1. INTRODUÇÃO

Ao abordar a educação especial deve-se, necessariamente tratar de questões que estão

fundamentalmente relacionadas à formação do professor, ao aluno com necessidades

educacionais especiais, ao ambiente escolar, em termos de acessibilidade, bem como as

tecnologias e os recursos pedagógicos necessários e possíveis de serem aplicados no processo

de ensino-aprendizagem de alunos que necessitem deste tipo de atendimento.

No Brasil, a legislação que trata da educação especial é abrangente, mas com pouca

efetividade, não garantido, portanto, de forma eficiente, os direitos das pessoas com

necessidades educacionais especiais. Esta condição remete a afirmar que a legislação, sem

ação de fato, não é suficiente para que ocorram mudanças em termos de capacitação, uso de

tecnologias e redução de barreiras no ambiente escolar. Assim, considerar-se que os direitos

estabelecidos na Constituição Federal de 1988 devem ser aplicados a todos os cidadãos,

observa-se que o modelo de educação especial, a priori, é excludente, pois ele nem aplica e

nem cumpre as determinações legais.

Outra questão que deve ser pensada é que a política da educação especial, ao expressar

que a educação deve ser liberal e democrática, remete à reflexão de que o desenvolvimento da

pessoa, segundo os princípios liberais, depende apenas dela mesma, ou seja, dos seus talentos

e qualidades e que o sucesso alcançado ocorre, simplesmente, por mérito individual. Segundo

Silva (2000, p.31) tal política

ao centralizar a questão no indivíduo, torna-se contraditória e excludente em sua gênese, pois sonega as determinações e influências sociais que produzem as desigualdades, quer dizer, faz com que as condições para o desenvolvimento das potencialidades individuais sejam diferenciadas, favorecendo as pessoas pertencentes às classes economicamente privilegiadas.

Neste sentido, é necessário compreender a concepção de pessoa com deficiência para a

qual estará dispensando recursos para promover o seu desenvolvimento cognitivo e

educacional.

Entretanto, ao considerar o professor como o mediador principal no processo

educacional, torna-se imprescindível e fundamental que o mesmo seja capacitado para utilizar

o conhecimento teórico e os recursos pedagógicos para, somados a adequação do espaço

físico, efetivamente, promover o desenvolvimento das potencialidades do aluno com

deficiência no ambiente escolar.

1.1 Tema, problema e justificativa

O tema aqui abordado refere-se à educação especial. O sistema educacional, em

função da própria legislação, das mudanças tecnológicas e das diretrizes da política de

educação inclusiva, a qual é definida com um processo de inclusão das pessoas com

necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede comum de ensino em todos

os seus graus, vem buscando alternativas para atender a situação posta por essas condições.

Assim, torna-se imprescindível observar a legislação pertinente à educação especial

regulamentada na Constituição Federal de 1988 (BRASIL,1988), as recomendações feitas a

diversos países do mundo pelas Conferências Mundiais de Jomtien – Tailândia, 1990

(BRASIL, 1990), Salamanca – Espanha, 1994 (BRASIL, 1997) além de decretos e portarias

que tratam deste assunto quer seja em âmbito federal, estadual ou municipal.

As exigências legais e as ações voltadas para a inclusão da pessoa com deficiência, nas

salas regulares, têm estabelecido uma situação caótica e de difícil solução. Esta situação tem

ocorrido em todos os níveis de ensino, desde a educação básica até a superior.

A situação do atendimento escolar torna-se difícil quando o assunto é a presença do

aluno com necessidades educacionais especiais em sala do ensino regular. Isto já foi

observado na pesquisa de Silva (2000) onde o foco do estudo era sobre acessibilidade de uma

aluna com visão reduzida no ensino supletivo, em uma escola de Cascavel. Naquela época, o

estudo realizado apurou questões, demonstrando que a efetividade relacionada a inclusão

educacional, de alunos com deficiência visual, esbarrava em todos os requisitos de

acessibilidade, ou seja, desde as barreiras arquitetônicas, a falta de capacitação de

professores, além da incipiente presença e uso de material didático para atender, de forma

adequada, às necessidades de alunos com este tipo de deficiência .

Se verificar dados relacionados à inclusão educacional, observa-se que aumentou

significativamente a presença de alunos com deficiência no ensino regular. Fato que confirma

que o processo de inclusão está avançando mesmo com dificuldades. Entretanto, este grau de

dificuldades pode ser ainda muito ampliado, principalmente se os governantes não

implementarem ações para capacitar os professores, objetivando atender a demanda que está

por vir.

De acordo com dados do Ministério da Educação - MEC (2000), apresentado no

documento Evolução da Educação Especial no Brasil há um fluxo de pessoas (crianças,

jovens ou adultos) que estão matriculados em todos os níveis de ensino. O documento

mencionado apresenta como dados para o Estado do Paraná a seguinte situação, assim

distribuída:

População com deficiência: 1.297.877

População de 0 a 17 anos com deficiência: 131.479

0 a 4 anos: 18.163

5 a 9 anos: 35.123

10 a 14 anos: 49.575

15 a 17 anos: 28.618

18 a 24 anos: 76.772 Fonte: MEC/Censo Demográfico/IBGE/2000

Se levar em conta as faixa etárias apresentadas pelo documento, observa-se que há um

número significativo de pessoas com algum tipo de deficiência frequentando, nos próximos

anos, o ensino regular das escolas de competência do Estado. Entretanto, torna-se conveniente

perguntar onde estão estas pessoas apontadas pelo censo. Estão nas escolas? Ou porquê não

estão nas escolas?

É necessário fazer esse questionamento, pois segundo dados do (DEE,PR., Disponível

em http://www.diadiaeducacao.com.br/diaadia/diadia/index.html), consta que

Atualmente, há oferta de algum tipo de atendimento especializado em 368 dos 399 municípios, o que representa o índice de 92% de cobertura no Estado. O total de alunos atendidos na área de Educação Especial é de 60.000, sendo que 38.825 recebem atendimento na rede conveniada (instituições especializadas), representada pelas escolas especiais, e 21.175 na rede regular de ensino. A partir de 2003, houve um acréscimo significativo de 15% nas matrículas dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.

Em função dos dados apresentados as escolas do Estado do Paraná precisam ampliar a

capacidade de atendimento e dar acesso, em termos de educação formal, as pessoas apontadas

pelos dados do Censo/IBGE/2000. Se considerar os dados do artigo do DEE o atendimento

corresponde a um índice menor que 50% dos dados do censo de 2000. Qual será o motivo de

atender apenas 60000 alunos, após 7 anos dos dados levantados pelo censo?

É ampla a legislação brasileira (conforme consta no Anexo A) pertinente aos direitos

da pessoa com deficiência. No entanto, apenas convém lembrar que, segundo a Constituição

Federal (CF.1988), cabe ao Estado garantir o acesso à educação, em atendimento ao princípio

da dignidade humana e dos direitos sociais. Isto já é o suficiente para justificar a necessidade

de implementar este programa de capacitação de docentes da rede estadual de ensino.

É importante e conveniente ressaltar que a legislação ao estabelecer o direito de acesso

da pessoa com deficiência no ensino regular, cria também a necessidade de dar condições

adequadas para que, se efetivando a inclusão, sejam também desencadeadas ações

pedagógicas, objetivando promover as potencialidades da criança com deficiência ou com

necessidades especiais. Entretanto, o que se observa é que os professores, atuando em sala de

aula e vistos como mediadores diretos do processo de aprendizagem, não estão conseguindo

alcançar os seus objetivos como educadores. Este fato está atrelado à falta de capacitação

teórica (concepção da pessoa com deficiência, segundo os fundamentos de defectologia) e do

uso de tecnologias (conhecer, avaliar e saber utilizar recursos tecnológicos, órteses e outros

recursos pedagógicos) para atender estas crianças.

O Programa de Educação Especial (PEE) da Unioeste desenvolveu o projeto de

Formação Continuada em Educação Especial e Tecnologias nas áreas das Deficiências Física

e Visual para Professores do Ensino Básico, com o intuito de capacitar 60 professores. Este

projeto foi executado no período de abril de 2006 a abril de 2007. Teve apoio financeiro do

MEC, sendo aprovado por meio do Edital Nº 08 – PROEX 2005/SESu-MEC – Convênio Nº

157/2005, publicado no DIOU Nº 244, pág. 47 de 20/12/2005. A proposta desse projeto foi

elaborada pelo PEE, tendo como foco a realização de atividades extensionistas voltadas à

formação continuada dos profissionais que trabalham no processo de ensino-aprendizagem de

pessoas com deficiências física/motora ou visual.

Em face das discussões e informações trazidas pelos participantes durante o curso de

formação continuada, objeto do Convênio Nº 157/2005-SESu-MEC, evidenciou-se assim,

como no estudo realizado por Silva (2000), que o problema “falta de capacitação do

professor” para atender a educação especial é uma questão muito presente na maioria das

escolas públicas do Estado. Pode-se, portanto, estabelecer como pergunta de pesquisa a

seguinte questão: Como promover efetivamente e com qualidade o processo de aprendizagem

do aluno com deficiência no ensino regular, sem propor um programa para capacitar o

professor que irá atendê-lo?

