritmo;

- altura: grave/agudo;

- timbre: fonte sonora/instrumentação;

ELEMENTOS BÁSICOS DA LINGAUGEM DO TEATRO:







emotivas;


104 através do gesto, que podem ser isolados ou simultâneos;

c) expressão vocal: manifestação dos sentimentos e da intenção da personagem através

da voz que pode ser falada, cantada ou emitida por outros sons vocais;

d) expressão facial: manifestação dos sentimentos e da intenção da personagem através

do semblante;







e)caracterização da personagem: apresenta-se como uma materialização de um ser










c) sonoplastia: elemento do teatro de natureza sonora, ou seja, conjunto de

acontecimentos responsáveis por criar a atmosfera sonora da cena. Também ambientar,

conduzir e compor o sentido da ação;



c) Enredo: histórias já existente, conhecidas ou criadas pelo aluno/ator para serem



d) Roteiro: é a organização das ações em forma de cenas, objetivando a

dramatização;

e) Texto dramático: é uma obra da dramaturgia, criada para encenação.



105 artísticas, configurando-se na organização e articulação dos elementos básicos das



















ritmo).












106 formas animadas (bonecos ou objetos que representam personagens). Essas


linguagem teatral;
























da linguagem.





9º ANO

107 ELEMENTOS BÁSICOS DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS:






1- Imagem: representação simbólica de uma idéia percebida deforma sensorial.











- cor: pigmento;


ELEMENTOS BÁSICOS DA LINGAUGEM DA DANÇA:



b) ações: saltar, descolar, encolher, expandir, girar, inclinar, cair, gesticular;

c) dinâmicas/ritmo: peso, espaço, tempo, fluência;

d) relacionamentos: relações de proximidade, afastamento, superposição.








108 - ritmo: seqüência de movimentos sonoros com acentos fortes ou fracos.



c) qualidades do som:

- intensidade: dinâmica;

- duração: pulsação/ritmo;

- altura: grave/agudo;

- timbre: fonte sonora/instrumentação;

d) estruturas musicais: organização e articulação dos elementos da linguagem/ forma

musical, incluindo o conceito de densidade.








emotivas;


através do gesto, que podem ser isolados ou simultâneos;

c) expressão vocal: manifestação dos sentimentos e da intenção da personagem através

da voz que pode ser falada, cantada ou emitida por outros sons vocais;

d) expressão facial: manifestação dos sentimentos e da intenção da personagem através

do semblante;







e)caracterização da personagem: apresenta-se como uma materialização de um ser




109 podendo ser composto por elementos do teatro de natureza visual e sonora. O espaço






c) sonoplastia: elemento do teatro de natureza sonora, ou seja, conjunto de

acontecimentos responsáveis por criar a atmosfera sonora da cena. Também ambientar,

conduzir e compor o sentido da ação;



f) Enredo: histórias já existente, conhecidas ou criadas pelo aluno/ator para serem



g) Roteiro: é a organização das ações em forma de cenas, objetivando a

dramatização;

h) Texto dramático: é uma obra da dramaturgia, criada para encenação.

















110






ritmo).














linguagem teatral;












111 Esse conteúdo estruturante estará permeando a prática do professor em todas as












da linguagem.





4- Metodologia da Disciplina:

Na metodologia de artes, buscar-se-á formas originais e interdisciplinares de

expressão de idéias e opiniões com o grupo, promovendo observações, experimentações,

discussões e análises em que se possa entrar em contato não só com a forma e as

linguagens técnicas, mas também com as idéias e reflexões propostas pelas diferentes

formas de arte.

O aluno em situações de aprendizagem, precisa ser convidado a exercitar-se nas

práticas de aprender a ver, observar, ouvir, atuar, tocar e refletir sobre elas.

Cabe ao professor criar atividades para estimular o percurso criador de cada aluno

em particular e do grupo, seguindo os níveis de competência e as necessidades internas

e externas de cada momento singular desse processo.

Toda linguagem artística possui uma organização de signos que propiciam

comunicação e interação. Essa organização é estruturada segundo princípios que cada

cultura constrói, expressos numa simbologia particular que é determinada histórica,

política e socialmente. Essa expressividade artística é concretizada quando, nas

manifestações/produções, se utiliza de sons, de formas visuais, de movimentos corporais

112 e de representações cênicas, que são percebidos pelos sentidos humanos.

Nesta perspectiva, quando a arte abre-se ao vigor da linguagem como fonte de

potencialização de signos considera a construção das subjetividades do sujeito enquanto

autor/fruidor, pois quando se associa o ensino de arte à linguagem é possível perceber e

interpretar os valores estéticos das sociedades, representados nos bens culturais

materiais e imateriais.

Neste sentido o ensino da Arte não dicotomiza a arte da ciência, considera a

colaboração entre esses saberes durante o processo de ensino e de aprendizagem pela

interação entre a razão e emoção, objetividade e subjetividade. Sendo a escola, na

maioria das vezes, o primeiro espaço formal em que o aluno tem contato com o

conhecimento sistematizado em Arte, essa sistematização necessita contemplar a

apreensão dos conteúdos específicos da área.

Partindo da concepção adotada neste documento de Diretrizes, o tratamento dos

conteúdos deverá considerar:

- as várias manifestações artísticas presentes na comunidade e na região, as várias

dimensões de cultura, entendendo toda manifestação artística como produção cultural;

- as peculiaridades culturais de cada aluno/escola como ponto de partida para a

ampliação dos saberes em arte;

- as situações de aprendizagem que permitam ao aluno a compreensão dos processos de

criação e execução nas linguagens artísticas;

- a experimentação como meio fundamental para a ressignificação desse Componente

Curricular, levando em conta que essa prática favorece o desenvolvimento e o

reconhecimento da percepção por meio dos sentidos.

Uma das ações que está em processo, na atualidade e que vem se formando por

sua abrangência cultural, refere-se a um posicionamento teórico-metodológico, mais

conhecido por Metodologia Triangular, essa proposta em interferindo qualitativamente no

processo e melhoria do ensino da Arte, que tem por base um trabalho pedagógico

integrador de três facetas do conhecimento: “o fazer artístico”, a análise de obras artística

e a “história da Arte”. Este projeto propõe que os alunos conheçam melhor a arte por meio

de articulação de quatro momentos educativos: “fazer artístico, s história da Arte, estética

e a crítica”.

A consciência histórica e a reflexão crítica sobre os conceitos, idéias e as ações

educativas de nossa época possibilitam nossa contribuição efetiva na construção de

práticas e teorias e educação escolar em arte, que possa atender as implicações

individuais e sociais dos alunos, as suas necessidades e interesse e ao mesmo tempo

113 proporcionam o domínio dos conhecimentos básicos sobre a arte.

Verifica-se na atualidade uma grande presença de atividades desenvolvidas por

meio de projetos, sendo esta modalidade uma orientação didática em arte. Esses projetos

podem ser desenvolvidos de forma interdisciplinar, ou mesmo referentes artes visuais,

danças, música, teatro, audiovisual.

Quando se trabalha com projetos estes tem um desenvolvimento muito particular,

pois envolve o trabalho com pesquisa de conteúdos e se organiza em torno de uma

produção determinada.

Os projetos buscam um elo na seleção dos conteúdos por série, enquanto as

relações entre os distintos conhecimentos são realizados pelos alunos.

Dessa maneira, o professor pode criar condições de aprendizagem para o aluno

ampliando as possibilidades de análise das linguagens artísticas, a partir da idéia de que

as mesmas são constituídas de produções culturais, isto é, produtos de uma cultura em

um determinado contexto histórico. O professor poderá explicitar através das

manifestações/produções artísticas, elementos que identificam determinadas sociedades

e de que forma se deu artisticamente, a estilização de seus pensamentos e ações. Esta

materialização do pensamento artístico de diferentes culturas coloca-se como um

referencial (signos) que poderá ser interpretado pelos alunos por meio do conhecimento

dos códigos presentes nas linguagens artísticas.

Linguagens Artísticas:

As quatro linguagens artísticas: Artes visuais, Dança, Música e Teatro, têm um

desenvolvimento histórico diferenciado e ingressam na escola em momentos diferentes,

mas possuem a mesma importância como instrumentos educativos, quando se pretende

ampliar as possibilidades de apropriação do conteúdo em Arte durante p processo de

escolarização.

Nas Artes Visuais o professor explorará as visualidades em formato bidimensional,

tridimensional e virtual, podendo trabalhar as características especificas contidas na

estrutura, na cor, nas superfícies, nas formas e na disposição desses elementos no

espaço.

Em Dança, o principal elemento básico a ser estudado é o movimento. A partir do

seu desenvolvimento no tempo, no espaço o professor poderá explorar as possibilidades

de improvisação e composição com os alunos. As aulas de Dança poderão também

abordar questões acerca das relações entre o movimento e os conceitos a respeito do

corpo e da dança, uma vez que refletem esteticamente a realidade da vida.

114 Na Linguagem Musical, a simples percepção e memorização dos sons presentes

no cotidiano não se caracterizam como conhecimento musical. Há que se priorizar no

tratamento escolar dessa linguagem, a escuta consciente dos sons percebidos, bem

como esses sons são distribuídos numa estrutura musical. Essa escuta atenta propiciará

o reconhecimento da organização desses elementos nos repertórios pessoais e culturais

propostos durante as aulas.

A partir da Linguagem Cultural poderão ser explorados como conteúdo, assim

como na Dança, as possibilidades de improvisação e composição no trabalho com as

personagens, com o espaço da cena e com o desenvolvimento de temáticas que partam

tanto de textos literários ou dramáticos clássicos, quanto de narrativas orais e cotidianas.

O desenvolvimento da linguagem do teatro na escola também estará se ocupando de

tratar da montagem do espetáculo, a reflexão sobre cada um dos seus elementos

formadores pelo conjunto de signos presentes nessa linguagem, como construídos de

forma a proporcionar ao aluno em seu processo de aprendizagem, o conhecimento por

meio do ato de dramatizar.

A linguagem artística das artes visuais:

As Artes visuais têm tradição no espaço escolar. Quando se pensa em arte na

escola, logo se imagina os alunos pintando, recortando, modelando ou desenhando. Essa

hegemonia da linguagem visual em relação às outras linguagens se justifica, entre tantas

razões, pelas próprias concepções sobre educação voltadas aos padrões elitistas da arte

européia e pela grande quantidade de professores com essa formação acadêmica.

Entender as aulas de arte na escola com a função de orientar os alunos na produção de

obras de arte na escola continua seguindo os preceitos do século XLX, quando esse

modelo de ensino caracteriza-se como um divisor de classes, na medida em que essa

linguagem era mais sofisticada e inacessível à maioria da população.

Propõe-se ao professor a reflexão, revisão e reavaliação do processo de ensino e

de aprendizagem para que, alem da produção pictórica de conhecimento universal ou

artistas consagrados, esteja considerando em suas práticas, formas e imagens em seus

diferentes aspectos, presentes na s sociedades contemporâneas. É necessário também

que os conteúdo relativos à artes visuais contemplem como conteúdos escolares as

informações visuais da mídia, as produções plásticas hibridas ( criadas a partir de uma

associação de linguagens), os signos visuais dos espetáculos de dança, de teatro e das

manifestações folclóricas, uma vez que as mesmas resultam duma quantidade

imensurável de saberes acumulados e que fazem parte do universo cultural dos alunos e

115 da sociedade.

A escola como espaço de formalização de saberes, possibilitará o acesso e o

estudo das informações visuais, a fim de proporcionar ao aluno o conhecimento, aliado à

integração e à criticidade. Em síntese, imprescindível que o professor contemple em seu

planejamento:

As imagens bidimensionais (desenho, pinturas, gravuras, fotografia, propaganda

visual);

As imagens virtuais (cinema, televisão, computação, gráfica, vídeo-arte);

As imagens tridimensionais (esculturas, instalações, produções arquitetônicas).

A principio, os conteúdos selecionados pelo professor podem estar relacionados

com a realidade do aluno e com a realidade local. Nessa seleção o professor poderá

considerar os artistas, as produções artísticas e os bens artístico-culturais da região, bem

como outras produções de caráter universal.

Outra questão importante a ser retomada por essas diretrizes diz a respeito ao

processo de releitura entendido com fazer, artístico, a leitura da obra da arte e a

informação histórica, segundo a Proposta Triangular de Ana Mãe Barbosa. Essa

metodologia é muito utilizada na escola quando se trata da linguagem visual e até mesmo

em outras linguagens. A releitura de obras de arte que se propões nessa diretriz, vai além

da sua simples reprodução ou ainda do “arremedo” de seu processo, caracterizado por

sutis modificações ou pelo acréscimo de cores formas, sem que se tenha estabelecido

contextualização e reflexões significativas.

Para tanto, uma obra de arte é entendida como um modo pelo qual o artista

percebe o mundo reflete a sua realidade, a sua cultura e a sua época, dentre outros

aspectos. O espaço de discussão pela linguagem das artes visuais passa a ter um papel

decisivo no processo de intelectualização da percepção visual dos alunos para a

desconstrução/ampliação do olhar.

Outra possibilidade de trabalho, que se propõe nessas diretrizes, é o

estabelecimento de relações das artes visuais com as outras linguagens artísticas. A

máscara no teatro, o registro gráfico da musica ou o figurino e maquiagem da dança, que

ocorrerão a partir dos conteúdos estruturantes da Disciplina. É possível também que

nessa proposta de interligação das linguagens, o professor possa utilizar-se de temáticas

116 que propõem relações da sensação visual com as sensações táteis, entre outras. Essa

prática, desenvolvida em sala, promove uma forma de percepção mais completa e

aprofundada no que se refere à educação estética. O professor estará com isso,

propiciando a experiência estética pela combinação dos sentidos.

A linguagem artística da dança:

Para o ensino da dança na escola, é fundamental buscar no encaminhamento das

aulas, a inter-relação dos elementos próprios da linguagem da dança com os elementos

culturais que a compõem. A dança, enquanto linguagem tem conteúdos próprios,

conforme apontou-se nessas diretrizes, capazes de desenvolver aspectos cognitivos que,

uma vez integrados aos processos mentais, possibilitam uma melhor compreensão

estética do mundo.

Os elementos básicos da linguagem da dança:

Movimento e não movimento

Corpo: articulações, superfícies, cabeça, tronco e membros;

Espaço: espaço pessoal, níveis, planos, tensões, projeções, progressões;

Ações: Saltar, deslocar, encolher, expandir, girar, inclinar, cair, gesticular;

Dinâmicas/ritmo: peso, espaço, tempo, fluência;

Relacionamentos: relações de proximidade, afastamento, superposição.

O objeto central da linguagem da dança o movimento. Esse movimento apresenta-

se das mais variadas formas, de acorda com os textos e contextos no quais estiver

contido. O estudo do “corpo que dança e do corpo na dança” e a pratica das

possibilidades do movimento são objetos e fontes de conhecimento sistematizado e

transformador.

No desenvolvimento das aulas o professor tem como referencia os conteúdos

estruturantes e é importante analisar com os alunos: como o corpo se movimenta no

espaço; quais as relações há entre o movimento e o tempo; se a dança se desenvolve

com base numa musica composta exclusiva para si. Quais os passos que se repetem

com mais freqüência na coreografia; perceber giros; saltos e quedas; criar formas de

registrar graficamente a formação inicial e os passos seqüencialmente; usar diferentes

adereços; propor criações, improvisações e execuções coreográficas individual e

coletivamente; identificar a que gênero pertence e em que época foi concebida.

O professor, ao selecionar os conteúdos de Dança que pretende desenvolver com

seus alunos, deverá fazer escolhas que sejam significativas para eles. É preciso

considerar, no processo de ensino e aprendizagem, o contexto desses alunos, seus

117 repertórios de dança (seus conhecimentos e suas escolhas de ritmos e estilos).

Articulando esses elementos com saberes específicos da linguagem da dança, o

professor estará propondo o fazer-pensar dança, oferecendo ao aluno a oportunidade de

estabelecer essas relações e ressignificar esse conhecimento.

A dança na escola será desenvolvida abordando as relações dos elementos

básicos dessa linguagem com os saberes referentes a ela e presentes na cultura. Tais

relações contribuirão para enriquecer a compreensão de mundo dos alunos que terão

acesso a conhecimentos específicos sobre o movimento, suas inúmeras possibilidades e

seus significados construídos histórica, cultural e socialmente.

A linguagem artística da música:

O som é a matéria-prima da música. Porém a simples percepção e memorização

dos sons que nos rodeiam não se caracterizam como conhecimento musical. A presença

da música no contexto escolar objetiva a educação dos sentidos. Partindo dos conteúdos

estruturantes que se desdobram em conteúdos escolares pretende-se desenvolver a

linguagem musical, pois se entende que o ensino da arte proporciona ao aluno uma

leitura sensível e reflexiva do mundo, uma vez que a música esta presente no dia-a-dia

das pessoas não só como entretenimento, mas também como linguagem que revela o

homem e seu meio.

Para isso, o professor, ao trabalhar os conhecimentos musicais, irá considerar os

saberes específicos dessa linguagem, priorizando assim a escuta consciente, ou seja,

aquela capaz de perceber a distribuição dos sons de maneira sucessiva e simultânea.

Além disso, os conteúdos que decorrem da linguagem musical permitirão aos alunos a

identificação das propriedades do som: timbre, intensidade, altura e duração; bem como,

as variações das mesmas. A escuta atenta desses elementos é de suma importância para

que o aluno possa reconhecer a estrutura musical presente em qualquer produção

artística.

Sugere-se ao professor que em sua prática considere alguns elementos que

possibilitarão ao aluno a construção de conhecimentos na Disciplina de Arte, por meio da

linguagem musical e dos conteúdos, entendidos aqui como um conjunto de

conhecimentos ligados à organização, articulação, registro e produção dos sons, de

maneira a criar ou identificar uma estrutura musical conhecendo-a auditivamente.

A percepção musical requer um trabalho constante do professor para o

desenvolvimento da atenção e da memória do aluno. A atenção, para que se possam

perceber auditivamente as estruturas musicais como um todo, sua organização e os

118 elementos que a compõem. Por outro lado, percebe-se a obra musical com o passar do

tempo, ou seja, o seu reconhecimento se dá após o seu término. Nesse processo, a

memória atua de maneira atua de maneira a possibilitar o estabelecimento de relações e

associações entre os eventos sonoros que estiveram presentes durante a execução de

uma obra.

Os sons do cotidiano, quando não intencionalmente organizados, não configuram

musica. A organização dos sons no espaço e no tempo é inerente à estruturação

musical. Sendo assim, é fundamental que o aluno perceba que existe uma organização

sonora proposta intencionalmente pelo compositor.

A representação gráfica dessa organização percebida pode auxiliar a memória.

Essa representação não precisa ser necessariamente em partitura, porém ela é

importante, pois se refere à lembrança do que foi percebido auditivamente. No entanto,

vale lembrar que o registro dos sons não é música e sim um recurso auxiliar para a

memória, que pode ser feito utilizando-se de elementos visuais diversos como gráficos,

desenhos, esquemas e outras possibilidades elaboradas pelos próprios alunos.

A interpretação dos sons memorizados, organizados e registrados possibilita ao

aluno expressar o seu entendimento e sua leitura da obra de arte dentro da linguagem

musical.

O professor juntamente com seus alunos, precisa reservar um momento para

reconhecimento e significação dos sons percebidos assim como das estruturas

musicais propostas. Dessa maneira, a avaliação da aprendizagem será processual e

contínua, cabendo ao professor, quando do planejamento da aula, levar em consideração

as etapas sugeridas acima para que se viabilize a aprendizagem em música.

O trabalho de música como linguagem passa por uma escuta consciente, aquela

capaz de perceber os sons sucessivos e simultâneos e organizados e que são geradores

das estruturas musicais presentes no repertorio musical. O conhecimento musical a ser

trabalhado em sala de aula será proveniente de três grandes grupos:

Sons Sucessivos: ao ouvir uma pessoa cantar, pode-se testemunhar como os sons

podem ser organizados de maneira sucessiva e com significado musical. No canto, alem

das durações sonoras, verifica-se também a variação de altura, ou seja, a alternância de

sons graves e agudos.

Em sons sucessivos, a variação de altura associada ás diferentes durações sonoras

sugere o conceito de melodia. O timbre é a qualidade do som que vai possibilitar a

identificação da fonte sonora que está produzindo o som que ouve. No canto além do

timbre, da altura e da duração, podem-se identificar também variações de intensidade

119 sonora.

Sons simultâneos: Os sons também podem ser produzidos simultaneamente por uma ou

mais fontes sonoras. No caso do violão, que possui seis cordas, tem-se uma única fonte

sonora que produz sons simultâneos, o que ocorre quando se toca duas ou mais cordas

ao mesmo tempo. A orquestra possui vários instrumentos musicais que produzem sons

sucessivos, como por exemplo, oboé, o clarinete, a flauta, o trompete e o trombone,

porem, quando executados em conjunto, tem-se sons simultâneos. Vários elementos

podem ser trabalhados em sala de aula a partir da idéia de sons simultâneos, entre eles:

harmonia, formações vocais (duos, trios, quartetos, coros), formações instrumentais

(conjunto de câmera, de choro, orquestras, etc.) e formações mistas (bandas de rock,

orquestra e coro, etc.).

Estruturas musicais: Os sons podem ser organizados e articulados levando-se em conta

a variação de suas propriedades. Esse é o trabalho da composição musical. As estruturas

musicais resultantes revelam com o compositor deu forma á sua idéia musical. Quando se

trabalha com estruturas musicai utilizando-se de um repertorio conhecido, principalmente

aquele veiculado na mídia, é importante ter o cuidado de não tecer juízo de valores, pois,

na maioria das vezes, a mídia é o único canal de acesso do aluno a um repertorio

musical. Cabe ao professor utilizar-se de repertórios diversificados e, se possível, de

gêneros, formações e estilos diferentes. Dessa maneira, ao aluno terá a oportunidade de

observar elementos musicais comuns em repertórios diversos, comparando musicais que

já são de seu cotidiano com outras apresentadas pelo professor.

A linguagem artística do teatro

O teatro na escola é um recurso que auxilia o relacionamento do homem com

mundo. Assim surge a necessidade de integrar as partes que compõem esse sujeito,

desenvolver a intuição e razão através das percepções, sensações, emoções,

elaborações e racionalizações com o objetivo de propiciar ao aluno uma melhor maneira

de viver consigo e com o contexto em que esse está inserido. A dramatização é inerente

ao homem, às encenações estão presentes desde os primórdios da humanidade, nos

ritos como expressão de diferentes culturas, nos gêneros (tragédia, comedia e drama),

nas correntes estéticas teatrais, nos festejos populares, nos rituais do nosso cotidiano, na

fantasia e nas brincadeiras infantis, sendo as mesmas manifestações que pertencem ao

universo do conhecimento simbólico do ser humano.

Para que a presença do teatro na escola seja coerente à concepção de Arte

adotada nessas diretrizes, é preciso superar a idéia dessa linguagem vista somente como

120 atividade espontâneo-expressiva ou de espetáculo comemorativo.

O trabalho com o teatro em sala de aula pode ser iniciado a partir do enredo. Nele

residem, em metáforas, as relações humanas que serão dramatizadas por atores ou

bonecos, por meio de suas falas, gestuais ou mímicas. No enredo de uma obra da

literatura universal, da literatura brasileira ou literatura oral (contos, lendas, cantigas

populares), numa letra de música, num recorte de jornal, numa fotografia ou pintura,

encontram-se temáticas que expõem situações relevantes a respeito das relações do ser

humano consigo e com outro.

O teatro como linguagem artística na escola publica, gratuita e para todos possui

características diferenciadas ao permitir, em seu processo de ensino e de aprendizagem,

oportunidades que prezem pelo direito do aluno ao conhecimento e que esses saberes

sejam proporcionados de maneira democrática e com qualidade, levando em conta

conteúdos específicos, metodologias, aprendizagem e avaliação.

5- Critérios de Avaliação Específicos da Disciplina:

Esta disciplina apresenta-se como componente curricular responsável por viabilizar

ao aluno o acesso sistematizado aos conhecimentos em Arte, por meio das diferentes

linguagens artísticas. Dessa forma, o objetivo da Arte no Ensino Fundamental é propiciar

ao aluno o acesso aos conhecimentos presentes nos bens culturais, por meio de um

conjunto de saberes em Arte que lhe permitam utilizar-se desses conhecimentos na

compreensão das realidades e amplie o seu modo de vê-las.

De acordo com a LDBEN (nº 9394/96, art. 24, inciso V) e com a Deliberação 07/99

do Conselho Estadual de Educação (Capitulo I, art. 8º), a avaliação em Arte deverá levar

em conta as relações estabelecidas pelo aluno entre os conhecimentos em arte e sua

realidade, evidenciadas tanto no processo, quanto na produção individual e coletivas

desenvolvidas a partir desses saberes.

Para se tratar da avaliação em Arte, é necessário referir-se ao conhecimento

específico das linguagens artísticas, tanto em seus aspectos experienciais (práticos)

quanto conceituais (teóricos), pois a avaliação consistente e fundamentada permite ao

aluno posicionar-se em relação aos trabalhos artísticos estudados e produzidos. Cada

linguagem artística possui um conjunto de significados anteriores, historicamente

construídos pelo homem, composto de sentidos que podem ser entendidos e

reorganizados para se construir novos significações sobre a realidade.

Numa avaliação significativa, é preciso também que o professor tenha

121 conhecimento da linguagem artística em questão, bem como da relação entre o criador e

o que foi criado. Ela exige fundamentação para que abra portas e aponte caminhos para o

redimensionamento das práticas pedagógicas, pois o professor participa do processo e

compartilha a produção do aluno. Daí a importância da avaliação em si: ela permite que

saia-se do lugar comum, dos gostos pessoais, desvinculando-se de uma prática

pedagógica pragmática, caracterizada pela produção de resultados, bem como de

avaliações que valorizam tão somente o espontaneísmo. Quando a avaliação esta

centrada no conhecimento, gera critérios que dialogam com os limites do gosto e das

afinidades, uma vez que o conhecimento permite objetivar o subjetivo.

A avaliação em Arte supera dessa forma, o papel de mero instrumento de

mediação da apreensão de conteúdos, busca propiciar aprendizagens socialmente

significativas para o aluno. Sendo processual e sem estabelecer parâmetros comparativos

entre os alunos, estará discutindo dificuldades e progressos de cada um a partir da sua

própria produção. Assim sendo considerará o desenvolvimento do pensamento estético,

levando em conta a sistematização dos conhecimentos para a leitura da realidade.

A sistematização da avaliação se dará na observação e registro dos caminhos

percorridos pelo aluno em seu processo de aprendizagem, acompanhando os avanços e

dificuldades percebidas em suas criações/produções. O professor observará como o

aluno soluciona problematizações apresentadas e como se relaciona com o colega nas

discussões e consensos de grupo. O aluno como sujeito desse processo também irá

elaborar seus registros de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em

sala, possibilitando oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir a sua

produção e a dos colegas, sem perder de vista a dimensão sensível contida no processo

de aprendizagem dos conteúdos das linguagens artísticas.

Assim sendo torna-se necessário ao professor da disciplina de Artes uma formação

adequada à realidade, visto que o mesmo é formador de opiniões. Além, de conhecer o

processo histórico do ensino da arte, o professor deve ter domínio da prática com intuito

de proporcionar à seus educandos conhecimentos das diversas linguagens artísticas,

bem como permitir reflexões sobre as práticas pedagógicas em artes na atualidade.

O que se observa, no entanto é que trabalhar com a diversidade cultural e social, o

educando parte de suas próprias experiências e o seu produto materializado é a visão

que ele tem de mundo. Nesse processo, o aluno faz mais do que uma produção artística,

ele organiza seus valores, suas idéias, seus ideais, seus sentimentos, sendo o mais

importante a ser avaliado o processo e não o produto final.

Avaliar exige, acima de tudo, que se defina aonde se quer chegar, que se

122 estabeleçam os critérios, para, em seguida, escolherem-se os procedimentos, inclusive

aqueles referente a seleção dos instrumentos que serão utilizados no processo de ensino

e de aprendizagem.

6- Bibliografia:

AZEVEDO, F. de, A cultura brasileira. 5ª edição, revista e ampliada. São Paulo:

Melhoramentos, editora da USP, 1971.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1999.

CHAUI, M. Convite à filosofia. São Paulo; Àtica, 2003.

DUARTE JUNIOR, J.F. Fundamentos estéticos da educação. 4 ed. Campinas,

SP:Papirus, 1995.

FSCHER, Ernest. A necessidade da arte. Rio de Janeiro : Zahar, 1979.

GÓMEZ, A. I. P. A cultura escolar na sociedade neoliberal. São Paulo: Artmed, 2001.

MARQUES, I. Dançando na escola. 2 ed. São Paulo. SP: Cortez, 2005

KOSIK, K. Dialética do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a escola pública do

Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a

Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio.

LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006

CIÊNCIAS


Durante muitos séculos, o ser humano se imaginou no centro do Universo, com a

natureza à sua disposição, e apropriou-se de seus processos, alterou seus ciclos,

redefiniu seus espaços, mas acabou deparando-se com uma crise ambiental que coloca

123 em risco a vida no planeta, inclusive a humana.

As mudanças estão acontecendo em todos os âmbitos da sociedade, trazendo

inúmeras inovações em diversos campos do saber. Acompanhá-las exige uma nova

postura da escola, na qual a prática pedagógica já não responde às novas demandas da

sociedade, evidenciando uma comunidade escolar insatisfeita. Neste sentido, a escola

frente às novas transformações, busca reestruturar sua prática pedagógica para contribuir

significativamente, no sentido de formar indivíduos capazes de refletir criticamente diante

das situações postas na contemporaneidade.

As Diretrizes Curriculares Estaduais Ciências propõe o desafio de redimensionar as

discussões e reflexões teórico – metodológicos sobre o ensino de Ciências e para isso é

necessário a fundamentação teórica que subsidie a prática docente.

Portanto, é fundamental ver e entender a Ciência como elaboração humana para

compreensão do mundo.

Esperamos que o aluno tenha um conhecimento maior sobre a vida e sobre a sua

condição singular na natureza, para se posicionar acerca de questões polêmicas como os

desmatamentos, o acúmulo de poluentes e a manipulação gênica. Para que possam

perceber a vida humana, seu próprio corpo, como um todo dinâmico, que interage com o

meio, pois tanto a herança biológica quanto as condições culturais, sociais e afetivas

refletem-se no seu corpo.

Com o desenvolvimento da tecnologia é necessário que nosso aluno desenvolva

em si a vontade de adquirir os conhecimentos necessários para que possa aprender a

relacionar-se com o mundo em que está, como sendo seu lar, compreendendo o ambiente

natural e social.

O sistema político, a tecnologia e os valores fundamentam as sociedades.

Fortalecer os vínculos de família, de solidariedade humana e de tolerância recíproca em

que se assenta a vida social, leva a sociedade a uma melhor qualidade de vida,

procurando a prevenção e não apenas a cura dos males físicos, mentais e sociais.


- A capacidade de compreensão do mundo e atuação como indivíduo e como cidadão,

utilizando conhecimentos de natureza científica e tecnológica;

- Valorização da natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em sociedade, como

agente de transformações do mundo em que vive em relação essencial com os demais

seres vivos e outros componentes do ambiente;

124 - Identificar a composição, a organização e a fisiologia dos organismos vivos;

- Compreensão da ciência como um processo de produção de conhecimento e uma

atividade humana;

- Identificação das relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia como

meio para suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juízo sobre riscos e benefícios

das práticas científico-tecnológicas;

- Entendimento da saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e coletivos

que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes;

-Formulação de questões, diagnósticos e proposições de soluções para problemas reais

a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos,

procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;

- Utilização de conceitos científicos básicos, associados à energia, matéria,

transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;

- Valorização do trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a

construção coletiva do conhecimento;

- Estimulação do cuidado com o próprio corpo, com atenção para o desenvolvimento da

sexualidade e para os hábitos de alimentação, de convívio e de lazer;

- Valorização da vida em sua diversidade e a conservação dos ambientes;

- Caracterização dos movimentos visíveis, de corpos celestes no horizonte e seu papel na

orientação espaço-temporal hoje e no passado da humanidade;

- Interpretação das situações de equilíbrio e desequilíbrio ambiental relacionando

informações sobre a interferência do ser humano e a dinâmica das cadeias alimentares;

- Valorização da disseminação de informações relevantes aos membros da sua

comunidade.

3- Conteúdos Estruturantes:

O currículo de Ciências no Ensino Fundamental é constituído historicamente por

um conjunto de ciências que somam numa disciplina escolar para compreender os

fenômenos naturais nesta etapa da escolarização. Os conhecimentos físicos, químicos e

biológicos, dentre outros, são contemplados nessa disciplina com vistas à compreensão

das diferenças e inter-relações entre essas ciências de referencia que compõem a área

de ciências, ditas naturais, no processo de ensino e de aprendizagem.

De forma geral, os fenômenos naturais são tratados na disciplina focando:

Os conhecimentos físicos – a partir dos conhecimentos científicos em relação aos

125

diversos fenômenos naturais e tecnológicos, abordando conteúdos como:

movimentos, sons, luz, eletricidade, magnetismo, calor e ondas, dentre outros;

Os conhecimentos químicos – contemplam as noções e conceitos científicos sobre

os materiais e as substâncias; sua constituição; suas propriedades e

transformações, necessárias para a compreensão do processo básicos da

Química.

Os conhecimentos biológicos – Orientam progressivamente na interpretação e

compreensão dos processos biológicos, contribuindo no entendimento do ambiente

e da manutenção da vida.

Assim, as ciências de referência orientam a definição dos conteúdos significativos

na formação dos alunos na medida em que oportunizam o estudo da vida, do ambiente,

do corpo humano, do universo, da tecnologia, da matéria e da energia, dentre outros,

fornecendo subsídios para compreensão crítica e histórica do mundo natural (conteúdo

da ciência), do mundo construído (tecnologia) e da pratica social (sociedade).

Foram elencados os conteúdos estruturantes entendidos aqui como saberes

fundamentais, que organizam teoricamente os campos de estudo da disciplina, essenciais

para a compreensão de seu objeto de estudo e áreas afins.

Assim as diretrizes propõem conteúdos estruturantes: Corpo Humano e Saúde,

Ambiente, Matéria e Energia e, Tecnologia, os quais foram definidos observando as

relações existentes entre os campos de estudos, tradicionalmente tratados ao longo do

ensino de Ciências, e sua importância no processo de escolarização atual.

Ao dividir os conteúdos estruturantes em conteúdos específicos, é importante

considerar a concepção de ciências adotadas nestas diretrizes, os conhecimentos físicos,

químicos e biológicos e os elementos do Movimento CTS, visando um processo não

fragmentado de ensino e aprendizagem.

3.1 - CORPO HUMANO E SAÚDE

Conhecer e compreender as transformações e a integração entre os sistemas

que compõem o corpo humano, suas funções de nutrição, coordenação, relação,

regulação e reprodução, bem como as questões relacionadas á saúde e a sua

manutenção, caracterizando o campo de estudo desse conteúdo estruturante,

procurando ter como principio a prevenção. Devido esse conteúdo estruturante ser

bastante complexo, seus conteúdos específicos serão tratados através de

conhecimentos elaborados e sistematizados, essenciais para entender e explicar os

126

fenômenos naturais, os aspectos sociais, econômicos, políticos e éticos envolvidos.

No processo de ensino e de aprendizagem, o conteúdo estruturante Corpo Humano e

Saúde, permeará os conteúdos específicos, articulando esses saberes com a pratica

social dos sujeitos envolvidos. Os conteúdos deverão ser enriquecidos com assuntos

que promovam os conhecimentos científicos em detrimento do senso comum,

evidenciando as inter-relações entre o sujeito e o objeto de estudo da disciplina.

O conteúdo alimentação ressaltar a necessidade e importância de uma

alimentação adequada, equilibrada e saudável para a sobrevivência dos seres

humanos, bem como a produção de alimentos livres de produtos químicos. Faz-se

necessário considerar as contradições existentes na sociedade atual em relação a

este conteúdo. A miséria, a fome, a desnutrição, a subnutrição e o desperdício se

contrapõem á produção e oferta de alimentos no Brasil e no mundo. E a reflexão

desses conteúdos possibilita uma compreensão dos principais problemas sócio-

ambientais que marcam a pratica social.

3.2 - AMBIENTE

O entendimento do funcionamento dos ambientes da natureza, de como a vida se

renova e se mantém transcorre pelo reconhecimento da importância da biodiversidade

e das ações humanas que interferem nela. É necessário discutir os diferentes

ambientes da Terra, sua diversidade, localização, caracterização, transformações ao

longo da historia e adaptação dos seres vivos e do homem aos ambientes aquáticos,

gelados, temperados, quentes e secos, quentes e úmidos, cavernas e ao ambiente

espacial. É fundamental abordar os fenômenos naturais envolvidos nos desequilíbrios

ecológicos, como por exemplo: efeito estufa, buracos na camada de ozônio, chuva

acida, desmatamentos, queimadas, aquecimento global, degelo das calotas polares,

poluições, desertificação, entre outros, tratando das causas e conseqüências desses

desequilíbrios para o ser humano, para os seres vivos e para o ambiente. Este

conteúdo estruturante é amplo, os conteúdos específicos relacionados considerarão

os aspectos sociais, políticos, econômicos e éticos intrínsecos às problemáticas

ambientais. É fundamental a analise das relações de poder existentes na sociedade

capitalista, cujos interesses estão situados nos aspectos políticos e econômicos,

relegando a segundo plano os aspectos ambientais e sociais. As preocupações com o

ambiente começaram a surgir de forma isolada, e essas preocupações tornaram-se

mais explicitas a partir dos anos 70. A partir disso, a sociedade capitalista pressionada

pelos movimentos sociais e esgotamento dos recursos naturais, mobilizou nações com

127

o objetivo de propor metas e concretizar tratado restabelecendo o equilíbrio do planeta

e o uso sustentável dos recursos naturais. O surgimento dos movimentos sociais, a

globalização, as Conferências Mundiais, entre outros fatores, permitirão que as

problemáticas ambientais tomem dimensões mais expressivas, tornando-se foco de

preocupação mundial.

O estudo do ambiente é importante, pois fornece indicativos históricos para a

compreensão dos processos de degradação, preservação e recuperação de áreas

degradadas.

3.3 - MATERIA E ENERGIA

O estudo da matéria e da energia é imprescindível e indissociável no currículo

de Ciências, pois, trata de conhecimentos físicos, químicos e biológicos e permiti a

compreensão cientifica desses conceitos. No estudo da matéria e energia é importante

considerar as interações, as transformações, as propriedades, as transferências, as

diversas fontes e formas, os modos como se comportam em determinadas situações,

as relações com o ambiente. Assim, como os problemas sociais e ambientais

relacionados não só a geração de energia, sua distribuição, consumo e desperdício,

como também à produção e ao descarte dos resíduos referentes ao seu uso.

A dificuldade de estudo desses conceitos científicos, é a fragmentação que

inviabiliza uma abordagem articulada e inter-relacionada com a pratica social do

sujeito. Se essa pratica for considerada, podem-se identificar os conhecimentos

físicos, químicos e biológicos em atividades do cotidiano dos alunos.

Os conhecimentos físicos relacionados à mecânica: estática, cinética e

dinâmica, pode ser abordada por meio dos conceitos científicos de trajetória,

movimentos, velocidade, aceleração e freqüência, estabelecendo relações com o

conteúdo estruturante ambiente, por exemplo, ao considerar os conteúdos específicos

que tratam dos movimentos da Terra. Nessa direção, o conteúdo estruturante

tecnologia e seu campo de estudos, podem fornecer subsídios para essa discussão, a

medida em traz tecnologias que o ser humano utilizou historicamente, nos projetos

espaciais e na observação do céu. Ao desmembrar este conteúdo estruturante, não se

deve fragmente o currículo, pois os conteúdos estruturantes devem estar em

articulação com os demais conteúdos. Possibilitando a compreensão de que o ser

humano para satisfazer suas condições básicas de sobrevivência, precisa da interação

entre a matéria e energia se dê de forma equilibrada, determinando o equilíbrio do

ecossistema na relação de interdependências entre ele, os demais seres vivos e o

128

ambiente.

3.4 - TECNOLOGIA

À medida que o homem estabelece as relações sociais, de produção da ciência

e tecnologia, com vistas ao atendimento das suas necessidades, passa a perceber

que a ciência e da tecnologia, com vistas ao atendimento de suas necessidades,

passa a perceber que a ciência e a tecnologia não são neutras. Assim, o uso que se

faz delas depende de interesses políticos, militares e empresariais que se apoderam

de seus resultados e os utilizam em beneficio de uma elite, visando lucro, dominação e

guerra. Pretende-se romper com a idéia de que a ciência e a tecnologia são neutras, a

- históricas ou visam o “bem comum”, como muitas vezes são apresentadas na mídia,

nos currículos ou livros didáticos.

As tecnologias da informação, a biotecnologia e a medicina, por exemplo,

também são influenciadas pelas relações de poder existentes na sociedade, e essas

esferas de poder, de acordo com seus interesses, privam parte significativa da

população do acesso aos produtos da ciência e tecnologia. Esse desenvolvimento

cientifico e tecnológico determina, contraditoriamente, problemas graves não só para o

meio ambiente, como para a sobrevivência da própria espécie. É importante refletir

que toda a população é exposta a esses efeitos, e não apenas a porção da sociedade

que determina o processo de produção do conhecimento cientifico - tecnológico. É

importante refletir o papel da tecnologia, no cotidiano das pessoas, e quem tem

acesso a ela e de que forma.

Neste conteúdo estruturante é fundamental que se discuta, analise e reflita

como as tecnologias contribuíram para as diferentes construções e/ou alterações dos

ambientes. O impacto dessas construções/modificações no ambiente, causados pelo

uso da tecnologia, são importantes para o currículo de Ciências, não só pelos

aspectos ambientais, como também sociais, econômicos, políticos e éticos.

Devem-se tratar também da biotecnologia, no que se refere à manipulação

gênica, clonagem, transgenia, células-tronco, reprodução in vitro, inseminação artificial

e melhoramento genético, entre outros assuntos, ressaltando as relações entre estes,

conteúdos estruturantes, os conteúdos específicos e suas implicações na sociedade.

Ao se apresentar os conteúdos estruturantes Corpo Humano e Saúde, Ambiente,

Matéria e Energia e Tecnologia, estas diretrizes tem por objetivos retomar a função

social da disciplina de Ciências, que promova a socialização dos conhecimentos

científicos e tecnológicos e a democratização dos procedimentos em natureza social.

129

Para que os conteúdos específicos na escola sejam de fato relevantes, tendo

em vista um currículo de Ciências articulado, os conteúdos estruturantes e seus

desdobramentos precisam ser articulados numa perspectiva crítica e histórica, que

leve em conta a pratica social do sujeito, as implicações e limitações das relações

entre a ciência, a tecnologia e a sociedade.

Nesta abordagem pedagógica, considera-se que:

A historicidade da produção do conhecimento cientifico, possibilita a

compreensão desse processo nos diferentes tempos da história da

humanidade, estabelecendo relações e interações entre as exigências que

culminaram na produção desses conhecimentos e a contemporaneidade;

A intencionalidade, inerente ao processo de produção dos conhecimentos

científicos, que pode determinar as relações de poder e ser determinada por

elas. Conhecimentos científicos produzidos num determinado contexto,

expressam muitas vezes uma intencionalidade implícita ou explicita de

interesse de grupos dominantes;

A provisoriedade dos conhecimentos científicos, tratada no processo de

ensino e de aprendizagem, resgata o caráter problematizador e a

possibilidade da dúvida, no currículo de Ciências, superando a compreensão

desses conhecimentos como verdadeiros prontos e acabados. È necessário

conhecer as contradições dos pesquisadores e a aplicabilidade das teorias

cientificas, compreendendo o caráter provisório e incerto da ciência.

Considerando que alguns elementos são legitimados ao longo da História.

Esses conhecimentos são produzidos num determinado contexto histórico,

úteis e muitas vezes servem de base para novas pesquisas cientificas, para a

produção de novos conhecimentos. Conhecimentos estes, questionados,

debatidos, refutados. Com isso, surgem novas teorias e conhecimentos

científicos. E o processo de produção do conhecimento científico é rígido,

segue um método e, exige anos de pesquisa cientifica para sua validação.

Os conhecimentos científicos poderão ser produzidos pelos sujeitos do

processo de ensino-aprendizagem, no seu cotidiano, adequando-se às suas

necessidades e interesses. Através da aplicabilidade desses conhecimentos

na pratica social, pretende-se que os sujeitos analisem de forma critica o seu

dia a dia, conhecendo o poder exercido pela mídia, pelo consumo, pelos

interesses econômicos e políticos que determinam e são determinados pelas

130

relações de poder.

A disciplina de Ciências poderá estabelecer relações e inter-relações, não

só entre os conteúdos estruturantes, mas também entre esses e o específicos

e com as várias a áreas do conhecimento, proporcionando um ambiente

favorável e uma abordagem articulada. Dessa forma, o aluno como sujeito

histórico e parte integrante de um meio (político, social, econômico, cultural,

ambiental, ético, histórico e religioso) estabelecendo relações e interfere direta

ou indiretamente no seu contexto social.

O currículo de Ciências trata de forma elementar, ou seja, considera as primeiras

noções de conhecimentos científicos que são essenciais, para um entendimento da física,

da química e da biologia dentre outros, com o objetivo de propiciar conhecimentos para a

compreensão dos fenômenos envolvidos nestas ciências de referencias.

O tratamento dialógico dos conteúdos das ciências ditas naturais (física, química e

biologia) visa integrar o processo de ensino e de aprendizagem, permitindo a

compreensão de que os fenômenos naturais não ocorrem isoladamente na natureza e no

cotidiano. Essas relações são algumas das possibilidades de interação entre os

conhecimentos físicos, químicos e biológicos entre os conteúdos estruturantes e seus

desdobramentos e entre a disciplina de Ciências e as outras áreas do conhecimento, sem

esquecer de discutir, analisar e refletir por meio dos elementos do Movimento CTS a

produção, distribuição, consumo e desperdício de água; á saúde, ao saneamento básico

e, a prevenção de doenças, entre outros. Assim, é preciso pensar sobre quais os

conteúdos abordar em cada série do Ensino Fundamental, tendo em vista a importância

de um domínio teórico consistente, da formação de sujeitos que tenham visão de sua

determinação social e da necessidade de atuar em benefício de sua transformação.

Para que estas diretrizes sejam referenciais para a disciplina, na prática do ensino

e da aprendizagem, cabe aos professores a responsabilidade de estabelecer uma estreita

ligação dos conteúdos específicos, desta área do conhecimento, com as reflexões

históricas e filosóficas da produção da ciência como uma construção humana, portanto

provisória, falível e vinculada às relações de poder existentes na sociedade. Além disso, a

complexidade da sociedade atual evidencia a necessidade da sistematização dos saberes

historicamente acumulados, durante o processo de produção do conhecimento.

O currículo de Ciências, nesta visão, propicia um processo de ensino

aprendizagem crítico, por meio de relações estabelecidas entre os conteúdos deste

currículo e os conhecimentos físicos, químicos e biológicos e, destes com os elementos

do Movimento CTS.

131

3.5 - CONTEUDOS:

O tratamento dos conteúdos estruturantes e de seus desdobramentos – os

conteúdos específicos – numa abordagem crítica e histórica, pressupõe a utilização de

conhecimentos físicos, químicos e biológicos para o estudo dos fenômenos naturais. Para

que isso se efetive, alguns conceitos científicos são fundamentais e precisam ser

estudados e constantemente retomados, para que os alunos compreendam que o objeto

de estudo da disciplina, permeia a sua prática social.

Conceitos fundamentais: matéria, partícula, átomo, molécula, corpo/objeto, massa e

peso dos corpos, elemento químico, fenômeno físico, químico e biológico;

Propriedades gerais da matéria: Massa, Inércia, Impenetrabilidade, Compressibilidade,

Elasticidade, Divisibilidade, Indestrutibilidade.

Propriedades especificas da Matéria: organolépticas, físicas e químicas.

- Organolépticas: cor, odor, sabor, textura, brilho e estado físico ou de agregação da

matéria.

- Físicas: pontos de fusão, de ebulição, de solidificação e liquefação da matéria; a

condutibilidade; o magnetismo, a solubilidade; a dureza; a maleabilidade; a ductibilidade,

a densidade; o calor especifico.

- Químicas: combustão e hidrólise.

A partir do estudo desses conceitos fundamentais, o planejamento das ações

pedagógicas precisa considerar a relação entre os conteúdos estruturantes e específicos

e, a ciência, a tecnologia e a sociedade. Ao se analisar o conteúdo “Água no

ecossistema”, desdobrado do conteúdo estruturante Ambiente, o professor poderá

desenvolver uma discussão e conseqüente análise sobre a abundância da água e sua

utilidade; do conteúdo estruturante Matéria e Energia, poderá abordar a importância da

água nas reações que envolvem transformação e interação entre matéria e energia; do

conteúdo estruturante Corpo Humano e Saúde, é importante considerar a quantidade e a

necessidade da água para o ser humano, bem como a qualidade da água para a

manutenção da saúde; do conteúdo estruturante Tecnologia, é essencial discutir e

analisar os recursos cientifico - tecnológicos envolvidos nos processos de tratamento e

recuperação da água, recursos natural essencial aos seres vivos. Como se pode

perceber, os conteúdos específicos são desdobrados e estabelecem relações com os

conteúdos estruturantes de alguma forma. Destaca - se que as possibilidades de relação

são inúmeras e devem ser estabelecidas considerando-se as orientações destas

diretrizes, a experiência profissional, a caminhada pedagógica do professor e a discussão

132 com seus pares.

Nesta perspectiva, as relações com a ciência, a tecnologia e a sociedade podem

ser estudadas por meio de elementos do Movimento CTS. Para todos os conteúdos

específicos elencados na proposta, a relação com o movimento é importante, pois por

meio desta inter-relação, também, que os alunos poderão compreender a concepção de

ciência, de tecnologia e de sociedade adotadas, a intencionalidade da produção cientifica,

provisoriedade da ciência, a sua aplicabilidade no cotidiano, a historicidade dos

conhecimentos científicos e a inter-relação destes com outros saberes historicamente

produzidos. Outro elemento importante que os alunos passam a entender, por meio deste

estudo, é o conflito de interesses legitimado pelas relações de poder, diretamente

envolvidas na sociedade.

Diante do exposto, no conteúdo “Água no ecossistema”, por exemplo, para

elaborar o planejamento de suas aulas, o professor pode estabelecer uma abordagem

crítica e histórica dos conteúdos específicos, contemplando os aspectos políticos, sócias,

econômicos e éticos, considerando as relações com a ciência, a tecnologia e a sociedade,

em questões como a influência do ciclo da água sobre as pessoas, os animais e a

agricultura (Sociais); quem explora o fornecimento de água na sua cidade (Políticos);

com se dá o desperdício de água e energia na sociedade contemporânea (Econômicos);

quais as políticas públicas que favorecem o descaso com o meio ambiente e os seres

vivos (Éticos); desde quando existe água encanada em sua cidade (Históricos).

Através dos conteúdos específicos da disciplina, possibilita-se uma analise mais

ampla do contexto, estendendo a discussão para além do conteúdo especifico,

alcançando diferentes instâncias da sociedade, embora não explicitadas, influenciam

diretamente na pratica social do sujeito. Essa discussão, análise e reflexão são de

fundamental importância, no âmbito escolar, para que os alunos assumam uma postura

critica e transformadora de suas concepções e conceitos sobre a realidade.

133

O professor de Ciências deve estar atento à Lei 10. 639/03, que torna obrigatório

abordar conteúdos que envolvam a temática de Historia e Cultura Afro-Brasileira e

Africana, que podem ser vistas nas diferentes séries do Ensino Fundamental e Médio e

relacioná-las qualquer conteúdo estruturante. O trabalho pedagógico pode ser feito por

meio de mapas, maquetes, textos, imagens, fotos que tragam conhecimentos sobre

conteúdos específicos, tais como:









3.6 - Conteúdos por ano:

6º ANO

Inter-relações entre os seres vivos e o ambiente; Água no ecossistema; Ar no

Ecossistema e Solo no Ecossistema.

Conteúdos Estruturantes

Corpo Humano e Saúde – Ambiente – Matéria e Energia – Tecnologia

Inter-relações entre os seres vivos e o ambiente

Conhecimentos Físicos Conhecimentos Químicos Conhecimentos Biológicos

População: taxas, densidade

demográfica e fatores que

influenciam;

Comunidade: transferência

de matéria e energia (ciclos

biogeoquímicos, teias e

cadeias alimentares);

Fotossíntese: importância do

processo de produção e

armazenamento de

energia química

(glicose);

Seres vivos – seres

vivos; Seres vivos – meio

ambiente; Biosfera –

Ecossistema –

Comunidade –

População – Individuo;

habitat e nicho ecológico;

divisões da biosfera: ciclo

terrestre, marinho e de água

doce; teias e cadeias

alimentares: produtores e

consumidores e

decompositores;

alimentação e saúde: tipos e

funções dos alimentos,

134 nutrientes;

- Preservação da

biodiversidade da

Amazônia.


Corpo Humano e Saúde – Ambiente - Matéria e Energia – Tecnologia

Água no ecossistema


Estados físicos da água:

Forças de atração e

repulsão entre as partículas

da água, mudanças de

estado físico da água; ciclo

da água; Pressão e

temperatura; Densidade

pressão exercida pelos

líquidos; Empuxo; Água

como recurso energético;

Composição da água;

Potencial de Hidrogênio

(PH); Salinidade; Água

como solvente universal;

Pureza; Soluções e

misturas heterogêneas;

Ciclo da água;

disponibilidade da água

na natureza;

Água e o Seres vivos;

Habitat aquático;

Contaminação da água;

doenças – preservação e

tratamento; equilíbrio

ecológico;

- Aquecimento global

(degelo)


Corpo Humano e Saúde – Ambiente –Matéria e Energia – Tecnologia

Ar no ecossistema


Existência do Ar; Ausência

do Ar: vácuo; aplicação do

vácuo; Atmosfera: camadas;

Propriedades;

compressibilidade,

expansão, exercer pressão,

Movimentos do ar: formação

dos ventos, tipos de vento,

brisa terrestre e marítima,

Velocidade e direção dos

ventos; Resistência do ar;

Pressão atmosférica ;

Aparelhos que medem a

pressão do ar; Pressão

atmosférica e umidade;

Meteorologia e previsão do

tempo; Eletricidade

atmosférica, Ar como

recurso energético;

Tecnologia aeroespacial e

aeronáutica; Força de atrito;

Aerodinâmica;

Deslocamento de veículos

automotores; Velocidade;

Segurança no trânsito:

prevenção de acidentes;

Composição do ar: Oxigênio

e Gás Carbônico –

fotossíntese, respiração e

combustão; Ciclos

biogeoquímicos; Outros

elementos presentes no ar;

Gases nobres: suas

propriedades e aplicações;

O ar e os seres vivos;

pressão atmosférica e a

audição; contaminação do

ar: doenças causadas por

bactérias e vírus –

135 Prevenção e tratamento;

Poluição do ar: agentes

causadores; Causas e

conseqüências: efeitos

nocivos resultantes do

contato com esses agentes;

Medidas para diminuir a

poluição do ar;



Solo no Ecossistema


Tecnologia utilizada para

preparar o solo para o

cultivo; Composição do

solo; Tipos de Solo:

arenoso, argiloso, calcário

e húmus; Agentes de

transformação do solo:

água, ar seres vivos;

Utilidades do solo;

Adubação: orgânica e

inorgânica (compostagem e

fertilizantes); correção do

PH dos solos; Processos

que contribuem para o

empobrecimento do solo:

queimadas, desmatamento

e poluição, dentre outros;

combate à erosão: tipos de

erosão; Mata ciliar;

Contaminação do solo:

doenças – prevenção e

tratamento; condições para

manter a fertilidade do solo;

curvas de nível, faixas de

retenção, terraceamento,

rotação de culturas,

culturas associadas;

preservação da Amazônia;

Coleta seletiva de lixo;



Poluição e contaminação da água, do ar do solo


Equilíbrio e conservação da

natureza: fauna, flora, ar,

água e solo; agentes

causadores da

contaminação e poluição da

água, do ar e do solo;

agentes causadores e

transmissores de doenças;

prevenção e tratamento de

doenças relacionadas à

poluição e contaminação do

ar, da água e do solo;

Saneamento básico:

estações de tratamento de

água (ETA), de esgoto

(ETE) e do lixo (aterros

sanitários,

reaproveitamento e

reciclagem do lixo);

Doenças relacionadas à

falta de saneamento básico

e prevenção: Biodigestor;

Fenômenos:

superaquecimento do

planeta, efeito estufa,

buraco na camada de

ozônio e seus efeitos

136 nocivos aos seres vivos e ao ambiente; Devastação da Amazônia.


Corpo Humano e Saúde – Ambiente – Matéria e energia – Tecnologia

Astronomia e Astronáutica


l: fonte de luz e calor;

Radiação; Instrumentos

construídos para estudar os

astros: astrolábio, lunetas;

Sol: composição química,

Sistema Solar: Composição

da Terra; Planeta Terra:

Biosfera: Sol: Produção de

vitamina D; Movimentos da

Terra e suas

conseqüências – ritmos;

telescópios, satélites,

foguetes, estações

espaciais, radiotelescópio:

Planeta Terra: movimento

de rotação (dias e noites) e

movimentos de translação

(estações do ano):

inclinação do eixo da Terra

em relação ao plano de

órbita; força gravitacional;

medidas

de tempo – instrumentos

construídos pelo ser

humano para marcar os

dias no tempo e no espaço:

relógio de sol, ampulhetas,

relógios analógicos, digitais

e calendários;

Desenvolvimento da

Astronáutica e suas

aplicações;

Telecomunicações:

satélites, internet, ondas,

fibra óptica, dentre outras;

Exploração

aerofotogramétrica

(monitoramento de

imagens por satélites);

Utilização de satélites na

meteorologia;

Investigação do espaço

sideral por meio de

foguetes, sondas espaciais,

ônibus espacial e estação

espacial; Estrelas:

Sistema solar: posição da

Terra e dos demais

planetas; biológicos; A lua

como satélite natural da

Terra: influências sobre a

biosfera, marés;

Diagnostico tratamento e

prevenção dos efeitos das

radiações do sol sob o

corpo humano:

queimaduras, insolação e

câncer de pele; O ser

humano no espaço:

astronautas; Relação de

adaptação do homem a

viagens espaciais; Sol:

fonte de luz e energia;

Estrutura da Terra –

atmosfera, litosfera e

hidrosfera;

7º ANO

Biodiversidade – Características básicas dos seres; Níveis de organização dos

seres vivos – organização celular; Biodiversidade – Classificação e adaptações

morfofisiológicas.

