Pós-graduação em Ciência da Computação

Aplicativo móvel para apoio ao aprendizado de vocabulário de língua inglesa com conteúdo

geolocalizado

Por

Raoni de Oliveira Salles Franco

Dissertação de Mestrado

Universidade Federal de Pernambucoposgraduacao@cin.ufpe.br

www.cin.ufpe.br/~posgraduacao

RECIFE, AGOSTO/2010

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCOCENTRO DE INFORMÁTICAPÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO

Raoni de Oliveira Salles Franco

Aplicativo móvel para apoio ao aprendizado de vocabulário de língua inglesa com conteúdo geolocalizado

Este trabalho foi apresentado à Pós-Graduação em Ciência da Computação do Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Ciência da Computação.

ORIENTADOR: Prof. Dr. Alex Sandro Gomes

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RECIFE, AGOSTO/2010

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Franco, Raoni de Oliveira SallesAplicativo móvel para apoio ao aprendizado de vocabulário de língua com conteúdo geolocalizado / Raoni de Oliveira Salles Franco. - Recife : O Autor, 2010.144 folhas : 30 figs.,2 quadros.

Dissertação (mestrado) – Universidade Federal dePernambuco. CIn. Mestrado em Ciência daComputação, 2010.

Inclui bibliografia e apêndice

1. Mobile learning 2. MALL 3. Tecnologia na Educação

4

004.85 CDU (2.ed.) UFPE006.33 CDD (22.ed.) BC2006-059

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho aos meus pais,Gladys e Antonio.

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AGRADECIMENTOS

A UFPE e ao Centro de Informática que ofereceram infraestrutura de qualidade e um ambiente de excelência acadêmica para desenvolvimento do trabalho.

Aos professores da UFPE, em especial aos do Centro de Informática, pelos conhecimentos compartilhados. Em particular, ao professor Alex Sandro Gomes que me fez despertar o interesse do estudo do uso da tecnologia na educação, e da importância das ciências sociais na computação.

A Inove Informática, empresa onde trabalhei durante o período de realização dessa pesquisa, pela cultura empresarial que reconhece a necessidade de capacitação para os seus funcionários, e me forneceu tempo para pesquisa quando foi solicitada.

A todos os envolvidos, direta ou indiretamente, com a pesquisa. Principalmente, os participantes do experimento, sem os quais o estudo não seria possível.

Ao colegas do CCTE pelas contribuições, troca de experiências e disponibilidade para responder dúvidas.

Aos meus amigos em Recife, que formaram minha família em Recife, ao longo dos últimos 7 anos.

Aos meus amigos de outras localidades, que mesmo com a distância e minhas repetidas ausências mantiveram o sentimento de amizade vivo e forte.

A minha namorada que foi uma verdadeira companheira e além de compreender, apoiou e torceu pelo sucesso do trabalho.

Aos meus familiares, em especial aos meus pais e minhas irmãs, que mesmo distantes fisicamente foram presentes durante todo o tempo demonstrando o carinho, o amor e a atenção de sempre. Agradeço muito ao esforço dos meus pais por tornarem o sonho do mestrado possível.

A Deus por ter iluminado minhas idéias e caminhos, e ter me dado paz e saúde para prosseguir.

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RESUMO

Hoje, o inglês é considerado um idioma universal. Na era da globalização, o

domínio da língua inglesa pode ser considerado um elemento para inclusão de

nações e civis na aldeia global. No Brasil, o ensino regular do idioma não vem

sendo realizado da melhor maneira. Dentre outros fatores, a metodologia muitas

vezes se mostra antiga e inadequada, e acaba focando em aspectos gramaticais

da língua, não desenvolvendo no aluno aptidão para o engajamento

comunicativo. As práticas muitas vezes estão distantes da realidade do aluno.

Complementando, as atividades de sala de aula não são suficientes para

promover o aprendizado de vocabulário para a maioria dos estudantes, e o

conhecimento lexical é parte fundamental da aprendizagem de uma língua,

trazendo ganhos para as habilidades comunicativas e de compreensão de texto.

Estudos sobre Mobile Assisted Language Learning (MALL) mostram que os

dispositivos móveis podem ser utilizados como uma alternativa para aumentar o

tempo de exposição do aluno a língua, além proporcionar experiências de

aprendizado do idioma em contextos reais. Porém, ainda são poucos os estudos

que oferecem um olhar sob a entrega de conteúdo geolocalizado para

aprendizado de vocabulário de língua estrangeira. Diante dessa realidade, é

apresentada uma ferramenta para dispositivos móveis que visa auxiliar o

aprendiz de língua inglesa no processo de aquisição de vocabulário; para tanto a

ferramenta desenvolvida explora o enriquecimento do contato com as novas

palavras em experiências de aprendizagem em contextos reais. O GeoLearning,

nome da aplicação, adiciona um atributo de localização nos vocábulos, e assim

os disponibiliza de acordo com a disposição geográfica do aprendiz. Este

trabalho também apresenta uma proposta para estender um conjunto de

funcionalidades de um LMS (Learning Management System), a fim de integrá-lo

ao GeoLearning. Essa integração com o LMS favorece o entendimento do

cenário de uso completo do GeoLearning; envolvendo alunos e professores.

8

A pesquisa investiga, através de uma abordagem qualitativa, as percepções

e experiências do aluno com a ferramenta proposta. Os dados coletados

sugerem que a apresentação do vocabulário em contextos reais, com conteúdo

relacionado com a localização atual do estudante, pode trazer ganhos a o

aprendizado da língua. A partir das entrevistas realizadas também foram

identificados outros aspectos positivos do GeoLearning e oportunidades de

melhoria da aplicação.

PALAVRAS-CHAVE: Aquisição de Vocabulário; Geolocalização; Mobile

learning; MALL;

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ABSTRACT

Nowadays, English is considered the universal language. In the globalization

era, being proficient in English is a factor to include nations and citizens in the

global village. In Brazil, the regular teaching of English is not being led well.

Many times the methodology is old or not appropriate, focusing on grammatical

aspects, whereas communication skills are not developed properly. Often,

teaching practices are distant from students' experiences. Moreover, classroom

activities are not enough to promote vocabulary learning for most of students, but

is known that the lexical knowledge is essential in language learning, because its

results for communication, reading and writing skills.

According to researches about Mobile Assisted Language Learning (MALL),

mobile devices can be used as an alternative to increase students contact with a

second language, furthermore it provides learning experiences in real

environments (outside of classroom). However, there are few studies about using

geo-located content to learn a foreign language. Therefore, this work is based on

this gap: we introduce a mobile application (called GeoLearning) that delivery

geo-located vocabulary lessons in order to enhance vocabulary learning. This

work also presents a proposal to integrate GeoLearning with Amadeus LMS

(Learning Management System).

This research investigated, in a qualitative approach, students´ perceptions

and experiences with GeoLearning. From the analysis done on the collected

data, positive aspects and improvement opportunities were identified to the

GeoLearning. The results shows that learn vocabulary at real contexts, with geo-

located content, should enhance language learning.

Keywords: Vocabulary Acquisition; Geolocalization; Mobile learning; MALL;

10

“A educação é a arma mais poderosa que você pode usar para mudar o mundo.”

Nelson Mandela

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SUMÁRIO

1 Introdução 151.1 Justificativa 151.2 Qualificação do Problema 211.3 Qualificação da Hipótese 211.4 Objetivos 211.5 Estrutura da Dissertação 22

2 Referencial Teórico 232.1 Visão Geral: Teorias de aprendizagem e LE 232.2 Estratégias de Aprendizagem 25

3 O GeoLearning: fundamentação dos requisitos do sistema 293.1 Visão Geral do GeoLearning 293.2 Requisitos 333.2.1 Acesso a Glossários 363.2.2 Agrupamento de Palavras 383.2.3 Revisão de Vocábulos 403.2.4 Associação de vocábulos à Imagens 433.2.5 Composição de sentenças (Writing) 453.2.6 Anotações 483.2.7 Alerta para falsos Cognatos 493.2.8 Inferência do significado 503.2.9 Suporte a itens multi-word 533.2.10 Acesso a estratégias de aprendizado de vocabulário 543.2.11 Acesso ao Dicionário 553.2.12 Conclusão do Capítulo 57

4.1 O LMS Amadeus 584.1.1 Visão Geral do AMADEUS.Mobile 614.1.2 Diferenças entre o AMADEUS.Mobile e o GeoLearning 634.2 Proposta de Integração 644.2.1 Protótipo do AMADEUS-Web integrado ao GeoLearning 65

5 Método de Pesquisa 735.1 Qualificação do Método de Pesquisa 735.2 Contexto do Experimento 75

Protótipo 765.3 Participantes 775.3.1 Nível de Proficiência 785.4 Seleção e elaboração do material 805.5 Execução do Experimento 845.6 Coleta de dados 875.6.1 Observação 87

12

5.6.2 Think aloud 885.6.3 Entrevista Semi-Estruturada 88

6 Resultados 90Análise Qualitativa dos Dados 90Conclusão sobre os achados 109

7 Considerações Finais 1117.1 Objetivos e Resultados Obtidos 1117.2 Trabalhos Futuros 1127.3 Conclusões 114

8 Referências 115

13

LISTA DE FIGURAS

Figura 3.1 Login no GeoLearning integrado ao LMS Amadeus 32Figura 3.2 Exibição de uma GeoLesson no GeoLearning 33Figura 3.3 (a) Em destaque, o botão para listar as GeoLessons do local atual do

aprendiz; (b) Tela do GeoLearning com GeoLessons agrupadas por locais

34

Figura 3.4 GeoLesson : analogia com Glossários com Imagens 38Figura 3.5 (a) Menu disponível na tela de apresentação da GeoLesson, conduz

usuário para (b) Tela para salvar GeoLesson em uma lista pessoal40

Figura 3.6 (a) Tela do GeoLearning com botão para acessar suas listas e (b) Tela com listas de GeoLessons do aprendiz

42

Figura 3.7 (a) Tela de navegação entre itens da lista do aprendiz e (b) Tela de Visualização de uma GeoLesson pertencente a uma lista do aprendiz

43

Figura 3.8 Imagens extraídas de algumas GeoLessons 44Figura 3.9 (a) Item do Menu na GeoLesson para acessar funcionalidade de adição

de imagens e (b) Tela de Adição de Imagens Próprias à GeoLesson45

Figura 3.10 (a) Item do menu que direciona para tela de composição de sentenças e (b) Tela do Geolearning para composição de sentenças

47

Figura 3.11 Tela de exibição da GeoLesson listando sentenças do professor e as criadas pelo aprendiz

48

Figura 3.12 (a) Item do Menu na GeoLesson para acessar funcionalidade de Anotações e (b) Tela de Anotações do GeoLearning

49

Figura 3.13 Tela exibindo GeoLesson com alerta visual para “falso cognatos” 50Figura 3.14 O termo principal da GeoLesson aparecendo em destaque 52Figura 3.15 Tela com GeoLesson apresentando a palavra building 53Figura 3.16 (a) Tela exibindo GeoLesson com um phrasal verb e (b) Tela exibindo

GeoLesson com um idiom55

Figura 3.17 Item do Menu na GeoLesson para acessar o dicionário 57Figura 4.1 Tela de dados de um curso no Amadeus 61Figura 4.2 Tela para criação de Módulos de um Curso no Amadeus 62Figura 4.3 Integração entre Amadeus WEB e Amadeus.MOBILE: (a) Conteúdo; (b)

Servidores; (c) Amadeus Web; (d) Amadeus.Mobile63

Figura 4.4 (a) Tela de autenticação do Amadeus.Mobile e (b) Tela com informações iniciais sobre os cursos do aluno

64

Figura 4.5 Protótipo de tela, onde o permite inserir uma GeoLesson no Módulo do Curso através do Amadeus Web

67

Figura 4.6 Protótipo de tela para preenchimento de informações referentes a uma nova GeoLesson no Amadeus Web

68

Figura 4.7 (a) Protótipo de tela que apresenta ao professor locais pré-existentes para associar a GeoLesson e (b) Protótipo de tela que permite que o professor crie um novo local

70

Figura 4.8 (a) Protótipo de tela que visualiza os locais cadastrados com GeoLessons e (b) Mostra as GeoLessons relacionadas ao local

71

Figura 4.9 Protótipo de tela para edição e exclusão de GeoLessons 79Figura 5.1 GeoLesson “Temperature” utiliza a palavra “daily” em uma das suas

sentenças 82

Figura 5.2 GeoLesson “Hate” associada a um restaurante 83Figura 5.3 GeoLessons sobre “available” em dois contextos: (a) restaurante e (b)

banco84

14

LISTA DE QUADROS

Quadro 4.1 Campos da interface Web para criação de uma GeoLesson 69Quadro 5.1 Descrição do Cenário de Uso apresentado aos aprendizes 85

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LISTA DE ABREVIATURAS E ACRÔNIMOS

CALL Computer Assisted Language LearningCCTE Ciências Cognitivas e Tecnologias EducacionaisCIn Centro de Informática da UFPEGPS Global Positioning SystemJavaME Java Micro EditionLMS Learning Management SystemMALL Mobile-Assisted Language LearningMEC Ministério da Educação e Ciências do BrasilMGT Método Gramática-Traduçãom-learning Mobile learningPBL Problem-Based LearningPCN Parâmetros Curriculares NacionaisSCL Student-Centred LearningSCLE Student-Centred Learning EnvironmentsSMS Short Message ServiceUFPE Universidade Federal de PernambucoVKS Vocabulary Knowledge Scale

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Capítulo

1Introdução

Este capítulo provê uma visão geral do trabalho, discorrendo sobre o contexto relaciona a pesquisa. Apresenta o problema em questão, a hipótese que será trabalhada e os objetivos gerais e específicos da pesquisa.

1.1 Justificativa: O contexto no qual está inserido este trabalho, e fatores que motivaram seu desenvolvimento.

1.2 Qualificação do Problema: descreve o problema de pesquisa para o qual será proposta uma possível solução.

1.3 Qualificação da Hipótese: explana as características de uma possível solução para o problema de pesquisa.

1.4 Objetivos: os objetivos gerais e específicos para condução deste trabalho.

1.5 Estrutura da Dissertação: a estrutura e uma breve apresentação do conteúdo dos demais capítulos deste trabalho.

1.1 Justificativa

A importância do ensino de inglês é notada em diferentes circunstâncias

da nossa rotina diária e em diferentes esferas: acadêmica, profissional e até

pessoal. A conectividade estabelecida na aldeia global transcendeu os limites

das nossas atividades diárias. A nossa sociedade da informação passou a

ser confrontada com a necessidade de achar uma voz comum para

estabelecer uma ponte entre as barreiras de comunicação entre linguagens

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diferentes. Na era da globalização, onde o intercâmbio cultural se vê

necessário para inclusão nações e civis, o domínio de uma língua, adotada

como universal, pode ser um grande trunfo.

Aproximadamente, 375 milhões de pessoas fazem uso do inglês como

primeira língua (Curtis e Romney, 2006). É a terceira língua nativa mais

falada no mundo, perdendo apenas para o mandarim e o espanhol (Lewis,

1996). Segundo o Conselho Britânico, no início da década eram 750 milhões

de pessoas que utilizavam o inglês como língua estrangeira. O inglês é a

língua estrangeira mais estudada na União Européia, cerca de 89% das

crianças em idade escolar tem contato com a língua (European Commission,

2007). Livros, revistas e jornais escritos em inglês estão disponíveis em

diversos países espalhados no mundo. O inglês é também a língua mais

utilizada nas ciências (Graddol, 2000).

Hoje, o inglês é considerado a língua universal tanto no ambiente de

produção acadêmica, quanto no ambiente de negócios. O ensino de inglês é

largamente visto como uma chave para o sucesso econômico (Rocha, 2008).

O conhecimento da língua estrangeira (inglês) passou a ser visto como uma

necessidade para o acesso a informação. Além disso, língua inglesa acaba

sendo vista como um instrumento de inserção social, devido ao fato de

permitir a troca de informações e experiências entre diferentes culturas.

O conhecimento em língua estrangeira é considerado um direito da

população brasileira. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) apontam

que a aprendizagem de uma língua estrangeira, juntamente com a língua

materna, é um direito de todo cidadão (Brasília, 1998). Atesta-se, assim, a

preocupação do estado com a formação de um cidadão brasileiro inserido na

aldeia global.

Apesar de ser um direito, a realidade não é tão favorável para difusão do

conhecimento dessa língua estrangeira. No Brasil, e em Pernambuco,

observamos um grande déficit no contexto do ensino da língua estrangeira.

Hoje, é clara a falta de professores que tenham um domínio pleno sobre a

língua, principalmente no ensino público. Ademais, os materiais didáticos

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utilizados muitas vezes não são apropriados, e a metodologia se mostra

antiga e inadequada. Turmas muito grandes, e com alunos com diferentes

níveis de proficiência da língua, são outros obstáculos que dificultam o

aprendizado da língua estrangeira no país (Nogueira, 2007).

Além dos problemas citados, percebe-se no processo de ensino de língua

estrangeira no Brasil um predomínio do Método de Gramática e Tradução

(MGT). Esse método vem recebendo diversas críticas em relação a sua

eficácia (Rocha, 2008). Porém, o fato do método requerer habilidades

restritas do professor, principalmente em relação ao domínio oral da língua,

corrobora com a sua perpetuação, em um cenário onde falta capacitação

para os professores (Brown, 1994). O próprio mercado nos apresenta um

número alto de cursos de idioma particulares, para atender uma demanda

oriunda das lacunas deixadas pelo ensino regular. Porém, esses cursos não

são acessíveis para todos, principalmente, por questões de ordem financeira.

Dentro de todo esse cenário de ensino de línguas, um assunto em

particular também tem sido tratado com certa desatenção: o ensino de

vocabulário (Rodrigues, 2002). Todavia, o panorama não deveria ser esse,

pois essa omissão é um dos principais fatores responsáveis pelas

dificuldades dos alunos durante as interações verbais (Rodrigues, 2002). O

conhecimento lexical é parte fundamental da aprendizagem de uma língua

(ELLIS, 1994; LEFFA, 2000; Pereira, 2006). Para Welker (2006) e Gass e

Selinker (2001), até a década de 80, a aquisição de vocabulário na

aprendizagem de uma língua estrangeira foi um assunto negligenciado.

Porém, esse panorama está mudando. A importância que os aprendizes

concederam ao conhecimento lexical é um dos fatores dessa mudança

(Rodrigues, 2002). Erros de vocabulário são considerados os mais sérios

por estudantes (Politzer, 1978). Além disso, falantes nativos tendem a julgar

erros lexicais como mais graves que erros gramaticais (Ellis, 1994). Leffa

confirma a importância do léxico tem para o aprendiz ao citar:

Se alguém, ao estudar uma língua estrangeira, fosse obrigado a optar entre o léxico e a sintaxe, certamente escolheria o

19

léxico: compreenderia mais um texto identificando seu vocabulário do que conhecendo sua sintaxe. Da mesma

maneira, se alguém tiver que escolher entre um dicionário e uma gramática para ler um texto numa língua estrangeira,

certamente escolherá o dicionário (Leffa, 2000).

A sintaxe de uma língua é fundamental para quem deseja se comunicar

de maneira adequada, mas, até certo ponto, é possível se comunicar sem

ela. Já sem o conhecimento do vocabulário, a comunicação é praticamente

impossível, exceto através de mímicas ou gestos (Alves, 2007).

Os ganhos no estudo de vocabulário não se limitam à comunicação oral.

O conhecimento do vocabulário é essencial para compreensão de textos. O

leitor extrai toda a informação das palavras impressas, porém a sua

percepção sobre o que leu será baixa ou nenhuma, se as palavras lidas

forem desconhecidas (Tumolo, 1999) Uma leitura fluente, depende de um

reconhecimento automático das palavras. (Tumolo, 1999). A própria

inferência de significado através do contexto não é muito eficiente quando o

leitor não possui uma grande base de conhecimento léxico. (Morinson, 1994).

Apesar de toda a importância do conhecimento de vocabulário citada, o

desenvolvimento léxico não vem sendo trabalhado de maneira satisfatória

pelos aprendizes brasileiros. De acordo com Laufer (1997), 5.000 palavras é

o mínimo considerado para entendimento não especializado de textos em

inglês. No Brasil, devido a problemas econômicos, estruturais e até

metodológicos apresentados, o aprendiz de inglês tem dificuldade de chegar

a um patamar como o proposto por Laufer. Além disso, atividades

exclusivamente de sala de aula não são suficientes para promover o

aprendizado de vocabulário para a maioria dos estudantes (Koren, 1999).

Oportunidades adicionais devem ser providas para suprir essa deficiência no

tempo de exposição à língua estrangeira, principalmente no contexto

brasileiro, onde o contato natural com o idioma estrangeiro é raro.

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Atividades conduzidas fora da sala de aula não são importantes somente

pelo tempo extra de contato com a língua estrangeira. Essa experiência com

o idioma em outros ambientes é necessária. Muitas vezes a metodologia de

ensino utilizada para o letramento no idioma estrangeiro está distante de

situações reais de comunicação, e acaba focando em aspectos gramaticais

da língua, não desenvolvendo no aluno aptidão para o engajamento

comunicativo nas múltiplas esferas da atividade humana (Rocha, 2008). É

vão o intuito de tentar ensinar palavras e frases livres de contexto, cada

instância do discurso é singular e está associado a um contexto real (Rocha,

2008).

As praticas sociais de letramento devem ser situadas (Kleiman, 2001),

para permitir uma maior aplicabilidade do conteúdo aprendido. A atividade

onde o conhecimento é desenvolvido e usado não deve ser separada do

processo de aprendizagem e cognição (Brown,1994).

Novas tecnologias vêm sempre mostrando potencial em auxiliar o

aprendizado de idiomas (Pemberton, 2005). O celular se apresenta como

uma tecnologia que pode atender a algumas das necessidades de ensino e

aprendizagem citadas anteriormente. Este é um dispositivo que, hoje, pode

oferecer conteúdo onde o usuário estiver oferecendo mobilidade ao usuário.

A familiaridade da população com o dispositivo é outro ponto a favor.

Segundo a Anatel (Agência Nacional de Telecomunicações), em junho de

2010 o Brasil já apresentava um número de mais de 180 milhões de

celulares, o que nos aproxima de uma média de quase um celular por

habitante. A abertura do mercado brasileiro, e a guerra entre as operadoras,

fizeram os preços dos aparelhos se tornarem bastante acessíveis. O celular

já é popular, independente do nível de escolaridade, idade ou classe social.

O uso de celulares pode ajudar a ampliar as oportunidades do aprendiz

em diversos caminhos (Saran, 2008). Seus recursos podem trazer novas

possibilidades para professores e alunos. A área de pesquisa conhecida

como m-learning (ou mobile learning), por meio do qual foco é o

ensino/aprendizado através de dispositivos móveis vem crescendo e

21

mostrando resultados animadores, que consolidam a relevância desses

recursos em diversos domínios de aprendizagem, inclusive no aprendizado

de línguas.

A partir do exposto, propõe-se, nesse trabalho, o desenvolvimento de

uma ferramenta para contribuir com aprendizado do vocabulário de inglês em

ambientes fora da sala de aula, fornecendo conteúdo geolocalizado. Para

estar mais próximo do aprendiz e do ambiente que ele freqüenta, essa

ferramenta foi projetada para dispositivos móveis, como celulares. Espera-se,

assim, obter vantagens no processo de aquisição de vocabulário através das

experiências do aprendiz, com o conteúdo sendo trabalhado no contexto real

do aluno. O intuito é exibir as novas palavras, relacionando-os com o

contexto geográfico do aluno e dos próprios vocábulos.

A ferramenta dessa pesquisa foi concebida a partir de insumos retirados

da literatura referente à aquisição de vocabulário, ensino de língua

estrangeira, m-learning, MALL (Mobile Assisted Language Learning) e CALL

(Computer Assited Language Learning). Após a etapa de concepção,

usuários foram convidados a avaliar os ganhos do uso da ferramenta em

possível cenário de aprendizado de língua inglesa.

Antes de prosseguirmos, é válido ressaltar que alguns pesquisadores

(como Krashen em 1982) fazem distinção entre aquisição e aprendizado de

vocabulário. Nesta dissertação, ambos os conceitos serão utilizados para

referenciar a mesma situação.

22

1.2 Qualificação do Problema

A partir do cenário descrito na seção anterior, definimos o problema de pesquisa desse trabalho, da seguinte maneira:

Problema de Pesquisa: A utilização de uma ferramenta educacional, no qual o conteúdo apresentado ao aprendiz está relacionado ao seu contexto e localização, promoveria melhorias ao processo de aquisição de novas palavras da língua inglesa?

1.3 Qualificação da Hipótese

Para o problema de pesquisa enunciado na seção anterior, formulamos a

hipótese da utilização de uma ferramenta para dispositivo móvel que

possibilite o fornecimento de conteúdo para aprendizado de novos vocábulos

da língua inglesa de maneira contextualizada, levando em consideração a

localização geográfica do aprendiz, e em cenários reais. Assim, a ferramenta

irá melhorar o processo de aprendizagem desse vocabulário.

Essa hipótese será avaliada apenas qualitativamente e não será testada

quantitativamente, ficando este teste para trabalhos futuros. Na avaliação

qualitativa iremos observar os usuários utilizando a ferramenta, e realizar

uma entrevista semi-estruturada para identificar possíveis ganhos do uso da

ferramenta na aprendizagem dos novos vocábulos.

1.4 Objetivos

• Geralo Conceber um conjunto de soluções técnicas e conceituais para

utilização de tecnologia móvel no favorecimento da aquisição de novos vocábulos no aprendizado de língua inglesa em um contexto situado, através do uso da informação de localização do usuário.