1.2 Objetivos

Geral:

Propor um Programa de Formação Continuada em Educação Especial e Tecnologias nas áreas

das Deficiências Auditiva, Física, Visual e Mental para Professores da Educação Básica da

Rede Estadual de Ensino.

Específicos:

a) Levantar, a luz da revisão teórica, as caracterizações, os processos de

desenvolvimento cognitivo e de personalidade da pessoa com deficiência, os aspectos

relacionados aos recursos tecnológicos e a formação continuada de professores

voltados a atender a educação especial.

b) Descrever o projeto piloto “ Formação Continuada em Educação Especial e

Tecnologias nas Áreas das Deficiências Física e Visual para Professores do Ensino

Básico”, implementado em 2006 na Unioeste.

c) Desenvolver a proposta do programa “ Formação Continuada em Educação

Especial e Tecnologias nas áreas das Deficiências Auditiva, Física, Visual e Mental

para Professores da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino”.

1.3 Metodologia

Trata-se de uma pesquisa qualitativa e aplicada. Adotou-se a revisão de literatura

com o intuito de dar sustentação teórica a solução do problema levantado, o qual é objeto

desse estudo (GIL,1991; MARCONI e LAKATOS, 1996; SILVA e MENEZES, 2001).

A educação especial é constituída de quatro grandes áreas de deficiências que são: a

deficiência mental (DM), a deficiência auditiva (DA), a deficiência física (DF) e a deficiência

visual (DV). Todas estas áreas requerem estudos para ampliar e melhorar o acesso desses

alunos no ensino regular, o qual passa fundamentalmente pela formação do professor e o uso

recursos pedagógicos que possam auxiliá-los no processo de ensino e aprendizagem.

Entretanto, este estudo trata-se apenas da proposta de “Formação Continuada em Educação

Especial e Tecnologias nas áreas das Deficiências: Auditiva, Física, Visual e Mental para

Professores da Educação Básica”, especificamente com atuação de 5ª a 8ª séries.

Para realizar este estudo adotou-se a pesquisa de dados do censo escolar (IBGE/2000)

de pessoas com deficiência no Estado do Paraná; levantamento de dados do atendimento na

educação especial no Estado e, os resultados do projeto piloto “Formação Continuada em

Educação Especial e Tecnologias nas Áreas das Deficiências Física e Visual para Professores

do Ensino Básico”, implementado em 2006 na Unioeste.

1.4 Estrutura do trabalho

Este trabalho encontra-se estruturado em 4 capítulos. O primeiro capítulo trata do tema

de pesquisa que é a educação especial, com recorte para a Formação Continuada em Educação

Especial e Tecnologias nas áreas das Deficiências Auditiva, Física, Visual e Mental para

Professores da Educação Básica, a partir da qual é formulado o problema de pesquisa. A

justificativa apresenta os motivos, ressaltando a importância de desenvolver ações

destinadas a capacitação de professores, objetivando a atender a inclusão educacional e,

conseqüentemente assegurar melhores perspectivas e possibilidades de aprendizagem às

crianças com deficiência ingressas no ensino regular. Além disso, destaca a necessidade do

professor compreender a concepção da pessoa com deficiência, segundo os fundamentos de

defectologia. Também ressalta a importância do professor conhecer, avaliar e saber utilizar

recursos tecnológicos, órteses e outros recursos pedagógicos aplicados a educação especial.

Os objetivos propostos visam atender a proposta de pesquisa com a resolução do respectivo

problema levantado.

No segundo capítulo aprofunda-se o problema de pesquisa, por meio da revisão

teórica, quanto à questão da concepção da pessoa com deficiência, abordando os fundamentos

teóricos relacionados: a defectologia (VYGOTSKI, 1995), a aspectos da educação especial no

Brasil, a inclusão educacional, aos tipos de deficiência e o processo de mediação, aos recursos

de informática aplicados à educação especial e, por último a formação de professores.

O terceiro capítulo apresenta o projeto desenvolvido pelo PEE, objeto do Convênio Nº

157/2005-SESu-MEC, identificado por projeto de “ Formação Continuada em Educação

Especial e Tecnologias nas Áreas das Deficiências Física e Visual para Professores do Ensino

Básico”.

O quarto capítulo apresenta de forma descritiva a proposta de programa “Formação

Continuada em Educação Especial e Tecnologias nas áreas das Deficiências Auditiva, Física,

Visual e Mental para Professores da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino”. Faz-se a

delimitação da pesquisa, estabelecendo como foco a educação básica de 5ª a 8ª séries,

objetivando demonstrar a importância de viabilizar a sua implantação em nível de Estado, e

no quinto capítulo apresenta-se as considerações finais da proposta do referido programa.

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS

O tratamento dispensado a pessoa com deficiência (SILVA 2005), ao longo da

história, passou pelo ato de abandono, pela exterminação, pelo viés cristão, sendo

caracterizado pela expiação com a prática da caridade, pela segregação e, do assistencialista

para a integração e, finalmente, para uma proposta de inclusão educacional. Nesta última

etapa, ampliando a possibilidade de desalienação social da pessoa com deficiência.

Todos estes tipos de tratamento (BUENO, 1993) dispensados à pessoa com deficiência

estão vinculados a questão da produção. Em alguns momentos da própria sobrevivência, em

outros, pela possibilidade produzir a reparação, o perdão divino pelo ato de dar esmolas, e

mais recentemente pela impossibilidade de produção dentro do sistema capitalista, como força

de trabalho. A escola e, conseqüentemente o processo educacional, não estando desvinculado

do sistema, em muitos momentos reforçaram a alienação das pessoas com deficiência com o

argumento de educá-las. Em outros momentos também tem propiciado a perspectiva de

possibilidades, mesmo com certo grau de resistência e dificuldades, de se efetivar o processo

de inclusão educacional. Pode-se compreender que a manifestação de resistência e

dificuldades ocorridas no ambiente escolar, passa, necessariamente pela questão da formação

do professor.

A existência do homem se dá de forma concreta (SILVA 2005), se compreender que,

primeiramente é fundamental e primordial ter possibilidades de satisfazer as suas

necessidades básicas de sobrevivência. Assim, pode-se conceber que esta condição é um dos

fatores que determina o estabelecimento das relações sociais, criando, a partir daí, a

possibilidade de a pessoa construir a sua existência como sujeito social e histórico.

Segundo Marx (1983, p. 24), a concepção de sociedade estabelecida no princípio

materialista histórico considera que:

na produção social de sua existência, os homens estabelecem relações determinadas, necessárias, independentes de sua vontade, relações de produção que correspondem a um determinado grau de desenvolvimento das forças produtivas materiais. O conjunto destas relações de produção constitui a estrutura econômica da sociedade, a base concreta sobre a qual se eleva uma superestrutura jurídica e política e à qual correspondem determinadas formas de consciência social.

Neste contexto teórico é que este estudo procura entender a relação social da pessoa

com deficiência no decorrer da história.

É relevante observar que a necessidade de sobrevivência não está vinculada à condição

física, social, de cor, raça ou religião. O trabalho é a atividade básica de existência material e

social do homem, condição essencialmente ligada a sua própria capacidade de produção.

A dramaticidade desta condição é assinalada por Bianchetti e Freire (1998, p. 12), que

citam “ao pensarmos na produção da existência, a questão que se coloca é: que lugar cada

indivíduo ocupa no processo produtivo? O “deus” dos dias atuais se chama capital e o pecado

na religião do capital é não ser produtivo”.

Esta condição de sujeito produtivo dá uma nova dimensão ao homem, pois, segundo

Ross (1998, p. 66) “é por meio do trabalho que o homem produz suas capacidades e

necessidades, constituindo-se como homem e superando as forças iniciais do seu equipamento

biológico”.

Neste ambiente de relações de interdependência (homem/força de trabalho –

produção), verifica-se que os instrumentos utilizados pelo homem no processo produtivo se

modificam e estão vinculadas às exigências do sistema capitalista.

Nesta perspectiva de entendimento Ross (1998, p. 64) afirma que:

No atual momento histórico, as relações de trabalho não podem mais ser pensadas com base na relação direta homem/natureza, mas devem ser consideradas a partir do avanço tecnológico produzido pela humanidade, novas ferramentas de trabalho e novas metodologias, as quais devem ser apropriadas por cada indivíduo singular.

Observa-se que a citação remete a reflexão de que, independente de sua condição, é

necessário promover ao homem os conhecimentos e tecnologias capazes de atender as

necessidades do mercado de trabalho e, conseqüentemente, mantê-lo incluído no processo de

produção. Hoje, este caminho de acesso ao trabalho se faz principalmente pela educação.

Ao tratar da questão do desenvolvimento cognitivo por meio do processo educacional,

torna-se relevante citar que (VYGOTSKY,1995, p.i).