137



Níveis de organização dos Seres Vivos – Organização Celular


Unidades de medida;

equipamentos para a

observação e descrição de

células; microscópios e lupas;

Unidades de medida; Conceitos

básicos: Colóides, Osmose,

difusão, substância orgânicas e

inorgânicas; Aspectos morfo-

fisiológicos básicos das células;

Células animais e vegetais

(membrana, parede celular,

citoplasma e núcleo) ; Divisão

Celular: mitose (células

somáticas) – câncer; divisão

celular: meiose

(gametogênese) – anomalias

cromossômicas; Aspectos

morfo-fisiológicos básicos

dos tecidos animais e

vegetais; Conceitos básicos:

biosfera – ecossistema –

comunidade – população –

individuo – sistemas –

órgãos – tecidos – células –

organelas

Características básicas que

diferenciam os seres vivos dos

não-vivos ; Relações de

interdependência; seres vivos –

seres vivos; seres vivos – meio

ambiente; adaptações e controle

de temperatura corporal nos

organismos; interações da pele

com o meio: proteção do

organismo, regulação de água e

temperatura



Biodiversidade – Classificação e adaptações morfo – fisiológicas


Capiliridade; Fototropismo;

Geotropismo; Movimento e

locomoção: referencial,

impulso, velocidade,

aceleração; Osmose;

absorção; Fotossíntese;

Respiração; Transpiração;

Gutação; Fermentação;

Decomposição; Hibridação;

Modos de agrupar os seres

vivos; Critérios de

Classificação: Cinco reinos

dos seres vivos; Biosfera:

adaptações dos seres vivos

(animais e vegetais) nos

ambientes terrestres e

aquáticos; Biotecnologia da

Utilização industrial de

microrganismos e vegetais:

Indústria farmacêutica,

química e a alimentícia

(organismos geneticamente

modificados) dentre outras:

Vegetais: reprodução e

hereditariedade –

polinização, fecundação,

formação do fruto e da

semente, disseminação;

Animais: Digestão

(alimentação), respiração,

circulação, excreção,

locomoção, coordenação,

relação com o ambiente,

reprodução e

hereditariedade; fauna e

flora do Paraná;

138



Doenças, infecções, intoxicações e defesas do organismo.


Diagnósticos: exames

clínicos por imagens;

Tratamento: radioterapia;

intoxicações por agentes

físicos: elementos

radioativos, pilhas, baterias,

dentre outros; Imunização

artificial: soros, vacinas,

medicamentos;

Diagnósticos; Exames

clínicos; Tratamento:

quimioterapia; intoxicações

por agentes químicos:

agrotóxicos, inseticidas e

metais pesados, dentre

outros; Doenças

causadas por animais:

parasitoese, zoonoses e

verminoses; Doenças

causadas por

microorganismos:

parasitoses, infecções

bacterianas, viroses,

protozooses e micoses;

intoxicações causadas

por plantas tóxicas;

diagnósticos: exames

clínicos; Prevenção e

tratamento: alopatia,

homeopatia, fitoterapia,

dentre outros; Efeitos ds

intoxicações causadas por

agentes físicos e químicos

no organismo; Sistema

imunológico: imunidade,

barreira mecânica, glóbulos

brancos (fagocitose),

anticorpos;

8º ANO

Doenças, infecções, intoxicações e defesas dos organismos; Corpo Humano como

um todo integrado.



Corpo humano como um todo integrado


Ação mecânica da digestão:

mastigação, deglutição,

movimentos peristálticos;

Transporte de nutrientes;

Pressão arterial; Inspiração e

Expiração; Tecnologia de

reprodução in vitro,

inseminação artificial:

Tecnologias associadas ao

diagnostico e tratamento das

DSTs – AIDS; Tecnologias

envolvidas na manipulação

genética: clonagem e células

troncos; Tecnologias

associadas ao

aconselhamento genético

como forma de prevenção à

má formação gênica;

Tecnologia envolvida na

doação de sangue e de

órgão; A luz e a visão;

Propagação retilínea da e a

formação de sombras:

Reflexão da luz e as cores

dos objetos: Olho humano

como instrumento óptico;

Modelo físico do processo de

visão; Espelhos, lentes e

refração; Poluição visual;

Fibras ópticas; Propagação

do som no ar; Velocidade do

som; o som e a audição; A

qualidade do som; Reflexos

sonoros: eco, poluição

sonora; Prótese que

substituem parte e funções de

alguns órgão do corpo;

Aparelhos e instrumentos que

o homem constrói para

corrigir algumas deficiências

físicas; Objetos e aparelhos

fabricados para corrigir

deficiências dos órgãos dos

sentidos; Tecnologias

utilizadas para diagnosticar

problemas relacionados aos

sistemas sensorial, nervoso,

endócrino, locomotor

(esquelético e muscular)

genital digestório, respiratório,

cardiovascular e urinário;

Tecnologias que causam

danos ao sistema nervoso

central: radiação, Nutrição:

necessidades nutricionais,

hábitos alimentares; Alimento

Diet e Light: Ação química da

digestão: transformação dos

alimentos; Aproveitamento

dos nutrientes; Reações

químicas; Transformação

energética, Eliminação de

resíduos, Hemodiálise;

sabores, odores e texturas;

Ácidos e bases: identificação,

nomenclatura e aplicações;

PH de diversos produtos e

substâncias; óxidos e sais;

Substâncias tóxicas de uso

industrial: soda cáustica, cal e

ácido sulfúrico dentre outras;

substâncias tóxicas de uso

agrícola: agrotóxicos,

fertilizantes e inseticidas

dentre outras; substâncias

tóxicas de uso domestico:

detergentes, sabões, ceras,

solventes, lustra- móveis,

tintas e colas, dentre outras;

Composição química do

álcool; Teor alcoólico das

bebidas; Reações que

ocorrem no sistema nervoso e

no organismo com a liberação

de neurormônios, como por

exemplo a adrenalina;

Sistema digestório (digestão);

Disfunções do sistema

digestório: prevenção;

Aspectos preventivos da

obesidade, da anorexia e da

bulimia, dentre outros; dentre

outros; Sistema

cardiovascular; Disfunções do

sistema cardiovascular:

prevenção; Aspectos

preventivos do Acidente

Vascular Cerebral (AVC), do

enfarte, da hipertensão e da

arteriosclerose, dentre outros;

Sistema Respiratório;


respiratório: prevenção;

Aspectos preventivos do

enfisema pulmonar, da asma

e da bronquite, dentre outros;

Sistema urinário, Disfunções

do Sistema urinário:

prevenção; Aspectos

preventivos da nefrite, da

cistite e da infecção urinaria,

dentre outros; Sistema Genital

Feminino; Disfunções do

Sistema Genital Feminino:

prevenção; Sistema Genital

Masculino: prevenção;

Métodos anticoncepcionais –

tipos, ação no organismo,

eficácia, acesso, causas e

conseqüências do uso;

Tecnologia de reprodução in

vitro, inseminação artificial;

Tecnologias associadas ao

diagnostico e tratamento das

DSTs – AIDS; manipulação

genética: clonagem e células

tronco; aconselhamento

genético como forma de

prevenção à má formação

gênica; Doação de sangue e

órgão; Reprodução –

hereditariedade; Causas e

conseqüências da gravidez

precoce – prevenção;

Doenças Sexualmente

Transmissíveis (DSTs) –

Síndrome da Imunodeficiência

Adquirida; Metais Pesados,

drogas, acidentes com armas

de fogo, acidentes de transito,

automedicação, dentre outras;

Correção de lesões ósseas e

musculares:

traumatismos, fraturas e

lesões; (AIDS): prevenção;

Defesa do organismo;

Sistema Sensorial; visão,

audição, gustação, olfação e

tato; Portadores de

Necessidades Especiais:

Deficiência congênita e

adquirida (causas,

conseqüências e prevenção);

Sistema Nervoso: central,

periférico e autônomo.


nervoso: prevenção; Efeitos

das Drogas (licitas e ilícitas)

no sistema nervoso;

Prevenção ao uso de drogas;

Sistema Endócrino;

Prevenção; Sistema

Esquelético; Disfunções do

Sistema Esquelético:

prevenção: Sistema muscular;

Disfunções do Sistema

Muscular: prevenção;

Aproveitamento dos

conhecimentos populares,

remédios utilizados na várias

culturas (indígenas caboclos e

afro-descendente).

Preservação da

Biodiversidade da Amazônia.

9º ANO

Poluição e contaminação do ar, da água e do solo; Transformação da matéria em

energia; Astronomia e Astronáutica; Segurança no transito.



Biodiversidade – Características básicas dos seres

Conhecimentos Físicos Conhecimento Químicos Conhecimentos Biológicos

Temperatura; calor; diferenças

entre os conceitos de calor e

temperatura; equilíbrio térmico;

transferência de calor;

transmissão de calor;

isolamento térmico; movimento

e locomoção.

Metabolismo – Transformação

da matéria e da energia,

fotossíntese; respiração;

fermentação; decomposição;

combustão.

Poluição térmica; Poluição

sonora; medidas contra a

poluição – fontes alternativas

de energia: energia eólica,

hidrelétrica, solar entre outras;

Fenômeno:

superaquecimento do planeta,

efeito estufa, buraco na

camada de ozônio (alterações

de temperatura e mudanças

de estado físico da matéria)

Gases Tóxicos, resíduos

industriais, metais pesados,

chuva acida, elementos

radioativos, dentre outros;

Causa e conseqüências da

poluição e contaminação da

água, do ar e do solo: efeitos

nocivos nos seres vivos e no

ambiente; Prevenção e

tratamento dos efeitos nocivos

resultantes do contato com

agentes químicos; prevenção e

recuperação de áreas degradas

por agentes químicos;

substancias puras, misturas

homogêneas e heterogêneas;

Densidade das substâncias;

Separação de misturas; Fase

química do tratamento da água;

Fenômenos: superaquecimento

do planeta, efeito estufa,

buraco na camada de ozônio e

poluentes responsáveis;


Corpo Humano e Saúde – Ambiente - Matéria e Energia – Tecnologia

Transformações da matéria e da energia

Conhecimentos Físicos Conhecimento Químicos Conhecimentos Biológicos

Energia: condutores – tipos,

fontes, aplicações

transformações, segurança

e prevenção; Eletricidade:

condutores – fontes,

aplicações, transformações,

segurança e prevenção;

magnetismo: imãs; bússola;

Fotossíntese, Fermentação;

Respiração; Decomposição;

Combustão; Cadeia

Alimentar; Teia alimentar,

Relações de

interdependência: Seres

vivos – seres vivos, Seres

vivos – ambiente; Energia

na Célula: produção,

transferência, fontes,

armazenamento, utilização;

Nutrientes: tipos e funções;

Preservação da

biodiversidade da Amazônia.



Segurança no Trânsito


Movimento, deslocamento,

trajetória e referencial;

Velocidade, velocidade

média e aceleração;

Distância; Tempo; Inércia;

Resistência do Ar; Força de

atrito, Aerodinâmica,

Equipamentos de

segurança nos meios de

transporte; A relação entre

força, massa e aceleração;

Máquinas simples; Teor

alcoólico das bebidas e

suas conseqüências no

transito; Acidentes de

transito relacionados ao

uso de drogas (álcool) –

causas e conseqüências;

Tempo de reação e reflexo

comparado entre um

organismo que não ingeriu

drogas (álcool) e um

embriagado; Efeitos do

álcool e outras drogas no

organismo;

4- Metodologia da disciplina:

A divisão, que muitas vezes se faz, entre o conhecimento científico e o

desenvolvimento de tecnologia é impreciso, e dificulta a compreensão do todo, não

possibilitando ao aluno participação social e desenvolvimento mental. É necessária a

contextualização e interdisciplinaridade de conteúdos para que o aluno perceba e

identifique as informações e os conhecimentos em sua vida.

Assim podendo agir de maneira crítica como um ser social. Pois os problemas

nunca são resolvidos utilizando-se apenas um ponto de vista, e sim com a colaboração de

vários conhecimentos.

Propõe-se uma metodologia dialética de ação em sala de aula, onde o professor é

mediador e articulador do processo ensino e aprendizagem.

O encaminhamento metodológico deve orientar-se por uma abordagem crítica, que

considere a prática social do sujeito histórico, priorizando na escola os conteúdos

historicamente constituídos. Essa abordagem metodológica propõe conteúdos

estruturantes e específicos de 5ª a 8ª séries.

É importante que o professor de ciências estabeleça as relações entre os diversos

143

conteúdos específicos, superando o engessamento desses, no âmbito escolar. Esse

engessamento se refere ao tratamento dos conteúdos, numa abordagem “tradicional”,

apresentada em muitos livros didáticos, que trata os conteúdos “Água, Ar e Solo” na 5ª

série, “Seres Vivos” na 6ª série, “Corpo Humano” na 7ª série e “Química e Física” na 8ª

série, sem estabelecer relações, sem contextualizar os conteúdos de uma mesma serie e

desta com as outra series do Ensino Fundamental. Desta forma, é imprescindível que o

professor reconheça que existem conhecimentos físicos, químicos e biológicos basilares,

para o processo de ensino e de aprendizagem, que precisam ser abordados tanto na 5ª

quanto na 6ª, na 7ª e na 8ª série.

Explicita-se como exemplo, para uma turma de 5ª série, o conteúdo especifico:

“Água no ecossistema”, que será estudado a partir da sua articulação com os

estruturantes desenvolvido por meio de conhecimentos físicos, químicos e biológicos

desse conteúdo especifico. Pretende-se com isso, apresentar uma possibilidade de

encaminhamento metodológico, no qual o desenvolvimento dos conhecimentos científicos

e as inter-relações estejam próximos da prática social do aluno.

Esse encaminhamento objetiva a reflexão, a analise e a compreensão de aspectos

importantes da água para si próprios, para os demais seres vivos e para o ambiente.

Dentre os conhecimentos científicos tratados nesse conteúdo, o ciclo da água, por ser um

mecanismo natural e complexo, desencadeia o processo de ensino aprendizagem. O

conteúdo ciclo da água permite a compreensão, não só da sua importância para os seres

vivos, mas também para o equilíbrio ecológico. Os aspectos relativos à contaminação e

poluição da água também deverão ser abordados, destacando suas causas e

conseqüências para os desequilíbrios ecológicos e para a saúde. Faz-se necessário

abordar a composição química da água e suas propriedades dando ênfase a sua

qualidade.

A disponibilidade da água na natureza, seu tratamento, distribuição, consumo e

desperdício orientam uma abordagem crítica e histórica, propiciando o entendimento de

que os problemas relacionados com a degradação das nascentes, poluição e

contaminação da água, ao longo da história da humanidade, interferem diretamente na

vida do ser humano, dos seres vivos e do próprio ambiente. As considerações sobre o

conteúdo “Água no ecossistema” e seus desdobramento não se esgotam por aqui. È

144

importante estabelecer as relações desse conteúdo com a ciência, a tecnologia e a

sociedade e considerar, no tratamento desses desdobramentos, que o progresso

industrial e tecnologia e a sociedade e considerar, que o progresso industrial e tecnológico

traz conseqüências para a sociedade, podendo gerar graves problemas para os seres

vivos e para o ambiente.

Os elementos do Movimento CTS, o professor interage com seus alunos, à medida

que reflete, por exemplo, sobre: as tecnologias utilizadas para o reaproveitamento da

água, principalmente em alguns países desenvolvidos; o motivo pelos quais eles investem

cada vez mais em pesquisas cientifica e tecnológicas com o objetivo de diminuir a

exploração de recursos naturais não-renováveis, e desta forma recuperar o meio

ambiente; as razões pelas quais esses países têm tanto interesse nos recursos naturais

dos países em desenvolvimento, por que se paga tanto pela água no Brasil em

comparação com outros países.

Os conteúdos específicos, a partir dos estruturantes, devem ser explorados os

aspectos relacionados à historicidade da produção do conhecimento em questão, pois

através do histórico é possível conhecer em que contexto esse conhecimento foi

elaborado. Também se faz necessário saber quais interesses que permeiam a

intencionalidade da produção cientifica, o que determinou historicamente a construção

deste conhecimento científico. Cabe destacar que o conhecimento científico que se

possui sobre determinado objeto de estudo é passível de mudanças ao longo da história,

pois a ciência é dinâmica e a todo o momento ocorrem novas pesquisas, que geram

novas teorias e tecnologias, que gradualmente podem ser substituídas por outras que

melhor atendam a demanda da atualidade.

Assim os conteúdos específicos podem estabelecer diálogos entre em si, com os

conteúdos estruturantes, com outras disciplinas, com as ciências de referencia, com os

elementos do Movimento CTS. Essas inter-relações ampliam a compreensão dos

fenômenos naturais, objetos de estudo dessa disciplina. Os tratamentos dos conteúdos

específicos podem estabelecer uma metodologia que problematiza a prática social do

sujeito. Deve-se dar preferência aos problemas locais que possam ser ampliados para

problemas mais abrangentes, por exemplo, a relação entre consumo, custo e desperdício

da água e de uso doméstico. Par a abordagem desse problema, o professor propõe que

145

os alunos pesquisem o quanto suas famílias consumem de água diariamente. A

investigação se dará, durante um dia, num final de semana, sendo observadas todas as

atividades que consomem água direta ou indiretamente. A partir da dessa atividade, o

aluno produzirá um relatório, com os dados coletados e o apresentará em sal de aula.

Com a orientação do professor será feita a análise dos dados obtidos e estabelecerá as

relações entre o consumo e o custo, enfatizando o desperdício de água em cada uma das

atividades.

Numa perspectiva crítica, o professor provoca a discussão, análise e reflexão

sobre diferentes formas de economizar água, contrapondo os dados obtidos com a leitura

da fatura (talão) de água da residência do aluno. Os conteúdos específicos que

fornecerão subsídios teóricos e práticos para essa análise são: a investigação sobre o

consumo de água; a disponibilidade de água na natureza – o ciclo da água; os usos da

água: domestico; saneamento básico (captação, tratamento e abastecimento de água); a

distribuição de água doce no Paraná, no Brasil e no mundo; algumas ações importantes

para a economia de água e a redução da sua poluição e contaminação.

É indispensável que se estabeleça a articulação entre os conhecimentos físicos:

mudanças de estado físico da água, água como recurso energético, os conhecimentos

químicos: composição da água, fase química do tratamento da água e poluição da água e

os conhecimentos biológicos: equilíbrio ecológico e contaminação da água. Esses

exemplos possíveis de relações entre conhecimentos físicos, químicos e biológicos.

Essas relações não se esgotam, podendo agregar outras para este mesmo conteúdo.

Assim a questão extraída da pratica social foi analisada pelos alunos, por meio dos

conhecimentos teóricos e práticos e das inter-relações estabelecidas pelo professor.

Segue-se então a elaboração e síntese do pensamento dos alunos considerando a

abordagem articulada, expressando o novo grau de conhecimento a respeito do assunto.

E assim, tanto o professor quanto os alunos, assumem uma postura diferente frente ao

problema inicial, pois os conhecimentos científicos tratados desta forma propiciam a eles

modificações intelectuais e qualitativas, referentes às concepções previas sobre o

conteúdo especifico estudado, determinando um novo posicionamento perante a prática

social inicial.

Os conteúdos específicos podem ser tratados, ainda, por meio das atividades e

146

aulas práticas, desde que haja coerência entre a teoria e a prática, e o conteúdo e a

forma.

Ao longo da história da disciplina de Ciências, as aulas práticas em laboratório

foram super valorizadas como o recurso que tornava concreto o tratamento dos

conteúdos. Essas aulas, quando encaminhadas de forma a repetir procedimentos roteiros

de experiências, apresentam o conteúdo pelo conteúdo, seu uma maior análise sobre os

vários fenômenos e fatores intrínsecos envolvidos. O laboratório não é o único panorama

para o desenvolvimento dessa ação pedagógica, pois, o processo de ensino

aprendizagem de Ciências não deve se limitar a uma única metodologia ou ficar restrito a

um único espaço físico.

As atividades práticas têm seu conceito ampliado quando os alunos se envolvem

diretamente, como, por exemplo, na utilização do computador; leitura, análise e

interpretação de dados, gráficos, imagens, gravuras, tabelas e esquemas; resolução de

problemas; elaboração de modelos; estudo de caso, abordando problemas reais da

sociedade; pesquisas bibliográficas, entrevistas, dentre outras.

O encaminhamento metodológico do ensino de ciências não pode ficar restrito a

um único método. Neste sentido, algumas possibilidades de encaminhamento são: a

observação; o trabalho de campo; jogos de simulação e desempenho de papéis; visitas a

indústrias; fazendas, museus; projetos individuais e em grupos; redação de cartas para

autoridades; palestrantes convidados; fóruns, debates, seminários, conversação dirigida,

projetos individuais e/ou coletivos, dentre outras. Outras atividades que estimulam os

educandos ao trabalho coletivo são as que envolvem música, desenho, poesia, livros de

literatura, jogos didáticos, dramatizações, história e quadrinho, painéis, murais,

exposições e feiras, entre outras.

Para o desenvolvimento das atividades, os professores poderão utilizar os mais

variados recursos pedagógicos: slides, fitas VHS, DVD‟s, CD‟s, CD-ROM‟s educativos e

softwares livres, dentre outros.

É importante que os conteúdos específicos a serem tratados, e as relações

estabelecidas a partir destes, não sejam simplificados ou tratados de forma reducionista.

Neste sentido, o tratamento dos conteúdos deve considerar as relações entre os

conhecimentos físicos, químicos e biológicos, a prática social, o mundo natural (Ciência),

147

o mundo construído pelo ser humano (Tecnologia) e seu cotidiano (sociedade). É

necessário destacar a importância dos registros feitos pelos alunos no decorrer das

atividades desenvolvidas nas aulas, pois, através destes o professor poderá analisar a

prática e realizar intervenções pedagógicas coerentes no processo educativo.

Neste ponto de vista, o Projeto Educação Com Ciência se constitui numa

atividade pedagógica complementar e interativa, na qual os sujeitos do processo de

ensino aprendizagem – alunos e professores – podem expor publicamente suas

produções planejadas e realizadas no cotidiano escolar. Esse projeto consiste em

exposições, oficinas, discussões e pesquisas. As diversas etapas do projeto em todo o

Estado podem contribuir, por meio dos projetos cientifico - pedagógicos para que os

alunos compreendam os diferentes fenômenos estudados na disciplina de Ciências e

suas relações com ciências, à tecnologia e a sociedade. Da mesma forma, a disciplina

poderá contribuir por meio do tratamento articulado dos conteúdos específicos e suas

relações com os elementos do Movimento CTS, para que os alunos estudem,

compreendam e expliquem os fenômenos naturais envolvidos nesta área do

conhecimento e, com isso, elaborem projetos científico-pedagógicos, para apresentação

no Projeto Educação Com Ciência. Portanto cabe ressaltar a importância dessas

atividades para o processo de ensino e de aprendizagem, tendo em vista a socialização

dos saberes sistematizados nas escolas publicas do Estado do Paraná.

O Portal Educacional Dia-a-dia Educação, pode colaborar com o professor

desde o seu planejamento até a realização das suas ações pedagógicas, por meio dos

“Ambientes Pedagógicos Colaborativos”/”Objetos de aprendizagem Colaborativa”

(APC‟s/OAC‟s), infográficos, textos e das informações, socialização de experiências entre

professores do estado do Paraná. Nesse sentido, traz informações pertinentes para o

trabalho com conteúdo especifico “Aqüífero Guarany” que pode ser utilizado para

pesquisas e discussões sobre a principal reserva natural subterrânea de água doce da

América do Sul. Colabora também com o site Fórum das Águas, que promove debates

sobre recursos hídricos. Esse portal educacional é uma ferramenta importante para a

socialização do saber, pois implantou um modelo de aprendizagem colaborativa on-line

que destaca os saberes acumulados na rede publica de ensino do Estado do Paraná.

O Festival de Arte da Rede estudantil – FERA, também pode contribui para o

148

ensino e aprendizagem de Ciências, considerando-se as atividades desenvolvidas neste

festival, pode estabelecer diálogos com os conteúdos estruturantes e específicos da

disciplina e, propiciar um aprendizado de Ciências, pela Arte.

A partir desse encaminhamento metodológico, a disciplina de Ciências poderá

resgatar na escola, a sua principal função o estudo dos fenômenos naturais por meio do

tratamento dos conteúdos específicos, de forma critica e histórica. Assim, o professor de

Ciências assume uma postura de perito em sua disciplina e não generalista em varias

disciplinas, temáticas ou projetos, priorizando os saberes historicamente constituídos, aos

quais os alunos têm direito.


A avaliação se dará ao logo do processo de ensino e de aprendizagem, por meio

de uma interação diária com os alunos. É necessário que o processo avaliativo se dê de

forma sistemática e a partir de critérios avaliativos estabelecidos pelo professor. Que

considerem aspectos como os conhecimentos que os alunos possuem sobre

determinados conteúdos, a prática social desses alunos, o confronto entre esses

conhecimentos e os conteúdos específicos, as relações e interações estabelecidas por

eles no seu progresso cognitivo, ao longo do processo de ensino e de aprendizagem.

Nesse sentido, é imprescindível a coerência entre o planejamento das ações

pedagógicas do professor, o encaminhamento metodológico e o processo avaliativo, a

para que os critérios de avaliação estabelecidos estejam diretamente ligados ao propósito

principal do processo de ensino aprendizagem, a aquisição dos conteúdos específicos e a

ampliação de seu referencial de analise critica da realidade, por meio da abordagem

articulada.

Não serão estabelecidos critérios avaliativos específicos, pois isto depende de uma

série de fatores, dentre os quais se podem destacar a série que será avaliada, o nível

cognitivos dos alunos, as diferentes formas de apropriação dos conteúdos específicos por

parte dos alunos e, o planejamento pedagógico. Nesse contexto o professor para

estabelecer critérios avaliativos, precisa considerar o seu planejamento, sua prática

pedagógica, as suas intenções ao tratar conteúdos específicos por meio da abordagem

149

articuladas dessas diretrizes.

Diante do exposto e no sentido de especificar alguns critérios avaliativos,

retornando-se ao conteúdo especifico “Água no ecossistema”, para 5ª série, por exemplo,

pode-se considerar como um critério avaliativo o quanto o aluno, e/ou a turma,

compreende a necessária relação entre os conhecimentos físicos, químicos e biológicos

para a explicação dos fenômenos naturais envolvidos neste conteúdo especifico.

Outro aspecto avaliativo que pode ser estabelecido é quanto o aluno, e/ou a turma,

consegue relacionar os aspectos sociais, políticos, econômicos, éticos e históricos

envolvidos nos processos de distribuição e tratamento da água, com a relação ciência,

tecnologia e sociedade. Para tanto, o professor pode considerar questões como as

relações de poder; a influência do ciclo da água sobre os seres humanos, animais e

agricultura; os graves problemas, que afetam diretamente as pessoas, os demais seres

vivos e o ambiente, decorrentes do progresso industrial e do desenvolvimento

populacional; riscos recorrentes dos desequilíbrios ecológicos; a empresa que explora o

fornecimento de águas nas cidades; se essa empresa é publica ou privada; se ela

recomenda que se faça economia de água, como e por que; políticas públicas que

favorecem as praticas antiéticas e o descaso com o meio ambiente e com seres vivos;

interesses econômicos envolvidos; desperdício de água e energia na sociedade

contemporânea; alto custo e difícil acesso às tecnologias capazes de minimizar os efeitos

nocivos das produções cientifico - tecnológicas ao meio ambiente; a origem da água no

planeta; desde quando o homem começou a produzir gelo artificialmente; uma analise

comparativa entre a sociedade antes e depois da distribuição de água encanada; dentre

outras questões. Por meio deste critério é possível avaliar também em que medida o

aluno, e/ou a turma, compreende o quanto os conhecimentos científicos abordados nesse

conteúdo (Água no ecossistema) se aplicam á sua pratica social, o quanto eles se

relacionam com outros conteúdos e ate mesmo com conhecimentos de outras disciplinas.

Por meio dos instrumentos avaliativos diversificados, os alunos podem expressar

os avanços na aprendizagem, na medida em que interpretam, produzem, discutem,

relacionam, refletem,analisam, justificam, se posicionam e argumentam, defendendo o

próprio ponto de vista.

Pode-se perceber que a avaliação, nestas diretrizes, se dará ao longo do processo

150

de ensino e de aprendizagem; não pode estar centralizada em uma única atividade ou

método avaliativo e, precisam considerar os alunos como sujeitos históricos do seu

processo de ensino e de aprendizagem. Com isso, o professor pode interpretar e analisar

as informações obtidas na avaliação, considerando as concepções de ciências,

tecnologia, sociedade, educação, aluno, processo de ensino e de aprendizagem, escola e

do currículo de Ciências, adotadas nestas diretrizes e, reestruturar o processo educativo.

Essa reestruturação se dará com base em uma auto avaliação, que orientará a

continuidade da prática pedagógica ou seu redimensionamento, realizando intervenções

coerentes com os objetivos previamente propostos para o ensino da disciplina.

6- Bibliografia:

VALLE, Cecília. Ciências. Ed. Positivo. 2004

PEREIRA, SANTANA E WALDHELM. Ciências. Editora do Brasil. 2000.

BARROS, Carlos. Ciências. Ed. Àtica 44ª Edição



PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Ciências para

a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

EDUCAÇÃO FÍSICA


Para situar historicamente a disciplina de Educação Física, optou-se por retratar

os fatos à partir do século XIX, devido as transformações sociais pelas quais o Brasil

passava, o fim da exploração escrava e a políticas de incentivo à imigração, o

crescimento das cidades exigindo novas medidas na tentativa de aplicar os conceitos de

moralidade, de instaurar a ordem social, adequando o modo de viver dos novos cidadãos

151

das cidades à configuração da sociedade.

Ainda no final do século XIX, Rui Barbosa, Deputado Geral do Império, emitiu um

parecer afirmando a importância da ginástica para a formação do cidadão, equiparando-a

em categoria e autoridade com as demais disciplinas. A partir de então, a Educação Física

tornou-se componente obrigatório dos currículos escolares.

As práticas pedagógicas escolares de Educação Física, foram influenciadas pela

instituição militar e pela medicina, emergentes dos séculos XVIII e XIX. Os exercícios

sistematizados pela instituição militar foram reelaborados pelo conhecimento medico

numa perspectiva pedagógica. Foram importadas da Europa, práticas conformativas,

como o modelo de saúde e os sistemas ginásticos, para atender aos objetivos de adquirir,

conservar, promover e restabelecer a saúde por meio de exercícios físicos. Por não existir

um plano nacional de Educação Física, optou-se o Modelo Francês de ginástica adotado

pelas Forças Armadas e obrigatório a partir de 1931.

A Educação Física se firmou no contexto escolar, a partir da constituição de 1937,

sendo utilizada com o objetivo de doutrinação e contenção dos ímpetos da classe popular,

enaltecendo o patriotismo, a hierarquia e a ordem. Ainda na década de 30, o esporte

torna-se popular confundindo-se com a Educação Física. Houve incentivo às práticas

desportivas com o intuito de promover políticas nacionalistas pensadas para o país.

Com a promulgação da Reforma Capanema, institui-se no ensino secundário, um

primeiro ciclo denominado ginasial, com duração de quatro anos, e um segundo ciclo de

três anos, com duas opções, o clássico e o cientifico. Essa reforma aumentou

obrigatoriedade a obrigatoriedade da Educação Física até os 21 anos, com o objetivo de

formar mão de obra fisicamente adestrada e capacitada para o mercado de trabalho. A

partir de 1964, o esporte passou a ser tratado com maior ênfase no Brasil, devido a

acordos feitos pelo MEC e o Departamento Federal de Educação Americana.

A Educação Física continuou tendo caráter obrigatório na escola, com a

promulgação da Lei 5692/71 através de seu artigo 7º e, pelo decreto 69450/71, a

disciplina passou a ter legislação especifica. A disciplina estava ligada a aptidão física,

considerada importante para o desenvolvimento da capacidade produtiva da classe

trabalhadora, e ao desporto, pela intenção de tornar o pais uma potencia olímpica. Na

área pedagógica, a educação psicomotora surgiu com a finalidade de valorizar a

152

formação integral da criança. Perspectiva, centrada na educação “pelo movimento”, fez

com que o papel da Educação Física ficasse subordinado a outras disciplinas escolares, o

movimento era apenas um meio para ensinar matemática, português, dentre as outras

disciplinas, contribuído assim, para a negação de conteúdos ate então tidos como

próprios da disciplina.

Em meados dos anos 80, já se pode falar não só de uma comunidade cientifica na

Educação Física, mas também na delimitação de tendências ou correntes, suscitando os

primeiros debates voltados à criticidade. Visando a construção de um movimento

renovador na disciplina, a comunidade instituiu seus trabalhos, discursos e publicações

sob a denominação de “progressista”. Dentre as correntes ou tendências progressistas

destacam-se as abordagens:

- Desenvolvimentista: defende a idéia de que o movimento é o principal meio e fim da

Educação Física. Constitui-se no ensino de habilidades motoras de acordo com uma

seqüência de desenvolvimento. Sua base teórica é, essencialmente, a psicologia do

desenvolvimento e aprendizagem.

-Construtivista: no âmbito da Educação Física, a psicomotricidade influenciou a

perspectiva construtivista-interacionista com vistas à formação integral, incluindo as

dimensões afetivas e cognitivas ao movimento humano. Esta abordagem, embora

preocupada com a cultura infantil, fundamenta-se também na psicologia do

desenvolvimento.

As duas abordagens acima citadas, não se vinculam a uma teoria critica da

educação, com intuito de fazer criticas ao papel da educação na sociedade capitalista,

uma categoria central. As duas propostas seguinte se vinculam à discussões da

pedagogia critica brasileira, incorporando discussões nas ciências humanas:

- Critico Superadora: baseia-se nos pressupostos da pedagogia histórico - critica

desenvolvida por Dermeval Saviani. Tem como objeto o da área de conhecimento de

Educação Física a Cultura Corporal, concretizando-se nos seus diferentes conteúdos,

quais sejam: o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas e a dança. O conhecimento é

sistematizado em ciclos e propõe que este seja tratado de forma sistematizado em ciclos

e propõe que este seja tratado de forma historicizada e espiralada, considerando o grau

de complexidade.

153

- Critico Emancipatória: parte de uma concepção de movimento denominada de

dialógica. O movimentar-se humano é entendido como uma forma de comunicação com o

mundo. A critica se dá através de uma ressignificação do movimento, sem considerar

questões socioeconômicas.

No inicio da década de 90, um movimento significativo para o Estado do Paraná foi

a elaboração do Currículo Básico. Seu processo de elaboração deu-se num contexto

nacional de redemocratização do país e resultou de um trabalho coletivo dos profissionais

comprometidos com a Educação pública do Paraná. Assim o currículo da Educação Física

está embasado na pedagogia histórico - critica da Educação. Tendência esta,

denominada, por alguns teóricos, como Educação Física progressista, revolucionaria e

critica com os fundamentos teóricos pautados no materialismo histórico-dialético. O

documento propôs, assim, um modelo de superação das contradições e injustiças sociais.

O Currículo Básico se caracterizou por uma proposta avançada onde a instrumentalização

do corpo deveria dar lugar à formação humana do aluno em todas as suas dimensões,

mas apresentava uma rígida listagem de conteúdos que limitava o trabalho do professor,

atenuando seus pressupostos teórico-metodológico. A contradição interna do documento,

a insuficiente oferta de formação continuada necessária à implantação da proposta, as

mudanças de políticas públicas de educação assumidas pelas novas gestões

governamentais no Estado, enfraqueceram a força político pedagógica do Currículo

Básico. Nesta situação a prática de Educação Física na escola incidia com ênfase nas

dimensões tradicionais, ou seja, com enfoque biológico, mecânico ou na dimensão

psicológica. Neste período foi elaborada uma nova proposta fundamentada na concepção

histórico - critica de educação, pretendendo-se o resgate do compromisso social da ação

pedagógica da Educação Física. Esta proposta destacou a dimensão social da Educação

Física, consolidando um novo entendimento em relação ao movimento humano como

expressão da identidade cultural, como prática social e como forma do homem se

relacionar com o mundo, assinalando a produção histórica e cultural dos povos.

Os avanços teóricos da Educação Física, forma estagnada na década de 90 com a

discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),

apresentou-se a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN‟S) para a

disciplina de Educação Física.

154

Com uma política de caráter neoliberal, o documento elaborado para o Ensino

Fundamental pelo Ministério da Educação e Desporto ao invés de ser um referencial

curricular tornou-se um currículo mínimo, superando a idéia de parâmetros para propor

objetivos, conteúdos, métodos, avaliação e temas transversais. Assim pode-se dizer que

os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física dos Ensinos Fundamental e

Médio, apresentam uma proposta confusa e acrítica com uma redação aparentemente

progressista.

Analisando o contexto histórico mencionado até o momento, a Educação Física

transitou em diversas teorias desde as mais reacionárias até as mais critica, torna-se

possível sistematizar propostas pedagógicas que orientem estas diretrizes, buscando

alcançar uma visão hegemônica que aplicou e aplicando à Educação Física a função de

treinar o corpo, sem qualquer reflexão sobre o fazer corporal.

A Educação Física, é a área do conhecimento que introduz e integra os alunos na

cultura corporal do movimento, com finalidade de lazer, de expressão de sentimentos,

afetos e emoções, de manutenção e melhoria da saúde.

Para tanto, rompe com o tratamento tradicional dos conteúdos que favorece os

alunos que já tem aptidões, adotando como eixo estrutural da ação pedagógica o princípio

da inclusão, apontando para uma perspectiva metodológica de ensino e aprendizagem

que busca o desenvolvimento da autonomia, da cooperação, da participação social e da

afirmação de valores e princípios democráticos. Nesse sentido, procura garantir para

todos a possibilidade de usufruir de jogos, esportes, danças, lutas e ginástica em

beneficio do exercício crítico da cidadania.

A partir disso, é preciso reconhecer uma segunda dimensão, esta se refere a um

esforço de uma parte significativa dos professores de Educação Física de enriquecer o

escopo da sua intervenção do centro de interesse dessa disciplina, que se desloca de

uma perspectiva naturalizada, baseada no movimento, para uma dimensão cultural,

baseada na corporalidade. Portanto, de uma tradição fortemente marcada pelas Ciências

Naturais a Educação Física tem avançado par a preocupações pautadas por disciplinas

variadas que permitem o entendimento do corpo em toda a sua complexidade.

Pensar, pois, qualquer mudança no plano curricular, implica a necessidade de

olharmos detidamente para a experiência docente, manifestada de formas diversas em

155

lugares diversos.

Um dos desafios do gestor é procurar articular satisfatoriamente a pluralidade de

experiências de ensino oriundas do dia-a-dia do professor, condição básica do sucesso de

qualquer proposta de reforma curricular. Nessa direção é preciso reconhecer, então, as

necessidades de diferentes contextos comunitários que, uma vez articulados ao contexto

societário mais amplo, vêem atualizarem-se diferentes formas históricas de dominação.

As aulas de Educação Física não podem ser um apêndice das demais disciplinas

e atividades escolares, nem um momento subordinado e compensatório para a dureza

das aulas da sala. A educação Física é parte do projeto geral de escolarização e, como

tal, deve estar articulada ao Projeto Político Pedagógico da escola. Se a atuação do

professor é na quadra e em outros lugares do ambiente escolar, seu compromisso é com

a escola, com o projeto de escolarização ali instituído, sempre em favor da formação

humana.

Nesse sentido, a escola precisa estar atenta à atualização das demandas sócio-

culturais, uma vez que entre as suas finalidades maiores inscreve-se, além da produção e

transmissão do conhecimento, justamente a crítica das formas de organização da cultura.

Assim, ao contemplar pela via da escolarização as marcas das manifestações

corporais no processo de formação humana, tanto quanto aquelas múltiplas

manifestações, a Educação Física escolar tem-se inserido no plano de uma reflexão

sobre diferentes problemáticas sociais, algumas de há muito objeto de preocupação dos

educadores, outras que surgem conforme se transforma a própria organização social.

Entre esses elementos ganham destaque: a violência, os preconceitos étnicos, de cor, de

sexo, de classe, entre outros, as formas corporais de exclusão social, as potencialidades

e os limites das práticas corporais como possibilidade de formação.

A ênfase sobre uma estética corporal que se orienta por padrões estereotipados,

resultados de uma exacerbação atual do corpo como „lugar‟ da felicidade, os exercícios

da dominação manifestam: na prostituição infantil, no tráfico e no consumo de drogas, no

trabalho infantil, na negação do acesso aos bens culturais, etc. Todos esses elementos,

de forma direta ou indireta, inscrevem-se na corporalidade, entendida como a expressão

criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente produzidas,

as quais pretendem possibilitar a comunicação e a interação de diferentes indivíduos com

156

eles mesmos, com os outros, com o seu meio social e natural.

Essas manifestações baseiam-se no diálogo entre diferentes indivíduos, em um

contexto social organizado em torno das relações de poder, linguagem e trabalho.

Nessa direção, o objetivo último das práticas corporais escolares em geral, e da

Educação Física em particular, deve ser a humanização das relações sociais. Portanto, a

noção de corporalidade permite ampliar as possibilidades de intervenção educacional do

professor de Educação Física, superando a dimensão meramente motriz da sua aula

sem, no entanto, negar o movimento como possibilidade de manifestação humana.

Atentos ao que foi anteriormente caracterizado como experiência dos professores, seus

interesses, suas expectativas e suas necessidades, articulados com as finalidades que

regem o ensino escolar e aos resultados esperados do processo de escolarização,

propomos uma concepção que procure contemplar a totalidade das manifestações

corporais humanas e a sua potencialidade formativa.


- A ampliação do campo de intervenção da Educação Física, para além das

abordagens centradas na motricidade;

- O desenvolvimento dos conteúdos elencados no currículo de maneira que sejam

relevantes e estejam de acordo dom a capacidade cognoscitiva do aluno;

- As práticas corporais tendo como princípio básico o desenvolvimento do sujeito

omnilateral;

- A superação do caráter da Educação Física como mera atividade, de “prática pela

prática”;

- A integração no processo pedagógico como elementos fundamentais para o

processo de formação humana do aluno;

- Propiciar ao aluno uma visão crítica do mundo e da sociedade na qual está

inserido;

- Despertar o respeito por aqueles que de alguma forma não conseguem realizar

o que lhe foi proposto, que os alunos tenham condições de entender e respeitar o

diferente como também de posicionarem-se frente ao mundo.

157

- Proporcionar momentos de reflexão com elementos que levem o sujeito a

questionar formas já “naturalizadas” de preconceito sobre domesticação e violência em

relação ao corpo.

3- Conteúdos por série/ano:

Manifestações Esportivas:

- Origem dos diferentes esportes e sua mudança na história;

- O esporte como fenômeno de massa;

- Princípios básicos dos esportes;

- Táticas e regras;

- O sentido da competição esportiva;

- Possibilidades dos esportes como atividade corporal;

- Elementos básicos constitutivos dos esportes: arremessos, deslocamentos, passes,

fintas,

- Práticas esportivas: esporte com e sem materiais e equipamentos.

- Xadrez: fundamentos/técnicas e táticas.

Manifestações ginásticas:

- Origem da ginástica e sua mudança no tempo;

- Diferentes tipos de ginástica;

- Práticas ginásticas;

- Cultura de rua, cultura do circo: malabares, acrobacia.

Brincadeiras, brinquedos e jogos:

- A construção coletiva de jogos e brincadeiras: por que brincamos?

- Oficina de construção de brinquedos;

- Brinquedos e brincadeiras tradicionais, brinquedos cantados, rodas e cirandas;

- Diferentes manifestações e tipos de jogos;

- Jogos e brincadeiras com e sem materiais;

- Diferença entre jogos e esporte.

158

Manifestações estético-corporais na Dança e no Teatro:

- A dança e o teatro como possibilidades de manifestação corporal;

- Diferentes tipos de dança: por que dançamos?

- Danças tradicionais e folclóricas;

- Desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressivas; mímica, imitação e

representação;

- Expressão corporal com e sem materiais.

O professor de Educação Física deve estar atento à Lei 10. 639/03, que torna

obrigatório abordar conteúdos que envolvam a temática de Historia e Cultura Afro-

Brasileira e Africana, que podem ser vistas nas diferentes séries do Ensino Fundamental e

Médio e relacioná-las qualquer conteúdo estruturante. O trabalho pedagógico pode ser

feito por meio de mapas, maquetes, textos, imagens, fotos que tragam conhecimentos

sobre conteúdos específicos, tais como:










Ao propor o encaminhamento metodológico pretende-se demonstrar como o

alargamento da compreensão das práticas corporais pode representar uma reorientação

nas formas de conceber o papel da Educação Física na formação do aluno. Isso significa

identificar as múltiplas possibilidades de intervenção sobre a corporalidade que surgem no

cotidiano de cada cultura na sua especificidade.

159

Assim, a corporalidade como concepção orientadora da Educação Física no

Ensino Fundamental, pretende, por meio das práticas corporais, seja do esporte, da

dança, da ginástica, dos jogos, das brincadeiras e brinquedos, ir além da dimensão motriz

levando em conta a multiplicidade de experiências manifestas pelo corpo os quais

permeiam estas práticas, ou seja, manifestam-se expressões de alegria, raiva, dor,

violência, preconceito, sexualidade dentre outras que tem sentido amplo no corpo e são

historicamente produzidos. O professor de Educação Física precisa se entender como um

intelectual responsável pela organização e sistematização dessas práticas corporais que

possibilitam a comunicação e o diálogo com as diferentes culturas.

Nesta direção, se reconhece uma das dimensões fundamentais do trabalho atual

dos professores qual seja o senso de investigação, de pesquisa. Assim, as aulas de

Educação Física tornam-se um conjunto de objetos de investigação que não se esgotam

nem nos conteúdos, nem nas metodologias. No entanto, a dimensão investigativa do

professor em sua prática pedagógica, pode, ao problematizar a sua atuação profissional,

delimitar questões sobre as quais se devam pensar com mais rigor. Isso é importante

porque não se pode intervir numa realidade sem conhecê-la e, muitas vezes, pensar estar

familiarizado com a prática, mas ao se observar com mais cuidado, ela oferece

cotidianamente uma série de desafios.

É imprescindível estimular, na escola, o diálogo com outras áreas de conhecimento

que possam colaborar para o entendimento das manifestações corporais, tendo no

horizonte a problemáticas culturais que se evidenciam em torno da corporalidade atual.

Podem-se investigar os conceitos de corpo, veiculados em outras disciplinas como, por

exemplo: as imagens do corpo ensinado em Ensino Religioso, pois a religião muitas

vezes, impede os alunos para compreender como constroem determinadas formas de

identidade corporal.

A Educação Física pode articular o trabalho com todos os envolvidos no processo

de escolarização com o intuito de repensar e reestruturar rituais, regras, valores, tempos e

espaços que compõem o trabalho pedagógico e abrangem a educação do corpo na

escola.

O professor necessita refletir a cultura que interfere sobre nossa corporalidade com

vistas a não somente reproduzi-la. Do mesmo modo, precisa se colocar no papel de

160

articulador do conhecimento e não se posicionar como detentor de uma verdade dada e

acabada. Isso poderá ocorrer na medida em que o professor contemple, em seu trabalho,

saberes que oportunizem uma maior reflexão dos alunos sobre o corpo, reconhecendo e

atribuindo a ele sentidos éticos e estéticos, inspirando experiências que possam ser de

fato consideradas como formativas, não as restringindo à prática de movimentos

empobrecidos do ponto de vista dos seus significados.

È fundamental que o professor esteja atento às peculiaridades que envolvem a

corporalidade no mundo contemporâneo, tomando como referência aquilo que se

apresenta como o que há de mais relevante em termos de produção cultural, de acordo

com a concepção defendida nestas diretrizes. O professor não pode resumir a educação

do corpo à prática de atividades físicas descontextualizadas, mas entendê-las como uma

dimensão complexa e abrangente. Isso poderá viabilizar-se, na medida em que os alunos

explorem sua corporalidade por meio de atividades e experiências orientadas pelo

professor que, por sua vez, terá como premissa a elaboração de um planejamento que

considere as diversas manifestações corporais presentes no meio escolar, indo além dos

conteúdos ditos tradicionais, oportunizando a todos experiências de fato significativas

para a sua formação.

Para a apreensão crítica dos conteúdos da disciplina de Educação Física: como as

manifestações esportivas, manifestações ginásticas, jogos, brincadeiras e brinquedos,

manifestações estéticas na dança e no teatro que compõe a especificidade da disciplina,

sugere-se a organização das aulas em três momentos distintos.

O primeiro momento: O conteúdo da aula é apresentado aos alunos e

problematizado, buscando as melhores formas de organização para execução das

atividades a serem desenvolvidas. Conversa-se com os alunos sobre as formas de

execução das práticas corporais a fim de descobrir as possibilidades e os limites de cada

um no desenvolvimento da atividade proposta.

O segundo momento: è a fase do desenvolvimento das atividades e refere-se à

apreensão do conhecimento. Neste momento, o professor observa as atividades

realizadas pelos alunos, bem como, as diferentes manifestações advindas da prática

corporal. È notável o número de situações que podem emergir durante o movimento

corporal, sejam estimuladas pelo professor ou então geradas pelos próprios alunos.

161

Dentre eles podemos destacar: a importância do contato corporal, o respeito mútuo ou do

respeito com aqueles que de alguma forma não conseguem realizar o que foi proposto

pelo grupo, como o manuseio da bola entre muitas outras situações. O professor poderá

fazer registros para uma posterior orientação e/ou interromper para uma intervenção

pedagógica quando se observam reações desfavoráveis dos alunos, ou ainda quando

ocorre uma recusa na participação durante a aula. Esses momentos podem ser

significativos para a formação humana dos alunos.

O terceiro momento: reflexão sobre a prática. Enquanto momento de dialogo,

levar cada aluno a pensar e repensar suas atitudes pedagógicas durante a aula, ou seja,

levantar todos os aspectos positivos e negativos junto a eles. Essa singularidade

oportuniza ao professor um conhecimento maior sobre os aluno que, ao interagirem entre

si conhecem outras culturas.

Partindo do exposto, pode-se concluir que uma aula de Educação Física

compõem-se de : proposição do que vai ser executado, execução do que foi proposto e

reflexão sobre o que foi executado.

5- Critérios de Avaliação Especifico da Disciplina:

A avaliação da aprendizagem em Educação Física tem conduzido os professores à

reflexão, ao estudo e ao aprofundamento, visando buscar novas formas de entendimento

e compreensão de seus significados no contexto escolar, contudo apesar da vasta

literatura existente, a avaliação da aprendizagem em Educação Física denota claramente

os aspectos quantitativos de mensuração do rendimento do aluno, através de gestos

técnicos, destrezas motoras e qualidades físicas, visando principalmente a seleção e a

classificação. Muitas vezes, o único critério para a aprovação e reprovação é o de

assiduidade dos alunos nas aulas.

Neste sentido Luckesi (l995) tem chamado a atenção para o fato de que a escola

está praticando a verificação e não a avaliação, principalmente pelo fato de que a aferição

da aprendizagem escolar seta sendo utilizada, na maioria das vezes, para classificar os

alunos em aprovados e reprovados. E conclui que, mesmo que haja ocasiões em que se

dêem oportunidades para os alunos se recuperarem, a preocupação recai unicamente em

162

rever os conteúdos programáticos para recuperar a nota.

Ao propor reflexões sobre a avaliação no ensino de Educação Física nestas

Diretrizes, objetiva-se favorecer a busca da coerência entre a concepção defendida e a

práticas avaliativas que integram o processo de ensino e aprendizagem. Nesta

perspectiva, avaliação deve estar colocada a serviço da aprendizagem de todos os

alunos, de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não como um

elemento externo a este processo.

De acordo com as especificidades da disciplina de Educação Física, a avaliação

deve estar vinculada ao Projeto Pedagógico da Escola, com critérios estabelecidos de

forma clara, a fim de priorizar a qualidade e o processo de ensino aprendizagem, sendo

contínua, identificando, dessa forma, os progressos do aluno durante o ano letivo,

levando-se em consideração o que preconiza a LDB 9394/96 pela chamada avaliação

formativa em comparação à avaliação tradicional, qual seja, somativa ou classificatória,

com vistas à diminuição das desigualdades sociais e com a luta por uma sociedade justa

e mais humana.

A partir da avaliação diagnóstica, tanto o professor quanto os alunos poderão

revisitar o processo desenvolvido até então para identificar lacunas no processo de ensino

e de aprendizagem, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem a

superação das dificuldades constatadas.

Será um processo contínuo, permanente e cumulativo, onde o professor organizará

e reorganizará o seu trabalho visando as diversas manifestações corporais, evidenciadas

nas formas da ginástica, do esporte, dos jogos, da dança e das lutas, possibilitando assim

que os aluno reflitam e se posicionem criticamente com o intuito de construir uma suposta

relação com o mundo.

6- Bibliografia:

BORSARI, J.R. ET AL. Educação Física da pré-escola a universidade. São Paulo. Editora

Pedagógica e Universitária Ltda. 1995.

APOSTILAS EDUCAÇÃO FÍSICA PARA 5ª e 6ª SÉRIES. Colégio Universitário, 2005.

Londrina-Pr.

163



PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Educação Física

para o Ensino Fundamental – Versão Preliminar. Curitiba: SEED, Julho-2006.

ENSINO RELIGIOSO


O Ensino Religioso pautou-se historicamente no ensino do catolicismo que

expressava a proximidade do Império com a Igreja Católica. Depois, com o advento da

Republica, a nova constituição separou o Estado da Igreja e o ensino passou a ser laico.

Mesmo assim, a presença das aulas de religião foi mantida nos currículos escolares, isso

se deve ao poder da Igreja Católica junto ao Estado.

O processo de ensino e de aprendizagem defendido neste documento, visa à

construção/produção do conhecimento e que, por conseqüência, se caracteriza pela

promoção do debate, da hipótese divergente, da dúvida – real ou metódica – do confronto

de idéias, de informações discordantes e, também, da exposição competente de

conteúdos formalizados.

Se opõe a um modelo educacional que centra o ensino na transmissão dos

conteúdos pelo professor, o que esvazia as possibilidades de participação dos alunos e

não respeita a diversidade religiosa.

As Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso expressam a necessária reflexão

em torno dos modelos de ensino e do processo de escolarização, diante das demandas

sociais contemporâneas, que exigem a compreensão ampla da diversidade cultural,

postas também no âmbito religioso entre os países de forma mais restrita, no interior de

diferentes comunidades. Nunca, como no presente, a sociedade esteve consciente da

unidade do destino do homem em todo planeta e das radicais diferenças culturais que

marcam a humanidade.

164

Este é o contexto em que se encontra a escola e nela o currículo da disciplina do

Ensino Religioso, historicamente marcado como um espaço de transposição do que se

realizava na catequese e que permita a introdução sistemática e orgânica do complexo

doutrinal cristão.

Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, pode-se destacar a

necessária superação das tradicionais aulas de religião, e a inserção de conteúdos que

tratem da diversidade de manifestações religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e

símbolos, sem perder de vista as relações culturais, sociais, políticas e econômicas de

que são impregnadas.

Além disso, é necessário que o Ensino Religioso escolar adquira status de

disciplina escolar, ainda persistem dúvidas quanto aos conteúdos a serem tratados na

escola, portanto, é importante destacar que para a sociedade as religiões são confissões

de fé e de crença.

No ambiente escolar, as religiões as interessam como objeto de conhecimento a

ser trado nas aulas de Ensino Religioso, por meio do estudo das manifestações religiosas

que delas decorrem e as constituem. As diferenças culturais são abordadas, de modo a

ampliar a compreensão da diversidade religiosa como expressão da cultura, construída

historicamente, e que, portanto, são marcadas por aspectos econômicos, políticos e

sociais.

A partir dessas considerações, as Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso

têm como objetivo orientar também a abordagem e a seleção dos conteúdos. Nessa

perspectiva, todas as religiões podem ser tratadas como conteúdos nas aulas de Ensino

Religioso, uma vez que o sagrado compõe o universo cultural humano, fazendo parte do

modelo de organização de diferentes sociedades.

A disciplina de Ensino Religioso subsidiará os educandos na compreensão de

conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade sofre inferências das

tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou negação do sagrado.

Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e as suas

manifestações são significativas para todos os alunos durante o processo de

escolarização, por propiciarem subsídios para a compreensão de uma das interfaces da

cultura e da constituição da vida em sociedade.

165

O professor de Ensino Religioso deve estar atento à Lei 10. 639/03, que torna



Médio e relaciona-las qualquer conteúdo estruturante. O trabalho pedagógico pode ser












- Vivenciar a alteridade desfazendo e superando preconceitos, construindo relações justas

e humanas.

- Entender o fenômeno religioso como fenômeno cultural e localizar-se nele.

- Reconhecer na evolução da estrutura religiosa o processo de construção da idéia do

transcendental no decorrer dos tempos e a influência que os diversos espaços

geográficos exercem nessa concepção.

- Comparar a influência das estruturas religiosas na organização das sociedades em

diferentes tempos, impondo valores, crenças, ideologias, visões de mundo e de governo.

- Conhecer os contextos históricos, sociais e culturais que determinaram as verdades

religiosas presentes na redação dos textos sagrados e que orientam a vida dos adeptos.

- Compreender as diversas formas de interpretação dos textos sagrados e sua influência

na vida dos adeptos ou fiéis.

- Conhecer os limites éticos propostos pelas Tradições Religiosas, percebendo que entre

elas há princípios comuns que ordenam a vida pessoal e social dos seguidores para o

166

convívio fraterno.


6º ANO

O Ensino religioso na Escola Pública

- Orientações legais

- Objetivos

- Principais diferenças entre as aulas de Religião e o Ensino Religioso como disciplina

Escolar.

I - RESPEITO À DIVERSIDADE RELIGIOSA

Instrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa.

- Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito à

liberdade religiosa,

- Direito a professor fé e liberdade de opinião e expressão,

- Direito à liberdade de reunião e associação pacificas

- Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.

II - LUGARES SAGRADOS

Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de reverência,

de culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado nestes locais.

- Lugares na natureza: Rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.

- Lugares construídos: Templos, Cidades Sagradas, etc.

III - TEXTOS ORAIS E ESCRITOS – SAGRADOS

Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escritos pelas diferentes culturas

religiosas.

- Literatura oral e escrita (Cantos, narrativas, poemas, orações, etc.)

Exemplos: Vedas-Hinduismo, Escrituras Bahá‟is, Tradições Orais Africanas, Afro-

brasileiras e Ameríndias, Alcorão-Islamismo, etc.

IV - ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS

As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados

institucionalmente. Serão tratadas como conteúdos, destacando-se as suas principais

167

características de organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que

expressam as diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado.

- Fundadores e/ou Líderes Religiosos.

- Estruturas Hierárquicas.

Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Regionais: Budismo (Sidarta

Gautama), Confucionismo (Confúcio), Espiritismo (Allan Kardec), Taoísmo (Lao Tse), etc.

7º ANO

Paisagem Religiosa – Símbolo – Texto Sagrado

I – UNIVERSO SIMBOLICO RELIGIOSO

Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos:

- Nos Ritos,

- Nos Mitos,

- No cotidiano.

Exemplos: Arquitetura Religiosa, Mantras, Paramentos, Objetos, Etc.

II – RITOS

São práticas celebrativas das tradições/manifestações religiosas, formadas por um

conjunto de rituais. Podem ser compreendidos como a recapitulação de um

acontecimento sagrado anterior, é imitação, serve à memória e á preservação da

identidade de diferentes tradições/manifestações religiosas e também podem remeter a

possibilidades futuras a partir de transformações presentes.

- Ritos de passagem,

- Mortuários,

- propiciatórios,

- Outros.

Exemplos: Dança (Xire) – Candomblé, Kiki (Kaingang – Ritual fúnebre). Via Sacra,

Festejo indígena de colheita, Etc.

III – FESTAS RELIGIOSAS

São eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos diversos:

168

confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes.

- Peregrinação, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.