Específicoso Elicitar requisitos de sistema que favoreçam a aquisição de

vocabulário de língua inglesa a serem incorporados em uma

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ferramenta para dispositivo móvel agregando conteúdo geolocalizado.

o Implementar um protótipo funcional da ferramenta de mobile learning, que incorpore os requisitos elicitados em revisão da literatura;

o Apresentar uma sugestão para integração da aplicação mobile com o LMS Amadeus

o Examinar os supostos benefícios do GeoLearning como facilitador no processo de aprendizagem de língua inglesa, e possíveis pontos de melhoria;

1.5 Estrutura da Dissertação

Esta dissertação encontra-se estruturada da seguinte maneira:

Capítulo 1 - Introdução: contextualiza este trabalho discriminando o tema da pesquisa. Apresenta o problema, a hipótese que será trabalhada e os objetivos gerais e específicos da pesquisa.

Capítulo 2 - Referencial Teórico: apresenta os conceitos necessários para a compreensão do tema desta pesquisa: Teorias sobre Aprendizagem relacionadas à LE e a Aprendizagem Centrada no Estudante.

Capítulo 3 – GeoLearning – fundamentação dos requisitos: apresenta as funcionalidades do GeoLearning estabelecendo uma ponte entre os requisitos elicitados e insumos suplantados pela literatura.

Capítulo 4 – Integração com o LMS Amadeus: apresenta uma sugestão para integração do GeoLearning com o LMS Amadeus, discorrendo sobre a interface gráfica, explicitando suas características, e a maneira como devem funcionar.

Capítulo 5 – Método de Pesquisa: descreve o método de pesquisa que foi utilizado durante a realização deste trabalho, assim como as suas etapas e os seus instrumentos.

Capítulo 6 - Resultados: Discorre sobre os dados coletados no experimento com os aprendizes utilizando o GeoLearning.

Capítulo 6 - Considerações Finais: resume os resultados da pesquisa, analisa as limitações desta e, apresenta sugestões para trabalhos futuros.

24

Capítulo

2Referencial Teórico

Este capítulo descreve as teorias e os conceitos relacionados com este trabalho de pesquisa. O capítulo está estruturado da seguinte forma:

1.1 Visao Geral: Teorias de aprendizagem e LE: apresenta algumas das teorias de aprendizagem que foram utilizadas ao longo dos anos para explicar e inspirar o ensino e aprendizagem da língua estrangeira.

1.2 Aprendizagem centrada no estudante (student-centred learning): a teoria e o papel dos seus atores serão discutidos. Principais benefícios e pressupostos também serão explicitados.

1.1 Visão Geral: Teorias de aprendizagem e LEAo longo das décadas, um número de teorias sobre aquisição de língua

estrangeira vem sendo formulada e usada para aprendizado da língua

estrangeira (Brown, 2000). O objetivo das teorias são estudar, descobrir e

caracterizar o que e como uma linguagem é adquirida, após o conhecimento de

uma primeira língua (Block, 2003).

Após a segunda guerra mundial, durante duas décadas (Ellis,1994), a

Teoria Behavorista (Skinner,1957) foi a principal teoria utilizada para explicar o

aprendizado de língua estrangeira. Em resumo, essa perspectiva teórica a

aprendizagem acontecia em um processo de estímulo-resposta e na criação de

hábitos. Outro elemento central na teoria era o reforço: eles proporcionam que

as repostas se repitam, até a internalização, e se tornem um hábito (Richards,

2001). A fundamentação considera mais aspectos externos (do ambiente) do

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que aspectos internos (do aluno), o que contribuiu para uma sala centralizada na

Figura do professor. A teoria teve impacto direto na adoção do método de ensino

áudio-lingual (Tumolo, 1999).

O final da década de setenta, é marcado pelo crescimento da ênfase no

aluno. A capacidade do aprendiz passa a ser transferida para o primeiro plano,

em detrimento dos fatores externos. O professor é encarado como um

facilitador, e o estudante como a peça central. Nesse cenário, o modelo criado

por Krashen (1982) foi o mais representativo, para explicar o processo de

aprendizagem. Esse modelo é norteado por cinco hipóteses. Na primeira delas o

teórico diferencia os termos aprendizagem e aquisição, explicando que é

possível internalizar a língua em um processo consciente ou não. Para Krashen

(1982), a aquisição é o processo mais importante para dominar a nova língua, e

se baseia no engajamento em atividades de interação na língua-alvo.

Krashen (1982) conceitua o sistema aprendido como um monitor, que

gerencia as mudanças. Estabelece a ordem natural, para explicar como

adquirimos as regras de uma nova língua. Ele também explica que adquirimos

uma nova língua, apenas recebendo mensagens compreensíveis (Mitchell & Myles, 1998). Ou seja, adequadas ao nosso nível de competência na língua. E

define o filtro afetivo, onde a motivação e o ânimo do aprendiz são

determinantes para o que será aprendido (Richards, 2001).

Em 1985, Swain apresenta a Teoria do Output (Swain,1985). Para ele

conhecimentos gramaticais não podem ser adquiridos apenas com recebimento

de mensagens compreensíveis. O aprendiz precisa produzir mensagens

compreensivas que faça uso de componentes gramaticais, para reforçar esse

tipo de conhecimento.

A Teoria Interacionista surge na década de 80, e enfatiza tanto fatores

ambientais quanto do indivíduo. De acordo com Long (1983), a mensagem

compreensível que precisamos para aprender é facilitada com a negociação de

significado. Para a teoria, é na interação que surgem as oportunidades de

aprendizado, pois o aprendiz tem a oportunidade de negociar o significado,

reestruturando seu conhecimento internamente. As necessidades sociais e

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comunicativas ganham relevância, e as práticas de aula promovem a interação

entre alunos e professores. A teoria sustentou o crescimento do método de

ensino Comunicativo (Richards, 2001).

As teorias sócio-culturais enfatizam a importância de processos,

colaboração e o aprendiz no processo de aprendizagem. Esse fator vem

influenciado o desenvolvimento de diferentes abordagens no ensino de línguas,

como a aprendizagem colaborativa, centrada no estudante, construtivista e

baseado em tarefas (Nah, 2008). A aprendizagem centrada no estudante provê

para os aprendizes de idiomas, ambientes de aprendizados personalizados,

onde ele é o centro do processo de aprendizagem (Gibbs ,1992).

Em geral, esses conceitos teóricos são aplicados na área de CALL e

MALL para concepção e avaliação de ambientes para aprendizado de idiomas

através do computador (Nah, 2008). Essa pesquisa utilizou a perspectiva da

Aprendizagem centrada no estudante como base para o design da ferramenta

proposta (apresentada no capítulo 2), e principalmente para auxiliar a análise

dos dados coletados no experimento conduzido com os aprendizes (resultados

da análise presentes no capítulo 6, deste trabalho). De acordo com Nah (2008),

a Aprendizagem Centrada no Estudante é uma abordagem que vem sendo

largamente utilizada em pesquisas sobre o uso de tecnologia para apoio ao

aprendizado da segunda língua.

1.2 Aprendizagem centrada no estudante (student-centred learning)

A busca pelo método de ensino e aprendizagem ideal vem desafiando

educadores há séculos. Pesquisas sobre educação não são mais tão favoráveis

a estilo de transmissão de conhecimento tradicional, com a simples exposição

de conteúdo, como numa palestra (Ramsden,1992). Os métodos tradicionais de

exposição de conteúdo vêm sendo criticados por não enfatizarem a resolução

prática de problemas e o pensamento crítico (Brown, Collins, e Duguid, 1989). O

aprendizado através da memorização e reprodução não resulta em

conhecimento que possa ser utilizado em novas situações (Mcdowell, 2001).

27

Spiro (Spiro et AL, 1991) tem atribuído os problemas de aprendizado aos

métodos de ensino, pois estes exigem um entendimento superficial por parte do

aprendiz.

O que o estudante faz é mais importante para determinar o que é

aprendido, do que as ações realizadas pelo professor (Schuell, 1992). Assim, a

aprendizagem centrada no estudante vem sendo promovida como uma

alternativa para o aprendizado tradicional centrado no professor (Brush e Saye,

2000). O modelo demanda que os estudantes trabalhem em grupo e/ou

individualmente para explorar problemas e tornar o conhecimento ativo, ao invés

de serem passivos receptadores de informação (Arko-Cobbah, 2004). O mestre

passa a direcionar a informação, para que os estudantes construam seu próprio

aprendizado através da busca ativa das informações que necessitam (Arko-

Cobbah, 2004). O professor se torna o facilitador do aprendizado [mechanical].

O termo aprendizado centrado no estudante é uma livre tradução para a

expressão largamente difundida na literatura internacional de ensino e

aprendizagem como student-centred learning, portanto iremos nos referir a ela

com a sigla SCL. Apesar da literatura reunir diversas definições sobre

Aprendizagem centrada no estudante, a sua essência pode ser transmitida na

explanação de Cannon (2000):

Student-centred learning describes ways of thinking about learning and teaching that emphasise student responsibility for such activities as planning learning, interacting with teachers and other students, researching, and assessing learning.

(Cannon,2000)

Cannon (2000) complementa a sua explanação, ressaltando que a

responsabilidade do aprendiz sob a atividade é a principal característica da

abordagem. O poder do estudante contrasta com a forte ênfase no controle do

professor do ensino tradicional. No modelo convencional, o professor centraliza

o processo instrucional, o conteúdo é entregue de maneira uniforme para toda a

classe e o professor tende a focar o aprendizado no conteúdo. Assim, o

28

aprendizado se torna passivo (Mayer, 1998). No modelo centrado no aprendiz,

o curso passa a ter ênfase na atividade executada pelo estudante (Gibbs, 1994).

A fundamentação teórica para a aprendizagem centrada no estudante

ainda apresenta lacunas na literatura. Entretanto, é possível identificar

interseções com outras teorias de aprendizagem. A SCL aparece relacionada a

visão construtivista de aprendizado na importância com a atividade, a

descoberta e a independência (Carlile e Jordan, 2005). Para o construtivista,

identificar um problema e munir o estudante com recursos para que ele possa

resolvê-lo é importante para planejar uma atividade instrucional (Bednar et al,

1992). O aprendizado construtivista enfatiza o aprendiz, e propõe que o

aprendizado seja afetado pelo contexto (Neo, Neo e Kian, 2003). A teoria

cognitiva também ressalta a atividade, mas de uma maneira diferente da

apoiada pelos construtivistas (Cobb, 1999). A visão cognitiva suplanta a idéia de

que a atividade de aprendizado ocorre mentalmente, já os construtivistas fazem

associações com ações físicas (projetos e práticas). A importância da atividade

contextualizada e das comunidades de prática, as oportunidades de colaboração

e negociação de significados e soluções, aproxima a SCL de teorias sociais

(Brown et AL, 1989).

Aprendizagem centrada no estudante, às vezes, é confundida com outras

teorias, como a aprendizagem auto-direcionada, a aprendizagem colaborativa, a

aprendizagem experimental ou a aprendizagem baseada em problemas

(Sparrow, Sparrow e Swan, 2000). Todavia, existem características dessas

outras abordagens que compartilham similaridades ou sobrepõem aspectos da

SCL (Arko-Cobbah, 2004). No caso da aprendizagem baseada em problemas

(PBL, em inglês), por exemplo, o professor direciona o aprendizado com a

apresentação de problemas. Os problemas estimulam os estudantes a

desenvolver seus próprios objetivos de aprendizagem e suas soluções,

preenchendo possíveis lacunas no conhecimento (Boud and Feletti 1997). A

possibilidade de escolha fornecida ao aprendiz é um aspecto presente na SCL

(Toohey, 2000). Já a aprendizagem realizada de maneira ativa é uma

característica tanto da SCL, quanto da PBL.

29

Brush e Saye (2000) enumeraram pressupostos sobre o aluno no

Aprendizado Centrado no Aprendiz. Para ele, nesse paradigma, o aluno

precisava ser engajado em aspectos antes relegados ao professor, como o

estabelecimento de objetivos de aprendizagem, além de assumir a

responsabilidade de atingir-los. Outro fator envolve o auto-gerenciamento,

monitoramente e avaliação. O aprendiz precisa monitorar o seu progresso, e

verificar se as estratégias estão sendo efetivas. Alunos sem essa capacidade,

muitas vezes se verão perdidos, sem saber qual informação procurar e se a

estratégia utilizada é apropriada (Glasgow,1997; McCombs & Whister, 1997). E,

por fim, fulano ressalta a importância do aprendiz saber trabalhar em grupo, pois

a maioria das tarefas terá caráter colaborativo. A responsabilidade e a

independência do estudante ajudam a desenvolver características de aprendizes

eternos (lifelong learners): motivação, auto-avaliação, gerenciamento de tempo e

habilidades para acessar informação.

Quanto ao professor, Brush e Saye (2000) ressaltaram também os

pressupostos da teoria relacionados ao professor, onde o principal fator é

mudança de postura do professor centralizador para um facilitador de recursos.

Ainda sobre o professor, este precisa ser capaz de definir critérios de avaliação

que análise tanto o produto final (uma apresentação ou uma redação, por

exemplo) quanto o processo de construção desse resultado. Brush e Saye

(2000) também fazem observações sobre modificações necessárias no

ambiente de aprendizagem para contemplar uma abordagem centrada no

aprendiz: recursos devem ser disponibilizados para auxiliar alunos e

professores; scaffolds (como ferramentas ou estratégias) devem auxiliar o

aprendiz no processo de envolvimento e realização das atividades.

30

Capítulo

3GeoLearning:

fundamentação dos requisitos

O terceiro capítulo apresenta o GeoLearning e seus requisitos. A seção se propõe a descrever quais os insumos da revisão da literatura estão relacionados com os principais requisitos do sistema. O capítulo está estruturado com os seguintes tópicos:

3.1 Visão Geral do GeoLearning: apresenta o GeoLearning e as lições geolocalizadas (GeoLessons), além da forma de uso da ferramenta.

3.2 Requisitos dos GeoLearning: enumera as funcionalidades do GeoLearning relacionando-as com insumos da literatura.

3.3 Conclusão do Capítulo: analisa de forma sucinta os assuntos apresentados nesse capítulo.

1.1 Visão geral do GeoLearningO GeoLearning é um aplicativo de mobile-learning que tem como objetivo

proporcionar uma experiência de aprendizagem na qual os estudantes da língua

inglesa tenham acesso a atividades contextualizadas para aquisição de

vocabulário. O aplicativo desenvolvido em JavaME foi projetado para funcionar

31

em dispositivos móveis, como celulares, de forma que o aluno possa acessar

seu conteúdo para ensino de novos vocábulos em ambientes fora da sala de

aula. O celular adequado para proporcionar a experiência de aprendizagem

proposta pelo GeoLearning precisa acessar um serviço de geolocalização, como

o GPS. Através desse serviço, o GeoLearning identifica aonde o aprendiz se

encontra, e disponibiliza o conteúdo que tenha relação com sua localização

atual.

A maioria das definições de mobile learning foca no uso de tecnologias

(Song, 2008), como em: “aprendizado suportado por dispositivos móveis,

comunicação ubíquos, comunicação ubíqua e interfaces inteligentes” (Sharma &

Kitchens, 2004). Os dispositivos móveis começam a auxiliar alunos no

aprendizado direto e situado (Underwood, 2009), logo apresentaremos uma

visão com maior ênfase nos benefícios para o aluno, como na perspecitiva

centrada no aprendizado, citada no trabalho de Song (2008). Neste escopo, o

GeoLearning é caracterizado como uma aplicação de mobile learning para MALL

(Mobile-Assisted Language Learning). Comparado com computadores, os

dispositivos móveis em geral, podem prover vantagens como mobilidade para

aprendizes de uma nova língua (Nah, 2008).

O GeoLearning foi concebido com influências dos pressupostos da

aprendizagem centrada no estudante discutidas no capítulo anterior. No cenário

de uso que trabalhamos, o professor é um facilitador do processo de

aprendizagem, fornecendo insumos para o estudante. Já o aprendiz, passa a ser

responsável pelo seu aprendizado; o GeoLearning disponibiliza diversos

recursos para que ele desenvolva seu conhecimento, e se responsabilize pelo

seu aprendizado. A entrega de lições diretamente relacionadas à localização do

aprendiz possibilita experiências de investigação e descoberta. Autonomia do

aprendiz é auxiliada pela mobilidade intrínseca dos celulares.

Não existe uma maneira rígida e exclusiva de utilização do GeoLearning.

Entretanto, o cenário de uso que iremos explorar na explanação da aplicação,

consiste no uso do aplicativo como uma ferramenta de apoio ao ensino formal,

seja ele presencial ou à distância. Assim, os exemplos citados nos próximos

32

tópicos desse capítulo, e o próprio experimento apresentado no capítulo 5,

fazem uso do GeoLearning de forma que o conteúdo nele trabalhado está

relacionado diretamente com outras atividades do plano de aula do professor,

como por exemplo uma atividade de compreensão de texto.

Como veremos no capítulo a seguir, existe uma proposta de integração

entre o GeoLearning e o LMS Amadeus. Assim, o conteúdo apresentado ao

aprendiz no aplicativo para celular, está armazenado no Amadeus. Como o

Amadeus, exige autenticação do usuário, ao executar o GeoLearning é

necessário efetuar login (Figura 3.1) no LMS. Observe também na Figura 3.1

que o logotipo do Amadeus foi inserido na interface do GeoLearning para

conferir uma unidade visual entre os aplicativos. O capítulo 4 se dedica a

explicar o que é o Amadeus, seu funcionamento e a proposta de integração com

o GeoLearning.

Figura 3.1 – Login no GeoLearning integrado ao LMS Amadeus

A estrutura básica de aprendizagem no GeoLearning são as GeoLessons

(Figura 3.2). As GeoLessons são lições geolocalizadas sobre novos vocábulos,

como o próprio nome sugere. O conteúdo dessas lições é destinado para

contribuir com o processo de aquisição de novas palavras para aprendizes da

língua inglesa em contextos reais. Portanto, toda GeoLesson está relacionada a

um local determinado pelo professor, de modo que a sua exibição está

33

relacionada diretamente com a presença do aprendiz nesse local. Como

justificaremos no tópico 3.2.9 desse capítulo, a GeoLesson não se restringe a

vocábulos isolados, ela também pode ser usada para trabalhar termos

compostos por mais de um vocábulo, como phrasal verbs e idioms. Ao longo do

capítulo, iremos perceber que outras ações podem ser realizadas com as

GeoLessons no GeoLearning, além do acesso a sentenças e imagens.

Figura 3.2 –Exibição de uma GeoLesson no GeoLearning

Antes de acessar as GeoLessons relacionadas a sua posição atual, o

aprendiz acessa a um agrupamento de GeoLessons por “Local”. Ao pressionar o

botão em destaque na Figura 3.3.a, o aprendiz solicita as GeoLessons

disponíveis para a sua localização. Porém, o resultado dessa consulta (exibido

na Figura 3.3.b) é uma lista de locais próximos de onde o aprendiz está, sendo

que o valor entre parênteses indica o número de GeoLessons disponíveis para

cada “Local”. Denominar um “Local” é uma forma de atribuir significado a

determinadas localidades em um espaço geográfico. Essa característica associa

GeoLessons ainda mais ao contexto do aprendiz. Como exemplos, um “Local”

34

pode ser um shopping, uma padaria ou uma livraria. Ficará a critério do

professor (como veremos no Capítulo 4) determinar o local de uma GeoLesson.

Figura 3.3: (a) Em destaque, o botão para listar as GeoLessons do local atual do aprendiz; (b) Tela do GeoLearning com GeoLessons agrupadas

por locais

3.2 Requisitos do GeoLearningA seguir iremos explorar as diversas funcionalidades do GeoLearning que

o aprendiz pode utilizar para enriquecer o seu conhecimento de vocabulário da

língua inglesa. As funcionalidades estão relacionadas com os estudos da

literatura que favoreceram a sua inserção no GeoLearning.

Durante a realização dessa pesquisa foi feita uma extensa revisão da

literatura buscando entender o que poderia auxiliar o aluno durante o processo

de aprendizado de novas palavras. Essas pesquisas deram suporte para formar

o conjunto de requisitos do GeoLearning.

Observar estudos anteriores e a contribuição de referenciais teóricos é

importante. A pesquisa de Pemberton (2005) ressaltou, na descrição do

processo de design do software para aprendizado de idiomas através de TV

35

Interativa e dispositivo móvel, a necessidade de, na concepção de tais serviços,

alinhá-los com as teorias da aprendizagem. Como exemplo recente, a

dissertação que descreve a rede social Redu (Melo, 2010) é um bom exemplo

de como os requisitos de um software com intuitos educacionais podem ser

oriundos de revisão de literatura apropriada.

Antes do processo de elicitação de requisitos do GeoLearning, cogitamos

a possibilidade de realização de uma pesquisa etnográfica para levantar

requisitos. Entretanto, as pesquisas citadas nos tópicos a seguir realizaram

processos análogos, nas quais foi observado o que era interessante e eficaz no

processo de aquisição de novas palavras de uma língua estrangeira. Assim, a

nossa revisão da literatura teve o objetivo de mapear nessas pesquisas o que

poderia ser convertido em requisitos para o GeoLearning. Ademais, uma

observação etnográfica pode demandar muito tempo e ser muito custosa (Flick,

2004), isso poderia inviabilizar o desenvolvimento da pesquisa, devido as

nossas restrições de tempo.

Nos próximos tópicos desse capítulo, veremos que muitas das

funcionalidades do GeoLearning têm relações diretas com estratégias de

aprendizagem (Segler, 2001). Trabalhos no domínio de Ciências Cognitivas e

Lingüística mapearam muitas estratégias de aprendizagem (Schmitt, 1997;

Oxford, 1990; Gu e Johnson,1996). A maioria possui correspondência direta com

as Estratégias de Aprendizado de Vocabulário. Porém, também existem ligações

com pesquisas sobre MALL e CALL..

As pesquisas serviram de insumos para muitos dos requisitos do

GeoLearning. Elucidaremos as relações das funcionalidades do GeoLearning

com esses trabalhos. No capítulo 6 (Resultados), veremos através de pesquisa

qualitativa a avaliação dos usuários sobre as funcionalidades do GeoLearning

durante realização de um experimento com a ferramenta.

É fundamental ressaltar que as Estratégias de Aprendizagem de

Linguagem são compatíveis com diversos métodos de ensino e teorias de

aprendizagem, além de poder ser usadas em diferentes abordagens (Latif,

2006). Griffiths e Parr (2001) mostraram exemplos de como estratégias de

36

aprendizagem podem ser utilizadas em diferentes métodos de ensino. O

trabalho exemplifica que, por exemplo, estratégias sociais e de compensação

estão envolvidas no método de ensino comunicativo, enquanto estratégias de

memória e cognição são assimiladas no método Gramática-Tradução e áudio-

lingual. Portanto, acreditamos que a metodologia do professor não seja um

limitante para o uso do GeoLearning.

A taxonomia de Schmitt (Schmitt, 1997) mapeia 58 estratégias de

aprendizagem diferentes, todavia nem todas puderam ser representadas como

requisitos do GeoLearning. Podemos citar, como exemplos, algumas dessas

estratégias que não foram explicitamente identificadas na versão inicial do

GeoLearning: “chunking” (Hultsch, 2004), criação de mapas semânticos

(Schmitt, 1997), interação com falantes nativos (Schmitt, 1997) ou “keyword

method” (Schmitt, 1997; Hauptmann, 2004). Utilizamos a palavra explicitamente,

pois o aprendiz pode adaptar alguma estratégia pessoal de aprendizado ao uso

GeoLearning, mesmo que o requisito que dá suporte a essa estratégia, não

tenha sido formalmente adicionada ao software com esse propósito.

Além das restrições tecnológicas e de tempo, outra justificativa para

limitar o escopo e sancionar quais estratégias de aprendizagem dariam

subsídios à requisitos do GeoLearning teve caráter pedagógico. O número de

estratégias a ser apresentado aos aprendizes pode ser um problema, pois os

estudantes têm dificuldade em aprender e aplicar um grande número delas

(Chamot, 1994).

Na elucidação e justificativa dos requisitos que faremos nas próximas

páginas, não realizaremos interpretações associativas das funcionalidades

apresentadas com todas as estratégias de aprendizado possíveis,

principalmente as estratégias mais simples. Por exemplo, Schmitt (1997) cita,

como uma estratégia de memorização para consolidação do conhecimento, o

estudo da palavra escrita pelo aprendiz. Toda GeoLesson exibe, com destaque,

o termo (uma palavra, uma locução verbal, ou uma expressão) que está sendo

trabalhado como vemos na Figura 3.2. Com o acesso à palavra escrita, o

aprendiz pode facilmente aplicar a estratégia exposta por Schmitt. Portanto,

37

julgamos mais relevante para a pesquisa e para o leitor, explanar as relações

entre os requisitos e indícios na literatura, apenas quando essa ligação não

fosse tão clara.

3.2.1 Acesso a GlossáriosA concepção das GeoLessons surgiu de uma analogia com itens de um

glossário. Os glossários aparecem como requisito essencial para ambientes

virtuais de ensino de línguas por conferirem autonomia ao aprendiz. (Basanta,

2004). Em geral, pesquisadores concordam que glossários facilitam a

compreensão da leitura (Kost, 1999). Abaixo, a acepção de “glossário” fornecido

pelo dicionário Houaiss de Língua Portuguesa (houaiss.uol.com.br):

Glossário1    Rubrica: história, bibliologia. 

     na Idade Média e Renascença, reunião, na parte final de um manuscrito ou enfeixada num volume próprio, de anotações, antes interlineares (glosas), sobre o

sentido de palavras antigas ou obscuras encontradas nos textos 2    dicionário de palavras de sentido obscuro ou pouco conhecido; elucidário 

3    conjunto de termos de uma área do conhecimento e seus significados; vocabulário 

Apesar de algumas semelhanças com a definição de “dicionário”, em

geral, associamos o termo “glossário” a aquele conjunto de palavras

relacionadas a contexto previamente trabalhado, e que é muitas vezes está

anexado as margens, ou ao final de um livro. Os livros didáticos para o ensino

de inglês utilizados no Brasil, muitas vezes possuem esse recurso tão familiar

aos aprendizes de língua estrangeira. Foohs (2005) utiliza definição semelhante

no seu trabalho. Essa definição corresponde ao resgate histórico feito pelo

Houaiss, na descrição do termo.