Tanto na psicologia, como na pedagogia especial se opôs as idéias de biologizar as concepções que existiam e existem sobre o desenvolvimento de crianças deficientes, e chegou estabelecer que a deficiência não é tanto de caráter biológico, como social, enfatizando dessa forma que o insuficiente desenvolvimento que se observa nas pessoas com algum tipo de defeito, se deve essencialmente a ausência de uma adequada educação, baseada em métodos e procedimentos especiais que permitam um desenvolvimento semelhante ao de crianças normais.

Bianchetti e Freire (1998, p. 26) corroboram com esta ideía ao afirmar que:

o organismo humano é capaz de aplicar o equipamento que possui por constituição a uma ampla escala de atividades, que estão em constante variação, sendo que esta condição faz do homem um ser possuidor de possibilidades de relacionar-se com o meio social, educacional e de trabalho.

Diversas teorias de aprendizagem influenciaram o sistema educacional brasileiro, no

que diz respeito a prática pedagógica e ao encaminhamento metodológico do professor em

sala de aula. Entretanto, para este estudo optou-se pelos Fundamentos da Defectologia, cuja

concepção corresponde a teoria histórico-cultural de Vygotsky, por considerá-la a que melhor

analisa criticamente o processo de desenvolvimento cognitivo e de personalidade da pessoa

com deficiência.

2. 1 A pessoa com deficiência na concepção de Vygotsky

A abordagem Vygotskyana apresenta como questões fundamentais para o

desenvolvimento da pessoa com deficiência os seguintes aspectos: a concepção da deficiência

ou do defeito, o processo de compensação social e o processo educacional.

Nesta perspectiva teórica (VYGOTSKY,1995), a concepção da deficiência é

compreendida de duas maneiras: a) deficiência primária e, b) deficiência secundária. A

deficiência primária é vista como algo presente, manifestando de forma objetiva e concreta na

pessoa, pois está relacionada às limitações quanto a execução de suas atividades de vida

diária, podendo influir significativamente no seu desenvolvimento cognitivo ou de

personalidade. Pode ser identificada e diagnosticada por alterações de características físicas,

sensoriais ou cognitivas, sendo constituída pelas deficiências visual (cegueira ou baixa visão),

auditiva e pelas deficiências mental ou ainda física/motora. A deficiência secundária se

manifesta no âmbito das relações sociais que são estabelecidas no decorrer da história de vida

da pessoa com deficiência primária. Assim, para este autor, a deficiência secundária é

compreendida como uma conseqüência social da deficiência primária.

Em relação ao processo de compensação/supercompensação social, Vygotsky (1995)

explora o conteúdo das idéias de W. Stern, de A. Adler e de T. Lipps.

Segundo Vygotsky, o autor W. Stern parte da idéia de que “tudo o que não me destrói,

me fortalece”. Esta idéia expressa que quaisquer aspectos que possam estabelecer a

deficiência ou a debilidade tornam-se, para o indivíduo, o elemento básico que irá

desencadear o processo de surgimento de energia psíquica e manifestação de capacidades para

vencer a limitação imposta pela deficiência. Neste contexto, Adler afirma que o sentimento de

inferioridade que surge no indivíduo pela existência do defeito, e manifestado pela percepção

da valoração da posição do próprio sujeito no meio social, é que se converte em força motriz

para o desenvolvimento da personalidade. Nesta perspectiva de compreensão este autor

expressa que

da mesma maneira que a vida de qualquer organismo está dirigida pela exigência biológica da adaptação, a vida da personalidade está dirigida pelas exigências de seu ser social. Não estamos em condições de pensar, sentir, querer, e atuar sem que diante de nós haja algum objetivo (VYGOTSKY, 1995, p.30).

No entendimento do autor T. Lipps, o processo de compensação/supercompensação

social da deficiência estabeleceu a lei geral da atividade psíquica, sendo denominada a época

de “lei do dique ou da contenção”. Expressa da seguinte maneira

Se o acontecimento psíquico se interrompe ou se obstaculiza no seu curso natural, ou se neste último se apresenta em algum ponto um elemento estranho, ali onde começa a interrupção, a retenção, ou a revolta do curso do acontecimento psíquico, ali tem lugar uma inundação" (VYGOTSKY, 1995, p. 32).

Dessa forma, a presença da deficiência, da insuficiência ou do defeito produz, como

resultado, causando o acúmulo, a inundação de energia psíquica capaz de buscar caminhos

alternativos para realizar a compensação/supercompensação. Assim, a energia concentrada no

ponto causado pelo obstáculo, poderá aumentar de tal forma a vencer a retenção. Esta

condição é ratificada por Vygotsky (1995, p.77) ao afirmar que

Se algum órgão, devido à deficiência morfológica ou funcional, não consegue cumprir inteiramente o seu trabalho, então o sistema nervoso central e o aparato psíquico assumem a tarefa de compensar o funcionamento insuficiente do órgão, criando sobre este ou sobre a função uma superestrutura psíquica que tende a garantir o organismo no ponto fraco ameaçado.

Ainda, em relação à compensação social da deficiência ou do defeito, Vygotski

(1995), afirma que podem ocorrer duas possibilidades em termos de resultados relacionadas a

esta questão. Neste sentido, as conseqüências das possíveis reações, em nível psíquico, podem

ser vistas como resultados caracterizados no processo de compensação ou supercompensação.

Com este entendimento Adler afirma que “o defeito não é somente uma pobreza psíquica,

senão também uma fonte de riqueza, não é somente uma debilidade, senão também uma fonte

de força”. Ao fazer esta afirmação este autor coloca a deficiência sob a ótica dialética, na

qual se constituem dois momentos acerca do desenvolvimento psicológico: o caráter dialético

do defeito e a base social da psicologia da personalidade.

Vygotsky (1995, p.i) assinala a importância do valor social em relação da deficiência

ao citar que "a cegueira como um fato psicológico não é uma desgraça, essa se converte em

uma desgraça como fato social". Concluindo sua concepção da seguinte forma:

"decididamente todas as particularidades psicológicas da criança com defeito tem como base

não o núcleo biológico, mas sim o social".

Evidencia-se aqui que o processo de desenvolvimento da deficiência ocorre em função

do conflito que se estabelece entre as limitações impostos pelo defeito e as necessidades

oriundas do contexto, do meio social no qual o sujeito está inserido. Assim, segundo

Vygotsky (1995, p. 77-78)

Ao entrar em contato com o meio externo, surge o conflito provocado pela falta de correspondência do órgão, a função deficiente, com suas tarefas, o que conduz a que exista uma possibilidade elevada para a morbilidade e a mortalidade. Este conflito origina grandes possibilidades e estímulos para a supercompensação. O defeito, desta maneira, se converte no ponto de partida e na força motriz principal do desenvolvimento psíquico da personalidade. Se a luta conclui com a vitória para o organismo, então, não somente vencem as dificuldades originadas pelo defeito, senão se eleva em seu próprio desenvolvimento a um nível superior, criando do defeito uma capacidade; da debilidade, a força; da menosvalia a supervalia.

A partir desta compreensão a compensação ou supercompensação social do defeito

aparece como resultado da contraposição entre deficiência orgânica primária e as tendências

psicológicas, as quais são dirigidas para a superação da conseqüência social do defeito.

Segundo Vygotsky (1995) é nesta perspectiva psicológica que se encontram os pólos

denominados de “alfa o omega da educação social das crianças com defeitos”.

Segundo Bidarra et al (2006) essas possibilidades de reações são extremamente

importantes para pessoa com deficiência porque são elas que vão mostrar efetivamente para o

indivíduo as suas potencialidades relacionadas a compensação ou supercompensação social

do defeito. Neste contexto, os possíveis resultados alcançados podem ser de um lado, o êxito,

a superação e de outro, o fracasso, este se caracterizando como a aceitação da redução de suas

potencialidades. Ambos, resultados desse processo, acabam estabelecendo influências

significativas no desenvolvimento cognitivo e social da pessoa com deficiência.

É importante ressaltar também que nem toda a pessoa alcança o sucesso escolar. Quer

seja ela com deficiência ou não. Da mesma forma, é necessário salientar que nem todas as

pessoas com deficiência conseguem obter resultados positivos no processo de compensação

ou de supercompensação. Neste aspecto, Vygotsky (1995), destaca que se pudesse ser

estabelecida uma linha defeito-compensação, poderia observar que a

compensação/supercompensação estaria em um dos pontos de um dos extremos desta linha. O

outro ponto, na outra extremidade, corresponderia ao fracasso da compensação, caracterizado

pela luta defensiva do sujeito, usando como escudo a própria deficiência. Portanto, pode-se

imaginar que entre os pontos extremos da linha defeito-compensação existem vários pontos

possíveis em termos de resultados de compensação social do defeito.