Exemplos: Festa do Dente Sagrado (Budismo), Ramadã (Islâmica), Kuarup (indígena),

Festa de Iemanjá (Afro-brasileira), Pessach (Judaísmo) Etc.

IV – VIDA E MORTE

As respostas elaboradas para vida além da morte nas diversas tradições/manifestações

religiosas e sua relação com o sagrado.

- O sentido da vida nas tradições/manifestações religiosas,

- Reencarnação

- Ressurreição – ação de voltar à vida

- Além morte

- Ancestralidade – vida dos antepassados - espíritos dos antepassados se tornam

presentes

- Outras interpretações.


Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso, não se

reduz a determinar formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem utilizados em sala

de aula, mas pressupõe um constante repensar das ações que subsidiarão este trabalho.

Logo as práticas pedagógicas desenvolvidas pelo professor da disciplina poderão

fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas, ampliando e valorizando o

universo cultural dos alunos.

O conteúdo a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso contribuirá para a

superação: do preconceito à ausência ou à presença de qualquer crença religiosa; de

toda forma de proselitismo, bem como da discriminação de qualquer expressão do

sagrado.

Os conteúdos devem contemplar as diversas manifestações do sagrado,

entendidos como integrantes do patrimônio cultural e poderão ser enriquecidos pelo

professor, desde que contribuam para a construção, a reflexão e a socialização do

169

conhecimento religioso, proporcionando assim, conhecimentos que favoreçam a formação

integral dos educando, o respeito e o convívio com o diferente.

Para corresponder a esse propósito, a linguagem a ser utilizada de Ensino

Religioso é a pedagógica e não a religiosa, referente a cada expressão do sagrado,

adequada ao universo escolar.

Tendo em vista a diversidade de conteúdos e o necessário processo de pesquisa a

ser realizado pelo professor na identificação de referencias teóricos que subsidiem o

planejamento de suas aulas, recomenda-se que a seleção priorize as produções de

pesquisadores daquela manifestação que se pretende tratar. Este procedimento evitará o

uso de fonte de informações e de pesquisa comprometidas com os interesses de uma ou

de outra tradição religiosa.

Este cuidado é importante, uma vez que as produções de cunho confessional

visam à legitimação de uma manifestação religiosa e, em muitos casos, á desqualificação

de outras manifestações utilizadas como estratégias de valorização da doutrina e de

manutenção e ou de atrair novos adeptos.


Dentre as orientações metodológicas para a disciplina de Ensino Religioso, faz-se

necessário destacar os procedimentos avaliativos a serem adotados, uma vez que este

componente curricular não tem a mesma orientação que a maioria das disciplinas no que

se refere a atribuição de notas ou conceitos. Ou seja, o Ensino Religioso não se constitui

como objeto de reprovação, bem como não terá registro de notas ou conceitos na

documentação escolar, isso se justifica pelo caráter facultativo da matricula na disciplina.

Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser um dos

elementos integrantes do processo educativo na disciplina de Ensino Religioso. Assim,

cabe ao professor a implementação de práticas avaliativas que permitam acompanhar o

processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno e pela classe, tendo como

parâmetro os conteúdos tratados e seus objetivos.

Para atender a esse propósito, o professor terá que elaborar instrumentos que o

auxiliem a registrar o quanto o aluno e a turma se apropriaram ou se têm se apropriado

170

dos conteúdos tratados nas aulas de Ensino Religioso. Significa dizer que o que se busca

com o processo avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser

referenciais para a compreensão das manifestações do sagrado pelos alunos.

A apropriação do conteúdo que fora antes trabalhado pode ser observado pelo

professor em diferentes situações de ensino e aprendizagem. Pode-se avaliar, por

exemplo, em que medida o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de

classe que têm opções religiosas diferentes da sua; aceita as diferenças e,

principalmente, reconhece que o fenômeno religioso é um dado da cultura e da identidade

de cada grupo social; emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes

manifestações do sagrado.

É importante lembrar que a disciplina de Ensino Religioso está num processo

recente de implementação nas escolas e que, o ato de avaliar é um dos fatores que

poderá contribuir para a sua legitimação como um dos componentes curriculares.

Com essa prática, os alunos, especificamente, terão a oportunidade de retomar os

conteúdos, como também poderão perceber que a apropriação dos conhecimentos dessa

disciplina lhes possibilita conhecer e compreender melhor a diversidade cultural da qual a

religiosidade é parte integrante, bem como possibilitará a articulação desta disciplina com

os demais componentes curriculares, os quais também abordam aspectos relativos à

cultura.

6- Bibliografia:



PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Ensino

Religioso para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

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ROHMANN, Chris. O livro das idéias: pensadores, teorias e conceitos que formam nossa

visão de mundo. Rio de janeiro : Campus, 2000.

SACHS, Wolfgang. Dicionário do desenvolvimento: guia para o conhecimento como

poder. Petrópolis, RJ : Vozes, 2000.

WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigações Filosóficas. Petrópolis, Vozes, 1994.

DYCHTWALD, Ken. Corpo Mente. São Paulo, Summus, 1984.

EDWARDS, Denis. Experiência Humana de Deus. São Paulo, Loyola., 1995.

ELIADE, Mirceia. O Sagrado e o Profano, A essência das Religiões. Lisboa – Portugal,

Livros do Brasil.

FIGUEIREDO, Anísia de Paulo. O Ensino Religioso; Perspectivas, Tendências e Desafios.

Petrópolis, Vozes, 1996.

GRUEN, Wolfgang. O Ensino Religioso na Escola. Petrópolis. Vozes, 1995.

SCHLOGL, Emerli. Expansão Criativa: Por uma Pedagogia da Autodescoberta. Petrópolis,

Vozes, 2000.

GEOGRAFIA


Entendendo o espaço de vida dos homens com um produto histórico, construído

pela sociedade, cresce a importância do ensino de Geografia, na medida em que propicia

ao educando, futuro cidadão, o conhecimento crítico da realidade espacial e com isso,

sua participação consciente e responsável no processo social de produção do espaço

173

geográfico. Nesses termos, o ensino da Geografia contribui diretamente para que os

alunos venham a ser agentes ativos da construção do espaço.

Concebendo a aprendizagem como um processo pessoal e intransferível, cada

educando constrói o seu conhecimento, a partir de situações didáticas propostas pelo

Professor, o responsável pelo ensino. Assim, conforme a afirmação de Paulo Freire de

que “aprender é (re) construir pela descoberta”, o aluno vai progressivamente construindo

o espaço geográfico no plano de sua cognição, isto é, na esfera de seu conhecimento.

As relações com a natureza e com o espaço geográfico fazem parte das

estratégias de sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de

organização. Observar a dinâmica das estações do ano, conhecer o ciclo reprodutivo da

natureza, a direção e a dinâmica dos ventos, o movimento das marés e as correntes

marítimas, bem como as variações climáticas e a alternativa entre período seco e período

chuvoso foi essencial para os primeiros povos agricultores. Esses conhecimentos

permitam às sociedades se relacionam com a natureza e modificá-la em beneficio próprio.

Na histórica tentativa de conceituar o objeto de estudo, de especificar os conceitos

básicos e de entender e agir sobre o espaço geográfico, os geógrafos de diferentes

correntes de pensamentos especializarem-se em seus estudos, percorre caminhos e

métodos de pesquisas distintos e, com isso, evidenciaram e, em alguns momentos

aprofundaram a dicotomia entre Geografia Física e Geografia Humana.

Essa dicotomia permanece até hoje em alguns currículos universitários, assim

como, em algumas práticas escolares. Diante disso, esta diretriz tem como proposta

aprofundar a discussão com os professores da rede estadual de ensino no sentido de

buscar a superação da dicotomia Geografia Física e Humana, que faz parte do constructo

histórico do pensamento geográfico, com o qual os professores de Geografia convivem

pedagógica e teoricamente há muito tempo.

Assim, a especialização dos conteúdos de ensino, bem como a explicação das

localizações relacionais dos eventos (objeto e ações) em estudo, são próprios do olhar

geográfico sobre a realidade. Neste sentido, algumas perguntas orientam o pensamento

geográfico: Onde? Quando? Por quem? Por que aqui e não em outro lugar? Como é este

lugar? Por que as coisas estão dispostas desta maneira? Qual o significado deste

ordenamento espacial? Quais as conseqüências deste ordenamento espacial?

174

Para responder aos questionamentos acima, de acordo com a concepção de

Espaço Geográfico adotado nessas diretrizes, torna-se necessário compreender as

escolhas das localizações e as relações políticas, sociais, culturais e econômicas que as

orientam. Para isso é preciso um referencial teórico (conceitos geográficos) que sustente

esta reflexão.

Cabe salientar que nem todos os conceitos considerados nestas diretrizes como

básicos para o ensino de Geografia foram desenvolvidos ao mesmo tempo e por todas as

linhas teóricas dessa ciência.

Considerando que nestas diretrizes pretende-se a formação de um cidadão

consciente das relações sociais e espaciais de seu tempo, assume-se o quadro conceitual

das teorias criticas da Geografia. Desconsiderando as linhas de pensamento que negam,

em suas construções conceituais, os conflitos e as contradições sociais, econômicas,

culturais e políticas, os conflitos e a contradições sociais e econômicas, culturais e

políticas que constituem o espaço geográfico, pois estas são consideradas a - críticas.

Esse contexto exige que o Professor empreenda uma educação que contemple a

heterogeneidade, a diversidade, a desigualdade e a complexidade do mundo atual em

que a velocidade dos deslocamentos de indivíduos, instituições, informações e capitais é

uma realidade.

Dessa maneira, configura-se o objetivo maior do ensino da geografia, que conjuga

o plano de ação do educando: “conhecer o espaço geográfico para melhor agir no

processo de sua construção”.

Torna-se importante que os alunos possam perceber-se como atores na construção

de paisagens e lugares, resultado de múltiplas interações entre o trabalho social e a

natureza, e que estão plenos de significados simbólicos decorrentes da afetividade

nascida com eles.

Vale destacar que uma das grandes contribuições dadas pelas novas correntes

fenomenológicas da Geografia foi a de buscar explicar e compreender o espaço

geográfico não somente como produto de forças econômicas ou de formas de adaptações

entre o homem e a natureza, mas também dos fatores culturais.

Com essa proposta, os alunos estarão aprendendo uma Geografia que valoriza

suas experiências e a dos outros, e ao mesmo tempo estarão aprendendo a valorizar não

175

apenas o seu lugar, mas transcendendo a dimensão local na procura do mundo.

O professor de Geografia deve estar atento à Lei 10. 639/03, que torna obrigatório

abordar conteúdos que envolvam a temática de Historia e Cultura Afro-Brasileira e

Africana, que podem ser vistas nas diferentes séries do Ensino Fundamental e Médio e

relaciona-las qualquer conteúdo estruturante. O trabalho pedagógico pode ser feito por

meio de mapas, maquetes, textos, imagens, fotos que tragam conhecimentos sobre

conteúdos específicos, tais como:










Recuperar questões relativas e o papel da natureza e a relação com o indivíduo

dos grupos sociais de forma geral, na construção do espaço;

Utilizar diferentes escalas de tempo para situar e descrever transformações

planetárias (litosfera e biosfera), origem e evolução, crescimento de diferentes

populações;

Reconhecer fatores sócio-econômicos e ambientais que interferem nos padrões de

saúde e desenvolvimento das populações humanas por meio da interpretação ou

análise de gráficos e tabelas dos indicadores;

Compreender que as melhorias nas condições a direitos políticos, os avanços

tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistados não usufruídos

por todos os seres humanos e, dentre as suas possibilidades, empenhar-se em

democratizá-las;

Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade reconhecendo-os

176

como direitos dos povos e indivíduos e elementos de fortalecimento da

democracia;

Utilizar a linguagem gráfica para obter informações e representar a especialidade

dos fenômenos geográficos;

Compreender a especialidade e temporalidade de fenômenos geográficos

estudando em suas dinâmicas e interações.


Conteúdo Estruturante Conteúdos Específicos

A Dimensão Econômica da Produção do/no Espaço

- Os setores da economia - Sistemas de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações. - Sistemas de produção industrial - Agroindústria - Globalização - Acordos e blocos econômicos - Economia e desigualdade social - Dependência tecnológica - Entre outros.


Geopolítica

- Blocos econômicos - Formação dos Estados Nacionais - Globalização - Desigualdade dos Países: Norte x Sul - Recursos energéticos - Guerra Fria - Conflitos Mundiais - Políticas ambientais - Órgãos Internacionais - Neoliberalismo - Biopirataria - Meio ambiente e Desenvolvimento - Estado, Nação e Território. - Movimentos Sociais - Terrorismo - Narcotráfico - Entre outros.


- As eras geológicas

177

A Dimensão Sócioambiental

- Os movimentos das Terras no universo e suas influências ( Rotação e Translação ) - As Rochas e Minerais - O ambiente urbano e rural - Movimentos socioambientais - Classificação, fenômenos atmosféricos e mudanças climáticas. - Rios e bacias hidrográficas - Sistemas de energia - Circulação e poluição atmosférica - Desmatamento - Chuva ácida - Buraco na Camada de Ozônio - Efeito Estufa ( Aquecimento Global ) - Ocupação de áreas irregulares - Desigualdade social e problemas ambientais - Entre outros


A Dinâmica Cultural Demográfica

- O êxodo rural - Urbanização e favelização - Fatores e tipos de migração e imigração e suas influências no Espaço Geográfico - Historias das migrações mundiais - Estrutura etária - Formações e conflitos étnico-religiosos e raciais - Consumo e consumismo - Movimentos sociais - Meios de comunicação - Estudo dos Gêneros (masculino, feminino, entre outros ). - A identidade nacional e processo de globalização -Entre outros.


Geografia do Paraná

- Ocupação - Características naturais e humanas e suas inter-relações - Dinâmica sócio-ambiental - Atividades econômicas - Potencialidades.

4- Metodologias da Disciplina:

178

Considerando o objeto de estudo da Geografia (Espaço Geográfico), os principais

conceitos geográficos, os Conteúdos Estruturantes, bem como, seus conteúdos

específicos, cabe apontar como os mesmos devem ser abordados no ambiente escolar.

Frisa-se que os conteúdos específicos sejam trabalhados de uma forma critica e

dinâmica, interligando teoria, prática e realidade, mantendo uma coerência dos

fundamentos teóricos propostos, utilizando a cartografia como ferramenta essencial,

possibilitando assim transitar em diferentes escalas espaciais, ou seja, do local ao global

e vice-versa.

Os conteúdos estruturantes estão inter-relacionados, garantindo uma totalidade de

abordagens dos conhecimentos específicos que estão dispostos em diferentes materiais

didáticos e não podem ser vistos isoladamente, permitindo assim, que o professor possa

utilizar os materiais didáticos sem adotar uma linearidade de conteúdos ou alimentando a

dicotomia sociedade natureza (Geografia Física/Humana).

A Geografia crítica escolar, por sua vez, vê o aluno como um ser humano que

possui diferentes potencialidades a serem desenvolvidas, de acordo com a sua realidade

(etária, psicogenética, social e espacial).

Ser cidadão pleno supõe um conhecimento do meio em que se vive, e o estudo do

espaço geográfico não deve ter uma finalidade meramente acadêmica ou escolar. Deve

isto sim, encontrar utilidade na vida prática, na reflexão sobre o mundo, para nele se viver

melhor, promovendo, inclusive, sua transformação.

Outro importante pressuposto teórico-metodológico é elaborar uma Geografia

escolar apropriada para o momento atual e suas indagações (globalização, nova

problemática ambiental, maior valorização do conhecimento e da força de trabalho

qualificada com a correlata desvalorização das matérias-primas e da força de trabalho

barata, redefinições do papel da escola e conseqüentemente, do ensino de Geografia,

etc.)

É importante a percepção do papel social da escola e do ensino da Geografia

diante da realidade mutável do espaço mundial e também do espaço brasileiro. Das

perspectivas para o Século XXI, pois, praticamente já se iniciou o futuro do aluno como

cidadão num mundo globalizado, onde o fundamental não é mais saber ter preparo

técnico (como a época do fordismo) ou ser mais um militante acrítico que somente repete

179

dogmas (como a outra vertente da bipolaridade, a “esquerda” tradicional). O essencial

hoje é aprender a aprender, aprender a pensar por conta própria e, agir.

Para que tudo isso ocorra o ensino da Geografia deve partir da observação e a

caracterização dos elementos presentes na paisagem. Este é o ponto de partida para

uma compreensão mais ampla das relações entre sociedade e natureza.

Observar, descrever, representar cartograficamente ou por imagens, os espaços,

são procedimentos que poderão ser utilizados mesmo que o aluno o faça com pouca

autonomia, requisitando a orientação do Professor. Com o decorrer do tempo irá

adquirindo a autonomia necessária para aprofundar seus conhecimentos, elaborar

questões, confrontar suas opiniões, ouvir os outros e se posicionar diante do grupo sobre

suas experiências.

O trabalho com a construção da linguagem gráfica pode ser realizado

considerando-se os referenciais que os alunos já utilizam para se localizar e orientar no

espaço.

É fundamental o estudo de diferentes tipos de mapas, Atlas, globos terrestres,

atualizados e em situações em que os alunos possam interagir com estes recursos.

O estudo do meio, o trabalho com imagens e a representação dos lugares

próximos e distantes são recursos didáticos interessantes, por meio dos quais os alunos

poderão construir e reconstruir as percepções da imagem local e global.

A Geografia, ao trabalhar com recortes temporais e espaciais, interpreta as

múltiplas relações entre a sociedade e a natureza de um determinado lugar.


A avaliação deve ser estruturada como parte, integrante do processo pedagógico e

educacional. É um instrumento permanente e abrangente, torna-se necessária esse

processo antes mesmo da introdução de novos conteúdos. Ao avaliar o nível e a

amplitude de conhecimentos que os alunos possuem sobre determinado tema – seus

conhecimentos prévios – é possível adaptar a prática didática aquilo que for mais

adequado ao grupo.

A avaliação deve ser levar em conta o grau de desenvolvimento e conhecimento

180

necessário a continuidade dos estudos. Ela deve ser adequada aos instrumentos da

disciplina, como a leitura, análise e interpretação de mapas, gráficos, tabelas e outras

imagens, compreensão de textos e desenvolvimento de um método de interpretação da

realidade.

A partir da compreensão de sua realidade, desenvolver uma postura solidária,

participativa e crítica.

A proposta avaliativa deve estar bem clara para os alunos, ou seja, que saibam

como serão avaliados em cada atividade proposta. A avaliação deve ser um processo

não-linear de construções e reconstruções, assentado na interação e na relação dialógica

que acontece entre os sujeitos do processo – Professor e aluno.

6- Bibliografia:

BRANCO, Anselmo Lázaro; LUCCI, Elian Alabi. Geografia: O homem e o Espaço. Editora

Saraiva.

MOREIRA, Igor. Geografia Nova. Editora Ática.

JORNAIS:

- Folha de Londrina

- Jornal de Londrina



PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Geografia para o

Ensino Fundamental. Curitiba: SEED, 2008.

HISTÓRIA


Ao propor um breve histórico da disciplina, este texto, tem como objetivos suscitar

181

reflexões a respeito dos aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais, bem como das

relações entre o ensino da disciplina com a produção do conhecimento histórico na

configuração do currículo de Historia, sem a pretensão de esgotar o tema.

A Historia como disciplina escolar passou a ser obrigatória, a partir da criação do

Colégio D. Pedro II, em 1837. No mesmo ano, foi criado o Instituto Histórico e Geográfico

Brasileiro (IHGB), que instituiu a Historia como disciplina acadêmica. Os professores

deste colégio construíram os programas escolares, os manuais didáticos e as orientações

dos conteúdos a serem ensinados. Essas produções foram elaboradas sob influencia da

Escola Metódica e do Positivismo, caracterizadas, pela História política, guiada pela

linearidade dos fatos, pelo uso restrito dos documentos oficiais escritos como fonte e

verdade histórica e pela valorização dos heróis. Propunha uma nacionalidade expressa na

síntese das raças branca, índia e negra, predominando a ideologia do branqueamento.

O modelo de ensino de Historia foi mantido no inicio da Republica (1889) e o

Colégio D. Pedro II continuava a ter o papel de referencia para a organização educacional

brasileira. Em 1901, o corpo docente alterou o currículo do Colégio, propondo que a

Historia do Brasil passasse a compor a cadeira de Historia Universal. Assim, o ensino da

Historia ficou relegado a um espaço restrito do currículo.

O retorno da Historia do Brasil nos currículos escolares deu-se apenas no governo

de Getulio Vargas, vinculado ao projeto político nacionalista do Estado Novo. O acesso a

essa etapa da escolaridade era restrito à elite que se preparava para conduzir o povo,

contribuindo para a legitimidade do projeto nacionalista, e se ocupava em reforçar o

caráter moral e cívico dos conteúdos escolares.

O ensino da Historia foi marcado pelos debates teóricos sobre a inclusão dos

Estudos Sociais na escola desde o início dos anos 1930. As experiências norte-

americanas na organização da disciplina de Estudos Sociais passaram a fazer parte dos

debates educacionais por meio da Escola Nova.

O ensino de Historia, após a implantação do regime militar (1964), manteve seu

caráter estritamente político, pautado no estudo de fontes oficiais e narrado apenas do

ponto de vista factual. O Estado figurava o principal sujeito histórico, responsável pelos

grandes feitos da nação, exemplificado nas obras dos governantes e das elites

condutoras do país.

182

A partir da Lei nº 5692/71, o Estado organizou o Primeiro Grau de oito anos e o

Segundo Grau profissionalizante. Na configuração curricular definida pelo regime militar,

as disciplinas da área de ciências humanas perderam espaço nos currículos. O Estado

objetivava exercer um maior controle ideológico, ao tentar retirar o instrumental intelectual

politizador do professor de História, assim como, ao centrar a formação numa pratica

pedagógica pautada na transmissão do transmissão de conteúdos escolares selecionados

e sedimentada pelos livros e manuais didáticos. O ensino de Historia tinha como

prioridade ajustar o aluno ao cumprimento dos seus deveres patrióticos, privilegiando

noções e conceitos básicos para a adaptação á realidade.

O ensino de Estudos Sociais foi radicalmente contestado no inicio dos anos 1980,

tanto pela academia, quanto pela sociedade organizada, principalmente pela Associação

Nacional dos Professores Universitários de Historia (ANPUH).

No Paraná, houve também uma tentativa de aproximação da produção acadêmica

de Historia com o ensino desta disciplina no Primeiro Grau, fundamentada na pedagogia

histórico - critica, por meio do Currículo Básico para a Escola Publica de Estado do

Paraná (1990). A opção teórica do Currículo Básico, coerente com o contexto de

redemocratização política do Brasil, valorizava as ações dos sujeitos em relação às

estruturas em mudança que demarcam o processo histórico das sociedades, incluindo

entre os conteúdos do 6º ano o estudo da produção do conhecimento histórico, das fontes

e das temporalidades.

O documento Reestruturação do Ensino de Segundo Grau no Paraná (1990)

apresentava uma proposta curricular de Historia que apontava para a organização dos

conteúdos, a partir do estudo da formação do capitalismo no mundo ocidental e a

inserção do Brasil nesse quadro, de forma integrada, por meio da retomada da

historiografia social ligada ao materialismo histórico dialético.

Para o Primeiro Grau, o conteúdo dói dividido em dois blocos distintos: Historia do

Brasil e Historia Geral. A Historia do Paraná e da América latina apareciam apenas como

estudo de caso, descolados dos grandes blocos de conteúdos, eram apresentados com

pouca relevância nos contextos estudados. Essa forma de organização curricular

demonstrava a dificuldade em romper com uma visão eurocêntrica da história.

Os documento curriculares para o Primeiro e Segundo Graus não superaram a

183

Historia linear e cronológica como haviam proposto, uma vez que enfatizaram

exageradamente os fatos e acontecimento políticos e econômicos da Historia.

No contexto das reformas educacionais da década de 1990, o Ministério da

Educação divulgou entre os anos de 1997 e 1999, os Parâmetros Curriculares Nacionais

para o Ensino Fundamental e Médio. O Estado do Paraná incorporou, no final dos anos

1990, os Parâmetros Curriculares Nacionais como referencia para a organização

curricular de toda a rede pública estadual. A implementação dos PCNs se deu de forma

autoritária, apesar de ser garantida na LDBEN/96 a autonomia das escolas para a

elaboração de suas propostas curriculares.

Apesar dos PCNs proporem uma valorização do ensino humanístico, a

preocupação maior era a de preparar o individuo para o mercado de trabalho, cada vez

mais competitivo e tecnológico, principalmente no Ensino Médio. A organização dos PCNs

com base em conteúdos atitudinais, procedimentais e cognitivos, privilegiou, no Ensino

Fundamental, uma abordagem psicológica e sociológica dos conteúdos, minimizando a

abordagem do objeto de estudos da disciplina de Historia e o desenvolvimento do

pensamento critico. A sua inserção no âmbito escolar foi favorecida pela adoção dos livros

didáticos do PNLD, que buscavam adequar-se às orientações dos PCNs.

No Ensino Médio, a articulação entre os conteúdos proposto e as competências

apresentados nos PCNs, remetiam a uma abordagem funcionalista, pragmática e

presentista dos conteúdos de História.

Nesta situação, destaca-se a aprovação da Lei nº 13.381/01 que torna obrigatório,

no Ensino Fundamental e Médio da rede pública estadual de ensino, os conteúdos de

Historia do Paraná; além da Lei 10.639/03, que altera a Lei nº 9394/96, que estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de

Ensino a obrigatoriedade da temática Historia e Cultura Afro-Brasileira, seguida das

“Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para

Ensino de Historia e Cultura Afro-Brasileira e Africana”, que tornam obrigatórias a inserção

dos conteúdos de historia e cultura afro-brasileira e africana nos currículos escolares.

A análise histórica da disciplina, bem como as novas demandas sociais para o ensino de

Historia se apresentam como indicativos para a elaboração de Diretrizes Curriculares, na

medida em que possibilitam reflexões a respeito dos contextos históricos em que os

184

saberes foram produzidos e repercutiam na organização do currículo da disciplina.

A História é expressão de um conhecimento vital, cotidiano e inerente a todos, pelo

quais as pessoas se orientam no tempo, desde a mais simples das atitudes às mais

complexas, pautando-se por uma reflexão sobre si mesma, seus grupos e outras

sociedades. A História como ciência é uma das formas de expressão dessa atividade,

com métodos, fontes e finalidades próprias, mas não é a única. Outras instâncias sociais

também produzem conhecimento histórico, mas ambos não se confundem. O

conhecimento histórico escolar é feito da síntese dos saberes científicos com os saberes

cotidianos, oriundos da experiência pessoa, familiar, religiosa, da participação em

entidades da sociedade civil, entre outros.

Sua função não é simplificar o conhecimento histórico científico, mas subsidiar com

seus saberes a elaboração de conhecimentos sobre a História, resultando num saber

distinto do saber científico. Nesta perspectiva, o ensino de História não se restringe às

grandes análises gerais, mas necessita efetivamente construir, como conteúdo, o conjunto

de elementos históricos que interferem na vida cotidiana do indivíduo e de sua

comunidade, de modo a possibilitar condições para que o aluno domine conceitos

fundamentais para a análise da realidade social, tanto na perspectiva geral quanto na

particular.

A contribuição mais significativa do ensino de História ao “educando é a edificação

da capacidade de pensar historicamente, e isto, contribui para a construção do

conhecimento e respeito ao outro”, com o qual se convive pessoalmente (outras etnias,

religiões, opções sexuais, opções políticas, outras condições sociais) e com o qual se

convive enquanto coletividade (outras regiões, culturas e nações).

A Historia tem como objeto de estudos os processos históricos relativos às ações e

às relações humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos que os sujeitos deram

às mesmas, tendo ou não consciência dessas ações. Já as relações humanas produzidas

por estas ações podem ser definidas como estruturas sócio-históricas, ou seja, são as

formas de agir, de pensar ou de raciocinar, de representar, de imaginar, de instituir,

portanto, de se relacionar social, cultural e politicamente.

A produção do conhecimento cientifico, realizada pelo historiador possui um

método especifico, baseado na explicação e interpretação do passado. A finalidade da

185

Historia é expressa no processo de produção do conhecimento humano sob a forma da

consciência histórica dos sujeitos. É voltada para a interpretação dos sentidos do pensar

histórico dos mesmos, por meio da compreensão da provisoriedade deste conhecimento.

Esta provisoriedade não significa relativismo teórico, mas que existem várias explicações

e/ou interpretações para um determinado fato.

A partir da apropriação do conceito de consciência histórica nestas diretrizes,

busca-se analisar as implicações das opções teórico-metodológicas para o ensino da

Historia na formação dos sujeitos. Isso pode ser percebido nas diferentes abordagens

curriculares que historicamente marcam o ensino desta disciplina, além de apontar

indicativos para o ensino de historia e do tipo de consciência histórica que se pretende.

Ao tratar o conhecimento histórico como resultado do processo de

investigação e sistematização de análises sobre o passado, de modo a valorizar

diferentes sujeitos históricos e suas relações, abre-se inúmeras possibilidades de reflexão

e superação de uma visão unilateral dos fatos históricos, que se tornam mais

abrangentes. Essa concepção de História, apropriada no tratamento dos conteúdos

escolares, permite a constituição da consciência histórico genética na medida em que

articula a compreensão do processo histórico relativo às permanências e ás

transformações temporais dos modelos culturais, bem como favorecem a compreensão

da vida social em toda a sua complexidade.

Ao optar pelas contribuições das correntes historiográficas identificadas como Nova

Historia Cultural e Nova Esquerda Inglesa como referenciais teóricos das diretrizes

curriculares de Historia, objetiva-se propiciar aos alunos, ao longo da Educação Básica, a

formação da consciência histórica. Para que esse objetivo seja alcançado, a abordagem

dos conteúdos nesta perspectiva possibilita que o professor explore os novos métodos de

produção do conhecimento histórico e amplie possibilidades: de recortes temporais, do

conceito de documento, de sujeitos e de suas experiências, de problematização em

relação ao passado.

A partir dessas considerações, pode-se afirmar que a definição dos conteúdos

estruturantes, entendidos como fundamentais na organização curricular não é neutra, mas

carregada de significados, que se materializam a partir das correntes historiográficas

privilegiadas, na delimitação e seleção dos conteúdos e ainda, mas finalidades do ensino

186

de Historia.

Cultura Afro-Brasileira, Educação das Relações Étnico-Raciais.

Pede-se um comprometimento solidário dos vários elos do sistema de ensino

brasileiro, tendo-se como ponto de partida a Lei nº 10.639/03, junto com outras diretrizes

e resoluções, que têm o papel articulador e coordenador da organização nacional.

Para isso, os estudos devem iniciar com o destaque da importância do negro na

construção da sociedade brasileira, resgatando a auto-estima abalada pela cultura

escravocrata, através de debates em sala, discutindo com os alunos a diversidade racial

brasileira, levando-os a entender o processo escravista e a atual situação do negro.

Também palestras sobre o tema com a presença de profissionais negros (palestrantes e

profissionais liberais), ressaltando a auto-estima, a garantia dos direitos iguais e a

diversidade racial existente na escola.

Estado do Paraná

A lei 13.381/01 torna obrigatório um novo tratamento, na Rede Estadual Pública de

Ensino, dos conteúdos da disciplina História do Paraná, no Ensino Fundamental e Médio,

objetivando a formação de cidadãos conscientes da identidade, potencial e valorização do

nosso Estado.

A disciplina Historia do Paraná deverá permanecer como parte diversificada, no

currículo, em mais de uma série ou distribuídos os seus conteúdos em outras matérias,

baseada em bibliografia especializada.

A aprendizagem dos conteúdos curriculares deverá oferecer abordagens e

atividades, promovendo a incorporação dos elementos formadores da cidadania

paranaense, partindo do estudo das comunidades, municípios e microrregiões do Estado.

A Bandeira, o Escudo e o Hino do Paraná deverão ser incluídos nos conteúdos

da disciplina História do Paraná. As instituições escolares e a comunidade poderão

convergir para a eficácia da aprendizagem da História do Paraná, através de um processo

de cooperação permanente.

187

2- Objetivos gerais:

- Identificar os elementos que compõe a diversidade artística e cultural, manifestos no

tempo e no espaço e que caracterizam a condição humana como fenômeno diverso e

complexo;

- Comparar diferentes processos de formação socioeconômica, identificando seu contexto

histórico;

- Identificar relações sociais no seu próprio grupo de convívio, na localidade, na região e

no país, e outras manifestações estabelecidas em outros tempos e espaços;

- Situar acontecimentos históricos e localizando-os no tempo e no espaço;

- Reconhecer que o conhecimento histórico é parte de um conhecimento interdisciplinar;

- Compreender que as histórias individuais são partes integrantes de histórias coletivas;

- Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos, em diversos tempos e

espaços em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhecendo

semelhanças e diferenças entre eles, continuidade e descontinuidade, conflitos e

contradições sociais;

- Questionar sua realidade, identificando problemas e possíveis soluções, conhecendo

formas político-institucionais e organizações da sociedade civil que possibilitem modos de

atuação;

- Dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produção de texto, aprendendo a

observar e colher informações de diferentes paisagens e registros escritos, iconográficos,

sonoros e materiais;

- Valorizar o patrimônio sócio cultural e respeitar a diversidade social;

- Valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos povos como condição

de efetivo fortalecimento da democracia, enfatizando-se o respeito às diferenças.

- Analisar as diferentes conjunturas históricas, a partir das dimensões econômicas, social,

política e cultural.



188

Conteúdos Estruturantes são saberes, conhecimentos construídos historicamente

e considerados fundamentais para a compreensão do objeto e organização dos campos

de estudos de uma disciplina escolar. Deles derivam os conteúdos específicos que

compõem o trabalho pedagógico e a relação de ensino-aprendizagem no cotidiano da

escola.

Barros afirma, “uma dimensão implica em um tipo de enfoque (...) ou em algo que

se pretende ver em primeiro plano na observação de uma sociedade historicamente

localizada” (2004,p.20). Assim, as dimensões da vida humana que podem constituir

enfoques historiográficos e das quais este documento entende como significativos para o

conhecimento da Historia, no Ensino Fundamental, são: a dimensão política, a dimensão

econômico-social e a dimensão cultural.

Em síntese, os conteúdos estruturantes aqui apresentados (político, econômico-

social e cultural), em suas respectivas dimensões, articulações ou inter-relações, estão

em consonância com os fundamentos teórico-metodológico da disciplina, propostos nesta

Diretriz Curricular.

Dimensão Política

O interesse pela dimensão do político na Historia confunde-se com a própria

historia da ciência de referencia. Na Antigüidade greco-romana já era visível tal

preocupação. Na chamada Idade Media, a dimensão do político também se faz presente

no estudo da Historia, desta feita, apropriada principalmente pela Igreja Católica. Política

e Poder se confundem.

Na historiografia humanista e renascentista, estudos do passado são feitos sem

muito apego as fontes, a serviço de famílias e/ou indivíduos poderosos. A historiografia

do século XIX, por sua vez, consolida essa realidade tendo no estado sua expressão

política.

A promoção do Estado-nação à condição de objeto da produção histórica, significa

o triunfo da historia política, onde o poder é o poder do Estado, onde os acontecimentos

são sempre os acontecimentos políticos, dignos de atenção dos historiadores.

Configuram-se aqui, algumas exceções como Marx [1818-1880], Engels [1820-1895],

Burckhardt [1818-1897] e Huizinga [1872-1945], os dois últimos precursores de uma

189

historia cultural.

Neste momento a Historia é incorporada como disciplina escolar trazendo para a

sala a tradição de historiografia metódica, também denominada positivista, baseada na

leitura de documentos oficiais/escritos, no estudo da pátria, dos heróis, na linearidade e

na seqüencialidade dos fatos, na compreensão das causas e conseqüências.

Este conteúdo estruturante, dentro da concepção apresentada nestas Diretrizes

Curriculares, visa a partir de conceitos como praticas representações, hegemonia, entre

outros, proporem uma nova forma de trabalhar com a dimensão política, rompendo com o

ensino tradicional da Historia, ate então centrado nos grandes homens, nas batalhas,

tratados, datas, etc. Para que isto ocorra, ressalta-se a importância de inserir o sujeito

comum na Historia a partir do estudo de espaços e de relações sociais, pautadas pelas

relações de poder.

Dimensão Cultural

Ao se propor a cultura como uma das dimensões para o estudo da Historia,

entende-se essa dimensão como aquela que permite conhecer os conjuntos de

significados que os homens conferiram à sua realidade para explicar o mundo.

O conceito de cultura hoje é um conceito polissêmico, tal a quantidade de

contribuições e reinterpretações permitidas pelas relações com as ciências sociais ao

longo dos séculos XIX e XX, e que vieram ampliar e permitir novas leituras a um campo

que se preocupava exclusivamente com alta cultura, a cultura das elites, esta intimamente

ligada à dimensão política.

No Brasil, os estudos pioneiros com temas clássicos da historiografia, como as

relações de classe, como o trabalho com novas fontes, metodologias e temáticas, se

iniciaram com Casa Grande e Senzala (1933), Gilberto Freyre [1900-1987] e Raízes do

Brasil (1936), de Sergio Buarque de Holanda [1921-1982]. Ambos considerados

precursores de uma Historia cultural, tanto do ponto de vista teórico como metodológico.

A dimensão cultural é múltipla e complexa, articulada às outras dimensões amplia

possibilidades de explicação do passado e a construção de novas interpretações

históricas na escola, em consenso com os pressupostos já apontados na fundamentação

teórico-metodologica.

190

6º ANO

Das Origens do Homem ao século XVI – Diferentes

Trajetórias, Diferentes Culturas

Dimensões Política Econômico-Social Cultural

Conhecimentos Específicos Conhecimentos Complementares

Produção do conhecimento histórico

- O historiador e a produção do conhecimento histórico, - Tempo, temporalidade, - Fontes, documentos, - Patrimônio material e imaterial, - Pesquisa. Articulação da Historia com outras áreas

do conhecimento - Arqueologia, antropologia, paleontologia, geografia, geologia, sociologia, etnologia e outras.

A Humanidade e a História

- De onde viemos, quem somos, como sabemos?

Arqueologia no Brasil

- Lagoa Santa: Luzia (MG) - Serra da Capivara (PI) - Sambaquis (PR)

Surgimento, desenvolvimento da humanidade e grandes migrações.

- Teorias do surgimento do homem na

América, - Mitos e lendas da origem do homem, - Desconstrução do conceito de Pré-história, - Povos ágrafos, memória e história oral .

Povos Indígenas no Brasil e no Paraná

- Ameríndios do território brasileiro, - Kaingang, Guarani, Xetá e Xokleng.

A chegada dos europeus na América

- (des) encontros entre culturas resistência e dominação - escravização, - catequização

As primeiras civilizações na América

- Olmecas, Mochicas, Tiwanacus, Maias, Incas e Astecas, - Ameríndios da América do Norte

As primeiras civilizações na África, Europa e Ásia

- Egito, Núbia, Gana e Mali - Hebreus, gregos e romanos.

Península Ibérica nos séculos XIV e XV: cultura, sociedade e política.

- reconquista do território - religiões: judaísmo, cristianismo e islamismo, - comércio (África, Ásia, América e Europa)

Formação da sociedade brasileira e Americana

Os reinos e sociedades africanas e os contatos com a Europa

191

- América portuguesa, - América espanhola, - América franco-inglesa - Organização político-administrativa (capitanias hereditárias, sesmarias) - Manifestações culturais (sagrada e profana) - Organização social (família patriarcal e escravismo) - Escravização de indígenas e africanos

- Economia (pau-brasil, cana-de-açúcar e minérios)

- Songai, Benin, Ifé, Congo, Monomotapa (ZimbabWe) e outros. - Comércio - Organização político-administrativa - Manifestações Culturais - Organização Social - Uso de tecnologias: engenho de açúcar, a batea, construção civil... Diáspora Africana

7º ANO

Das contestações a ordem colonial ao processo de Independência do Brasil –

Século XVII ao XIX

Dimensões

Política Econômico-Social Cultural

Conteúdos Específicos Conteúdos Complementares

Expansão e consolidação do território

- Missões - Bandeiras - Invasões Estrangeiras

Consolidação dos estados nacionais europeus e Reforma Pombalina - Reforma e contra-reforma

Colonização do território “paranaense”

- Economia - Organização social - Manifestações culturais - Organização político-administrativa

Movimentos de Contestação - Quilombos (BR e PR) - Irmandades: manifestações religiosas sincretismo - Revoltas Nativistas e Nacionalistas: - Inconfidência mineira - Conjuração baiana - Revolta da cachaça - Revolta do maneta - Guerra dos mascates

Independência das treze colônias inglesas da América do Norte Diáspora Africana Revolução Francesa

- Comuna de Paris

192

Chegada da família real ao Brasil - De colônia à Reino Unido

- Missões artístico - cientificas - Biblioteca nacional - Banco do Brasil - Urbanização na Capital - Imprensa régia

Invasão napoleônica na Península Ibérica

O processo de independência do Brasil - Governo de D. Pedro I - Constituição outorgada de 1824 - Unidade territorial - Manutenção da estrutura social - Confederação do Equador - Província Cisplatina - Haitianismo - Revoltas regenciais: Malês, Sabinada, Balaiada, Cabanagem, Farroupilha.

O processo de independência das Américas

- Haiti - Colônias espanholas

8º ANO

Pensando a nacionalidade: Do século XIX ao XX – A construção do ideário de nação

no Brasil

Dimensões



A construção da nação - Governo de D. Pedro II - Criação do IHGB - Lei de Terras, Lei Euzébio de Queiroz -1850 - Início da imigração européia - Definição do território Movimento abolicionista e emancipacionista.

Revolução Industrial e relações de trabalho (XIX e XX)

- Luddismo - Socialismo - Anarquismo Relacionar: Taylorismo, Fordismo, Toyotismo

Emancipação política do Paraná (1853) - Economia - Organização social - Manifestações culturais

193

- Organização político-administrativa - Migrações: internas (escravizados, libertos e homens livres pobres) e externas (europeus) - Os povos indígenas e a política de terras

A Guerra do Paraguai e/ou Guerra da Tríplice Aliança

O processo de abolição da escravidão

- Legislação - Resistência e negociação - Discursos: - Abolição - Imigração – Senador Vergueiro Branqueamento e miscigenação (Oliveira Vianna, Nina Rodrigues, Euclides da Cunha, Silvio Romero, no Brasil, Sarmiento na Argentina).

Colonização da África e da Ásia

Os primeiros anos da República

- Idéias positivistas - Imigração Asiática - Oligarquia, coronelismo e clientelismo - Movimentos de contestação: no campo e na cidade - Movimentos messiânicos - Revolta da vacina e urbanização do Rio de Janeiro - Movimento operário: anarquismo e comunismo - Paraná - Guerra do contestado - Greve de 1917 – Curitiba - Paranismo: movimento regionalista – Romário Martins, Zaco Paraná, Langue de Morretes, João Turim.

Questão Agrária na América Latina

- Revolução Mexicana Primeira Guerra Mundial Revolução Russa

9º ANO

Repensando a nacionalidade brasileira: Do século XX ao XXI – Elementos

Constitutivos da Contemporaneidade

Dimensões



194

A Semana de 22 e o repensar da nacionalidade

- Economia - Organização Social - Organização político-administrativa - Manifestações Culturais - Coluna Prestes.

Crise de 29

A “Revolução” de 30 e o período Vargas (1930 a 1945)

- Leis trabalhistas - Voto feminino - Ordem e disciplina no trabalho - Mídia e divulgação do regime - Criação do SPHAN, IBGE - Futebol e carnaval - Contestação à ordem - Integralismo Participação do Brasil na II Guerra Mundial

Ascensão dos regimes totalitários na Europa Movimentos populares na América Latina Segunda Guerra Mundial

Populismo no Brasil e na América Latina

- Cárdenas – México - Perón – Argentina - Vargas, JK, Jânio Quadros e João Goulart - Brasil

Independência das colônias afro-asiáticas Guerra Fria

Construção do Paraná Moderno

- Governos de Manoel Ribas, Moyses Lupion, Bento Munhoz da Rocha Netto e Ney Braga - Frentes de colonização do Estado, criação da estrutura administrativa: - Copel, Banestado, Sanepar, Codepar... - Movimentos culturais - Movimentos sociais no campo e na cidade - Ex: Revolta dos colonos década de 50 – sudoeste - Os Xetás.

Guerra Fria

O Regime no Paraná e no Brasil

- Repressão e censura, uso ideológico dos meios de comunicação - O uso ideológico do futebol na década de 70 - o tricampeonato mundial, - a criação da liga nacional (campeonato brasileiro) - Cinema Novo - Teatro - Itaipu, Sete Quedas e as questão da terra

Guerra Fria e os Regimes Militares na América Latina - Política de boa vizinhança - Revolução Cubana - 11 de setembro no Chile e a deposição de Salvador Alende - Censura aos meios de comunicação - o uso do ideário do futebol na década de 70 - A copa da Argentina - 1978

195

Movimentos de contestação no Brasil - Resistência armada - Tropicalismo - Jovem Guarda - Novo sindicalismo - Movimento Estudantil

Movimentos de contestação no mundo - Maio de 68 na França

- Movimento Negro - Movimento Hippie - Movimento Homossexual - Movimento Feminista - Movimento Punk - Movimento Ambiental

Paraná no contexto atual

Redemocratização - Constituição de 1988 - Movimentos populares rurais e urbanos: MST (Movimento dos sem terra), MNLM (Movimento Nacional de Luta pela Moradia), CUT (Central Única dos Trabalhadores), Marcha Zumbi dos Palmares, etc. - Mercosul - Alca

Fim da bipolarização mundial

- Desintegração do bloco socialista - Neoliberalismo - Globalização - 11 de setembro nos EUA África e América Latina no contexto atual

O Brasil no contexto atual - A comemoração dos “500 anos do Brasil”: análise e reflexão


Quando se pretende que o ensino de História contribua para a construção da

consciência histórica é imprescindível que o professor retome constantemente com seus

alunos como se dá o processo de construção do conhecimento histórico, ou seja, como é

produzido a partir do trabalho de um pesquisador que tem como objeto de estudos os

processos históricos relativos às ações e as relações humanas praticadas no tempo, bem

como os sentidos que os sujeitos deram ás mesmas de forma consciente ou não. Para

estudá-las o historiador adota um método de pesquisa de forma que possa problematizar

o passado, e buscar, por meio dos documentos e das perguntas que faz aos mesmos,

respostas as suas indagações. A partir desse trabalho o historiador produz uma narrativa

histórica, que tem como desafio contemplar a diversidade das experiências políticas,

econômico-sociais e culturais.

Ao planejar as suas aulas, caberá ao professor problematizar, a partir do conteúdo

que se propôs a tratar, a produção do conhecimento histórico, considerando que a

apropriação deste conceito pelos alunos é processual, e deste modo exigirá que seja

196

constantemente retomado. Neste sentido, algumas questões poderão ser feitas pelo

professor e seus alunos: Como o historiador chegou a essa interpretação? Que

documentos/fontes o ajudaram a chegar a essas conclusões? Existem outras pesquisas a

esse respeito? Que dimensões contemplou em sua análise? O político, o econômico-

social, o cultural? Onde podem ser identificados? Existem aspectos que ainda podem ser

pesquisados? Quais?

O estudo da História do ponto de vista historiográfico e pedagógico é fundamental

na formação do estudante como cidadão, para que assuma atitude participativa e crítica

na sociedade na qual está inserido.

Reconhecer que o saber escolar é construído na interlocução. Cada situação

requer a escolha de didáticas específicas para que o processo seja construído

coletivamente.

O professor deve estar continuamente aprendendo, procurar novos caminhos e

novas alternativas para criar e recriar novas possibilidades na realidade escolar.

Nunca esquecer que a História é um conhecimento construído e em constante

construção, e que, sua contribuição mais significativa ao educando, é a edificação da

capacidade de pensar historicamente ( “aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender

a conviver e aprender a ser “).

O que se pretende, é que o ensino da História contribua para a construção da

consciência histórica.

Ë necessário ainda:

Nas diferentes situações de ensino, valorizar os seus conhecimentos,

questionando e debatendo as relações existentes entre conhecimento e prática,

ciência e cotidiano, etc.

Estimular a troca de informações, estudos das relações, reflexões que destaquem

diferenças e semelhanças e as transformações;

Realizar atividades com diferentes fontes de pesquisa, livros, jornais, revistas,

filmes, fotografias, etc., confrontando dados, abordagens e objetos.

A proposta curricular delineada neste documento de diretrizes, propõe-se a

estabelecer articulações entre abordagens teórico-metodológicas distintas, resguardadas

197

as diferenças e até a oposição entre elas, por entender que esse é um caminho possível

para o ensino de História, uma vez que possibilita aos alunos compreender as

experiências e os sentidos que os sujeitos dão ás mesmas. Por exemplo, a macro-história

são abordagens que podem ser combinadas: uma História das experiências ligadas ao

sofrimento e à miséria, sempre injustos, de uma localidade, de uma família, de um

indivíduo mostra pontos de vista e ações de um determinado passado que permitem uma

reavaliação dialética das explicações macro-históricas, as quais analisam, propõem ações

que visam à superação das condições de vida dos sujeitos do presente, apontando para

expectativas futuras.

5- Critérios da Avaliação Específicos da Disciplina:

Ao propor reflexões sobre a avaliação no ensino de História nestas diretrizes

objetiva-se favorecer a busca da coerência entre a concepção de História defendida e as

práticas avaliativas que integram o processo de ensino aprendizagem. Nesta perspectiva,

a avaliação deve estar colocada a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo

que permeie o conjunto das ações pedagógicas, e não como um elemento externo a este

processo.

De acordo com este entendimento, refutam-se as práticas avaliativas que priorizam

o caráter classificatório, autoritário, que desvinculam a sua função da aprendizagem, que

não se ocupam dos conteúdos e do seu tratamento conforme as concepções pedagógicas

definidas no Projeto Político Pedagógico da escola, e que acabam por materializar, por

meio da avaliação, um modelo excludente de escolarização e de sociedade que a escola

pública tem o compromisso de superar, com vistas à diminuição das desigualdades

sociais e com a luta por uma sociedade mais justa e mais humana.

A partir da avaliação diagnóstica, tanto o professor quanto os alunos poderão

revisitar as práticas desenvolvidas até então para identificar lacunas no processo de

ensino e aprendizagem, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem

a superação das dificuldades constatadas.

Para que as decisões tomadas a partir da avaliação diagnóstica, sejam melhores

implementadas na continuidade do processo de ensino aprendizagem, faz-se necessário

198

que sejam realizadas a partir do dialogo entre alunos e professores, envolvendo questões

relativas á critérios adotados, a função da avaliação, a necessidade de tomada de

decisões a partir do que foi constatado, seja de forma individual ou coletiva. Assim, o

aprendizado e a avaliação poderão ser compreendidos como um fenômeno

compartilhado, que se dará de modo contínuo, processual e diversificado, permitindo uma

análise crítica das práticas que podem ser constantemente retomadas e reorganizadas

pelo professor e pelo aluno.

Ao se propor uma maior participação dos alunos no processo avaliativo, não se

pretende esvaziar o papel do professor, mais ampliar o significado das práticas avaliativas

para todos os envolvidos. No entanto, é necessário destacar que cabe ao professor

planejar situações diferenciadas de avaliação.

Tendo como referência os conteúdos de História que efetivamente foram tratados

em sala de aula e que são essenciais para o desenvolvimento da consciência histórica,

apresenta-se a seguir alguns apontamentos a serem observados pelo professor que

permitam analisar se:

- Os conteúdos e conceitos históricos estão sendo apropriados pelos alunos;

- O conceito de tempo foi construído de forma a permitir o estudo das diferentes

dimensões e contextos históricos propostos para este nível de ensino;

- Os alunos empregam conceitos históricos para analisar diferentes contextos históricos,

- Compreendem a História com prática social, da qual participam como sujeitos do seu

tempo;

- Analisarem as diferentes conjunturas históricas, a partir das dimensões econômico-

social, política e cultural;

- Compreendem que o conhecimento histórico é produzido com base no método, da

problematização de diferentes fontes documentais, a partir das quais o pesquisador

produza a narrativa histórica;

- Explicita o respeito à diversidade étnico-racial, religiosa, social e econômico, a partir do

conhecimento dos processos históricos que constituíram;

- Compreende que a produção do conhecimento histórico pode validar refutar ou

complementar a produção historiográfica já existente.

Estes apontamentos não esgotam todos os aspectos a serem analisados pelo

199

professor de História no processo de ensino aprendizagem, são indicativo que poderão

ser enriquecidos para orientar o planejamento das práticas avaliativas e a elaboração dos

instrumentos avaliativos em consonância com estas diretrizes.

6- Bibliografia:

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares

nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.


terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: HISTÓRIA. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CAMPOS, Flávio de. O Jogo da História. São Paulo : Moderna, 2002. Outros autores:

Lídia Aguilar, Regina Claro, Renan Garcia Miranda. Conteúdo: 5ª série: Planeta Futebol,

6ª série: De corpo na América e alma na África, 7ª série: Planta Terra, 8ª série: Política,

diversão e arte.

LEI nº 10.639/03. Cultura Afro-Brasileira, Educação das Relações Étnico-Raciais.

LEI nº 13.381/01. Historia do Paraná.



PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de História para o

Ensino Fundamental – Versão Preliminar. Curitiba: SEED, Julho-2006.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA


O panorama do ensino de Línguas Estrangeiras (LE) no Brasil e a estrutura do

currículo escolar sofrem constantes influências da organização social no decorrer da

história. A relação entre as abordagens de ensino, a estrutura do currículo e a sociedade

200

que residem as causas da ascensão e declínio do prestigio das línguas estrangeiras nas

escolas.

Desde o inicio da colonização do território que hoje corresponde ao litoral brasileiro

pelos portugueses, houve a preocupação do Estado português em promover a educação,

com o objetivo de facilitar o processo de dominação e de promover a expansão do

catolicismo. Assim, coube aos jesuítas a responsabilidade de evangelizar e de ensinar

latim aos povos que habitavam o território, como exemplo de língua culta. Durante a

União Ibérica (1581-1640), os jesuítas foram considerados pelos espanhóis os principais

incentivadores da resistência dos nativos aldeados nas reduções jesuíticas à demarcação

dos limites do Tratado de Madri (1750), nas Guerras Guaraníticas. Esse é um dos fatores

que contribuiu para a expulsão dos padres jesuítas dos territórios portugueses na

América.

O ensino das línguas modernas só começou a ser valorizado depois da chegada

da família real portuguesa ao Brasil, 1808. No ano de 1809, com a assinatura do decreto

de 22 de junho, pelo príncipe regente D. João VI, cria-se as cadeiras de inglês e francês

com o objetivo de melhorar a instrução publica e atender às demandas advindas da

abertura dos portos ao comércio. Em 1837, funda-se o Colégio Pedro II, cujo currículo

inspira-se nos moldes franceses, e em seu programa constavam sete anos de francês,

cinco de inglês e três de alemão.

Desde o final do século XIX, e a partir do inicio do século XX, devido a um conjunto

de fatores que marcam a historia da Europa como o aumento populacional, a falta de

emprego e de terras agricultáveis, períodos de guerras e pós-guerra e perseguições

étnicas, muitos europeus passaram acreditar na melhoria da qualidade de vida no Brasil.

Assim, por toda extensão territorial do Brasil foram criadas as colônias de imigrantes.

Numa tentativa de preservar suas culturas, muitos colonos organizaram-se para construir

e manter escolas para os seus filhos, uma vez que a escolarização já fazia parte da vida

dessas populações em seus países de origem e o Estado brasileiro não ofertava

atendimento escolar a todas as crianças. O ensino da língua portuguesa, quando

ministrado, era tido como língua estrangeira nessas escolas.

Segundo Nagle, a partir de 1910, o nacionalismo, entendido como “um fenômeno

de exaltação do homem e das coisas brasileiras e como esforço que se expressa na

201

tentativa de construir instituições que reflitam as condições peculiares do povo”(2001,

p.299), passava a ter uma ampla abrangência envolvendo pessoas e instituições de

natureza e posições ideológicas diversas.

Com propósitos nacionalistas, em 1917, o governo federal decide fechar as

escolas estrangeiras ou de imigrantes, na busca de “impedir a desnacionalização da

escola e da infância” (id. 301).

Em 1920, São Paulo promove sua reforma educacional, onde se permitia a oferta

de ensino primário em escolas particulares, seguindo as orientações de caráter

nacionalista, dentre as quais destaca-se o respeito aos feriados nacionais; o ensino da

língua portuguesa, ministrado por professores brasileiros natos; sendo que o ensino de

língua estrangeira era proibido para crianças menores de dez anos, que ainda não

dominassem corretamente o português.

Em 1930, Getulio Vargas, assume o governo brasileiro e cria o Ministério da

Educação e Cultura e as secretarias de educação no estados. Em 1931, acontece a

reforma Francisco Campos, que estabelece o Método Direto, um método de ensino de

língua estrangeira oficialmente estabelecido. Método desenvolvido na Europa, no final do

século XIX e inicio do século XIX e XX, em contraposição ao Tradicional, respondendo

aos novos anseios sociais.

Para o fortalecimento da identidade nacional, o Ministério da Educação e Cultura

privilegiou nos currículos oficiais os conteúdos que favoreciam a valorização da Historia

do Brasil e de seus heróis e, contribuam para apropriação da língua portuguesa por todos

os brasileiros.

A homogeneidade social brasileira que se pretendia era dificultada pela atuação

das minorias étnicas, lingüísticas e culturais que se propagavam no país desde o inicio do

século. A solidificação dos ideais nacionalista aparece com muita evidência na Reforma

Capanema, em 1942, ao atribuir ao ensino secundário um caráter patriótico por

excelência. Nessa conjuntura, o alto conceito das línguas estrangeiras foi mantido no

ginásio. O francês se apresentava ainda com uma ligeira vantagem ao inglês, o espanhol

foi introduzido como matéria obrigatória como alternativa ao ensino do alemão e o latim

permaneceu como língua clássica.

Após a Segunda Guerra Mundial, a dependência econômica e cultural do Brasil em

202

relação aos Estados Unidos, ainda que eminente após o final da Guerra Fria, mas que já

acompanhava o Brasil desde a Independência, intensificou-se, e assim, a necessidade de

aprender inglês tornou-se cada vez maior.

Nos anos 50, com o desenvolvimento da ciência lingüística e o crescente interesse

pela aprendizagem de línguas, surgem mudanças significativas quanto as abordagens e

aos métodos de ensino.

A partir da década de 60, fase em que o método áudio-oral esta em expansão, os

estudos científicos se fortalecem e, com isso, começa a minar a concepção de língua das

abordagens estruturalistas.

Chomsky, em 1965, ao retomar a discussão entre a língua e fala, propõe a teoria

inatista de aquisição de linguagem, a qual postula que o ser humano já nasce com

determinadas capacidades que serão desenvolvidas com o tempo. Chomsky criou

também os conceitos de competência (aquilo que sabemos) e desempenho (o que

fazemos com o conhecimento adquirido).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4024/61, criou os Conselhos

Estaduais. Cabia a eles a inclusão ou não da língua estrangeira nos currículos. Essa

mesma lei determinou a retirada da obrigatoriedade do ensino de LE no colegial e instituiu

o ensino profissionalizante, compulsório, em substituição aos cursos: clássico e cientifico.

Identificou-se ainda, a valorização da língua inglesa, devido as demandas de mercado de

trabalho que então se expandiam no período.