38

Figura 3.4 – GeoLesson : analogia com Glossários com Imagens

Na nossa analogia, as GeoLessons (a Figura 3.4 mostra uma delas)

podem ser vistas como os itens de um glossário relacionados as atividades

propostas pelo professor em um ambiente de ensino. O professor pode

disponibilizar GeoLessons relacionadas a um texto trabalhado em sala de aula,

ou a uma apresentação disponível na Web, por exemplo. Como já discutido

previamente, além das informações tradicionais de um glossário textual ou de

imagens, a GeoLesson agrega como diferencial a localização do conteúdo, e

assim pode entregá-lo de maneira contextualizada.

A forma como a informação textual da GeoLesson será trabalhada, ficará

a critério do professor, que poderá optar por descrições explícitas ou não. No

tópico 3.2.4, são comentadas formas de como sentenças usando o termo

principal podem contribuir para aquisição de vocabulário através de inferência.

No tópico 3.2.8, justificamos e elucidamos o uso de imagens na GeoLesson.

Finalizando, vê-se necessário ressaltar as limitações da analogia entre

glossários e as GeoLessons. O glossário é uma estratégia utilizada

principalmente para melhorar a habilidade de compreensão em atividades de

leitura. Inclusive, muitas das pesquisas que enaltecem essa estratégia, foram

39

conduzidas em experimentos que envolviam o ato de ler (Kost, 1999). A

comparação aqui feita se limita ao fato, de que assim como nos glossários, os

termos apresentados nas GeoLessons são diretamente relacionados com o

contexto imediato: no caso do glossário, o texto; no caso da GeoLesson, a sua

localização atual.

3.2.2 Agrupamento de Palavras (Grouping)O agrupamento de palavras ou “grouping” consiste na seleção e

agrupamento de vocábulos por tópicos ou temas (Vilaça, 2009). O tema para

agrupar palavras pode ser bastante diversificado: profissões, objetos,

sentimentos ou lugares são algumas das possibilidades. Porém, o critério para o

agrupamento não precisa estar necessariamente ligado ao significado da

palavra; unir os vocábulos pela classe gramatical, ortografia, ou sonoridade são

opções que também podem ser utilizados (Pereira, 2007).

O agrupamento é uma estratégia de memorização para retenção do

vocabulário (Oxford, 1990; Tumolo, 1999). Entretanto, a organização da

informação que faz sentido para o aprendiz precisa ser definida por ele. O

aprendizado e a memória dependem da organização da informação, que é uma

relação entre estrutura atual da memória do aprendiz, com a estrutura percebida

ou gerada do novo conteúdo a ser aprendido (Baddeley, 1990). Como veremos

a seguir, no GeoLearning, o aprendiz tem a possibilidade de definir os critérios

que lhe são convenientes para agrupar os novos vocábulos.

No GeoLearning, o aprendiz pode agrupar palavras do seu interesse

através da criação de listas de GeoLessons. Durante a visualização de uma

GeoLesson, o aprendiz pode optar por armazenar a GeoLesson em uma lista

própria, como mostra a Figura 3.5. As listas de palavras fazem parte de uma

estratégia de aprendizagem conhecida. Apesar de não termos dados de

pesquisas que quantifiquem o uso dessa estratégia por estudantes brasileiros, a

nossa experiência pessoal reconhece a utilização desse recurso, principalmente

nos estágios iniciais de aprendizado de um novo idioma. Um estudo realizado

com aprendizes de inglês em Taiwan relevou que essa estratégia era a mais

40

utilizada entre os 303 participantes do experimento (WEI-SHI WU, 2005). O uso

de listas de palavras é uma estratégia que também figura na taxonomia de

Schmitt (1997), classificada como uma estratégia cognitiva para consolidação do

conhecimento.

Figura 3.5: (a) Menu disponível na tela de apresentação da GeoLesson, conduz usuário para (b) Tela para salvar GeoLesson em uma lista pessoal.

A maneira como o aprendiz pode navegar nas listas por ele criadas será

abordada no próximo tópico (3.3 Revisão de vocábulos), por estar também

associada à outra estratégia de aprendizagem, como veremos.

Por fim, é interessante elucidar que a criação de listas pode ser visto

também como parte de uma estratégia metacognitiva de seleção ou priorização

do que será estudado (Pereira, 2007). Ao criar uma lista de vocábulos para

revisão posterior, o aprendiz pode analisar suas necessidades individuais de

aprendizagem de vocabulário, e assim planeja e define o conteúdo que vai ser

revisto em outras oportunidades.

41

3.2.3 Revisão de vocábulosA revisão das novas palavras aprendidas é uma estratégia para o

aprendiz que deseja consolidar o conhecimento. Stevick (1976) enfatiza que

uma simples exposição a palavra não é suficiente. Em outra pesquisa, foi

descoberto que uma nova palavra pode ficar na memória recente por um curto

intervalo de tempo: em torno de 20 a 30 segundos, se não for repetida. O

esforço mental do aprendiz vai determinar se a nova palavra estará armazenada

na sua memória de longo prazo. Essa retenção será determinada pela

freqüência e pela intensidade de trabalho do aluno com a palavra (Tumolo,

1999). Os trabalhos de Laufer e Hill (2000) e Kolers e Ostry (1974) reforçam a

importância da freqüência de exibições, mesmo que as ações de repetição

sejam superficiais, e não exijam muito esforço mental.

A estratégia de aprendizagem repetir diversas vezes uma palavra vista

(de forma mental, oral ou escrita) pode ser beneficiada com uma estrutura que

dê acesso a palavras previamente estudas. De acordo com a taxonomia de

Schmitt (1997), a repetição é uma estratégia de memorização para consolidação

do conhecimento. Essa estratégia também pode ser identificada na taxonomia

de Gu e Johnson (1996), e igualmente classificada como uma estratégia de

memorização. A possibilidade de armazenar as palavras trabalhadas pode ser

útil, para uma revisão, ou retomada de um exercício de repetição (Ghazal,

1997).

42

Figura 3.6 – (a) Tela do GeoLearning com botão para acessar suas listas e (b) Tela com listas de GeoLessons do aprendiz

O GeoLearning possibilita que o aprendiz possa rever as listas criadas

por ele, quando desejar. Na tela principal da aplicação, um botão com a

inscrição “My Lists” direciona o usuário para as suas listas, como pode ser visto

na Figura 3.6. Na tela de visualização das listas (Figura 3.6.b), o aprendiz pode

criar novas listas e deletar listas antigas. Ao lado do nome de cada lista, o

aprendiz tem a informação de quantas GeoLessons estão associadas a cada

lista.

43

Figura 3.7– (a) Tela de navegação entre itens da lista do aprendiz e (b) Tela de Visualização de uma GeoLesson pertencente a uma lista do aprendiz

Após selecionar a lista de GeoLessons que deseja acessar (Figura 3.6.b),

o aprendiz tem uma visualização rápida de todas as GeoLessons que pertencem

a lista escolhida (como mostra a Figura 3.7.a). Na tela de navegação entre os

itens da lista, o aprendiz tem acesso aos termos principais da GeoLesson e a

uma miniatura das respectivas imagens associadas.

A Figura 3.7.b mostra o conteúdo completo de uma GeoLesson salva pelo

aprendiz. A única diferença dessa tela com a tela tradicional de visualização de

GeoLesson está no cabeçalho da interface. Na parte superior da tela, existe um

espaço informando o nome da lista que a GeoLesson exibida pertence. Essa

informação é importante também para lembrar ao aprendiz que o conteúdo que

está sendo visto nesta tela, talvez não esteja ligado a sua localização atual, pois

é oriundo de das suas listas salvas. Outro detalhe, ainda é possível navegar

pelos itens da lista nessa tela, através dos comandos “Previous” e “Next”.

44

3.2.4 Associação de vocábulos a ImagensSchmitt (1997) adicionou ao seu trabalho algumas sugestões de

estratégias de memorização que ele mostrou serem efetivas. Entre essas

estratégias, aparece a técnica de trabalhar as palavras associada imagens. Kost

(1999) realizou uma pesquisa com estudantes americanos de alemão onde

mostrou que glossários que combinavam texto e Figuras, promoveram maiores

ganhos na retenção de vocabulário pelos aprendizes. Cohen (1990), enfatiza: “if

you really want to learn words, it pays to analyze and enrich them by

associations or images”.

Imagens podem funcionar também como um elemento de diversão em

um ambiente de ensino (Joklová, 2009). Wright (1990) inclusive cita que figuras

podem ser motivantes e direcionam a atenção do aprendiz. Por fim, a depender

de como as imagens forem usadas, promovem situações de

interdisciplinaridade, como mostra Pereira (2007) em seu relato de experiência

com o uso de um dicionário visual para ensino de vocabulários relacionado à

informática.

Técnicas visuais podem ser utilizadas para apresentar o significado de

uma palavra ou ajudar o processo de inferência contextual do aluno (Gairns e

Redman, 1986). No GeoLearning, a imagem ocupa um lugar de destaque na

informação contida na GeoLesson (Figura 3.8). O objetivo da imagem é

complementar ou ampliar a informação textual presente, além de possivelmente

auxiliar a memorização.

Figura 3.8 –Imagens extraídas de algumas GeoLessons

45

Além de visualizar as associações das GeoLessons produzidas pelo seu

professor, o aprendiz pode criar suas próprias associações no GeoLearning. A

Figura 3.9.b mostra a interface utilizada pelo aprendiz para criação da sua

própria GeoLesson. Nessa etapa, qualquer imagem disponível no seu celular

pode ser associada. Para chegar a tela de adicionar imagens próprias à

GeoLesson, o aprendiz precisa acessar ao menu como indicado na Figura 3.9.a.

Figura 3.9 – (a) Item do Menu na GeoLesson para acessar funcionalidade de adição de imagens e (b) Tela de Adição de Imagens Próprias à

GeoLesson

Associar imagens do contexto do aprendiz ao vocábulo pode representar

uma vantagem no processo de aquisição de vocabulário. O processamento de

informação externa (como sons, cheiros e imagens) direciona a retenção na

memória (Tumolo, 1999). A própria taxonomia de Schmitt (1997) apresenta a

estratégia de associação de uma palavra a uma imagem criada pelo aprendiz,

que geralmente está relacionada a uma experiência pessoal dele. No

GeoLearning, essa imagem poderia ser uma foto por ele tirada, por exemplo.

46

3.2.5 Composição de sentenças (Writing)O exercício de composição é considerado uma ferramenta para aprimorar

habilidades gerais da língua. Porém, uma capacidade do aprendiz bastante

beneficiada é a retenção de vocabulário. A composição é simples de ser

aplicada: a escrita de frases com palavras pré-selecionadas é um exemplo

rotineiro no aprendizado de língua estrangeira. Essa estratégia é uma excelente

oportunidade para melhoria e consolidação o vocabulário. (Muncie, 2002)

Swain (1995) enfatiza em seu estudo que atividades produção, como a

escrita e fala, exigem que o aprendiz faça um processamento mais profundo da

língua estudada, isso contribui com que ele expanda suas habilidades de

comunicação. Ainda assim, a escrita permite uma maior experimentação do uso

de novas palavras que uma atividade de fala (speaking), pois o aprendiz pode

utilizar recursos como dicionário. O tempo extra disponível para a escrita,

permite utilizar palavras menos freqüentes, porém mais apropriadas (Corson,

1997). A escrita de novas palavras, ao menos uma vez, aumenta a confiança do

aprendiz para utilizar o vocábulo em outras situações (Sugawara, 1992).

47

FIGURA 3.10 - (a) Item do menu que direciona para tela de composição de sentenças e (b) Tela do Geolearning para composição de sentenças

A composição de sentenças usando palavras novas, classificada na

taxonomia de Schmitt (1997) como uma estratégia de memorização para

consolidação do conhecimento, pode ser facilmente exercitada no GeoLearning.

A Figura 3.10 (a) mostra a tela de exibição da GeoLesson, onde o item do menu

em destaque é o “Make your sentence”. Ao pressioná-lo, o aprendiz é

direcionado para interface onde é possível redigir uma sentença com o termo

principal da GeoLesson em questão (Figura 3.10 (b)). Na mesma tela, o aluno

pode deletar sentenças que ele não tenha mais interesse. A criação de

sentenças representa a oportunidade do aprendiz exercitar a ortografia da

palavra, e observar o relacionamento dela com outros vocábulos. O aprendiz

pode armazenar 5 sentenças em cada GeoLesson, para poder revisitá-las

quando quiser.

48

Figura 3.11 – Tela de exibição da GeoLesson listando sentenças do professor e as criadas pelo aprendiz

As sentenças criadas pelo aprendiz também são visualizadas na tela de

exibição da GeoLesson. A diferença entre as sentenças originais (cadastradas

pelo professor) e as sentenças criadas pelos alunos pode ser percebida através

da cor do retângulo que envolve cada uma delas. As sentenças do professor

possuem um contorno verde, enquanto as sentenças do aluno estão

contornadas de azul. Na Figura 3.11, é possível verificar a diferença na autoria

das sentenças.

49

3.2.6 AnotaçõesUma estratégia utilizada pelos aprendizes que pode contribuir com a

retenção de vocabulário é o uso de anotações (Foohs, 2005). É uma estratégia

simples de ser aplicada, onde o aprendiz o que é relevante para ele naquele

momento. Hulstijn (1996) sugere sete fatores que podem contribuir para essa

maximização de resultados no processo de aquisição de vocabulário do

aprendiz.

O maior destaque do pesquisador, entre os fatores, vai para as

anotações, onde ele aponta que elas podem ocorrer na língua materna, ou a

depender do nível de proficiência do aluno, na própria língua estrangeira que

vem sendo estuda. Uns podem registrar o que entenderam da palavra, outros

como é feita a pronúncia de determinada palavra, por exemplo. O conteúdo da

anotação é pessoal, e varia de aluno para aluno. Na taxonomia de Schmitt

(1997), essa estratégia é classificada como cognitiva, e voltada para a

Consolidação do conhecimento.

Figura 3.12 – (a) Item do Menu na GeoLesson para acessar funcionalidade de Anotações e (b) Tela de Anotações do GeoLearning

50

No GeoLearning, o aprendiz pode adicionar anotações pessoais a todas

as GeoLessons que ele acessar. O item do menu “Taking Notes” (exibido na

Figura 3.12.a) conduz o aluno a uma tela onde as anotações podem ser

registradas (Figura 3.12.b). Ao acessar suas listas de GeoLessons, o aluno

poderá rever suas anotações.

3.2.7 Alerta para falsos Cognatos“Falso cognato” ou “falso amigo” são termos usados para classificar duas

palavras de línguas distintas que possuem uma escrita parecida, porém com

significados diferentes (Vita, 2005). Portanto, esse tipo de palavra pode ser uma

armadilha para o aprendiz. Kelly (1990) faz um alerta: “falsos cognatos” podem ser

perigosos para aprendizes que fazem o uso da inferência formal de significado, onde a

morfologia da palavra é observada. Nesses casos, se apropriar de um significado de

uma palavra semelhante na língua mãe, pode ocasionar um erro de interpretação do

aprendiz.

Figura 3.13 – Tela exibindo GeoLesson com alerta visual para “falso cognatos”

51

É possível listar muitos falsos cognatos relevantes (devido a alta

freqüência de aparecimento deles), e os aprendizes devem se familiarizar com

essas armadilhas (Pereira, 2007). Observando essas questões, o GeoLearning

tenta alertar para o aprendiz quando um vocábulo relacionado à uma

GeoLesson se trata de um “falso cognato”. Um indicador visual de alerta no

canto superior esquerdo da tela é exibido nessas situações, como mostra a

Figura 3.13.

3.2.8 Inferência do significado Essa técnica solicita ao aluno que busque o significado de um termo no

contexto que ele se apresenta. A classificação na taxonomia de Schmitt como

uma estratégia de DISCOVERY (descoberta) reflete o fato de ela ser mais

apropriada para compreensão do que para retenção de vocabulários. (Segler,

2001) Além da inferência contextual, Kelly (1990) aponta também para a

inferência formal, onde a morfologia da palavra é utilizada pelo aprendiz para

deduzir seu significado.

Existe um consenso na literatura que boa parte do vocabulário de língua

estrangeira adquirido de maneira acidental por inferência do contexto (Segler,

2001). Nation (1990) complementa declarando que essa estratégia “é sem

dúvidas a mais importante para aprendizado de vocabulário”. A pesquisa de Gu

e Johnson (1996) afirma que vocabulário pode ser adquirido através de

atividades contextualizadas. Apesar não resolver todo aprendizado de

vocabulário sozinha, a estratégia de inferência de significado através do

contexto tem uma grande aceitação entre alunos, professores e pesquisadores.

A técnica é bastante difundida entre os aprendizes. Estudo realizado

entre estudantes taiwaneses apontam a estratégia de inferência de significado

entre as quatro mais utilizadas (WEI-SHI WU, 2005). No estudo de Schmitt’s

(1997), 74% dos aprendizes de lingual estrangeira em nível intermediário

usaram inferência do significado através do contexto, e 73% acharam a

estratégia útil.

52

O GeoLearning possibilita que o aprendiz realize tanto o a inferência

formal, quanto a contextual. Ao visualizar uma GeoLesson, o aprendiz tem

acesso facilitado à escrita da palavra (spelling). O termo principal da GeoLesson

é destacado com um retângulo verde de bordas arredondadas (como é

mostrado na Figura 3.14). Na visualização clara da palavra, qualquer inferência

formal relacionada ao radical, sufixo ou prefixo da palavra pode ser executada

pelo aluno.

Figura 3.14 – O termo principal da GeoLesson aparecendo em destaque

Quanto a inferência contextual, o GeoLearning fornece várias

oportunidades para o aprendiz. Na exibição da GeoLesson, além do termo em

destaque, e da imagem ilustrativa, temos um conjunto sentenças utilizando o

termo. A possibilidade de adicionar sentenças à GeoLesson aumenta muito as

oportunidades para uso da estratégia de inferência. Tumolo (1999) lista em seu

trabalho diversos tipos de dicas contextuais para auxiliar o decifrar do significado

de um determinado termo, são eles: sentenças com antônimos; sentenças com

sinônimos; sentença de causa e efeito; sentença associando o objeto e o seu

objetivo de uso; sentença descritiva; ou ainda uma sentença de exemplo.

Para elucidar, vamos elaborar uma sentença para dica contextual do tipo

descritiva. Criamos um cenário, a fim de facilitar o entendimento: o aprendiz

caminha pela praia de Boa Viagem em Recife, inicializa o GeoLearning e acessa

uma GeoLesson para conhecer o significado da palavra “building”. Além da

ilustração, o aprendiz depara-se com a frase: "The Acaiaca building is too high"

(a Figura 3.15 ilustra essa GeoLesson). O nome da construção (“Acaiaca”) e o

53

adjetivo (“high”) podem ajudar o aprendiz a inferir, contextualmente, que

“building” se refere a algo como construção ou edificação.

Figura 3.15 – Tela com GeoLesson apresentando a palavra building

Ainda explorando essa característica do GeoLearning, é valido destacar

que as GeoLessons podem ser úteis para explanar, através da inferência

contextual, palavras que não sejam o termo em destaque (com ilustração

associada) na GeoLesson. Vamos continuar com o exemplo anterior, agora o

aprendiz está em um novo módulo do curso aprendendo sobre superlativos.

Talvez, o professor não tenha uma ilustração que defina claramente a palavra

“highest”, mas ele precisa reforçar o significado desse superlativo para seus

alunos. Uma alternativa seria criar uma GeoLesson para o termo “building”

(agora no novo módulo do curso) e adicionar a sentença: "The Empire States is

the highest building in the world". Veja, ainda na Figura 3.15, a GeoLesson com

essa sentença.

54

3.2.9 Suporte a itens multi-wordUma palavra sozinha pode ter diversos significados. Como no exemplo

trabalhado por Loucky (2002), observamos que palavra “run” tem 31 definições

como verbo transitivo, 28 definições como verbo intrasitivo, e 30 definições como

nome. Porém, vocabulário não se limita a palavras (Pereira, 2007). Continuando

com a palavra “run’, ela pode se apresentar com novos significados em diversas

outras locuções como including the long run, in the short run, a run for the

money, and run rings around. Locuções idiomáticas, e frases que expressam

idéias do cotidiano, também precisam ser vistas como vocabulário (Pereira,

2007). São nesses casos que se encontram as maiores dificuldades dos

estudantes de língua inglesa, pois essas expressões, muitas vezes, não

possuem tradução literal (Pereira, 2007).

Essas expressões são freqüentemente portadoras de significados que

vão além das palavras que as compõem (não podem ser interpretadas palavra

por palavra, mas pelo seu significado unitário), e por isso costumam ser um

obstáculo para o aprendiz da língua (Rigueira, 2007). Como exemplos de

expressões, temos os phrasal verbs (frases verbais) e os idioms (expressões

idiomáticas). Para Moon (1997), o phrasal verb é um item léxico composto por

múltiplos elementos. De acordo com Celce-Murcia e Larsen-Freeman (1983),

esses elementos adicionais podem ser advérbios ou preposições. Já idioms

pertencem à categoria de linguagem Figurativa que também inclui metáforas e

provérbios (Cooper, 1998). Alguns autores apontam para phrasal verbs como

um subgrupo de idioms, como Rigueira (2007) mostra na sua revisão da

literatura. A falta de equivalência dessas expressões entre a língua inglesa e a

língua materna, gera frustração, o que pode acarretar em barreiras no

aprendizado.

55

Figura 3.16 – (a) Tela exibindo GeoLesson com um phrasal verb e (b) Tela exibindo GeoLesson com um idiom

Concluindo, Rigueira (2007) mostra que é preciso mais atenção com os

phrasal verbs. No guideline estabelecido por Willian Collins e Sons (Tumolo,

1999), a seleção de vocabulário a ser trabalhado com alunos deve dar

relevância aos idioms. Para atender a esses fatores, o GeoLearning permite

trabalhar com expressões e outros itens multi-word de maneira explicita. A

GeoLesson não restringe o número de palavras, dessa forma o professor pode

apresentar um phrasal verb ou um idiom, por exemplo. A Figura 3.16.a mostra

um exemplo de uma GeoLesson aonde o termo principal é o phrasal verb “hold

up”, já a Figura 3.16.b mostra um exemplo com o idiom “raining cats and dogs”.

3.2.10 Acesso a estratégias de aprendizado de vocabulárioComo foi visto nos últimos tópicos desse capítulo, muitas das

funcionalidades do GeoLearning trazem algumas estratégias de aprendizagem

de vocabulário associadas. O simples fato de expor o aprendiz a funcionalidades

56

que facilitem o uso de determinadas estratégias, é uma importante característica

do GeoLearning no processo de aprendizado de vocabulário de língua

estrangeira. Essa exposição pode ser vista como uma abordagem implícita de

instrução de estratégias de aprendizagem. Ensinar estratégias de maneira

implícita pode guiar aprendizes para o uso delas, essas podem estar embutidas

em atividades ou materiais direcionados pelo professor (Latif, 1990).

O ensino de vocabulário não deve consistir apenas em explanações de

palavras específicas, mas também em preparar os aprendizes com estratégias

necessárias para expandir os seus conhecimentos de vocabulário (Gazal, 1997).

Muitos aprendizes de idiomas não conhecem tais estratégias, e o GeoLearning

pode ser usado como uma maneira de introduzi-las na rotina de estudo do

aprendiz. Gazal (1997) mostra no seu trabalho que o professor pode apresentar

as estratégias de aprendizagem para seus alunos com diferentes abordagens:

oferecer aos alunos oportunidades de realizar diferentes exercícios, onde tais

estratégias estivessem presentes de maneira implícita; criar momentos de

discussão para que eles reflitam sobre a melhor maneira de aprender; e até,

apresentar as estratégias de uma maneira clara e elucidativa. A possibilidade de

criar uma lista de palavras no GeoLearning, é um exemplo de como usar uma

ferramenta para apresentar e incentivar uso de uma estratégia de aprendizagem

de maneira implícita.

3.2.11 Uso do DicionárioClassificada na Taxonomia de Schimitt (1997) como uma estratégia de

DISCOVERY (descoberta), o uso de dicionário durante o processo de

aprendizado de novas palavras é uma das práticas mais utilizadas entre alunos

para descobrir novos vocábulos (WEI-SHI WU, 2005).

Pesquisas são divergentes inconclusivas sobre os reais benefícios na

aquisição/compreensão do vocabulário através da busca de significado no

dicionário. Para Knight (1994) o uso do dicionário aumenta o conhecimento

léxico após a leitura. Por outro lado, BENSOUSSAN e Laufer (1984), por

57

exemplo, demonstraram que o uso de dicionários bilíngües não trazem

significantes ganhos na compreensão da leitura.

Outra crítica faz referência ao fato de que uma simples consulta não

garante a retenção do vocábulo. Muitas vezes o leitor consulta apenas para

vencer uma etapa do texto, mas isso não significa que a palavra foi aprendida

(Alves, 2007).

Contudo, o dicionário pode ser uma excelente estratégia para validar

significados que foram inferidos através do contexto, além de conferir certa

autonomia na aprendizagem do aluno (Tumolo, 1999). Adicionando vantagens

dessa estratégia, Tumolo (1999) mostra que o dicionário coloca o aluno em

contato com o significado da palavra em outros contextos. Em (Alves, 2007),

autor complementa que nem sempre existem sinônimos na língua estrangeira;

nestes casos, o recurso da tradução com dicionários bilíngües facilitam o

aprendizado do aluno e o trabalho do professor.

No Geolearning, o aprendiz pode ter acesso ao dicionário em

basicamente todas as telas da aplicação, através do menu inferior como mostra

a Figura 3.17. A funcionalidade fornece ao aluno a possibilidade de consultar o

significado de palavras apresentadas.