Ainda, em relação ao processo compensatório Rodney (2003), assinala que existem

condições que podem influenciar os resultados a serem alcançados. Estas condições são

divididas em quatro categorias, a saber:

a) O alcance ou intensidade da deficiência que a criança possui;

b) Os recursos, em termos de potencial próprio de cada sujeito, que influem tanto no

desenvolvimento da criança com deficiência, como na criança sem deficiência;

c) A natureza da interação com o entorno social mais próxima da criança com

deficiência;

d) A socialização cultural ou interação social da criança com deficiência.

Vygotsky (1995) observa que o processo de ensino-aprendizagem na escola deve ter

como parâmetro o nível de desenvolvimento real da criança. Entretanto, a escola deve estar

dirigindo a sua atuação para as etapas de desenvolvimento ainda não incorporadas pelos

alunos, ou seja, deve estar trabalhando na esfera de desenvolvimento potencial da criança, que

é a capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais

capazes. Este ponto de desenvolvimento cognitivo, observado na criança, é denominado de

zona de desenvolvimento próximo, entendido como sendo o caminho que o indivíduo deverá

percorrer para desenvolver as funções que estão em processo de amadurecimento e que,

posteriormente, se transformarão em funções consolidadas em nível de desenvolvimento real.

Assim, o ensino que poderá trazer melhores resultados é aquele que se adianta ao

desenvolvimento da criança.

Ao compreender o processo educacional com este enfoque, estabelece-se que o

princípio de desenvolvimento cognitivo e da personalidade é o mesmo, quer seja ela uma

criança com deficiência ou não, pois “não existe diferença no enfoque educativo da criança

com defeito da criança normal, nem na organização psicológica de sua personalidade

(VYGOTSKY, 1995, p.45). Portanto, em função desta compreensão, torna-se conveniente

destacar aqui o quão é importante a efetividade da inclusão educacional para o

desenvolvimento cognitivo e de personalidade da criança com deficiência.

2.2 A educação especial

Segundo Bueno (1993) a educação especial no Brasil iniciou-se na época do Império,

sendo criados em 1854 do Instituto dos Meninos Cegos e o Instituto dos Surdos-Mudos, hoje

conhecidos como o Instituto Benjamin Constant e Instituto Nacional de Educação de

Surdos (Inês), respectivamente, ambos localizados na cidade do Rio de Janeiro.

Devido as causas relacionadas a problemas financeiros e disciplinares o tempo de

funcionamento desses institutos foi relativamente curto. Assim, o espaço e o atendimento

antes voltados para a educação passou a ter uma nova finalidade, a de servir como asilo para

inválidos, contrariamente com que ocorreu na nos institutos parisienses que passaram a

desenvolver oficinas de trabalho.

Após um extenso período de marasmo, foi somente a partir das décadas de 1960 e

1970 é que surgiu o processo de revitalização da educação especial no Brasil, a qual foi

realizada em conformidade com os moldes elaborados na Europa e Estados Unidos. Assim,

sendo efetivada pelas fases de expansão da rede de atendimento, de ampliação da capacidade

de acolher crianças com problemas, diversificando também os serviços oferecidos. Após as

fases do processo de revitalização passou a funcionar como um sub-sistema educacional.

Todo esse processo acarretou algumas conseqüências, conforme Bueno (1993, p.21-

22) cita:

a expansão da rede privada de educação especial traz como conseqüências principais, por um lado, a manutenção do atendimento dos excepcionais, no âmbito do assistencialismo em oposição ao respeito dos seus direitos como cidadão e, por outro lado, a distinção entre o atendimento dos excepcionais dos extratos superiores (aos quais são garantidos serviços de saúde e de educação qualificados) e dos oriundos das camadas populares, objeto da caridade pública.

Hoje, mesmo com a ampla discussão que tem ocorrido sobre a questão da educação

especial e da inclusão educacional ainda existem instituições que persistem em fazer o

atendimento de seus usuários numa perspectiva assistencialista, onde as crianças com

deficiência são vistas como “coitadinhas”, “merecedoras de pena” por partes das considerados

normais. Este tipo de tratamento reproduz nada mais do que a visão que têm a classe

hegemônica e em grande parte o próprio Estado em relação a questão da deficiência.

Em relação à educação, especificamente à Educação Especial, as ações políticas que

visam atender ou minimizar os problemas relativos a esta área não tem alcançado resultados

significativos. Esta condição também afeta outras áreas da política social, tais como

segurança, saúde, moradia, evidenciando que há tratamentos diferenciados para uma mesma

questão social.

Neste aspecto é relevante destacar a citação de Chaves (1987, p.218), a qual afirma que:

[...] a cidadania para a classe trabalhadora e grande parcela da população: faz-se uma educação pobre para os pobres; uma saúde pobre para os pobres, assim se entenda no que se refere à habitação, ao lazer, à cultura, ao esporte e às demais instâncias dos direitos de cidadania assegurados formalmente na lei, mas negados pelo Estado capitalista brasileiro.

Ao estabelecer as condições de desenvolvimento numa direção de minimizar as

potencialidades das pessoas menos favorecidas financeiramente, a politica social que deveria

dar conta de criar possibilidades ao homem, a rechaça, propiciando condições de mantê-lo em

uma posição de potencialidade mínima, mantendo-o alienado ao processo de humanização em

seu dado momento de histórico.

A educação pode ser vista como uma possibilidade de ampliar a condição de

humanização do homem, no sentido de estar promovendo a oportunidade dele se apropriar

dos conhecimentos e bens materiais historicamente produzidos. Hoje, por exemplo, ao não

propiciar a criança com deficiência, a criança pobre, etc, o acesso ao uso do computador,

conseqüentemente está se negando a sua possibilidade de sua existência como homem

constitutivo desta época histórica, porque o computador, como um produto social, poderá

ampliar as suas potencialidades, colocando-as em condições de igualdade, pelo menos neste

item. Este acesso pode fazer a diferença entre manter-se afastado, reduzido, ou, ao contrário,

criar-lhe uma nova perspectiva ao ampliar o seu leque de desenvolvimento, ampliando a sua

fonte de possibilidades de interações sociais. Isto significa dizer que os instrumentos podem

ser vistos como elementos que mediam ações de transformação do homem na sua relação com

o meio, potencializando a sua própria ação. A formação do professor ao dar-lhe condições de

melhorar a sua prática como mediador no processo de ensino/aprendizagem também pode ser

vista nesta dimensão.

É de fundamental importância compreender que o educando, quer seja ele uma criança

com deficiência ou não, tem o seu desenvolvimento vinculado a fonte das múltiplas relações,

as quais são determinadas pelo modo de produção, o qual se expressa por fatores

econômicos, políticos, sociais e culturais, presentes em um determinado momento histórico.

Neste sentido Leontiev (1978, p. 323) expressa que “o que caracteriza o desenvolvimento

psíquico da criança é um processo específico de apropriação das aquisições do

desenvolvimento das gerações humanas precedentes”, a qual se realiza na atividade da criança

por meio dos objetos e fenômenos do mundo no qual ela vive. Portanto, é possível afirmar

que quanto maiores forem as condições de a criança interagir socialmente, melhores serão as

suas possibilidades de se desenvolver. Entretanto, isto não significa dizer que todos terão um

desenvolvimento linear e igual. Neste aspecto Vygotsky (1995, p. 33) assinala que

o mais importante é que a educação se apóia não somente nas forças naturais do desenvolvimento, senão também no ponto especial e final ao qual deve se orientar. A validez social é o ponto especial e final da educação, já que todos os processos da supercompensação estão dirigidos à conquista da posição

social. A compensação se dirige não em direção a um desvio posterior da norma, ainda que seja no sentido positivo, senão em direção ao desenvolvimento super normal, deforma unilateralmente o hipertrofiado da personalidade em alguns aspectos, mas no sentido da norma, no sentido da aproximação a um determinado tipo social.

Observa-se que os conceitos abordados nos fundamentos de defectologia salientam a

importância das relações sociais no processo de desenvolvimento. Assim, deixa de ter uma

visão clínica “biologizante”, cedendo espaço à pedagógica. Essa mudança de postura é

fundamental para a formação do aluno com deficiência. Para melhor compreender esta

questão Vygotsky (1995, p. 54) destaca que

a diferença do animal, o defeito orgânico da pessoa nunca pode influir diretamente na personalidade, porque o olho e o ouvido do homem não somente são seus órgãos físicos, senão também os órgãos sociais; porque entre o mundo e o homem se encontra também o meio social que reflete e dirige tudo o que parte do homem para o mundo e do mundo para o homem. No homem não existe a relação direta, associal e para com o mundo. A falta da visão ou da audição significa por isso, ante tudo, a desaparição de funções sociais muito importantes, a transformação das relações sociais e a destruição de todos os sistemas de conduta.

Diante do exposto, é necessário entender que as questões relacionadas ao processo de

ensino/aprendizagem das pessoas com deficiência devem, necessariamente, envolver uma

reflexão que possa produzir ações e encaminhamentos que inserem no processo de formação

do professor, a concepção de deficiência na concepção histórico-cultural e o conceito de

acessibilidade de acordo com Decreto 5296/04. Todas essas questões aqui assinaladas exigem

a compreensão e o comprometimento de desenvolver ações articuladas entre estado, educação

e a sociedade, objetivando estabelecer uma proposta de ensino capaz de promover o

desenvolvimento cognitivo e de personalidade dos alunos de cada área da deficiência, de

condutas típicas e de altas habilidades que estão inseridos ou que estarão ingressando no

ensino regular.