Após a tomada do governo brasileiro pelos militares, a LDB/61 foi reformada em

1971 através da lei nº 5692/71. A finalidade do ensino passou a ser a educação

profissional. Em conseqüência dessa ênfase, a legislação desobrigava a inclusão de

línguas estrangeiras no currículo de 1º e 2º graus, assim denominado em substituição ao

antigo curso secundário: ginásio e colegial, sob a égide de um falso nacionalismo que

alegava que a escola não deveria ser a porta de entrada de mecanismos de impregnação

cultural estrangeira. Em 1976, o ensino de língua estrangeira volta a ser valorizado,

quando a disciplina volta a ser obrigatória, apenas no 2º grau. De acordo com parecer

581/76 do Conselho Federal, a língua estrangeira seria ensinada por acréscimo, conforme

as condições de cada estabelecimento, assim muitas escolas reduziram seu ensino para

apenas uma hora semanal, no 2º grau e às vezes uma vez por ano.

203

Uma das formas de se manter a oferta de línguas estrangeiras nas escolas

publicas após o aparecer 581/76, bem como uma tentativa de rompimento com a

hegemonia de um único idioma ensinado nas escolas, foi a criação do Centro de Línguas

Estrangeiras no Colégio Estadual do Paraná, em 1982, o qual passou a oferecer aulas de

inglês, espanhol, francês e alemão, aos alunos em contraturno.

Em 1980, a redemocratização do país era o panorama propicio para que os

professores, organizados em associações liderassem um amplo movimento pelo retorno

da pluralidade de oferta de língua estrangeira nas escolas publicas. Assim a Secretaria de

Estado da Educação criou, oficialmente, os Centros de Língua Estrangeiras Modernas

(CELEMs) no Paraná, em 15 de agosto de 1986.

Em 1996, com o desdobramento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional Lei n° 9394/96 determinou que a oferta obrigatória de pelo menos uma língua

estrangeira moderna no ensino fundamental, a partir da quinta serie, sendo que a escolha

do idioma foi escolha do idioma foi atribuída a comunidade escolar, dentro das

possibilidades da instituição.

Em 2005, como resultado de um processo que se arrastou por anos e atendendo

a interesses políticos e econômicos, com o objetivo do Brasil se destacar no MERCOSUL

e o incremento das relações comerciais do Brasil com países de língua espanhola, foi

criada a Lei 11.161, de 5 de agosto de 2005, que decreta obrigatória a oferta de língua

espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio. A oferta é obrigatória para a escola,

mas de matricula facultativa para o aluno, sendo que os estabelecimentos de ensino têm

cinco anos, a partir da data de sua publicação, para implementá-la.

Ao se historicizar o ensino de língua estrangeira, pretendeu-se, sucintamente,

problematizar as questões que envolvem o ensino da disciplina, de modo a desnaturalizar

os aspectos que tem marcado o seu ensino, sejam eles políticos, econômicos, sociais,

culturais e educacionais.

O estudo das Línguas Estrangeiras Modernas deve levar á reflexão sobre estatutos

de indivíduos frente a outros, competências que transcende o domínio das habilidades

lingüísticas. Ao explicitarem aspectos relativos ao ensino da LE no que se refere às suas

práticas e aos objetivos que atribuem à disciplina, identificou-se que a Abordagem

Comunicativa tem orientado o trabalho em sala de aula.

204

A Abordagem Comunicativa ao incorporar em seu modelo, o uso da gramática,

exigida para a interpretação, expressão e negociação de sentidos no contexto imediato da

situação de fala, colocando-se a serviço dos objetivos de comunicação, apresenta

aspectos considerados positivos. Analises recente mencionam que o ensino comunicativo

desenvolveu-se em três fases ao longo das últimas décadas, representando assim

avanços em seus pressupostos e proposições. Segundo Mascia,” uma primeira é

associada ao nocional-funcional e é calcada em práticas audiolinguais; a segunda

marcada pelos atos de fala com a incorporação de tendências sociolingüísticas e a

terceira corresponde a uma vertente mais crítica, em que se pretendeu promover as

interações culturais”.

A partir das reflexões em torno da Abordagem Comunicativa e das implicações

desta no ensino de LE, serão apresentados a seguir os fundamentos teórico -

metodológicos que referenciam estas Diretrizes. Inicialmente, destacam-se alguns

princípios educacionais fundamentais os quais orientaram esta escolha:

- o atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira e a garantia de

eqüidade no tratamento da disciplina de LE em relação as demais obrigatórias do

currículo;

- o resgate da função social e educacional do ensino de línguas estrangeiras no currículo

da Educação Básica;

- o respeito à diversidade (cultural, identitária, lingüística), pautado no ensino de línguas

que não prioriza a manutenção da hegemonia cultural.

Partindo desses princípios, identificou-se na pedagogia crítica o referencial teórico

que sustenta este documento de Diretrizes Curriculares, por entender que esta é tônica

de uma abordagem que valoriza a escola como espaço social, responsável pela

apropriação crítica e histórica do conhecimento, enquanto instrumento de compreensão

da realidade social e de atuação crítica e democrática para a transformação da realidade.

Compreender de que é pela língua que se organizam e se comunicam, saberes

dos quais os indivíduos devem se apropriar no âmbito social e cultural para gerar

significados e integrar-se no mundo de forma crítica e segundo escolhas pessoais no

campo das possibilidades da cultura.

205

No mundo atual a Língua Estrangeira Moderna assume a função de veículo de

informação e meio de acesso ao conhecimento, às diferentes formas de pensar, de criar,

de sentir, de agir e de conhecer a realidade, fornecendo suporte formativo ao aluno, para

que possa participar e compreender as relações comunicativas estabelecidas entre a

sociedade e as culturas do mundo moderno. Assim o domínio básico de pelo menos uma

língua estrangeira moderna é hoje, um requisito essencial para inserção e manutenção

do jovem e adulto no mercado de trabalho, garantia de acesso à informação, etc.

Assim, o ensino da língua deve considerar o interesse e necessidades de quem

está aprendendo uma língua estrangeira, vinculando o contexto à realidade do aluno. Ou

seja, ao se trabalhar um tema, deve-se partir do universo real do aluno, levando em

consideração a sua experiência, a vida pessoal e atividades cotidianas contextualizadas.

O professor de Língua Estrangeira deve estar atento à Lei 10. 639/03, que torna



Médio e relacioná-las qualquer conteúdo estruturante. O trabalho pedagógico pode ser












206

- Objetiva-se que os alunos possam analisar as questões da nova ordem global, suas

implicações e, acima de tudo, desenvolvam uma consciência crítica a respeito do papel

das línguas na sociedade.

- Oportunizar aos alunos a aprendizagem de conteúdos que ampliem as possibilidades de

ver o mundo, de avaliar os paradigmas já existentes e novas maneiras de construir

sentidos do e no mundo, considerando as relações as relações que podem ser

estabelecidas entre a LE e: a inclusão social; o desenvolvimento da consciência do papel

das línguas na sociedade, o reconhecimento da diversidade cultural e o processo de

construção das identidades transformadoras.

- Possibilitar aos alunos utilizarem uma língua estrangeira em situações de comunicação

(produção e compreensão de textos verbais e não-verbais) é também inseri-los na

sociedade como participantes ativos, não limitados a suas comunidades locais, mas

capazes de se relacionar com participantes ativos, não limitados a suas comunidades

locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidades e outros conhecimentos.

- Proporcionar a todos os envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem este tipo

de inclusão social, ou seja, fazer uso da língua que estão aprendendo em situações

significativas, isto é, reconhecidamente relevante e não como mera prática de formas

lingüísticas descontextualizadas.

- Proporcionar a consciência sobre o que seja língua e suas potencialidades na interação

humana.

- Refletir sobre a língua como um artefato cultural, como um produto que se constrói e é

construído por determinada(s) comunidade(s) que reagem a determinados

acontecimentos com base em historias e contextos específicos.

- Reconhecer as implicações da diversidade cultural construída lingüisticamente em

diferentes línguas, culturas e modos de pensar, compreendendo que os significados são

social e historicamente construídos e passiveis de transformação.

- Atuar sobre os sentidos possíveis e reconstruir sua identidade como agente social,

partilhando das responsabilidades sobre os processos de construção de conhecimentos e

em condições de participar ativamente de uma possível transformação do mundo em que

207

vive.

3- Conteúdos:

- Greetings

- Verbo TO BE

- Personal pronouns

- This / that

- Family

- Animals

- these/those

- Numbers 1 to 20 and ages

- Nationalities

- school objects

- What, Where, how many, how much

- a ,an, the

- present continuous

- time

- Who – this/that

- Question – tag

- Cardinal Numbers

- Food

- These / those

- Plural of nouns

-Personal things, Where, Prepositions

- There to be

- How many / How much

- Simples Present – Do – Does

- What are they like? (adjectives)

- Ordinal numbers

- Possessive adjectives

- Actios / hours

- Present continous

- Sports/ clothes/ health problems/ Occupatios

- Imperative

- When, What, Who, Where

- Oralidade:

- apresentar-se

- solicitar ou dar informações

- entrevistar

- expressar opiniões, vontades e sentimentos.

- dar ordens

- Escrita

- identificar o tipo textual

- reconhecer as partes de um texto

- reconhecer as informações essenciais de um texto

- elaborar perguntas e respostas

- resolver exercícios estruturais da língua

-produzir textos

- Leitura

- textos descritivos

- textos informativos

- notícia de revistas, jornais.

- textos poéticos

- textos de instruções

- entrevistas

208

-música


A abordagem de ensino por Letramento Critico, o qual implica em engajar os

alunos sujeitos em atividades críticas e problematizadoras, que se concretizam por meio

da língua como pratica social, o trabalho com a língua estrangeira em sala de aula precisa

partir do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros

instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são também possibilidades

de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir

significados.

É importante trabalhar a partir de temas referentes a questões sociais emergentes,

tarefa que se encaixa perfeitamente nas atribuições da língua estrangeira, disciplina

favorece à utilização de textos abordando assuntos relevantes presentes na mídia

nacional e internacional ou no mundo editorial.

Trata-se de abordar o uso da língua estrangeira como espaço de construção de

significados dependentes da situação de uso, dos propósitos dos interlocutores e dos

recursos lingüísticos de que dispõem. Isto significa pensar que o falante/professor tem

papel ativo na construção do significado da interação, assim como seu interlocutor.

É importante utilizar recursos visuais para auxiliar o trabalho pedagógico em sala

de aula. Tais materiais podem auxiliar na preparação da leitura, na medida em que

auxiliam os alunos no processo de inferência sobre o tema e sentidos do textos. O

conhecimento lingüístico, ainda que condição necessária, não é suficiente para chegar á

compreensão, considerando que o leitor precisa executar um processo ativo de

construção de sentidos, relacionando a nova informação ao conhecimento adquirido ao

longo da vida.

Uma proposta interessante no auxilio da conscientização da linguagem é

apresentar um texto com cognatos e termos transparentes e outro no qual, os

conhecimentos de língua materna não favoreçam a sua compreensão imediata. A

pesquisa de palavras no dicionário pode auxiliar essa conscientização, na medida em que

os alunos percebam os possíveis sentidos apresentados para tais palavras, mas que

ainda assim, são limitados, podendo ser produzidos outros adequados a determinados

contextos, e, principalmente, que os sentidos não são únicos e dados unilateralmente,

mas construídos na interação verbal.

209


Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer a coerência

entre tais aspectos (avaliação, concepção de língua e objetivos de ensino) e o processo

de ensino e de aprendizagem. A avaliação será um instrumento facilitador na busca de

orientações e intervenções pedagógicas, não se atendo apenas ao conteúdo

desenvolvido, mas aqueles vivenciados ao longo do processo de forma que os objetivos

propostos sejam alcançados.

Baseando-se no envolvimento dos sujeitos alunos na construção do significado nas

práticas discursivas, a avaliação se dará a partir da participação ativa dos alunos

(interação verbal) e na elaboração e execução de trabalhos orais e escritos.

Caberá ao professor observar a participação ativa dos alunos, considerando que o

engajamento discursivo na sala de aula se realiza por meio da interação verbal, a partir

dos textos, e de diferentes formas: entre os alunos na turma; na interação dos alunos com

o material didático; nas conversas em língua materna e na língua estrangeira estudada, e

no próprio uso da língua, que funciona como um recurso cognitivo ao promover o

desenvolvimento dos pensamentos e idéias (Vygostky, 1989). Ser ativo, neste caso,

significa produzir sentidos no processo de compreensão dos textos, tais como: inferir,

servindo-se dos conhecimentos prévios; levantar hipóteses a respeito da organização

textual etc, verificando a construção dos significados na interação com textos e nas

produções textuais dos alunos, tendo em vista que vários significados na interação com

textos e nas produções textuais dos alunos, tendo em vista que vários significados são

possíveis e válidos, desde que apropriadamente justificados.

O aluno envolvido no processo de avaliação, uma vez que também é construtor do

conhecimento, precisa ter seu esforço reconhecido por meio de ações tais como: o

fornecimento de um retorno sobre o seu desempenho e o entendimento do “erro” como

parte integrante da aprendizagem. Assim, tanto o professor quanto os alunos poderão

acompanhar o percurso desenvolvido até então e identificar dificuldades, bem como

planejar e propor outros encaminhamentos que visem a superação das dificuldades

constatadas. A explicitação dos propósitos da avaliação e do uso de seus resultados pode

favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado de LE e permitir que toda a

210

comunidade, não apenas a escolar, reconheça o valor desse conhecimento.

6- Bibliografia:

AMOS, Eduardo. SUPER ACE, 1,2,3,4. Teacher‟s book / Eduardo Amos, Elizabeth

Prescher; [Ilustrações Ivan Coutinho]. São Paulo: Longman, 2005.

AMOS, Eduardo. NEW OUR WAY, 1,2,3,4. Teacher‟s book / Eduardo Amos, Ernesto

Pasqualin, Elizabeth Prescher,. 4ª ed São Paulo: Moderna, 2002.

EASY GAMES IN ENGLISH. Europan Language Institute. Ed Eli.

LLANAS, A; KNIVETON, J. Kids Club. Ed Mac millan.





terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: LINGUA ESTRANGEIRA. Brasília:

MEC/SEF, 1998.



PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua

Estrangeira para o Ensino Fundamental – Versão Preliminar. Curitiba: SEED, Julho-2006.

LÍNGUA PORTUGUESA

1- Apresentação Geral da disciplina

Vive-se uma nova realidade social, conseqüência da industrialização, do

urbanismo crescente, da utilização da escrita, da expressão, dos meios de comunicação e

avanços tecnológicos.

Isso faz com que o homem procure adquirir um vasto conhecimento em todas suas

211

faculdades e expressões, na promoção do pensar e do agir, na perspectiva de concretizá-

los na realidade em que vive.

O ensino de Língua Portuguesa, numa visão contemporânea, precisa estar

comprometido, tanto na oralidade quanto na escrita, com o processo da enunciação e do

discurso, e sua prática deve estar relacionada a situações reais de comunicação,

focalizando a necessidade de dar ao aluno condições de ampliar o domínio da língua e da

linguagem , aprendizagem fundamental para o exercício da cidadania, visto que as

práticas de linguagem são uma totalidade e que o sujeito expande sua capacidade de uso

da linguagem e de reflexão sobre ela em situações significativas de interlocução.

Nas propostas curriculares atuais, visa-se criar situações nas quais o aluno possa

aprendê-la, não somente por palavras, mas saber combiná-la em expressões complexas

e aprender pragmaticamente, concretizando-a em seu mundo.

Por isso interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva na

interlocução não aleatória – mesmo inconsciente – mas decorrente das condições em que

o discurso é realizado.

Sabe-se que o aluno já dispõe de competência discursiva e lingüística para

comunicar-se em interações próprias das relações sociais de seu dia-a-dia inclusive as

que estabelecem em sua vida escolar.

Isso significa permitir-lhe a escolha da forma da fala a utilizar, considerando as

características e condições do contexto de produção, isto é, saber adequar os recursos

expressivos, a variedade da língua e o estilo a diferentes situações comunicativas: saber

coordenar satisfatoriamente o que fala e escreve e como fazê-lo, dado o contexto e os

interlocutores a quem o texto se dirige.

Sendo assim, faz-se necessária à reflexão sobre a linguagem verbal e a não-verbal

entre todos (educadores, alunos e comunidade) como critério básico para a realização da

cidadania, pois ela com todos seus sistemas, é cultura e comunicação.

O professor de Língua Portuguesa deve estar atento à Lei 10. 639/03, que torna



Médio e relaciona-las qualquer conteúdo estruturante. O trabalho pedagógico pode ser


212









- Práticas de segregação racial, entre outros;

- Contribuição africana para a construção da linguagem brasileira;

- Religião, alimentação, música, literatura e outras influências culturais;

- Obras literárias relacionadas á cultura afro;

- Outras formas de expressão cultural.

2- Objetivo Geral da Disciplina:

No processo ensino e aprendizagem dos diferentes ciclos do ensino Fundamental,

espera-se que o aluno amplie o domínio ativo do discurso nas diferentes situações

comunicativas, sobretudo nas instâncias públicas de uso da linguagem, de modo a

possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de

participação social no exercício da cidadania. Para isso, a escola deverá organizar um

conjunto de atividade que progressivamente possibilite ao aluno as seguintes

competências e habilidades:

- Utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais, na leitura e produção de

textos escritos de modo a atender as múltiplas demandas sociais, respondendo aos

diferentes propósitos comunicativos e expressivos, e considerando as diferentes

condições de produção do discurso;

- Reconhecer a importância das diferentes linguagens: verbal, não verbal, musical,

gráfica, plástica, como meio de produzir, expressar, comunicar suas idéias, interpretar e

usufruir das produções culturais, atendendo a diferentes intenções e situações de

comunicação;

213

- Utilizar a linguagem para estruturar as experiências e explicar a realidade, operando

sobre as representações construídas em várias do conhecimento;

- Saber como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informações

contidas no texto, reconstruindo o modo pelo qual se organizam em sistemas coerentes;

- Ser capaz de operar sobre o conteúdo representativo dos textos, identificando aspectos

relevantes, organizando notas, elaborando roteiros, resumos, índices, esquemas e outros;

- Aumentar e aprofundar seus esquemas cognitivos pela ampliação do léxico e de suas

respectivas redes semânticas;

- Analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o próprio, desenvolvendo a

capacidade de avaliação dos textos;

- Conhecer e valorizar as diferentes variedades do português, procurando combater o

preconceito lingüístico;

- Reconhecer a valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e

eficiente na comunicação cotidiana, na elaboração artística e mesmo nas interações com

pessoas de outros grupos sociais que se expressem por meio de outras variedades;

- Usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de análise lingüística para

expandir sua capacidade de monitoração das possibilidades de uso da linguagem,

ampliando a capacidade de análise crítica.

3- Conteúdo por série:

6º ANO

Linguagem Oral Literários: - Cordel; - Causos e similares; - texto dramático; - canção. Imprensa:

- Entrevista; - Debates; - Depoimentos. Divulgação Cientifica:

- Exposição; - Seminários; - Palestras;

- Debates; Publicidade: - Propaganda; - Denotação; - Conotação. Linguagem Escrita: Literária: - Conto; - Novela; - Romance; - Crônica; - Poema; - Texto Dramático. Imprensa:

214

- Noticia; -Editorial; - Artigo; - Reportagem; - Carta ao leitor; - Charge; - Tira. Divulgação Cientifica:

- Verbete; - Enciclopédico; - Nota / Artigo; - Relatório de experiências; - Didáticos ( textos, enunciados de questões) - Artigo. Publicidade:

- Propaganda. Denotação - Conotação; - Crônica; - Poema; - Texto dramático; Pratica de produção de textos orais e escritos Linguagem Oral Literários: - Canção; - Texto dramático; Imprensa:

- Noticia; - Entrevista; - Debate; - Depoimento;

Divulgação Cientifica: - Exposição; - Seminário; - Debate. Linguagem Literária - Crônica; - Conto e poema; Imprensa:

- Noticia; - Artigo; - Carta ao leitor; - Entrevista. Divulgação Cientifica: - Relatório de Experiências; - Esquema e resumo de artigo ou verbetes de enciclopédia. Prática de Análise Lingüística

Domínio da norma padrão;

Pontuação;

Acentuação;

Ortografia;

Narração com diálogo;

Descrição;

Poemas Pós-modernos;

Contos: Trevisan, Lygia Fagundes Teles;

Relatório de pesquisas;

Linguagem oral;

Relatório por meio de entrevista;

Análise Morfológica

O conceito de conteúdo estruturante lança um novo aspecto sobre os

conteúdos, pois são constituídos dentro da mobilidade histórica. Essa característica

contextual garante a sua não fixidez, inviabilizando a arbitrariedade de seus recortes.

Possibilita também o diálogo com conceitos diversos que, somados, conseguem abranger

toda a complexidade que envolve o processo de uso da língua, não contemplada dentro

de uma perspectiva exclusivamente gramatical.

215

Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva nas

diferentes instâncias sociais, acorda-se que o objeto de estudos da disciplina é a Língua

e o Conteúdo Estruturante de Língua Portuguesa e Literatura é o discurso concebido

como prática social, desdobrado em três práticas, leitura, escrita e oralidade.

È no contexto das práticas discursivas que se farão presentes os conceitos

oriundos da Lingüística, Sociolingüística, Semiótica, Pragmática, Estudos Literários,

Análise do Discurso, Gramáticas normativas, descritiva, de usos, entre outros, de modo a

contribuir com o aprimoramento da competência lingüística dos estudantes.

7º ANO

Linguagem Oral Literários:

- Cordel; - Causos e similares; - texto dramático; - canção. Imprensa: - Entrevista; - Debates; - Depoimentos. Divulgação Cientifica: - Exposição; - Seminários; - Palestras; - Debates; Publicidade: - Propaganda; - Denotação; - Conotação. Linguagem Escrita: Literária: - Conto; - Novela; - Romance; - Crônica; - Poema; - Texto Dramático. Imprensa: - Noticia; -Editorial;

- Artigo; - Reportagem; - Carta ao leitor; - Charge; - Tira. Divulgação Cientifica:

- Verbete; - Enciclopédico; - Nota / Artigo; - Relatório de experiências; - Didáticos ( textos, enunciados de questões) - Artigo. Publicidade: - Propaganda. Denotação - Conotação; - Crônica; - Poema; - Texto dramático; Pratica de produção de textos orais e escritos Linguagem Oral Literários:

- Canção; - Texto dramático; Imprensa: - Noticia; - Entrevista;

216

- Debate; - Depoimento; Divulgação Cientifica: - Exposição; - Seminário; - Debate. Linguagem Literária - Crônica; - Conto e poema; Imprensa:

- Noticia; - Artigo; - Carta ao leitor; - Entrevista. Divulgação Cientifica: - Relatório de Experiências; - Esquema e resumo de artigo ou verbetes de enciclopédia.

Prática de Análise Lingüística


Advérbios;

Tempo Verbal: Presente do Indicativo, Pretérito perfeito, futuro do presente e imperativo;

Pontuação;

Acentuação;

Sinônimos / Antônimos;

Ortografia;

Provérbios;

Narração;

Fábulas;


Descrição;




Linguagem oral;


Análise Morfológica

O conceito de conteúdo estruturante lança um novo aspecto

sobre os conteúdos, pois são constituídos dentro da mobilidade histórica. Essa

característica contextual garante a sua não fixidez, inviabilizando a

arbitrariedade de seus recortes. Possibilita também o diálogo com conceitos

diversos que, somados, conseguem abranger toda a complexidade que

envolve o processo de uso da língua, não contemplada dentro de uma

perspectiva exclusivamente gramatical.

Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva

nas diferentes instâncias sociais, acorda-se que o objeto de estudos da

disciplina é a Língua e o Conteúdo Estruturante de Língua Portuguesa e

Literatura é o discurso concebido como prática social, desdobrado em três

práticas, leitura, escrita e oralidade.

È no contexto das práticas discursivas que se farão presentes os os

conceitos oriundos da Lingüística, Sociolingüística, Semiótica, Pragmática,

217

Estudos Literários, Análise do Discurso, Gramáticas normativas, descritiva, de

usos, entre outros, de modo a contribuir com o aprimoramento da competência

lingüística dos estudantes.

8º ANO



- Exposição; - Seminários; - Palestras; - Debates; Publicidade: - Propaganda; - Denotação; - Conotação. Linguagem Escrita: Literária: - Conto; - Novela; - Romance; - Crônica; - Poema; - Texto Dramático. Imprensa: - Noticia; -Editorial; - Artigo; - Reportagem; - Carta ao leitor; - Charge; - Tira. Divulgação Cientifica: - Verbete; - Enciclopédico;

- Nota / Artigo; - Relatório de experiências; - Didáticos ( textos, enunciados de questões) - Artigo. Publicidade: - Propaganda. Denotação - Conotação; - Crônica; - Poema; - Texto dramático; Pratica de produção de textos orais e escritos Linguagem Oral Literários:

- Canção; - Texto dramático; Imprensa: - Noticia; - Entrevista; - Debate; - Depoimento; Divulgação Cientifica:

- Exposição; - Seminário; - Debate. Linguagem Literária

- Crônica; - Conto e poema; Imprensa: - Noticia; - Artigo; - Carta ao leitor; - Entrevista. Divulgação Cientifica:

- Relatório de Experiências;

218

- Esquema e resumo de artigo ou verbetes de enciclopédia. Prática de Análise Lingüística


Advérbios;

Tempo Verbal: Presente do Indicativo, Pretérito perfeito, futuro do presente e imperativo;

Verbos: ser, ter, estar, ficar, pôr e dar;

Pontuação;

Acentuação;


Ortografia;

Regência Verbal: Assistir,

namorar, preferir, obedecer, ir, chegar, simpatizar, etc.;

Provérbios;

Narração;

Fábulas;


Cartas pessoais e familiares;

Narração e Dissertação;




Linguagem oral;


Análise Morfológica – Regência Nominal:

O conceito de conteúdo estruturante lança um novo aspecto

sobre os conteúdos, pois são constituídos dentro da mobilidade histórica. Essa

característica contextual garante a sua não fixidez, inviabilizando a

arbitrariedade de seus recortes. Possibilita também o diálogo com conceitos

diversos que, somados, conseguem abranger toda a complexidade que

envolve o processo de uso da língua, não contemplada dentro de uma


Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva

nas diferentes instâncias sociais, acorda-se que o objeto de estudos da

disciplina é a Língua e o Conteúdo Estruturante de Língua Portuguesa e

Literatura é o discurso concebido como prática social, desdobrado em três

práticas, leitura, escrita e oralidade.

È no contexto das práticas discursivas que se farão presentes os os

conceitos oriundos da Lingüística, Sociolingüística, Semiótica, Pragmática,

Estudos Literários, Análise do Discurso, Gramáticas normativas, descritiva, de

usos, entre outros, de modo a contribuir com o aprimoramento da competência

219

lingüística dos estudantes.

9º ANO



- Exposição; - Seminários; - Palestras; - Debates; Publicidade: - Propaganda; - Denotação; - Conotação. Linguagem Escrita: Literária: - Conto; - Novela; - Romance; - Crônica; - Poema; - Texto Dramático. Imprensa:

- Noticia; -Editorial; - Artigo; - Reportagem; - Carta ao leitor; - Charge; - Tira. Divulgação Cientifica:

- Verbete; - Enciclopédico; - Nota / Artigo; - Relatório de experiências; - Didáticos ( textos, enunciados de

questões) - Artigo. Publicidade:

- Propaganda. Denotação - Conotação; - Crônica; - Poema; - Texto dramático; Pratica de produção de textos orais e escritos Linguagem Oral Literários: - Canção; - Texto dramático; Imprensa:

- Noticia; - Entrevista; - Debate; - Depoimento; Divulgação Cientifica: - Exposição; - Seminário; - Debate. Linguagem Literária

- Crônica; - Conto e poema; Imprensa: - Noticia; - Artigo; - Carta ao leitor; - Entrevista. Divulgação Cientifica:

- Relatório de Experiências; - Esquema e resumo de artigo ou verbetes de enciclopédia. Prática de Análise Lingüística


Concordância verbal;

220

Concordância Nominal;

Verbos: ser, ter, estar, ficar, pôr e dar;

Pontuação;

Acentuação;


Ortografia;

Regência Verbal: Assistir, namorar, preferir, obedecer, ir, chegar, simpatizar, etc.;

Telegrama;

Cartas pessoais e familiares;

Narração e Dissertação;




Linguagem oral;


A estrutura do texto dissertativo;

221

Análise Morfológica – Regência Nominal

O conceito de conteúdo estruturante lança um novo aspecto sobre os conteúdos,

pois são constituídos dentro da mobilidade histórica. Essa característica contextual

garante a sua não fixidez, inviabilizando a arbitrariedade de seus recortes. Possibilita

também o diálogo com conceitos diversos que, somados, conseguem abranger toda a

complexidade que envolve o processo de uso da língua, não contemplada dentro de uma


Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva nas

diferentes instâncias sociais, acorda-se que o objeto de estudos da disciplina é a Língua

e o Conteúdo Estruturante de Língua Portuguesa e Literatura é o discurso concebido

como prática social, desdobrado em três práticas, leitura, escrita e oralidade.

È no contexto das práticas discursivas que se farão presentes os conceitos

oriundos da Lingüística, Sociolingüística, Semiótica, Pragmática, Estudos Literários,

Análise do Discurso, Gramáticas normativas, descritiva, de usos, entre outros, de modo a

contribuir com o aprimoramento da competência lingüística dos estudantes.

4- Metodologia

A língua portuguesa, em diversas propostas curriculares, tende a criar situações

nas quais o aluno possa vivenciar e incorporar um processo educativo que venha

contribuir para o seu crescimento intelectual e social, fazendo-o capaz de assumir uma

atitude de consciência da realidade experimentada, possibilitando-lhe a apropriação de

uma efetiva construção do conhecimento que lhe servirá de instrumento para a vida.

Isso ocorre quando escola e professor consideram esse aluno como sujeito ativo

da aprendizagem e do conhecimento.

O ensino e a assimilação da língua portuguesa devem ser centrados nas relações

aluno-professor em que o conhecimento e internalizado deixa de ser informativo e passa

ser formativo.

O encaminhamento da língua portuguesa terá como unidade básica de ensino o

texto, em sua grande diversidade de gêneros, levando em conta que o mesmo coloca o

aluno sempre frente a tarefas globais e complexas para garantir a apropriação efetiva dos

múltiplos aspectos envolvidos. Será necessário que o professor reintroduza-o nas práticas

de escuta, leitura e produção, permitindo que o trabalho com a literatura permita a

222

passagem gradual da leitura não comum para uma leitura mais extensiva.

Além da escuta, leitura e produção de texto, é necessária a realização de

atividades que envolvam manifestações de trabalhos sobre a língua e suas propriedades,

como trabalho de observação, descrição, por meio do qual se constrói explicações para

os fenômenos lingüísticos característicos das práticas discursivas.

Serão empregadas estratégias de compreensão dos diversos tipos de textos, que

se distinguem do falar cotidiano, articulando elementos lingüísticos a outros de natureza

não verbal e, quando necessário registro e documentação escrita.

Serão explicitados a forma e o conteúdo do texto em função das características do

gênero e do autor, fazendo uma seleção de procedimentos de leitura em função dos

diferentes objetivos. Serão estabelecidas relações necessárias entre o texto e outros

textos e recursos de natureza suplementar para a compreensão e interpretação do texto.

Estabelecer-se-á a progressão temática em função das marcas de segmentação

textual, tais como: mudanças de capítulo ou de parágrafo, títulos e subtítulos, para texto

em prosa, colocação em estrofes e versos, para textos em versos.

Far-se-á levantamento e análise de indicadores lingüísticos e extralingüísticos

presentes no texto para identificar as várias vozes do discurso e o ponto de vista que

determina o tratamento dado ao conteúdo, com a finalidade de confrontá-lo com outros

textos, com outras opiniões e para que se possa posicionar criticamente diante dele.

Sabendo-se que esse conhecimento se constitui a partir do saber existente no

aluno, somado ao que o professor detém, ocorrerá a real construção do conhecimento,

através do diálogo, da interação, viabilizando, assim, a verdadeira troca de experiências

e, conseqüentemente, a aprendizagem.

A proposta do leitor crítico é uma das ferramentas imprescindível para tornar o

aluno um leitor proficiente em leitura e escrita. Portanto é necessário clareza do professor

na execução da proposta para possibilitar o tempo destinado a leitura atividades que

destinam a reflexão, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento diante do tema

trabalhado.

A ação literária é efetivada através da leitura, discussão em grupo, produção de

textos, dramatização, reprodução através da oralidade e da escrita. O tempo deve ser

construído de forma que favoreça o processo de ensino e de aprendizagem do aluno.

Dessa forma, aluno e professor vivenciarão as práticas da linguagem que deve

223

envolver o seu todo – leitura, produção de texto, análise lingüística – não fragmentando a

transmissão e conhecimento da língua, mas contextualizando-a no seu universo. O aluno

fará a construção de seu próprio saber, a aquisição da língua escrita, que ocorrerá num

contexto de interação e interlocução para o mesmo possa perceber a capacidade que tem

de ler e de escrever e vivenciar o todo que internalizou na sociedade em que está

inserido. Para essa prática constante de leitura, contamos com acervo de ótima

qualidade, os quais foram enviados pela Secretária de Estado e MEC.

4- Critérios da Avaliação

A avaliação é um processo contínuo, diagnóstico e formativo que visa priorizar a

qualidade e o desempenho do aluno ao longo do ano letivo.

Avaliar por meio de provas, observação diária e instrumentos variados,

selecionados de acordo com cada conteúdo e / ou objeto.

Todavia, a avaliação por ser contínua, diagnóstica e formativa, aponta as

dificuldades, possibilitando assim que a intervenção pedagógica aconteça a todo o tempo.

Informa os sujeitos do processo (professor e alunos) e ajuda-os a refletir, faz com que o

professor procure caminhos para que todos os alunos aprendam e participem mais das

aulas, envolvendo-se realmente no processo de ensino e de aprendizagem.

A avaliação precisa dar ao professor pistas concretas do caminho que o aluno está

trilhando para se apropriar, efetivamente, das atividades verbais – a fala, a leitura e a

escrita.

A oralidade será avaliada considerando-se a participação do aluno nos diálogos,

relatos e discussão, a clareza que ele mostrar ao expor suas idéias, a fluência da sua fala,

o seu desembaraço, a argumentação que ele apresenta ao defender seus pontos de vista

e, de modo especial, a sua capacidade de adequar o discurso/texto aos diferentes

interlocutores e situações.

Quanto à leitura, o professor pode propor aos alunos questões abertas, discussões,

debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias que eles empregaram

no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento diante do

tema, bem como valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.

Em relação à escrita, é preciso ver os textos de alunos como uma fase do

processo de produção, nunca como um produto final. O aluno precisa estar em contextos

reais de interação comunicativa, para que os critérios de avaliação que tomam como base

224

as condições de produção tenham alguma validade.

É no texto que a língua se manifesta em todos os seus aspectos, discursivos,

textuais, ortográficos e gramaticais, os elementos lingüísticos utilizados nas produções

dos alunos que precisam ser avaliados em uma prática reflexiva e contextualizada, que

possibilite a eles a compreensão desses elementos no interior do texto. Uma vez

entendidos, os alunos podem utilizá-los em outras operações lingüísticas (de reestrutura

do texto, inclusive).

Tal prática requer um professor que, em primeiro lugar, compreenda as

concepções de linguagem que assumem a língua enquanto interação, enquanto discurso;

um professor que tenha os necessários conhecimentos sobre o sistema de escrita, para

orientar com segurança os alunos no processo de aprendizagem desse sistema; um

professor que respeite as diferenças e promova uma ação pedagógica de qualidade para

todos os alunos, desmistificando padrões preestabelecidos e conceitos tradicionalmente

aceitos.

5- Bibliografia:

TEIXEIRA, Patrícia Moreli. Ateliê da Palavra. São Paulo: Quinteto Editorial, 1998.

LAJOLO, Marisa. Do Mundo da Leitura para a Leitura do Mundo. São Paulo : Ática, 1993.

SARMENTO, Leila Lauar. Português: Leitura, produção e gramática. São Paulo :

Moderna, 2002.

CEREJA, William Roberto, MAGALHÃES, Thereza Cochar . 2ª edição. São Paulo : Atual,

2002.





terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: LÍNGUA PORTUGUESA. Brasília:

MEC/SEF, 1998.



PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua

Portuguesa para o Ensino Fundamental – Versão Preliminar. Curitiba: SEED, Julho-2006.

225

DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA

A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento humano. A sua origem

remonta à antiguidade clássica greco-romana. Os gregos conceberam a Matemática como um dos

conteúdos da filosofia, portanto, como um dos instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua

totalidade.

Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos, deve também

conhecer os fundamentos histórico-filosóficos da Matemática, e ainda, o(s) processo(s) pelo(s)

qual(is) o educando aprende; aquisição do conhecimento.

Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das práticas pedagógicas

que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para tanto, é necessário resgatar o processo

educacional vivenciado, especialmente, a partir da década de 60 do século passado.

O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua forma de organização

e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes fases: até meados de 1960,

prevaleceu a chamada “ Matemática Tradicional”, em que predominava a valorização do conteúdo

desvinculado da prática e com ênfase na memorização de regras. Depois , surgiu o “Movimento

da Matemática Moderna”, cujo objetivo principal era a unificação dos vários campos da

Matemática , tais como, a Aritmética , a Álgebra e a Geometria. O seu grande objetivo era o

trabalho pedagógico por meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um

simbolismo exagerado a ser memorizado pelo aluno.

Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna por sua vez,

assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a importância de se

abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos, entre eles a álgebra abstrata, a

topologia, a lógica e a álgebra de Boole.

Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugestão, uma aula de Matemática, nos

moldes da Matemática Moderna:

“ A professora pergunta:

- Por que 2+3= 3+2?

- Porque ambos são iguais a 5 – respondem os alunos sem hesitar.

- Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da soma assim o sustenta.

- A segunda pergunta é : 9+2= 11 ?

Novamente os alunos se apressam a responder:

- 9 e 1 são e mais é 11.

- Está errado! _ exclama a professora. _ A resposta exata é que pela definição 2,

9+2= 9+ (1+1) [...]”.

Vê-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos Números Naturais, Teoria dos

Conjuntos, se sobrepõe ao algoritmo da adição, Aritmética, no mesmo conjunto numérico. No caso

226

, essa sobreposição faz com que a professora classifique as respostas indicadas pelos alunos

como erradas, e, logo a seguir, a mesma reforça novamente a resposta correta através da

propriedade comutativa. (PETRONZELLI,2002, p.40-1)

Com advento da lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia , justificada pela

necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou seja, valorizou-se a

manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo plano a fase de automação,

priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de desenvolvimento, mas descuidando-se da

sistematização dos conhecimentos matemáticos sócio-históricos acumulados pela humanidade. A

grande dificuldade dos professores foi, então, a passagem do concreto para o abstrato, o que é

fundamental para a matemática.

Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o conteúdo e as

formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação dialética- teoria e prática – entre

o conhecimento matemático aplicado no processo de produção da base material de existência

humana e as manifestações teórico-metodológicas que estruturam o campo científico da própria

Matemática. Dessa forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as

necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a compreensão do mundo

social e natural, a ciência como obra decorrente do modo de cada sociedade – Grega Feudal,

Moderna – produzir a vida.

Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel fundamental na

aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da consciência crítica que supera

o senso comum que toma a aparência das coisas como sendo verdades absolutas, ou seja, a

Matemática deve ser vista, como uma ciência viva, e dinâmica, produto histórico, cultural e social

da humanidade.

Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as necessidades e

preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao relacionar os conceitos

matemáticos de hoje com os construídos no passado, o educador permite que o educando reflita

sobre as condições e necessidades que levaram o homem a chegar até determinados conceitos,

ou seja, o educador estará proporcionando no processo de ensino-aprendizagem a reflexão da

construção da sobrevivência dos homens e da exploração do universo, dessa forma, estará

caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do homem com a natureza.

O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado através da

historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a abstração, o conhecimento

sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço tecnológico, a elaboração da ciência, a

produção da vida em sociedade.

Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando jovem, adulto e

idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria possível sem a herança cultural de

gerações passadas. Entretanto, essa abordagem não deve restringir-se a informações relativas a

nomes, locais e datas de descobertas, e sim ao processo histórico, viabilizando com isso a

227

compreensão do significado das ideias matemáticas e sociais.

Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sócio-histórico, faz-se

necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos internos da própria

Matemática – conteúdos escolares – e os conceitos sociais.

Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que considere a

especificidade da Educação de Jovens e Adultos – EJA e deve constituir o ponto de partida para

todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os educandos devem ter oportunidades de

contar suas histórias de vida, expor os conhecimentos informais que têm sobre os assuntos, suas

necessidades cotidianas, suas expectativas em relação à escola e às aprendizagens em

matemática.

Embora , os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca escolaridade, dominem

algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que foram apreendidas de maneira informal

nas suas vivências, a EJA tem a função de transformar essas noções elementares, conceitos

espontâneos, em conceitos científicos, fazendo o educando dominar a Linguagem Matemática e

suas Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os Algoritmos, a

História da Matemática e a Resolução de Problemas.

A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por parte dos educandos e

dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a serem ensinados e estudados.

Embora seja importante considerar que esses significados também devem ser explorados em

outros contextos, como por exemplo, nas questões internas da própria Matemática e em

problemas históricos.

Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de Jovens e Adultos uma

prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e fragmentado, numa concepção de

ciência imutável, estabelecendo definitivamente o rompimento entre o lógico e o histórico, entre o

conteúdo e as formas, entre a teoria e a prática, entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a

totalidade e as unidades, enfim, entre o mundo social e natural.

A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem definidos e delimitados,

uma vez que a teoria se desdobra em “ prática científica”.

Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade não só de dominar

a teoria como a de inscrevê-la no universo de um cotidiano que a justificaria(...) . As abstrações

reunidas na teoria, organicamente dispostas em definições e conceitos, devem transitar por um

caminho inverso. O professor precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema teórico

no real. A teoria precisa transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que garantam,

justifiquem ou expliquem o já defendido (hipoteticamente) no discurso.

Nesse sentido , a teoria precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas

interações ou mediações que repõem o problema na rastro de sua solução. (NAGEL,p.3-4,2003).

Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a construção do

conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos educandos, que se

228

manifestam em suas interações sociais e compõem suas bagagens culturais, que são

frequentemente desconsiderados na prática pedagógica da EJA: No entanto, a superação desses

saberes e a incorporação dos conceitos científicos são trabalhos que a escola deve planejar e

executar.

É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados de forma

isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos educandos como

ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir novos conceitos, pois, é perceptível

que o conhecimento só se constrói plenamente quando é mobilizado em situações diferentes

daquelas que lhe deram origem, isto é, quando é transferível para novas situações. Isto significa

que os conhecimentos devem ser descontextualizados, abstraídos, para serem novamente

contextualizados, isto é, fazer a transposição didática.

Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adultos e idoso deve ter

como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o ensino da Matemática, ou seja, a

definição dos conteúdos anteriormente fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual

não é possível querer mudar qualquer prática pedagógica consistente.

Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu significado sejam

restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem contribuir para o

desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética, da coerência e consistência

teórica da Ciência – o que transcende os aspectos práticos. Com isso faz-se necessário repensar

de Matemática, pois o processo de emancipação política da humanidade estão diretamente

ligados ao domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do pensamento

reflexivo.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e idoso é

importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais características e seus

métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas articulações com outras áreas do

conhecimento.

As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a

importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental importância que o(a)

educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível mudar qualquer prática pedagógica de

forma significativa. Com isso, só se tem conseguido mudanças superficiais no que se refere à

reposição de conteúdos, por meio de estratégias metodológicas que não levem os educandos a

uma transposição didática.

É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o desenvolvimento da

prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como dissemos anteriormente, a relação

entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as formas, entre o lógico e o histórico.

Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos encaminhamentos

229

metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses elementos a reflexão pedagógica do


Nessa perspectiva, a contextualização do saber é uma das mais importantes noções

pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da didática contemporânea.

Trata-se de um conceito didático fundamental para a expansão do significado da educação

escolar. O valor educacional de uma disciplina expande na medida em que o aluno compreende

os vínculos do conteúdo estudado com uma contextualização compreensível por ele(...). O desafio

didático consiste em fazer essa contextualização sem reduzir o significado das ideias matemática

que deram ao saber ensinado.” (PAIS, 2001, p. 26-27).

De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos fundamentais na

construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida ou abreviada, sob a alegação

de que não fazem parte do cotidiano dos educandos. Tal concepção de ciência e de conhecimento

viabiliza na escola uma visão reducionista da Matemática, cuja importância parece ficar restrita a

sua utilidade prática; ao pragmatismo.

Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma postura crítica

priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto acadêmico. (PAIS, 2001, p. 27).

O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve um desafio, que

implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o seu objeto de estudo; processo

de quantificação da relação do homem com a natureza e do homem com o próprio homem.

No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares matemáticos que

são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem contribuir para o desenvolvimento

intelectual dos educandos.

As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de Estado da

Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo “Orientações Metodológicas”, aponta

quatro critérios para a seleção de conteúdos e das práticas educativas. São eles:

- a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída historicamente.

- os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente junto aos

educandos.

- A organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às atividades que

permitem a integração entre os diferentes saberes.

- as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e totalidade no

processo de elaboração do conhecimento.

Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e não um fim para

se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas metodológicas sejam flexíveis, e

que adotem procedimentos que possam ser alterados e adaptados às especificidades da

comunidade escolar.

Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensino-aprendizagem de

Matemática sejam permeados pela(os): História da Matemática; Resolução de Problemas;

230

Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática e suas Representações; Cálculos e/ou

Algoritmos; Jogos e Desafios. Estes elementos devem permear a Metodologia de Ensino da

Matemática, pois eles expressam a articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato

pedagógico a relação entre o signo, o significado e o sentido dos conteúdos escolares nos

diversos contextos sociais e históricos.

É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida linearmente, mas

desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando ao educando a possibilidade de

desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer relações, analisar, interpretar justificar,

argumentar, verificar, generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a

analogia e as formas de raciocínio indutivo e dedutivo.

Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem ensinados nas

escolas de EJA, estão organizados por eixos. São eles: números e operações, geometria,

medidas e tratamento de informação, que compreendem os elementos essenciais da organização

curricular.

Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma articulada, esta

relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos.

É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que estes não devem

ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação entre os conteúdos de cada eixo,

entre os eixos de conteúdos e entre os eixos metodológicos, que as ideias matemáticas ganham

significado.

Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem ensinados nas escolas de

EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos: numéricos, algébricos, geométricos e

gráficos e da mesma forma, devem ser trabalhados como um conjunto articulado. Isso significa

que o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques deve dar lugar a uma abordagem

em que as conexões sejam favorecidas e destacadas.

Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao educador fazer

observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da apreensão do conhecimento

pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o conhecimento matemático e o contexto

social.

É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada pelo educador,

bem como, com os objetivos que pretende alcançar, visto que, esta tem a finalidade de fornecer

informações do processo de desenvolvimento do educando a ele mesmo e ao educador. Essas

informações permitem ao educador, uma reflexão crítica sobre a sua prática pedagógica, no

sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de

decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos, uma vez que os educandos possuem

diferentes tempos de aprendizagem.

O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera erros e acertos

como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, toma o erro como ponto de

231

partida para rever caminhos, para compreender e agir sobre o processo de construção do

conhecimento matemático.

No que se refere à avaliação em Matemática, considerando o perfil do educando jovem,

adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados pelos educadores:

- considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os procedimentos/métodos utilizados

pelo educando para resolver uma determinada situação-problema;

- resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação matemática, pois,

mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter utilizando-se de métodos coerentes,

equivocando-se em apenas parte do processo de desenvolvimento do raciocínio matemático;

- erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos, compreendendo

todo o processo de construção do conhecimento matemático;

Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como mecanismo

diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a escola: currículo, planejamento,

metodologia, conteúdos, o educando, o educador e a própria escola.

Entendida como processo, a avaliação deverá possibilita uma constante elaboração e re-

elaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação pedagógica como um todo.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

ENSINO FUNDAMENTAL

Números e Operações

Construção do conceito de número (IN, Z, Q, I e R): classificação e seriação.

Conjuntos numéricos: abordagem histórica.

Algoritmos e operações.

Raciocínio Proporcional.

Porcentagem.

Grandezas diretas e inversamente proporcionais.

Regras de três.

Juros simples e composto.

Expressar generalizações sobre propriedades das operações aritméticas.

Potenciação e radiciação.

Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem algébrica e vice-versa.

Operações com monômios e polinômios.

Equações de 1° e 2° graus.

Sistema de equações de 1° grau – com duas variáveis.

Cálculo Mental e Estimativa.

Geometria

Conceitos de: direção e sentido; paralelismo e perpendicularismo.

232

Reconhecimento dos sólidos (faces, arestas e vértices).

Classificação dos sólidos (poliedros e corpos redondos).

Conceituação dos poliedros.

Identificar poliedros e polígonos:

Cubo – quadrado

Paralelepípedo – retângulo.

Pirâmide – triângulo.

Trabalhando a relação de figuras espaciais e percepção espacial.

Noção de planificação (espaço para o plano).

Planificação – construção das figuras espaciais (plano para o espaço)

Identificar – faces, arestas e vértices.

Identificar figuras planas.

Classificação dos polígonos.

Ângulos – Construção

Soma dos ângulos internos de um polígono.

Classificação de triangulo quanto aos lados e ângulos.

- Ampliação e redução de figuras (percepção e criatividade).

Ângulos notáveis (articulado com simetria e a construção de gráficos de setores).

Relação entre figuras espaciais e planas.

Decomposição e composição de figuras.

Congruência e semelhança: figuras panas, triângulos.

Simetria (conceitos/aplicações).

Teorema de Tales.

Teorema de Pitágoras.

Medida de Tempo

Calendário, relógio e relações com o sistema de numeração decimal.

Uso das medidas de tempo e conversões de Temperatura (Corporal e Climática).

Sistema Monetário e sua relação cm SND.

Conversões e relação entre as principais moedas: real, dólar, euro, pesquisa de mercado.

Medidas de:

- ângulos.

- comprimento.

- superfície.

- capacidade.

- volume.

Razão entre áreas de figuras semelhantes.

Perímetro e área de figuras planas.

Cálculo de volume de alguns sólidos geométricos.

233

Medidas de Massa.

Tratamento de Informação

Probabilidade: experimentos e situações–problema.

Estatística: problematização, coleta, organização, representação e analise de dados.

Ex: Dados do IBGE dentro da cultura Afro-brasileira, como cotas para concursos,

estatísticas e gráficos.

Medidas de posição.

Analise combinatória: agrupamentos e problemas de contagem.

Porcentagem, linguagem gráfica com analise quantitativa.

REFERENCIAS

Matemática: livro do estudante: - ensino fundamental/coordenação – Zuleika de Felice Murrie.

– Brasília: MEC: INEP, 2002.

Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental e médio/

coordenação - Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002.

BICUDO, M. A. V. e CARNICA, A. V. M. Filosofia da Educação matemática. Belo Horizonte:

Autêntica, 2001.

BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo. Edgard Blucher,

1974.

Brasil, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental, 2002 – Proposta

Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental:

5ª a 8ª série: introdução.

DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo:Cortez, 1994.

FONSECA, Maria da Conceição F. R. Educação Matemática de Jovens e Adultos:

especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autentica, 2002.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

MATO GROSSO DO SUL, Secretaria de Estado de Educação. Subsídios de matemática. V,

8ª: 1 ed. Campo Grande: 2000.

MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São Paulo: Graal, 1973.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino

Fundamental no Estado do Paraná – DCE.

PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo Horizonte:

Autentica, 2001.

SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre: ARTMED, 2001.

NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UENM, 2003 (texto

digitado)

PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do conhecimento

234

matemático: alguns caminhos a serem trilhados. 2002. ( dissertação de Mestrado, UTP) 166p.

EJA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Concepções, conteúdos e seus respectivos encaminhamentos metodológicos

A Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná é uma modalidade de ensino da

Educação Básica cuja concepção de currículo compreende a escola como espaço sócio-cultural

que propicia a valorização dos diversos grupos que a compõem, ou seja, consideram os

educandos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem.

Esse currículo entendido, ainda, como um processo de construção coletiva do

conhecimento escolar articulado à cultura, em seu sentido antropológico, constitui-se no elemento

principal de mediação entre educadores e educandos e deve ser organizado de tal forma que

possibilite aos educandos transitarem pela estrutura curricular e, de forma dialógica entre

educando e educador tornar os conhecimentos significativos às suas práticas diárias. Nesta ótica

o conhecimento se constitui em núcleo estruturador do conteúdo do ensino.

Nesse enfoque, a organização do trabalho pedagógico na Educação de Jovens e Adultos,

prevendo a inclusão de diferentes sujeitos, necessita ser pensada em razão dos critérios de uma

seleção de conteúdos que lhes assegure o acesso aos conhecimentos historicamente construídos

e o respeito às suas especificidades.

Após a definição das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica, a Educação

de Jovens e Adultos do Estado do Paraná como modalidade da Educação Básica, passa a adotar

os mesmos conteúdos curriculares previstos por essas diretrizes.

No entanto, cabe ressaltar que a organização metodológica das práticas pedagógicas,

dessa modalidade deve considerar os três eixos articuladores propostos nas Diretrizes da

Educação de Jovens e Adultos: Trabalho, Cultura e Tempo, os quais devem se articular tendo em

vista a apropriação do conhecimento que não deve se restringir à transmissão/assimilação de

fatos, conceitos, ideias, princípios, informações etc., mas sim compreender a aquisição

cognoscitiva e estar intrinsecamente ligados à abordagem dos conteúdos curriculares propostos

para a Educação Básica.

DISCIPLINA DE ARTE

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE ARTE

Encontramos no ensino da Arte presente no Brasil desde o século XVI, com a ação dos

235

jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal era a catequização dos grupos

que aqui habitavam e que incluía a Retórica, a Literatura, a Escultura, a Pintura, a Música e as

Artes Manuais. Com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal e a posterior Reforma

Educacional Brasileira (1792-1800) – Reforma Pombalina – o ensino da Arte tornou-se irrelevante

e o Desenho, por exemplo, foi associado à Matemática na forma de Desenho Geométrico.

Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no início do século XIX – o que

resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) nas escolas, o ensino ainda era

influenciado pelo Ilusionismo, priorizando a área científica. Essa visão foi ratificada na 1ª Reforma

Educacional do Brasil República em 1890, realizada por Benjamim Constant, cujo objetivo ainda

era valorizar a Ciência e a Geometria. A partir de 1931, com a implantação do ensino da Música

por meio do Canto Orfeônico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto de educação

pública de massa.

No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual, na cidade de

Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.

O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas brasileiras em 1971, com a

Lei 5692/71, porém, com conteúdo reduzido, fundado em uma visão tecnicista e entendendo o

educador de Artes como um profissional polivalente, ou seja, aquele que deve dominar os

conteúdos de Artes Plásticas e Música. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ratifica

a obrigatoriedade do ensino da Arte na Educação Básica, porém, a Arte passa a compor a área de

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, abrangendo Música, Artes Visuais, Dança e Teatro.

Esse breve passeio pela história nos dá uma ideia dos conceitos que permearam a

educação de Artes no Brasil, abrangendo desde um caráter religioso, com a catequização do

nativos, até aquela com fins puramente tecnicistas. Passamos de um extremo a outro, do

“sensibilizador” para o “científico racional”. É importante frisar que a educação púb lica no Brasil

até o início do século XX estava voltada para uma elite basicamente masculina. Verificamos

também que, após a expulsão dos jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi

preponderante no ensino público brasileiro.

Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões que contemplem

a arte efetivamente como área de conhecimento fundamental na formação dos educandos e de

educandas.

Quando Regina Migliori (1993p.14) propõe uma “perspectiva de abordagem global” como

sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o que nos apresenta e não somente com os

aspectos artificialmente eleitos”, a ideia é que se busque uma nova leitura da realidade. O

entendimento de Migliori nos remete para uma perspectiva de uma formação omnilateral, crítica e

autônoma do educando e da educanda, ou seja, “temos que aprender a lidar com as divergências

de forma não excludente “ (MIGLIORI, 1993 P. 14).

Quando privilegiamos a produção artística de um determinado grupo, povo ou etnia,

fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juízo de valor no qual os recortes do

236

conhecimento que fazemos passam a ser os verdadeiros ou os únicos. “Essa visão fragmentada,

geradora dos incluídos e excluídos, gera uma outra verdade cruel:a marginalidade que não é

alternativa” (MIGLIORI, 1993 P. 14). isso implica que ao apresentarmos em nossa seleção de

conteúdos curriculares outras vozes que estão presentes na ação histórica da construção do

conhecimento, possibilitando ao educando e a educanda outras leituras diferentes daquelas que

vêm sendo oficialmente apresentadas.

A Arte, fruto da percepção e da necessidade da expressão humana – revela a realidade

interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão artística é concretizada utilizando-se de

sons, formas visuais, movimentos do corpo, representação cênica, dentre outras, que são

percebidas pelos sentidos. Isso contribui para outras possibilidades de leituras da realidade e,

portanto, com mais subsídios para repensá-la. O objetivo dessa proposta é gerar um ser reflexivo,

autônomo e inserido criticamente na realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse processo na

medida em que nos fornece uma simbologia própria e portanto, outras leituras do mundo que nos

cerca. Segundo Isabel Marques. “ Um dos elementos essenciais que caracteriza o ensino da Arte

no ambiente escolar é o fato de que, na escola , temos a possibilidade de relacionar, questionar,

experimentar, refletir e contextualizar os trabalhos artísticos a fim de que façam sentido em nossas

próprias vidas e na construção da sociedade brasileira.”

A discussão em torno da arte como linguagem pondera o entendimento de que a arte não

apenas suscita sentimentos, mas pressupõe uma relação de transmissão e recepção de ideias, ou

seja, de comunicação. Portanto, a Arte aqui é entendida como linguagem, que se utiliza de

símbolos e de elementos próprios que são presentes na Dança (movimento e não movimento), na

Música (sons), no Teatro (dramatização) e nas Artes Visuais (forma e luz).

Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos prismas e o que tange aos

seus significados socialmente construídos pressupõe que o produto artístico como seja um

“veículo portador de significado” (ver Bakhtin 1995, p. 132). Nesse sentido, os símbolos são

fundamentais para a vida social, pois é por meio deles que nos comunicamos e manifestamos

nossa capacidade de sentir e de pensar.

Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira singular, dando-

lhes um sentido pedagógico (Sacristan J.G., 2001). Na escola, esse trabalho, ressignifica os

saberes e os conceitos científicos produzidos na sociedade. É com base nestes pressupostos que

trataremos a Arte como linguagem. Linguagem artística.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

O encaminhamento metodológico para a disciplina de Artes do ensino fundamental e

médio da Educação de Jovens e Adultos da rede pública do Estado do Paraná está fundamentado

nas diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, onde estão identificados três eixos articuladores:

cultura, trabalho e tempo. Com base nesses eixos que norteiam o currículo na EJA, elegemos nas

237

diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, onde estão identificados três eixos articuladores:

cultura,trabalho e tempo. Com base nesses eixos que norteiam o currículo na EJA, elegemos

ARTE E ESTÉTICA, ARTE E IDENTIDADE e ARTE E SOCIEDADE como eixos específicos da

disciplina de Artes, dos quais derivarão as temáticas propostas e os conteúdos que serão

desenvolvidos em células de aula.