Figura 3.17 – Item do Menu na GeoLesson para acessar o dicionário

58

3.3 Conclusão do CapítuloNesse capítulo apresentamos o GeoLearning e suas funcionalidades.

Além do funcionamento geral da aplicação, explanamos sua relação com a

teoria da Aprendizagem Centrada no Estudante, e relacionamos cada uma das

suas funcionalidades com estudos da literatura apropriada. Cada funcionalidade

foi inferida a partir de diversos estudos da literatura de CALL, MALL, e de áreas

que não estão diretamente ligadas a Computação, como Lingüística e Ciências

Cognitivas.

Com a concepção dessa ferramenta, um dos objetivos desse trabalho se

vê alcançado. Esse resultado servirá de insumo para outra etapa dessa

pesquisa: o experimento com aprendizes utilizando o GeoLearning para que

verifiquemos a hipótese inicial desse trabalho.

59

Capítulo

4Integração com o

AmadeusO objetivo deste capítulo é ilustrar uma sugestão de integração do GeoLearning com o Amadeus [Amadeus, 2008]. A integração proposta apresenta soluções para a interface gráfica e para arquitetura do sistema. Visualizar a integração do GeoLearning com este LMS, facilita para o leitor o entendimento do uso do solução de aprendizagem proposta nesse trabalho.

4.1 O LMS Amadeus – Define o Amadeus e suas principais características. Apresenta o Amadeus.Mobile e esclarece as diferenças e complementaridades com GeoLearning.

4.2 Proposta de Integração – Apresenta os requisitos necessários e um protótipo para integrar o Amadeus ao GeoLearning.

4.1 O LMS AmadeusO Amadeus (Rocha et al, 2010) é um Sistema de Gestão do Aprendizado,

porém o termo globalmente utilizado pela comunidade acadêmica para

denominá-lo é Learning Management System (LMS). O software foi

desenvolvido pelo Ciências Cognitivas e Tecnologias Educacionais (CCTE), do

Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco (CIn-

UFPE).Entre os diferenciais do Amadeus, destacam-se: (i) o uso de código

aberto (o Projeto Amadeus está disponível no Portal do Software Público do

Governo Federal do Brasil); (ii) o uso de uma ampla gama de mídias, que inclui

desde chats até conferência em vídeo; (iii) um projeto de interface usuário-

60

máquina simplificado e intuitivo; (iv) a disponibilização de formas de interação

alternativas, como por jogos (por meio de um servidor específico), do uso de

dispositivos móveis ou ainda de experimentos de laboratório que podem ser

realizados e analisados de forma remota; (v) além da integração com a TV

Digital.

A busca por atuar em várias mídias (como TV Digital e celulares) e

incorporação de diferentes estilos de interação do usuário com o conteúdo visam

atender às diversas formas de aprendizagem dos usuários através das

características inerentes a cada um destes recursos e aplicá-las no contexto da

aprendizagem (Lobato et al, 2007). Essas novas oportunidades de interação

também possibilitam que o Amadeus esteja mais presente no cotidiano do aluno.

Outra característica do Amadeus é ser um ambiente de ensino

colaborativo; professores e alunos podem interagir com o ambiente e entre si,

sendo capazes de perceber as ações e atividades dos participantes (Lobato et

al, 2008). Além da interação social usual, o Amadeus permite que professores

possam acompanhar o que está sendo desenvolvido pelos alunos, inclusive de

forma qualitativa, o que dá suporte ao processo de avaliação. Enfim, possibilita

um meio virtual e interativo que promove e facilita o ensino em um cenário

completamente a distância, ou semi-presencial.

Existe uma hierarquia nas unidades de aprendizagem do Amadeus.

Observando essa hierarquia de uma maneira top-down, percebemos como

maior estrutura o Curso. Dentre outros atributos, um Curso possui nome,

objetivos e programa. No contexto de ensino de inglês, um curso poderia ser o

Begginers, Pre-Itermediate, Itermediate ou Advanced de uma escola de idiomas.

Os Cursos relacionam-se com a entidade Professor, onde cada curso pode ter

mais de um professor associado. Os cursos também possuem alunos

matriculados. A Figura 4.1 mostra a tela de descrição dos dados do curso.

61

Figura 4.1– Tela de dados de um curso no Amadeus

Ainda sobre a hierarquia das estruturas de aprendizagem no Amadeus,

após os Cursos, temos a estrutura dos módulos. Todo curso possui módulos

associados. A forma como são criados os módulos dependerá da metodologia

do professor; eles podem corresponder a unidades do curso, eventos

específicos, ou qualquer outro marco definido pelo docente. Os módulos podem

ter materiais associados (esses materiais ficam disponíveis para os alunos).

Outra característica dos módulos é poder ter atividades associadas: enquetes,

fórum, jogos, entrega de material, vídeo em grupo, são alguns exemplos. A

Figura 4.2 mostra a tela para criação de módulos no Amadeus no contexto dos

cursos.

62

Figura 4.2 – Tela para criação de Módulos de um Curso no Amadeus

4.1.1 Visão Geral do Amadeus.Mobile Como foi mencionado anteriormente, o Amadeus possui uma versão para

dispositivos móveis atualmente: trata-se do projeto denominado de

Amadeus.Mobile. O AMADeUs.Mobile é uma extensão para dispositivos móveis

do LMS Amadeus. O sistema móvel trata da visualização de conteúdo,

oferecendo ao usuário percepção quase completa do ambiente virtual de ensino.

A Figura 4.3 mostra parte da integração entre o Amadeus Web e o

Amadeus.Mobile. O conteúdo (a) escolhido pelo professor é disponibilizado e

acessado no LMS através do Amadeus Web (b), e armazenado nos servidores

63

(c). Dispositivos móveis, como celulares, podem ter acesso a esse conteúdo

através do Amadeus.Mobile (d).

Figura 4.3 – Integração entre Amadeus WEB e Amadeus.MOBILE: (a) Conteúdo; (b) Servidores; (c) Amadeus Web; (d) Amadeus.Mobile

A Figura 4.4 mostra as telas iniciais do Amadeus.Mobile. Na primeira tela

exposta na Figura 4.4.a, o aluno se autentica para acessar o LMS Amadeus.

Após essa etapa, o aluno tem acesso liberado a informações dos cursos que

está matriculado. A Figura 4.4.b traz uma tela que resume as informações sobre

os cursos cujo aluno está matriculado, apresenta notificações do LMS, e permite

link para acessar configurações pessoais.

64

Figura 4.4 – (a) Tela de autenticação do Amadeus.Mobile e (b) Tela com informações iniciais sobre os cursos do aluno

Além de acesso a informações sobre os cursos e os seus artefatos, o

sistema permite ao usuário manter-se atualizado de modificações gerais no

sistema. O usuário é notificado sobre novas ações no Amadeus através da

distribuição de mensagens SMS, aumentando assim sua percepção do ambiente

virtual de aprendizagem. Um exemplo de notificação por SMS ocorre quando o

professor adiciona um novo material a um módulo do curso. Nesse momento o

aluno recebe uma mensagem sendo informado sobre a disponibilidade desse

novo material.

Ao receber estes alertas, o aluno evita a necessidade de se conectar ao

LMS para buscar tais informações no ambiente. Acessar a versão web será

necessário, somente, para obter mais detalhes das modificações recebidas por

SMS, caso o aluno tenha interesse, ou para interação do aluno nas atividades

propostas nos cursos.

4.1.2 Diferenças entre o Amadeus.Mobile e o GeoLearningPodemos observar que os objetivos do Amadeus.Mobile e do

GeoLearning são distintos. Enquanto o Amadeus.Mobile pretende possibilitar ao

usuário uma maior percepção do ambiente, através de SMS e visualização do

65

LMS no celular, o GeoLearning é uma ferramenta nitidamente projetada para

atuar no domínio de aplicações para ensino de línguas.

É possível ministrar um curso de ensino de idiomas apenas com o

Amadeus e sua versão móvel: a abrangência de domínios do LMS é bastante

ampla. Porém, optando por essa alternativa, sem o GeoLearning, não

poderíamos usufruir de muitas das características relevantes para a aquisição

de vocabulários que foram apresentadas no capítulo anterior (como a criação de

listas para agrupar as palavras).

O uso das duas aplicações móveis é complementar, e não excludente. O

aprendiz pode utilizar o Amadeus para acessar de maneira rápida informações

sobre o seu curso de inglês, e aproveitar as funcionalidades específicas do

GeoLearning para aprimorar a retenção de novos vocábulos.

Outro ponto importante de diferenciação entre o Amadeus.Mobile e

GeoLearning é o uso da informação de localização do usuário, para definir o

conteúdo que será entregue ao aprendiz. Essa é a principal característica do

GeoLearning, e as estruturas atuais do Amadeus não suportam dados para

oferecer essa propriedade. Portanto, nos próximos tópicos iremos apresentar o

que precisa ser adicionado ao Amadeus para que ele possa ser executado em

conjunto com o GeoLearning.

4.2 Proposta de IntegraçãoNo capítulo anterior, apresentamos os requisitos do GeoLearning. Assim,

as funcionalidades trabalhadas até aqui focam no usuário do dispositivo móvel,

ou seja, o aprendiz de língua estrangeira que irá acessar o conteúdo

contextualizado. Todavia, o conteúdo acessado pelo aluno no celular precisa ser

disponibilizado por um outro usuário: o professor. Como o LMS escolhido para

ser integrado ao GeoLearning foi o Amadeus, exibiremos abaixo quais as

características essenciais que precisam ser adicionadas ao Amadeus para que

ele permita que o professor cadastre conteúdo no GeoLearning.

O objetivo principal dessa pesquisa é o de conceber uma aplicação para

dispositivo móvel que favoreça a aquisição de vocabulário através de conteúdo

66

geograficamente situado. Essa pesquisa não tem como propósito se aprofundar

no campo de gerenciamento e visualização de conteúdo Geo-Localizado em

interfaces Web. Acreditamos que as necessidades do usuário, neste caso

apenas o professor, precisam ser melhor exploradas para a concepção de uma

interface que possa realmente facilitar a atividade de gerenciar conteúdo no

GeoLearning. Nos Trabalhos Futuros, abordaremos a sugestão de concepção

de uma nova interface para esse proposto.

Deste modo, os requisitos elicitados abaixo compõe o que podemos

chamar de cenário mínimo de funcionamento integrado do Amadeus com o

GeoLearning. Eles abrangem o que o professor precisa para gerenciar conteúdo

Geo-Localizado na aplicação móvel, e disponibilizá-lo para os seus alunos.

Esperamos que essa sugestão de integração facilite também o entendimento do

contexto de uso do GeoLearning, com todos os usuários envolvidos: alunos e

professores.

Para elicitar esses requisitos, foi importante analisar e manter uma

unidade com a atual interface do Amadeus, com o seu funcionamento e seu

estilo de interação. Os requisitos resultantes foram concebidos visando sua

adaptação na interface web do Amadeus. Segue a lista, abaixo:

Cadastrar GeoLessons como atividades dos módulos de curso.

Consultar GeoLessons associadas ao módulo de um curso.

Excluir GeoLessons do módulo de um curso

Atualizar informações de GeoLessons do módulo de um curso.

4.2.1 Protótipo do Amadeus-Web integrado ao GeoLearning

De acordo com os requisitos propostos, iremos apresentar a seguir um

protótipo de interface que permite o uso conjunto do Amadeus com o

GeoLearning. Esse protótipo consiste em uma adaptação do Amadeus-Web, de

forma que GeoLessons possam ser criadas e adicionadas ao conteúdo

programático dos cursos do LMS.

67

As GeoLessons podem ser vistas como atividades a serem propostas,

tanto no contexto de ensino presencial, semi-presencial ou a distância. A

estrutura do Amadeus denominada de Módulos suporta a adição de atividades

com características semelhantes, como já foi apresentado anteriormente. Então,

nesse protótipo relacionamos as GeoLessons aos módulos de curso. A Figura

4.5 mostra como as GeoLessons passam a integrar a lista de alternativas de

atividades para um módulo. A opção é exibida para o professor durante a

criação de um módulo.

Figura 4.5– Protótipo de tela, onde o permite inserir uma GeoLesson no Módulo do Curso através do Amadeus Web

68

Após informar ao Amadeus que deseja inserir uma GeoLesson, a

interface web exibe para o professor os campos que precisam ser preenchidos

para criação da nova GeoLesson (como mostra a Figura 4.6).

Figura 4.6 – Protótipo de tela para preenchimento de informações referentes a uma nova GeoLesson no Amadeus Web

O quadro a seguir (Quadro 4.1) descreve os campos solicitados para a

criação de uma nova GeoLesson, e que foram apresentados na Figura 4.5.

69

Quadro 4.1 – Campos da interface Web para criação de uma GeoLesson

Campo Descrição

O professor insere o vocábulo que será trabalhado na GeoLesson. Como vimos no capítulo anterior, o

professor pode trabalhar também com termos multi-words, como phrasal verbs ou idioms.

O professor informa ao Amadeus e ao GeoLearning se a GeoLesson se trata de um falso cognato.

O professor pode inserir uma imagem que ele julga ter relação com a palavra principal que será trabalhada na

GeoLesson.

O professor pode inserir definições sobre a palavra principal, caso deseje trabalhar com uma estratégia de

ensino explícita. Ele também pode optar por inserir sentenças que utilizem a palavra principal da

GeoLesson.

O professor insere um (ou mais) ponto(s) no mapa para estabelecer o elo entre o conteúdo da GeoLesson

e uma localização geográfica. A disponibilidade da GeoLesson para o aluno será determinada por essa

informação.

Para acessar uma GeoLesson, o aluno não precisa estar localizado exatamente no local aonde o

professor a cadastrou. O professor pode definir um raio de cobertura, onde, em qualquer lugar coberto

pela circunferência estabelecida, seja possível acessar a GeoLesson. O raio é definido em quilômetros. A

circunferência no mapa representa a abrangência da GeoLesson.

70

O professor relaciona a GeoLesson a um local que atribua um significado à aquela posição geográfica.

(mais sobre esse atributo a seguir)

O campo denominado como “Local” possui uma particularidade que

merece maior explanação. O professor pode sempre relacionar a GeoLesson a

um “Novo Local” por ele identificado. Entretanto, a interface para inserção da

GeoLesson detecta se a região tem interseção com um “Local” previamente

cadastrado. Assim, o professor escolhe se deseja relacionar a nova GeoLesson

a um local já existente, ou se realmente adiciona um Local novo (como mostra a

Figura 4.7).

Figura 4.7 – (a) Protótipo de tela que apresenta ao professor locais pré-existentes para associar a GeoLesson e (b) Protótipo de tela que permite

que o professor crie um novo local

Agrupar as GeoLessons em locais foi uma estratégia utilizada para

auxiliar o aluno a receber informação mais próxima do seu contexto exato. Sem

esse atributo, poderiam ser comuns cenários como: o aluno deseja acessar o

GeoLearning nas proximidades de uma farmácia, mas como também existe uma

padaria na região, ele acabaria, por exemplo, visualizando uma GeoLesson

referente ao vocábulo “Bread” (pão, em português). Com a atribuição de um

“Local”, o aluno pode optar por visualizar as GeoLessons referentes apenas a

farmácia.

71

Após preencher todos os atributos da GeoLesson, o professor precisa

apenas salvá-la (link “Salvar” na Figura 4.7) para que ela esteja disponível para

os alunos matriculados no curso em questão.

O professor pode visualizar as GeoLessons inseridas quando desejar. As

GeoLessons aparecem listadas na seção “Atividades” de cada Módulo. Para

facilitar a visualização de um número grande de GeoLessons, elas estão

agrupadas de acordo com os locais inseridos também pelos professores. Então,

no primeiro momento o professor acessa a uma lista de locais, como pode ser

visto na Figura 4.8.(a). Ao clicar em um dos locais, uma lista com as

GeoLessons associadas é expandida e revelada para o professor. A Figura 4.8.

(b) mostra a lista de GeoLessons do banco em destaque.

Figura 4.8 – (a) Protótipo de tela que visualiza os locais cadastrados com GeoLessons e (b) Mostra as GeoLessons relacionadas ao local

72

Ainda na visualização do módulo, o botão “Editar” da Figura 4.8.(a)

direciona o professor para uma tela onde é possível editar ou remover

GeoLessons (Figura 4.9). Ao lado de cada GeoLesson o ícone de um lápis

permite a edição das GeoLessons; já o ícone do “x” exclui a GeoLesson

correspondente. No caso da edição, o professor é direcionado para a tela da

Figura 4.6, porém as informações da GeoLesson em questão ficam disponíveis

para serem atualizadas.

73

Figura 4.9 – Protótipo de tela para edição e exclusão de GeoLessons

74

Capítulo

5Método de Pesquisa

Neste capítulo, explicitamos os aspectos metodológicos que norteiam a pesquisa, relatando o cenário da pesquisa, os participantes e os instrumentos de coleta que foram utilizados. O capítulo está estruturado conforme as seções:

5.1 Qualificação do Método de Pesquisa: visão geral sobre o método de pesquisa utilizado.

5.2 Contexto do Experimento: apresenta uma descrição do experimento realizado com os aprendizes para testar a hipótese da pesquisa.

5.3 Protótipo: Descreve o protótipo de alta fidelidade utilizado no experimento. Além das suas características, suas restrições foram ressaltadas.

5.4 Participantes: Descreve os participantes do experimento, e o nível de proficiência no inglês.

5.5 Seleção e Elaboração do Material: o processo de escolha e desenvolvimento do material trabalhado com os aprendizes no cenário.

5.6 Execução do Experimento: descreve a forma como o experimento foi conduzido. Também descreve o cenário apresentado aos aprendizes.

5.7 Coleta de Dados: técnicas utilizadas para coleta de dados do experimento.

5.1 Qualificação do Método de PesquisaPodemos dividir a pesquisa em questão em dois momentos: no primeiro,

foi criada, de acordo com a hipótese da pesquisa, uma ferramenta para

dispositivos móveis para melhorar o processo de aprendizagem de vocabulário,

75

através de conteúdo geolocalizado; no segundo, foi realizado um experimento

com aprendizes de inglês para avaliar os possíveis ganhos do uso da ferramenta no processo de aprendizagem dos novos vocábulos.

O primeiro momento desta pesquisa foi não experimental, mas sim

caracterizado por uma atividade de design (Simon, 1996). Tem-se uma atividade

de design quando se busca sair de uma situação atual para uma situação

desejada a partir da criação de instrumentos artificiais que permitirão esta

mudança (Simon,1996). O resultado desse primeiro momento, a ferramenta

GeoLearning, está descrito no capítulo 3 deste trabalho. A revisão da literatura

que guiou a concepção da ferramenta também é apresentada no mesmo

capítulo.

Entretanto, no segundo momento, foi realizada uma atividade

experimental. Em um experimento, aprendizes da língua inglesa participam de

um cenário onde o GeoLearning está inserido. Durante o uso da ferramenta, os

aprendizes são observados pelo pesquisador, e após essa etapa, são realizadas

entrevistas semi-estruturadas (Flick, 2004).

De acordo com a taxonomia de Marconi e Lakatos (2007), o método de

abordagem utilizado nesta pesquisa foi o hipotético-dedutivo. A pesquisa teve

sua origem em um problema específico, para o qual procuramos uma solução (o

GeoLearning), através de tentativas (experimento proposto) e eliminação de

erros. Como método de procedimento, esta pesquisa faz o uso do estudo de

campo (o experimento proposto), para avaliar a seguinte hipótese:

Hipótese: A utilização de uma ferramenta para dispositivo móvel que

possibilite o fornecimento de conteúdo para aprendizado de novos vocábulos da

língua inglesa de maneira contextualizada, levando em consideração a

localização geográfica do aprendiz, e em cenários reais. Assim, a ferramenta irá

melhorar o processo de aprendizagem desse vocabulário.

Além da observação do uso do GeoLearning, o estudo de campo usufruiu

de entrevistas semi-estruturadas (Flick, 2004) para coletar dados que pudessem

apoiar ou não a hipótese da pesquisa. Os dados coletados foram analisados

qualitativamente, onde o trabalho do pesquisador se expressou em uma

76

tentativa de compreensão das ações dos participantes relevantes para o

processo de investigação. A análise qualitativa não apresenta uma certeza

absoluta, mas pode ser caracterizada como a tentativa de compreender os

significados e características situacionais (Richardson,1999). A abordagem

qualitativa permite analisar e interpretar aspectos mais profundos, fornecendo

uma análise mais detalhada sobre a investigação. (MARCONI e LAKATOS,

2007).

5.2 Contexto do ExperimentoNo experimento realizado, o GeoLearning foi utilizado como uma

ferramenta auxiliar para o aprendizado de vocabulário, relacionada a um

contexto de ensino presencial de inglês. Entretanto, ocorreram obstáculos

(indisponibilidade de alunos, professores ou instituições) para inserir o

experimento em atividades de aula de um ensino real. Entre os problemas, o

principal foi referente à inserção dos alunos no experimento. O GeoLearning

precisa ser usado em ambientes externos, e não na sala de aula, e no

experimento não foi diferente. A principal característica que gostaríamos de

avaliar era o uso do contexto no aprendizado de novos vocábulos, então não

consideramos relevante realizar o experimento simulando o ambiente externo,

na sala de aula.

Observando a dificuldade de inserir o GeoLearning em um cenário

autêntico, optamos por simular um cenário de ensino de inglês. Convidamos

estudantes da língua inglesa que estivessem dispostos a participar de um

experimento que exigiria o deslocamento deles para outras localidades, e assim

experimentar situações de aprendizado com o GeoLearning. Dessa forma, os

voluntários que conseguimos não faziam parte de um contexto único de ensino,

como uma turma. Logo, o cenário do experimento propôs um suposto curso de

inglês, que caracterizava o aprendiz como participe de uma turma real. A partir

desse ponto, foram apresentadas lições do GeoLearning relacionadas com uma

atividade de leitura desse suposto curso.

77

Neste cenário, pretendemos acompanhar o usuário na execução de

algumas interações com a ferramenta e identificar a relevância de apresentar

conteúdo associado à localização do aprendiz. Outras funcionalidades do

GeoLearning, apresentadas no capítulo anterior, também serão avaliadas pelo

aprendiz. Adicionaremos ao capítulo de Resultados, as sugestões de novas

funcionalidades notificadas nesse experimento.

Inicialmente, foi solicitado aos aprendizes efetuarem a leitura de 2 textos

na língua inglesa. Com a leitura realizada, os aprendizes foram conduzidos para

2 ambientes diferentes, e lá tiveram acesso às GeoLessons. Após o contato com

o GeoLearning, os aprendizes foram apresentados a um novo texto, diferente

dos dois iniciais. O objetivo do cenário criado foi proporcionar o uso do

GeoLearning, de forma que o aprendiz tivesse o acesso a lições geolocalizadas

sobre as palavras utilizadas nos três textos (dois iniciais, e o terceiro após o uso

da ferramenta).

Os dados desta pesquisa foram coletados durante o primeiro semestre de

2010, mais especificamente nos meses de maio e junho. Nesse período, seis

aprendizes da língua inglesa participaram do experimento, a cada final de

semana, um ou dois novos participantes eram convidados a utilizar o

GeoLearning no cenário discutido. O experimento foi conduzido com 1

participante por vez, devido à disponibilidade de apenas 1 celular que atendeu

os requisitos do protótipo do GeoLearning. As experiências com as atividades

foram registradas em vídeo com áudio, notas de campo, e entrevistas com os

alunos.

5.3 ProtótipoDurante o experimento, foi utilizado um protótipo de alta fidelidade do

GeoLearning. Esse protótipo foi desenvolvido em JavaME (Java Micro Edition), e

sua interface gráfica foi elaborada com a biblioteca Lwuit (lwuit.dev.java.net/). No

protótipo, o aprendiz pode navegar pelas telas do GeoLearning normalmente.

Porém, as GeoLessons acessadas no protótipo foram pré-estabelecidas, e não

eram efetivamente carregadas de acordo com o local atual. O pesquisador

78

implementou as GeoLessons solicitadas pelo professor, e essas ficavam

disponíveis durante o experimento para os aprendizes, de acordo com liberação

manual do pesquisador.

Outra funcionalidade que não estava disponível no protótipo, e também

foi simulada, foi o acesso ao dicionário. Apesar do menu no protótipo exibir a

opção “Dictionary”, os aprendizes foram instruídos a acessar a versão web do

site “Michaelis” (michaelis.uol.com.br/) sempre que necessitassem dessa

funcionalidade do GeoLearning. Como o celular usado no experimento possuía

acesso a internet, os aprendizes não precisaram abandonar o contexto de uso

do celular.

5.4 ParticipantesPara este experimento contamos com a participação de sete voluntários.

Todos os participantes são ou foram alunos da Universidade Federal de

Pernambuco. Os alunos são oriundos de diferentes cursos de graduação, como

Ciência da Computação, Publicidade, Administração, Arquitetura e Matemática.

A idade dos participantes envolvidos variou entre 21 e 29 anos.

Todos os envolvidos participavam ou já haviam participado recentemente

de um processo formal de aprendizagem de língua estrangeira: como aulas da

grade curricular do ensino médio ou do ensino superior, ou num curso

extracurricular. O nível de proficiência dos participantes foi apontado como

Básico ou Pré-Intermediário, como veremos em maiores detalhes no tópico

5.3.1.

Todos possuíam celulares com recursos de tela colorida e acesso a

internet. Quanto ao GPS, apenas um dos participantes possuía aparelho celular

munido com recurso de geolocalização. Entretanto, outros três participantes

relataram ser familiarizados com o recurso, pois pessoas próximas a eles (como

pais ou amigos) possuíam celulares com tal funcionalidade. Basicamente, todos

já tinham utilizado ou visto algum software com mapas no celular (como o Mobile

GMaps - www.google.com/mobile/maps/ - ou Nokia Maps

79

-www.nokia.com.br/suporte-e-software/download-de-software/suporte-nokia-

mapas) onde é possível visualizar a posição atual do usuário.

Os professores, que são usuários da interface gráfica do Amadeus, não

foram observados neste experimento. Porém, um professor foi convidado para

participar do experimento, através da elaboração das GeoLessons e na seleção

do material utilizado na atividade para contextualização do aprendiz no cenário

de ensino simulado.