2.3 A inclusão educacional

Discorrer sobre inclusão educacional pressupõe o oposto, a exclusão educacional, a

qual passa inevitavelmente pela alienação social, no sentido de estar afastado, distanciado.

Isto demonstra que a inclusão deve ser vista e analisada no contexto e na dimensão social em

que ela ocorre.

Mitler (2003, p. 79) cita que:

A exclusão social começa muito cedo, muito antes de o bebê nascer. A exclusão social tem raízes na pobreza, na moradia inadequada, na doença crônica e no longo período de desemprego. São negados às crianças nascidas na pobreza os recursos e oportunidades disponíveis para as outras crianças. Algumas delas enfrentam obstáculos adicionais por causa do seu gênero, da sua raça, da sua religião ou de sua deficiência.

Ao analisar a questão da exclusão, no sentido de estar fora do processo, constata-se

que isso também passa pela preparação e comprometimento do professor em atender e

propiciar condições adequadas para facilitar a aprendizagem do aluno com deficiência. O

professor deve se colocar no processo de educação inclusiva para poder promover a inclusão

da criança com deficiência na sala regular de ensino. Portanto, as produções de materiais

didáticos devem ser somadas a adequação do espaço físico, à preparação do professor e dos

alunos para receber o aluno com deficiência para, efetivamente, promover o desenvolvimento

de suas potencialidades no ambiente escolar.

A inclusão educacional é uma das faces da inclusão social. Neste sentido, Mitler

(2003, p. 37) afirma que “precisamos ver as necessidades especiais nos contextos mais amplos

das desigualdades sociais e da marginalização. Isto também é parte do desafio de reduzir a

pobreza e atingir a justiça social”.

Os membros do Colegiado da Câmara de Educação Básica (CCEB), em seu Parecer

n.º: 17/2001 (BRASIL, MEC,2001) – Colegiado da Câmara de Educação Básica – Aprovado

em: 03.07.2001 – fazem uma reflexão assinalando que a inclusão na área educacional é um

processo que deve ser construído com a mobilização de todos. Entretanto, destacam que a

escola, ao estabelecer essa política de inclusão, deve ter como foco a sua função social, a qual

deverá ser explicitada e direcionada na construção do projeto pedagógico. Assim, para que

este compromisso se efetive, a escola deve assumir o papel de propiciar ações que favoreçam

determinados tipos de interações sociais, definindo, em seu currículo, uma opção por práticas

heterogêneas e inclusivas.

Mitler (2003, p. 24) ratifica esse entendimento ao citar que:

a inclusão em nível de educação envolve um processo de reforma e de reestruturação das escolas como um todo, com o objetivo de assegurar que todos os alunos possam ter acesso a todas as gamas de oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela escola. Isto inclui o currículo corrente, a avaliação, os registros e os relatórios de aquisições acadêmicas dos alunos, as decisões que estão sendo tomadas sobre o agrupamento dos alunos nas escolas ou nas salas de aulas, a pedagogia e as práticas de sala de aula, bem como as oportunidades de esporte, lazer e recreação.

Ainda, no processo de inclusão, “a diversidade deve ser aceita e desejada e, para que

isto ocorra, a escola deve ser um espaço democrático e competente para trabalhar com todos

os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais” (CCEB,

Parecer 017/2001). Teoricamente esta condição é plenamente atendida.

No entanto, não se pode mais ignorar que o processo de inclusão é uma realidade.

Neste sentido, segundo CORREIA , (citado por IACONO e SILVA, 2006, p.97 ) destaca esta

questão ao citar uma nota do editor, da revista Excepcional Parent, de Setembro de 1993, p.24,

na qual expressa que

A inclusão, tal qual é discutida por vários autores, não é uma realidade em muitas comunidades. Estes autores argumentam que uma verdadeira inclusão deve considerar um conjunto de serviços de apoio, não só para a criança com necessidades educativas especiais, mas também para todos aqueles envolvidos na sua educação. Quando a criança com necessidades educativas especiais é meramente colocada na classe regular sem os serviços de apoio de que necessita e/ou quando se espera que o professor do ensino regular responda a todas as necessidades dessa mesma criança sem o apoio de especialistas ou terapeutas, isto não é inclusão. Nem é educação especial ou educação regular apropriada – é educação irresponsável. Todos nós devemos estar preparados para denunciar situações em que a criança é “atirada” para a classe regular sem apoios apropriados. Infelizmente, em muitas comunidades, alguns administradores estão a tentar promover estes “despejos” chamando-lhes inclusão.

Hoje, na prática, a grande dificuldade estabelecida no processo de inclusão é ser/estar

pronto, capacitado para trabalhar com todos os educandos independentemente de suas

condições ou características pessoais, por que a visão estabelecida no ambiente da sala de aula

e na prática docente está fortemente vinculada à idéia de ver a pessoa com deficiência, como

alguém com pouca ou sem possibilidade de desenvolvimento. Esta compreensão está

fundamentalmente atrelada à concepção da deficiência. Somado a isto estão a falta ou pouca

disponibilidade de materiais adequados, as barreiras arquitetônicas, a falta de recursos

tecnológicos e a possibilidade de ampliação das dificuldades didáticas/pedagógicas já

existentes na sala. Neste aspecto, parece que a inclusão da criança, que de alguma forma se

destaca como “diferente”, reduz ainda mais as condições efetivas de ensino.

Esta questão, mencionada anteriormente, ficou evidenciada em uma pesquisa realizada

(SILVA, 2000), quando, uma das professoras entrevistadas, ao falar do encaminhamento

teórico metodológico, fez a seguinte observação: Uma sala de aula constituída por alunos

videntes (com visão normal), ela é uma sala, em termos de questão visual, homogênea.

Entretanto, se considerarmos as características individuais de cada aluno, no que diz

respeito à aprendizagem (leitura, raciocínio lógico, assimilação e acumulação de

conhecimentos), esta classe é heterogênea. Contudo, os recursos didáticos utilizados pelo

professor são iguais para todos1.

A professora ressaltou esta situação, dizendo que: Esta sala de aula homogênea em

termos de visão, quando recebe um aluno com deficiência visual, a pseudo-homogeneidade

que existia na sala de aula é desmascarada, salientando as diferenças, uma vez que os

recursos didáticos, até então utilizados, não são suficientes para dar conta de atender a

todos os alunos, criando, assim, a necessidade no grupo de alunos e do professor em atender

à nova lógica das relações interpessoais e de aprendizagem da sala como um todo2.

Expor estas questões não significa dizer que o processo de inclusão educacional não

está ocorrendo. Estatisticamente o número de alunos na categoria da “inclusão educacional”

tem aumentado, mas a efetividade da inclusão que é propiciar o desenvolvimento cognitivo e

social dessas crianças ainda carece de uma atuação mais agressiva neste sentido. Esta

proposta de projeto de “Formação Continuada em Educação Especial e Tecnologias nas áreas

das Deficiências: Auditiva, Física, Visual e Mental para Professores da Educação Básica do

Estado do Paraná”, poderá ampliar essas possibilidades tanto no que diz respeito aos docentes

que atuam nessa área, quanto aos discentes que freqüentam, ou, os que estarão ingressando no

ensino regular.

2.4 Os tipos de deficiência e o processo de mediação

Compreender o homem na perspectiva histórico-cultural é entender que todo o seu

desenvolvimento é construído como base nas relações sociais estabelecidas ao longo da vida,

as quais objetivam produzir os meios necessários para a sua existência.

Segundo Vygotsky (1995) esse processo de interação ocorre num ambiente histórico-

cultural e é mediado pela linguagem, pelos signos e pelos instrumentos. O uso da linguagem,

a formação e a compreensão dos signos, o planejamento de atividades e desenvolvimento de

instrumentos, objetivam atender uma determinada necessidade social do próprio homem, em

uma determinada época histórica. Neste processo de interação dinâmico, contínuo, o homem

compreende a sua relação com o mundo, internaliza os conceitos e os conhecimentos

historicamente produzidos, humanizando-se. Assim, o conjunto de relações sociais

estabelecido na interação com outros homens, em função da necessidade de produzir a sua

existência e produzir-se como ser humano, é o elemento fundamental para o seu

desenvolvimento cognitivo e o da sua personalidade. Dentre várias, uma das atividades

sociais que promove o processo de desenvolvimento do homem é a educação formal.