Arte e Estética

Hoje se utiliza o termo estética para indicar... no campo das belas artes, uma concepção

especial, uma maneira de fazer, uma escola ou tendência determinada (Zamacois, 1986)

A experiência estética se revela com a sensibilização, com a descoberta do olhar, um

encontro com as emoções, libertando o ser para perceber o mundo em si e ao seu redor,

permitindo um pensar filosófico, crítico e reflexivo. Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, em seu

Dicionário da Língua Portuguesa, apresenta, dentre outros, os seguintes significados para a

palavra estética: “1 – estudo das condições e dos efeitos da criação artística. 2 - (...) estudo

racional do belo, quer quanto à possibilidade da sua conceituação, quer quanto à diversidade de

emoções e sentimentos que ele suscita no homem”.

Partindo dessas definições e as ampliando, a Estética aqui é entendida como sendo “toda

teoria que se refira à beleza ou à arte” (Pareyson, 1997, p. 2), sendo ela derivada de uma

experiência filosófica ou concreta. E por ser uma reflexão sobre a experiência, inclui-se aqui o

fazer artístico, que é a manipulação dos elementos da linguagem artística, presentes nas Artes

Visuais, na Música, no Teatro e na Dança. Portanto, entendemos que ao adotar um eixo

articulador para a disciplina de Educação Artística e Arte baseado no entendimento acima

exposto, devemos possibilitar as experiências estéticas e compreender como aproximar e

proporcionar o olhar estético para as produções artísticas e para o cotidiano. E assim sendo, “o

educando da EJA torna-se sujeito na construção do conhecimento mediante a compreensão dos

processos de trabalho, de criação, de produção e de cultura. (Diretrizes Curriculares para a

Educação de Jovens e Adultos, p.30)

Arte e Identidade

É comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que é identidade e como essa

identidade se revela a partir da arte que produzimos? A identidade está em crise?

O que é identidade? É idêntico, igual, registro... Para o dicionário Houaiss identidade é:

1- estado que não muda <a identidade das impressões digitais> 2- consciência da

persistência da própria identidade, 3- o que faz com que uma coisa seja a mesma que outra, 4-

conjunto de características e circunstâncias que distinguem uma pessoa ou uma coisa e graças às

quais é possível individualizá-la.

A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes dos demais. Identificar

pode ser aplicado a indivíduos e grupos, ou seja, tornar idêntico, fazer (se) reconhecer, distinguir

238

traços característicos como gosto, música, festas, folguedos, crenças de grupos urbanos, rurais,

etnias e outros tantos que usam da linguagem artística para expressar-se a assinar sua

características sociais, antropológicas e psicológicas.

Diferentes modos de vida social são constituídos a partir das ideias que as pessoas têm

sobre si, e das práticas que emergem dessas ideias e como afirma Candau (2002, p. 24),

“identidade é um conceito polissêmico, podendo representar o que uma pessoa tem de mais

característico ou exclusivo e ao mesmo tempo, indica que pertencemos ao mesmo grupo”, a

identidade cultural de um indivíduo ou grupo permite que este seja localizado em um sistema

social. Em um mundo onde as mudanças são rápidas, face à globalização e aos eventos

tecnológicos e científicos vertiginosos, a arte é um dos elementos que faz parte da identidade dos

povos. As mudanças globais aceleradas influenciam a identidade dos indivíduos e a sua

manifestação artística.

Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que:

Não se domina um país pela invasão territorial, mas principalmente pela superposição e

diluição de repertórios culturais e sociais. Caso nossos repertórios não estejam enraizados de

forma significativa, ou seja, relacional, consciente e crítica, poderemos ser massacrados pela

pasteurização de ideias estéticas.

A nossa identidade pessoal e social é um importante mediador das relações com os

demais. A proposta deste eixo temático na Educação de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental

e Médio do Estado do Paraná preocupa-se em uma educação pela arte que transmita significados

que estão próximos da vida concreta do educando, produzindo aprendizagem. É um processo que

mobiliza tanto os significados e os símbolos quanto os sentimentos e as experiências a que se

propõe.

Quando um indivíduo desenvolve sua percepção estética e tem consciência do poder

destas representações, textos e imagens na produção das identidades: compreende a força

persuasiva da arte, no sentido de criar e reforçar representações que possuímos como indivíduos

e como identidade coletiva.

Arte e sociedade

...concernem à determinação social da atividade artística, seja do ponto de vista da

finalidade social das obras – por exemplo, o culto religioso ou o mercado de arte – seja o lugar

ocupado pelo artista – por exemplo, iniciado numa seita secreta, financiado por um mecenas

renascentista, profissional liberal ligado ao mercado de arte etc. - seja das condições de recepção

da obra de arte – a comunidade de fiéis, a elite cultivada e economicamente poderosa, as classes

populares, a massa etc. (CHAUÍ, 2003, p. 153).

A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios ou apartados do

contexto social nem tampouco mera contemplação, e sim, uma ciência que trabalha com o

conhecimento presente em diferentes instâncias sociais.

239

A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida em que pensarmos a arte

como construção social e não como um dom natural, talento ou mera produção. As pessoas são

construções sociais que necessariamente influem e são influenciados pelo fazer e pensar arte. A

música rap, por exemplo, constrói um determinado tipo de consciência social, propaga os

conhecimentos de um grupo popular, que são absorvidos e muitas vezes até revivificados em

outras formas artístico-culturais. A abordagem crítica e intertextualizada é necessária para que no

cotidiano se problematizem as relações entre arte e sociedade e se permita, assim, a formação de

sínteses pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o conceito de arte e sociedade abrange

grandes temas da vida social como: a relação do homem com o trabalho; as relações de gênero; a

ocupação do espaço urbano e outros. Também através deles podemos compreender, inclusive, a

influência da indústria cultural, segundo a qual, muitas vezes a (pseudo) cultura de massa tenta

impor uma ordem social passiva e alienada. Em contrapartida, o conhecimento da arte em seu

aspecto social, deve desvelar-se de modo que o ser humano possa pertencer, dialogar e

transformar a realidade que o circunda.

No que concerne à Educação de Jovens e Adultos, não podemos perder de vista as

concepções de mundo e de sociedade que queremos construir e vivenciar com os educandos,

pois o grande desafio do trabalho pedagógico em arte nos dias de hoje não se resume somente

em aceitar e respeitar a diversidade, mas principalmente em trabalhar, partilhar, dialogar e recriar

conjuntamente a fim de educar para uma sociedade mais justa e igualitária. “A ação da escola

será de mediação entre o educando e os saberes, de forma que o mesmo assimile esses

conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social” (Diretrizes

Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 31).

Os temas de estudos são temas que direcionam, motivam e articulam a construção do

conhecimento em arte, propiciando diferente leituras de mundo, de cidadania participativa,

reflexiva e crítica. O educador escolherá um tema de estudos abrangente e articulado entre os

eixos – identificados na disciplina de Educação Artística e Arte e os indicados nas Diretrizes

Curriculares para a EJA – de maneira a englobar o conteúdo que fará parte do planejamento da

célula de aula. Os temas de estudo terão a flexibilidade necessária para que possam ser

adequados ao contexto do educando e da educanda.

Os temas de estudo são perpassados por um processo, denominado “validação”, ou seja,

o tema só será adequado para continuar o planejamento se passar positivamente pelas seguintes

perguntas:

É relevante? É importante? Para quem? Perpassa pelos eixos definidos nas Diretrizes

Curriculares Estaduais de EJA – Cultura, Trabalho e Tempo?;

Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e Identidade, Arte e Sociedade e Arte e

Estética?

É abrangente? Contempla o local e o global (regional, nacional e mundial)? É flexível?

É possível adequá-lo às necessidades dos educandos e educandas da EJA (Idade, condições

240

físicas, espaciais, etc)?

Uma vez escolhido o tema de estudo, o próximo passo é a elaboração da célula de aula,

que serão compostas por (MARQUES, 2001, p. 91-102):

1. Textos – Repertórios.

2. Subtextos – Elementos da linguagem (conteúdos da disciplina).

3. contexto – Elementos históricos, sociais culturais.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do qual ela se manifesta, ou

seja, o som (Música), o movimento e o não movimento (Dança), a forma e a luz (Artes Visuais) e a

dramatização (Teatro). Destes elementos básicos derivam-se os elementos de linguagem

específicos da arte. Portanto, os conteúdos para o Ensino Fundamental e Médio devem

contemplar os elementos de cada linguagem artística (Música, Teatro, Dança e Artes Visuais), sua

articulação e organização. Esses elementos permitirão ao educando e a educanda ler e

interpretar o repertório, assim como elaborar o seu próprio trabalho artístico. A leitura,

interpretação e produção artística avalia a apreensão por parte do educando e da educanda dos

conteúdos propostos na célula de aula.

Tipos de produção artística:

Arte brasileira (cultura) Afro e indígena: conhecer e diferenciar estas artes.

Artes Visuais

a) Forma

Composição, Experimentação (como os elementos da linguagem visual se articulam?);

Suportes (onde está proposta a ideia imagética?);

Espacialidade – bidimensionais e tridimensionais (como está projetada, composta ou

representada no espaço?);

Texturas / acabamentos (como se apresenta?);

Movimento: dinâmica, força, influência e equilíbrio (como se alternam, ritmo?)

b) Luz

Decomposição da luz branca

Cor / pigmento / percepção da cor

Tons

Valores / classificação das cores;

Sombra e Luz;

Contraste.

Música

a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos melódicos / melodia).

b) distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos harmônicos / harmonia),

241

c) qualidades do som e suas variações:

- intensidade (dinâmica)

- duração (pulsação / ritmo)

- altura (grave / agudo)

- timbre (fonte sonora / instrumentação)

d) estruturas musicais (organização e articulação dos elementos da linguagem musical /

forma musical).

Teatro

a) Elementos dramáticos:

- a personagem: agente de ação;

- enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos pela personagem;

- espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica.

b) Signos de Representação Teatral:

- da personagem

- visuais: figurinos, adereços, gestual;

- sonoros: fala (entonação)

- do espaço cênico:

visuais: cenário, adereços de cena, iluminação;

sonoros: sonoplastia;

c) Gêneros Teatrais:

- Tragédia e suas características: a fatalidade, o sofrimento, o pesar;

- Comédia e suas características: o riso, a sátira, o grotesco;

- Drama e suas características: o conflito.

Dança

Elementos do movimento:

- corpo: articulações, superfícies, membros, tronco, quadril, cabeça.

- espaço: kinesfera (amplitudes), progressões espaciais, tensões espaciais, projeções

espaciais, orientação espacial, forma.

- ações: torcer, gesticular, inclinar, deslocar, rodar, parar, cair, expandir, recolher, saltar.

- dinâmicas: peso, espaço, tempo, fluência.

- relacionamentos.

REFERÊNCIAS

CAMPOS, Neide P. A construção do olhar estético crítico do educador. Florianópolis: UFSC,

2002.

CANDAU, Vera Maria (org.). Sociedade, educação e cultura: questões e propostas. Petrópolis,

Rio de Janeiro: vozes, 2002

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo, Ática, 2003

242

BAKHTIN, Mikhail (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara

F. Vieira. 7ª ed. São Paulo: Hucitec, 1995

BOURO, S.B. Olhos que pintam: a leitura de imagens e o ensino da arte. São Paulo:

Educ/Fapesp/Cortez, 2002

FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. Metodologia do ensino de Arte. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1993.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da Língua Portuguesa. 3ª ed. Curitiba:

Positivo, 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

_____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 8ª ed.

São Paulo: Terra e Paz, 1998.

_____________. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1995.

HOUAISS, Antonio e Vilar, M. de S. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. 1ª ed. Rio de

Janeiro: Objetiva, 2001.

LABAN, Rudolf. Domínio do Movimento. São Paulo: Summus, 1978.

MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. 2ª ed. São Paulo: Cortez,

2001.

_____________. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2003.

MIGLIORI, R. Paradigmas e educação. São Paulo: Aquariana, 1993.

OSTROWER, Fayga P. Universo da arte. 7ª ed. Rio de Janeiro: Campus, 1991.

PAREYSON L. Os problemas da estética. São Paulo. Martins Fontes, 1997.

SACRISTAN J.G. A escolarização transforma-se em uma característica antropológica das

sociedades complexas. In: A educação obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre:

ARTMED, 2001, p.35-55.

SANTAELLA, Lucia. Arte e cultura: Equívocos do elitismo. São Paulo: Cortez, 3ª ed. 1995.

SILVA, Tomas Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2ª

ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

ZAMACOIS, Joaquim. Temas de estética Y de história de la música. Barcelona: Labor, 1986.

DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de

Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura

geral, bem como o respeito à diversidade cultural, à inclusão e ao perf il do educando, o estudo da

linguagem na organização da proposta pedagógica do ensino de Língua Portuguesa está pautado

na concepção sócio-interacionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais.

243

Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde se produz o

conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual, cognitiva e política, por meio

de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o respeito aos diferentes falares e aos saberes

próprios da cultura do educando, preparando-o para produção de seu próprio texto, oral ou

escrito, adequado às exigências dos diversos contextos sociais.

O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está fundamentado nos

pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a linguagem como interação.

VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural das funções superiores

do ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da interação social e da relação

linguagem-pensamento. Por isso, propõe que se estudem as mudanças ocorridas no

desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo num determinado contexto cultural, a partir da

interação com os membros de seu grupo e de suas práticas sociais. Para esse autor, a cultura é

uma espécie de palco de negociações. Seus membros estão em movimentação constante de

recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados.

Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos apreendem a

realidade a constroem na medida em que se relacionam com o outro, atribuindo assim, sentido ao

seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo da linguagem. Esse autor propõe o confronto

dos diversos discursos a partir de temáticas do cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e

polissemia. O primeiro constitui as diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo, consiste

na interação do “eu” com o “outro”; por último, a polissemia, que compreende os diferentes

significados da palavra, de acordo com a vivência sociocultural de cada sujeito.

As ideias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que a prática

pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos envolvidos no processo ensino-

aprendizagem. Para FREIRE, a relação pedagógica consiste no diálogo entre educador e

educando, como sujeitos mediatizados pelo mundo.

As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo interativo como espaço de

construção dos sentidos do texto, confrontando situações a partir do contexto histórico, político,

filosófico, social, entre outros.

Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p.41) identifica, historicamente, três concepções de

linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos estudos tracionais; como instrumento

de comunicação; como uma forma de interação humana.

A linguagem como interação propõe estudar s relações que se constituem entre os sujeitos

no momento em que falam, e não simplesmente estabelecer classificações e dominar os tipos de

sentenças. Portanto, o objeto de estudo da língua deve ser o texto oral e escrito produzido nas

diversas situações de interação social.

A partir desses pressupostos, VAL (1993) p.3) estabelece como propriedades do texto, a

unidade sociocomunicativa – interação social e a unidade semântica – em que a coerência é o

fator responsável pela unidade formal e material, ou seja, “pode-se definir texto ou discurso como

244

ocorrência linguística falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade

sociocomunicativa, semântica ou formal”.

Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser avaliado sob três

aspectos: o pragmático, que se pontua em situação informal e comunicativa; o semântico, que

depende da coerência; e o formal, que diz respeito à coesão.

Ainda de acordo com a autora, “a textualidade é o conjunto de características que fazem

com que um texto seja um texto, e não apenas uma sequencia de frases” (VAL, 1993 p.5).

Embasada em Beaugrande e Dressler, VAL relaciona sete fatores responsáveis pela textualidade

de um discurso qualquer: coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade,

informatividade e intertextualidade.

Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de apresentação ou

gêneros, se constrói no aspecto sóciocomunicativo por meio dos fatores pragmáticos funcionais,

em constante interação entre os sujeitos.

Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p. 179), são caracterizados pelo conteúdo temático,

pelo estilo e pela construção composicional, que numa esfera de utilização apresentam tipos

relativamente estáveis de enunciados, tais como o conto, o relato, o texto de opinião, a entrevista,

o artigo, o resumo, a receita, a conta de luz, os manuais, entre outros. A escolha do gênero

depende do contexto imediato e, consequentemente, da finalidade a que se destina, dos

destinatários e do conteúdo.

O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o confronto de diferentes

discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma metodologia “interdisciplinar com

atenção especial para o funcionamento da língua e para as atividades culturais e sociais”

(MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso, contribui para que o educando perceba a organização e

os elementos de construção dos diferentes gêneros ou tipos textuais para que o educando possa

reconhecer a finalidade, as características e produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo,

argumentativo ou expositivo, entre outros.

A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na realização da

enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas linguísticas, mas também pelos

elementos não verbais da situação. Segundo BAKHTIN (1986, p.132) “toda palavra usada na fala

real possui não apenas tema e significação no sentido objetivo, de conteúdo, desses termos, mas

também um acento de valor ou apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito

ou escrito) pela fala viva, ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo determinado.

Sem acento apreciativo não há palavra”.

O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e composição do enunciado,

esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é composto por um ou por diferentes tipos de

discurso, considerando um acento de valor, ou seja, “convém discernir igualmente o grau de

firmeza ideológica, o grau de autoritarismo e de dogmatismo que acompanha a apreensão do

discurso” BAKHTIN (1986, p.149). Nesse enfoque há que se considerar o contexto de produção e

245

o conteúdo temático há que se considerar o contexto de produção e o conteúdo temático que o

sujeito utiliza para produzir um texto, envolvendo os três mundos distintos, interiorizados por ele: o

mundo físico, o mundo social e o mundo subjetivo. Assim, o contexto de produção ou a situação

comunicativa exercem influências na forma como um texto se apresenta.

Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico, social, econômico,

filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia, a finalidade do texto, a posição

do autor e o possível interlocutor, dentre outros elementos tais como a escolha pela linguagem

utilizada, os elementos gramaticais e seus efeitos na construção do texto nos diferentes gêneros

textuais nos momentos de reflexão sobre a língua.


A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações pedagógicas pautadas na

construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva, engajada na realidade, de modo a

privilegiar a relação teoria-prática, na busca da apreensão das diferentes formas de apresentação

do saber. Nesse sentido, a organização do planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre

a linguagem a partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de

textos, com o objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura, análise linguística e

produção textual.

A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na forma verbal ou

não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges, ourdoors, entre outros), cinética

(sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e alfabética, nos diferentes níveis.

Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar, nos diversos

gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações explícitas, subentender as

implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do educando e o texto, bem como estabelecer

relações intertextuais.

Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar as possíveis

situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por objetivo identificar a

finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o contexto social, político, histórico,

econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as variedades linguísticas, os mecanismos

gramaticais e os lexicais na construção do texto.

Nesse contexto, salientasse a importância de apreender os dados sobre o autor (biografia),

a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do interlocutor a quem se destina o texto.

Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma descontextualizada ou

coma intenção da apropriação da metalinguagem, mas a partir do texto para que o educando

possa reconhecê-los como elementos de construção textual dos gêneros estilísticos e do

cotidiano, uma vez que o objetivo do ensino da língua é orientar para o uso social da linguagem,

de acordo com a norma padrão.

Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita de textos dos

246

diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é importante porque o texto do

educando revela, além do conhecimento de mundo, os conteúdos aprendidos e os que devem ser

priorizados no planejamento do educador.

Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e Médio, bem como para

as práticas de linguagem, foram utilizados os seguintes critérios: o perfil do educando da

Educação de Jovens e Adultos; a diversidade cultural; a experiência social construída

historicamente e os conteúdos significativos a partir de atividades que facilitem a integração entre

os diferentes saberes. É importante destacar que embora os conteúdos sejam os mesmos para os

dois níveis de ensino, o que difere é o grau de complexidade dos textos apresentados para a

reflexão sobre a linguagem.

A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do nível de

aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura, produção de texto e

análise linguística, para que o educador possa re-encaminhar seu planejamento.

O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com os

encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser dialética, ou seja, o

educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com participação ativa, valorizando o fazer

e o refletir. Sendo assim, o erro no processo ensino-aprendizagem indica os conteúdos que

devem ser retomados. Portanto, o trabalho com as práticas de linguagem deve partir das

necessidades dos educandos.

Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do conhecimento, lance

desafios aos educandos, incentive os questionamentos e exerça a função de mediador da

aprendizagem, valorizando a interação.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Variedades linguísticas:

Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros.

Funções da linguagem.

Linguagem verbal e não-verbal.

Gêneros textuais ou discursivos:

Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos (informativo,

instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.)

Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia, posição do

autor, contexto histórico, social, econômico, político, entre outros.

Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógico-discursivos,

tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, ideia central, sequência lógica,

progressão, retomada dos elementos coesivos, título como elemento coesivo entre outros.

Discurso direto e indireto.

Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.

247

Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.

Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação, título,

legibilidade, aceitabilidade, entre outros.

Ambiguidade como recurso de construção do texto.

Ambiguidade como problema de construção do texto.

Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.

Relações entre imagem e texto.

Elementos gramaticais na construção do texto:

Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto-e-vírgula, ponto

final, ponto de interrogação, exclamação, dos pontos, aspas, parênteses, travessão, reticências,

entre outros.

Emprego da crase na construção do texto.

Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção, artigo, numeral,

pronome, advérbio e interjeição na construção do texto.

Sujeito e predicado na construção do texto.

Vozes do verbo na construção do texto.

Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto.

Aposto e vocativo na construção do texto.

Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construção do texto.

Concordância verbal e nominal na construção do texto.

Colocação pronominal na construção do texto.

Figuras de linguagem na construção do texto.

Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e composição.

Leitura e produção – temas:

Consciência Negra.

Cultura Afro-brasileira e sua influência.

Valorização da importante contribuição da cultura Afro-brasileira na sociedade.

PARA O ENSINO MÉDIO DEVEM SER ACRESCIDOS OS SEGUINTES CONTEÚDOS

DE LITERATURA:

Arte literária e as outras artes.

História e literatura.

Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem.

Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O Quinhentismo brasileiro

(literatura de informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo, Realismo e

Naturalismo,Parnasianismo, Simbolismo, vanguarda europeias, Pré-Modernismo, Modernismo,

Pós-Modernismo.

Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o cotidiano.

248

Leitura e Produção. Temas: Consciência Negra, Cultura Afro-brasileira e sua influência e

Valorização da importante contribuição da cultura Afro-brasileira na sociedade.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N.) Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo:

Hucitec, 1986.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

PARANÁ, SEED. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do

Paraná. Curitiba, 2004.

FARACO, Carlos Alberto, CASTRO, Gilberto de. Por uma teoria linguística que fundamente o

ensino de língua materna. In: Educar, n.15, Curitiba: UFPR, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica

educativa. 30ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.

GERALDI, João Wanderlei (org.) O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.

MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In:

KARWOSKI, Acir Mário. GAYDECKZKA, Beatriz. BRITO, Karim S. Gêneros Textuais: reflexões e

ensino. União da Vitória: Gráfica Kaygangue, 2005.

VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

DISCIPLINA DE FILOSOFIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO

Esta Proposta Pedagógica Curricular para o Ensino de Filosofia na Educação de Jovens e

Adultos foi elaborada tendo como referência as Diretrizes Curriculares de Filosofia para a

Educação Básica do Estado do Paraná e as especificidades desta modalidade de ensino que

considera os educandos sujeitos de um processo histórico em que a experiência vivida fora do

processo de educação institucionalizada constitui forte elemento formativo.

As Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar de ensino de Filosofia, é

comum retomar a clássica questão a respeito da cisão entre Filosofia e filosofar. Ensina-se

Filosofia ou a filosofar? Muitos citam Kant, para lembrar que não é possível ensinar Filosofia e sim

a filosofar. Ocorre que para ele não é possível separar a Filosofia do filosofar. Kant quer afirmar a

autonomia da razão filosofante diante da própria filosofia. Do mesmo modo Hegel, não é possível

conhecer o conteúdo da Filosofia sem filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo na medida em

que reflete sobre ele. A prática da Filosofia leva consigo o seu produto não é possível fazer

249

filosofias sem filosofar, nem filosofar sem filosofia, porque a Filosofia não é um sistema acabado,

nem o filosofar apenas investigação dos princípios universais propostos pelos filósofos (GALLO &

KOHAN, 2000, P.184).

Não é possível filosofar sem Filosofia e estudar Filosofia sem filosofar. Deste modo,

entende-se que as aulas de Filosofia, na EJA são espaços de estudo da Filosofia e do filosofar. A

Filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e também como um conhecimento que possibilita

ao educando da EJA o desenvolvimento de um estilo próprio de pensamento.

As Diretrizes Curriculares para o ensino de Filosofia no Estado do Paraná propõe que este

ensino seja um espaço para criação de conceitos, unindo a Filosofia e o filosofar como atividades

indissociáveis que dão vida a aula. Seguindo essa Diretrizes, propomos que o trabalho

pedagógico com a EJA tome esse ensino como criação e ressignificação de conceitos.

Sobre a necessidade de pensar a Filosofia e o seu ensino com caráter de criação de

conceitos, Deleuze e Guattari (1992) têm uma significativa contribuição. Mas o conceito é dado, é

criado, está por criar; não é formado, ele próprio se põe em si mesmo, autoposição (DELEUZE &

GUATTARI, 1992, p.20).

Portanto, a Filosofia na EJA em sua dimensão pedagógica, significa e espaço de

experiência filosófica, o espaço de criação e provocação do pensamento original, da busca, da

compreensão, da imaginação da investigação e da criação de conceitos.

Os conteúdos devem ser trabalhados na perspectiva de pensar problemas com

significados históricos e sociais para os educandos, e serão estudados e analisados com auxilio

de fragmentos de textos filosóficos, que devem fornecer subsídios para que o educando possa

pensar o problema, pesquisar, fazer relações, ressignificar e criar conceitos.

Por isso é importante não fazer apenas uma leitura histórica dos textos filosóficos, o que

seria uma atualização de formas antigas que colocaria em risco a atividade filosófica. Ir ao texto

filosófico ou à história da Filosofia não significa trabalhar numa perspectiva em que esses

conteúdos passem a ser a única preocupação da aula de Filosofia. Eles são importantes na

medida em que atualizam o problema filosófico a ser tratado com os educandos.

O trabalho realizado em sala de aula deve assegurar para o educando da EJA, a

experiência do “específico” da atividade filosófica. Este exercício poderá se manifestar em cada

aula refazendo o percurso filosófico. O educador organiza a aula propondo problematizações,

leituras filosóficas e análises de textos; organiza debates, propõe pesquisas, sistematizações e

elaborações de conceitos.

O ensino de Filosofia na EJA possui uma especificidade que se concretiza na relação com

o educando com os problemas suscitados, com a busca de soluções nos textos filosóficos por

meio do diálogo investigativo.


Na EJA, o trabalho pedagógico com os conteúdos específicos da Filosofia constitui-se em

250

quatro momentos: a sensibilização; a problematização; a investigação; e a criação de conceitos.

Em sala de aula, o início do conteúdo pode ser facilitado pela exibição de um filme ou de

uma imagem; da leitura de um texto jornalístico ou literário; da audição de uma música; ou tantas

outras possibilidades (atividades geralmente conduzidas pelo educador, com o objetivo de

investigar a mobilizar possíveis relações entre o cotidiano do educando e o conteúdo filosófico a

ser desenvolvido) damos o nome a essa etapa de sensibilização.

Após a sensibilização, inicia-se o trabalho propriamente filosófico – a problematização, a

investigação e a criação de conceitos. Não significa dizer que a sensibilização não possa ocorrer

diretamente a partir do conteúdo problematizado.

A problematização seria o segundo momento, quando o educador e educando levantam

questões, identificam problemas e problematizam o conteúdo. É importante ressaltar que o

recurso utilizado para a sensibilização seja o filme, a música, ou o texto, filosófico ou não, podem

ser retomados a qualquer momento no trabalho em sala.

Problematizando, o educador convida o educando da EJA a investigar o problema em

questão, isto se dá por meio do diálogo investigativo. O diálogo investigativo a partir do texto e

com o texto é o primeiro passo para possibilitar a experiência filosófica em sala de aula.

Recorrendo à história da Filosofia e aos clássicos, o educando defronta-se com as diferentes

maneiras de enfrentar o problema e com as possíveis soluções que já foram elaboradas, que não

obstante, podem não resolver o problema, mas orientar a discussão.

A aula de Filosofia na EJA deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por isso,

é importante que a busca da resolução do problema se preocupe também com uma análise atual,

fazendo uma abordagem contemporânea que remeta o educando a sua própria realidade. Desta

forma, partindo de problemas atuais, estudados a partir da história da filosofia, do estudo dos

textos clássicos, da abordagem realizada por outras ciências, e de sua abordagem

contemporânea, o educando da EJA pode formular seus conceitos e construir seu discurso

filosófico. Portanto, o texto filosófico que ajudou os filósofos do passado a entender e analisar

filosoficamente o problema em questão deve ser trazidos para o presente. O contemporâneo, no

sentido de fazer entender o que ocorre hoje e como o educando pode, a partir da história da

filosofia, entender os problemas da nossa sociedade.

Após esse exercício, o educando terá condições de perceber o que está implícito nas

ideias e de com elas se tornam conhecimentos e por vezes ideologias, criando assim a

possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos um pensar coerente e

crítico.

É imprescindível que a aula de Filosofia seja permeada por atividades individuais e

coletivas, que organizem e orientem o debate filosófico, dando um caráter dinâmico e investigativo

ao ato de filosofar.


251

As Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do Paraná

propõe seis conteúdos estruturantes, com possibilidades para a organização do ensino de

Filosofia, de acordo com o número de aulas disponíveis no curso ou na matriz curricular.

Esses conteúdos são conhecimentos de maior amplitude e relevância que, desmembrados

em um plano de Ensino, deverão garantir conteúdos significativos ao educando da EJA. Estes

conteúdos são: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento; Ética; Filosofia Política; Estética;

Filosofia da Ciência.

e) Mito e Filosofia

O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e cria explicações.

Na criação do pensamento está presente tanto o mito como a racionalidade, ou seja, a base

mitológica enquanto pensamento por figuras; e a base racional, enquanto pensamento por

conceitos são constituintes do processo de formação do conhecimento filosófico. Esse fato não

pode deixar de ser considerado, pois é a partir dele que o homem desenvolve suas ideias, cria

sistemas, inventa e elabora leis, códigos, práticas. Entender a conquista da autonomia da

racionalidade (LOGOS) diante do mito, marca o advento de uma etapa fundamental na história do

pensamento e do desenvolvimento de todas as concepções científicas produzidas ao longo da

história humana. Autores sugeridos: Jean-Pierre Vernant, Mircea Elíade Moses Finley, Vidal

Naquet.

1. Conteúdos específicos:

O nascimento da Filosofia.

A vida cotidiana na sociedade grega.

O mito a origem de todas as coisas.

Mito e razão filosófica.

Senso comum e conhecimento filosófico.

Sendo comum, conhecimento filosófico e conhecimento científico.

Ciência e senso comum.

Teoria do Conhecimento

Este conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos, a possibilidade e a

validade do conhecimento. Evidencia os limites do conhecimento possibilitando perceber fatores

históricos e temporais que influíram na sua elaboração e assim retomar problemáticas já

pensadas na perspectiva de novas soluções relativas a seu tempo. Entre os clássicos que

trataram do problema do conhecimento podemos citar: Aristóteles, Descartes, Hegel, Hume, Kant,

Platão e Russel.


O problema do conhecimento.

Fundamentos do conhecimento.

Filosofia e método.

Racionalismo.

252

Empirismo.

Ceticismo.

Essência da política.

Política e poder.

Política e violência.

Política e liberdade subjetiva.

Política e sociabilidade.

Formas de governo.

Liberdade política.

Crise da política contemporânea.

A função do político na contemporaneidade.

Ética

Trata dos fundamentos da ação humana e dos valores que permeiam as relações

intersubjetivas. Por ser especulativa e também normativa, um dos grandes problemas enfrentados

pela ética é a tensão entre o sujeito (particular) e a norma (universal). Outra grande questão está

na fundamentação dos valores e das ações: razão ou paixões/desejos. A ética possibilita a

problematização, análise e crítica dos valores, virtude, felicidade, liberdade, consciência,

responsabilidade, vontade, autonomia, heteronomia, anomia, niilismo, violência, relação entre os

meios e os fins. Alguns filósofos: Adorno, Aristóteles, Nietzsche, Scheler, Schopenhauer, Sêneca.


Ética e moral.

Concepções éticas.

O que é liberdade?

Liberdade e autonomia.

Liberdade e determinismo.

Sociabilidade e reconhecimento.

Autoridade e autoritarismo.

Responsabilidade e liberdade.

Questões de gênero.

Diversidade e sociedade.

Filosofia Política

Discute as relações de poder para compreender os mecanismos que estruturam e

legitimam os diversos sistemas políticos. Ocupa-se na investigação sobre a necessidade humana

da vida em comum, seja pela capacidade de autogoverno ou pela necessidade da existência de

um poder externo e coercitivo.

Problematiza conceitos como o de cidadania, democracia, soberania, justiça, igualdade, liberdade,

púbico e privado, retórica, indivíduo e cidadão. Alguns pensadores clássicos: Aristóteles, Arendt,

Gramsci, Hegel, Hobbes, J.S. Mill, Kant, Locke, Maquiavel, Marcuse, Marx, Montesquieu, Platão,

253

Rousseau e Voltaire.


O preconceito contra política.

Os gregos e a invenção da política.

Nascimento da democracia.

Ética e política

Concepção liberal e política

Crítica de Marx ao liberalismo.

Estética

Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão intuitiva do mundo

concreto e a forma como elas determinam as relações do homem com o mundo e consigo mesmo

é objeto de conhecimento desse conteúdo. Voltada principalmente para a beleza e a arte, a

estética está intimamente ligada à realidade a às pretensões humanas de dominar, moldar,

representar, reproduzir, completar, alterar, apropriar-se do mundo enquanto realidade humanizada.

Também estão em questão as diferentes concepções sobre a arte, as relações entre a arte e

pensamento, arte e mercado, arte e sociedade. Alguns filósofos: Gaumgarten, Hegel, Hume,

Dufrenne, Bachelard, Schiller, Eagleton, Kant, Benjamim, Adorno Rancière, Merleau-Ponty,

Husserl, Paul Valéry.


Pensar a beleza.

Estética ou Filosofia de arte?

Concepções de estética.

Concepções de arte.

Arte como conhecimento.

Necessidade ou finalidade da arte.

Arte e política.

Crítica do gosto.

Arte e movimento: cinema, teatro e dança.

Perspectivas contemporâneas: arte conceitual e suas perspectivas.

Filosofia da ciência

É o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das diversas ciências.

Discute a provisoriedade do conhecimento científico e o relacione com planos epistemológicos,

ideológicos, políticos, econômicos, religiosos. Ciência e tecnologia são frutos da cultura do nosso

tempo e envolvem o universo do empirismo e do pragmatismo da pesquisa aplicada, daí a

necessidade de entendê-las. Filósofos sugeridos: Bachelar, Feyerabend, Foucault, Granger,

Habermas, Kuhn, Popper, Ricouer.


O que é ciência.

254

Revoluções científicas e progresso da ciência.

As consequências sociais e políticas da ciência.

Bioética: geral, especial e clínica.

Tendências da Biotética.

Bioética e aborto.

Bioética e experiência genética.

AVALIAÇÃO DO ENSINO DA FILOSOFIA

Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade que deve ser

levada em conta no processo de avaliação. Como prática, como discussão com o outro, como

construção de conceitos essa disciplina encontra seu sentido na experiência do pensamento

filosófico. Entendemos por experiência esse conhecimento inusitado que o educador pode

propiciar, preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.

A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica; isto é, não tem finalidade em si

mesma, mas tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo de

ensino-aprendizagem, pela qualidade com que educadores, educandos e a própria instituição de

ensino o constroem coletivamente. Apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de

Filosofia, a avaliação não resumir-se-á a perceber quanto o educando assimilou do conteúdo

presente, na história da Filosofia, do texto ou dos problemas filosóficos, nem a examinar sua

capacidade de tratar deste ou daquele tema.

O ensino de filosofia é, acima de tudo, um grande desafio conforme salienta Langón (2002,

p.94): “Ora, parece-me que a atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou dar poder ao

outro: isto quer dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside a fecundidade, a atividade de

produzir a capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que implica a realização de pensamentos,

palavras, ações diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao controle {...} Querer

que o outro pense, diga e faça o que queira, isto não é um querer fácil.”

Ao avaliar, o educador deve ter profundo respeito pelas posições do educando, mesmo

que não concorde com ela, pois o que está em questão é a capacidade de argumentar e de

identificar os limites dessas posições.

O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de construir e

tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos.

Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do educando da EJA trabalhar e criar

conceitos sob os seguintes pressupostos:

e) Qual conceito trabalhou e criou/recriou.

f) Qual discurso tinha antes.

g) Qual discurso tem após o estudo da Filosofia.

A avaliação da Filosofia se inicia com a sensibilização, com a coleta do que o educando

pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso, torna-se possível entender a

255

avaliação como um processo, não como um momento separado, visto em sim mesma.

REFERÊNCIAS

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experiência filosófica. CEDES. Campinas, n.64, 2004.

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Martins Fontes, 1990.

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Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004.

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DELEUZE, G. e GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro, e.d34, 1992, p.288 (coleção

trans).

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GALLO, S, KOHAN W. O. Filosofia no ensino médio. Petrópolis: vozes, 2000.

HORN, G. B. Por uma mediação praxiológica do saber filosófico no ensino médio: análise e

proposição a partir da experiência paranaense. Tese Doutorado, FEUSP. São Paulo, 2002.

LANGON, M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO, S., CORNELLI G. DANELON, m.

(org.) Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003.

LEPOLDO E SILVA, F. Por que filosofia no segundo grau. Revista estudos avançados. v.6,

n.14, 1992.

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KOHAN, W. O. RAUBER, J.J. Um olhar sobre o ensino de filosofia. Ijuí. Ed. da Unijuí, 2002.

PARANÁ, SEED. Proposta curricular para o ensino de filosofia no 2º grau. Curitiba. 1994.

RANCIÈRE, J. A partilha do sensível. Estética e política. São Paulo. Ed.34, 2005.

REALE, G., ANTISERI, D. História da filosofia: patrística e escolástica. São Paulo: Paulus,

2003.

RIBEIRO, R. J. Último voo da andorinha solitária. Estado de São Paulo, 2005.

RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Coimbra: Almedina, 2001.

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prática. Ijuí, Ed. Unijuí, 2004.

WOLFF, F. A invenção da política. In: NOVAES, A. A crise do estado nação. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 2003.

256

DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA

CONCEPÇÃO DE ENSINO

Historicamente, a sociedade tem assumido, características capitalistas e a busca da

compreensão destas, entre outras coisas, tem sido a preocupação da Sociologia para a sua

consolidação como ciência.

O período da conformação do capitalismo foi marcado por profundas mudanças na

organização social que fizeram com que seus contemporâneos buscassem explicação para os

fenômenos sociais com os quais conviviam.

As antigas formas organizativas do mundo foram sucessivamente alteradas pelas

experiências da Modernidade que propõe, entre outras coisas, a utilização da razão como

formatadora da realidade. Sendo assim, várias relações sociais cotidianas foram transformadas

neste processo.

O capitalismo com sua nova forma de organização das relações sociais e de trabalho, traz

em seu bojo questões econômicas/culturais que precisam de respostas. Surgem então os

pensadores da Sociologia que buscam dar conta destas questões através da elaboração de

teorias explicativas dessa dinâmica social, sob diferentes olhares e posicionamento políticos.

Com Augusto Comte (1798 – 1857) surge o termo Sociologia, este autor buscará criar um

método específico para o estudo da sociedade, já que acreditava que a ciência deveria ser usada

na organização das mesma e afirmando que a ordem levaria ao progresso.

Émile Durkheim (1858 – 1917) irá utilizar-se de conceitos de Comte na elaboração e

consolidação de uma ciência que tenta entender a sociedade e as relações sociais. Para

Durkheim o sujeito faz parte da sociedade e a sociedade o compõe, então, a mesma só faz

sentido se: “compreendida como um conjunto cuja existência própria, independentemente de

manifestações individuais exerce sobre cada ser humano uma coerção exterior, a partir de

pressões e obrigatoriedades porque, de alguma forma ela não cabe na sua totalidade, na mente

de cada indivíduo” (SEED, 2006 p.21). Sendo assim, a precedência da sociedade sobre os

indivíduos faz com que a cooperação seja necessária à organização social. Tal cooperação só

pode existir no consenso, daí caber à educação papel fundamental neste processo.

Em Max Weber (1864 – 1920) a orientação vai num outro sentido, para ele o indivíduo

prevalece sobre a sociedade. Ele estabelece a Sociologia Compreensiva que vai buscar entender

a sociedade partindo da compreensão das ações individuais. Para ele “compreender a sociedade

é analisar os comportamentos movidos pela racionalidade dos sujeitos com relação os outros, é

compreender o agir dos homens que se relacionam uns com os outros, de acordo com um cálculo

e uma finalidade que tem por base as regras”. (SEED, 2006, p.22)

A sociedade estaria marcada, então, pelo desenvolvimento da racionalidade, rumando a

“burocratização”. Caberia, pois, a educação o papel de “(...) prover os sujeitos de conteúdos

257

especializados, eruditos, e de disposições que os predisponham a ser condições – conduta de

vida e conhecimento especializados – necessários para realizar suas funções de perito na

burocracia profissional” (SEED, 2006, p.22)

Outro autor relevante para o entendimento das sociedades é Karl Marx (1818 – 1883).

Muito embora Marx não esteja preocupado com a constituição de uma ciência, suas reflexões são

importantes para a compreensão das sociedades. Buscando compreender a sociedade capitalista

e apontar uma direção para sua transformação, Marx desvenda os mecanismos de exploração e

manutenção das relações sociais apontando para o fato das sociedades estarem divididas em

classes, enunciou “(...) como lei de validade geral – que a história das sociedade é movida pela

luta entre as classes sociais”. (SEED, 2006, p.21). Ainda de acordo com o autor, a educação é um

mecanismo que, conforme seu conteúdo de classe, pode oprimir ou emancipar o homem. Desde

então, a preocupação com a sociedade e as relações sociais tem sido a principal preocupação

desta ciência, ou seja, entender, explicar e questionar os mecanismos de produção, organização,

domínio, controle e poder institucionalizados ou não, que resultam em relações sociais de maior

ou menos exploração ou igualdade, possibilitando aos indivíduos compreender e atuar de forma

efetiva sobre a realidade que os cercam.

É neste contexto que se faz necessária a introdução desta disciplina na EJA, tendo em vista que a

mesma tem o compromisso com a formação humana e o acesso à cultura geral, a Sociologia

contribuirá no desempenho de tal tarefa, na medida em que propicia aos educandos a

possibilidade de uma maior compreensão da sociedade onde o mesmo vive e sua atuação sobre

a mesma.


No ensino da Sociologia propõe-se que sejam redimensionados aspectos da realidade por

meio de uma análise didática e crica dos problemas sociais.

É preciso, entretanto, levar em conta as particularidades da Educação de Jovens e

Adultos, que tem por base o reconhecimento do educando como sujeitos do aprendizado, um

compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral. Sendo assim, os

conteúdos específicos deverão estar articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-

histórica, vinculando ao mundo do trabalho, à ciência, as novas tecnologias, dentre outras coisas.

Neste sentido, destacam-se os conteúdos específicos da disciplina não precisam ser

trabalhados, necessariamente, de forma sequencial, do primeiro ao último conteúdo listado,

podendo ser alterada a ordem dos mesmos sem problemas para compreensão, já que eles,

apesar de estarem articulados, possibilitam sua apreensão sem a necessidade de uma

“amarração” com os demais.

Sugere-se, no entanto, que a disciplina seja iniciada com uma rápida contextualização do

surgimento da Sociologia, bem como a apresentação de suas principais teorias na

análise/compreensão da realidade.

258

No ensino de Sociologia é necessária a adoção de múltiplos instrumentos metodológicos,

instrumentos estes, que devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a exposição, a leitura e

esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários),

sua análise e discussão, a apresentação de filmes, a audição de músicas, enfim, o que importa é

que o educando seja constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever

conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.

Por fim, o conhecimento sociológico deve ir além da definição, classificação, descrição e

estabelecimento de correlação dos fenômenos da realidade social. É tarefa primordial do

conhecimento sociológico explicar e explicar problemáticas sociais concretas e contextualizadas,

de modo a desconstruir pré-noções e preconceitos que quase sempre dificultam o

desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas à transformação

social.


Conteúdo Estruturante: O surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas.

Conteúdos Específicos:

Modernidade (Renascimento; Reforma Protestante; Iluminismo; Revolução Francesa e

Revolução Industrial).

Desenvolvimento das Ciências.

Senso comum e conhecimento científico.

Teóricos da sociologia: Comte, Durkheim, Weber, Engel e Marx.

Produção Sociológica.

Conteúdo Estruturante: O processo de socialização e as instituições sociais.


Instituições familiares, escolares, religiosas, políticas, dentre outras.

Conteúdo Estruturante: Cultura e Indústria Cultural.


Conceitos antropológicos de cultura.

Diversidade cultural.

Relativismo.

Etnocentrismo.

Identidade.

Sociedade de consumo.

Cultura de massa – cultura erudita e cultura popular.

Questões de gênero e outras minorias.

Conteúdo Estruturante:Trabalho, produção e classes sociais.


259

Salário e lucro.

Neoliberalismo.

Reforma agrária.

Reforma sindical.

Toyotismo, Fordismo.

Estatização e privatização.

Parcerias público-privadas.

Relações de mercado, entre muitos outros.

Conteúdo Estruturante: Poder, política e ideologia.


Estado Moderno.

Tipos de estados.

Conceito de poder, de dominação, de política, de ideologia.

Conteúdo Estruturante: Direitos, cidadania e movimentos sociais.


Conceito moderno de direito e de movimento social.

Cidadania.

Movimentos sociais urbanos, sociais rurais e sociais conservadores.

AVALIAÇÃO

A avaliação, na disciplina de Sociologia, não pode ser confundida com um processo de

técnico de medição, neste sentido é preciso repensar os instrumentos utilizados nesse processo,

de modo que os mesmos reflitam os objetivos desejados no desenvolvimento do processo

educativo, superando o conteudismo, numa perspectiva marcada pela autonomia do educando.

Sendo assim, as práticas de avaliação em Sociologia, acompanham as próprias práticas

de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica em debates, que acompanham

os textos ou filmes, seja na produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre

teoria e prática, seja na pesquisa bibliográfica, enfim, várias podem ser as formas, desde que se

tenha como perspectiva, ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no

sentido da apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo educando.

REFERÊNCIAS

ALBORNOZ, S. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1989.

ANTUNES, R. (org) A dialética do trabalho. Escritos de Marx e Engels. São Paulo: Expressão

popular, 2004.

AZEVEDO, F. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo da sociologia geral.

São Paulo: Duas Cidades, 1973.

BOBBIO, N. Estado, governo e sociedade: por uma teoria geral da política. Rio de Janeiro:

260

Paz e Terra, 1990.

BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular: leituras de operárias. 5ed. Petrópolis: Vozes,

1981.

COELHO, T. O que é indústria cultura. 15ed. São Paulo: Brasiliense, 1993.

COMTE, A . Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.

DURKHEIM, E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.

GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.

GIDDENS, A . Sociologia. 6ed. Porto Alegre: Artmed, 2005.

GOHN, M. G. (org) Movimentos Sociais no início do século XXI: antigos e novos atores

sociais. Petrópolis: Vozes, 2003.

LAPLANTINE, F. Aprender antropologia. 12 ed. São Paulo: Brasiliense, 2000.

SEED. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná –

Sociologia. Curitiba, 2006.

MARX, K. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978.

WEBER, M. Sociologia. São Paulo: Ática, 1979.

DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS


A Língua Estrangeira Moderna – LEM – é um espaço em que se pode ampliar o contato

com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade, tendo em vista que a percepção

do mundo está, também, intimamente ligada às línguas que se conhece. Ela se apresenta

também como um espaço de construções discursivas contextualizadas que refletem a ideologia

das comunidades que a produzem. Desta maneira, o trabalho com LEM parte do entendimento do

papel das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação:

as LEM são também possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o

mundo e construir significados. (SEED, 2005).

É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que oportuniza o acesso a

outras comunidades e conhecimentos , permitindo o alargamento de horizontes e a expansão das

capacidades interpretativas e cognitivas dos educandos. Através da LEM se reconhece a

diversidade cultural, e torna-se possível oportunizar o educando a vivenciar criticamente a cultura

do outro ao mesmo tempo em que valoriza a própria.

A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua estrangeira a partir da 5ª

série do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio a possibilidade da inclusão de uma

segunda língua estrangeira.

Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de comunicação

261

intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre pessoas de diferentes línguas

maternas.”, tendo em vista que existem, aproximadamente, mais de 300 milhões de falantes

nativos e mais de 1 bilhão de usuários no mundo todo, sendo a língua principal em livros, jornais,

aeroportos e controle de tráfego aéreo, negócios internacionais e conferências acadêmicas,

ciência, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes, competições internacionais, música pop e

propaganda.

Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o educando seja capaz de

construir e não somente consumir o conhecimento oferecido por outros, propiciando “reflexões

sobre a relação entre língua e sociedade e, consequentemente, sobre as motivações subjacentes

às escolhas linguísticas em situações de comunicação (oral e escrita). (PARANÁ, 2005). Ao serem

expostos às diversas manifestações da língua na sociedade, os educandos podem entender as

implicações político-ideológicas.


O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem onde a língua é vista

como instrumento de interação, investigação, interpretação, reflexão e construção, norteada pelos

três eixos articuladores: cultura trabalho e tempo. Nessa concepção, levar-se-á em consideração

a realidade do educando, valorizando sua bagagem de conhecimentos e respeitando suas

necessidades e características individuais, na certeza de que o adulto aprende melhor e

desenvolve maior autonomia e responsabilidade quando se vê envolvido no processo ensino-

aprendizagem.

Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a autenticidade da Língua, a

articulação com as demais disciplinas e a relevância dos saberes escolares frente à experiência

social construída historicamente pelos educandos.

Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar em conta que o

educando é parte integrante do processo e deve ser considerado como agente passivo da

aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vão interagir com os saberes que ele vai

adquirir.

Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leva em consideração que

as habilidade da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e compreensão auditiva – não são

únicas, elas interagem de acordo com o contexto e precisam ser vista como plurais, complexas e

dependentes de contextos específicos.

Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida como algo fechado ou

abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a transformação, o aspecto vivo da LEM, sua

capacidade de se transformar em contextos diferentes, toda diversidade da LEM se perde.

Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta, principalmente, o

contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as necessidades regionais, que levam o

educando a criar significados, posto que estes não vêm prontos na linguagem.

262


ENSINO FUNDAMENTAL

No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas características, o trabalho

parte da exploração de diversos gêneros textuais que propiciam a exposição do educando à

língua dentro de um cotexto, possibilitando a análise e estudo de sua estrutura, servindo também

como ponte para criar a interação entre as habilidades em cada contexto.

1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)

Identificação de diferentes gêneros textuais, tais como: informativos, narrações,

descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios, folders, outdoors, placas

de sinalização etc.

Identificação da ideia principal de textos. (skimming)

Identificação de informações específicas em textos. (scanning)

Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem (verbal e nã

verbal).

Inferência de significados a partir de um contexto.

Cultura Afro: conhecer e diferenciar esta cultura através de textos informativos e letras e

letras de música.

Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais etc.

1.1 – Foco linguístico

Substantivos.

Adjetivos.

Pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos, e interrogativos.

Verbo to be e there to be. (afirmativa, interrogativa e negativa).

Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e irregular de

verbos mais comuns) e futuro com will.

Imperativo: afirmativa e negativa

Preposições: (in, on, at, from, to...)

Advérbios de tempo: lugar e frequência.

1.2 – Vocabulário básico

Saudações, apresentações, horas, família, partes de corpo, cores, dias da semana, meses

do ano, estações do ano, profissões, roupas, animais, locais públicos, condições do tempo (rainy,

sunny, windy, cloudy / coud, hot, cool, warn), partes da casa, refeições, adjetivos, numerais

(cardinal e ordinal).

ENSINO MÉDIO

1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)

Identificação de diferentes gêneros textuais tais como: informativos, narrações, descrições,

263

poesias, tiras, correspondência, receitas, bula de remédios, folders, outdoors, placas de

sinalização, etc.

Identificação da ideia principal de textos. (skimming)

Identificação de informações específicas em textos. (scanning)

Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem (verbal e não

verbal).

Cultura Afro: conhecer e diferenciar esta cultura através de textos informativos e letras de

música.

Inferência de significados a partir de um contexto.

Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc.

Inferência de significados das palavras a partir de um contexto. (cognatos, etc...)

1.1 – Foco Linguístico

Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e irregular) e

contínuo e futuro com will e going to, nas formas afirmativa, interrogativa e negativa.

Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos)

Verbos Modais: Can, may, could, should, must.

Substantivos contáveis e incontáveis.

Some, any, no e derivados.

1.2 – Vocabulário

O vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades de estudo.

REFERÊNCIAS

PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of Colonialism. London: Routledge. 1999.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação

Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira

Moderna. Versão Preliminar. 2005.

GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Línguas Estrangeiras

Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes

Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná:

Língua Estrangeira Moderna.

DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA


Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino da Educação Física

numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se propõe essa disciplina como área

264

de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda e atua sobre o conjunto de práticas ligadas ao

corpo e ao movimento, criadas pelo homem ao longo de sua história. Trata-se, portanto, privilegiar

nas aulas de Educação Física além da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e

sobre o movimento.

Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005, p.10) os objetivos

da Educação Física devem estar voltados para a humanização das relações sociais, considerando

a noção de corporalidade, entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das

manifestações corporais historicamente produzidas. Esse entendimento permite ampliar as

possibilidades da intervenção educacional dos professores de Educação Física, superando a

dimensão meramente motriz de uma aula, sem no entanto negar o movimento como possibilidade

de manifestação humana e, desse modo contemplar o maior número possível de manifestações

corporais explorando os conhecimentos já trazidos pelos educandos e a sua potencialidade

formativa.

Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada como:

(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades

expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma

área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. Esses conteúdos expressam um

sentido/significado nos quais se interpenetram.

A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação Física deve

favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de movimentos, formando o

cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o par usufruir das

atividades propostas em benefício da sua inserção social, levando-o a descobrir motivos e

sentidos nas práticas corporais que favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas,

contemplando assim todas as manifestações corporais, partindo da realidade local para as

diferentes culturais.

Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensino-aprendizagem

deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um ambiente que proporcione

ao aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos para o seu processo de conhecimento e

desenvolvimento, incrementando sua capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade

física, isto é, movimento corporal humano.


A Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um público diverso (jovens, adultos,

idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do campo, entre outros) que não

teve acesso ou não pode dar continuidade à escolarização mesma por fatores, normalmente,

alheios a sua vontade. Esses educandos possuem uma gama de conhecimentos adquiridos em

outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único espaço de produção e socialização de

saberes. O atendimento a esses alunos não se refere, exclusivamente, a uma determinada faixa

265

etária mas a diversidade sócio-cultural dos mesmos.

Se considerarmos que os educandos frequentadores dessa modalidade de ensino

encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é importante que o trabalho

pedagógico nas aulas de Educação Física seja compatível com as peculiaridades dessa parcela

de educandos. Desse modo, a aprendizagem do movimento deve ceder espaço às práticas que

estejam direcionadas para e sobre o movimento, focalizando preponderantemente aspectos

relacionados ao desenvolvimento de atitudes favoráveis à realização de atividades físicas e ao

aprofundamento do entendimento de conceitos relacionados a essas atividades.

Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na constatação da

incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com adolescentes, adultos

e até idosos na escolarização de Jovens e Adultos. Se nos apoiarmos, poe exemplo, nas práticas

tradicionais que enfatizam atividades como as “bicicletas” do futebol ou os saques “viagem ao

fundo do mar” do voleibol como referências absolutas das possibilidades de movimento corporal

humano e como tipos de conteúdos e de aprendizagem presentes na Educação Física, de fato

sua adequabilidade será mínima.

Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do professor que atua no

campo da Educação Física no contexto da EJA é potencializar as possibilidade de participação

ativa de pessoas em demanda educacionais específicas, em programas com foco na

atividade/movimento corporal humano. Outrossim, há que se considerar que a sustentação para

ações pedagógicas direcionadas ao processo de escolarização dessas mesmas pessoas

encontra-se em fase de construção, carecendo ainda da produção de conhecimento capaz de

contribuir para a consolidação da participação da Educação Física nessa modalidade de ensino.

Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo orientador para o trabalho

pedagógica da disciplina de Educação Física com jovens e adultos:

- Quem são os alunos da EJA?

- Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses alunos?

Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física deverá valorizar a

diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas manifestações corporais, a reflexão das

problemáticas sociais e a corporalidade “entendida como a expressão criativa e consciente do

conjunto das manifestações corporais historicamente produzidas” (PARANÁ, 2005) considerando

os três eixos norteadores do trabalho com a EJA que são a cultura, o trabalho e o tempo1.

É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem na prática

pedagógica do educador, expressando ideias e ações relacionadas a: sequenciação (organização

do conteúdo em função do tempo escolar), comprometimento na condução do processo ensino-

aprendizagem (efetivação da aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico

(critérios de acompanhamento das consequências do processo ensino-aprendizagem), conforne

representados na figura 1:

266

Sequenciação Comprometimento

Tempo

Cultura

Trabalho

Avaliação

Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica.

A educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa importante possibilidade

de contato dos educandos com a diversidade da cultura corporal, sem perder de vista o papel da

EJA, que segundo KUENZER (apud PARANÁ, 2005, p. 28), deve estar voltado para uma

formação na qual os educandos-trabalhadores possam aprender permanentemente; refletir

criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida

coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais;

enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez.

O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita de um levantamento

junto aos mesmos, de como foram suas aulas e experiências anteriores, para haver maior clareza

de como o educador poderá planejar o trabalho pedagógico. Outra perspectiva a ser considerada

é o trabalho com a cultura local, buscando a origem de suas práticas, transformações e diferenças

em cada região.

Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em conta as características

peculiares do perfil de educador dessa modalidade de ensino, seja de caráter presencial ou semi-

presencial. Os conteúdos que apresentamos – constituintes da cultura corporal de movimento –

devem ser selecionados em função do projeto pedagógico elaborado pela escola, considerando

os interesses doa alunos observados nas interações iniciais com o educador.

Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física (BETTI, 2002),

destacando-se:

O “princípio da inclusão” que tem como meta a participação e reflexões concretas e

efetivas de todos os membros do grupo, buscando reverter o quadro histórico da área de seleção

entre indivíduos aptos e inaptos par as práticas corporais, resultando na valorização exacerbada

no desempenho e da eficiência, consequentemente na exclusão do educando.

O “princípio da diversidade” aplica-se à construção da aprendizagem na escolha de

objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os conhecimentos da cultura corporal de

movimento e o perfil dos sujeitos da aprendizagem. Com isso pretende-se legitimar as

possibilidades de aprendizagem que se estabelece nas dimensões afetivas, cognitivas, motoras e

267

sócio-culturais dos alunos.