O professor voluntário do experimento atua lecionando inglês há seis

anos. Antes da seleção e elaboração do material, o professor participou da

etapa de identificação do nível de inglês dos aprendizes. Essa informação

direcionou a preparação do conteúdo do experimento.

5.4.1 Nível de ProficiênciaPara possibilitar a participação dos voluntários, precisávamos que o nível

de proficiência de todos fosse, ao menos, próximo. Ou todos seriam de nível

avançado, ou intermediário, ou iniciante. Não podíamos ter participantes que

dominassem a língua estrangeira, enquanto outros ainda se familiarizavam com

as primeiras palavras, no mesmo experimento, pois ambos iriam ter acesso a

um único conteúdo. Não houve tempo para criar conteúdos diferentes, para

diversos níveis de conhecimento lexical na língua inglesa.

Determinar o nível de proficiência dos voluntários foi fundamental para

elaboração do conteúdo. O fato de este estar adequado às necessidades do

aprendiz, auxiliou a imersão nas atividades com o GeoLearning. Alunos com

conhecimento avançado em inglês, realizando tarefas que envolvam vocabulário

básico da língua, podem ver pouca ou nenhuma importância no apoio do

GeoLearning. Da mesma forma, um conteúdo com vocabulário muito avançado

sendo trabalhado com alunos iniciantes, talvez possa criar uma resistência

quanto ao uso da ferramenta. Necessitávamos entregar o conteúdo adequado

para os participantes, então, nos asseguramos minimamente quanto ao nível de

inglês dos alunos antes de defrontá-los com os cenários de uso.

80

Inicialmente, fizemos uma entrevista com todos os participantes. Nessa

oportunidade, além de informar sobre a importância do inglês para eles, e por

que eles precisavam estudar esse idioma, os aprendizes relataram suas

experiências como alunos de inglês, e até realizaram uma auto-avaliação sobre

o conhecimento da língua inglesa.

Como a maioria se tratava de estudantes de graduação, todos os

participantes citaram na entrevista a importância do inglês para realização de

atividades acadêmicas. Ser um requisito no mercado de trabalho, também foi

outra motivação unânime para o estudo do idioma entre os voluntários. Um

deles já havia cursado dois semestres de um curso de inglês em uma escola

voltada exclusivamente para lecionar idiomas. Outro voluntário informou já ter

participado duas vezes do semestre inicial de um curso de inglês, a primeira vez

ainda quando criança, e a segunda após a conclusão do ensino médio, porém

acabou abandonado o curso nas duas oportunidades. Os outros cinco

participantes só haviam participado de aulas sobre a língua durante o ensino

regular (médio ou fundamental). Uma curiosidade, é que os seis participantes

optaram pelo idioma espanhol no vestibular, por não se considerarem aptos para

a prova de inglês na época. Hoje, cinco dos participantes se avaliam por

possuírem conhecimento básico na língua inglesa, devido à familiaridade com

algumas sentenças e palavras. Por se julgar capaz de entender alguns textos,

músicas, e se comunicar minimamente no segundo idioma, um dos voluntários

avaliou seu conhecimento como intermediário.

Entretanto, apenas o relato histórico de cursos e outras experiências de

aprendizagem pelos participantes, não foi o suficiente para averiguar o nível de

inglês dos aprendizes. Para se certificar sobre a proficiência dos participantes, o

professor voluntário aplicou um teste de nivelamento de vocabulário nos

aprendizes. Cada teste teve duração média de 30 minutos. No teste realizado,

não foram envolvidos exercícios que envolvessem compreensão oral ( listening)

ou fala (speaking). Como a versão inicial do GeoLearning não trabalha

habilidades orais, não consideramos prioritário o desempenho dos estudantes

nessas capacidades.

81

Os testes serviram para confirmar os pressupostos iniciais. Todos os

voluntários compartilhavam de um nível semelhante no conhecimento da língua

inglesa, apenas um deles pareceu estar um pouco acima dos demais. Para o

professor, essa diferença de nível de conhecimento não era muito acentuada,

todavia foi uma observação considerada na etapa de elaboração do material.

5.5. Seleção e elaboração do materialTodo o material de inglês exercitado no cenário desse experimento foi

direcionado para aprendizes nos níveis iniciais da língua inglesa. O conteúdo

trabalhado no experimento foi adequado ao nível de inglês dos voluntários.

Primeiro, foi preciso selecionar os textos utilizados para contextualizar o

uso do GeoLearning. Como descrito no cenário, a ferramenta trabalhou alguns

dos vocábulos apresentados nos textos. Segler (2001) mostra que a maioria

técnicas utilizadas para escolha de um texto apropriado a determinado nível de

aprendizado (as mais simples focam apenas na freqüência das palavras, e

tamanho das sentenças) foram desenvolvidas para atividades de leitura na

língua materna, e não necessariamente podem ser transferidas para um

contexto de segunda língua. Assim, a participação do professor foi essencial

nessa etapa: sem um método para definir o texto que seria apresentado, a

experiência do professor foi preponderante. De acordo com os dados dos

participantes, o professor recomendou que trabalhássemos com três textos do

livro didático New English File Elementary (Oxeden, Latham-Koenig, Seligson,

2004).

Após a definição dos textos, foi preciso definir quais palavras ou

expressões seriam trabalhadas no GeoLearning, através das GeoLessons. A

escolha das palavras pode ser feita de diversas formas, tendo como base

critérios como a dificuldade ou a relevância para os alunos (Segler, 2001).

Pensamos em eliminar palavras com alta freqüência na língua inglesa.

Utilizando-se da General Service List (WEST, 1953), por exemplo, seria possível

verificar se as palavras selecionadas estavam entre as mais freqüentes da

língua inglesa. Porém, essa estratégia não pode ser utilizada nesse estudo

82

devido ao fato do cenário ser direcionado para iniciantes na língua inglesa.

Diversas palavras que estão na General Service List, provavelmente não são tão

familiares aos participantes desse experimento.

Pereira (2006), em uma pesquisa que comparou a aquisição de

vocabulário com música e com texto, definiu como o critério para seleção de

palavras alvo, as que estivessem no nível de dificuldade entre médio e difícil.

Entretanto, o critério para definir o nível de dificuldade de uma determinada

palavra foi a avaliação pessoal do pesquisador, já que ele também era professor

de inglês. A avaliação das palavras também pode ser feita por professores

experientes (Segler, 2001). Nesse ponto, mais uma vez, foi solicitado o auxílio

do professor de língua inglesa para seleção das palavras alvo no texto escolhido

previamente. De acordo com a seleção do professor, foram escolhidas dez

palavras dos textos para serem criadas GeoLessons. O próprio livro didático

ajudou na seleção das palavras, pois alguns textos já possuíam vocábulos

grifados para serem exercitados em exercícios do próprio livro.

O professor projetou as GeoLessons para ambientes de restaurante e

banco. As lições não estavam restritas a estabelecimentos específicos; por

exemplo, as GeoLessons do banco poderiam ser apresentadas em qualquer

banco, assim como as do restaurante. O professor desenvolveu quinze

GeoLessons para serem apresentadas no restaurante e oito para o banco.

Não houve um critério rígido para estabelecer onde as GeoLessons

estariam disponíveis para os aprendiz. De acordo com as palavras selecionadas

para compor as GeoLessons, o professor avaliou a possibilidade de associá-las

ao banco e ao restaurante. Como um dos textos falava sobre alimentos, o

professor achou conveniente abordar as palavras oriundas desse texto no

restaurante. O professor não apontou uma justificativa clara para a escolha do

banco como outro ambiente, para ele houve facilidade em relacionar os

vocábulos selecionados a este local.

Durante a seleção das palavras para as GeoLessons, algumas

peculiaridades precisam ser citadas. Não foi possível criar GeoLessons para

todas as palavras que o professor gostaria de trabalhar. O professor relatou

83

certa dificuldade em relacionar algumas palavras a localidades específicas. Em

outros casos, foi difícil associar uma figura ao vocábulo. Algumas dessas

palavras acabaram sendo trabalhadas nas sentenças das GeoLessons, como foi

o caso da palavra “daily”: para o professor foi difícil associar uma imagem que

explicasse o significado da palavra, e também relacioná-la a um local específico.

Então, o vocábulo foi trabalhado na GeoLesson “Temperature” como mostra a

Figura 5.1. As maiores dificuldades foram atribuídas aos advérbios, locuções

adverbiais e expressões idiomáticas.

FIGURA 5.1 – GeoLesson “Temperature” utiliza a palavra “daily” em uma das suas sentenças

Muitas palavras não possuem ligação direta com um local. Verbos muitas

vezes expressam ações que podem ocorrem em diversos ambientes e contextos

diferentes. Em geral, adjetivos também podem ser associados a palavras de

diversos contextos. Nesses casos, o professor ao criar a GeoLesson, utilizou as

imagens e as sentenças para relacionar as palavras ao local onde o aprendiz

84

está situado. A Figura 5.2 mostra o verbo “hate” (odiar) sendo trabalhado com

imagens e sentenças que denotam uma criança que odeia vegetais, e assim a

GeoLesson foi associada a um restaurante.

Figura 5.2 – GeoLesson “Hate” associada a um restaurante

O professor também criou GeoLessons sobre a mesma palavra, porém

associadas a ambientes diferentes. O intuito do professor foi que o aprendiz não

inferisse que a palavra só poderia ser utilizada em um contexto específico. As

Figuras 5.3.a e 5.3.b mostram duas GeoLessons sobre o vocábulo “available”:

uma atribuída ao contexto de um banco, outra ao contexto de um restaurante.

85

Figura 5.3 – GeoLessons sobre “available” em dois contextos: (a) restaurante e (b) banco

O fato de que ainda não estava implementada uma ferramenta para

autoria das GeoLessons (uma proposta para integração da aplicação para

autoria com o LMS Amadeus está descrita no capítulo 4) fez com que as lições

fossem criadas pelo professor em um modelo impresso (exemplo no Anexo A) e

entregues ao pesquisador, para que então fossem incorporadas ao protótipo de

alta fidelidade usado pelos aprendizes.

5.6. Execução do ExperimentoOs aprendizes foram apresentados ao GeoLearning e suas

funcionalidades antes de utilizá-lo. Como o intuito principal do experimento não

foi o de um teste de usabilidade da interface gráfica, mas sim o de receber uma

avaliação sobre a ferramenta no auxílio do aprendizado de idiomas, achamos

importante mostrar aos aprendizes o que poderia ser feito com o GeoLearning.

Por se tratar de um contexto de ensino simulado, o cenário abaixo foi descrito e

apresentado ao participante (quadro 5.1):

86

Quadro 5.1 – Descrição do Cenário de Uso apresentado aos aprendizes

Cenário de Uso Descrição

Contexto Geral

Eu, aluno do curso de inglês Vocabulary, sou convidado a conhecer uma nova ferramenta para estudo de vocabulário: o GeoLearning. Meu professor preparou algumas lições (as GeoLessons) para que eu as visualize com essa ferramenta. Entretanto, essas lições só podem ser acessadas em ambientes fora da sala de aula. Antes de utilizar o GeoLearning, irei realizar a leitura e interpretação de dois textos selecionados pelo meu professor. Durante a leitura desses textos, precisarei grifar as palavras que não considero familiar, e as que são familiares, porém que não reconheço o significado.O professor também alertou que é importante acessar as lições do GeoLearning, pois no próximo encontro estudaremos um novo texto, e algumas palavras novas desse texto são explanadas nas GeoLessons.

Ambiente de uso do GeoLearning - 1

Eu estou em um restaurante esperando pela comida que já foi solicitada, e resolvo acessar o GeoLearning para procurar por lições relacionadas ao ambiente que estou agora. Encontro algumas lições atreladas ao restaurante e resolvo visualizá-las.

Ambiente de uso do GeoLearning - 2

Eu estou na fila de um banco, esperando ser chamado para alterar informações sobre o meu endereço. Nesse momento, acesso o GeoLearning para aprender um pouco sobre o vocabulário do local.

Entendendo o GeoLearning e como o experimento seria conduzido, os

aprendizes foram apresentados aos dois textos iniciais. Também foi informado

ao aprendiz que ao final da atividade com o GeoLearning ele seria convidado a

explanar o conteúdo dos textos. Essa foi uma estratégia utilizada na tentativa de

engajar o aprendiz na atividade, e requisitar a sua atenção. Essa solicitação

também foi importante para auxiliar o aprendiz no processo de avaliação do

GeoLearning: na entrevista, em uma das perguntas, o pesquisador questiona se

o aprendiz relacionou as palavras das GeoLessons às apresentadas nos textos,

e se de alguma forma isso contribuiu com o posterior entendimento da leitura.

87

Outra ação solicitada pelo pesquisador foi que o aprendiz sublinhasse

todas as palavras dos textos que ele considerasse desconhecidas; e as

familiares, porém com significado desconhecido. Esses são considerados os

estágios iniciais que dividem o conhecimento lexical de acordo com a Escala de

Conhecimento Vocabular (ou VKS) (PARIBAKHT; WESCHE, 1996, 1997). A

partir do terceiro estágio da VKS o aprendiz já possui um determinado

conhecimento da palavra. Essa ação foi mais uma forma de solicitar a atenção e

imersão do aluno na atividade. O pesquisador também se valeu dessas

informações como subsídios para a entrevista semi-estruturada. Ao sublinhar

palavras, o pesquisador se certificava de que o aprendiz estava entrando em

contato com novas palavras, e também saberia se os vocábulos trabalhados nas

GeoLessons Figuravam na lista de palavras desconhecidas pelos alunos.

Após essa etapa, os aprendizes foram conduzidos a um grande Shopping

Center na Região Metropolitana de Recife para utilizarem o GeoLearning. O

Shopping Center foi escolhido por reunir em apenas um local, restaurantes e

bancos. Isso incidiu em uma redução de custos com descolamento e de tempo

para realização do experimento. Em geral, os alunos começaram pelo banco e

depois se dirigiram para o restaurante. Não houve uma exigência do

experimento em relação a ordem.

Depois da utilização do GeoLearning, os aprendizes retornaram para a

biblioteca da UFPE, para rever os textos iniciais. Como foi relatado, além da

releitura dos dois textos já apresentados, nesse momento, o aluno foi introduzido

a um terceiro texto. O objetivo de apresentar um texto novo foi possibilitar ao

aluno ter tido contato com uma palavra completamente nova em uma

GeoLesson. Ao ler uma palavra no texto, mesmo que o significado dela seja

desconhecido para o aprendiz, ele poderia fazer uma inferência contextual do

significado dessa palavra apenas com a leitura (Segler, 2001). Dessa forma,

queríamos aumentar a probabilidade do aluno se deparar pela primeira vez com

a palavra na GeoLesson, para posteriormente solicitar que ele avaliasse se esse

contato contribuiu com entendimento da palavra, ou de um texto que a utilize.

88

Para começar a etapa das entrevistas, os aprendizes foram requisitados a

explicar ao pesquisador sobre o que entenderam dos textos. Concluída todas as

etapas, o pesquisador realizou então a entrevista, para concluir o experimento.

5.6 Coleta de dadosOs dados coletados e tratados foram obtidos por meio de gravação de

áudio e vídeo do uso do GeoLearning e da entrevista semi-estruturada. Além

das gravações, o pesquisador registrou notas de campo durante o uso da

ferramenta pelos aprendizes.

5.6.1 ObservaçãoO uso do GeoLearning pelos aprendizes foi observado pelo pesquisador

durante a execução do experimento. Todas as situações de uso do GeoLearning

foram gravadas em formato de áudio e vídeo, então foi possível também rever o

experimento. A observação é uma habilidade sistematizada e aplicada na

pesquisa qualitativa (Flick, 2004). No momento da observação, o pesquisador

assumiu o papel de observador participante (Flick, 2004), uma vez que foi

necessário interagir com o aprendiz para esclarecer eventuais dúvidas

relacionadas ao uso do GeoLearning.

Durante a execução do experimento, o pesquisador tomou notas de

campo de fatos relevantes sobre a interação do aprendiz com o GeoLearning ou

com o ambiente. Os dados coletados com a observação ajudaram o pesquisador

a entender como o aprendiz interagia com o ambiente durante o uso da

ferramenta. Os estilos de interações do aprendiz com a ferramenta também

foram observados, para contribuir com a identificação de possíveis pontos de

melhoria do GeoLearning. A observação serviu como insumo para entrevista

semi-estruturada realizada com o aprendiz após o uso da ferramenta.

5.6.2 Think aloud

89

Como a própria tradução do termo indica, a técnica Think Aloud (FLICK,

2004) consiste em “pensar alto” durante a execução de uma determinada tarefa.

Esta técnica contribui para um melhor entendimento da tarefa em execução

(Nielsen, 1993). O usuário é solicitado a dizer o que está olhando, pensando e

fazendo sobre a tarefa em execução. Isso fornece maiores detalhes para o

pesquisador durante o processo de observação.

Como o GeoLearning é executado em dispositivos móveis, essa técnica

se fez bastante necessária para a observação. Não era possível para o

observador analisar e gravar as expressões do aprendiz, o ambiente em volta e

ainda, simultaneamente, saber qual tela estava sendo acessada no

GeoLearning. Assim, o think aloud, além de fornecer novos dados, permitiu

também que o pesquisador mantivesse uma distância confortável para o

aprendiz conduzir o uso da ferramenta.

5.6.3 Entrevista Semi-EstruturadaApós o uso do GeoLearning foi realizada uma entrevista semi-estruturada

(Flick, 2004) com os aprendizes. O objetivo dessa entrevista foi coletar

informações acerca das percepções dos alunos sobre as atividades realizadas

com GeoLearning, e o impacto da imersão do processo de aprendizagem de

vocabulário em contextos reais. Nessa etapa também foi possível coletar pontos

de melhoria do GeoLearning, e sugestões sobre novas funcionalidades dadas

pelos alunos.Alguns comentários dos participantes foram direcionados para o

conteúdo produzido pelo professor.

Um conjunto de perguntas iniciais (Anexo B) foi estabelecido para guiar a

entrevista. Todavia, diversos elementos contribuíram para enriquecer a

investigação do entrevistador. As palavras sublinhadas na primeira leitura; o fato

delas terem sido trabalhadas ou não nas GeoLessons; as palavras salvas pelo

aprendiz; ou a consulta ao dicionário são exemplos de insumos do experimento

utilizados pelo entrevistador.

Os registros das entrevistas foram feitos em gravações que

posteriormente foram transcritas. Não optamos por acrescentar detalhamento de

90

falas, pausas ou outras particularidades, pois não faríamos nenhuma análise

mais acentuada do ponto de vista discursivo. A transcrição das entrevistas

encontra-se no Anexo A. Na análise do conteúdo, foi realizada uma

categorização dos dados com o software para análises qualitativas Nvivo

(www.qsrinternational.com/products_nvivo.aspx).

91

Capítulo

6Resultados

O capítulo apresenta a análise dos dados coletados, a fim de elucidar os supostos benefícios do GeoLearning no processo de aprendizagem de novos vocábulos de acordo com a sua aplicação no experimento realizado. Este capítulo está estruturado conforme as seguintes seções:

1.1 Análise Qualitativa dos Dados: apresenta a análise sob os dados coletados.

1.2 Conclusão sobre os achados: discute de maneira sucinta os principais resultados da análise

1.1 Análise Qualitativa dos Dados

Como foi discutido nos capítulos anteriores, esta pesquisa procura os

benefícios no processo de aprendizagem de vocabulário da língua inglesa da

inserção de uma aplicação para dispositivo móvel em contextos reais, que

forneça conteúdo de acordo com a localização do aprendiz. Então, analisamos

as notas de campo, as transcrições da entrevista e revimos as gravações, a fim de achar indícios sobre os supostos benefícios. Alguns dos objetivos específicos também foram levados em consideração nessa análise. Para relembrar, são eles:

o Elucidar aspectos da interação do aluno com o conteúdo e o

contexto de acordo com as possibilidades oferecidas pelo GeoLearning.

92

o Examinar os benefícios do GeoLearning como facilitador no

processo de aprendizagem de língua inglesa;

As entrevistas semi-estruturadas (Flick, 2004) pós-atividade refletem as percepções dos aprendizes sobre o uso do GeoLearning e do impacto do uso do contexto no acesso ao conteúdo geolocalizado. Já as notas de campo representam as considerações do pesquisador pontuadas durante as observações, ou durante a análise das gravações. A análise de ambas as fontes de dados contribuíram para examinar a hipótese da pesquisa, e o cumprimento dos objetivos específicos.

Os dados coletados foram agrupados em eixos temáticos (Oliveira,2007). Os eixos foram definidos a partir de adaptações dos alicerces que suplantam um ambiente de aprendizagem centrado no aprendiz (SCLE), apresentados no trabalho de Hannafin e Lands (1997). De acordo com o autor, eles são cinco: psicológico, pedagógico, tecnológico, cultural e pragmático. Dessa forma, buscamos identificar padrões na execução do experimento, e relatos convergentes ou relevantes que pudessem justificar o uso do GeoLearning em uma abordagem centrada no aprendiz. Como desejamos avaliar a contribuição do conteúdo geolocalizado, indícios nos dados coletados, favoráveis ou não a essa estratégia, serão destacados na análise, nos cinco alicerces. De acordo com Flick (2004), uma análise minuciosa do texto (entrevistas, ou narrativas) é o suficiente para uma boa interpretação dos domínios temáticos.

No eixo que trata o alicerce psicológico, reuniremos indícios que mostram como o voluntário adquire, organiza e usa o conhecimento com o GeoLearning. O pedagógico enfatiza atividades e métodos oferecidos pela ferramenta para tornar os alunos mais ativos, e as formas utilizadas para adequar o ambiente ao paradigma centrado no estudante. O eixo tecnológico representa o que é possível com

93

GeoLearning, apresentando avanços e restrições tecnológicas. O eixo cultural reflete as crenças dos voluntários sobre o ensino de inglês, atividades realizadas fora da sala de aula, e o uso de tecnologias como o GeoLearning para o aprendizado de idiomas. E o eixo pragmático, apresenta as restrições levantadas pelos aprendizes para adoção da ferramenta, ou uso de determinadas funcionalidades.

Os resultados obtidos e apresentados a seguir é fruto da realização do experimento com seis aprendizes. Para preservar a identidade dos aprendizes, eles são referenciados no texto como voluntários V1, V2, V3, V4, V5 e V6. O pesquisador é representado por P.

Eixo Psicológico

Os aprendizes participaram de diversas oportunidades de aprendizado na

condução do experimento. O material elaborado pelo professor funcionou como

apoio para que eles explorassem os contextos que foram apresentados: o

restaurante e o banco. Assim, o GeoLearning criou novas oportunidades de

investigação e descobertas para os aprendizes. Os comentários dos aprendizes

expressam essa opinião.

V5 – Facilita você estar no ambiente e relacionar com as lições. Estando no local fica mais fácil para associação, do que estar em um ambiente diferente.

V7 – Acredito que fortalece mais o aprendizado. Ver que a palavra de estudo está inserido no local onde estou, gera um enriquecimento na aprendizagem. Consegui perceber que as palavras que eram apresentadas nas lições estavam presentes no ambiente real.

O GeoLearning apresentou suas funcionalidades (discutidas no capítulo

três) para que o aluno exercitasse e expandisse o conhecimento apresentado.

Todos os participantes fizeram uso das estratégias presentes na ferramenta

para trabalhar o conteúdo acessado.

94

A autonomia e a independência necessária em um cenário centrado no

aprendiz foi permitida através do GeoLearning, devido as características ubíquas

do celular.

V4 - Se a pessoa é curiosa, o fato de ela estar ali tentando aprender alguma coisa, fazendo uma lição, ela pode buscar que as palavras novas dali.

V6 – Eu vou sempre buscar aprender. Principalmente as coisas, como idioma, que eu vou usar no meu curso. Quando eu chego em algum lugar, eu procuro conhecer as palavras que estão naquele local.

Entretanto, a plenitude dessa independência de poder aprender a

qualquer momento e em qualquer lugar torna-se diretamente relacionada a

criação de GeoLessons pelo professor, assim como ressaltou o voluntário V4.

Esse participante e o voluntário V3 mostraram-se insatisfeitos em não poder

revisitar as lições do restaurante em outro ambiente, caso estas GeoLessons

não estivessem salvas. Porém, o próprio voluntário V4 refletiu que se houvesse

GeoLessons em todos lugares que ele freqüentasse, esse problema estaria

resolvido.

P- O que você não gostou no GeoLearning?

V4- Sim... o fato de não poder acessar a aula em um lugar que ele não possa ir. Tudo

bem... Isso pode forçar o aluno ir para um contexto rico, que é uma coisa legal. Mas não

sei se deixar o aluno preso a isso pode ser legal. O aluno pode simplesmente falar:

“estou com preguiça de ir ali”, pode ser muito longe de casa. Ou seja, ao invés dele

acessar a aula em casa, que não é o cenário ideal, mas tudo bem, ele simplesmente não

vai acessar, porque ele não pode, não quer, ou não tem condições de ir, ou é difícil dele

ir para o lugar onde ele poderia ter acesso a lição.

P- Mas trabalhamos em um cenário simulado com apenas 2 ambientes disponíveis.

V4 – É isso. Esse problema seria corrigido se houvesse várias lições em vários lugares,

ao ponto de que o aluno simplesmente tivesse várias oportunidades. O programa seria

onipresente, seria ubíquo.

A ferramenta forneceu possibilidades para uma construção de

conhecimento independente, nos quais o aprendiz precisou se responsabilizar

pelo processo. Os insumos necessários para que o estudante trabalhasse as

95

GeoLessons estão disponíveis: o conteúdo foi fornecido pelo professor, coube

ao aprendiz apenas reforçar o conhecimento com as diversas funcionalidades do

GeoLearning. Todos os aprendizes que participaram do experimento utilizaram

alguma estratégia de aprendizagem de vocabulário, que se apresentaram para

ele através das funcionalidades da aplicação.