1, 2 (informação verbal)

Ao abordar a educação da pessoa com deficiência e o uso de recursos tecnológicos

aplicados a esta questão é importante, antes de tudo, compreender a caracterização e as

formas mais adequadas de relacionamento, segundo tipo de deficiência. Entender esta questão

é importante para que o professor possa perceber qual é a possibilidade que o software deve

possuir, em termos de funcionalidade, para atender as especificidades de cada tipo de

deficiência. Além disso, o professor deve entender que todo o processo de aprendizagem é

mediado. Portanto, é imprescindível estabelecer um excelente canal de comunicação entre ele

e o aluno para que ambos possam alcançar os melhores resultados possíveis no processo de

ensino-aprendizagem. A seguir apresenta-se, de forma reduzida, a caracterização das

deficiências auditiva, física/motora, mental e visual e, alguns aspectos pertinentes ao forma de

relacionamento estabelecida com essas pessoas no processo educacional.

2.4.1 A deficiência auditiva

A deficiência auditiva ou surdez é a incapacidade total ou parcial de audição, a qual é

compreendida como a capacidade de ouvir o som produzido no ambiente. A capacidade de

audição do som está relacionada a distância (ouvido-fonte do som), a freqüência de onda

(entre 20 Hz e 20KHz), e a energia/amplitude produzida pelo som que é medida em decibel

(dB).

A pessoa com deficiência auditiva é classificada como surdo quando não possui

audição funcional em termos de atividades de vida comum (AVDs, AVPs, AVTs, AVLs)3 .

Segundo o Decreto No 3.298/99, Art. 4º, inciso II, define como pessoa com de

deficiência auditiva aquela com:

perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, variando de graus e níveis na forma seguinte: a) de 25 a 40 decibéis (db) - surdez leve; b) de 41 a 55 db - surdez moderada; c) de 56 a 70 db - surdez acentuada; d) de 71 a 90 db - surdez severa; e) acima de 91 db – surdez profunda; e f) anacusia (surdez total).

A classificação do grau de deficiência auditiva é realizada por meio da acuidade de

audição, a qual é medida em decibéis (db).

3 Atividades da Vida Diária (AVDs): dizem respeito ao cuidado de si próprio e da sua comunicação (alimentação, higiene, cuidado pessoal, vestuário, comunicação escrita, verbal, gestual e locomoção). Atividades da Vida Prática (AVPs): atividades domiciliares, do cotidiano. Atividades da Vida de Trabalho (AVTs): dizem respeito às atividades laborativas, das mais simples às mais complexas, em diferentes postos de trabalho, respeitando-se os limites biomecânicos. Atividades da Vida de Lazer (AVLs): atividades que envolvem a satisfação, o descanso, o interesse do indivíduo, tais como: esporte, jogos, jogos de salão, dança, teatro, leitura, cinema, música, grupos de atividades recreacionais, entre outros. Disponível em http://www.adrianato.com.br/?area=atribuicoes-terapia-ocupacional, Acesso em 03 set 2007.

O Decreto No 5296/04, de 02 de dezembro de 2004, em seu Capitulo II, Art. 5º,

parágrafo 1º, inciso I, letra b, apresenta a seguinte definição: “perda bilateral, parcial ou total,

de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz,

1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz”.

Na identificação dos primeiros sinais de deficiência auditiva (IACONO e SILVA,

2006), o professor tem um importante papel. Assim o professor deve estar atento ao

comportamento ou sinais orgânicos que podem levar a suspeitar da presença da deficiência

auditiva na criança. Quando o professor perceber que a criança apresenta excessiva distração,

dores de ouvido ou ouvido purgante (secreções), dificuldade de compreensão, intensidade de

voz inadequada (muito alta ou baixa quando pronuncia sons) ou ainda pronuncia incorreta4.

Em quaisquer um dos casos citados deve-se encaminhar a criança para uma avaliação médica

especializada, pois o diagnóstico precoce da deficiência auditiva permitirá o uso de recursos

que ampliam as possibilidades de desenvolvimento cognitivo e, muitas vezes, da oralidade da

pessoa com esse tipo de deficiência.

Em relação ao processo educacional da pessoa com surdez, é fundamental que o

professor conheça a trajetória social do aluno, buscando meios para assegurar-lhe acesso às

informações e ao conhecimento. Assim, quando utilizar recursos visuais, é necessário dar

tempo adequado aos intérpretes e aos alunos para que possam visualizar o material exposto.

No uso de mapas, por exemplo, os professores podem interagir perguntando aos alunos o sinal

de cada país em Libras.

Ao realizar a leitura de transparências, pode ser utilizado algum recurso para indicar a

leitura (p.ex.: caneta laser e folha de papel ofício branca para cobrir) os parágrafos que não

estão sendo lidos no momento da projeção. Para os surdos, a leitura simultânea e coletiva de

textos impressos, só é possível quando houver uma pessoa ouvinte acompanhando e

indicando, no texto, as palavras que estão sendo lidas.

Quando esta função for exercida pelo intérprete, é preciso um tempo maior para a

localização da página a ser lida e o deslocamento entre a indicação no texto e o

posicionamento para a interpretação dos comentários. É relevante lembrar que a leitura prévia

deve ser cobrada igualmente dos alunos surdos, bem como a participação em sala de aula e a

atenção visual ao processo de interpretação.

É necessário que os intérpretes realizem esclarecimentos à equipe pedagógica e aos

alunos e professores da turma, sobre adaptações metodológicas que visem atender as

necessidades dos acadêmicos surdos para sua melhor interação em sala. No caso de trabalhos

4 Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Surdez#Perda_Auditiva_e_Hipoac.C3.BAsia, Acesso em 03 set 2007

em grupo, deve orientar os alunos para que falem um de cada vez, pausadamente, não

esquecendo que os grupos que possuírem alunos surdos, necessitam de intérprete em cada

grupo. É importante lembrar, que, quando houver mudança na programação, o intérprete

poderá não estar presente (IACONO e SILVA, 2006).

Com referência aos registros por escrito dos alunos surdos, existem dois aspectos

relevantes a serem destacados. O primeiro reporta-se ao uso de ditados - parágrafos ou

questões - que devem ser evitados, pois os surdos estão impossibilitados de ver e escrever

simultaneamente e o intérprete em realizar a escrita da fala pelo alfabeto manual, na mesma

velocidade da voz. Já o segundo, refere-se às anotações que normalmente os alunos realizam

durante as exposições das aulas e que o aluno surdo tem dificuldade de fazer, por estar

impossibilitado de assistir à aula e redigir simultaneamente.

Quando houver nomes de pessoas, lugares, instituições ou obras estrangeiras e termos/

números extensos, recomenda-se escrevê-los no quadro. No caso do uso de idioletos, gírias,

regionalismos lingüísticos, expressões idiomáticas, jargões, trocadilhos e linguagem técnica e

literária, fazem-se necessário explicitar através de exemplos acessíveis aos surdos.

Deve-se discutir com a equipe pedagógica da instituição de ensino, do setor

responsável pela Educação Especial/inclusiva e com os surdos e intérpretes, todos os assuntos

que a eles se referem, tais como: interpretação das provas, leitura e escrita dos surdos e outros.

Observa-se, pelo que foi exposto anteriormente, que a comunicação entre o emissor

(aquele que emite a mensagem) e o receptor (aquele que recebe a mensagem) ocorre

fundamentalmente pela via da percepção visual, em casos que o surdo não utilize a fala. Outro

aspecto importante é a compreensão do código (sinais, gestos, a língua) presentes na

comunicação. Esta condição é que vai estabelecer a sintonia entre ambos, efetivando a

interação de fato. É relevante ressaltar que o professor (na condição de emissor) deve

reconhecer as condições e especificidades (vias de captação da informação ou capacidade de

execução) para poder estabelecer uma condição adequada de interação com o aluno com

deficiência, objetivando o seu processo de ensino/aprendizagem.

2.4.2 A deficiência física

Segundo o Decreto No 3.298/99, Art. 4º, inciso I, define como pessoa com de

deficiência física aquela que possui:

alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano,

acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções. Essa definição é ratificada pelo Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004.

Para melhor compreensão dos termos técnicos apresenta-se as suas respectivas

definições: Monoplegia (paralisia de um membro do corpo); Hemiplegia (paralisia da metade

do corpo, por lesão de via piramidal); Paraplegia ( paralisia dos membros inferiores do

corpo); Triplegia ( paralisia de três membros do corpo); Tetraplegia ( paralisia dos membros

inferiores e superiores do corpo); Monoparesia ( perda parcial de um membro do corpo);

Hemiparesia ( paralisia parcial da metade do corpo, por lesão de via piramidal); Paraparesia

( paralisia parcial dos membros inferiores do corpo); Triparesia ( paralisia parcial de três

membros do corpo); Tetraparesia ( paralisia parcial dos membros inferiores e superiores do

corpo); Amputação ou ausência de membros do corpo; Paralisia cerebral (PEE,2007).

No caso das pessoas com paralisia cerebral, é importante não subestimar sua

capacidade intelectual, pois apesar delas poderem apresentar dificuldades na fala, movimentos

faciais involuntários e de apresentarem marcha difícil ou mesmo inexistente, em recebendo o

apoio necessário, podem aprender e se desenvolver de forma satisfatória.