Já no “princípio da autonomia” a relação com a cultura corporal de movimento, não se dá

naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço conjunto de professores e alunos através de

situações concretas e significativas. A busca da autonomia paula-se na ampliação do olhar da

escola sobre o nosso objeto de ensino e aprendizagem. Essa autonomia significa a possibilidade

de construção pelo educando dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés de simples

reprodução e memorização de conhecimentos.

Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem significativa,

entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o construído ao longo do

tempo, não perdendo de vista que os mesmos estão inseridos numa cultura e expressam uma

aprendizagem social regida por uma organização política e social.

O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando compreenda o seu

“eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do conhecimento do seu corpo, como instrumento de

expressão e satisfação de suas necessidades, respeitando experiências anteriores e dando-lhe

condições de adquirir e criar novas formas de expressão.

A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação qualitativa e voltada

para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem clara e consciente, é entendê-la como

processo contínuo e sistemático de obter informações, de perceber progressos e de orientar os

alunos para a superação das suas dificuldades. Reforçando este pensamento Vasconcelos (apud

PARANÁ, 1994, p.44) diz que: “o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a

partir de uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta e

autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula. Redimensionar o uso da avaliação

(tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo). Alterar a postura diante dos resultados da

avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais”.

Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para uma nova visão que

procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não deve ser um processo exclusivamente

técnico que avalia a práxis pedagógica, mas que pretende atender a necessidade dos educandos

considerando seu perfil e a função social da EJA, com o reconhecimento de suas experiências e a

valorização de sua história de vida. Isso torna-se essencial para que o educador reconheça as

potencialidades dos educandos e os ajude a desenvolver suas habilidades para que os mesmos

atinjam o conhecimento na busca de oportunidade de inserção no mundo do trabalho e na

sociedade.

A avaliação deverá portanto compreender formas tais como: a linguagem corporal, a

escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de seminários e do uso de

fichas, por exemplo, proporcionando um amplo conhecimento e utilizando métodos de acordo com

as situações e objetivos que se quer alcançar. Devemos levar em consideração que educando

idosos, ou com menos habilidades, ou com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento

que possuem, bem como as suas experiências anteriores.

268

Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, a avaliação

precisa contemplar as necessidades de todos os educandos. Nesse sentido, sugere-se o

acompanhamento contínuo do desenvolvimento progressivo do aluno, respeitando suas

individualidades. Desse modo a avaliação não pode ser um mecanismo apenas para classificar ou

promover o aluno, mas um parâmetro da práxis pedagógica, tomando os erros e os acertos como

elementos sinalizadores para o seu replanejamento. Dentro dessa perspectiva, para que a

avaliação seja coerente e representativa é fundamental que a relação entre os componentes

curriculares se apoie em um diálogo constante.

É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal de movimento.

Assim, a avaliação deve propiciar um auto-conhecimento e uma análise possível das etapas já

vencidas no sentido de alcançar os objetivos propostos.


Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à apreensão do

desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à explicitação das suas

significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de forma a garantir aprendizagens novas

e significativas, despertando o interesse e a atenção dos educandos a consciência da

necessidade de atitudes favoráveis a prática de atividades físicas ao longo da sua vida,

valorizando a cultura corporal, logo “a cultura humana é uma cultura corporal, uma vez que o

corpo realiza as intenções humanas” (FREIRE, 2003 p.34).

Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas que contemplem:

- a relação entre o conhecimento social e escolar do educando.

- a identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na proposição das práticas

educativas.

- cultura afro: conhecer e diferenciar esta cultura através de textos informativos, letras de

músicas africanas e danças.

- ensino com base na investigação e na problematização do conhecimento.

- as diferentes linguagens na medida em que se instituem como significativas na formação

do educando.

- as múltiplas interações entre os diferentes saberes.

- articulação entre teoria, prática e realidade social.

- atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.

Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do trabalho docente em

torno dos seguintes conteúdos: saúde, esportes, jogos, ginástica, dança e lazer.

Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como investimento individual,

o conteúdo deve oferecer condições de articular o individual com o cultural, social e político. Ou

seja, a saúde é um bem que se adquire, além de, pelas atividades físicas e corporais, por

intermédio de: alimentação, saneamento básico, moradia, educação, informação e preservação do

269

meio ambiente, emfim, o direito de aceso às condições mínimas para uma vida digna. Esse

conteúdo permite compreender a saúde como uma construção que requer uma dimensão

histórico-política e social.

O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes “da escola” e não

“na escola”, como valores educativos para justificá-lo no currículo escoar da EJA. Se aceitarmos o

esporte como prática social, tema da cultura corporal, devemos questionar suas normas

resgatando os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, o compromisso da

solidariedade e respeito humano, que se deve jogar com o outro e não contra o outro. Por isso

esse conteúdo deve ser apresentado aos alunos de forma a criticá-lo, promovendo a sua

ressignificação, e sua adaptação a realidade que a prática cria e recria, colocando-o como um

meio e não fim em si mesmo.

Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades prazerosas, que

envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o exercício de reflexão sobre as

relações entre as pessoas e os papéis que elas assumem perante a sociedade, bem como a

possibilidade de resgatar as manifestações lúdicas e culturais.

O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as experiências

corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da aptidão física, tem o

objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis benefícios, bem como os danos

causados pela sua prática inadequada ou incorreta.

A dança a ser trabalho na EJA contribui para o desenvolvimento, conhecimento e ritmo do

corpo. Ao relacionar-se com outro, cada gesto representa sua história, sua culltura, como

manifestação de vida, por meio de um processo contínuo de integração e relacionamento social.

O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo livre, com

atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria, socialização, conscientização clareza

das necessidades e benefícios que serão adquiridos e que contribuem para o seu bem estar

físico, mental e social.

Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa, prática ou teórica e

poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os conteúdos esporte, jogos, dança,

lazer e ginástica são comuns ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, o conteúdo saúde

mantêm a especificidade de cada ensino.

CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO

SAÚDE (Ensino Fundamental)

- Definição de saúde. - Atividade física na produção de saúde. - Sedentarismo. - Postura. - Anabolizantes e suas consequências. - Controle de frequência Cardíaca.

- Definição de saúde.

270

SAÚDE (Ensino Médio)

- Obesidade. - Stress. - Hábitos alimentares. - LER E DORT. - Ergonomia. - Corpo do trabalhador e seus sacrifícios. - Controle de frequência cardíaca. - Envelhecer com saúde.

ESPORTES (Ensino Fundamental e

Médio)

- Definições de esporte. - História de origem. - Princípios básicos (fundamentos). - Táticas e regras. - Esporte como fenômeno global. - Atividades práticas.

JOGOS (Ensino Fundamental e

Médio)

- Definição de jogo. - Aspectos históricos sociais. - Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos, jogos de dramatização e jogos pré-desportivos. - Diferentes manifestações culturais. - Atividades práticas.

GINÁSTICA

(Ensino Fundamental e Médio)

- História e origem. - Tipos de ginástica: ginástica artística, ginástica rítmica, ginástica laboral e ginástica de academia. - Princípios básicos. - Atividades práticas.

DANÇA (Ensino Fundamental e

Médio)

- História e origem. - Tipos de dança: danças folclóricas, danças circulares, danças de salão, danças criativas. - Expressão corporal/atividades rítmicas. - Danças da cultura local. - Atividades práticas.

LAZER (Ensino Fundamental e

Médio)

- Definição de lazer. - Aproveitamento do tempo livre. - Lazer e benefícios para saúde.

REFERÊNCIAS

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Mackenzie de Educação Física e Esporte. Guarulhos I(I): 73-81.2002

COLL, C. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do

currículo escolar. 2. ed. São Paulo: Ática, 1997.

COLL, C,; POZO, J.I.; SARABIA, B.; VALLS, E. Os conteúdos na reforma: ensino e

aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

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271

escola. São Paulo; Phorte, 2004.

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Cultural Edições, 2005.


Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Educação Física. Versão

Preliminar. 2005.


Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira

Moderna. Versão Preliminar. 2005.

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Departamento de Educação Física, 1993. v. 1.

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SOARES, C.L.; et. all. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.

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ZABALA, A. Aprendizaje significativo: el professor como movilizador de lãs competências

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São Paulo: Grupo Associação de Escolas Particulares, 1997. p. 1-39.

_____________. (Org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. 2. ed. Porto

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BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

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CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 de julho de 2000.

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GUEDES, D.P.; GUEDES, J.E.R.P. Implementação de programas de Educação Física escolar

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LAWSON, H.A. Education for social responsibility: preconditions in retrospect and in

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LOVOSOLO, H. Hegemonia e legitimadade nas ciências dos esportes. Motus Corporis, Rio de

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MANOEL, E.J. Desenvolvimento motor: implicações para a Educação Física escolar. Revista

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MATVEEV. A. P. Educação Física escolar: teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Grupo Palestra

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OLIVEIRA, A. A. B. Educação Física no ensino médio – período noturno: um estudo

participante. Revista Movimento, Porto Alegre, n. 12 p. 05-13, 2000.

PARANÁ, Secretaria do Estado de Educação. Currículo Básico para a Escola Pública do

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UNESCO. Education: the necessary utopia. Disponível em: <

http://www.unesco.org/delors/utopia.html >. Acesso em: 18 jan. 2005.

DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA

A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento humano. A sua origem

remonta à antiguidade clássica greco-romana. Os gregos conceberam a Matemática como um dos

conteúdos da filosofia, portanto, como um dos instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua

totalidade.

Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos, deve também

conhecer os fundamentos histórico-filosóficos da Matemática, e ainda, o(s) processo(s) pelo(s)

qual(is) o educando aprende; aquisição do conhecimento.

Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das práticas pedagógicas

que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para tanto, é necessário resgatar o processo

educacional vivenciado, especialmente, a partir da década de 60 do século passado.

O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua forma de organização

e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes fases: até meados de 1960,

prevaleceu a chamada “ Matemática Tradicional”, em que predominava a valorização do conteúdo

desvinculado da prática e com ênfase na memorização de regras. Depois , surgiu o “Movimento

da Matemática Moderna”, cujo objetivo principal era a unificação dos vários campos da

Matemática , tais como, a Aritmética , a Álgebra e a Geometria. O seu grande objetivo era o

http://www.unesco.org/delors/utopia.html

273

trabalho pedagógico por meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um

simbolismo exagerado a ser memorizado pelo aluno.

Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna por sua vez,

assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a importância de se

abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos, entre eles a álgebra abstrata, a

topologia, a lógica e a álgebra de Boole.

Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugestão, uma aula de Matemática, nos

moldes da Matemática Moderna:

“ A professora pergunta:

- Por que 2+3= 3+2?

- Porque ambos são iguais a 5 – respondem os alunos sem hesitar.

- Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da soma assim o sustenta.

- A segunda pergunta é : 9+2= 11 ?

Novamente os alunos se apressam a responder:

- 9 e 1 são e mais é 11.

- Está errado! _ exclama a professora. _ A resposta exata é que pela definição 2,

9+2= 9+ (1+1) [...]”.

Vê-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos Números Naturais, Teoria dos

Conjuntos, se sobrepõe ao algoritmo da adição, Aritmética, no mesmo conjunto numérico. No caso

, essa sobreposição faz com que a professora classifique as respostas indicadas pelos alunos

como erradas, e, logo a seguir, a mesma reforça novamente a resposta correta através da

propriedade comutativa. (PETRONZELLI,2002, p.40-1)

Com advento da lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia , justificada pela

necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou seja, valorizou-se a

manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo plano a fase de automação,

priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de desenvolvimento, mas descuidando-se da

sistematização dos conhecimentos matemáticos sócio-históricos acumulados pela humanidade. A

grande dificuldade dos professores foi, então, a passagem do concreto para o abstrato, o que é

fundamental para a matemática.

Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o conteúdo e as

formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação dialética- teoria e prática – entre

o conhecimento matemático aplicado no processo de produção da base material de existência

humana e as manifestações teórico-metodológicas que estruturam o campo científico da própria

Matemática. Dessa forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as

necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a compreensão do mundo

social e natural, a ciência como obra decorrente do modo de cada sociedade – Grega Feudal,

Moderna – produzir a vida.

Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel fundamental na

274

aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da consciência crítica que supera

o senso comum que toma a aparência das coisas como sendo verdades absolutas, ou seja, a

Matemática deve ser vista, como uma ciência viva, e dinâmica, produto histórico, cultural e social

da humanidade.

Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as necessidades e

preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao relacionar os conceitos

matemáticos de hoje com os construídos no passado, o educador permite que o educando reflita

sobre as condições e necessidades que levaram o homem a chegar até determinados conceitos,

ou seja, o educador estará proporcionando no processo de ensino-aprendizagem a reflexão da

construção da sobrevivência dos homens e da exploração do universo, dessa forma, estará

caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do homem com a natureza.

O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado através da

historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a abstração, o conhecimento

sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço tecnológico, a elaboração da ciência, a

produção da vida em sociedade.

Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando jovem, adulto e

idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria possível sem a herança cultural de

gerações passadas. Entretanto, essa abordagem não deve restringir-se a informações relativas a

nomes, locais e datas de descobertas, e sim ao processo histórico, viabilizando com isso a

compreensão do significado das ideias matemáticas e sociais.

Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sócio-histórico, faz-se

necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos internos da própria

Matemática – conteúdos escolares – e os conceitos sociais.

Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que considere a

especificidade da Educação de Jovens e Adultos – EJA e deve constituir o ponto de partida para

todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os educandos devem ter oportunidades de

contar suas histórias de vida, expor os conhecimentos informais que têm sobre os assuntos, suas

necessidades cotidianas, suas expectativas em relação à escola e às aprendizagens em

matemática.

Embora , os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca escolaridade, dominem

algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que foram apreendidas de maneira informal

nas suas vivências, a EJA tem a função de transformar essas noções elementares, conceitos

espontâneos, em conceitos científicos, fazendo o educando dominar a Linguagem Matemática e

suas Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os Algoritmos, a

História da Matemática e a Resolução de Problemas.

A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por parte dos educandos e

dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a serem ensinados e estudados.

Embora seja importante considerar que esses significados também devem ser explorados em

275

outros contextos, como por exemplo, nas questões internas da própria Matemática e em

problemas históricos.

Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de Jovens e Adultos uma

prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e fragmentado, numa concepção de

ciência imutável, estabelecendo definitivamente o rompimento entre o lógico e o histórico, entre o

conteúdo e as formas, entre a teoria e a prática, entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a

totalidade e as unidades, enfim, entre o mundo social e natural.

A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem definidos e delimitados,

uma vez que a teoria se desdobra em “ prática científica”.

Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade não só de dominar

a teoria como a de inscrevê-la no universo de um cotidiano que a justificaria(...) . As abstrações

reunidas na teoria, organicamente dispostas em definições e conceitos, devem transitar por um

caminho inverso. O professor precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema teórico

no real. A teoria precisa transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que garantam,

justifiquem ou expliquem o já defendido (hipoteticamente) no discurso.

Nesse sentido , a teoria precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas

interações ou mediações que repõem o problema na rastro de sua solução. (NAGEL,p.3-4,2003).

Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a construção do

conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos educandos, que se

manifestam em suas interações sociais e compõem suas bagagens culturais, que são

frequentemente desconsiderados na prática pedagógica da EJA: No entanto, a superação desses

saberes e a incorporação dos conceitos científicos são trabalhos que a escola deve planejar e

executar.

É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados de forma

isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos educandos como

ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir novos conceitos, pois, é perceptível

que o conhecimento só se constrói plenamente quando é mobilizado em situações diferentes

daquelas que lhe deram origem, isto é, quando é transferível para novas situações. Isto significa

que os conhecimentos devem ser descontextualizados, abstraídos, para serem novamente

contextualizados, isto é, fazer a transposição didática.

Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adultos e idoso deve ter

como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o ensino da Matemática, ou seja, a

definição dos conteúdos anteriormente fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual

não é possível querer mudar qualquer prática pedagógica consistente.

Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu significado sejam

restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem contribuir para o

desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética, da coerência e consistência

teórica da Ciência – o que transcende os aspectos práticos. Com isso faz-se necessário repensar

276

de Matemática, pois o processo de emancipação política da humanidade estão diretamente

ligados ao domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do pensamento

reflexivo.


Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e idoso é

importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais características e seus

métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas articulações com outras áreas do

conhecimento.

As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a

importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental importância que o(a)

educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível mudar qualquer prática pedagógica de

forma significativa. Com isso, só se tem conseguido mudanças superficiais no que se refere à

reposição de conteúdos, por meio de estratégias metodológicas que não levem os educandos a

uma transposição didática.

É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o desenvolvimento da

prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como dissemos anteriormente, a relação

entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as formas, entre o lógico e o histórico.

Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos encaminhamentos

metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses elementos a reflexão pedagógica do


Nessa perspectiva, a contextualização do saber é uma das mais importantes noções

pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da didática contemporânea.

Trata-se de um conceito didático fundamental para a expansão do significado da educação

escolar. O valor educacional de uma disciplina expande na medida em que o aluno compreende

os vínculos do conteúdo estudado com uma contextualização compreensível por ele(...). O desafio

didático consiste em fazer essa contextualização sem reduzir o significado das ideias matemática

que deram ao saber ensinado.” (PAIS, 2001, p. 26-27).

De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos fundamentais na

construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida ou abreviada, sob a alegação

de que não fazem parte do cotidiano dos educandos. Tal concepção de ciência e de conhecimento

viabiliza na escola uma visão reducionista da Matemática, cuja importância parece ficar restrita a

sua utilidade prática; ao pragmatismo.

Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma postura crítica

priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto acadêmico. (PAIS, 2001, p. 27).

O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve um desafio, que

implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o seu objeto de estudo; processo

de quantificação da relação do homem com a natureza e do homem com o próprio homem.

277

No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares matemáticos que

são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem contribuir para o desenvolvimento

intelectual dos educandos.

As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de Estado da

Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo “Orientações Metodológicas”, aponta

quatro critérios para a seleção de conteúdos e das práticas educativas. São eles:

- a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída historicamente.

- os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente junto aos

educandos.

- A organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às atividades que

permitem a integração entre os diferentes saberes.

- as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e totalidade no

processo de elaboração do conhecimento.

Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e não um fim para

se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas metodológicas sejam flexíveis, e

que adotem procedimentos que possam ser alterados e adaptados às especificidades da

comunidade escolar.

Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensino-aprendizagem de

Matemática sejam permeados pela(os): História da Matemática; Resolução de Problemas;

Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática e suas Representações; Cálculos e/ou

Algoritmos; Jogos e Desafios. Estes elementos devem permear a Metodologia de Ensino da

Matemática, pois eles expressam a articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato

pedagógico a relação entre o signo, o significado e o sentido dos conteúdos escolares nos

diversos contextos sociais e históricos.

É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida linearmente, mas

desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando ao educando a possibilidade de

desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer relações, analisar, interpretar justif icar,

argumentar, verificar, generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a

analogia e as formas de raciocínio indutivo e dedutivo.

Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem ensinados nas

escolas de EJA, estão organizados por eixos. São eles: números e operações, geometria,

medidas e tratamento de informação, que compreendem os elementos essenciais da organização

curricular.

Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma articulada, esta

relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos.

É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que estes não devem

ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação entre os conteúdos de cada eixo,

entre os eixos de conteúdos e entre os eixos metodológicos, que as ideias matemáticas ganham

278

significado.

Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem ensinados nas escolas de

EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos: numéricos, algébricos, geométricos e

gráficos e da mesma forma, devem ser trabalhados como um conjunto articulado. Isso significa

que o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques deve dar lugar a uma abordagem

em que as conexões sejam favorecidas e destacadas.

Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao educador fazer

observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da apreensão do conhecimento

pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o conhecimento matemático e o contexto

social.

É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada pelo educador,

bem como, com os objetivos que pretende alcançar, visto que, esta tem a finalidade de fornecer

informações do processo de desenvolvimento do educando a ele mesmo e ao educador. Essas

informações permitem ao educador, uma reflexão crítica sobre a sua prática pedagógica, no

sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de

decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos, uma vez que os educandos possuem

diferentes tempos de aprendizagem.

O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera erros e acertos

como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, toma o erro como ponto de

partida para rever caminhos, para compreender e agir sobre o processo de construção do

conhecimento matemático.

No que se refere à avaliação em Matemática, considerando o perfil do educando jovem,

adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados pelos educadores:

- considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os procedimentos/métodos utilizados

pelo educando para resolver uma determinada situação-problema;

- resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação matemática, pois,

mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter utilizando-se de métodos coerentes,

equivocando-se em apenas parte do processo de desenvolvimento do raciocínio matemático;

- erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos, compreendendo

todo o processo de construção do conhecimento matemático;

Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como mecanismo

diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a escola: currículo, planejamento,

metodologia, conteúdos, o educando, o educador e a própria escola.

Entendida como processo, a avaliação deverá possibilita uma constante elaboração e re-

elaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação pedagógica como um todo.


279

ENSINO FUNDAMENTAL

Números e Operações

Construção do conceito de número (IN, Z, Q, I e R): classificação e seriação.

Conjuntos numéricos: abordagem histórica.

Algoritmos e operações.

Raciocínio Proporcional.

Porcentagem.

Grandezas diretas e inversamente proporcionais.

Regras de três.

Juros simples e composto.

Expressar generalizações sobre propriedades das operações aritméticas.

Potenciação e radiciação.

Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem algébrica e vice-versa.

Operações com monômios e polinômios.

Equações de 1° e 2° graus.

Sistema de equações de 1° grau – com duas variáveis.

Cálculo Mental e Estimativa.

Geometria

Conceitos de: direção e sentido; paralelismo e perpendicularismo.

Reconhecimento dos sólidos (faces, arestas e vértices).

Classificação dos sólidos (poliedros e corpos redondos).

Conceituação dos poliedros.

Identificar poliedros e polígonos:

Cubo – quadrado

Paralelepípedo – retângulo.

Pirâmide – triângulo.

Trabalhando a relação de figuras espaciais e percepção espacial.

Noção de planificação (espaço para o plano).

Planificação – construção das figuras espaciais (plano para o espaço)

Identificar – faces, arestas e vértices.

Identificar figuras planas.

Classificação dos polígonos.

Ângulos – Construção

Soma dos ângulos internos de um polígono.

Classificação de triangulo quanto aos lados e ângulos.

- Ampliação e redução de figuras (percepção e criatividade).

Ângulos notáveis (articulado com simetria e a construção de gráficos de setores).

Relação entre figuras espaciais e planas.

280

Decomposição e composição de figuras.

Congruência e semelhança: figuras panas, triângulos.

Simetria (conceitos/aplicações).

Teorema de Tales.

Teorema de Pitágoras.

Medida de Tempo

Calendário, relógio e relações com o sistema de numeração decimal.

Uso das medidas de tempo e conversões de Temperatura (Corporal e Climática).

Sistema Monetário e sua relação cm SND.

Conversões e relação entre as principais moedas: real, dólar, euro, pesquisa de mercado.

Medidas de:

- ângulos.

- comprimento.

- superfície.

- capacidade.

- volume.

Razão entre áreas de figuras semelhantes.

Perímetro e área de figuras planas.

Cálculo de volume de alguns sólidos geométricos.

Medidas de Massa.


Probabilidade: experimentos e situações–problema.

Estatística: problematização, coleta, organização, representação e analise de dados.

Ex: Dados do IBGE dentro da cultura Afro-brasileira, como cotas para concursos,

estatísticas e gráficos.

Medidas de posição.

Analise combinatória: agrupamentos e problemas de contagem.

Porcentagem, linguagem gráfica com analise quantitativa.

ENSINO MÉDIO

Número e Álgebra

Organização dos Campos Numéricos.

Razão e Proporção.

Regra de três simples e composta.

Possibilidade de diferentes escritas numéricas envolvendo as relações entre as operações:

Números decimais em forma de potência de 10, notação científica e potências de expoente

negativo.

Radicais em forma de potência.

281

A potenciação e a exponenciação.

Propriedades da potenciação.

A linguagem algébrica: fórmulas matemáticas e as identidades matemáticas.

Decodificação, codificação e verificação de equações de 1° e 2° graus.

Sistema de Equações (com duas variáveis).

Funções

Funções afim.

Função quadrática.

Sequências.

Progressão Aritmética.

Progressão Geométrica.

Noções de:

- Matrizes;

- Determinantes;

- Sistemas Lineares (3X3).

Geometria e Trigonometria

Relações entre formas:

- espaciais e planas;

- panas e espaciais.

Representação geométrica dos números e operações.

Geometria Espacial e plana:

- Relações entre quadriláteros quanto aos lados e aos ângulos, paralelismo e

perpendicularismo.

- Congruência e semelhança das figuras.

- Propriedades de lados, ângulos e diagonais em polígonos.

- Ângulos entre retas e circunferências e ângulos na circunferência.

- Reta e plano no espaço, incidência e posição relativa.

- Sólidos geométricos: representação, planificação e classificação.

-Cilindro, cone, pirâmide, prismas e esfera.

- Cálculo de volumes e capacidades.

Geometria Analítica:

O ponto (distância entre dois pontos e entre ponto e reta)

A reta (distancia entre retas)

A circunferência.

Trigonometria:

Ângulos, processo de triangulação, triângulo retângulo, semelhança de triângulos.

As razões trigonométricas e o triangulo retângulo.

Leis do seno e cosseno.

282

Tangente como a razão entre o seno e o cosseno.

Construção de tabelas de senos, cossenos e tangentes de ângulos.

Cálculos de perímetros e áreas de polígonos regulares pela trigonometria.

Ciclo Trigonométrico – Trigonometria da 1ª volta.

Gráfico de funções trigonométricas.


Estatística:

- Gráficos e tabelas

- Medidas e tendência central

- Polígonos de frequência

- Aplicações

- Análise de dados.

- Sistematização da contagem:

- Principio multiplicativo;

- Probabilidade:

- Probabilidade de um evento;

União e intersecção de eventos;

Probabilidade condicional

- Relação entre probabilidade e estatística

Ex. Dados do IBGE sobre a cultura Afro-brasileira, como cotas para concursos, estatísticas

e gráficos.

Noções de Matemática Financeira:

- Porcentagem;

- Juro composto;

- Tabela Price (aplicação e construção).

REFERENCIAS

Matemática: livro do estudante: - ensino fundamental/coordenação – Zuleika de Felice Murrie.

– Brasília: MEC: INEP, 2002.

Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental e médio/

coordenação - Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002.

BICUDO, M. A. V. e CARNICA, A. V. M. Filosofia da Educação matemática. Belo Horizonte:

Autêntica, 2001.

BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo. Edgard Blucher,

1974.

Brasil, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental, 2002 – Proposta

Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental:

5ª a 8ª série: introdução.

283

DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo:Cortez, 1994.

FONSECA, Maria da Conceição F. R. Educação Matemática de Jovens e Adultos:

especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autentica, 2002.


MATO GROSSO DO SUL, Secretaria de Estado de Educação. Subsídios de matemática. V,

8ª: 1 ed. Campo Grande: 2000.

MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São Paulo: Graal, 1973.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino

Fundamental no Estado do Paraná – DCE.

PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo Horizonte:

Autentica, 2001.

SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre: ARTMED, 2001.

NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UENM, 2003 (texto

digitado)

PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do conhecimento

matemático: alguns caminhos a serem trilhados. 2002. ( dissertação de Mestrado, UTP) 166p.

DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, no Estado do Paraná, de acordo com suas

Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões realizadas com os professores da

rede estadual de ensino, apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do

ensino de Ciências, que norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta, pronta e

acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem de Ciências no contexto

escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a

memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que

desenvolva a capacidade dos educandos de buscar explicações científicas para os fatos, através

de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e valores, como

também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no contexto escolar. Para tanto,

Deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar ciências. A ciência

realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar

resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na

sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados

284

esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. A ciência

sabe com procurar mas não conhece resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece

muito bem quais são os objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançá-

los apontam para diferentes caminhos. Existe portanto uma diferença fundamental entre a

comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e

adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos.

(BIZZO, 2002, P. 14)

Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o conhecimento

científico proveniente da ciência construída historicamente pela humanidade.

Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história podem ser

entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a importância d Química,

da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências, que se complementam para explicar os

fenômenos naturais e as transformações e interações que neles se apresentam.

Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado conhecimento, portanto, é

importante estabelecer as relações possíveis entre as disciplinas, identificando a forma com que

atuam e as dimensões desses conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do

conhecimento gera um movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda

ou se conhece.

Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a reflexão sobre a

importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das revelações históricas, biológicas,

éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a responsabilidade humana na conservação e

uso dos recursos naturais de maneira sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele

pertencemos.

O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que deve ser discutido no

espaço escola, de tal maneira que o educando possa compreender as mudanças ocorridas no

contexto social, político e econômico e em outros meios com os quais interage, proporcionando-

lhe também o estabelecimento das relações entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e o

conhecimento científico e, partindo dessas situações, compreender as relações existentes,

questionando, refletindo, agindo e interagindo com o sistema.

Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia no cotidiano

das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua ausência aí é inadmissível.

Consideram-se, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço organizado

pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no currículo escolar uma melhor compreensão

do balanço benefício-malefício da relação ciência-tecnologia (DELIZOICOV; PERNAMBUCO,

2002, p. 68-69).

É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a fim de

compreender conceitos e ralações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o universo, numa

concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se

285

faz necessário possibilitar ao educando perceber os aspectos positivos e negativos da ciência e

da tecnologia, para que ele possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no

ambiente, considerando a ética e os valores socais, morais e políticos que sustam a vida.

O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de partida para o

processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com

outras dimensões do meio social.

As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com peculiaridades

próprias e de procedimento para obter essas explicações sobre a natureza e os artefatos

materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre balizados pelo fato de que os sujeitos já

dispõem de conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é a

constatação de que participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua

escolaridade e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICV;

ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 131).

Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Ciências na EJA,

possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do conhecimento

científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se posicionar

criticamente.


Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação de seres

humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e, no estudo na disciplina

de Ciências, como uma das formas de resgate e de construção de melhores possibilidades de

vida individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem

adequada à realidade do educando da EJA, em consonância com as Diretrizes Curriculares

Estaduais propostas para esta modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999, p.8), criar novas

formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa,

portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper

o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso

o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação,

meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a

diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a compreensão

dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento possa estar sendo

percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres diários, mas na forma de

perceber a realidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de

forma crítica e autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos

previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem,

considerando:

286

- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real, como

ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;

- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;

- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, ainda, o tempo

pedagógico e o tempo físico;

- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.

Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de Ciências de forma

contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação

dos vínculos dos conteúdos com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia.

Essa contextualização pode acontecer a partir de uma problematização, ou seja, em lançar

desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a

necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser

superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas

são muito comuns na disciplina de Ciências, devendo ser aproveitadas para reflexão sor o

problema a ser analisado, e assim para o educador, o desafio consiste em realizar esta

contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o

saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho co a disciplina de Ciências é a

retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento da Ciência,

propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina,

bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas

desse processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será

indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e critico sobre a

realidade trazida pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência

fundamental no ensino de ciências. Quando elaborada individual ou coletivamente deve ser

registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo de

aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser incentivada mesmo que de

forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e práticas

realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa

alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano são deixadas

de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de

aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou eventos

para se desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas

em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão

do rigo científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75), é

287

importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de

ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos

é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve

pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É

comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos

alunos.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material

de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único

recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, P.66), propõe que

ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários,

cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade,

onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles que

possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem

possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinados

fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual dos

mesmos, através da criticidade, do posicionamento perante as situações-problemas e da busca

por mais conhecimentos. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida sequência linear

proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses

conteúdos, assim como a coerência dos mesmos no processo educativo.

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a reflexão

de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do educando. A

verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução

do caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador.

O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de

educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e

aprendizagem, Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim de

retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e estratégias diversificadas, sendo

essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e

o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento,

caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Partindo da ideia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes do educando,

o processo avaliativo deve ser diagnostico no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido

pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o

educador terá possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de

pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório, deve-se

respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da EJA em todos os seus aspectos,

288

oportunizando-lhe o acesso e a permanência no sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte

do educador, quanto da comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas

histórias de vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu próprio

caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo promover um diálogo

constante entre educador e educandos, visando o seu êxito nos estudos e, de modo algum, a sua

exclusão do processo educativo.


É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de Ciências na proposta

curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e a experiência

cotidiana destes procurando apresentar os conteúdos como instrumentos de melhor compreensão

e atuação na realidade.

Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os conteúdos que possam ter

significado real a vida dos educandos, possibilitando-lhes a percepção das diversas abrangências

sobre um determinado fenômeno. Dessa forma, o ensino de Ciências não pode se restringir

apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor;

ele pode produzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus

capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000,p.66).

Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos e

as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no que tange ao tempo de ensino

do educador e o tempo de aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos essenciais da

disciplina de Ciências, contempla:

Universo.

Sistema Solar.

Planeta Terra.

Matéria e Energia.

Materiais, Átomos e Moléculas.

Ligações, Transformações e Reações Químicas.

Tipos de Energia, Movimentos, Leis de Newton.

Calor, Ondas, Luz, eletricidade e Magnetismo.

Água, Ar e Solo.

Desequilíbrios Ambientais.

Biosfera.

Ecossistemas.

Seres Vivos.

Organismo Humano.

a) Características das diferentes raças e culturas;

b) Resistência física conforme o continente de origem.

289

Saúde e Qualidade de vida.

Biotecnologia.

Ciência, Tecnologia e Sociedade.

REFERÊNCIAS

BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

BORGES. R. M. R. Em debate: cientificidade e educação em Ciências. Porto alegre:

SE/CEC/RS. 1996.

CANIATO, R. O céu. São Paulo: Ática. 1990.

____. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1991.

____. A terra em que vivemos. Campinas: Papirus, 1985.

CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Editora Unijuí, 1994.

____. Para que(m) é útil o ensino? Canoas: Editora da ULBRA, 1995.

CHASSOT, A. I. & OLIVEIRA, R. J. (Org) Ciência, ética e cultura na educação. São Leopoldo:

Unisinos, 1998.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez,

1992.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. PERNAMBUCO, M. A. Ensino de Ciências: fundamentos e

métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o Ensino Fundamental. São Paulo: Ática,

2003.

GIL-PERES, D. & CARVALHO, A. M. P. Formação de professores de ciências: tendências e

inovações. São Paulo: Cortez.

HAMBERGER, A. I. & LIMA, E. C. A. S. Pensamento e ação no ensino de ciências. São Paulo:

Instituto de Física, 1989.

KRSILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU/USP, 1987.

OLIVERIA, Renato José de. A escola e o ensino de ciências. São Paulo: Leopoldo; Unissinos,

2000.

RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens

e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. V.20, n.68, Campinas, dez, 1999.

SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2001.

SAVIANI, Dermeval. A filosofia na formação do educador. In:______.Do senso comum a

consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28.

STENGERS, Isabelle. Quem tem medo da ciência? São Paulo: siciliano, 1989.

290

DISCIPLINA DE QUÍMICA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA

A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o desenvolvimento

das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de viver. A Química está inserida

nas ações e nos recursos utilizados nas diversas atividades diárias das pessoas e, segundo

BIZZO (2002,p.12), “o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que

se possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma

forma,decisões a respeito de questões ambientais,por exemplo, não podem prescindir da

informação científica,que deve estar ao alcance de todos”.

Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a evolução do ser

humano nos aspectos ambientais,econômicos,sociais,políticos,culturais,éticos,entre outros,bem

como o seu reconhecimento como um ser que se relaciona,interage e modifica,positiva ou

negativamente, o meio em que vive.

A química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças populares que

despertam a curiosidade por fatos,propiciando condições para o desenvolvimento das teorias e

das leis que fundamentam as ciências. BIZZO(2002,p.17), afirma que: “a ciência não está

amparada na verdade religiosa nem na verdade filosófica,mas em um certo tipo de verdade que é

diferente dessas outras. Não é correta a imagem de que os conhecimentos científicos,por serem

comumente fruto de experimentação e por terem uma base lógica,sejam “melhores”do que os

demais conhecimentos,Tampouco se pode pensar que o conhecimento científico possa gerar

verdades eternas e perenes.”

Desta forma,é importante considerar que o conhecimento químico não é algo

pronto,acabado e inquestionável,mas em constante transformação.

A Química,trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio,deve apresentar-se como

propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados obtidos a partir da Química como

ciência.

A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é

encontrar resultados inéditos,que possam explicar o desconhecido. No entanto,quando é

ministrada na sala de aula,requer outro conjunto de procedimentos,cujo objetivo é alcançar

resultados esperados,aliás planejados,para que o estudante possa entender o que é conhecido.

(...)Existe portanto uma diferença fundamental entre cientistas, e a seleção e adaptação de

parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e

alunos.(BIZZO,2002,p.14).

Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas escolas e conforme

MALDANER(2000,p.196): “compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no

ensino e na aprendizagem passou a ser um tema importante,revelado a partir das pesquisas

educacionais, principalmente as pesquisas na década de 1980 sobre as ideias alternativas dos

291

alunos relacionadas com as ciências naturais. No âmbito da pesquisa educacional,mais ligado à

educação científica,estava claro,já no início dos anos 90,que era fundamental que os professores

conhecessem mais o pensamento dos alunos,bem como, a natureza da ciência que estavam

ensinando. No entanto,isso não era prática usual nos cursos de formação desses professores”.

Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos educadores têm

trabalhado esta disciplina,priorizando fatos desligados da vida dos educandos,em que os

educandos abordam,principalmente,os conteúdos acadêmicos,enfatizando a memorização,o que

torna a disciplina desvinculada da realidade dos seus alunos e sem significação para sua vida.

Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos químicos na

escola deve ser a de perceber a presença e a importância da Química em sua vivência,para

DELIZOICOV |et.ai.| (2002,p.34).

“a ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo de produção do

conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana,sócio-

historicamente determinada,submetida a pressões internas e externas,com processos e

resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de

uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que precisa,por

essa maioria,ser apropriado e entendido”.

Assim,é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química na EJA,possibilite

ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios,a construção do conhecimento científico,

por meio da análise,reflexão e ação,para que possa argumentar e se posicionar criticamente.


Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta pedagógica de

ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular, faz-se necessário refletir as

especificidades do trabalho com a Química na Educação de Jovens e Adultos, considerando as

Diretrizes Curriculares Estaduais para essa modalidade de ensino da educação básica.

Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma alternativa seria

partir da sequência: “fenômeno-problematização-representação-explicação” (MALDANER, 2000,

p.184). Para o autor, ”episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no

processo de ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado (...) O importante é identificar

situações de alta vivência comuns ao maior número possível de alunos e a partir delas começar o

trabalho de ensino”.

Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas, classificações, regras

práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os quais o educando venha a

apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica, interativa e consistente, respeitando os

diferentes tempos de aprendizagem e propiciando condições para que o mesmo perceba a função

da Química na sua vida.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização

292

tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os

educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência

pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de

agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível

dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de

jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8)

Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p.199), “Aprender significa

relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá significado somente se foram

respeitados os conhecimentos e a s experiências trazidos pelo educando jovem e adulto, de onde

sejam capazes de estabelecer relações entre conceitos micro e macroscópicos, integrando os

diferentes saberes – da comunidade, do educando e acadêmico.

Segundo FREIRE (1996, P.38), “a educação emancipatória valoriza o saber de

experiências feito, o saber popular, e parte dele para a construção de um saber que ajude homens

e mulheres na formação de sua consciências política”.

Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de Química, considera-

se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber escolar deve permitir o acesso, de

alguma forma, ao conhecimento sistematizado. Assim ele será reconstruído e reinventado em

cada sala de aula, na interação alunos/professor, alunos/alunos, e também, na interação com o

entorno social”. Dessa forma, o ensino da disciplina de Química deve contribuir para que o

educando jovem e adulto desenvolva um olhar crítico sobre os fatos do cotidiano, levando-o a

compreensão dos mesmos de forma consciente, dando-lhe condições de discernir algo que possa

ajudá-lo, daquilo que pode lhe causar problemas.

Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma


dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-

a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja, lançando


necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser

superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas

são muito comuns em Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão sobre o problema a ser

analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização

sem reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Química é a

retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento na ciência Química,


bem como a compreensão de uma linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas

desse processo, poia as diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de

lado a importância do saber sistematizado, resultando numa prática pedagógica pouco

293

significativa.

É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as práticas realizadas

em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no trabalho docente, a fim de que o

educando possa visualizar uma transformação química, inserindo conceitos pertinentes e

estabelecendo relações de tal experimento com aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002,

p.75), “é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas

aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de

experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do

professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os

resultados encontrados. È comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a

explicação encontrada pelos alunos”.

Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que o educador não deve ser

colocar como o verdadeiro e único detentor do saber, apresentando todas as respostas para todas

as questões. Conforme BIZZO (2002, p.50), “o professor deveria enfrentar a tentação de dar

respostas prontas, mesmo que detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas em seu

lugar, que levassem os alunos a buscar a informação com maior orientação e acompanhamento.

Perguntas do tipo “por quê?” São maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas, que

manifestem uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma

resposta na forma de uma longa explicação conceitual, pode estar desestimulando a busca de

mais dados e informações por parte dos alunos”.

Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a refletir sobre o

assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e informações.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material de

apoio didático como uma das alternativa metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso

a ser utilizado pelo educador. MALDANER (2000, P. 185), afirma que: “é por isso que não é

possível seguir um “manual” de instrução do estilo de muitos livros “didáticos” brasileiros

originados dos “cursinhos pré-vestibulares”, para iniciar o estudo de química no ensino médio. A

lógica proposta nesses “manuais” é a da química estruturada para quem já conhece a matéria e

pode servir, perfeitamente, de revisão da matéria para prestar um exame tão genérico como é o

exame vestibular no Brasil (...) O que seria adequado para uma boa revisão da matéria,

característica original dos “cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se programa de ensino na maioria

das escolas brasileiras”.

A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um

dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar

o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser

apresentadas de forma adequada a realidade dos alunos.

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os essenciais, ou

seja, aqueles que possam ter significado real a vida dos educandos jovens e adultos. Os

294

conteúdos trabalhados devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas

visões sobre um determinado fenômeno e, a partir dessa relação, poderem constituir a sua própria

identidade cultural, estimulando sua autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados

em a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a

relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos para o

processo educativo.

CONTEÚDOS DE QUIMICA – ENSINO MEDIO

O programa de Química contempla os seguintes conteúdos considerados essenciais para

a conclusão da disciplina de química no Ensino Médio na modalidade Educação de Jovens e

Adultos.

Matéria e substancia

Reações Químicas

Funções Orgânicas e Inorgânicas

Ligações Químicas

Ligações entre as moléculas

Tabelas periódico e periodicidade

Estrutura atômica

Estequiometria

Estudo dos Gases

Radioatividade

Propriedades coligativas

Eletroquímica

Equilíbrio Químico

Soluções

Termoquímica

Medicina alternativa: contribuição afro-brasileira e indígena no preparo de chás e

implastos.

É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação dos conhecimentos

informais que os educandos tem sobre a Química, sistematizar as estratégias metodológicas,

planejando o que será trabalhado dentro de cada um dos conteúdos mencionados anteriormente,

qual a intensidade de aprofundamento, bem como a articulação entre os mesmos ou entre os

tópicos de cada um.

Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a problematização, cujo

objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os temas são baseados em fatos

locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam refletir sobre os acontecimentos que

relacionam a Química com a vida, com o ambiente, com o trabalho e com as demais relações

sociais.

295

A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que possam ser

trabalhados, independentemente da sequência usual presente nos livros didáticos da disciplina.

Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, a forma como serão desenvolvidas as

atividades para aprofundamento e avaliação, o educador terá condições de desenvolver

metodologias que visem evitar a fragmentação ou a desarticulação dos conteúdos dessa

disciplina.

Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem mediar a práxis

pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os encaminhamentos

metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir como meio de reflexão e reavaliação da

ação pedagógica como um todo. É essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto

de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de

construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura cientifica é repleta de falhas, de

pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.

A avaliação é sempre uma atividade difícil de ser realizar. Toda avaliação supõe um

processo de obtenção e utilização de informações, que serão analisados diante de critérios

estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que uma avaliação, seja

um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da valorização de apenas uma

parcela das informações que podem ser obtidas. Essas características são importantíssimas para

que podem ser obtidas. Essas características são importantíssimas para que possamos

compreender a utilidade e os limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo próprio

professor para reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)

Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o ato de

avaliar como objeto de punição, perpassando por vários caminhos, fundamentados na concepção

teórica e no encaminhamento metodológico da disciplina de Química, estabelecendo uma

perceptiva de torná-la reflexiva, crítica, que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças,

voltada para a autonomia do educando jovem, adulto e idoso.

REFERÊNCIAS

BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e

métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo:

Paz e Terra, 1996.

RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens

e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n.68, Campinas, UNICAMP,

dez, 1999.

SAVIANI, Dermeval. Do senso comum a consciência filosófica. Campinas: Autores Associados,

296

1993, p.20-28.

DISCIPLINA DE FÍSICA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA

Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da disciplina de Física

para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se na Fundamentação Teórico-

Metodológica, contida na parte da “Introdução” das “Orientações Curriculares de Física – Texto –

SEED – PR.

O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas por aqueles que

se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um certo consenso que “... a

preocupação central tem estado na identificação do estudante com o objeto de estudo. Em outras

palavras, a questão emergente na investigação dos pesquisadores está relacionada a busca por

um real significado para o estudo dessa Ciência na educação básica – ensino médio” (ROSA &

ROSA, 2005, p.2).

Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que mostra uma

preocupação com a Física como uma ciência que permite compreender uma imensidade de

fenômenos físicos naturais, que seriam indispensáveis para a formação profissional ou como

subsídio para a preparação para o vestibular a compreensão e interpretação do mundo pelos

sujeitos-educandos. No entanto, neles a ênfase recai nos aspectos quantitativos em detrimento

dos qualitativos e conceituais, privilegiando a resolução de “Problemas de Física” que, quase

sempre, se traduzem em exercícios matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem

norteado o trabalho de muitos professores e, mais que isso, as estruturas curriculares por eles

organizadas.

Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos livros didáticos para se

organizarem. A opção de tal e tal livro didático determinará, a princípio, a constituição das

disciplinas que assumem seu espaço curricular, demarcado pelo tempo (número de aulas) e

profundidade. Mesmo que o discurso didático do professor seja amplo, abrangente e propicie

contextualizações, em geral, ele fará uso de exercícios e problemas do livro didático e sua

avaliação terá como base a literatura disciplinar do livro adotado. É importante lembrar que os

livros didáticos dirigidos ao Ensino Médio refletem o mesmo enfoque disciplinar presente no meio

universitário, levando os professores a consolidarem, na sua prática pedagógica, o estilo

reprodutivista e disciplinar adquirido em sua formação. (...) Os currículos de Física nos cursos de

graduação também colaboram para a manutenção do conhecimento físico ensinado nos moldes

ditados internamente pelas disciplinas. (...) Certamente este indicador pode ser estendido, sem

muitas ressalvas, à maioria dos cursos de formação de professores de Física e para a maioria das

licenciaturas em ciências. O peso de uma tradição disciplinar, historicamente constituída, se impõe

297

fortemente aos currículos dos cursos universitários, entre outros motivos, pela sua proximidade

(mesmo que virtual) com as comunidade de produtores de conhecimento. (PIETROCOLA, ALVES,

PINHEIRO, s/d p.6,7).

Nessa perspectiva, “... via de regra, os conteúdos acabam por ser desenvolvidos como se

estabelecessem relações com eles mesmo, sendo desconsideradas as diversas relações com

outros tópicos da própria Física e de outros campos de conhecimento” (GARCIA, ROCHA,

COSTA, 2001, p.138).

Essa concepção faz com que o ensino de física se transforme num ensino livresco,

descontextualizado em sua história, não permitindo a compreensão de que a ciência é uma

construção humana, com todas as implicações que isso possa ter, inclusive os erros e acertos

decorrentes das atividades humanas, levando o estudante “...a ter uma ideia distorcida do que é a

Física e quase sempre ao desinteresse pela matéria. Os estudantes devem ser levados a

perceber que os modelos dos quais os pesquisadores lançam mão para descrever a natureza são

aproximações válidas em determinados contextos, mas que não constituem uma verdade

absoluta. Muitas vezes ideias como as de partícula, gás ideal, quada livre, potencial elétrico e

muitas outras são apresentadas sem nenhuma referência à realidade que representam, levando o

estudante a julgá-los sem utilidade prática. Outras vezes modelos como o de um raio luminoso, de

átomo, de campo, de onda eletromagnética, etc., são apresentados como se fossem entes reais'.

(ALVARES, 1001, p.42).

Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento par a compreensão do mundo, não

permitindo ao aluno o acesso à compreensão conceitual e ao formalismo próprio deste campo de

conhecimentos, essencial para o desenvolvimento de uma cultura em ciência, tendo em vista que

“... um número elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem acesso aos estudos superiores,

ou, segue cursos para os quais a Física não tem caráter propedêutico”. (ALVARES, 1991, p. 25).

Além disso, apesar do incentivo que deve ser dado à carreira universitária, esta deveria ser mais

uma possibilidade e não o objetivo principal do ensino desta disciplina no nível médio.

Também parece haver uma consenso entre os professores em torno da ideia de que a Física é

uma ciência experimental. No entanto, apesar de enfatizarem esse caráter experimental da

matéria e a importância dessa consideração no sentido de contribuir para uma melhor

compreensão dos fenômenos físicos, é comum “...adotarem textos que, além de não

apresentarem uma só sugestão de experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus

alunos, tratam os assuntos sem nenhuma preocupação com seu desenvolvimento experimental.

Ou, outros, que se dizem preocupados com um curso voltado para a compreensão dos conceitos,

escolherem textos que tratam matematicamente os tópicos abordados, sem trabalharem aspectos

cognitivos da aprendizagem”. (Ibidem, 1991, p.25).

Assim, “... como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela pode degenerar ou

pode responder as supremas aspirações dos homens. Como parte da sociedade, a Ciência

também está aberta a influências externas, como qualquer atividade social, pode ser bem ou mal

298

usada”. (KNELLER, 1980, prefácio da obra).

Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte de um contexto

social, econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado por esse contexto, fato que não

pode ser ocultado de nossos estudantes. Isso significa mostrar que a ciência não está pronta nem

acabada e não é absoluta, mas, revelar aos nossos estudantes “... como é penoso, lento, sinuoso

e, por vezes, violento, o processo de evolução das ideias científicas” (PONCZEK, 2002, p.22).

Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que vivem ou que

viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da cultura social humana e,

portanto, é um direito dos estudantes conhecê-lo.

Além disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que sejam capazes de

refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de decisões, não podemos deixá-los alheios

às questões relativas à Ciência e à tecnologia. Por isto é importante buscarmos o entendimento

das possíveis relações entre o desenvolvimento da Ciência e da tecnologia e s diversas

transformações culturais, sociais e econômicas na humanidade decorrentes deste

desenvolvimento que, em muitos aspectos, depende de uma percepção histórica de como estas

relações foram sendo estabelecidas ao longo do tempo.

Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente construídas e

entendendo que “...tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o ser humano e a

matéria, no processo de trabalho, que envolve o uso de meios de produção para agir sobre a

matéria, com base em energia, conhecimento e informação. (...) refere-se a arranjos materiais e

sociais que envolvem processos físicos e organizacionais, referidos ao conhecimento científico

aplicável. No entanto, a tecnologia não é propriedade neutra ligada à eficiência produtivista, e não

determina a sociedade, da mesma forma que esta não escreve o curso da transformação

tecnológica. Ao contrário, as tecnologias são produtos da ação humana, historicamente

construídos, expressando relações sociais das quais dependem, mas que também são

influenciados por eles. Os produtos e processos tecnológicos são considerados artefatos sociais e

culturais, que carregam consigo relações de poder, intenções e interesses diversos”. (OLIVEIRA,

2001, p. 101-102).

Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige respeito aos

saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em Física deve partir do

conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto social e suas concepções espontâneas

a respeito de ciência.

Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d. p.2), devemos abandonar o

papel de ser apenas transmissores de conhecimentos e passarmos a ver, de fato, os sujeitos

como elaboradores do saber físico, mas que precisam do professor como mediados. O autor parte

do pressuposto que o objetivo do ensino é compartilhar, professor e aluno, significados e

promover a aprendizagem significativa. Mas, isso acontecerá somente quando o educando

internalizar esses significados de maneira não arbitrária e não literal, quando as novas

299

informações adquirirem significado por interação com o conhecimento prévio do aluno e,

simultaneamente, derem significados adicionais, diferenciarem, integrarem, modificarem e

enriquecerem o conhecimento já existente.

Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas ideias, sua visão

do mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas experiências diárias e nas suas

relações afetivas. Segundo Novak, citado por MOREIRA, (1999), os seres humanos fazem três

coisas: pensam, sentem e atuam. Ou seja, ao se pensar uma metodologia de ensino para a Física

é preciso ter em vista o que os estudantes já conhecem. Esta ideia remete aos estudos das

concepções espontâneas ou ideias alternativas dos sujeitos: (...) os estudos realizados sob essa

perspectiva revelaram que as ideias alternativas de crianças e adolescentes são pessoais,

fortemente influenciadas pelo contexto do problema e bastante estáveis e resistentes à mudança,

de modo que é possível encontrá-las mesmo entre estudantes universitários (...). Realizadas em

diferentes partes do mundo, as pesquisas mostraram o mesmo padrão de ideias em relação a

cada conceito investigado. (MORTINER, 1996, p.2)

O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem, entre outros

elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve permitir que ele perceba as

diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela ciência para explicar um determinado

fenômeno. Esse processo contribuirá para que o educando reformule as suas ideias tendo em

vista a concepção cientifica. Assim, espera-se que esteja re-elaborando seus conceitos, mas não

necessariamente, que abandone suas ideias espontâneas. Poderá estar negociando ou

adequando sua interpretação e linguagem ao contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos

serão mais elaborados ou menos elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior for a

necessidade ou interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimento no contexto da

comunidade científica.

Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania, contribuindo para o

desenvolvimento de um sujeito crítico, “... capaz de compreender o papel da ciência no

desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de compreender a cultura científica e tecnológica de

seu tempo” (CHAVES & SHELLARD, 2005, p.233).

Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a cidadania para

o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções externas, doações da burguesia

e do estado moderno, mas, a cidadania que se constrói no interior da prática social e política de

classes. Estamos entendendo que a “... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como

seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como

nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental

conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do

conhecimento ainda não existente”. (FREIRE, 1996, p.31)

Por isso entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a contribuição para a

formação dos sujeitos através das “...lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes (...).

300

Por este caminho nos aproximamos de uma possível redefinição da relação entre cidadania e

educação (...) a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se

dá o verdadeiro processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma

precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua

constituição”. (ARROYO, 1995, p.79).


Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico na EJA ainda é

tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático que, normalmente, não leva

a compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba por distanciar o interesse dos educandos

pela disciplina.

Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados e

reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial. Além disso, é tratado

como um campo de conhecimentos acabados, como verdades absolutas, fruto de alguns gênios

da humanidade, contribuindo para que os educandos tornem-se passivos em sala de aula.

É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem condições de

ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da descoberta, tornando o processo

de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e estimulador.

“Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização

tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os

educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência

pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de

agrupamento, sequenciação, meios didáticos interações propiciarão o maior progresso possível

dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de

jovens e adultos”. (RIBEIRO, 1999, p.7-8).

A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de ensino é necessário

rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os conceitos físicos e optando por

metodologias de ensino que se adaptem às necessidades de aprendizagem dos educandos. (...),

não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos conteúdos tradicionais, mas

sim, na forma como eles serão desenvolvidos. Entendemos que o avanço nos conhecimentos de

Física deverá ser dado por uma inovação na metodologia de trabalho e não em termos de

conteúdos”. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p.40)

Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de Jovens e Adultos,

identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento metodológico da disciplina de Física,

considerando que essas estratégias metodológicas podem contribuir para o ensino e a

aprendizagem dos educandos. Dessa forma, deve ser levado em conta a formação do professor, o

espaço físico, os recursos disponíveis, o tempo de permanência do educando no espaço escolar e

as possibilidades de estudo fora deste, para que as estratégias metodológicas possam ser

301

efetivadas. Os indicativos discutidos com os professores contemplam:

A abordagem da Física enquanto construção humana: No desenvolvimento dos conteúdos

é necessário abordar a importância da física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o

conhecimento enquanto construção humana e a constante evolução do pensamento científico,

assim como, as relações das descobertas científicas com as aplicações tecnológicas na

contemporaneidade.

“A história da física não se limita à história de seus protagonistas. Antes ao contrário: é

uma história do pensamento em que ideias surgem e desaparecem, em que pensamentos, muitas

vezes completamente despropositados na época em que aparecem, tomam forma e ultrapassam

as barreiras profissionais contemporâneas. Afinal, a física é hoje – num mundo em que a

tecnologia permite revoluções e promete saídas para as mais graves problemas – uma das

manifestações de maior transparência de nossa cultura”. (BARROS, 1996, p.7)

O papel da experimentação no ensino de Física: O uso da experimentação é viável e

necessário no espaço e tempo da EJA, mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo

educador, ou da utilização de materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou

demonstração dos experimentos. Assim, “quando o aluno afirma que um imã atrai todos os

metais, o professor sugere que ele coloque essa hipótese à prova com pedaços de diferentes

metais. Por mais modesta que pareça esta vivência, é rica em ensinamentos”. (AXT, s/d, p.78).

O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física: Por meio desta estratégia de ensino o

educando será instigado a pesquisar e propor soluções, visto que a ludicidade “... decorre da

interação do sujeito com um dado conhecimento, sendo portanto subjetiva. Seu potencial didático

depende muito da sensibilidade do educador em gerar desafios e descobrir interesses de seus

alunos.” (RAMOS, FERREIRA, 1992, p.376)

O cuidado com os conceitos e definições em Física: O educando traz ideias e contextos

para as coisas, para compreender e atuar no mundo. Essas ideias podem ser aproveitadas como

ponto de partida para a construção do conhecimento científico, mas será necessário fazer a

transposição destes conceitos espontâneos ou do senso comum para o conhecimento científico,

com os cuidados necessários.

Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente associado às ideias de

conceitos espontâneos. Tais ideias indicam que quando as pessoas vem para a escola, elas já

têm um contexto para as coisas. Por outro lado, à medida que vamos inserindo os assuntos na

sala de aula, queremos que o aluno vá montando aquela estrutura que nós temos, ligando os

conceitos da forma como nós o fazemos. Entretanto, à medida que vamos ensinando, ele vai

fazendo as ligações que quer. (...) Que pode, que consegue. E assim, os mesmos conceitos

podem ser ligados de maneiras diferentes, em estruturas diferentes. É comum pensarmos que a

lógica, a maneira de raciocinar, de inserir algo em contextos mais amplos, utilizados por nós,

professores, para construirmos nossas estruturas, seja algo absoluto, algo transcendental. Mas

não é. A lógica depende do contexto em vigor. (...), sempre achamos que com a informação que

302

fornecemos aos alunos eles farão as ligações que nós fizemos, mas isso não é necessariamente

verdade. Não há nada que nos assegure que o aluno faz as ligações que nós gostaríamos que ele

fizesse. O que dizemos em sala de aula pode ser interpretado de várias maneiras diferentes.

(ROBILOTTA, Babichak. 1997, P.22).