Porém, a dificuldade em criar novas sentenças para exercitar o

vocabulário aprendido levanta a hipótese de agregar apoio ao conhecimento

gramatical, mesmo em uma ferramenta com o objetivo de trabalhar o

vocabulário do aluno. O V5 revelou que não utilizou o recurso de criar

sentenças, pois achava que não tinha vocabulário suficiente para o tal, além de

não saber como estruturar as frases.

P: Composição da Sentença. Você podia formar frases, o que achou desta funcionalidade? Observei que você usou poucas vezes.

V5: Para um iniciante é complicado pela dificuldade de formar as frases. Acredito que após o aprendizado de mais palavras a funcionalidade será mais utilizada.

Os indícios apresentados até aqui estão alinhados com características da

Aprendizagem Centrada no Estudante, referencial apresentado na seção 2.2. A

análise concluiu que o aprendiz se apresenta livre para controlar o próprio

aprendizado, o conteúdo disponibilizado pelo professor está proporcionando

uma construção do conhecimento de forma autônoma. Os achados também

corroboram com o argumento de que dispositivos móveis são efetivos na

abordagem centrada no estudante, devido as suas intrínsecas características de

mobilidade e acessibilidade (Nah, 2008).

Entretanto, observando a adaptação do GeoLearning a Aprendizagem

Centrada no Estudante, o falha no aspecto da avaliação dos aprendizes. Como

foi discutido no capítulo 2, nessa abordagem, alunos e professores precisam de

instrumentos para avaliar a evolução do conhecimento. O ideal é que a

avaliação possa ser feita durante todo processo de aprendizagem. Os próprios

aprendizes comentaram sobre essa lacuna, como vemos o caso do V4:

96

V4: Poderia baixar minhas modificações em formas de listas, poderia dar minhas

anotações para o professor me avaliar.

As observações e as entrevistas realizadas também são passíveis de

interpretações baseadas em outras teorias de aprendizagem. O pressuposto da

construção de significado individualmente, através de interações pessoais com o

mundo, poderia servir de base para uma interpretação construtivista (Hannafin,

2008). A relação evidente entre o contexto e o conhecimento, permite um olhar

de teorias sociais como da Aprendizagem Situada (Brown, Collins e Duguid,

1989). Todavia, esses referenciais teóricos não foram abordados nesse estudo,

que se limitou a uma análise sob a ótica Aprendizagem Centrada no Estudante.

Eixo PedagógicoDurante a realização do experimento, foi perceptível o engajamento dos

aprendizes com as atividades que trabalhavam ativamente o conteúdo proposto.

Como exibido no capítulo 2, o GeoLearning incorpora nas suas funcionalidades

diversas estratégias para o aprendizado de vocabulário. Dessa forma o

voluntário V4 concluiu sobre o GeoLearning, após o uso da ferramenta:

V4: E para aquelas pessoas que querem ter contato (com a liíngua), e fazer mais exercício, onde quer que elas estejam é muito interessante.

É verdade que nem todas as funcionalidades para trabalhar o conteúdo

foram sempre utilizadas no experimento, mas foi possível mapear, no mínimo o

uso de duas estratégias para cada voluntário. Apenas um dos voluntários

utilizaram todas as estratégias disponíveis no GeoLearning. Porém, de acordo

com (Chamot,1994), como foi discutido no capítulo 3, apresentar diversas

estratégias de aprendizagem de uma só vez pode confundir o aprendiz. Nas

entrevistas pós-atividade, os voluntários eram sempre perguntados por que não

utilizaram uma determinada funcionalidade do GeoLearning, e muitas vezes, o

voluntário julgou a funcionalidade útil, porém esqueceu de utilizá-la. A passagem

abaixo da entrevista com V7, por exemplo, mostra a resposta do voluntário

97

quando foi perguntado por que não havia criado sentenças com as palavras das

GeoLessons:

V7: Eu não usei porque esqueci. (risos) Era muita coisa para a gente fazer, muitas opções... Mas eu acho útil criar frases com as palavras. Para exercitar, né?

Dentre as funcionalidades disponíveis, a criação de listas foi utilizada por

todos os voluntários. Ademais, dois deles apontaram para essa estratégia

quando argüidos sobre o que tinham gostado na ferramenta:

V3: A lista para salvar é muito boa. P: Você saberia dizer porque gostou dessa funcionalidade?V3: Você pode rever as lições depois.

P: Houve algum recurso específico que você gostou?V7 – A ferramenta de criar listas com temas diferentes e anexar as palavras relacionadas a eles. Além do dicionário foi muito relevante para o entendimento. E o local, onde as lições são voltadas para o ambiente real.

O participante v1 fez uma analogia entre as listas e o recurso de salvar páginas da internet favoritas em um browser:

V1: Agora a criação de listas é interessante, né? É como se fosse um Favoritos... uma analogia com os navegadores da web, quando eu precisar ela já estarão lá, inclusive com as anotações que eu fiz sobre elas.

Ao criar as listas, todos os voluntários atribuíram um nome a elas, exceto

um participante que deixou esse atributo da lista vazio. Ele criou uma lista com

três GeoLessons, porém a lista permaneceu sem um nome. Abaixo, passagem

da entrevista sobre essa ação do aprendiz:

P: Você criou uma lista, porém não associou nenhum nome. Qual o motivo de não ter colocado nome na lista?V2: Eu não quis colocar nome. Eu apenas queria salvar as lições.

O Voluntário V6 criou três listas diferentes, uma agrupava palavras

relacionadas a alimentos e foi nomeada como “comida”; outra lista reunia

vocábulos diversos, e foi nomeada com “vários”. Porém, a terceira lista foi

nomeada com uma interrogação (?). Abaixo, passagem da entrevista que revela

o motivo do uso da interrogação:

98

P: Teve uma lista que você nomeou com uma interrogação, diferentemente das outras que você atribuiu nomes. Você poderia me explicar essa interrogação?V6: As outras eu coloquei nomes, porque eu entendi o que eu vi. Mas essa da interrogação, eu não entendi nada com nada sobre a palavra. (risos)P: E por que você não usou o dicionário como das outras vezes?V6: Sei lá. Acho que eu não quis na hora.

Nessa situação em específico, pode ser observada um futuro ponto de

melhoria que o GeoLearning pode explorar. Na aprendizagem centrada no

estudante, o aprendiz precisa se torna responsável dentro do processo de

aprendizagem (Cannon, 2000). Complementando, esse paradigma também

precisa de instrumentos que permitam o professor a acompanhar a evolução do

aprendiz, e como ele está conduzindo o processo de aprendizagem (study,

XXXX). Para trabalhar essa lacuna, a ferramenta poderia vir a solicitar

feedbacks ao aluno sobre a compreensão das palavras, e essa informação

poderia ser acessada pelo professor, de modo que ambos tenham acesso a

lições não entendidas.

Ainda sobre as listas, foi interessante observar que cada aprendiz

organizou as palavras a partir de critérios diferentes. O voluntário V5 criou uma

lista considerando a classe gramatical das lições. Uma das suas listas reunião

apenas verbos, enquanto as suas outras duas listas denominadas como

“comidas e cia” e “cotidiano” considerou apenas a semântica das palavras. Criar

listas levando em consideração o tema relacionado as palavras foi critério

adotado também por V1, V6 e V7.

O voluntário V4 sugere em seu critério para criação das suas listas, que o

contexto e a localização podem contribuir com entendimento e memorização dos

vocábulos. Diferentemente dos outros voluntários, V4 criou uma lista para cada

ambiente que utilizou o GeoLearning. Para esse aprendiz, era mais fácil lembrar-

se das lições associando-as o local onde ele as viu. Veja trecho da entrevista,

onde ele justifica seu critério adotado:

P: Você criou listas para salvar aos GeoLessons de acordo com o local que você visitou. Por que?V4: Para que eu possa lembrar o que eu aprendi lá. Para mim é mais fácil lembrar.P: Mas se você fosse a vários locais, você ia ter várias listas?

99

V4: Eu criaria sempre listas sobre o local. Posso voltar ao lugar e querer ver novamente, porque ainda não fixei aquilo.

Durante o experimento, ao criar a lista, o voluntário V4 também comentou

(realizando o Think aloud):

V4: Agora vou criar uma lista. Vou deixar as palavras juntas pela aula. “Aula do Banco”. É mais fácil decorar pela aula do que por assunto.

Como mostramos no capítulo 3, a criação de grupos de palavras é uma

estratégia de aprendizagem de memorização. Ademais, ao criar as listas para o

acesso posterior, os aprendizes realizavam um processo metacognitivo de

organização do conteúdo. (Pereira, 2007)

O voluntário V7 levou em consideração o aspecto da interação com as

pessoas no contexto que a lição estava inserida para criar as suas listas. Esse

aprendiz criou uma lista chamada “Solicitações” onde estavam armazenas

GeoLessons de objetos que ele poderia pedir ao garçom no restaurante. A

GeoLesson “waiter” também foi armazenada na mesma lista, pois segundo o

participante, seria a pessoa a quem a solicitação seria feita. O voluntário v7

utilizou justificativa parecida para explicar a criação da lista “Tipos de comida”,

que salvou GeoLessons sobre alimentos diferenciados. Abaixo, passagem da

entrevista onde v6 explica o seu raciocínio:

P: Por que você resolveu separar essas duas listas? Qual a diferença entre elas? Teria alguma explicação para elas?V7: Sim teria. Tipos de comida seria... se a gente chegar no restaurante, e saber o que você quer, se você quer uma carne, se você quer uma massa... como você vai pedir sem saber aquelas palavras?P: Você pensa em utilizá-las na comunicação com alguém?V7: Isso, com alguém. Exato.V7: E esse aqui... Solicitações. Se você chegar no restaurante, eu vou solicitar o que? Um tipo de molho, né? Aqui um prato.P: Essas palavras tem relevância para você na comunicação oral?V7: Oral só não. Escrita também. Como eu vou saber no menu para pedir?

Ainda sobre a relevância do conteúdo apresentado para favorecer

interações sociais, o V1 reclamou sobre o conteúdo apresentado nas

GeoLessons. Ele considerou que os vocábulos trabalhados não facilitariam sua

inserção no meio:

100

P: O GeoLearning atendeu às suas expecitativas?V1: Como o conteúdo é geolocalizada atendeu sim. Mas o conteúdo estava só se referindo sobre alimentação. E se eu quisesse interagir com alguem no restaurante? A aplicação não me ajudou nesse sentido.

De acordo com Brush e Saye (2000), um dos pressupostos para uma

abordagem centrada no aprendiz é a importância de disponibilizar recursos para

o aprendiz no ambiente. Acessar contextos com o conhecimento a ser estudado

ancorado em materiais autênticos foi bastante comentada pelos aprendizes.

Abaixo, algumas passagens que relatam menções explicitam a favor da

abordagem.

V5: Estar em outro local auxiliou na fixação das palavras. Eu pude ver as coisas que eu estava estudando.

V4: A idéia é legal porque fez que eu buscasse exemplos da lição lá ne? Fica muito fácil para um aluno curioso. Um aluno, por exemplo, passar por um corredor, num supermercado, por exemplo, e a cada palavra que ele vê, ele vai ao corredor do produto e toca no produto, e vê na língua que esta estudando.

V6: Quando eu chego em algum lugar, eu procuro conhecer as palavras que estão naquele local.

V3: Quando a gente vê a palavra em casa... solta... É muito mais difícil, porque você não associa. Acho que a apresentação assim acaba sendo mais detalhada.

Além dos comentários explícitos na entrevista, algumas situações deram indicios do auxílio do contexto real no enriquecimento da explanação. Na passagem abaixo, o voluntário V1 mostra como ele interagiu com um objeto exposto em uma das GeoLessons:

(V1 acessa a GeoLesson “Bill”, que mostra uma foto de uma cédula de cinco reais, traz exemplos atribuindo o significado de dinheiro de papel)V1: Ah rapaz... Isso aqui que é Bill é? (V1 tira uma nota de Real do bolso, e comenta olhando para o pesquisador)

Durante o uso do GeoLearning no restaurante, o voluntário V4 procurou

associar uma lição a outros elementos do ambiente. Ao acessar a GeoLesson

“Dish”, o aprendiz quis associá-la aos objetos garfo e faca. Sua solução foi

procurar os talheres no ambiente, tirar uma foto e anexar à GeoLesson. Antes

da foto, o participante havia criado uma sentença usando as palavras “fork” e

“knife” na mesma GeoLesson. Por fim, ele adicionou a GeoLesson a uma das

101

suas listas. Abaixo, a passagem da entrevista que o aprendiz explica as suas

ações:

P: Quando você criou sentenças na lição “Dish”, você criou sentenças com a palavra garfo, e com a palavra faca. Qual foi seu intuito?V4: ComplementarP: Mas você não usou a palavra principal da lição nas sentenças. Qual foi seu intuito?V4: Eu quis colocar referências de objetos relacionados a ele. Mas fortemente relacionados..V4: Ta! Estamos falando de um prato. Mas eu crio uma sentença falando de um garfo. Entendeu? E ai, eu mostro a foto de um garfo. No caso, eu bati a foto dos dois juntos, mas poderia bater separado. Queria botar a imagem daquilo lá, para dizer que aquilo lá que eu falei naquela sentença e que estava relacionada a prato falava de um garfo. E botar a sentença da faca, que também está relacionada a prato. Que ta relacionado a restaurante. Por que você come com garfo, com faca e com colher. É... Eu podia ter colocado colher lá também. Mas isso tudo está relacionado.

Ainda sobre as fotos, o voluntário V5 avalia essa funcionalidade

enfatizando como contexto real pode enriquecer no aprendizado:

P: Mas já que você falou sobre fotos, e utilizou você achou essa funcionalidade útil?V4: Acho.P: Mas o professor já disponibiliza uma imagem para você. Para que tirar outra foto do ambiente?V4: Você pode estar querendo contribuir, né? O professor talvez observe isso também.P: Mas para o seu aprendizado em si? No que isso ajuda?V4: Você está fazendo uma ação buscando, é... em cima de um contexto que você está vivenciando. Você está vivendo o contexto entendeu? É como se fosse um exercício né? Uma tarefa para fixação.

Essa passagem dá indícios que o GeoLearning ainda apresenta algumas

lacunas. O próprio aprendiz reflete nessa passagem, que o que ele está gerando

poderia ser avaliado pelo professor. A avaliação da evolução do aluno ajuda o

professor como facilitador, que pode direcionar novos recursos, e o aluno que

passa a ter um feedback sobre o seu progresso.

O recurso de adicionar imagens à GeoLesson também foi utilizada pelo

voluntário v7. Na ocasição, o aprendiz armazenou na sua lista de palavras sobre

alimentos, a GeoLesson “Dessert”. Depois, o aprendiz adicionou uma foto de um

pudim que estava sendo vendido no restaurante. Na passagem abaixo, o

aprendiz apoio a sua decisão em um ganho para memorização da palavra.

P: Por que você adicionou uma foto à essa GeoLesson (Dessert)?

102

V7: Para associar a imagem à palavra.P: Mas já tinha uma imagem lá, por que você quis colocar outra?V7: Para não esquecer que aquela palavra em inglês eu poderia usar para um pudim. Então para associar. Fica mais fácil para você não esquecer depois, uma vez você sabendo o significado.

Aproveitamos a oportunidade, para solicitar ao aluno uma comparação

entre a imagem adicionada pelo professor com a imagem adicionada por ele:

P: Você acha que tem diferença entre a imagem que você adicionou e a imagem que o professor adicionou?V7: Não, não. Eu acho que não. (silêncio) Aliás, só em cadeira, quer dizer, na palavra disponível. Lá tem a imagem de uma cadeira. Eu não acho que tenha nada a ver com cadeira.

Observamos uma crítica à seleção das imagens feita pelo professor.

Nesse caso, a cadeira faz referência a palavra “seats” utilizada em uma das

sentenças das GeoLessons. Mas a associação não ficou clara para o aprendiz.

No capítulo 5, onde descrevemos o processo de criação das GeoLessons pelo

professor, já havíamos ressaltado uma certa dificuldade na hora de associar

imagens a algumas palavras.

A relevância das imagens escolhidas pelo professor não foi uma

unanimidade entre os aprendizes desse experimento. Alguns participantes

consideraram o recurso útil, mas a imagem não pareceu suficiente para

atribuição de significados. Vejamos o caso do voluntário V5:

P- Você quis acessar o dicionário pra verificar a palavra "waiter", que é garçom. Você estava inserida em um restaurante, e tinha também a Figura de um garçom. Esses elementos não contribuíram para o entendimento da frase e para o significado da palavra?V5- Contribuiu depois que eu consegui visualizar a imagem. Mas analisando só a palavra, estava associando a palavra pela escrita a outro significado. Eu associei a palavra wait que eu conhecia.

Observamos que mesmo com a imagem do garçom na lição, e o contexto imerso no restaurante, o aprendiz optou por realizar uma inferência a partir da morfologia do vocábulo.

O voluntário V4 direcionou críticas e sugestões sobre o uso de imagens. Para ele, as palavras estavam abstratas. Ele sugere que uma lição possa ter mais de uma imagem:

P: O que você achou do uso das imagens nas lições?

103

V4: As imagens eram muito gerais do assunto. Talvez fosse legal ter mais de uma imagem. Uma imagem para mais de uma sentença. Imagem é sempre bom. Lava-louça, por exemplo, você poderia colocar a foto de um prato também. Mas precisaria destacar sobre qual palavra a imagem esta relacionada. Mas se não for possível... Pode ser difícil entender que aquela imagem é da palavra principal, e a outra imagem é sobre outra coisa, mas que está relacionada.

O voluntário V7 também achou que a seleção das imagens poderia ser

mais criteriosa, e sugere a inserção de algum outro recurso auxiliar, para casos

onde não existam Figuras adequadas. Como mostra a passagem:

P: Você não gostou de algum recurso? Ou não achou o uso apropriado?V7: Eu acho que só assim... Tem que ter cuidado com a imagem que vai associar a aquela palavra. Feito disponível da (lição) cadeira... Ficou confuso. Deveria ter outro recurso para esses casos.P: Você consegue visualizar uma sugestão para outro recurso?V7: No momento não.

Assim como a criação de lista, a funcionalidade de consulta ao dicionário

foi muito acessada pelos participantes do experimento: todos, todos exceto V3,

utilizaram esse recurso. Uns voluntários utilizaram como mais freqüência, como

o V7 que acessou o recurso é praticamente todas as GeoLessons que ele

visualizou, enquanto outros como V1, e V4 só utilizaram uma vez. Ao questionar

os participantes durante a entrevista se a palavra, a figura e as sentenças

enviadas pelo professor, e o contexto que ele estava inserido não foram

suficientes para que ele compreendesse o significado da palavra, observamos

uma justificativa interessante. O dicionário foi utilizado como um recurso para o

aprendiz confirmar o que ele havia compreendido. As passagens abaixo ilustram

com clareza esse procedimento do estudante.

V7: Como não tenho muita afinidade com o idioma, necessitei da confirmação dos significados das palavras. Tentei fazer associações, mas para ratificar acessava o dicionário.P: Mas você acessava o dicionário antes ou depois de ler a sentença?V7: Misturado. Às vezes antes, às vezes depois. Mas acho que era mais direto mesmo. Via a palavra, mas só depois tentava assimilar com a sentença. Tentava ver alguma coisa, mas para confirmar mesmo o dicionário.

Esse fato é importante para a pesquisa, por dois motivos: primeiro porque

mostra a relevância do dicionário para o aprendi; segundo, aponta para uma

possível falha da GeoLesson, que não conseguiu transmitir uma compreensão

104

completa do vocábulo para o aprendiz. É interessante,em um trabalho futuro,

observar os fatores de sucesso das GeoLessons nas quais o aprendiz não

precisa acessar o recurso do dicionário, e elaborar um conjunto de boas práticas

para os professor. Mesmo utilizando o dicionário várias vezes, e considerando o

recurso importante, o V5 consegue observar vantagens nas GeoLessons

isoladamente:P: Tem alguma diferença entre o dicionário e o Geolearning? Acha que tem alguma diferença entre eles?V5: Existem diferenças, sim. Geralmente, no inglês, uma palavra tem vários significados e olhando apenas o significado no dicionário fica complicado de saber como aplicar a palavra em diferentes contextos e frases. Já o programa auxilia o aluno a utilizar a palavra em

O recurso de anotações não foi muito utilizado entre os aprendizes.

Entretanto, cabe ressaltar algumas peculiaridades dos momentos que os

aprendizes fizeram uso do recurso. O voluntário A7 criou anotações para quatro

GeoLessons acessadas. Porém, a informação adicionada na anotação era a

repetição da palavra principal da GeoLesson. O voluntário justificou que o fato

de escrever novamente a palavra auxiliava para sua memorização, como vemos

na passagem abaixo.

P: Nas anotações você anexava a própria palavra de estudo, não o significado dela. Por que você adotou está estratégia?V7: Apenas o ato de repetir a escrita dela auxilia na retenção da palavra.

O usuário V5 utilizou a anotação de maneira diferente. O teor da

informação adicionada se aproximou de uma auto-avaliação. E de acordo com a

entrevista posterior, essa percepção foi confirmada, como vemos na passagem

abaixo:

P: Uma das suas anotações foi: Sou muito esperta. Por que você fez essa anotação?

V5: Porque foi justamente na palavra que li no texto e não sabia o significado e quando fui ler na ferramenta eu consegui associar com a figura e descobrir o significado. Achei muito inteligente usar a figura para descobrir o significado das palavras.

O pesquisador, de acordo com uma percepção subjetiva, achou que o

voluntário V5 estava nervoso antes do experimento começar. O mesmo

pesquisador acha que esse nervosismo foi diminuindo durante o decorrer do

105

experimento. Talvez, a anotação feita tenha sido uma estratégia do aprendiz

para trabalhar sua confiança.

Ainda sobre a anotação do voluntário V5, ela aproxima o uso do

GeoLearning a Aprendizagem Centrada no Estudante, mesmo que timidamente.

Como vimos no capítulo 2, essa abordagem precisa subsidiar o aluno com

recursos para auto-avaliação. Apesar de no GeoLearning não terem sido

concebidas funcionalidades específicas para esse propósito, o aprendiz adaptou

as características existentes para a sua necessidade.

Eixo TecnológicoO aprendizado centrado no estudante exige que recursos estejam

disponíveis para os aprendizes, de modo que eles possam buscar pela

informação necessária (Brush e Saye, 2000). A mobilidade do dispositivo móvel

permite que o aprendiz recorra ao celular em qualquer lugar e qualquer

momento solicitando insumos para o aprendizado. Durante o experimento

realizado, os aprendizes mostraram estar confortáveis ao navegar pelas lições, e

facilmente associando-as aos elementos do contexto inserido.

O GeoLearning, funcionando no celular com sistema de geolocalização,

está permitindo oportunidades de descoberta, investigação e exemplificação nos

diversos ambientes. Sem a ferramenta, seria difícil para o aprendiz vivenciar

experiências tão ricas de aprendizado de vocabulário, com a autonomia

possibilitada. As lições relacionadas ao contexto estão disponíveis onde e

quando eles desejarem. O comentário do voluntário V3 enaltece essa riqueza na

explanação:

V3: Quando a gente vê uma palavra solta em casa, como no dicionário, fora de contexto

é muito mais difícil de retê-la, do que você no contexto. Ta lá, no momento que você

precisa da palavra, você ta vendo o objeto, facilita. É uma explanação mais rica.

A única objeção dos aprendizes é referente a uma restrição feita nos

fundamentos da aplicação: as GeoLessons não podem ser acessadas fora do

local que estão associadas, ao menos que sejam visualizadas uma vez e então

106

salvas na lista pessoal do aluno para acesso posterior. Os voluntários V3 e V4

declaram explicitamente não concordar dessa restrição.

V3: Agora as lições, tipo as lições de restaurante, se eu tiver em casa eu posso ver uma

lição do restaurante?

P: Não. Você acha que deveria poder ver em casa?

V3: Sim. Eu acho que seria útil.

P: Mas é possível salvar e ver em casa depois.

V3: Ah... então eu acho que já é suficiente.

Tecnologicamente é completamente possível tornar as GeoLessons

acessíveis em outras localidades. Porém para manter a sua característica

intrínseca de geolocalização, é preciso projetar uma forma de visualização que

permita enteder que aquela GeoLesson não é situada. Essa decisão pode ser

encarada como crítica, pois a depender da implementação pode descaracterizar

a aplicação.

Eixo CulturalNo Brasil, diversas crenças sobre o ensino e aprendizado de língua

estrangeira vêm sendo suplantadas entre alunos e professores (Silva,2007).

Essas convicções podem na concepção e no uso de sistemas de aprendizagem

(Hannafin e Land, 1997). Durante o experimento com o GeoLearning, coletamos

alguns indícios de possíveis manifestações dessas crenças.

Como Barcelos (2006) aponta em seu estudo, muitos alunos possuem

uma concepção negativa sobre o ensino regular de inglês no Brasil,

principalmente no âmbito público. Críticas aos professores, à metodologia e a

infra-estrutura resultam em um desacreditar no aprender nesses ambientes de

ensino. Esse tipo de pensamento foi identificado em alguns momentos nos

participantes do experimento com o GeoLearning.

P- Você achou apropriado?V4- A abordagem é bem interessante porque tira o aluno da sala de aula, que é muito comum e monótono. E para aquelas pessoas que querem ter contato, e mais exercício,

107

onde quer que elas estejam é muito interessante. Informações relacionadas no celular, com o local daquele momento. E ali ela teve necessidade ou tempo para estudar.

Essa visão negativa sobre o ensino regular acaba funcionando como um

catalisador na motivação do aprendiz quando se deparam com o GeoLearning.

O aspecto da novidade do GeoLearning, do uso de celular e a inserção no

contexto acabam por engajar o aprendiz na atividade.

P- Como você vê, no cenário que a gente trabalhou, o uso do GeoLearning?V3 - Bastante enriquecedora. Os cursos de idiomas hoje em dia, a grande maioria usam metodologias da época do meu bisavô, ainda com quadro. Então, tudo isso enriquece né? Por ser no contexto, pelo fato de usar o celular, e a ferramenta estar no celular.