Se a pessoa apresentar dificuldade na fala e não for possível compreender

imediatamente o que ela está dizendo, pode-se pedir para que repita o que disse. Quando

possível, ela pode usar da escrita manual ou do computador para se fazer entender.

O professor de alunos com deficiências físicas mais acentuadas, que comprometem

sua capacidade de comunicação, deve utilizar recursos tecnológicos como comunicação

alternativa ou aumentativa/ampliada (construção de pranchas de comunicação), tais como os

softwares que permitem às pessoas com comprometimento motor mais grave, utilizarem o

computador para se comunicar.

Para as pessoas com deficiência física as escolas e demais espaços públicos devem

assegurar rampas adequadas, telefones públicos, banheiros e bebedouros adaptados, de acordo

com as normas vigentes da ABNT.

2.4.3 A deficiência mental

A definição de deficiência mental adotada pelo Ministério da Educação e do Desporto

(MEC) foi proposta pela Associação Americana de Retardo Mental (AAMR), sendo aceita

internacionalmente e difundida os textos e documentos oficiais no Brasil. Dessa forma, o

conceito de deficiência mental definido na Política Nacional de Educação Especial é tratado

como:

funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do individuo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais desempenho na família e comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho(CARVALHO, 1997, p.27).

O Decreto No 3.298/99, Art. 4º, inciso I, define como pessoa com de deficiência

mental aquela com:

funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:a) comunicação;b) cuidado pessoal;c) habilidades sociais;d) utilização da comunidade;e) saúde e segurança;f) habilidades acadêmicas;g) lazer; eh) trabalho;

Definição também ratificada pelo Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004.

Observa-se que na definição contida no texto dos dois Decretos referenciados, destaca-se uma

idade limite para a manifestação da deficiência.

As pessoas com deficiência mental podem levar mais tempo para aprender, mas

também são capazes de adquirir muitas habilidades necessárias à sua existência. Para tanto,

sua educação não deve estar centrada na superproteção, mas sim, em procedimentos que

favoreçam o seu desenvolvimento integral.

Ao tratar da educação da pessoa com deficiência mental, o professor deve elaborar o

plano de ensino (objetivos, metodologias, conteúdos e formas de avaliação), capazes de

atender adequadamente o seu desenvolvimento cognitivo do aluno. Isto significa dizer que

todos os procedimentos devem ter a intencionalidade e a objetividade de possibilitar-lhe

apropriações cada vez mais elaboradas de conhecimento e de escolaridade, pois tanto quanto

para os demais alunos, a certificação e a terminalidade nos estudos é um direito do aluno com

deficiência mental. Essa questão requer, entretanto que sejam tomadas decisões de forma

coletiva, nas quais estejam presentes a escola, o sistema de ensino e as famílias afetas, para

que o aluno possa receber certificação e terminalidade escolar de forma a significarem novas

possibilidades para o seu desenvolvimento cognitivo, e de sua permanência na escola

(IACONO e SILVA, 2006).

2.4.4 A deficiência visual

Com relação à cegueira, em 1966, a Organização Mundial de Saúde (OMS) registrou

66 diferentes definições de cegueira utilizadas para fins estatísticos em diversos países. Para

simplificar o assunto, um grupo de estudos sobre a Prevenção da Cegueira da OMS, em 1972,

propôs normas para a definição de cegueira, visando uniformizar as anotações dos valores de

acuidade visual com finalidades estatísticas.

De um trabalho conjunto, entre a American Academy of Ophthalmology e o Conselho

Internacional de Oftalmologia resultaram extensas definições, conceitos e comentários a

respeito, transcritos no Relatório Oficial do IV Congresso Brasileiro de Prevenção da

Cegueira no qual foi introduzido, ao lado de cegueira, o termo visão subnormal.

Segundo ( BRASIL,1980 ) os parâmetros adotados no processo de avaliação clínica, a

cegueira pode ser considerada como: a) cegueira total, ou denominada amaurose, que

pressupõe a completa perda de visão. Neste caso, a visão é nula ou visão zero, isto é, nem a

percepção luminosa está presente. b) cegueira legal, profissional ou econômica quando

corresponde a um dos parâmetros seguintes:

a) a visão corrigida do melhor dos seus olhos é de 20/200 ou menos, isto é, se ela pode

ver a 20 pés (6 metros) o que uma pessoa de visão normal pode ver a 200 pés (60

metros);

b) se o diâmetro mais largo do seu campo visual subentende um arco não maior de 20

graus, ainda que sua acuidade visual nesse estreito campo possa ser superior a 20/200.

Esse campo visual restrito é muitas vezes denominado 'visão em túnel' ou 'em ponta de

alfinete'. Entretanto, mesmo em conformidade com estes parâmetros, do ponto de vista

educacional, deve–se evitar o conceito de cegueira legal, pois são termos utilizados apenas

para fins sociais e não expressam, portanto, o potencial visual útil para a execução de tarefas”

(BRUNO e MOTA, 2001, p.33).

O Decreto No 3.298/99, Art. 4º, inciso I, define como pessoa com de deficiência vi-

sual aquela com “acuidade visual igual ou menor que 20/200 no melhor olho, após a melhor

correção, ou campo visual inferior a 20º (tabela de Snellen), ou ocorrência simultânea de am-

bas as situações”.

Já o Decreto No 5296/04, de 02 de dezembro de 2004, em seu Capitulo II, Art. 5º,

parágrafo 1º, inciso I, letra c, define deficiência visual como:

cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade vi-sual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condi-ções anteriores.

Em termos de educação, tem-se utilizado a avaliação funcional da visão, a partir da

seguinte consideração:

Cegueira: ausência total de visão até a perda da projeção de luz. O processode aprendizagem se dará através da integração dos sentidos:tátil– cinestésico – auditivo – olfativo – gustativo, utilizando o sistema braile como meio principal de leitura e escrita (BRUNO, 1997, p. 7).

O ‘Apêndice’ traz informações relativas ao sistema Braille que é considerado o

principal recurso para a alfabetização de pessoas cegas.

Quanto à pessoa com visão reduzida ou subnormal, “ela caracteriza-se, segundo os

critérios adotados na avaliação clínica, como aquela que possui acuidade visual (o grau de

aptidão do olho para discriminar os detalhes especiais) de 6/18 e 20/70 (escala métrica), e/ou

um campo visual entre 20 e 50º” (BRUNO e MOTA, 2001, p.33).

Em termos pedagógicos, delimita-se como pessoa com visão subnormal, baixa visão

ou visão reduzida, aquela que lê tipos impressos ampliados ou com o auxílio de recursos

ópticos específicos. Considera-se, então:

Visão subnormal: desde condições de indicar projeção de luz até o grau em que a redução da acuidade visual interfere ou limita seu desempenho. O processo educativo se desenvolverá por meios visuais ainda que seja necessária a utilização de recursos específicos (BRUNO, 1997, p. 7).

Desta forma, há duas maneiras de avaliar a visão subnormal: a avaliação clínico-

funcional realizada por médico oftalmologista e a avaliação funcional feita por pedagogo,

ambos especializados em visão subnormal.

A avaliação clínica consiste em: diagnóstico e prognóstico, avaliação da acuidade visual para perto e longe, avaliação do campo visual, avaliação da sensibilidade aos contrates e visão de cores, prescrição, orientação de recursos ópticos especiais. Avaliação funcional: é a observação do desempenho visual do aluno em todas as atividades diárias, desde como se orienta e se locomove, se alimenta, brinca, até como usa a visão para realizar tarefas escolares ou práticas. A avaliação funcional da visão revela dados qualitativos de observação informal sobre: o nível de desenvolvimento visual do aluno, o uso funcional da visão residual para as atividades educacionais, da vida

diária, orientação, mobilidade e trabalho, a necessidade de adaptação à luz e aos contrastes, adaptação de recursos óticos, não-ópticos e equipamentos de tecnologia avançada (BRUNO, 1997, p. 8-9).

Os encaminhamentos didáticos dos alunos cegos ou com visão reduzida (IACONO e

SILVA, 2006), são iguais aos utilizados com os demais alunos. Porém, certos procedimentos

devem passar por algumas adaptações para atender as necessidades de aprendizagem destes

alunos. O ponto de partida deve ser dialogar com o aluno no início do ano letivo, buscando

conhecer quem é o aluno que possui esta deficiência, desta forma iniciando a identificação

dos recursos educativos específicos que ele necessita.

Os alunos cegos ou com visão reduzida, necessitam de material didático adequado a

suas necessidades para efetuar seus estudos, como livros e textos em braile, livros e textos

ampliados, gravados ou digitalizados, para serem lidos via computador; e equipamentos como

máquina de datilografia braille, regletes, punções, etc.

Nas aulas deverão ser evitados termos como "isto" ou "aquilo", “aqui” ou “ali” etc.,

uma vez que em certas situações eles podem não ter significado para um estudante cego e de

visão reduzida. Logo, quando o professor estiver trabalhando com tabelas, gráficos, mapas,

desenhos, etc., deve sempre referir-se ao termo correto, ou seja, deve ser direto indicando ano,

coluna, nome da localidade e o tipo do objeto. Dessa forma o aluno não terá dificuldade para

acompanhar a explicação do conteúdo (IACONO e SILVA, 2006).