O cotidiano dos alunos/contextualização: O educador deve ser o responsável pela

mediação entre o saber escolar e as experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as

quais devem ser aproveitadas no processo da aprendizagem.

Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos presentes

na vida pessoal e no mundo no qual eles transitam, mais o conhecimento terá significado.

Contextualizar o ensino significa incorporar vivências concretas e diversificadas, e também,

incorporar o aprendizado em novas vivências. (SEED-PR, 2000 s/d)

O papel do erro na construção do conhecimento: Os erros e acertos no processo de ensino

e aprendizagem devem ser considerados como elementos sinalizadores para a reconstrução dos

conceitos e melhor compreensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este processo no

qual os educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente pelo processo diferenciado de

estudo e o tempo que permanecem no espaço escolar. É essencial valorizar os acertos e tornar o

erro como algo comum, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

O incentivo à pesquisa e a problematização: É importante incentivar os educandos para

que ampliem seus conhecimentos por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de

resultados. Para tanto, “ será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa como

resultado específico. Como atitude cotidiana, está na vida e lhe constitui a forma de passar por ela

criticamente, tanto no sentido de cultivar a consciência crítica, quanto no de saber intervir na

realidade de modo alternativo com base na capacidade questionadora. (...) como resultado

específico, pesquisa significa um produto concreto e localizado, (...). (...) de material didático

próprio, ou de um texto com marcas científicas. (...) os dois horizontes são essenciais, um

implicando o outro. No segundo caso, ressalta muito mais o compromisso formal do conhecimento

reconstruído, enquanto o primeiro privilegia a prática consciente. (DEMO, 1997, p.12-13)

A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de respostas para

determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade(...), um obstáculo que é

necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar

de ser dissipada”. (SAVIANI, 1993, p.25-26). As dúvidas são ocorrências muito comuns na Física,

porém, poderão ser aproveitadas para as reflexões sobre o problema a ser analisado.

Os recursos da informática no ensino da Física: O uso da informática na educação vem se

tornando uma ferramenta cada vez mais importante e indispensável para o enriquecimento das

aulas teóricas e à melhor compreensão dos estudos elaborados. A familiarização do educando

com o computador se faz necessária dentro da escola, visto que a tecnologia se faz presente nos

lares, no trabalho e aonde quer que se vá. É necessário o mínimo de entendimento sobre as

tecnologias usuais e como utilizar-se desta ferramenta par ampliar os conhecimentos.

303

O uso de textos de divulgação científica em sala de aula: Os textos científicos encontrados

em jornais, revistas, sites e em outros meios de divulgação científica, podem conter conteúdos

significativos ao ensino de Física e serem explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado

de estar selecionando tetos validados por profissionais da área e que tenham cunho científico,

observando a existência de erros conceituais ou informações incorretas.

A utilização do material de apoio: O ensino da Física não deve estar apenas pautado no

uso do material didático fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de outros

recursos, como os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e tornar o processo de

ensino mais harmonioso e agradável. Assim o material deve servir de apoio, tanto ao educador

como ao educando, ao lado de outras alternativas de ensino e aprendizagem que complementem

o conhecimento proposto.

CONTEÚDOS DE FÍSICA

Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é necessário pensar a

importância e essencialidade dos conteúdos, visando contemplar aprendizagens significativas aos

educandos da EJA.

Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na proposta curricular esteja

vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e a experiência cotidiana destes,

procurando apresentar esses conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e atuação na

realidade. Para a maioria dos educandos da EJA, como também (...) para uma grande parte da

população, os conhecimentos de Física têm grande possibilidade de serem os únicos dessa

disciplina aos quais os alunos terão acesso pela via escolar. Percebemos, então, a pertinência e

necessidade de reorganização dos componentes curriculares de física – entendida aqui a ideia de

currículo como sendo algo muito mais amplo do que mera listagem de conteúdos de tal forma que

possam dar conta, tanto das demandas de continuidade dos estudos e das de natureza

profissional como, e principalmente, daquelas exigidas pela vida no seu dia-a-dia”. (GARCIA.

ROCHA. COSTA, 2000, p. 139-140).

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os essenciais, ou

seja, àqueles que possam ter significado real à vida dos educandos. Os conteúdos devem

possibilitar a percepção das diversas abrangências sobre um determinando fenômeno, portanto, o

ensino não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “a seleção de

conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino que não existe no livro

ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem

diferente”. (BIZZO, 2000, p.66).

Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a EJA e as

especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no que tange ao tempo de ensino do

educador e o tempo da aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos básicos da

disciplina de Física, segue o disposto a seguir:

304

Introdução à Física:

Campo de estudo e atuação da Física.

História da Física.

A Física contemporânea e suas aplicações tecnológicas.

Mecânica:

Movimentos retilíneos.

Movimentos curvilíneos.

Movimento circular uniforme.

Queda-livre.

Os princípios da mecânica (Leis de Newton).

Energia. Trabalho. Potência.

Impulso e quantidade de movimento.

A Gravitação Universal.

A Hidrostática.

Física Térmica:

Fenômenos térmicos.

O calor e a temperatura.

O fenômeno da dilatação nos sólidos, líquidos e gases.

As mudanças de estado físico da matéria.

Trocas de calor. Transmissão de calor.

Comportamento térmico dos gases.

As Leis da Termodinâmica.

Ondulatória:

Fenômenos ondulatórios.

Ondas mecânicas e eletromagnéticas.

Natureza ondulatória e quântica da luz.

Óptica:

Fenômenos luminosos.

Princípios da óptica geométrica.

Aplicações do fenômeno da reflexão e refração da luz.

Lentes e instrumentos ópticos de observação.

Espelhos.

A óptica e o olho humano.

Eletricidade e Magnetismo:

Fenômenos elétricos e magnéticos.

Aspectos estáticos e dinâmicos da eletricidade.

A Lei de Coulomb.

305

O campo elétrico. Potencial elétrico.

A corrente elétrica.

Geradores e circuitos elétricos.

O campo magnético.

Indução magnética.

Energia:

Energia e sua transformações.

Fontes e tipos de energia.

Energia, meio ambiente e os potenciais energéticos do Brasil.

Investigação da contribuição das culturas indígenas e afro-brasileiras no aproveitamento da

energia hidrelétrica.

A energia elétrica nas residências.

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Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991, p.18-46.

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Antonio. AXT, Rolando. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, s/d.

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1996. Prefácio da Obra.


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Zenaida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo:

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RAMOS, Eugênio M. De França. FERREIRA, Norberto Cardoso. O desafio lúdico como

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09/06/2005.

DISCIPLINA DE BIOLOGIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA

A EJA, no estado do Paraná, de acordo com suas Diretrizes Curriculares e em

consonância com o documento apresentado como a segunda proposta preliminar das Diretrizes

Curriculares Estaduais para o Ensino Médio de Biologia da Rede Estadual de Ensino do Paraná,

apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Biologia, que

norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta, pronta e

acabada, é indispensável rever o processo de ensino aprendizagem da Biologia no contexto

escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual de prioriza a

memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que

desenvolva a capacidade dos educandos em buscar explicações científicas para os fatos, através

de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e valores, como

também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no contexto escolar.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio, desta Secretaria de Estado

da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida em toda sua diversidade de

http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n2/v_8v8_n2_a3.html.%20Acesso%20em%2009/06/2005

http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n2/v_8v8_n2_a3.html.%20Acesso%20em%2009/06/2005

307

manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos organizados e

integrados, quer no nível de uma célula, de um individuo, ou ainda, de organismos no seu meio.

Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus elementos constituintes e da interação

entre esse mesmo sistema e os demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida

estão sujeitas a

transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo, transformadas e

transformadoras do ambiente”.

Nas diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da humanidade várias foram as

explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que os modelos científicos

conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como, por exemplo, os de inspiração

filosófica ou religiosa. Elementos da História e da Filosofia tornam possível, aos alunos, a

compreensão de que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e os contextos

sociais econômicos e políticos. É possível verificar que a formulação, a validade ou não das

diferentes teorias científicas está associada seu momento histórico.”

As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram que “o

conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões polêmicas

que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e utilização de

tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no ambiente, levando-se em conta a

dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a

vida se processa. Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a vida se processa. Sabe-se

que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie, ou Homo sapiens, não foi o ser

predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre todos os diversos seres vivos

que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste processo de humanização, que durou

aproximadamente três milhões de anos, o homem criou a linguagem, a escrita e a fala,

diferenciando-se de todas as demais formas de vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a

organização dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o inicio das atividades

agrícolas”.

Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos articuladores entre a

realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos, enquanto sujeitos históricos

atuantes num determinado grupo social, reconhecerem suas fragilidades e buscarem novas

concepções sobre a natureza (...). É preciso que estes sujeitos percebam que sua sobrevivência,

enquanto espécie, depende do equilíbrio e do respeito a todas as formas de vida que fazem do

planeta o maior ser vivo conhecido”.

É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao conhecimento cientifico a

fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o universo,

numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma

forma, se faz necessário que perceba os aspectos positivos e negativos da ciência e da

tecnologia, para que possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente

308

considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida.


O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de partida para o

processo de ensino aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com

outras dimensões do meio social.

Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia – Ensino Médio – SEED-

PR, “ na escola, a Biologia deve ir além das funções que já desempenha no currículo escolar. Ela

deve discutir com os jovens instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta ou

indiretamente sua perspectiva de futuro”.

As Diretrizes, ainda, consideram que para a discussão de todas estas características

socioambientais e do papel do ensino formal de Biologia, as relações estabelecidas entre

professor-aluno e aluno-aluno são determinadas na efetivação do processo ensino-aprendizagem,

e para isto, há necessidade de leitura e conhecimento sobre metodologia de ensino para que as

aulas de Biologia sejam dinâmicas, interessantes, produtivas e resultem em verdadeira

aprendizagem.

Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos e fenômenos

ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos e ambientais exige do

aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia, diferentes metodologias podem ser

utilizadas com este propósito. A metodologia de investigação, por exemplo, permite ao aluno

investigar a realidade buscando respostas para solucionar determinados problemas”.

Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação de seres

humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e, ainda na disciplina de

Biologia, como forma de resgate e de construção de melhores possibilidades de vida individuais e

coletivas, há que se optar por uma metodologia de ensino e aprendizagem adequada à realidade

do aluno da EJA. Segundo RIBEIRO (1999, p.88), “criar novas formas de promover a

aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem,

antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução

tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará

decidi, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e

interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que

inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos”.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a compreensão

dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento possa estar sendo

percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres diários, mas na forma de

perceber a realidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de

forma crítica e autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos

previamente pelo educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem,

309

considerando:

- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real, como

ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;

- a necessária acomodação entre o espaço do educando, o tempo pedagógico e o físico,

visto que os mesmos interferem na sua “formação” científica.

- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;

- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.

Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma


dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-

a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja, em lançar


necessidade(...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser

superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas

são muito comuns na disciplina de Biologia, devendo ser aproveitados para reflexão sobre o

problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta

contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o

saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Biologia é a

retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento da Ciência,


bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas

desse processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será

indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e crítico sobre a

realidade trazida pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência fundamental ao

ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente dever ser registrada, sendo

valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É

importante lembrar que a cultura científica deve ser incentivada mesmo de forma gradual,

respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e práticas realizadas

em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa alternativa

metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em

detrimento de materiais do cotidiano, assim como espaços alternativos, situações ou eventos para

se desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas em

laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do

rigor científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75), “é

310

importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de

ciências, mas que ela, por si só, não garante o bom aprendizado. (...) a realização de

experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do

professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os

resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a

explicação encontrada pelos alunos”.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material de

apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único

recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p.66) propõe que

ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários,

cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade,

onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles que possam

ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem possibilitar aos

mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir

das relações entre os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem

ser organizados sem a rígida sequência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser

avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem como a coerência dos mesmos no

processo educativo.

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a reflexão, de

como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do educando. A

verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução

do caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador.

O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de educandos

como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino aprendizagem. Desta

forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo

com enfoque metodológico diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os

acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador

compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como

um exercício de aprendizagem.

Partindo da ideia de que a metodologia deve estar respeitando o conjunto de saberes do

educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já

adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta

forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na

forma de pensar e de agir dos educandos , antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório, visto que o

ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a realidade do educando em todos os seus aspectos,

principalmente naqueles que deram origem à sua exclusão do processo educativo.

311

CONTEÚDOS – BIOLOGIA ENSINO MÉDIO

A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do currículo da disciplina

de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA, fundamenta-se nas “Diretrizes Curriculares

de Biologia – Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED – PR.

É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares da disciplina de

Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades e o perfil dos educandos desta

modalidade de ensino da Educação Básica.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-PR, “os conteúdos

básicos são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina que podem ser desdobrados

nos conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo estruturado de saberes construídos e

acumulados e acumulados historicamente e que identificam a disciplina como um campo do

conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo

“conteúdos” não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos alunos para

que estes conheçam memorizem, compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que

decide se certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringe ao

seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a relevância cultural, o valor que

lhes é atribuído no âmbito de uma cultura particular em um determinado momento histórico, entra

em cena”.

Segundo as Diretrizes, estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de Biologia requer

uma análise desse momento histórico, social, política e econômico que vivemos, da relevância e

abrangência dos conhecimentos que se pretendem serem desenvolvidos nessa modalidade de

ensino; da atuação do professor em sala de aula; dos materiais didáticos disponíveis no mercado;

das condições de vida dos seus objetivos. A decisão sobre o que e como ensinar Biologia no

Ensino Médio deve ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa modalidade de

ensino e da disciplina em questão. Não se trata de estabelecer uma lista de conteúdos em

detrimento de outra por manutenção tradicional ou por inovações arbitrárias. Referimo-nos aos

conceitos e concepções que tem a ver com a construção de uma visão de mundo; outros práticos

e instrumentais para a ação, e ainda aqueles que permitem a formação de um sujeito crítico.

Precisaremos estabelecer conteúdos básicos que, por sua abrangência, entendem às realidades

regionais e, ao mesmo tempo garantem a identidade da disciplina.

Na proposta, elaborada a partir das discussões com os professores do Ensino Médio

Regular, propõe-se ampliar a integração entre os conteúdos básicos, destacando os aspectos

essenciais sobre a vida e a vida humana que vão ser trabalhados por meio dos conhecimentos

científicos referenciados na prática.

A sugestão de conteúdos básicos estão descritos a seguir:

ORGANIZAÇÃO E BIODIVERSIDADE PROCESSO DE IMPLICAÇÕES DOS

312

DISTRIBUIÇÃO DOS

SERES VIVOS

MODIFICAÇÃO DOS

SERES VIVOS

AVANÇOS BIOLÓGICOS

NO CONTEXTO DA VIDA

Organização celular e

molecular:

membrana

citoplasma e

núcleo

divisão celular

tecidos

Os seres vivos e o

Ambiente Saúde

Biomas terrestre e

Aquáticos

Ecossistemas

Ciclos

Biogeoquímicos

Desiquilíbrio

ambiental urbano

e rural.

Origem e evolução

da Vida

Origem das espécies

Genética

Embriologia

Fisiologia comparada

Ciência e saúde

Pesquisas científicas

Biológicas

Bioética

Biotecnologia

Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED – PR,

há a justificativa para a organização e distribuição dos Conteúdos básicos, descrita a seguir:

Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes áreas da

Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relaciona-los sem que se perca de vista o

objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio. A nova proposta pretende modificar a estrutura

firmada pela trajetória que o ensino de Biologia vem atravessando nestas últimas décadas.

Estabelece os conteúdos básicos e um novo olhar de forma a relaciona-los com seus conteúdos

pontuais sob os pontos de vista vertical, transversal e horizontal, procurando uma lógica dialética

que leve o professor a integrá-los e relaciona-los de maneira que o aluno não tenha mais uma

visão fragmentada da biologia.

Organização e distribuição dos seres vivos

O estudo acerca da organização dos seres vivos, iniciou0se com as observações

macroscópicas dos animais e plantas da natureza.

Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert Hooke século XVII, com

base nos estudos sobre lentes de Antonie von Leewenhoeck, o mundo microscópico até então

não observado foi evidenciado, à luz da Ciência e da Tecnologia.

A descoberta do mundo microscópio colocou em xeque várias teorias sobre o surgimento

da vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas celulares. Como exemplos desta

influência têm-se o estudo da anatomia das células das plantas pelo holandês Jan Swammerdam

e, o aperfeiçoamento das Teorias Evolucionistas ambas no séc. XVII.

No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian Heineich Pander e o

estoniano Karl Ernst von Baer desenvolveram estudos sobre a embriologia que estabeleceram as

bases para estudos da Teoria Celular. Hugo von Mohl descobriu a existência do núcleo e do

313

protoplasma da célula; Walther Fleming estudou o processo de mitose nos animais e Eduard

Strasburger estudou este processo nas plantas.

Assim, como relatam GAGLIARDE & GIORDAN (apud BASTOS, 1998, p. 255) “... a

relação entre o nível microscópio e o macroscópico é um conceito básico: uma vez que o aluno

tenha adquirido poderá entender conhecimento dos níveis moleculares subjacentes”. Justifica-se

este conteúdo básico por ser a base do pensamento biológico sobre a organização celular do ser

vivo, relacionando-a com a distribuição dos seres vivos na Natureza, o que proporcionará ao aluno

compreender a organização e o funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer conexões com

os demais conteúdos básico da disciplina.

Biodiversidade

A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de caçar para se

alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades vitais, fizeram com que o homem

passasse a estudar e observar a Natureza. Tem-se registros deste conhecimento biológico

empírico das atividades humanas, através das representações de animais e plantas nas pinturas

rupestres realizadas nas cavernas e também de alguns manuscritos deixados pelos Babilônios por

volta do ano 1800 a.C.

A organização dos seres vivos começou a ser registrada em documentos com o Filósofo

Aristóteles, que viveu no século IV a. C. e através de suas observações ele escreveu o livro “As

Partes dos Animais”. Seu discípulo Teofasto deteve-se mais aos estudos das plantas, iniciando

uma pré-classificação dos vegetais agrupando-as em espécies afins. Pelos seus estudos

detalhados dos órgãos vegetais e descrição dos tecidos que as forma, Teofasto é considerado o

fundador da anatomia vegetal.

Percebe-se que as primeiras áreas da Biologia foram a zoologia e a botânica, não só

curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de observação.

Justifica-se estuda-las pelos mesmos motivos dos povos antigos que seria conhecer a

diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua utilidade par a nossa

sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres vivos.

Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras implicações decorrentes da

história da humanidade que permeiam hoje as atividades agrícolas, de manejo de Florestas, o

mau uso dos recursos naturais, a destruição das espécies de animais e vegetais, a construção de

cidades em lugares impróprios para habitação, como também, a influencia da tecnologia em

nosso cotidiano. Esclarecer que ao estudar a Biodiversidade estarmos diante de grandes desafios

diante do progresso cientifico.

O significado cientifico, econômico ético do estudo da diversidade biológica deve ser

compreendido pelos alunos, não só como análise de espécimes mas entendendo que a

observação e sistematização do observado é uma atividade cientifica relevante que se consolida

nos sistemas de classificação e na taxionomia. (KRASILCHILK, 2004).

314

Processo de modificação dos seres vivos

No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês Antonie van Leewenhoock

(ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular tiveram um grande avanço significativo em

suas descobertas. Marcelo Malpighi examinou grande quantidade de tecidos animais e vegetais,

Robert Hooke descobriu a estrutura celular, e os primeiros micro-organismos, inicialmente

denominados animálculos, foram observados (ROOSI, 2001).

Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do microscópio, inclusive a

formulação de novas teorias sobre o surgimento da vida, colocando a prova teorias tão

dogmáticas como foi a Teoria da Geração Espontânea. Diferentes ideias transformistas foram se

consolidando entre os cientistas, mas o grande marco para o mundo científico e biológico foi a

publicação do livro “Origens da Espécies” de Charles Darwin, no século XIX. Foi também, na

mesma época que Louis Pasteur, demonstrou o papel desempenhado pelos micro-organismos no

desenvolvimento de doenças infecciosas e realizou estudos sobre a fermentação.

No século XX com o avento da invenção do microscópio eletrônico foi possível em 1953, a

descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico), material químico que constitui o gene. Foram

desenvolvidas técnicas de manipulação do DNA, que permitem modificar espécies de seres vivos;

produzir substancia como a insulina, através de bactérias; criação de cabras que produzem

remédios no leite; criação de plantas com toxinas contra pragas e, de porcos com carne menos

gordurosa. Além disso, a terapia gênica tem sido bastante estudada com fins de eliminar doenças

geneticamente transmitidas.

A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que podem transformar a

nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós mesmos. Daí a importância do seu

estudo, dar o mínimo de conhecimento a todas as pessoas, para que elas possam opinar e criticar

a utilização dessas técnicas, uma vez que o controle delas e a aplicação destas descobertas

científicas são função importante da própria sociedade.

Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida

Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia molecular

alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna cada vez mais efetiva, como,

por exemplo, em poder-se modificar substancialmente um vírus, bactérias, plantas, animais e os

próprios seres humanos. (SIDEKUM, 20020).

Esse acelerado desenvolvimento cientifico e tecnológico nos deixa atordoados, sem saber

exatamente até onde podemos chegar e do que realmente podemos nos apropriar, mas por outro

lado, estes avanços nos proporcionam um enorme conhecimento sobre a natureza, nos colocando

muitas vezes acima dela.

É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e de suas implicações

éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no caso, de biologia, possam discutir

315

questões como nutrição, saúde, emprego e preservação do ambiente que indiretamente

influenciam suas vidas.

A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir a divisão entre a

escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em que estes podem constatar as

relações entre a pesquisa cientifica e a produção industrial ou a tecnologia tradicionalmente usada

em sua comunidade. A busca das raízes científicas destas tecnologias tradicionais e de maneiras

de aprimora-las, a fim de que melhor sirvam a necessidade de elevar a qualidade de vida é uma

forma de vincular o ensino a realidade em que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186).

Quanto as questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação genética do ser

humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia (biotecnologia) e as

perspectivas de mudanças de valores morais. Para CHAUÍ, 1995, “nossos sentimentos e nossas

ações exprimem nosso senso moral” e movidos pela sensibilidade, somos capazes de reagir, de

questionar, de nos manifestar contra ou a favor de determinadas atitudes para procurar esclarecer

ou resolver problemas.

Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia, geram dúvidas quanto a

decisão a ser tomada e põem a prova, além do nosso senso moral, nossa consciência moral, “...

pois exigem que decidamos o que fazer, que justifiquemos para nós assumamos todas as

consequências delas, porque somos responsáveis por nossas decisões. (CHAUÍ, 1995).

Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e auxiliar o aluno

na análise “a luz dos princípios, regras e direitos alternativos, além de levar em conta a avaliação

intuitiva do aluno” (KRASILCHIK, 2004)

Sugestões de temas:

Cultura Afro-brasileira na medicina alternativa (ervas medicinais);

Genética: caracteres genéticos dominantes nas diferentes raças.

REFERÊNCIAS

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SEED/Departamento de Ensino Médio. Texto elaborado pelos participantes do I e II encontro

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SIDEKUM, A. Bioética: como interlúdio interdisciplinar. Revista Centro de Educação. Vol.27

n.01. Edição 2002, disponível em www.ufsm.br/c/revista/index.htm

DISCIPLINA DE HISTÓRIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA

A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes tempos e

espaços. É a memória que se tornou pública, em geral expressão das relações de poder. De

acordo com BEZERRA , (2003 pg.42) “o objetivo primeiro do conhecimento histórico é a

compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se

estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços”.

Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de sua visão de

mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi tecida por um grupo

social. Trata-se de um conhecimento científico, que precisa ser interpretado.

Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que compõem a realidade

histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História que a partir do século

XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e os heróis em direção a um progresso pautado

pela invenção do estado-nação que precisava ser legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina

de História que tinha como função legitimar a identidade nacional.

Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu conteúdo

eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de muitos cursos

http://www.ufsm.br/c/revista/index.htm

317

universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades, começaram a abrir espaço ao

estudo da História Oriental e da História da África. No entanto, essa é uma prática bem recente.

A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos: econômicos,

culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se perceber como sujeito da História, o

educando precisa reconhecer que essa ação transforma a sociedade, movimenta um espiral de

mudanças, na qual há permanências e rupturas.

O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos porquês, dos

problemas, das ideias, das ideologias e que só com uma visão holística do mundo e da sociedade

ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de seus direitos e de seus deveres.

Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato de que os seus

educandos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade tem como finalidade e

objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso à cultura geral. A diversidade

presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis sociais, deve ser utilizada a favor do

trabalho pedagógico no ensino de História. Pode-se recorrer às diferenças para estabelecer

comparações, levantar diferentes concepções de mundo e ainda buscar com o respeito e a

aceitação das diferenças.

É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja dinâmico e que o

educando perceba que a História não está sepultada, mas em constante transformação. Nesse

sentido, pode-se tomar sempre como ponto de partida e de chegada o próprio presente, onde

estão inseridos educandos e educadores. Há que se considerar que o passado explica o

presente, mas também o presente explica o passado. Isso não significa, no entanto, que se possa

abrir mão do rigor na interpretação do passado , pois não se pode incorrer em anacronismos ou

em posturas teleológicas. È preciso estimular o interminável diálogo entre o presente e o passado

levando em consideração as especificidades de cada contexto histórico.

É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de um conhecimento

pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que torne possível desconstruir na

sala de aula os múltiplos olhares da História, criar argumentos que possam concordar ou

discordar de um autor, tomar posição diante do que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se

pode ser um cidadão pleno sem que se realize uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo

homem/mulher ao longo da história.

Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias, capazes de

transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a História é uma construção

coletiva em que todos os sujeitos tem um papel principal e suas ações são de suma importância

para uma participação consciente na transformação da sociedade e do mundo em que vivem.


De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a aprendizagem

histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência para o educando no sentido

318

de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e explicar o seu mundo.

No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura escolar é fundamental

para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente e que implicam diretamente na vida

de educandos e educadores. Nesse sentido, a partir de discussões teórico-metodológicas

significativas e que colocam o educando na centralidade do processo ensino-aprendizagem,

pretende-se contribuir para uma prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.

Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas, no ensino de

História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos rompendo, dessa forma, com

a narrativa linear e factual num diálogo permanente com a realidade imediata sobre a qual se

constituem os diversos saberes. Pretende-se com isso priorizar uma prática pautada na

associação ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e linguagens.

Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos conteúdos de História,

em que educadores e educandos possam dialogar e nesse diálogo, propiciar condições de

pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões através dos conteúdos socialmente significativos

relacionados ao contexto político e social, reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde

esses sujeitos estão inseridos.

Esta problematização deve propiciar uma análise crica da realidade social, distinguindo-se

da “educação bancária em que o educador apresenta os conteúdos aos educandos, impondo-lhes

um saber desprovido de reflexão”. (FREIRE, 1987)

É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a seleção e a escolha de

conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo ensino-aprendizagem e permitam

satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando suas especificidades, objetivando sua

formação humanista e a busca de sua autonomia intelectual e moral.

Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da cultura, optou-se

por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que também orientam o documento das

Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si

e articulam-se às temáticas que por sua vez articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo tempo,

presente nessa concepção, refere-se ao tempo histórico.

Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais no Ensino

Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e Propriedade; Cidadania

e Trabalho e três temas para o Ensino Médio: Diversidade Cultural, Relações de Poder e

Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania. É importante que na abordagem desses

conteúdos o educador crie situações de aprendizagem, que respeitem o perf il dos educandos da

EJA e possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do

educando, considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo.

A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou do conhecido

ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser trabalhados de forma isolada ou

compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no tempo e no espaço, como por

319

exemplo, no que refere as questões sociais, as contradições, a História local, conteúdos estes que

estabeleçam relação entre o local e o global e possibilitem aos educandos, compreender as

semelhanças e diferenças, as permanências e as rupturas do contexto histórico.

Transformar os conteúdos em situações problemas” é imprescindível para demonstrar a

relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a reflexão crítica e permanente,

possibilitando a construção de saberes socialmente significativos para que o educando interfira no

sentido de transformar a sociedade, em que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre

possibilidade e numa determinação.

É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em sintonia com a

prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre a própria realidade.

Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e escritor, que se

aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e interpretação de diversas

linguagem, bem como da produção de textos orais e escritos, que valorizem o fazer e o refletir.

Também é importante que o educando da EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-

se como sujeito da História na busca da autonomia e da cidadania.


Ensino Fundamental e Médio

EIXOS ORIENTADORES: CULTURA, TRABALHO, TEMPO

TEMA: IDENTIDADE CULTURAL

CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL

CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem um sujeito histórico, atuação do sujeito

histórico-memória.

PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: conceito de ciência histórica, como o historiador

reconstrói a história?

Diferentes temporalidades, fontes históricas, patrimônio cultural, a origem do homem e o começo

dos tempos.

ENCONTRO ENTRE DIFERENTES CULTURAS: o Paraná no século XV, ocupação do espaço

paranaense, o domínio cultural e político europeu, principais etnias, dominação e resistência,

patrimônio cultural paranaense.

Culturas Afro-brasileira e indígena.

TEMA: TERRAS E PROPRIEDADE NOS DIFERENTES PERÍODOS HISTÓRICOS


DIFERENTES MODOS DE DDUISTRIBUIÇÃO DA TERRA: Capitalista, socialista, primitiva, feudal

e escravista.

CONCENTRAÇÃO DE TERRAS NO BRASIL: Capitanias hereditárias, sesmarias, reduções,

engenhos, rendeiros/meeiros. Quilombos, comunidades indígenas, leis de terras, imigração

320

europeia.

TENTATIVAS DE REFORMA AGRÁRIA NO BRASIL REPUBLICA:

Plano de metas reforma de base, ditadura militar, proposta de Tancredo Neves, a questão da terra

nos governos; Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva.

CONFLITOS AGRÁRIOS PELA TERRA NO BRASL: Canudos, Contestado, ligas camponesas,

demarcação das terras indígenas, luta dos povos da floresta, movimento dos trabalhadores rurais

sem terra.

TEMA: O ESTADO E AS RELAÇÕES DE PODER


ESTADO NEOLIBERAL: origem, emprego, flexibilização dos direitos sociais, neoliberalismo no

Brasil.

ESTADO DITARORIAL E TOTALITÁRIO: ditadura militar no Brasil, ditadura na América espanhola,

princípio fundamentais do totalitarismo, contexto da Segunda guerra.

ESTADO PPOPULISTA: o populismo no Brasil e na América espanhola.

ESTADO INTERVENCIONISTA: revolução de 1930, crise de 1929, Constituição de 1934.

ESTADO OLIGARQUICO: coronelismo, Revolução Federalista no Paraná, Tenentismo.

ESTADO LIBERAL CLÁSSICO: Século das luzes, Imperialismo, Primeira Guerra Mundial.

FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: O estado Absolutista, O poder da Igreja no Brasil colônia.

Superação entre Estado e Igreja no Brasil.

TEMA: CIDADANIA E TRABALHO


CIDADANIA E PARTICPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e

sociais.

CIDADANIA EM OUTRAS SOCIEDADES: sociedade árabe, sociedade chinesa, Grécia e Roma.

Servidão feudal.

CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o humanismo no

renascimento cultural, Revoluções burguesas e iluminismo, formação da classe operária, relação

capital e trabalho. Apartheid.

DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA BRASILEIRA: trabalho escravo

e infantil, movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988.

TEMA: DIVERSIDADE CULTURAL – ENSINO MÉDIO

CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem/mulher como sujeitos históricos, formação

da identidade e alteridade, história local.

PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: história como ciência, natureza e cultura,

diferentes temporalidades, fontes históricas, as primeiras civilizações, ,patrimônio cultural.

321

DIFERENTES CULTURAS: dominação e resistência na

TEMA: RELAÇÕES DE PODER E MOVIMENTOS SOCIAIS

A RELAÇÃO COLONIZADOR/COLONIZADO NA AMÉRICA: domínio cultural e político europeu,

assimilação e aculturação.

HISTÓRIA DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL E NOS ESTADOS UNIDOS: trabalho escravo. Formas

de resistência, movimentos abolicionistas, guerra de secessão.

LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO: Estado liberal clássico, as ideias iluministas, a partilha do

mundo, Primeira Guerra Mundial.

SÉCULO XX MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS: formação dos estados totalitários, o mundo em

guerra, descolonização afro-asiática, movimentos socais no pós-guerra, conflitos culturais na

América espanhola.

FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: emancipação política das colônias americanas, a

construção do estado brasileiro, o período republicano.

LUTAS PELA POSSE DA TERRA: conflitos agrários pela posse da terra no Brasil e na América

espanhola, conflitos árabe-israelense.

TEMA: MUNDO DO TRABALHO E CIDADANIA – ENSINO MÉDIO

CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e

sociais.

CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o humanismo no

renascimento cultural, Revoluções burguesas e iluminismo, Apartheid, o leste europeu, sociedade

árabe, sociedade chinesa.

DESAFIOS E OBSTÁCULOSNA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA BRASILEIRA: movimento

operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988, a paz no mundo, desigualdade social.

MUNDO DO TRABALHO: flexibilização do emprego, trabalho escravo e infantil, relação capital e

trabalho, movimentos sindicais, a tecnologia no mundo globalizado.

REFERÊNCIAS

BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998.

BLOCH, Marc. Introdução a história. Lisboa, Portugal: Europa-América, 1997.

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Paulo, Paz e Terra, 1987.

KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.

SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984.

322

SILVA, Thelma Nobre Machado Bitterncourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O ensino da história.

Niterói, Rj: Eduff, 1992.

DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DA GEOGRAFIA

Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo as transformações no espaço

planetário, tem levado a escola a rever conceitos e metodologias, pois esses refletem diretamente

nos elementos fundamentais do ensino da Geografia.

Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam algumas questões: O que é

Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?

Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que a Geografia como

ciência, sofreu ao longo da história profundas transformações, tanto em nível teórico quanto

metodológico. Até as primeiras décadas do século XX, predominavam nas escolas concepções

tradicionais e os livros se limitavam a uma Geografia puramente descritiva e enumerativa, tipo

catálogo. Os educandos eram obrigados a memorizar listas intermináveis de nomes e números,

ou confundiam a Geografia com a topografia e a cartografia.

Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição principalmente do

quadro natural estrutura-se em três aspectos: os físicos, os humanos e os econômicos.

Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais importantes. Abrangente

especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes fluviais e tudo o que se refere ao

mundo das águas); o relevo (planícies, planaltos, serras – ou seja, as formas da superfície

terrestre); o clima (calor, frio, geada, neve e estados do tempo em geral); e a vegetação (florestas,

campos, cerrados, caatinga e temas relacionados a distribuição das espécies vegetais pela

superfície terrestre).

Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no quadro natural, como se a

paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-lhe suas “dádivas”, ou seja, seus

recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais, por exemplo.

Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem explora e transforma o

ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela seguinte ordem: extrativismo,

agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e meios de transporte – a circulação no

território.

Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por meio de blocos

(Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem internamente, nem entre si,

desarticulados no espaço e no tempo. Na Geografia física, por exemplo, não é estabelecida uma

relação entre clima, solo, relevo e hidrografia, faz-se uma descrição sem correlações entre os

elementos. Com tudo isso, segundo MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a partir de 1970, a

323

Geografia Tradicional está definitivamente enterrada; suas manifestações, dessa data em diante,

vão soar como sobrevivências, resquícios de um passado já superado”.

Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do conhecimento geográfico,

bem como a serviço de quem está esse conhecimento. Qual o papel do ensino de Geografia na

formação de um cidadão crítico da organização da realidade socioespacial.

A partir da compreensão do espaço geográfico com “um conjunto indissociável, solidário e

também contraditório de sistemas, de objetos e sistema de ações, não considerados

isoladamente, mas como quadro único no qual a história se dá”, SANTOS (1996, p.51), propõe

uma concepção de geografia que possibilite ao educando desenvolver um conhecimento do

espaço, que o auxilie na compreensão do mundo, privilegiando a sua dimensão socioespacial.

Para MORAES (1998, p.166), “formar o indivíduo crítico implica estimular o aluno questionador,

dando-lhe não uma explicação pronta do mundo, mas elementos para o próprio questionamento

das várias explicações. Formar o cidadão democrático implica investir na sedimentação no aluno

do respeito à diferença, considerando a pluralidade de visões como um valor em si”.

Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e interpretar o espaço

geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é entendido como produto das múltiplas,

reais e complexas relações, pois, como mostra SANTOS (2001, p.174) “vive-se em um mundo de

indefinição entre o real e o que imagina-se dele” . E, em conformidade com RESENDE (1986,

p.181) “é preciso reconhecer a existência de um saber geográfico, que é próprio do educando

trabalhador, um saber que está diretamente ligado com sua atitude intelectiva, respondendo

sempre ao seu caráter social objetivo, de um todo integrado, um espaço real”.

Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam aos educandos

compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão espacial, em sua complexidade e em

sua velocidade, onde o espaço seja entendido como o produto das relações reais, que a

sociedade estabelece entre si e com a natureza. Segundo CARLOS (2002, p.165) “A sociedade

não é passiva diante da natureza; existe um procedimento dialético entre ambas que reproduz

espaços e sociedades diferenciados em função de momentos históricos específicos e

diferenciados. Nesse sentido, o espaço é humano não porque o homem o habita, mas porque o

produz”.

Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do conhecimento

geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível.

Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalização do conhecimento geográfico.

Neste sentido, faz-se necessário considerar o espaço geográfico a partir de vários aspectos

interligados e interdependentes, os fenômenos naturais e as ações humanas, as transformações

impostas pelas relações sociais e as questões ambientais de alcance planetário, não desprezando

a base local e regional.

Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e histórico que produz

o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, P.192) “O ensino de Geografia deve

324

propiciar ao aluno a compreensão de espaço geográfico na sua concretude, nas suas

contradições, contribuindo para a formação de raciocínios e concepções mais articulados e

aprofundados a respeito do espaço, pensando os fatos e acontecimentos mediante várias

explicações”.

O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela as contradições

presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como homens e mulheres transformam e

se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há que se tornar possível ao educando perceber-se

como parte integrante da sociedade, do espaço e da natureza. Daí a possibilidade dele poder

(re)pensar e a realidade em que está inserido. Descobrindo-se nela e percebendo-se n sua

totalidade, onde revelam-se as desigualdades e as contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de

Geografia contribui na informação de um cidadão mais completo, que se percebe como agente

das transformações sócio-espaciais, reconhecendo as temporalidades e o seu papel ativo nos

processos.


Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de Geografia, tem sido

assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em questionários com respostas pré-

determinadas, tendo como objetivo a memorização dos conteúdos. Porém, tal prática tem se

mostrado insuficiente para que se concretize a construção do conhecimento geográfico. Portanto,

faz-se necessário repensar a metodologia para que, de fato, se assegurem os objetivos a que a

disciplina de Geografia se propõe.

É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e ao mesmo tempo

transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo de suas omissões.

É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando mecanismos de

análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983, p.61): “não há educação fora das

sociedades humanas e não há homens isolados”, portanto, é importante a valorização dos

saberes que os educandos possuem e que foram acumulados ao longo de suas existências.

Esses saberes devem ser o ponto de partida para a construção de outros saberes. No caso da

Geografia, tais pressupostos se tornam mais evidentes e necessários.

A realidade dos educandos deve se valorizada e a metodologia deve tornar os conteúdos

significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque explicitar e oportunizar a observação,

a análise e a reflexão, categorias essenciais para o desenvolvimento de “um olhar geográfico” da

realidade, ou seja, do mundo vivido.

Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a abordagem dos

conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões referentes ao tema e ao cotidiano

dos educandos, o que implica em expor as contradições que estão postas, buscar explicações e

relações e construir conceitos. Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma

indústria local e questionar:

325

1. Qual a necessidade de ternos uma indústria na nossa cidade?

2. Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?

3. Qual a sua importância para o município, estado, país?

4. Qual sua importância para a população?

5. Por que ela se instalou nessa região?

6. Como é seu processo produtivo?

7. Quais impactos vêm causando no ambiente?

Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e questionar se é necessário

uma indústria para garantir qualidade de vida na comunidade ou na cidade.

A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que o educando seja

ouvido, o que significa envolve-lo na construção do conhecimento.

Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva crítica e dialética e

tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico é fundamenta considerar os saberes

que os educandos trazem consigo, vinculados a sua história de vida, optou-se pela organização

do currículo da Geografia, em três grandes eixos: Espaço, Relações Sociais e Natureza.

Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a compreensão da totalidade do

espaço geográfico. Vale ressaltar, que a compreensão da totalidade do espaço geográfico. Vale

ressaltar, que a totalidade aqui não é a soma, mas o conjunto da formação socioespacial. A

compreensão da migração campo-cidade, por exemplo, só ganha sentido quando a ela se

relaciona a estrutura fundiária, a questão da má distribuição das terras, a industrialização das

grandes metrópoles, a periferização e a qualidade de vida em si.

O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações Sociais e a Natureza articulam-se as

temáticas expostas no quadro de conteúdos. Dessa maneira, os conteúdos selecionados, devem

ser trabalhados nas suas inter-relações, rompendo-se com a compartimentalização e com a

linearidade do conhecimento geográfico, possibilitando a explicitação do processo de produção do

espaço pelas sociedades.

Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento, criar situações de

aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências concretas dos educandos no seu

local de vivência, seja uma área rural, uma aldeia indígena ou no meio urbano, de modo a permitir

a ressignificação de sua visão de mundo.

Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel como parte integrante do

processo ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da atividade avaliativa e o

conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar instrumentos diferenciados, analisar e qualificar os

resultados, para que a partir deles o educando possa refletir e opinar sobre os saberes

construídos e os conhecimentos organizados e para que o educador possa rever a sua prática

pedagógica.

A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar diversas linguagens.

Os objetos da avaliação no ensino de Geografia, são os três eixos mencionados: Espaço,

326

Relações Sociais e Natureza. A partir deles, utilizar-se-á da descrição, da representação, da

interpretação, da localização e da análise para a compreensão das transformações que se

processam no espaço e na maneira como homens e mulheres organizam e produzem o espaço

por eles vivido.

Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-dia, possibilitando a

construção da sua autonomia e cidadania plena.

CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA

Ensino Fundamental e Médio

Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental e para o Ensino

Médio. A abordagem dos conteúdos, deve ser diferenciada nos níveis de ensino a partir do grau

de aprofundamento e de complexidade dos textos.

Os conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local, regional, nacional e

mundial.

Porém é necessário que o educador perceba que o espaço geográfico só pode ser

entendido em sua totalidade, sendo que os recordes de análise espacial, devem ser apenas

procedimentos operacionais para decompor o espaço, para depois recompô-lo, sobretudo para

facilitar a compreensão do educando.

EIXOS TEMÁTICAS CONTEÚDOS

ESPAÇO

RELAÇÕES

SOCIAIS

NATUREZA

RELAÇÃO

CIDADE –

CAMPO

ORGANIZAÇ

ÃO SOCIO

ESPACIAL-

CIDADANIA

DEMOGRAFIA: Dinâmica da população, pirâmide etária, padrão de vida,

movimentos migratórios,.

ATIVIDADES ECONÔMICAS: Cadeias produtivas, redes de distribuição,

transporte e comunicação, espaço agrícola, fontes de energia, comércio,

indústria, turismo, circuitos produtivos, Divisão Internacional do Trabalho,

flexibilização do trabalho, economia solidária.

POLÍTICAS PÚBLICAS: agricultura familiar, reforma agrária, assistência

social, educação, meio ambiente,habitação, cultura, saúde.

URBANIZAÇÃO: expansão urbana, Infra-estrutura, plano diretor urbano.

AGRÁRIA: estrutura fundiária, modernização do campo, conflitos no

campo, agricultura familiar, políticas agrárias.

GEOPOLÍTICA: organização socioespacial, fronteira, estado, nação,

território, territorialidade.

REPRESENTAÇÃO SOCIOESPACIAL: Planeta Terra, localização

espacial, orientação, coordenadas geográficas, cartografia.

QUESTÕES SOCIOAMBIENTAIS: Degradação ambiental,

desenvolvimento sustentável, qualidade de vida.

Atividades extra como: Consciência Negra – leitura crítica, confecção de

cartazes e produção de textos com o tema e a contribuição deste povo.

327

REFERÊNCIAS

CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: Algumas reflexões. São Paulo: Terra

Livre/AGB, vol, 1, nº 18, 2002.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula: Prática e Reflexões. Porto

Alegre, RS: Editora da Universidade Federal do Rio Grando do Sul/AGB, 1999.

CAVALCANTI, L.S. Geografia: escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998.


MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História Crística. São Paulo: Hucitec, 1993.

MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense, 1981.

RESENDE, M.S. A geografia do aluno trabalhador. São Paulo: Loyola, 1986.

RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo: Cortez, 1987.

SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec,

1996.

_________ Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de

Janeiro: Record, 2001.

DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO


“A repensar nos dados concretos da realidade, sendo vivida,

o pensamento profético, que é também utópico, implica a denúncia

de como estamos vivendo e o anúncio de como poderíamos viver”.

É essencial que os enfoques da educação de adultos estejam

baseados no patrimônio, na cultura, nos valores e nas experiências

anteriores das pessoas, e que as distintas maneiras e por em

prática estes enfoques facilitem e estimulem a ativa participação e

expressão do educando” (FREIRE, Paulo. Declaração de

Hamburgo sobre Educação de Adultos. Item 5, 1997).

Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e

Adultos, que propõem o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral,

bem como o respeito à diversidade cultural, a disciplina de Ensino Religioso está pautada no

entendimento do conhecimento constituído sobre as diversas tradições e organizações religiosas,

o qual deve dimensionar o respeito na inter-relação entre as diferentes manifestações e crenças

religiosas.

Esta concepção, que deve reger o Ensino Religioso, pautou-se na necessidade de

superação de uma situação historicamente constituída, que se perfazia no ensino do catolicismo,

328

o qual expressava a proximidade desde o Império com a Igreja Católica. Depois, com o advento

da República, a nova constituição separou o Estado da Igreja e o ensino passou a ser laico.

Mesmo assim, a presença das aulas de religião foi mantida nos currículos escolares devido ao

poder da Igreja Católica junto ao Estado Brasileiro.

Tal influência pode ser constatada em todas as Constituições do Brasil, nas quais o Ensino

Religioso foi citado, com a representatividade hegemonicamente cristã no processo de definição

dos preceitos legais. Em consequência, desde a época do Império, a doutrina cristã tem sido

preferida na organização do currículo de Ensino Religioso.

Entretanto, a vinculação do currículo de Ensino Religioso o cristianismo e as práticas

catequéticas já não corresponde ao sentido dessa disciplina na escola. Os debates em torno da

sua permanência como disciplina escolar têm sido intensos e a busca de explicações que

justificam as novas configurações da disciplina não se restringem ao contexto brasileiro.

Costella (2004) afirma que três fatores ajudam a entender a necessidade de um novo enfoque

para o Ensino Religioso:

- O primeiro é atribuído a pluralidade social, num Estado não confessional, laico e que

garante, por meio da constituição, a liberdade religiosa;

- O segundo fator diz respeito a própria maneira de aprender o conhecimento, devido as

profundas transformações ocorridas no campo da epistemologia, da educação e da

comunicação.

- O terceiro fator, traço característico da cultura ocidental, mostra uma profunda reviravolta nas

concepções, em especial no sé. XIX, que atinge seu ápice na célebre expressão do filósofo

alemão Fredrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900):”Deus está morto”, metáfora do autor para

dizer que sociedade não é capaz de crer numa ordenação cósmica transcendente e imanente.

Isto conduz a uma repulsa aos valores absolutos e também ao questionamento em

qualquer valor ditado por um ordem superior,visto que o homem é um ser pensante,logo criador.

Para Nietzche, esta posição subjetiva leva a sociedade ao niilismo,à decadência moral-religiosa

vinculada à manutenção de um local reservado ao princípio transcendente e imanente, o qual vem

sendo destruído pela sociedade. Mesmo que aparentemente contraditório ao que se interpõem

nos dias de hoje – uma sociedade racional e tecnologicamente equipada -, há uma necessidade

social de retorno a busca de explicações no sagrado.

Neste contexto, há um ressurgimento das religiões, já que as limitações da racionalidade

moderna e do saber científico se tornaram latentes, fenômeno já apontados e estudados por

autores como o filósofo alemão Edmund Husserl (1859 – 1938), com a obra A crise das Ciências

Europeias, e o filosofo austríaco Ludwig Johan Wittgenstein (1889 – 1951) com seus escritos a

respeito do entendimento da linguagem que circunda o homem e o mundo. Foram críticas sobre a

redutibilidade dos saberes do mundo a linguagem científica e a sua pretensa superioridade em

relação as demais formas de conhecimento e expressão. Assim, faz-se necessário superar

modelos lineares e fragmentados de compreensão da realidade e a busca de outros referenciais

329

que permitam uma análise mais complexa da sociedade. É essa realidade que se coloca como

desafio par a disciplina de Ensino Religioso e para toda a escola.

Desta forma, o processo de ensino e de aprendizagem proposto par este documento, visa a

construção e produção do conhecimento que se caracteriza pela promoção do debate, da hipótese

divergente, da dúvida – real ou metódica – do confronto de ideias, de informações discordantes e,

ainda, da exposição competente de conteúdos formalizados. Opõe-se a um modelo educacional

que centra o ensino tão somente na transmissão dos conteúdos pelo educador, o que reduz as

possibilidades de participação do educando e não respeita a diversidade religiosa.

Tanto as Diretrizes Curriculares como a Proposta Curricular da EJA, do Ensino Religioso,

expressam a necessária reflexão em torno dos modelos de ensino e do processo de

escolarização, diante das demandas sociais contemporâneas que exigem a compreensão ampla

da diversidade cultural, postas também no âmbito religioso entre os países e, de forma mais

restrita, no interior de diferentes comunidades. Nunca, como no presente, a sociedade esteve

consciente da unidade do destino do homem em todo o planeta e das radicais diferenças culturais

que marcam a humanidade.

Nesse contexto, está a escola e nela o currículo do Ensino Religioso, historicamente marcado

como espaço de transposição do que era a catequese e que permitia a introdução sistemática e

orgânica do complexo doutrinal cristão.

Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade,pode-se destacar:

a necessária superação das tradicionais aulas de religião;

a inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações religiosas, dos seus

ritos,das suas paisagens e símbolos;

as relações culturais,sociais,políticas e econômicas de que são impregnadas as diversas

formas de religiosidade.

Além disso, é necessário que o Ensino Religioso escolar adquira status de disciplina

escolar a partir da definição mais consistente de seus conteúdos escolares, da produção de

referenciais didáticos-pedagógicos e científicos,bem como da formação dos educadores.

No processo de constituição do Ensino Religioso como disciplina escolar,ainda persistem

dúvidas quanto aos conteúdos a serem tratados na escola,ainda persistem dúvidas quanto aos

conteúdos a serem tratados na escola;portanto,vale destacar que para a sociedade as religiões

são confissões de fé e de crença.

No ambiente escolar,as religiões interessam como objeto de conhecimento a ser tratado

nas aulas de Ensino Religioso,por meio do estudo das manifestações religiosas que delas

decorrem e as constituem. As diferenças culturais são abordadas para ampliar a compreensão da

diversidade religiosa como expressão da cultura,construída historicamente e,portanto,são

marcadas por aspectos econômicos,políticos e sociais.

Dessa forma, reafirma-se o compromisso da escola com o conhecimento,sem excluir do

horizonte os valores éticos que fazem parte do processo educacional.

330

Em outras palavras,pode-se dizer que: “aquilo que para as igrejas é objeto de fé,para a

escola é objeto de estudo. Isto supõe a distinção entre fé/crença e religião,entre o ato subjetivo

de crer e o fato objetivo que o expressa. Essa condição implica a superação da identificação entre

religião e igreja,salientando sua função social e o seu potencial de humanização das culturas. Por

isso, o Ensino Religioso na escola pública não pode ser concebido, de maneira nenhuma , como

uma espécie de licitação para as igrejas”. (COSTELLA, 2004, p.97-107).

Desse modo, assim como para as Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso, esta

Proposta Curricular tem como objetivo orientar também a abordagem e a seleção dos conteúdos.

Nessa perspectiva, todas as religiões podem ser tratadas como conteúdos nas aulas de Ensino

Religioso, uma vez que o sagrado compõe o universo cultural humano e faz parte do modelo de

organização de diferentes sociedades.

Assim, o currículo dessa disciplina propõe-se a subsidiar os educandos, por meio dos

conteúdos, à compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do sagrado, com

vistas à interpretação dos seus múltiplos significados. A disciplina de Ensino Religioso subsidiará

os educandos na compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como a

sociedade sofre inferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou negação do

sagrado.

Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e às suas manifestações

são significativos para todos os educandos no processo de escolarização, por propiciarem

subsídios para a compreensão de uma das interfaces da cultura e da constituição da vida em

sociedade.

OBJETO DE ESTUDO DO ENSINO RELIGIOSO

O objeto de estudo da disciplina de Ensino Religioso é o sagrado, o qual é interpretado

dentro das Diretrizes Curriculares como foco do fenômeno religioso por contemplar algo presente

em todas as manifestações religiosas. Esta concepção favorece uma abordagem ampla de

conteúdos específicos da disciplina. Tais conteúdos privilegiam o estudo das diferentes

manifestações do sagrado e possibilitam sua análise e compreensão como cerne da experiência

religioso que se expressa no universo cultural de diferentes grupos sociais.

As expressões do sagrado diferem de cultura para cultura, ou seja, sua apreensão pode

ser realizada somente de acordo com cada realidade. As religiões se apresentam como

modalidades do sagrado que se revelam em processos históricos e em espaços marcados por

representações da necessidade humana de se convergir em uma unidade sociocultural.

Como parte da dimensão cultural, o sagrado influencia a compreensão de mundo e a

maneira como o homem, não somente o religioso, vive o seu cotidiano. Por isso, o sagrado

perpassa todo o currículo de Ensino Religioso de modo a permitir uma análise mais complexa de

sua presença nas diferentes manifestações religiosas, cujas instâncias podem ser assim

estabelecidas:

331

Paisagem Religiosa : refere-se à materialidade fenomênica do sagrado,

apreendida por meio dos sentidos. È a exterioridade do sagrado e sua concretude

constituindo os espaços sagrados.

Símbolo: é a apreensão conceitual dada pela razão para se conceber o sagrado, pelos

seus predicados, reconhecendo sua lógica simbólica.

È entendido como sistema simbólico e projeção comunicativa cultural.

Texto Sagrado: é a tradição e a natureza assumida do sagrado como fenômeno. Pode ser

manifestado de forma material (escrito) ou imaterial (oral). È reconhecido por meio das

Escrituras Sagradas, das tradições orais sagradas e dos mitos.

Sentimento Religioso: é o seu caráter transcendente e imanente não racional. È a

experiência do sagrado em si, a qual escapa à razão conceitual em sua essência e é

reconhecida por seus efeitos. Trata-se do que qualifica uma sintonia entre o sentimento

religioso e o fenômeno sagrado.

A partir do objeto de estudo, busca-se superar as tradicionais aulas de religião e

entender essa disciplina escolar como processo pedagógico, cujo objetivo é o

conhecimento: o entendimento sobre os cultos (culturas) e sobre o sagrado, de uma forma

que a diversidade cultural e religiosa sejam respeitadas e que a sociedade, em seu sentido

lato, efetive-se.


Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso para Educação

de Jovens e Adultos, não se reduz a determinar formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem

adotados em sala de aula, mas pressupõe um constante repensar das ações que subsidiarão

esse trabalho. Logo, as práticas pedagógicas desenvolvidas pelo educador da disciplina poderão

fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas, o que amplia e valoriza o universo

cultural dos educandos.

È importante ficar claro, que em se tratando da Educação de Jovens e Adultos, cabe ao

educador despertar no educando uma nova forma de relação, buscando junto a ele, elementos

oriundos de experiências vividas, que façam parte de seu contexto social. Dessa maneira, o

educando deixa de ser um “depósito de informações” e passa a ressignificar conhecimentos

anteriormente adquiridos.

Também, faz-se necessário superar práticas que tradicionalmente têm marcado o currículo

da disciplina de Ensino Religioso, desvinculando-as das aulas de religião, seja em relação aos

fundamentos teórico-metodológicos das Diretrizes Curriculares da disciplina e a base a partir da

qual serão tratados todos os demais conteúdos.

Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos conteúdos da disciplina, sem

desconsiderar sua aproximação com as demais àreas do conhecimento. Pode-se citar, por

exemplo, que os espaços sagrados também constituem conteúdos de geografia e de arte; no

332

entanto, o significado atribuído a esses espaços pelos adeptos desta ou daquela religião serão

tratados de forma mais aprofundada nas próprias aulas de Ensino Religioso, cujo foco é o

sagrado.

A fim de que o Ensino Religioso contribua efetivamente para o processo de formação dos

educandos, foram indicados, a partir dos conteúdos estruturantes paisagem religiosa, símbolos e

textos sagrados, o conjunto de conteúdos específicos a serem observados pelo educador no

Ensino Fundamental na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.

Os conteúdos propostos nestas Diretrizes contemplam as diversas manifestações do

sagrado, entendidos como integrantes do patrimônio cultural, os quais poderão ser enriquecidos

pelo educador, desde que contribuam para construir, analisar e socializar o conhecimento

religioso, para favorecer a formação integral dos educandos, o respeito e o convívio com o

diferente.

Para corresponder a esse propósito, a linguagem a ser adotada nas aulas de Ensino

Religioso, referente a cada expressão do sagrado, é a pedagógica e não a religiosa, é a adequada

ao universo escolar. Da mesma forma deve-se levar em consideração que na educação de jovens

e adultos as terminologias utilizadas também devem ser adequadas à realidade dos educandos.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Pela observância dos aspectos que marcam o sagrado e as relações que se estabelecem

em decorrência dele, nas diferentes manifestações religiosas a serem tratadas pelo Ensino

Religioso, ressalta-se a necessidade de definir como conteúdos estruturantes desta disciplina

referenciais que incluam nos conteúdos escolares a pluralidade das tradições religiosas.

Dessa forma, os conteúdos estruturantes compõem os saberes, os conhecimentos de

grande amplitude, os conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos a

serem contemplados no Ensino Religioso.

Apropriados das instâncias que contribuem para compreender o sagrado, os conteúdos

estruturantes propostos para o Ensino Religioso são:

a paisagem religiosa;

o símbolo;

o texto sagrado.

Os conteúdos estruturantes de Ensino religioso não devem

ser entendidos isoladamente; antes, são referências que se relacionam intensamente

para a compreensão do objeto de estudo em questão e se apresentam como orientadores

para a definição dos conteúdos escolares.

A relação do sagrado com os conteúdos estruturantes pode ser apresentada

conforme o seguinte esquema:

SAGRADO

333

PAISAGEM RELIGIOSA

Por paisagem religiosa define-se a combinação de elementos culturais e naturais

que remetem a experiências do sagrado, que por força dessas experiências anteriores remetem a

uma gama de representações sobre o transcendente e o imanente.

Os lugares considerados sagrados são simbolicamente onde o sagrado se manifesta. Para

o homem religioso a natureza não é exclusivamente natural: sempre está carregada de uma valor

sagrado.

A ideia da existência de lugares sagrados e de um mundo sem imperfeições conduz o

homem a suportar suas dificuldades diárias. O homem consagra determinados lugares porque

necessita viver e conviver no mundo sagrado.