De acordo com a passagem abaixo, o voluntário V5 reforça uma crença

semelhante a de V3.

P- Por que seria diferente se o professor tivesse feito apenas a explanação na sala de aula?V5: Provavelmente algumas palavras iriam passar despercebidas, pois o ambiente de sala de aula é associado como um lugar monótono e cansativo. Estar em outro local auxiliou na fixação das palavras. No meu caso, por exemplo, minha atenção estava toda voltada para o celular. Não tinha nada que dispersasse minha atenção, ao contrário da sala de aula.

Alonso (2007) em seu estudo com alunos universitários identificou a

crença de que no estudo da Língua Estrangeira, os alunos consideram

necessário pensar inicialmente na língua materna. Em estudo parecido, Coelho

(2005) observou pensamento semelhante entre estudantes da escola pública. O

uso do dicionário no GeoLearning e o conseqüente recurso da tradução foi

bastante freqüente no experimento. O voluntário v6 requisitou essa

funcionalidade em praticamente todas as GeoLessons trabalhadas. De acordo

com o aprendiz, o intuito era apenas para certificar o que havia entendido.

P- Sempre que você via uma palavra, quase que imediatamente acessava o dicionário. No conteúdo tinha o recurso de sentenças, onde o professor inseriu algumas sentenças e achou que isto iria te auxiliar a inferir o significado. Inferir pelo texto em sim, ou até mesmo pelas definições que eram colocadas. O recurso das sentenças não foi útil pra você? Qual a razão de não ter utilizado este recurso?V7 – Como não tenho muita afinidade com o idioma, necessitei da confirmação dos significados das palavras. Tentei fazer associações, mas para ratificar acessava o dicionário.

108

P - Mas você acessava o dicionário antes ou depois de ler a sentença?V7 – Misturado. As vezes antes, as vezes depois. Mas acho que era mais direto mesmo. Via a palavra, mas só depois tentava assimilar com a sentença. Tentava ver alguma coisa, mas para confirmar mesmo o dicionário.

Os aprendizes fizeram reflexões sobre o uso do GeoLearning em um país

onde a língua inglesa fosse a primeira língua, onde se pudesse ter contato com

falantes nativos da língua inglesa. Para alguns dos voluntários, esse cenário de

uso do GeoLearning foi repetido algumas vezes. Apesar da sugestão ter sido

considerada bastante plausível, foi preciso, em alguns momentos, solicitar

explicitamente que o voluntário refletisse sobre o uso da ferramenta no cenário

simulado do experimento. Consideramos que essas situações estejam

possivelmente relacionadas com a crença de que é preciso ir para o exterior

para aprender inglês (Barcellos, 2005).V1 – Pode facilmente substituir aqueles livrinhos de ajuda num diálogo, numa emergência (no exterior)

O voluntário V2 também sugeriu:

V2 – É útil. Você vai para outro país para usar. Eu penso nessa situação né? Você ir para outro lugar, e no ambiente que você está você precisa saber algumas palavras e usar em determinados contextos é útil.

Eixo pragmático

Durante a realização do experimento, o voluntário v2 demonstrou alguns

problemas de concentração para utilização do GeoLearning. Ao decorrer da

atividade, um funcionário do restaurante ligou uma TV que estava próxima do

aprendiz em alto volume. Isso contribuiu para sua dispersão. Entretanto, os

participantes foram argüidos sobre os momentos propostos para utilização da

ferramenta. Em geral, os aprendizes se mostraram favoráveis às experiências

de aprendizagem propostas:

P: Você achou os momentos de uso da ferramenta apropriados?V4: Você é quem ativa o sistema, então é apropriado. Se você não pode usar, você não vai abrir o software. Se o usuário souber que ele tem uma aula e quer aprender, obviamente ele vai acessar. Mas ele tem que querer aprender. Isso parte do interesse dele, precisa estar interessado em querer aprender.

109

P: Estar na fila do banco ou aguardando seu pedido em um restaurante são locais apropriados para uso da ferramenta?V5: Sim. São momentos em que as pessoas têm disponibilidade para utilizar a ferramenta. O uso do programa nestas ocasiões não iria gerar conflito com outra atividade.

P: Neste momento você está aguardando o seu almoço e resolveu consultar se havia alguma lição no software. Você acha apropriado este momento de uso? V7– Usaria, sim. Até porque é uma oportunidade de utilizar o momento de espera em algo útil. Acho que também usuária em outros momentos.

A literatura de mobile learning levanta alguns problemas em relação aos

dispositivos móveis, que podem podem ser um obstáculo para o uso da

ferramenta, como o tamanho da tela e teclado (Nah, 2008). Porém, a maioria

dos participantes não demonstrou que esses seriam problemas para adoção do

GeoLearning. Para V6, a necessidade de aprender é maior do que essas

dificuldades:

P: Como você avalia a escrita no celular?V6: É um pouco difícil, trabalhoso.P: Você acha que o recurso de criar sentenças pode ser usado, mesmo com essa questão da dificuldade em digitar no celular? Isso seria um problema para você?V6: Não, não. Acho que hoje em dia você faz tudo pelo celular né? Acho que vai ser sempre assim. A gente vai ter que conviver assim mesmo.P: Mas no SMS você tem a necessidade de se comunicar com alguém, e o estudo talvez não seja tão urgente para aquele momento... Acaba sendo uma opção sua, se exercitar ou não....V6: Mas se você quer aprender e tem o interesse, você vai fazer.

O diálogo com V6 traz a tona novamente uma característica do

aprendizado centrado no aprendiz, onde o estudante precisa assumir

responsabilidades e se engajar nas atividades.

O voluntário V1 avalia seus hábitos hoje com o celular, e acredita que o

GeoLearning não acarretará em novas exigências na sua rotina de interagir com

o dispositivo móvel:

P: A forma como você utiliza o celular hoje é compatível com o uso do GeoLearning?V1: Como eu uso é compatível sim.P: Você não teria dificuldades? Não precisaria adquirir novas habilidades?V1: Não, para mim não seria não, porque eu hoje procuro usar o celular, tentando trazer o máximo de recursos que ele puder me disponibilizar. Então se essa ferramenta estivesse disponível, eu estaria acessando.

110

Porém, V2 revela que não usa muito os recursos do celular, e que apesar

de ter achado a aplicação útil, essa necessidade de adaptação seria um

obstáculo:

P: O que você pensa sobre utilizar um celular com o intuito que foi proposto?V2: Assim, o acesso é bom. Eu acho útil. Mas eu acho assim... Eu que não mexo muito... assim nisso... é complicado.

De acordo com as entrevistas, todos os participantes se mostraram

favoráveis ao uso da ferramenta. Entretanto, como foi coletado na entrevista de

apresentação, apenas V1 possui celular com serviço de geolocalização. Os

celulares dos outros participantes ainda não eram compatíveis com o

GeoLearning. Porém, smartphones com esses recursos vêm se tornando cada

vez mais acessíveis.

6.2 Conclusão sobre os achadosDe acordo com os dados coletados no experimento, analisamos indícios

sobre o auxílio da ferramenta no processo de aprendizagem de novos

vocábulos. Os pressupostos que envolvem ambientes de Aprendizagem

Centrados no Estudante (Hannafin e Land, 1997) contribuíram para nortear a

análise dos dados. Os resultados apontam que o GeoLearning pode influenciar

positivamente estudantes nos níveis iniciais de conhecimento lexical de inglês

no aprendizado de vocabulário do idioma estrangeiro.

Observando o ambiente de aprendizagem sob a ótica da Aprendizagem

Centrada no Estudante, o GeoLearning pode contribuir com o aprendizado por

diversos motivos. Dentre eles, listamos: a ferramenta confere autonomia e

independência ao aprendiz participe do cenário de ensino; o estudante vê seu

ambiente de aprendizado ampliado, pois a ferramenta pode proporciona

conteúdo em qualquer local freqüentado por ele; novas oportunidades para

investigação do ambiente são criadas; as funcionalidades agregadas ao

GeoLeaning proporcionam que o aluno ative seu conhecimento, com

diferenciadas atividades; a abordagem fora da sala de aula, e o uso de

111

tecnologia como celular aparenta motivar o aluno; a ferramenta se apresentou

fácil de usar, dificuldades de uso não foram identificadas; as tecnologias

envolvidas vem se tornando acessíveis.

O GeoLearning apresenta potencial para promover o aprendizado de

vocabulário da língua inglesa em abordagens centradas no estudante. O

presente estudo não avaliou quantitativamente a retenção dos vocábulos

trabalhados. Entretanto, as opiniões dos aprendizes demonstram uma aceitação

do uso da ferramenta.

112

Capítulo

7Considerações Finais

O último capítulo dessa dissertação apresenta as considerações finais, compila os resultados obtidos e propõe oportunidades de trabalho futuro identificadas. O capítulo está divido da seguinte maneira:

5.1 Objetivos e Resultados Obtidos: retoma alguns pontos da pesquisa, e relaciona os objetivos com os resultados alcançados e as principais contribuições do trabalho.

5.2 Trabalhos Futuros: possibilidades para realização de trabalhos futuros a partir dos resultados desta pesquisa.

5.3 Conclusões: as conclusões finais do trabalho realizado.

5.1 Objetivos e Resultados ObtidosO conhecimento lexical é parte fundamental da aprendizagem de uma

língua (LEFFA, 2000). Porém, é vão o intuito de tentar ensinar palavras e

frases livres de contexto, cada instância do discurso é singular e está

associado a um contexto real (Rocha, 2008). O uso de celulares pode ajudar

a ampliar as oportunidades do aprendiz em diversos caminhos (Saran, 2008).

Apesar dos diversos avanços na área de MALL, e do crescente uso de

informações Geolocalizadas em aplicações de m-learning, pouco foi

pesquisado sobre apresentar conteúdo situado em aplicações móveis para o

aprendizado de vocabulário da língua inglesa.

113

Neste cenário, definimos o problema desta pesquisa: A utilização de

uma ferramenta educacional, onde o conteúdo apresentado ao aprendiz está

relacionado ao seu contexto e localização, promoveria melhorias ao processo

de aquisição de novas palavras da língua inglesa?

Dessa forma, trabalhamos e atingimos o objetivo geral desta pesquisa

com a concepção do GeoLearning: aplicação para dispositivo móvel que

auxilia o processo de aquisição de novos vocábulos no aprendizado de

língua inglesa em um contexto situado, através do uso da informação de

localização do usuário para entrega de conteúdo relacionado ao ambiente.

Para avaliar os supostos benefícios do GeoLearning como facilitador

no processo de aprendizagem de vocábulos da língua inglesa, foi realizado

um experimento com sete aprendizes. O experimento revelou que o

GeoLearning pode ser útil no processo de aprendizagem de vocabulário, por

possibilitar o contato com material autêntico, influenciar na motivação do

aluno, e conferir autonomia ao aprendiz. Os dados coletados também

ressaltaram aspectos de interação do aluno com o conteúdo e com o

contexto inserido, através do GeoLearning.

Além do GeoLearning, e da sua avaliação pelos aprendizes, como

outros resultados e principais contribuições também listamos:

Um conjunto de requisitos que podem servir de base

para outras aplicações

Uma proposta de integração com o LMS Amadeus.

A própria metodologia, que pode ser reutilizada para

o desenvolvimento de outras ferramentas

5.2 Trabalhos FuturosApesar dos resultados apresentados até aqui terem sido satisfatórios,

este trabalho é apenas um pequeno passo do que ainda pode ser investigado.

Assim, discutiremos possibilidades de trabalhos futuros que podem ser

explorados a partir desse estudo:

Avaliar os resultados sobre a aprendizagem:

114

o Um experimento com mais aprendizes, em um

cenário autêntico de ensino e aprendizagem, utilizando grupos de

controle, pode ser conduzido para gerar dados qualitativos e

quantitativos para avaliar a retenção dos vocábulos. Estratégias

como pré-teste e teste final, podem ser utilizadas para avaliar o

conhecimento dos grupos antes e depois do uso da ferramenta. O

estudo poderia ser feito também com alunos de diferentes níveis

de proficiência, para testar a adequação da ferramenta em alunos

com diferentes estágios de conhecimento lexical.

Avaliação de uso da ferramenta pelos professores:

o Um experimento qualitativo com professores pode ser

realizado para discutir as formas de uso do GeoLearning de acordo

com as diferentes metodologias de ensino. Como resultado de um

experimento como esse, é possível também elicitar um conjunto de

boas práticas para criação e uso das GeoLessons.

Teste de usabilidade:

o Apesar do experimento realizado nesse estudo ter

levantado alguns pontos de melhoria para GeoLearning, é

relevante a condução de um teste de usabilidade mais detalhado,

para observar possíveis problemas na navegação entre as telas da

aplicação. Uma sugestão seria a relaização de uma Avaliação

Heurística (Nielsen, 2005). Além da aplicação móvel, é muito

importante que o protótipo da interface que integra o GeoLearning

ao LMS Amadeus também seja avaliado.

Ampliar possibilidades de colaboração e interação social:

o Durante as entrevistas pós-atividade, alguns usuários

sugeriram algumas funcionalidades novas para o GeoLearning

com o intuito criar oportunidades de interação com colegas e/ou

professores. A própria taxonomia de Schmitt (1997) aponta para

estratégias de aprendizagem de caráter social para consolidação

do conhecimento, e essas estratégias não foram exploradas.

115

5.3 ConclusõesO uso da aplicação para dispositivo móvel que fornece lições sobre

vocábulos, relacionando-os com o ambiente atual do aluno, auxilia o processo

de aprendizagem da língua inglesa. A mobilidade do celular e sua característica

ubíqua conferem independência e autonomia para o aprendiz. Esses fatores

também permitem que o estudante passe a ter uma nova visão do mundo a sua

volta, pois qualquer lugar representará uma oportunidade para investigar e

descobrir novas palavras na língua-alvo que está sendo estudada. Elementos do

mundo real contribuirão para exemplificar o que está sendo está sendo

estudado. A abordagem utilizada e o uso de novas tecnologias acabam

motivando o aprendiz, que acaba mais propenso a buscar experiências de

aprendizado com a ferramenta aqui apresentada (o GeoLearning).

116

Capítulo

8Referências

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127

Anexo A

Formulário paraCriação da GeoLesson

128

Anexo BGuia para entrevista

semi-estruturadaPerguntas de partida:

O que achou do uso do celular para apresentar informações sobre novas palavras na língua inglesa?

o Acho apropriadoo Momento do uso

O você que gostou no GeoLearning? O que não gostou no GeoLearning?

o Alguma dificuldade encontrada? Você se deparou com palavras desconhecidas?

o Foi possível compreendê-las com o GeoLearning? Você se deparou com palavras desconhecidas?

o Você achou relevante o GeoLearning apresentar palavras que você já conhecia?

Você achou apropriado as circunstâncias ou momento de uso? Estar em contato com as palavras em um cenário real, através do

GeoLearning, teve algum ganho? Você se sente motivado em explorar significado de palavras no ambiente

que você está? Sobre as funcionalidades? Quais foram relevantes? Quais usou? Por

que? Dicionário Composição de sentenças Criação de listas Revisão do vocabulário Alerta de falsos cognatos

Em um cenário real o GeoLearning iria auxiliar no seu aprendizado? A forma como você usa o celular é compatível com o uso dessa

ferramenta? Você usaria o GeoLearning?

129

Anexo CTranscrições dasentrevistas pós-

experimentoVoluntário V1

P: O que você achou do cenário de uso?

Eu acho mais apropriado usar no suporte, quando o aluno tiver em uma viagem ao exterior. Poderia facilmente substituir aqueles livrinhos de ajuda, no diálogo, numa emergência. Recentemente, tive dificuldade no caixa de um banco em outro país, não conseguia saber que opções apertar.

P: E dentro de um cenário de ensino formal?

V1: Ajudaria também. Mas ajudaria mais ainda, eu não sei se a ferramenta dispõe disso, mas falar a frase. Não só você ler, mas falar também. Para treinar a pronúncia.

P: O que você gostou na aplicação?

V1: Talvez do recurso de vocabulário no contexto mesmo. Gostei do acesso de palavras do contexto, é rápido

P: O que você não gostou na aplicação? Teve alguma dificuldade?

V1: Não tive dificuldade nenhuma.

P: Como você avalia o impacto da ferramenta no aprendizado?

V1: Pode contribuir com a memorização muito, promove mais visualizações, mais contato com a palavra.

P: O GeoLearning atendeu às suas expectativas?

V1: Como o conteúdo é geolocalizado atendeu sim. O contexto é trazido para o cenário que você está. Se eu vou no banco. O contexto é aquele ali. Mas o conteúdo estava só se referindo sobre alimentação. E se eu quisesse interagir com alguém no restaurante? A aplicação não me ajudou nesse sentido.

P: Teve alguma palavra desconhecida?

V1: Só tive dificuldade na palavra casal, mas eu entendi que se tratava de cadeira para se sentar. Entendi pelo contexto da frase.

P: Teve contato com palavras familiares?

130

V1: Reforcei palavras familiares. De qualquer maneira eu já conhecia. Vieram frases diferentes, que eu não uso no dia-a-dia, já que meu inglês é para situações da universidade, ou inglês técnico.

P: Estar em contato com as palavras no cenário real teve algum ganho para você?

V1: Associei o que estou fazendo ou vendo com a palavra. Mas não sei se a explanação foi mais rica. Foi suficiente para o objetivo.

P: Você se sente motivado em explorar o significado de palavras do ambiente que você está?

V1: Não me sinto motivado em saber palavras em inglês agora. Talvez se eu tivesse no exterior sim, mas aqui no Brasil talvez não.

P: Vou falar um pouco sobre as funcionalidades.

P: O que você achou do dicionário?Ótimo. Ajuda bastante.

P: E sobre a possibilidade de compor sentenças?

V1: É interessante para treinar. Vou estar treinando verbo. Vou estudar como construir uma frase. Mas não utilizei, porque para mim foi suficiente. O corre-corre também atrapalhou, eu tinha que tirar dinheiro, paga e sair. Como eu ia parar para escrever?

V1: Agora a criação de listas é interessante, né? É como se fosse um “Favoritos”, uma analogia com os navegadores da web. Quando eu precisar, elas já estarão lá. Inclusive com as anotações que eu fiz sobre elas.

P: Qual momento você considera interessante para fazer a revisão dos favoritos? Existe um momento específico?

V1: Não necessariamente específico. Uma hora que tivesse sem fazer nada, numa viagem, ai iria rever essas palavras. Talvez novas etapas de um curso forçassem a minha revisão.

P: O que você achou da possibilidade de fazer anotações?

V1: Não sei como é o mecanismo de busca para pegar o que eu gravei. Se a palavra aparecer em outra lição? É outra anotação? E se tiver o mesmo significado? É bom que a anotação seja compartilhada, pois a palavra pode aparecer várias vezes.

P: É um ponto relevante para melhorias. Foi anotado.

P: Você usaria uma ferramenta como essa no seu celular?

V1: Usaria sim. Porque facilitaria, onde eu estivesse eu teria informação para sair da melhor maneira possível.

P: A forma como você utiliza o celular hoje é compatível com o uso do GeoLearning?

V1: Como eu uso, é compatível sim.

P: Você não teria dificuldades? Não precisaria adquirir novas habilidades?

131

V1: Não. Para mim não seria, não. Porque eu hoje procuro usar o celular, tentando trazer o máximo de recursos que ele puder me disponibilizar. Então se essa ferramenta estivesse disponível, eu estaria acessando.

Voluntário V2

P: O que você pensa sobre utilizar um celular com o intuito que foi proposto? Achou apropriado?

V2: Assim, o acesso é bom. Eu acho útil. Mas eu acho assim... Eu que não mexo muito... Assim nisso... É complicado. Mas é útil. Você vai para outro país para usar. Eu penso nessa situação né? Você ir para outro lugar, e no ambiente que você está você precisa saber algumas palavras e usar em determinados contextos é útil.

P: E no contexto de ensino formal? Complementar a uma atividade trabalhada pelo professor em sala. Você acha apropriado?

V2: Sim. Com certeza.

P: O que você gostou na ferramenta?

V2: Teve o acesso a palavras novas. Ao ler o texto novamente, pude entender melhor o contexto.

P: O que você não gostou? Teve alguma dificuldade?

V2: Não encontrei dificuldades.

P: E quando a memorização das palavras. O que você acha?

V2: Ajuda a contribuir com a memorização.

P: Você foi utilizar a ferramenta esperando alguma informação específica? Encontrou? Foi o esperado?

V2: Não imaginava o que ia ser apresentado. Mas foi o esperado. Deu para compreender bem a ferramenta e o uso dela.

P: Foi apresentada alguma palavra desconhecida para você?

V2: Foi. A ferramenta contribui para eu compreender elas.

P: Apareceram palavras familiares? Você achou relevante que elas estivessem ali também?

V2: Sim. Apareceu. Acho necessário para que a gente possa relembrar.

P: O que você achou sobre o momento de uso?

V2: Acho que os cenários foram adequados, até porque contribui com contextos diferenciados. Assim como foi aqui... O banco... O restaurante. E a gente tem opção de escolha de quando usar.

P: O conteúdo que estava na ferramenta estava relacionado ao local que você estava?

V2: Teve associação das palavras com os contextos sim.

132

P: Ter o contato com palavras novas, independente do celular, no ambiente que ela está tem relevância para você?

V2: Tem relevância, é uma forma nova de ter contato com a língua inglesa. A ferramenta ajuda. Você está em qualquer ambiente e poder usar. É diferente de carregar um dicionariozinho, levando para poder saber.

P: Você se sentiu motivada em explorar o significado de palavras relacionadas ao ambiente que você estava?

V2: Sim. Eu me senti motivada com essa abordagem nova. Qualquer ambiente a gente pode ta estudando.

P: Gostaria de perguntar sobre algumas funcionalidades do GeoLearning.

P: Você acha válido disponibilizar o dicionário para o acesso?

V2: Sim, muito válido. Até utilizei.

P: E sobre composição de sentenças e anotações?São duas funcionalidades a mais. É relevante.

P: Por que você não usou? Você costuma usar essa estratégia para aprender idioma?

V2: Eu não usei especificamente, mas eu acho relevante. Eu costumo criar exemplos para estudar.

P: Por que você não uso?

V2: Não sei dizer.

P: Você criou uma lista, porém não associou nenhum nome. Qual o motivo de não ter colocado nome na lista?

V2: Eu não quis colocar nome. Eu apenas queria salvar as lições.

P: Por que você salvou cada uma dessas três palavras?

V2: Essa daqui eu não salvei especificamente por causa da palavra temperatura, mas salvei por conta de outras palavras do contexto. Salvei available porque ela foi usada duas vezes, no banco e no restaurante. Queria lembrar o porquê disso, então salvei. Uma vez ela se referiu a cadeira, outra a dinheiro.

P: A gente poderia ter salvado as palavras em várias listas, mas você salvou todas em uma lista só. Você acha relevante separar essas palavras, por temas, por exemplo?

V2: Para mim, naquele momento eu achei que poderia ser juntos. Mas agora que você exemplificou, também concordo que poderia separar. Se o volume de palavras for grande, é ainda mais necessário.

P: Algumas palavras do texto estavam nas lições. Isso auxiliou você na leitura final?

V2: As GeoLessons auxiliaram na leitura final. Já compreendi melhor algumas palavras que apareceram. Porem, algumas coisas que eu não sabia não apareceram no GeoLearning. Isso me prejudicou um pouco no entendimento.

133

P: Da maneira que você utiliza celular, você utilizaria essa aplicação?

V2: Sim.

P: Teria relevância para você?

V2: Sim

Voluntário V3

P: Qual sua opinião sobre o uso do GeoLearning?

V3: Achei o software bom porque apresenta o conteúdo relacionado ao contexto. Isso facilita o entendimento e motiva, por ser diferente no usual.

P: Você achou a abordagem apropriada?

V3: Sim

P: E quanto aos momentos de uso? Você achou adequado?

V3: Eu acho que o momento de uso, de ter as lições disponíveis enquanto está no contexto é bom.

V3: Agora as lições, tipo as lições de restaurante, se eu tiver em casa eu posso ver uma lição do restaurante?

P: Não. Você acha que deveria poder ver em casa?

V3: Sim. Eu acho que seria útil.

P: Mas é possível salvar e ver em casa depois.

V3: Ah... Então eu acho que já é suficiente.

P: Teve algum ponto que você gostou mais?

V3: A lista para salvar é muito boa.

P: Você saberia dizer por que gostou dessa funcionalidade?

V3: Você pode rever as lições depois. Poderia ser junto com as anotações. Queria anotações nas listas também.

P: Teve algum ponto que você não gostou? Alguma dificuldade que você encontrou?

V3: Não tive dificuldade.

P: Você acha que o GeoLearning pode contribuir com seu aprendizado de palavras?

V3: Quando a gente vê uma palavra solta em casa, como no dicionário, fora de contexto é muito mais difícil de retê-la, do que você no contexto. Ta lá, no momento que você precisa da palavra, você ta vendo o objeto, facilita. É uma explanação mais rica.

134

P: Quando você foi utilizar a ferramenta, você procurava alguma informação específica? Atendeu o que você esperava?

V3: Não usei procurando uma palavra especifica, senão iria direto para o dicionário. Estava num momento de espera da comida, descontraído, então acessei.

P: Teve alguma palavra desconhecida nas lições?

V3: Sim.

P: Você acha que apresentação da palavra desconhecida no GeoLearning contribuiu para você entendê-la?

V3: Sim.

P: O que você acha de se deparar com palavras que você já conhece no GeoLearning?

V3: Tinha lembrança delas, acabei fixando. Fazia tempo que não via. Acho útil que elas estejam lá.

P: Você se motiva em explorar o significado de palavras do ambiente que você se encontra?

V3: Me sinto motivado a explorar. Se a gente quer aprender uma nova língua, de livre e espontânea vontade, a gente ta engajado nesse objetivo de aprender. Então, nesses casos, tudo que vê você quer saber no idioma.

P: Vou perguntar um pouco sobre as funcionalidades.

P: O que você acha do recurso de dicionário?

V3: Acho relevante.

P: Por que você não utilizou?

V3: Acho que não precisei. Consegui entender as palavras.

P: Você consegue diferenciar o dicionário do GeoLearning?

V3: Sim. Lógico né? O GeoLearning tem a facilidade do contexto. O dicionário não. Mas o dicionário é uma boa funcionalidade para auxiliar o GeoLearning.

P: Existia a possibilidade de você compor suas próprias sentenças com as palavras das GeoLessons. Por que você não utilizou esse recurso?

V3: Não achei necessário.

P: Como você vê, no cenário que a gente trabalhou, o uso do GeoLearning?

V3: Bastante enriquecedora. Os cursos de idiomas hoje em dia, a grande maioria usa metodologias da época do meu bisavô, ainda com quadro. Então, tudo isso enriquece né? Por ser no contexto, pelo fato de usar o celular, e a ferramenta estar no celular.

P: Você utilizaria uma ferramenta como o GeoLearning?

V3: Sim! Eu queria. Então... o que puder vir de conteúdo para agregar é melhor. Porque a gente ta engajado em aprender.

135

Voluntário V4

P: O que você achou do uso do GeoLearning?

V4: A idéia é legal porque faz com que o aluno buscasse exemplos da lição lá, né? Fica muito fácil para um aluno curioso. Um aluno, por exemplo, passar por um corredor, num supermercado, por exemplo, e a cada palavra que ele vê, ele vai ao corredor do produto e toca no produto, e vê na língua que esta estudando.

P: Você achou apropriado o uso do GeoLearning?

V4: A abordagem é bem interessante porque tira o aluno da sala de aula, que é muito comum e monótono. E para aquelas pessoas que querem ter contato, e mais exercício, onde quer que elas estejam é muito interessante. Informações relacionadas no celular, com o local daquele momento. E ali ela teve necessidade ou tempo para estudar.

P: Teve alguma coisa especifica que você gostou?

V4: O que gostei foi isso. A disponibilidade e o fato de estar fora da sala de aula. Se a pessoa é curiosa, o fato de ela estar ali tentando aprender alguma coisa, fazendo uma lição, ela pode buscar que as palavras novas dali.

P: Você disse ser importante o uso fora da sala de aula, mas por quê?

V4: Da outro ambiente para estudar né? Fica num ambiente muito mais rico em detalhes que a sala.

P: O que você não gostou no GeoLearning?

V4: Sim... o fato de não poder acessar a aula em um lugar que ele não possa ir. Tudo bem... Isso pode forçar o aluno ir para um contexto rico, que é uma coisa legal. Mas não sei se deixar o aluno preso a isso pode ser legal. O aluno pode simplesmente falar: “estou com preguiça de ir ali”, pode ser muito longe de casa. Ou seja, ao invés dele acessar a aula em casa, que não é o cenário ideal, mas tudo bem, ele simplesmente não vai acessar, porque ele não pode, não quer, ou não tem condições de ir, ou é difícil dele ir para o lugar onde ele poderia ter acesso a lição.

P: Mas trabalhamos em um cenário simulado com apenas 2 ambientes disponíveis.

V4: É isso. Esse problema seria corrigido se houvesse várias lições em vários lugares, ao ponto de que o aluno simplesmente tivesse várias oportunidades. O programa seria onipresente, seria ubíquo.

P: Acha pode contribuir com o seu aprendizado?

V4: Acho que pode. O ambiente fica mais rico em detalhes. Na sala de aula, quando a professora fala de um objeto ou da tradução dele, é muito melhor, mais rico, se você vê o objeto. E outra, se você fala de uma fruta ou de um remédio, que você só ache na farmácia. É muito mais fácil para ligar o contexto de onde eu encontro o objeto, se eu já estiver no ambiente dele. A contextualização é muito melhor. Acaba contribuindo para memorização da palavra, é muito mais rico ter uma aula sobre itens de um supermercado, se eu estiver no supermercado. Mas nem sempre é possível. É tanto que o próprio professor tenta contextualizar a gente com figuras. Mas com o GeoLearning é como se fosse uma aula de campo, mas sem o professor é claro.

P: Você se deparou com palavras desconhecidas nas lições?

136

V4: Sim.

P: Você acha que conseguiu aprender o significado dessas palavras?

V4: Você se confronta com uma necessidade daquele ambiente, toda vez que você precisar, se você souber você vai lembrar. É o papel da contextualização.

P: Você se deparou com alguma palavra familiar?

V4: Sim

P: Isso agregou algo no seu conhecimento?

V4: Acho que não. Pois eu já conhecia a palavra. O significado para mim já tava internalizado.

P: Você achou os momentos de uso da ferramenta apropriados?

V4: Você é quem ativa o sistema, então é apropriado. Se você não pode usar, você não vai abrir o software. Se o usuário souber que ele tem uma aula e quer aprender, obviamente ele vai acessar. Mas ele tem que querer aprender. Isso parte do interesse dele, precisa estar interessado em querer aprender.

P: Você se sente motivado em explorar o significado de palavras no ambiente em que você está?

V4: Sim. Às vezes a gente... A ferramenta pode motivar a gente a usar também. Se a ferramenta me dá suporte, isso me incentiva a usá-la. Se for difícil não.

P: Perguntar um pouco sobre as funcionalidades.

P: O que você achou do uso das imagens nas lições?

V4: As imagens eram muito gerais do assunto. Talvez fosse legal ter mais de uma imagem. Uma imagem para mais de uma sentença. Imagem é sempre bom. Lava-louça, por exemplo, você poderia colocar a foto de um prato também. Mas precisaria destacar sobre qual palavra a imagem esta relacionada. Mas se não for possível... Pode ser difícil entender que aquela imagem é da palavra principal, e a outra imagem é sobre outra coisa, mas que está relacionada.

P: O professor te apresentou sentenças. Foi útil para você?

V4: Muito bom, por dar um contexto.

P: Mas você já está inserido em um contexto. Ainda precisa de outro?

V4: O ambiente às vezes da um contexto muito generalizado, mas a sentença pode relacionar mais e melhor.

P: Você podia criar listas e salvar suas lições. Foi relevante para você?

V4: È bom. Se você pode modificar e acessar depois, é ótimo. Talvez nem precisasse a lista, se eu modificasse a lição e ela ficasse lá sempre, ajudaria. Só precisaria ver a forma de acessar. Inclusive ver anotações dos colegas. Interagir com os colegas. Poderia baixar minhas modificações em formas de listas, poderia dar minhas anotações para o professor me avaliar.

137

P: Você criou listas para salvar aos GeoLessons de acordo com o local que você visitou. Por quê?

V4: Para que eu possa lembrar o que eu aprendi lá. Para mim é mais fácil lembrar.

P: Mas se você fosse a vários locais, você ia ter várias listas?

V4: Eu criaria sempre listas sobre o local. Posso voltar ao lugar e querer ver novamente, porque ainda não fixei aquilo.

P: Quando você criou sentenças na lição “Dish”, você criou sentenças com a palavra garfo, e com a palavra faca. Qual foi seu intuito?

V4: Complementar.

P: Mas você não usou a palavra principal da lição nas sentenças. Qual foi seu intuito?

V4: Eu quis colocar referências de objetos relacionados a ele. Mas fortemente relacionados.

V4: Tá! Estamos falando de um prato. Mas eu crio uma sentença falando de um garfo. Entendeu? E ai, eu mostro a foto de um garfo. No caso, eu bati a foto dos dois juntos, mas poderia bater separado. Queria botar a imagem daquilo lá, para dizer que aquilo lá que eu falei naquela sentença e que estava relacionada a prato falava de um garfo. E botar a sentença da faca, que também está relacionada a prato. Que ta relacionado a restaurante. Porque você come com garfo, com faca e com colher. É... Eu podia ter colocado colher lá também. Mas isso tudo está relacionado.

P: Mas já que você falou sobre fotos, e utilizou você achou essa funcionalidade útil?

V4: Acho.

P: Mas o professor já disponibiliza uma imagem para você. Para que tirar outra foto do ambiente?

V4: Você pode estar querendo contribuir, né? O professor talvez observe isso também.

P: Mas para o seu aprendizado em si? No que isso ajuda?V4: Você está fazendo uma ação buscando, é... em cima de um contexto que você está vivenciando. Você está vivendo o contexto entendeu? É como se fosse um exercício né? Uma tarefa para fixação.

Voluntário V5

P: O que você achou do uso do celular para apresentar informações sobre novas palavras em contextos reais?

V5: Achei muito interessante por conta da interatividade e de poder usar as imagens para um entendimento maior.

P: O fato de estar em um local real e entrar em contato com palavras que estão naquele local contribuiu de alguma forma para a aprendizagem de novas palavras?

V5: As imagens das lições eram associadas ao ambiente em que eu estava. Acredito que se estivesse em um local onde fosse possível me comunicar em outra língua, poderia aplicar a frase exposta no celular na realidade.

138

P: Algumas palavras que o professor tinha trabalhado em sala de aula também estavam presentes no celular. Você acha que quando voltasse para o ambiente de sala de aula auxiliar a explanação que ocorreu com o celular?

V5: Sim, claro.

P: Por que seria diferente se o professor tivesse feito apenas a explanação na sala de aula?

V5: Provavelmente algumas palavras iriam passar despercebidas, pois o ambiente de sala de aula é associado como um lugar monótono e cansativo. Estar em outro local auxiliou na fixação das palavras. Eu pude ver as coisas que eu estava estudando. No meu caso, por exemplo, minha atenção estava toda voltada para o celular. Não tinha nada que dispersasse minha atenção, ao contrário da sala de aula.

P: Os momentos de uso que foram propostos estavam apropriados? Estar na fila do banco ou aguardando seu pedido em um restaurante, são locais apropriados para uso da ferramenta?

V5: Sim. São momentos em que as pessoas têm disponibilidade para utilizar a ferramenta. O uso do programa nestas ocasiões não iria gerar conflito com outra atividade.

P: Teve alguma funcionalidade específica que você gostou mais no software?

V5: Sim, a apresentação de imagens. Teve muitas palavras que deduzi após ter analisado a figura.E também o uso da mesma palavra em diversos contextos.

P: Foi possível linkar as imagens com o ambiente real?

V5: Sim. Todas as imagens se enquadravam no ambiente.

P: Teve alguma coisa que você não gostou no software? Teve dificuldade no uso da ferramenta ou no conteúdo?

V5: Dificuldade apenas na ferramenta onde é possível formatar frases. Pois eu necessitaria saber outras palavras para formar a frase. Mas isto é uma dificuldade minha, não da ferramenta em si.

P: Se o programa te desse algum auxílio em formar as frases, acredita que seria útil?

V5: Acredito que sim.

P: Que tipo de informação você esperava encontrar no programa? A informação que foi apresentada pra você era o aquilo que estava esperando, atendeu as suas expectativas?

V5: Atendeu as minhas expectativas, até mais. Achei que seria mais básico.

P: Em que sentido? Você achou o vocabulário foi mais do que básico?

V5: Não. O programa integrou palavras que eu não conhecia, que não considero básicas, com palavras mais comuns Então deu para usar a associação para entender as frases. Imaginei que o programa iria apresentar na maior parte palavras que já conhecia, foi o que quis dizer com “achei que seria básico”. E na verdade consegui absorver diversas palavras novas.

P: Teve alguma palavra no software que era desconhecida pra você? Que você nunca viu ou não sabia o significado delas?

139

V5: Sim.

P: Acredita que o software contribuiu para você aprender o significado dessas palavras que eram totalmente novas?

V5: Muito.

P: Tiveram palavras que já eram familiares pra você? Se sim, teve algum ponto relevante em relação a isto?

V5: Sim. Na questão da associação elas foram totalmente relevantes para entendimento das frases, como eu já conhecia algumas deram para deduzir o significado das frases/ palavras.

P: Então você acha importante conter algumas palavras familiares, não só palavras novas?

V5: Exatamente. Se não der pra compreender absolutamente nada, vai dificultar o aprendizado.

P: Saber que existe lições referentes ao ambiente em que você está pode impactar de alguma forma na sua motivação?

V5: Sim. Pois este método não é cansativo e não existe um horário específico para utilizá-lo, pode usar a qualquer hora em qualquer lugar.

P: O que você achou de ter o apoio do dicionário, notei que você utilizou algumas vezes.

V5: Foi extremamente importante para compreender algumas frases e palavras.

P: Tem alguma diferença entre o dicionário e o Geolearning? Acha que tem alguma diferença entre eles?

V5: Existem diferenças, sim. Geralmente, no inglês, uma palavra tem vários significados e olhando apenas o significado no dicionário fica complicado de saber como aplicar a palavra em diferentes contextos e frases.alguma frase. Já o programa auxilia o aluno a utilizar a palavra em

P: Composição da Sentença. Você podia formar frases, o que achou desta funcionalidade? Observei que você usou poucas vezes.

V5: Para um iniciante é complicado pela dificuldade de formar as frases. Acredito que após o aprendizado de mais palavras a funcionalidade será mais utilizada.

P- Você quis acessar o dicionário pra verificar a palavra "waiter", que é garçom. Você estava inserida em um restaurante, e tinha também a figura de um garçom. Esses elementos não contribuíram para o entendimento da frase e para o significado da palavra?

V5- Contribuiu depois que eu consegui visualizar a imagem. Mas analisando só a palavra, estava associando a palavra pela escrita a outro significado. Eu associei a palavra wait que eu conhecia.

P: Você criou três listas. Com que intuito você criou estás listas?

V5: Para fixação. Para depois olhar novamente as palavras que tive dificuldade e trabalhar na fixação dos significados delas.

P: Você viu que tinha alerta para falso cognato, você achou isso interessante?

140

V5: Demorei um pouco para achar que era um falso cognato, mas achei muito interessante.

P: Certo. Eu vou perguntar algumas coisas sobre as observações que eu fiz durante o seu uso. Você quis acessar o dicionário pra verificar a palavra "waiter", que é garçom. Você estava inserida em um restaurante, e tinha também a figura de um garçom. Esses elementos não contribuíram para o entendimento da frase e para o significado da palavra?

V5:- Contribuiu depois que eu consegui visualizar a imagem. Mas analisando só a palavra, estava associando a palavra pela escrita a outro significado.

P: Eu vi que, em vários momentos você entendia, mas queria olhar o dicionário. Você acha importante ter está questão da confirmação?

V5: Acho. Porque como eu estava usando muito a associação com as figuras, ou então, com as outras palavras da frase.E como eu disse, também, que o inglês uma palavra tem muitos significados... eu estava querendo me certificar que era realmente o que eu estava pensando.

P: Teve a palavra "sauce", que significa molho, que você viu ela e 3 lições depois tinha esquecido. Por que você acha que esqueceu?

V5: Porque eu não coloquei ela no arquivo. Geralmente quando eu vejo de novo ou quanto escrevo (no caso eu iria digitar), eu fixo a palavra mais facilmente.

P: A palavra "available" estava inserida em dois contexto, tanto no banco, quanto no restaurante. E aí gerou um pouquinho de confusão. Por que foi que gerou essa confusão?

V5:Eu acho que por conta da colocação na frase. Quando eu olhei a palavra eu tava só associando a questão do banco, não tava conseguindo visualizar ela no espaço do restaurante.

P: Entendi. Mas, foi possível perceber que ela era uma palavra que podia está presente nos dois contextos?

V5: Depois de entendida, sim.

P: Para finalizar... Você usaria o programa se tivesse uma disciplina em sua faculdade ou em um curso de idiomas em que o professor utilizasse-o? Você usaria essa ferramenta pra ter contato com novas palavras? Se sim ou se não, por quê?

V5:Sim. Porque enquanto eu estava usando eu percebi que eu aprendi muitas palavras que eu tivesse dificuldade em ler no texto.Achei, também, que eu aprendi com mais facilidade do que aprenderia em uma sala de aula.

P: Uma das suas anotações foi: Sou muito esperta. Por que você fez essa anotação?

V5: Porque foi justamente na palavra que li no texto e não sabia o significado e quando fui ler na ferramenta eu consegui associar com a figura e descobrir o significado. Achei muito inteligente usar a figura para descobrir o significado das palavras.

P: Se a ferramenta te desse algum feedback a medida que você fosse acertando as palavras, você acharia isso interessante?

V5: Acho!

P:Você acha que poderia ter alguma ferramenta para interação com os alunos?

141

V5:Acho que além de só consultar o dicionário, poderia ter uma forma do aluno tentar descobrir o significado da palavra que está com dificuldade. Assim seria uma forma de avaliar, e dependendo da resposta, parabenizar o aluno se ele estiver correto.

Voluntário V6

P: O que você achou do uso da ferramenta para aprender vocabulário?

V6: Acho que iria ajudar no desenvolvimento do aluno.

P: Acredita que os ambientes de uso foram apropriados para o uso da ferramenta?

V6: São lugares adequados, em momentos que eu poderia utilizar.

P: Você acha que o sistema proporcionou maneiras de trabalhar o conhecimento que você estava aprendendo?

V6: Ajuda. Por conta das imagens e outros recursos fica mais fácil.

P: Teve alguma coisa específica ou alguma funcionalidade que você gostou?

V6: Teve. O dicionário foi muito interessante, porque podem aparecer momentos em que a pessoa não conheça as palavras e necessite da ajuda.

P: Você acha que as lições que o professor preparou não foram tão perfeitas ao ponto de dizer claramente a palavra que ele estava trabalhando?

V6: Em algumas palavras, né? Porque você nunca sabe tudo, ao menos que tenha imagem. Eu tive dificuldade.

P: Teve algo que você não gostou, atrapalhou, ou não teve utilidade?

V6: Não, não. Acho que todas as opções foram interessantes.

P: Você acha que a apresentação daquelas palavras contribuiu de alguma forma pra você aprender o significado delas?

V6: Contribuiu, claro. Ler e procurar o significado ajuda.

P: Teve um texto que você mapeou algumas palavras que voe não sabia, algumas delas apareceram nas lições. Pode entrar em contato, através do software, com palavras que você não conhecia ou conhecia e não sabia o significado teve algum impacto?

V6: Facilitou. Algumas eu entendi devido as imagens, consegui relacionar.

P: Você falou muito das imagens, mas você conseguiu relacionar as palavras com algum objeto ou ação no ambiente em que você estava?

V6: Com certeza. Facilita você estar no ambiente e relacionar com as lições.Estando no local fica mais fácil para associação, do que estar em um ambiente diferente.

P: Teve alguma palavra que foi apresentada que você já conhecia? Se sim, apresentar essas palavras foi relevantes em algum sentido pra você.

142

V6: Teve. Acho que foram mais interessantes as que eu não conhecia e agora eu fiquei conhecendo.

P: As que você já conhecia ajudaram em algum sentido? Exemplo: Descobrir uma forma nova de utilizar ela ou rever o significado.

V6: Ajudou. Interessante.

P: Você se sente motivado a chegar no ambiente e descobrir palavras, significados de objetos ou ações que estejam relacionadas naquele ambiente?

V6: Eu vou sempre buscar aprender. Principalmente as coisas, como idioma, que eu vou usar no meu curso. Quando eu chego em algum lugar, eu procuro conhecer as palavras que estão naquele local.

P: Como você avalia a escrita no celular?

V6: É um pouco difícil, trabalhoso.

P: Você acha que o recurso de criar sentenças pode ser usado, mesmo com essa questão da dificuldade em digitar no celular? Isso seria um problema para você?

V6: Não, não. Acho que hoje em dia você faz tudo pelo celular, né? Acho que vai ser sempre assim. A gente vai ter que conviver assim mesmo.

P: Mas no SMS você tem a necessidade de se comunicar com alguém, e o estudo talvez não seja tão urgente para aquele momento... Acaba sendo uma opção sua, se exercitar ou não....

V6: Mas se você quer aprender e tem o interesse, você vai fazer.

P: Você criou duas listas. O que você achou da funcionalidade de criação de listas?

V6: Interessante. Eu criei porque eu não entendi bem e armazenei pra depois verificar melhor, com mais tempo

P: Em que momento você acha poderia ser feita essa revisão do vocabulário?

V6: No meu caso, nos finais de semanas e domingos eu teria mais tempo de revisar.

P: Teve uma lista que você nomeou com uma interrogação, diferentemente das outras que você atribuiu nomes. Você poderia me explicar essa interrogação?

V6: As outras eu coloquei nomes, porque eu entendi o que eu vi. Mas essa da interrogação, eu não entendi nada com nada sobre a palavra. (risos) Armazenei para estudar depois

P: E por que você não usou o dicionário como das outras vezes?

V6: Sei lá. Acho que eu não quis na hora.

P: Teve a questão do alerta ao falso cognato. Você achou isso útil?

V6: Achei útil, às vezes têm umas cascas de bananas que a gente cai. E achei interessante a observação.

Voluntário V7

143

P: Observei que você criou listas. O título de uma delas se chama “Solicitações” e contém palavras como: prato, garçom e molho. Em outra, também relacionada a restaurantes, você colocou mais tipos de comida.

P: Por que você resolveu separar essas duas listas? Qual a diferença entre elas? Teria alguma explicação para elas?

V7: Sim teria. Tipos de comida seria... se a gente chegar no restaurante, e saber o que você quer, se você quer uma carne, se você quer uma massa... como você vai pedir sem saber aquelas palavras?

P: Você pensa em utilizá-las na comunicação com alguém?

V7: Isso, com alguém. Exato.

V7: E esse aqui... Solicitações. Se você chegar no restaurante, eu vou solicitar o quê? Um tipo de molho, né? Aqui um prato.

P: Essas palavras têm relevância para você na comunicação oral?

V7: Oral só não. Escrita também. Como eu vou saber no menu para pedir?

P: Existia outra lista com o título “Variadas” que você não relacionou com nenhum tema específico. Você acha que a palavra que estavam nesta lista não estava inserida no contexto?

V7: Acho. Anexei a palavra disponível, não consegui observar ela no contexto.

P: Sempre que você via uma palavra, quase que imediatamente acessava o dicionário. No conteúdo tinha o recurso de sentenças, onde o professor inseriu algumas sentenças e achou que isto iria te auxiliar a inferir o significado. Inferir pelo texto em sim, ou até mesmo pelas definições que eram colocadas.O recurso das sentenças não foi útil pra você? Qual a razão de não ter utilizado este recurso?

V7: Como não tenho muita afinidade com o idioma, necessitei da confirmação dos significados das palavras. Tentei fazer associações, mas para ratificar acessava o dicionário.

P: Mas você acessava o dicionário antes ou depois de ler a sentença?

V7: Misturado. Às vezes antes, às vezes depois. Mas acho que era mais direto mesmo. Via a palavra, mas só depois tentava assimilar com a sentença. Tentava ver alguma coisa, mas para confirmar mesmo o dicionário.

P: Ao observar a palavra “Dish”, você também consultou o dicionário para ela. Nela, além da sentença, existia o recurso da imagem. As imagens em geral auxiliaram a entender o significado?

V7: Conter a imagem facilita na descoberta do significado e na memorização dos mesmos. Mas na maior parte das vezes não conseguia associar a palavra com a imagem. Pois, por não saber o idioma, ficava insegura se era realmente aquilo. Sem o dicionário ficaria na dúvida se a imagem estava inserida no contexto ou não.

P: Por que você adicionou uma foto à essa GeoLesson (Dessert)?

V7: Para associar a imagem à palavra.

P: Mas já tinha uma imagem lá, por que você quis colocar outra?

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V7: Para não esquecer que aquela palavra em inglês eu poderia usar para um pudim. Então para associar. Fica mais fácil para você não esquecer depois, uma vez você sabendo o significado.

P: Você acha que tem diferença entre a imagem que você adicionou e a imagem que o professor adicionou?

V7: Não, não. Eu acho que não. (silêncio) Aliás, só em cadeira, quer dizer, na palavra disponível. Lá tem a imagem de uma cadeira. Eu não acho que tenha nada a ver com cadeira.

P: Como você utilizou muito o dicionário. Descreva explicitamente o que você achou de ter o recurso do dicionário disponível no software.

V7: Essencial. Como o estudo é voltado para iniciantes, a presença do dicionário é imprescindível para o entendimento de algumas lições. E principalmente para confirmação do significado, pois alunos iniciantes ainda estão inseguros quanto ao seu conhecimento sobre outro idioma.

P: Em linhas gerais, o que você achou do uso da ferramenta?

V7: Muito bom. Acredito que possa contribuir no aprendizado do idioma. A ferramenta faz o aluno por em prática o que é aprendido.

P: O software apresenta palavras apenas relacionadas ao contexto que você está. O que você acha disso?

V7: Acredito que fortalece mais o aprendizado. Ver que a palavra de estudo está inserido no local onde estou, gera um enriquecimento na aprendizagem. Consegui perceber que as palavras que eram apresentadas nas lições estavam presentes no ambiente real.

P: Neste momento você está aguardando o seu almoço e resolveu consultar se havia alguma lição no software. Você acha apropriado este momento de uso?

V7: Usaria, sim. Até porque é uma oportunidade de utilizar o momento de espera em algo útil. Acho que também usuária em outros momentos.

P: Ao utilizar o recurso de armazenar as lições, em que momentos você acredita que iria rever estas lições?

V7: Quando houvesse a necessidade de uso dos próprios recursos. Ou até mesmo para uma revisão sistemática das lições, para auxiliar na aprendizagem.

P: Houve algum recurso específico que você gostou?

V7: A ferramenta de criar listas com temas diferentes e anexar as palavras relacionadas a eles. Além do dicionário foi muito relevante para o entendimento. E o local, onde as lições são voltadas para o ambiente real.

P: Você não gostou de algum recurso? Ou não achou o uso apropriado?

V7: Eu acho que só assim... Tem que ter cuidado com a imagem que vai associar a aquela palavra. Feito disponível da (lição) cadeira... Ficou confuso. Deveria ter outro recurso para esses casos.

P: Você consegue visualizar uma sugestão para outro recurso?

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V7: No momento não.

P: Nas anotações você anexava a própria palavra de estudo, não o significado dela. Por que você adotou está estratégia?

V7: Apenas o ato de repetir a escrita dela auxilia na retenção da palavra.

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