Para as religiões, os lugares não estabelecem somente uma relação concreta, física, entre

os povos e o sagrado: neles, há também uma relação preestabelecida entre ações e práticas.

Nessa simbologia, não podem ser ignorados o imaginário e os estereótipos de cada civilização,

impregnados de seus valores, identidade etc.

Muitas pessoas necessitam de espaços aos quais lhes são atribuídos o sentido de

sagrado, para manifestar a sua fé. Com esse lugar definido, entre outras atividades, organizam

ritos, festas, homenagens em prol desse objeto.

Nos momentos em que os grupos se reúnem para reverenciar o divino, para unir-se ao

sagrado, os lugares se transformam num universo especialmente simbólico, resultantes das

crenças existentes nas tradições religiosas.

A paisagem religiosa é fruto do espaço social e cultural construído historicamente, em

vivências dos inúmeros grupos humanos. Portanto, a paisagem sagrada é uma imagem

socialmente construída, de maneira que é preciso compreendê-la corretamente para entender tal

aspecto do estudo do sagrado.

SÍMBOLO

Paisagem Religiosa

Texto Sagrado Símbolo

334

A complexa realidade que configura o universo simbólico tem como chave de leitura as

diferentes manifestações do sagrado no coletivo, cujas significações se sustentam em

determinados símbolos religiosos.

Os símbolos são linguagem que expressam sentidos, comunicam e exercem o papel

relevante para a vida imaginativa e para a constituição das diferentes religiões no mundo. Neste

contexto, o símbolo é definido como qualquer coisa que veicule uma concepção; pode ser uma

palavra, um som, um gesto, um ritual, um sonho, uma obra de arte, uma notação matemática,

entre tantos outros.

De modo geral, a cultura se sustente por meio de símbolos, que são criações humanas

cuja função é comunicar ideias. Os símbolos são parte essencial da vida humana, todo sujeito se

constitui e se constrói por meio de inúmeras linguagens simbólicas. Ao abranger a linguagem o

veículo que os símbolos são a base da comunicação e constituem o veiculo que aproxima o

mundo vivido, cotidianamente, do mundo misterioso dos deuses, deusas, encantados, enfim, da

linguagem de seres supra-sensíveis que habitam o território do inefável. O símbolo é um elemento

importante porque para o estudo do sagrado também o é.

TEXTO SAGRADO

Os textos sagrados expressam ideias e são meios de dar viabilidade a disseminação e a

preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e manifestações religiosas, o que ocorre

de diversas maneiras, como: dança sagrada, pinturas sacras, textos orais e escritos, entre outras.

Ao articular os textos sagrados aos ritos – festas religiosas, situações de nascimento e morte

-, as diferentes tradições e manifestações religiosas buscam criar mecanismos de unidade e de

ensinamentos sejam consolidados e transmitidos as novas gerações e novos adeptos. Tais

ensinamentos religiosas são transmitidas apenas oralmente ou revividas em diferentes rituais. Por

sua vez, os textos sagrados registram fatos relevantes da tradição e manifestação religiosa, quais

seja: as orações, a doutrina, a história, que constituem sentimento no substrato social de seus

seguidores e lhes orientam as práticas. O que caracteriza um texto como sagrado é o

reconhecimento pelo grupo de que ele transmite uma mensagem originada do ente sagrado ou,

ainda, que favorece uma aproximação entre os adeptos e o sagrado.

A compreensão, interpretação do texto pode ser modificada conforme a passagem do tempo

ou, ainda para corresponder as demandas do tempo presente. Pode, também, sofrer alterações

causadas pelas diversas interpretações secundárias, diferentes do texto original.

Como conteúdo estruturante, o texto sagrado é uma referência importante para o Ensino

Religioso, pois permite identificar como a tradição e a manifestação atribuem às práticas religiosas

o caráter sagrado e em que medida orientam ou estão presentes nos ritos, nas festas, nas

organizações das religiões, nas explicações da morte e da vida.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Os conteúdos específicos para a disciplina de Ensino Religioso têm como referência os

335

conteúdos estruturantes, já apresentados. No caso do Ensino Religioso, o sagrado é o objeto de

estudo da disciplina, portanto, o tratamento a ser dado aos conteúdos específicos estará sempre a

ele relacionado.

Ao tratar dos líderes ou fundadores das religiões, o educador enfatizará as implicações da

relação que eles estabeleceram com o sagrado, quanto a sua visão do mundo, atitudes,

produções escritas, posições político-ideológicas, etc.

A organização dos conteúdos se referencia em manifestações religiosas menos

conhecidas ou desconhecidas, a fim de ampliar o universo cultural dos educandos. Por sua vez, o

conteúdo templos e espaços sagrados se inicia da discussão dos espaços físicos identificados

como sagrados. Posteriormente, o educador tratará de espaços sagrados pouco conhecidos entre

os educandos, como por exemplo: mesquitas, sinagogas, rios, montanhas, entre outros.

Somente depois de trabalhar a composição e o significado atribuído a esses espaços

sagrados, por seus adeptos, serão tratados os espaços sagrados já conhecidos pelos educandos,

que então terão mais elementos para analisar as configurações e significados dos espaços

sagrados que lhes são familiares. Tal organização curricular se repete nos demais conteúdos,

conforme o quadro apresentado a seguir:

SAGRADO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTE

PAISAGEM

RELIGIOSA

TEXTOS

SAGRADOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

Respeito à diversidade religiosa Lugares sagrados Textos sagrados orais e escritos Organizações religiosas

Universo simbólico religioso Ritos Festas religiosas Vida e Morte

O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA

SÍMBOLOS

336

Ao iniciar o processo pedagógico na disciplina de Ensino Religioso,faz-se necessário

esclarecer os educandos acerca de algumas questões importantes,quais sejam:

- As orientações legais;

- Os objetivos;

- As principais diferenças entre aulas de religião e Ensino Religioso como disciplina Escolar.

- Respeito à Diversidade Religiosa

Reconhecer os grupos sociais em sua diversidade cultural é um dado de realidade que

deve ser sempre trabalhado em sala de aula, de modo que também é interessante que o

educador apresente aos educandos alguns instrumentos legais que buscam assegurar a liberdade

religiosa. Os principais são:

4. - Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira:

5. - Respeito a liberdade religiosa;

6. - Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão;

7. - Direito a liberdade de reunião e associação pacíficas;

8. - Direitos humanos e sua vinculação com o Sagrado.

Lugares Sagrados

No processo pedagógico, educador e educandos podem caracterizar lugares e templos

sagrados, quais sejam: lugares de peregrinação, de reverência, de culto, de identidade, principais

práticas de expressão do sagrado nestes locais. Destacam-se:

Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.;

Lugares construídos: templos, cidades sagradas, etc.

Textos sagrados orais e escritos

São ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas

religiosas, expressos na literatura oral e escrita, como em cantos, narrativas, poemas, orações,

etc.

Os exemplos a serem apontados incluem: vedas (hinduísmo), escrituras bahá´is, fé Bahá´I,

tradições oras africanas, afro-brasileiras e ameríndias, Alcorão (islamismo), etc.

Organizações Religiosas

As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos de modo institucionalizado.

Serão tratadas como conteúdos, sob a ênfase das principais características, estrutura e dinâmica

social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de relações

com o sagrado. Poderão ser destacados:

- Os fundadores e/ou líderes religiosos;

- As estruturas hierárquicas.

337

Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais e regionais, estão: o budismo (Sidarta

Gautama), o cristianismo (Cristo), confucionismo (Confúcio), o espiritismo (Lao Tse), etc.

Universo Símbolo Religioso

Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos pdem ser trabalhados

conforme os seguintes aspectos:

f) Dos ritos;

g) Dos mitos;

h) Do cotidiano.

Entre os exemplos a serem apontados, estão: a arquitetura religiosa, os mantras, os

paramentos, os objetos, etc.

Ritos

São celebrações das tradições e manifestações religiosas, formadas por um conjunto de

rituais. Podem ser compreendidas como a recapitulação de um acontecimento sagrado

anterior; servem a memória e a preservação da identidade de diferentes tradições e

manifestações religiosas, e podem remeter a possibilidades futuras decorrentes de

transformações contemporâneas.

Destacam-se:

- Os ritos de passagem;

- Os mortuários;

- Os propiciatórios, entre outros.

Entre os exemplos a serem apontados, estão: a dança (Xire), o candomblé, kiki (kaingang,

ritual fúnebre), a via sacra, o festejo indígena de colheita, etc.

Festas religiosas

São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos diversos:

confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes. Entre eles,

destacam-se:

h) Peregrinações;

i) Festas familiares; Festas nos templos;

j) Datas comemorativas.

Entre os exemplos a serem apontados, estão: Festa do Dente Sangrado (budista),

Ramada (islamismo), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá (afro-brasileira), Pessach (judaica),

Natal (cristã).

Vida e morte

338

As respostas elaboradas para a vida além da morte nas diversas tradições e

manifestações religiosas e sua relação com o sagrado podem ser trabalhadas sob as seguintes

interpretações:

9. O sentido da vida nas tradições e manifestações religiosas;

10. A re-encarnação;

11. A ressurreição – ação de voltar a vida;

12. Além da morte: ancestralidade, vida dos antepassados, espíritos dos antepassados que se

tornam presentes, e outras.

AVALIAÇÃO

A avaliação é um meio e não um fim em si mesmo. É um processo contínuo, diagnóstico,

dialético e deve ser tratada como parte integrante das relações de ensino-aprendizagem. Para

Luckesi (2000), a avaliação da aprendizagem, é um recurso pedagógico sutil e necessário para

auxiliar cada educador e cada educando na busca e na construção de si mesmo e do seu melhor

modo de vida.

Dentre as orientações metodológicas para a disciplina de Ensino Religioso, faz-se

necessário destacar os procedimentos avaliativos a serem adotados, uma vez que este

componente curricular não tem a mesma orientação que a maioria das disciplinas no que se refere

a atribuição de notas e ou conceitos. Ou seja, o Ensino Religioso não se constitui como objeto de

reprovação, bem como não terá registro de notas ou conceitos na documentação escolar, isso

se justifica pelo caráter facultativo da matrícula na disciplina.

Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser um dos elementos

integrantes do processo educativo na disciplina do Ensino Religioso na modalidade de Educação

de Jovens e Adultos. Assim, cabe ao educador a implementação de práticas avaliativas que

permitam acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos pelo educando e pela classe,

tendo como parâmetro os conteúdos tratados e os seus objetivos bem como a realidade e a

experiência de vida de cada educando.

Para atender a esse propósito, o educador terá que elaborar instrumentos que o auxiliem a

registrar o quanto o educando e a turma se apropriarem ou têm se apropriado dos conteúdos

tratados nas aulas de Ensino Religioso. Significa dizer que o que se busca com o processo

avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a

compreensão das manifestações do sagrado pelos educandos. Da mesma forma deve-se

procurar perceber o quanto o conteúdo ministrado possui significado no cotidiano dos educandos.

Nesse sentido, a apropriação do conteúdo que fora antes trabalhado pode ser observado

pelo educador em diferentes situações de ensino e aprendizagem. Pode-se avaliar, por exemplo,

em que medida o educando expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm

opções religiosas diferentes da sua; aceita as diferenças e, principalmente, reconhece que o

fenômeno religioso é um dado da cultura e da identidade de cada grupo social; emprega conceitos

339

adequados par referir-se às diferentes manifestações do sagrado.

Diante da sistematização das informações provenientes dessas avaliações, o educador

terá elementos para planejar as necessárias intervenções no processo de ensino e aprendizagem,

retomando as lacunas identificadas no processo de apropriação dos conteúdos pelos educandos,

bem como terá elementos para dimensionar os níveis de aprofundamento a serem adotados em

relação aos conteúdos que irá desenvolver posteriormente.

Nessa perspectiva, o educador de Ensino Religioso terá também, a partir do processo

avaliativo dos educandos, indicativos importantes para realizar a sua auto-avaliação que orientará

a continuidade do trabalho ou a imediata reorganização daquilo que já tenha sido trabalhado,

tendo como referencia este documento de diretrizes.

É importante lembrar que a disciplina de Ensino Religioso está num processo recente de

implementação nas escolas e que, o ato de avaliar é um dos fatores que poderá contribuir para a

sua legitimação como um dos componentes curriculares.

Mesmo que não haja aferição de notas ou conceitos que impliquem na reprovação ou

aprovação dos educandos, estas diretrizes orientam que o educador proceda ao registro formal do

processo avaliativo, adotando instrumentos que permitam à escola, ao educando, aos seus pais

ou responsáveis, identificarem os progressos obtidos na disciplina.

Com essa prática, os educandos, especificamente, terão a oportunidade de retomar os

conteúdos, como também poderão perceber que a apropriação dos conhecimentos dessa

disciplina lhes possibilita conhecer e compreender melhor a diversidade cultural da qual a

religiosidade é parte integrante, bem como possibilitará a articulação desta disciplina com os

demais componentes curriculares, os quais também abordam aspectos relativos à cultura.

REFERÊNCIAS

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340

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2002.

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ROHMANN, C.. O Livro das Ideias: pensadores, teorias e conceitos que formam nossa visão

de mundo. Rio de Janeiro: Campus, 2000.

341

8 - PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO

Concepção de Avaliação

A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a

intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se estuda

e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o

processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados atribuindo-lhes

valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos expressos na proposta

pedagógica.

Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de reflexão

dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser entendida

como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma atitude crítico-

reflexiva frente à realidade concreta.

A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá orientações

contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes princípios:

investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações

necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;

contínua: permite a observação permanente do processo ensino-

aprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;

sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando, utilizando

instrumentos diversos para o registro do processo;

abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-escola

do educando;

permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo

educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho

pedagógico da escola.

Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos ao longo

da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz curricular, com

oferta diária de 04 (quatro) horas-aula por turno, com avaliação presencial ao longo do

processo ensino-aprendizagem.

Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados

como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação contemplará,

necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações que marcaram o seu

342

trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação formal, como durante o atual

processo de escolarização.

A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais como:

provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e pesquisas,

participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades complementares

propostas pelo professor, que possam elevar o grau de aprendizado dos educandos e

avaliar os conteúdos desenvolvidos.

É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma única

oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas, será analisado pelo

educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os seus avanços e

necessidades, e as consequentes demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica.

Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas

- as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com

finalidade educativa;

- para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06

(seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais

escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o

processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na

presença do professor, conforme descrito no Regimento Escolar. Na

disciplina de Ensino Religioso, as avaliações realizadas no decorrer do

processo ensino-aprendizagem não terão registro de nota para fins de

promoção e certificação.

- a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo os

resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero);

para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis

vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução n.º 3794/04 –

SEED e frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total da

carga horária de cada disciplina na organização coletiva e 100% (cem por

cento) na organização individual;

- o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada

registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de

estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao

processo de apropriação dos conhecimentos;

- para os educandos que cursarem 100% da carga horária da disciplina, a

343

média final corresponderá à média aritmética das avaliações processuais,

devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);

- os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados em

documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e

autenticidade da vida escolar do educando;

- o educando portador de necessidades educativas especiais, será avaliado

não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver.

Recuperação de Estudos

A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de

construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem,

possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo

ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo

direito de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos mesmos.

A recuperação será também individualizada, organizada com atividades

significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosticar o

nível de aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos

básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada

dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação,

conforme o descrito no Regimento Escolar.

Aproveitamento de Estudos

O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com êxito,

amparado pela legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar, por

meio de cursos ou de exames supletivos, nos casos de matrícula inicial, transferência e

prosseguimento de estudos.

Classificação e Reclassificação

Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de ensino utilizará o

previsto na legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar.

344

9 - REGIME ESCOLAR

O Estabelecimento Escolar funcionará, preferencialmente, no período noturno,

podendo atender no período vespertino e/ou matutino, de acordo com a demanda de

alunos, número de salas de aula e capacidade, com a expressa autorização do

Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de Estado da Educação.

As informações relativas aos estudos realizados pelo educando serão registradas

no Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

O Relatório Final para registro de conclusão do Curso, será emitido pelo

estabelecimento de ensino a partir da conclusão das disciplinas constantes na matriz

curricular.

Este Estabelecimento Escolar poderá executar ações pedagógicas

descentralizadas para atendimento de demandas específicas - desde que autorizado

pelo Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de Estado da Educação –

em locais onde não haja a oferta de EJA e para grupos ou indivíduos em situação

especial, como por exemplo, em unidades sócio-educativas, no sistema prisional, em

comunidades indígenas, de trabalhadores rurais temporários, de moradores em

comunidades de difícil acesso, dentre outros.

ORGANIZAÇÃO

Os conteúdos escolares estão organizados por disciplinas no Ensino Fundamental

– Fase II e Médio, conforme dispostas nas Matrizes Curriculares, em concordância com

as Diretrizes Curriculares Nacionais, contidas nos Pareceres n.º 02 e 04/98-CEB/CNE

para o Ensino Fundamental e Resolução n.º 03/98 e Parecer n.º 15/98 - CEB/CNE para o

Ensino Médio e com as Deliberações nº 01/06, nº 04/06, nº 07/06 e nº 03/08, todas do

Conselho Estadual de Educação.

FORMAS DE ATENDIMENTO

A educação neste Estabelecimento Escolar é de forma presencial, com as

seguintes ofertas :

organização coletiva e individual para o Ensino Fundamental – Fase II e

Ensino Médio, em todas as disciplinas, sendo priorizadas as vagas para

345

matrícula na organização coletiva.

Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio

No Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio considerar-se-á, a oferta de

100% da carga horária total estabelecida.

MATRÍCULA

Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens e Adultos:

a) a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;

b) será respeitada instrução própria de matrícula expedida pela mantenedora;

c) o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio, poderá matricular-se

de uma a quatro disciplinas simultaneamente;

d) poderão ser aproveitadas integralmente disciplinas concluídas com êxito por meio de

cursos organizados por disciplina, por exames supletivos, série(s) e de período(s)

etapa(s) semestre(s) equivalente(s) à conclusão de série(s) do ensino regular, mediante

apresentação de comprovante de conclusão, conforme regulamentado no Regimento

Escolar;

e) para os educandos que não participaram do processo de escolarização formal/escolar;

bem como o educando desistente do processo de escolarização formal/escolar, em anos

letivos anteriores, poderão ter seus conhecimentos aferidos por processo de classificação,

definidos no Regimento Escolar;

f) será considerado desistente, na disciplina, o educando que se ausentar por mais de 02

(dois) meses consecutivos, devendo a escola, no seu retorno, reativar sua matrícula para

dar continuidade aos seus estudos, aproveitando a carga horária cursada e os registros

de notas obtidos, desde que o prazo de desistência não ultrapasse 02 (dois) anos, a partir

da data da matrícula inicial;

g) o educando desistente, por mais de dois anos, a partir da data de matrícula inicial na

disciplina, no seu retorno, deverá fazer rematrícula na disciplina, podendo participar do

processo de reclassificação.

No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o educando será

orientado por equipe de professor-pedagogo sobre: a organização dos cursos, o

funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento escolar, a duração e a

carga horária das disciplinas.

O educando será orientado pelos professores das diferentes disciplinas, que os

346

receberá individualmente ou em grupos agendados, efetuando as orientações

metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os seguintes itens que

compõem o Guia de Estudos:

a organização dos cursos;

o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento escolar;

a dinâmica de atendimento ao educando;

a duração e a carga horária das disciplinas;

os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;

o material de apoio didático;

as sugestões bibliográficas para consulta;

a avaliação;

outras informações necessárias.

MATERIAL DIDÁTICO

O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se como um dos recursos

de apoio pedagógico do Estabelecimento Escolar da Rede Pública do Estado do Paraná

de Educação de Jovens e Adultos.

AVALIAÇÃO

a) avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente,

permanente;

b) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre

com finalidade educativa;

c) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06

(seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais escritas e

também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o processo de

ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do

professor, conforme descrito no regimento escolar;

d) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo

os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero);

e) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis

vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED

347

e frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento)do total da carga horária

de cada disciplina na organização coletiva e 100% (cem por cento) na organização

individual;

f) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada

registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de estudos.

Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao processo de

apropriação dos conhecimentos;

g) a média final, de cada disciplina, corresponderá à média aritmética das

avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis

vírgula zero);

h) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados em

documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e

autenticidade da vida escolar do educando;

i) o educando portador de necessidades educativas especiais, será avaliado

não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver.

RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de

construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem,

possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo

ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo

direito de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos mesmos.

A recuperação será também individualizada, organizada com atividades

significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosticar o

nível de aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos

básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada

dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação,

conforme o descrito no Regimento Escolar.

APROVEITAMENTO DE ESTUDOS, CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO

Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação e reclassificação

estão regulamentados no Regimento Escolar e atenderão o disposto na legislação

348

vigente.

ÁREA DE ATUAÇÃO

As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual que oferta a

Educação de Jovens e Adultos limitam-se à jurisdição do Estado do Paraná, do Núcleo

Regional de Educação, podendo estabelecer ações pedagógicas descentralizadas, desde

que autorizadas pela mantenedora.

ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIO

Este Estabelecimento Escolar, em consonância com as orientações da SEED,

oportunizará o estágio não-obrigatório, como atividade opcional, desenvolvido no

ambiente de trabalho, conforme a Lei Federal nº 11.788, de 25 de setembro de 2008.

RECURSOS HUMANOS

Atribuições dos Recursos Humanos

De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio pedagógico neste

Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de Jovens e Adultos, exigir-se-á o

profundo conhecimento e estudo constante da fundamentação teórica e da função social

da EJA, do perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos; das Diretrizes Curriculares

Nacionais e Estaduais de EJA; bem como as legislações e suas regulamentações

inerentes à Educação e, em especial, à Educação de Jovens e Adultos.

Direção

O Diretor é responsável pela efetivação da gestão democrática, e de assegurar o

alcance dos objetivos educacionais definidos no Projeto Político-Pedagógico do

estabelecimento de ensino.

Sendo de sua competência:

- cumprir e fazer cumprir a legislação em vigor;

- responsabilizar-se pelo patrimônio público escolar recebido no ato da posse;

- coordenar a elaboração e acompanhar a implementação do Projeto Político-Pedagógico

da escola, construído coletivamente e aprovado pelo Conselho Escolar;

- coordenar e incentivar a qualificação permanente dos profissionais da educação;

- implementar a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, em observância às

349


- coordenar a elaboração do Plano de Ação do estabelecimento de ensino e submetê-lo à

aprovação do Conselho Escolar;

- convocar e presidir as reuniões do Conselho Escolar, dando encaminhamento às

decisões tomadas coletivamente;

- elaborar os planos de aplicação financeira sob sua responsabilidade, consultando a

comunidade escolar e colocando-os em edital público;

- prestar contas dos recursos recebidos, submetendo-os à aprovação do Conselho

Escolar e fixando-os em edital público;

- coordenar a construção coletiva do Regimento Escolar, em consonância com a

legislação em vigor, submetendo-o à apreciação do Conselho Escolar e, após,

encaminhá-lo ao NRE para a devida aprovação;

- garantir o fluxo de informações no estabelecimento de ensino e deste com os órgãos da

administração estadual;

- encaminhar aos órgãos competentes as propostas de modificações no ambiente escolar,

quando necessárias, aprovadas pelo Conselho Escolar;

- deferir os requerimentos de matrícula;

- elaborar o calendário escolar, de acordo com as orientações da SEED, submetê-lo à

apreciação do Conselho Escolar e encaminhá-lo ao NRE para homologação;

- acompanhar o trabalho docente, referente às reposições de horas-aula aos discentes;

- assegurar o cumprimento dos dias letivos, horas-aula e horas-atividade estabelecidos;

- promover grupos de trabalho e estudos ou comissões encarregadas de estudar e propor

alternativas para atender aos problemas de natureza pedagógico-administrativa no âmbito

escolar;

- propor à Secretaria de Estado da Educação, via Núcleo Regional de Educação, após

aprovação do Conselho Escolar, alterações na oferta de ensino e abertura ou fechamento

de cursos;

- participar e analisar da elaboração dos Regulamentos Internos e encaminhá-los ao

Conselho Escolar para aprovação;

- supervisionar a cantina comercial e o preparo da merenda escolar, quanto ao

cumprimento das normas estabelecidas na legislação vigente relativamente a exigências

sanitárias e padrões de qualidade nutricional;

- presidir o Conselho de Classe, dando encaminhamento às decisões tomadas

coletivamente;

- definir horário e escalas de trabalho da equipe técnico-administrativa e equipe auxiliar

350

operacional;

- articular processos de integração da escola com a comunidade;

- solicitar ao NRE suprimento e cancelamento de demanda de funcionários e professores

do estabelecimento, observando as instruções emanadas da SEED;

- organizar horário adequado para a realização da Prática Profissional Supervisionada do

funcionário cursista do Programa Nacional de Valorização dos Trabalhadores em

Educação – Profuncionário, no horário de trabalho, correspondendo a 50% (cinquenta por

cento) da carga horária da Prática Profissional Supervisionada, conforme orientação da

SEED, contida no Plano de Curso;

- participar, com a equipe pedagógica, da análise e definição de projetos a serem

inseridos no Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino, juntamente com a

comunidade escolar;

- cooperar com o cumprimento das orientações técnicas de vigilância sanitária e

epidemiológica;

- disponibilizar espaço físico adequado quando da oferta de Serviços e Apoios

Pedagógicos Especializados, nas diferentes áreas da Educação Especial;

- assegurar a realização do processo de avaliação institucional do estabelecimento de

ensino;



alunos, pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;

- cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.

Professor Pedagogo

A equipe pedagógica é responsável pela coordenação, implantação e

implementação no estabelecimento de ensino das Diretrizes Curriculares definidas no

Projeto Político-Pedagógico e no Regimento Escolar, em consonância com a política

educacional e orientações emanadas da Secretaria de Estado da Educação.

O professor pedagogo tem funções no contexto pedagógico e também no

administrativo, tais como:

Orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada disciplina;

Coordenar e acompanhar ações pedagógicas descentralizadas e exames

supletivos quando, no estabelecimento, não houver coordenação(ões)

351

específica(s) dessa(s) ação(ões).

Acompanhar o estágio não-obrigatório.

São também de competência da equipe pedagógica:

coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do Projeto Político-

Pedagógico e do Plano de Ação do estabelecimento de ensino;

orientar a comunidade escolar na construção de um processo pedagógico, em uma

perspectiva democrática;

participar e intervir, junto à direção, na organização do trabalho pedagógico escolar, no

sentido de realizar a função social e a especificidade da educação escolar;

coordenar a construção coletiva e a efetivação da proposta pedagógica curricular do

estabelecimento de ensino, a partir das políticas educacionais da SEED e das


orientar o processo de elaboração do Planos de Trabalho Docente junto ao coletivo de

professores do estabelecimento de ensino;

acompanhar o trabalho docente, quanto às reposições de horas-aula aos discentes;

promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudo para reflexão e

aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico visando à elaboração de

propostas de intervenção para a qualidade de ensino para todos;

participar da elaboração de projetos de formação continuada dos profissionais do

estabelecimento de ensino, que tenham como finalidade a realização e o

aprimoramento do trabalho pedagógico escolar;

organizar, junto à direção da escola, a realização dos Pré-Conselhos e dos Conselhos

de Classe, de forma a garantir um processo coletivo de reflexão-ação sobre o trabalho

pedagógico desenvolvido no estabelecimento de ensino;

coordenar a elaboração e acompanhar a efetivação de propostas de intervenção

decorrentes das decisões do Conselho de Classe;

subsidiar o aprimoramento teórico-metodológico do coletivo de professores do

estabelecimento de ensino, promovendo estudos sistemáticos, trocas de experiência,

debates e oficinas pedagógicas;

organizar a hora-atividade dos professores do estabelecimento de ensino, de maneira

a garantir que esse espaço-tempo seja de efetivo trabalho pedagógico;

proceder à análise dos dados do aproveitamento escolar de forma a desencadear um

processo de reflexão sobre esses dados, junto à comunidade escolar, com vistas a

promover a aprendizagem de todos os alunos;

coordenar o processo coletivo de elaboração e aprimoramento do Regimento Escolar,

352

garantindo a participação democrática de toda a comunidade escolar;

participar do Conselho Escolar, quando representante do seu segmento, subsidiando

teórica e metodologicamente as discussões e reflexões acerca da organização e

efetivação do trabalho pedagógico escolar;

coordenar a elaboração de critérios para aquisição, empréstimo e seleção de

materiais, equipamentos e/ou livros de uso didático-pedagógico, a partir do Projeto

Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino;

participar da organização pedagógica da biblioteca do estabelecimento de ensino,

assim como do processo de aquisição de livros, revistas, fomentando ações e projetos

de incentivo à leitura;

acompanhar as atividades desenvolvidas nos Laboratórios de Química, Física e

Biologia e de Informática;

propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e de sua participação

nos diversos momentos e Órgãos Colegiados da escola;

coordenar o processo democrático de representação docente de cada turma;

colaborar com a direção na distribuição das aulas, conforme orientação da SEED;

coordenar, junto à direção, o processo de distribuição de aulas e disciplinas, a partir de

critérios legais, didático-pedagógicos e do Projeto Político-Pedagógico do

estabelecimento de ensino;

acompanhar os estagiários das instituições de ensino superior quanto às atividades a

serem desenvolvidas no estabelecimento de ensino;

acompanhar o desenvolvimento do Programa Nacional de Valorização dos

Trabalhadores em Educação – Profuncionário, tanto na organização do curso, quanto

no acompanhamento da Prática Profissional Supervisionada dos funcionários cursistas

da escola e/ou de outras unidades escolares;

promover a construção de estratégias pedagógicas de superação de todas as formas

de discriminação, preconceito e exclusão social;

coordenar a análise de projetos a serem inseridos no Projeto Político-Pedagógico do


acompanhar o processo de avaliação institucional do estabelecimento de ensino;

participar na elaboração do Regulamento de uso dos espaços pedagógicos;

orientar, coordenar e acompanhar a efetivação de procedimentos didático-

pedagógicos referentes à avaliação processual e aos processos de classificação,

reclassificação, aproveitamento de estudos, adaptação e progressão parcial, conforme

legislação em vigor;

353

organizar as reposições de aulas, acompanhando junto à direção as reposições de

dias, horas e conteúdos aos discentes;

orientar, acompanhar e visar periodicamente os Livros de Registro de Classe e da

Ficha Individual de controle de nota e frequência;

organizar registros de acompanhamento da vida escolar do aluno;

organizar registros para o acompanhamento da prática pedagógica dos profissionais

do estabelecimento de ensino;

solicitar autorização dos pais ou responsáveis para realização da Avaliação

Educacional do Contexto Escolar, a fim de identificar possíveis necessidades

educacionais especiais;

coordenar e acompanhar o processo de Avaliação Educacional no Contexto Escolar,

para os alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem, visando

encaminhamento aos serviços e apoios especializados da Educação Especial, se

necessário;

acompanhar os aspectos de sociabilização e aprendizagem dos alunos, realizando

contato com a família com o intuito de promover ações para o seu desenvolvimento

integral;

acompanhar a frequência escolar dos alunos, contatando as famílias e encaminhando-

os aos órgãos competentes, quando necessário;

acionar serviços de proteção à criança e ao adolescente, sempre que houver

necessidade de encaminhamentos;

orientar e acompanhar o desenvolvimento escolar dos alunos com necessidades

educativas especiais, nos aspectos pedagógicos, adaptações físicas e curriculares e

no processo de inclusão na escola;

manter contato com os professores dos serviços e apoios especializados de alunos

com necessidades educacionais especiais, para intercâmbio de informações e trocas

de experiências, visando à articulação do trabalho pedagógico entre Educação

Especial e ensino regular;

assegurar a realização do processo de avaliação institucional do estabelecimento de

ensino;

manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com colegas, alunos, pais

e demais segmentos da comunidade escolar;

zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e

famílias;

elaborar seu Plano de Ação;

354

cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.

Coordenações

As Coordenações de Ações Pedagógicas Descentralizadas – Coordenação Geral

e Coordenação Itinerante, bem como a Coordenação de Exames Supletivos, têm como

finalidade a execução dessas ações pelo Estabelecimento Escolar, quando autorizadas e

regulamentadas pela mantenedora.

Coordenador Geral

- Receber e organizar as solicitações de Ações Pedagógicas Descentralizadas.

- Organizar os processos dessas Ações para análise pelo respectivo NRE.

- Elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma da Ação.

- Digitar os processos no Sistema e encaminhar para justificativa da direção do

Estabelecimento.

- Acompanhar o funcionamento de todas turmas de Ações Pedagógicas

Descentralizadas vinculados ao Estabelecimento.

- Acompanhar a matrícula dos educandos e a inserção das mesmas no Sistema.

- Organizar a documentação dos educandos para a matrícula.

- Organizar as listas de frequência e de notas dos educandos.

- Enviar material de apoio didático para as turmas das Ações Pedagógicas

Descentralizadas.

- Responder ao NRE sobre todas as situações dessas turmas.

- Organizar o rodízio dos professores nas diversas disciplinas, garantindo o

atendimento aos educandos de todas as turmas.

- Orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem executadas

durante as horas-atividade dos professores.

- Realizar reuniões periódicas de estudo que promovam o intercâmbio de

experiências pedagógicas e a avaliação do processo ensino-aprendizagem.

- Elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em comunidades

que necessitam de escolarização.

- Acompanhar a ação dos Coordenadores Itinerantes.

- Tomar ciência e fazer cumprir a legislação vigente.

- Prestar à Direção, à Equipe Pedagógica do Estabelecimento e ao NRE, quando

solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a execução da escolarização pelas

Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua coordenação;

355

Coordenador Itinerante

- Acompanhar o funcionamento in loco das Ações Pedagógicas Descentralizadas.

- Atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos educandos.

- Verificar o cumprimento do horário de funcionamento das turmas.

- Observar e registrar a presença dos professores.

- Atender à comunidade nas solicitações de matrícula.

- Solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico.

- Solicitar e distribuir as listas de frequência e de nota dos educandos.

- Encaminhar as notas e frequências dos educandos para digitação.

- Acompanhar o rodízio de professores, comunicando à Coordenação Geral

qualquer problema neste procedimento.

- Solicitar e organizar a documentação dos educandos para a matrícula.

- Acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas as turmas

das Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua responsabilidade.

- Participar das reuniões pedagógicas e da hora atividade, juntamente com os

professores;

Coordenador de Exames Supletivos

- Acompanhar e viabilizar todas as ações referentes aos Exames Supletivos

- Tomar conhecimento do edital de exames.

- Fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no edital.

- Verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os exames possam

ser executados.

- Digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos.

- Conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema por meio da

emissão de Relatório de Inscritos.

- Solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando necessário, para

execução dos exames.

- Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, as provas em Braille

e as ampliadas, das etapas à serem realizadas, quando for o caso.

- Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, para o

DET/CEJA/SEED, autorização para a realização de quaisquer bancas especiais.

- Comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para realização dos

Exames.

356

- Receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs.

- Capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do Estabelecimento para a realização dos

Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos procedimentos, em especial a

organização e o preenchimento dos cartões-resposta.

- Acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com segurança e

tranquilidade, em conformidade com os procedimentos inerentes aos Exames.

- Divulgar as atas de resultado.

- Acompanhar e executar todas as ações referentes aos Exames On Line.

Docentes

A equipe docente é constituída de professores regentes, devidamente habilitados.

É de competência do corpo docente:

- participar da elaboração, implementação e avaliação do Projeto Político-Pedagógico do

estabelecimento de ensino, construído de forma coletiva e aprovado pelo Conselho

Escolar;

- elaborar, com a equipe pedagógica, a proposta pedagógica curricular do

estabelecimento de ensino, em consonância com o Projeto Político-Pedagógico e as


- participar do processo de escolha, juntamente com a equipe pedagógica, dos livros e

materiais didáticos, em consonância com o Projeto Político-Pedagógico do


- elaborar seu Plano de Trabalho Docente;

- desenvolver as atividades de sala de aula, tendo em vista a apreensão crítica do

conhecimento pelo aluno;

- proceder à reposição dos conteúdos, carga horária e/ou dias letivos aos alunos, quando

se fizer necessário, a fim de cumprir o calendário escolar, resguardando prioritariamente o

direito do aluno;

- proceder à avaliação contínua, cumulativa e processual dos alunos, utilizando-se de

instrumentos e formas diversificadas de avaliação, previstas no Projeto Político-

Pedagógico do estabelecimento de ensino;

- promover o processo de recuperação concomitante de estudos para os alunos,

estabelecendo estratégias diferenciadas de ensino e aprendizagem, no decorrer do

período letivo;

- participar do processo de avaliação educacional no contexto escolar dos alunos com

dificuldades acentuadas de aprendizagem, sob coordenação e acompanhamento do

357

pedagogo, com vistas à identificação de possíveis necessidades educacionais especiais e

posterior encaminhamento aos serviços e apoios especializados da Educação Especial,

se necessário;

- participar de processos coletivos de avaliação do próprio trabalho e da escola, com

vistas ao melhor desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem;

- participar de reuniões, sempre que convocado pela direção;

- assegurar que, no âmbito escolar, não ocorra tratamento discriminatório em decorrência

de diferenças físicas, étnicas, de gênero e orientação sexual, de credo, ideologia,

condição sócio-cultural, entre outras;

- viabilizar a igualdade de condições para a permanência do aluno na escola, respeitando

a diversidade, a pluralidade cultural e as peculiaridades de cada aluno, no processo de

ensino e aprendizagem;

- participar de reuniões e encontros para planejamento e acompanhamento, junto ao

professor de Serviços e Apoios Especializados, da Sala de Apoio à Aprendizagem, da

Sala de Recursos e de Contra-turno, a fim de realizar ajustes ou modificações no

processo de intervenção educativa;

- estimular o acesso a níveis mais elevados de ensino, cultura, pesquisa e criação

artística;

- participar ativamente dos Pré-Conselhos e Conselhos de Classe, na busca de

alternativas pedagógicas que visem ao aprimoramento do processo educacional,

responsabilizando-se pelas informações prestadas e decisões tomadas, as quais serão

registradas e assinadas em Ata;

- propiciar ao aluno a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do

pensamento crítico, visando ao exercício consciente da cidadania;

- zelar pela frequência do aluno à escola, comunicando qualquer irregularidade à equipe

pedagógica;

- cumprir o calendário escolar, quanto aos dias letivos, horas-aula e horas-atividade

estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento,

à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

- cumprir suas horas-atividade no âmbito escolar, dedicando-as a estudos, pesquisas e

planejamento de atividades docentes, sob orientação da equipe pedagógica, conforme

determinações da SEED;

- manter atualizados os Registros de Classe, conforme orientação da equipe pedagógica

e secretaria escolar, deixando-os disponíveis no estabelecimento de ensino;

- participar do planejamento e da realização das atividades de articulação da escola com

358

as famílias e a comunidade;

- desempenhar o papel de representante de turma, contribuindo para o desenvolvimento

do processo educativo;

- dar cumprimento aos preceitos constitucionais, à legislação educacional em vigor e ao

Estatuto da Criança e do Adolescente, como princípios da prática profissional e educativa;

- participar, com a equipe pedagógica, da análise e definição de projetos a serem

inseridos no Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino;

- comparecer ao estabelecimento de ensino nas horas de trabalho ordinárias que lhe

forem atribuídas e nas extraordinárias, quando convocado;




- participar da avaliação institucional, conforme orientação da SEED;

- cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.

- Utilizar adequadamente os espaços e materiais didáticos pedagógicos disponíveis, como

meio para implementar uma metodologia de ensino adequado à aprendizagem.

- Atuar no Estabelecimento de Ensino sede, nas organizações coletiva e individual, como

também nas ações Pedagógicas descentralizadas autorizadas pela SEED.

- despertar no educando atitudes e valores para a educação ambiental, minimizando os

impactos ambientais por meio da reciclagem. Através da Agenda 21, que tem por

finalidade a conservação do meio ambiente e sua valorização para sobrevivência das

gerações futuras.

- Definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme orientações das Diretrizes

Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA e da proposta pedagógica deste

Estabelecimento Escolar.

- Conhecer o perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos.

-Utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos disponíveis,

tornando-os meios para implementar uma metodologia de ensino que respeite o processo

de aquisição do conhecimento de cada educando jovem, adulto e idoso deste

Estabelecimento;

O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na sede e nas

ações pedagógicas descentralizadas, bem como nos exames supletivos. Deverá atuar em

todas as formas de organização do curso: aulas presenciais coletivas e individuais.

359

Secretaria e Apoio Administrativo

São de competência da Secretária:

- conhecer o Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino;

- cumprir a legislação em vigor e as instruções normativas emanadas da SEED, que

regem o registro escolar do aluno e a vida legal do estabelecimento de ensino;

- distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da secretaria aos demais técnicos

administrativos;

- receber, redigir e expedir a correspondência que lhe for confiada;

- organizar e manter atualizados a coletânea de legislação, resoluções, instruções

normativas, ordens de serviço, ofícios e demais documentos;

- efetivar e coordenar as atividades administrativas referentes à matrícula, transferência e

conclusão de curso;

- elaborar relatórios e processos de ordem administrativa a serem encaminhados às

autoridades competentes;

- encaminhar à direção, em tempo hábil, todos os documentos que devem ser assinados;

- organizar e manter atualizado o arquivo escolar ativo e conservar o inativo, de forma a

permitir, em qualquer época, a verificação da identidade e da regularidade da vida escolar

do aluno e da autenticidade dos documentos escolares;

- responsabilizar-se pela guarda e expedição da documentação escolar do aluno,

respondendo por qualquer irregularidade;

- manter atualizados os registros escolares dos alunos no sistema informatizado;

- organizar e manter atualizado o arquivo com os atos oficiais da vida legal da escola,

referentes à sua estrutura e funcionamento;

- atender a comunidade escolar, na área de sua competência, prestando informações e

orientações sobre a legislação vigente e a organização e funcionamento do

estabelecimento de ensino, conforme disposições do Regimento Escolar;

- zelar pelo uso adequado e conservação dos materiais e equipamentos da secretaria;

- orientar os professores quanto ao prazo de entrega do Livro Registro de Classe com os

resultados da frequência e do aproveitamento escolar dos alunos;

- cumprir e fazer cumprir as obrigações inerentes às atividades administrativas da

secretaria, quanto ao registro escolar do aluno referente à documentação comprobatória,

de adaptação, aproveitamento de estudos, progressão parcial, classificação,

reclassificação e regularização de vida escolar;

-organizar o livro-ponto de professores e funcionários, encaminhando ao setor

competente a sua frequência, em formulário próprio;

360

- secretariar os Conselhos de Classe e reuniões, redigindo as respectivas Atas;

- conferir, registrar e/ou patrimoniar materiais e equipamentos recebidos;

- comunicar imediatamente à direção toda irregularidade que venha ocorrer na secretaria

da escola;



- organizar a documentação dos alunos matriculados nas atividades complementares no

contra-turno: sala de apoio e sala de recursos;

- manter atualizado o Sistema de Controle e Remanejamento dos Livros Didáticos;

- fornecer dados estatísticos inerentes às atividades da secretaria escolar, quando

solicitado;






sua função.

São de competência dos técnicos administrativos que atuam na secretaria dos

estabelecimentos de ensino, sob a coordenação do(a) secretário(a):

- cumprir as obrigações inerentes às atividades administrativas da secretaria, quanto ao

registro escolar do aluno referente à documentação comprobatória, necessidades de

adaptação, aproveitamento de estudos, progressão parcial, classificação, reclassificação e

regularização de vida escolar;

- atender a comunidade escolar e demais interessados, prestando informações e

orientações;

- cumprir a escala de trabalho que lhe for previamente estabelecida;



- controlar a entrada e saída de documentos escolares, prestando informações sobre os

mesmos a quem de direito;

- organizar, em colaboração com o(a) secretário(a) escolar, os serviços do seu setor;

- efetivar os registros na documentação oficial como Ficha Individual, Histórico Escolar,

Boletins, Certificados, Diplomas e outros, garantindo sua idoneidade;

- organizar e manter atualizado o arquivo ativo e conservar o arquivo inativo da escola;

361

- classificar, protocolar e arquivar documentos e correspondências, registrando a

movimentação de expedientes;

- realizar serviços auxiliares relativos à parte financeira, contábil e patrimonial do

estabelecimento, sempre que solicitado;

- coletar e digitar dados estatísticos quanto à avaliação escolar, alimentando e atualizando

o sistema informatizado;

- executar trabalho de mecanografia, reprografia e digitação;



-manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com




São de competência do técnico administrativo que atua na biblioteca escolar:

- cumprir e fazer cumprir o Regulamento de uso da biblioteca, assegurando organização e

funcionamento;

- atender a comunidade escolar, disponibilizando e controlando o empréstimo de livros, de

acordo com Regulamento próprio;

- auxiliar na implementação dos projetos de leitura previstos na proposta pedagógica

curricular do estabelecimento de ensino;

- auxiliar na organização do acervo de livros, revistas, gibis, vídeos, DVDs, entre outros;

- encaminhar à direção sugestão de atualização do acervo, a partir das necessidades

indicadas pelos usuários;

- zelar pela preservação, conservação e restauro do acervo;

- registrar o acervo bibliográfico e dar baixa, sempre que necessário;

- receber, organizar e controlar o material de consumo e equipamentos da biblioteca;

- manusear e operar adequadamente os equipamentos e materiais, zelando pela sua

manutenção;



- auxiliar na distribuição e recolhimento do livro didático;




362




São de competência do técnico administrativo que atua no laboratório de Informática:

- cumprir e fazer cumprir Regulamento de uso do laboratório de Informática,

assessorando na sua organização e funcionamento;

- auxiliar o corpo docente e discente nos procedimentos de manuseio de materiais e

equipamentos de informática;

- preparar e disponibilizar os equipamentos de informática e materiais necessários para a

realização de atividades práticas de ensino no laboratório;

- assistir aos professores e alunos durante a aula de Informática no laboratório;

- zelar pela manutenção, limpeza e segurança dos equipamentos;



- receber, organizar e controlar o material de consumo e equipamentos do laboratório de

Informática;







São de competência do técnico administrativo que atua no laboratório de Química,

Física e Biologia:

- cumprir e fazer cumprir o Regulamento de uso do laboratório de Química, Física e

Biologia;

- aplicar, em regime de cooperação e de co-responsabilidade com o corpo docente e

discente, normas de segurança para o manuseio de materiais e equipamentos;

- preparar e disponibilizar materiais de consumo e equipamentos para a realização de

atividades práticas de ensino;

- receber, controlar e armazenar materiais de consumo e equipamentos do laboratório;

- utilizar as normas básicas de manuseio de instrumentos e equipamentos do laboratório;

- assistir aos professores e alunos durante as aulas práticas do laboratório;

363

- zelar pela manutenção, limpeza e segurança dos materiais de consumo, instrumentos e

equipamentos de uso do laboratório;



- comunicar imediatamente à direção qualquer irregularidade, incidente e/ou acidente

ocorridos no laboratório;

- manter atualizado o inventário de instrumentos, ferramentas, equipamentos, solventes,

reagentes e demais materiais de consumo;






sua função.

São de competência do auxiliar operacional que atua na limpeza, organização e

preservação do ambiente escolar e de seus utensílios e instalações:

- zelar pelo ambiente físico da escola e de suas instalações, cumprindo as normas

estabelecidas na legislação sanitária vigente;

- utilizar o material de limpeza sem desperdícios e comunicar à direção, com

antecedência, a necessidade de reposição dos produtos;

- zelar pela conservação do patrimônio escolar, comunicando qualquer irregularidade à

direção;

- auxiliar na vigilância da movimentação dos alunos em horários de recreio, de início e de

término dos períodos, mantendo a ordem e a segurança dos estudantes, quando

solicitado pela direção;

- atender adequadamente aos alunos com necessidades educacionais especiais

temporárias ou permanentes, que demandam apoio de locomoção, de higiene e de

alimentação;

- auxiliar na locomoção dos alunos que fazem uso de cadeira de rodas, andadores,

muletas, e outros facilitadores, viabilizando a acessibilidade e a participação no ambiente

escolar;

- auxiliar os alunos com necessidades educacionais especiais quanto a alimentação

durante o recreio, atendimento às necessidades básicas de higiene e as correspondentes

ao uso do banheiro;

364

-auxiliar nos serviços correlatos à sua função, participando das diversas atividades

escolares;

-cumprir integralmente seu horário de trabalho e as escalas previstas, respeitado o seu




- coletar lixo de todos os ambientes do estabelecimento de ensino, dando-lhe o devido

destino, conforme exigências sanitárias;







São de competência do auxiliar operacional, que atua na cozinha:

- zelar pelo ambiente da cozinha e por suas instalações e utensílios, cumprindo as

normas estabelecidas na legislação sanitária em vigor;

- selecionar e preparar a merenda escolar balanceada, observando padrões de qualidade

nutricional;

- servir a merenda escolar, observando os cuidados básicos de higiene e segurança;

- informar ao diretor do estabelecimento de ensino da necessidade de reposição do

estoque da merenda escolar;

- conservar o local de preparação, manuseio e armazenamento da merenda escolar,

conforme legislação sanitária em vigor;

- zelar pela organização e limpeza do refeitório, da cozinha e do depósito da merenda

escolar;

- receber, armazenar e prestar contas de todo material adquirido para a cozinha e da

merenda escolar;





- auxiliar nos demais serviços correlatos à sua função, sempre que se fizer necessário;

- respeitar as normas de segurança ao manusear fogões, aparelhos de preparação ou

365

manipulação de gêneros alimentícios e de refrigeração;






sua função.

São de competência do auxiliar operacional que atua na área de vigilância da

movimentação dos alunos nos espaços escolares:

- coordenar e orientar a movimentação dos alunos, desde o início até o término dos

períodos de atividades escolares;

- zelar pela segurança individual e coletiva, orientando os alunos sobre as normas

disciplinares para manter a ordem e prevenir acidentes no estabelecimento de ensino;

- comunicar imediatamente à direção situações que evidenciem riscos à segurança dos

alunos;

- percorrer as diversas dependências do estabelecimento, observando os alunos quanto

às necessidades de orientação e auxílio em situações irregulares;

- encaminhar ao setor competente do estabelecimento de ensino os alunos que

necessitarem de orientação ou atendimento;

- observar a entrada e a saída dos alunos para prevenir acidentes e irregularidades;

- acompanhar as turmas de alunos em atividades escolares externas, quando se fizer

necessário;

- auxiliar a direção, equipe pedagógica, docentes e secretaria na divulgação de

comunicados no âmbito escolar;





- zelar pela preservação do ambiente físico, instalações, equipamentos e materiais

didático-pedagógicos;

- auxiliar a equipe pedagógica no remanejamento, organização e instalação de

equipamentos e materiais didático-pedagógicos;

- atender e identificar visitantes, prestando informações e orientações quanto à estrutura

física e setores do estabelecimento de ensino;

366






sua função.

-Manter atualizado o sistema de acompanhamento do educando, considerando a

organização da EJA prevista nesta proposta.

BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA, Maria Conceição Pereira de. Centro Estadual de Educação Básica para

Jovens e Adultos, a Grande Conquista, Arte & Cultura, 1999, 1ª Edição.

BRZEZINSKI, Iria. LDBEN Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo :

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Conselho Nacional de Educação

- Parecer 011/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA.

- Parecer 004/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.

- Parecer 015/98 –Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

- Resolução 03/98 – CEB.

Constituição Brasileira – Artigo 205.

DELORS, J. Educação : Um tesouro a descobrir. São Paulo : Cortez ; Brasília, DF : MEC :

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Nova LDBEN. SP, Pioneira Educ., 1997. 1ª Edição.

PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO

A concepção de avaliação institucional explicitada pela SEED/PR, afirma que esta

“deve ser construída de forma coletiva, sendo capaz de identificar as qualidades e as

fragilidades das instituições e do sistema, subsidiando as políticas educacionais

comprometidas com a transformação social e o aperfeiçoamento da gestão escolar e da

educação pública ofertada na Rede Estadual.” (SEED, 2004, p.11)

Neste sentido, a avaliação não se restringe às escolas, mas inclui também os

gestores da SEED e dos Núcleos Regionais de Educação, ou seja, possibilita a todos a

identificação dos fatores que facilitam e aqueles que dificultam a oferta, o acesso e a

permanência dos educandos numa educação pública de qualidade.

Aliado a identificação destes fatores deve estar, obrigatoriamente, o compromisso e

a efetiva implementação das mudanças necessárias.

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Assim, a avaliação das políticas e das práticas educacionais, enquanto

responsabilidade coletiva, pressupõe a clareza das finalidades essenciais da educação,

dos seus impactos sociais, econômicos, culturais e políticos, bem como a re-elaboração e

a implementação de novos rumos que garantam suas finalidades e impactos positivos à

população que demanda escolarização.

A avaliação institucional, vinculada a esta proposta pedagógico-curricular, abrange

todas as escolas que ofertam a modalidade Educação de Jovens e Adultos, ou seja, tanto

a construção dos instrumentos de avaliação quanto os indicadores dele resultantes

envolverão, obrigatoriamente, porém de formas distintas, todos os sujeitos que fazem a

educação na Rede Pública Estadual. Na escola – professores, educandos, direção,

equipe pedagógica e administrativa, de serviços gerais e demais membros da

comunidade escolar. Na SEED, de forma mais direta, a equipe do Departamento de

Educação de Jovens e Adultos e dos respectivos NRE‟s.

A mantenedora se apropriará dos resultados da implementação destes

instrumentos para avaliar e reavaliar as políticas desenvolvidas, principalmente aquelas

relacionadas à capacitação continuada dos profissionais da educação, bem como

estabelecer o diálogo com as escolas no sentido de contribuir para a reflexão e as

mudanças necessárias na prática pedagógica.

Considerando o que se afirma no Documento das Diretrizes Curriculares Estaduais

de EJA que “... o processo avaliativo é parte integrante da práxis pedagógica e deve estar

voltado para atender as necessidades dos educandos, considerando seu perfil e a função

social da EJA, isto é, o seu papel na formação da cidadania e na construção da

autonomia.” (SEED, 2005, p.44), esta avaliação institucional da proposta pedagógico-

curricular implementada, deverá servir para a reflexão permanente sobre a prática

pedagógica e administrativa das escolas.

Os instrumentos avaliativos da avaliação institucional, serão produzidos em regime

de colaboração com as escolas de Educação de Jovens e Adultos, considerando as

diferenças entre as diversas áreas de conteúdo que integram o currículo, bem como as

especificidades regionais vinculadas basicamente ao perfil dos educandos da modalidade.

Os instrumentos avaliativos a serem produzidos guardam alguma semelhança com a

experiência acumulada pela EJA na produção e aplicação do Banco de Itens, porém sem

o caráter de composição da nota do aluno para fins de conclusão. A normatização desta

Avaliação Institucional da proposta pedagógico-curricular será efetuada por meio de

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instrução própria da SEED.

Como se afirma no Caderno Temático “Avaliação Institucional”,

“cada escola deve ser vista e tratada como uma totalidade, ainda que relativa,

mas dinâmica, única, interdependente e inserida num sistema maior de

educação. Todo o esforço de melhoria da qualidade da educação empreendido

por cada escola deve estar conectado com o esforço empreendido pelo

sistema ao qual pertence. (SEED, 2005, p.17)

Em síntese, repensar a práxis educativa da escola e da rede como um todo,

especificamente na modalidade EJA, pressupõe responder à função social da Educação

de Jovens e Adultos na oferta qualitativa da escolarização de jovens, adultos e idosos.

PLANO DE CAPACITAÇÃO CONTINUADA DO CORPO DOCENTE

A Formação Continuada dos Profissionais da Educação tornou- se uma meta de

políticas educacionais nos últimos 20 anos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, Lei no 9394/96, ao tratar dos “Profissionais da Educação” estabelece no art. 67

que:

Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos

profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos

estatutos e dos planos de carreira do magistério Público:(...) II -

aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento

periódico remunerado para esse fim: (...) IV - progressão funcional

baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V –

período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na

carga de trabalho...

O Plano Nacional de Educação, por sua vez, reforça como diretrizes para a formação

dos profissionais da educação e sua valorização que: A formação continuada do

Magistério é parte essencial da estratégia de melhoria permanente da qualidade da

educação, e visará a abertura de novos horizontes na atuação profissional.

Quando feita na modalidade de Educação a Distância, sua realização incluirá sempre

uma parte presencial, constituída, entre outras formas, de encontros coletivos,

organizados a partir das necessidades expressas pelos professores. Essa formação terá

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como finalidade a reflexão sobre a prática educacional e a busca de seu aperfeiçoamento

técnico, ético e político.

A Formação Continuada dos Profissionais da Educação Pública deverá ser garantida

pelas secretarias estaduais e municipais da Educação, cuja atuação incluirá a

coordenação, o financiamento e a manutenção dos programas como ação permanente e

a busca de parceria com universidades e instituições de ensino superior.

Aquela relativa aos professores que atuam na esfera privada será de responsabilidade

das respectivas instituições. É necessário política de valorização dos professores visando

melhores condições de trabalho, é importante investir na formação continuada

capacitando-os para que possam oferecer um ensino de qualidade, damos esta abertura

e motivação, para participarem de seminários, grupos de estudos leituras e discussão

entre professores, dando condições para que possam ter acesso às informações mais

atualizadas na área de educação escolar.

Estimulamos o envolvimento e a participação dos professores em Grupo de

Estudos (na troca de experiência), supervisão, orientação e direção.

Proporcionamos um conjunto de práticas pré-estabelecidas com o propósito de

contribuir para que os nossos alunos se apropriem de conteúdos sociais e culturais de

maneira crítica e construtiva.

O nosso comprometimento é unir o grupo em torno de preocupações profissionais

comuns, utilizamos conjuntamente, as suas habilidades, conhecimentos e experiências

para resolver problemas relacionados ao trabalho, e criamos uma agenda organizacional

a partir da qual cada profissional é capaz de situar o seu trabalho.

Com tudo isso a escola constrói as suas metas e seus objetivos em torno da

capacidade de seus profissionais.

A concepção democrática participativa de gestão valoriza o desenvolvimento pessoal,

a qualificação profissional e a competência técnica. A escola é um espaço educativo, ligar

de aprendizagem em que todos aprendem a participar dos processos decisórios, mas é

também o local em que os profissionais desenvolvem sua profissionalidade. A

organização e gestão do trabalho escolar requerem o constante aperfeiçoamento

profissional-político, científico, pedagógico de toda a equipe escolar.

A formação continuada de professores se dará através de seminários e palestras

oferecidos pela SEED, de leitura e grupos de estudos, onde participarão funcionários e

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conselheiros, das trocas de experiências entre as pessoas da comunidade escolar,

também através da educação à distância. Nos atendimentos realizados pela Equipe

Pedagógica e Direção aos professores e funcionários.

O nosso Estabelecimento de Ensino sempre motiva os professores e funcionários

para a capacitação, onde há muita integração entre os mesmos. Os cursos promovidos

pele SEED, foram de suma importância na vida profissional dos mesmos, onde novos

horizontes foram despertados, onde as metas para 2.006 foram elaboradas no coletivo,

onde cada um deu a sua contribuição para a melhoria da nossa prática Pedagógica.

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PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO - Notícias · período vespertino serão: 2 turmas de 6º ano, 2 turmas de 7º ano, 1 turmas de 8º ano,1 turma de 9º ano,1 turma de Sala de Apoio