Ao utilizar o quadro, o professor deve ler em voz alta o que escreve, para que o aluno

possa fazer suas anotações, utilizando para isto o braille escrito manualmente, a máquina de

datilografia Braille, o computador ou ainda a forma gravada.

Ao utilizar transparências, o professor deve, com antecedência, entregar uma cópia em

braille ou na forma ampliada. No caso de o aluno ter disponível um computador para fazer a

leitura, o material poderá ser entregue digitalizado em disquete. Se estas condições não

puderem ser atendidas, o educador deve, durante a apresentação da transparência, identificar e

ler seu conteúdo (IACONO e SILVA, 2006).

Na utilização de recursos audio-visuais, deve-se descrever as imagens, de modo que

tenham significado e sentido para o aluno cego ou com visão reduzida, contribuindo para a

compreensão do conteúdo trabalhado, buscando assim, garantir os objetivos propostos.

Quanto ao aluno com visão reduzida, deve-se verificar qual a melhor posição para ele

se sentar na sala de aula. Esta definição deve resultar de um acordo definido a partir da

identificação da melhor posição feita pelo próprio educando. Também é importante ficar

atendo à utilização de giz, pincéis, etc., os quais devem possibilitar um contraste que atenda as

necessidades do aluno com resíduo visual. Dessa forma, o aluno que possui resíduo visual

suficiente para enxergar no quadro, deverá ter asseguradas as condições adequadas para fazer

cópia do quadro (IACONO e SILVA, 2006).

É relevante destacar que pessoas caracterizadas com algum dos tipos de deficiência

descritos (auditiva, física, mental ou visual) devem ser respeitadas em suas limitações. Assim,

torna-se necessário, às pessoas terem noções e informações de como se relacionar com elas.

Esses conteúdos são propostos nesse projeto.

A seguir serão abordados de forma condensada, conteúdos relacionados a engenharia

de software e a engenharia de requisitos. São aspectos importantes que o professor deve

conhecer para compreender como são desenvolvidos os recursos de informática aplicados ou

não a educação especial.

2.5. Os recursos de informática aplicados a educação especial

O avanço tecnológico desencadeado pela demanda de produtos mais complexos no

contexto da engenharia de software estabeleceu a necessidade de se desenvolver métodos que

contribuíssem no processo de construção de software. Neste sentido surgiu a engenharia de

requisitos (SOMMERVILLE, 2003), uma sub-área da engenharia de software que estuda o

processo de definição dos requisitos que o software deverá atender. A área surgiu em 1993

com a realização do I International Symposium on Requirements Engineering (San Diego,

Califórnia), sendo que isto ocorreu em função da compreensão e do reconhecimento por parte

dos profissionais da engenharia de software que uma grande parte dos problemas que causam

custos elevados, erros e falhas operacionais de sistemas tem como foco principal as etapas

iniciais do processo de desenvolvimento.

Segundo Sommerville (2003, p. 103), ao iniciar o desenvolvimento de qualquer

sistema é imprescindível realizar as atividades relacionadas ao processo de engenharia de

requisitos, “iniciando pela definição do que deve ser feito, quais os problemas a serem

resolvidos e quais as pessoas – stakeholders – pessoas ou organizações que serão afetadas

pelo sistema a ser desenvolvido e que têm influência direta ou indireta em seus requisitos”.

Ao estabelecer esta condição, verifica-se que a fase de levantamento de requisitos é

indispensável para o desenvolvimento de qualquer tipo de sistema. Aplicar a metodologia de

gerenciamento de requisitos, desde o início dos trabalhos, ou seja, na identificação, análise,

negociação, documentação e validação dos requisitos, garante uma maior possibilidade de

sucesso, isto é de que o produto desenvolvido satisfaça os requisitos dos usuários/clientes.

Caso ocorram erros nas atividades iniciais, e que venham a ser descobertos em

estágios posteriores do processo de desenvolvimento, invariavelmente, causará custo elevado

de correção.

Em cada fase do ciclo de vida do software é produzido um documento contendo uma

representação distinta do software a ser construído, sendo que cada um desses documentos

representa um nível mais detalhado do processo. O avanço desse detalhamento vai produzir,

em seu último nível, a representação do código fonte com a linguagem escolhida para

programação.

Esse documento, produzido ao final de cada uma das atividades, auxilia tanto na

determinação das tarefas na condução do desenvolvimento da atividade, quanto no

acompanhamento do processo em si, caracterizando o final de uma fase e o início da seguinte.

O documento gerado nas fases de engenharia de requisitos recebe algumas

denominações, tais como documento de requisitos ou especificação de requisitos de software

(ERS), devendo ser elaborado de acordo com a norma IEEE Std-830/1998 - IEEE

Recommended Practice for Software Requirements Specificatios.

A especificação de requisitos de software (ERS) tem como objetivo descrever o quê

software deve fazer, sem, entretanto, descrever como irá fazê-lo. Além disso, terá a finalidade

comunicar os requisitos aos clientes, engenheiros de software e de sistemas e gerente do

processo de engenharia de software.

Durante o processo de engenharia de requisitos surgem problemas que ocorrem,

segundo Sommerville (2003, p. 82), em função da falta de uma definição clara e objetiva

sobre o que é requisito. Neste sentido, este autor cita a existência de três modalidades de

requisitos, a saber:

a) Requisitos do usuário – são declarações, em linguagem natural e também em

diagramas, sobre as funções que o sistema deve fornecer e as restrições sob as quais

deve operar;

b) Requisitos de sistema – são os requisitos que estabelecem detalhadamente as

funções e as restrições de sistema. Este autor destaca que o documento de requisitos de

sistema deve ser preciso, pois o mesmo deve servir de instrumento de contrato entre o

comprador do sistema e o desenvolvedor do software;

c) Especificação de projeto de software – trata de uma descrição abstrata do projeto de

software que tem por objetivo ser a base mais detalhada para o projeto e a

implementação. Neste sentido, amplia os detalhes para a especificação de requisitos do

sistema.

Segundo Sommerville (2003, p. 83), os requisitos de sistema de software são

classificados em: “funcionais (RF), não–funcionais (RNF) ou ainda como requisitos de

“domínio”, a seguir definidos.

a) Requisitos funcionais – são declarações de funções que o sistema deve fornecer,

como deve reagir as entradas específicas dados e como deve se comportar em

determinadas situações. Mas, em alguns casos, eles podem também declarar o que o

sistema não deve fazer. Esta modalidade de requisito depende do tipo de software, dos

usuários e do tipo de sistema que está sendo desenvolvido.

b) Requisitos não–funcionais – são restrições sobre os serviços ou as funções

oferecidos pelo sistema. Neste sentido destacam-se restrições de tempo, restrições

sobre o processo de desenvolvimento, padrões, entre outros, sendo, portanto, variável

de acordo com as necessidades dos usuários. Podem ser divididos em requisitos do

produto, requisitos organizacionais e requisitos externos ou de processo.

Todas estas questões são fundamentais para que o software desenvolvido atenda

plenamente as necessidades dos usuários e, para que isto ocorra é fundamental que os

desenvolvedores de softwares conheçam claramente as necessidades e especificidades do

usuário. No caso da pessoa com deficiência é necessário conhecer quais são os requisitos que

o software de possuir para atender as especificidades de cada área da deficiência.

No Anexo B é apresentada uma lista de endereços de fabricantes de equipamentos,

programas e produtos destinados às pessoas com deficiência visual, a qual poderá servir de

base de consulta para professores que trabalham com pessoas com esse tipo de deficiência.

2.6 A formação continuada de professor

É de fundamental importância ter clareza que para concretizar o processo de inclusão

no ensino regular, promover o desenvolvimento educacional das pessoas é necessário investir

na formação continuada de professores para que possam, em suas atividades, propiciar as

melhores condições possíveis no atendimento aos alunos com deficiência.

Segundo Marin (2002) a formação continuada de professores deve ser um processo

que produza possibilidades de transformar a escola em espaço onde os conhecimentos possam

ser discutidos, difundidos, estabelecendo relações de troca e de reconstrução de novos

conhecimentos. Ao pensar desta forma, a autora parte do pressuposto que a educação do ser

humano se dá num processo continuo, caracterizando-se por um ponto de partida que

formaliza a dimensão inicial, mas que a partir daí não exista um ponto que possa ser visto

como finalizador da continuidade desse processo. Assim, segundo a autora, a formação

continuada é um processo que cria um espaço de interação entre as dimensões pessoais e

profissionais, no qual é permitido aos professores se apropriarem dos próprios processos de

formação, reforçando ou dando um novo sentido na sua prática docente, bem como a sua

própria história de vida.

Na área da educação especial, segundo Iacono e Silva (2006, p. 99) o processo de

formação de professores ocorreu inicialmente nas instituições federais, destacando-se nesse

rol o Instituto Nacional de Educação de Surdos, INES – RJ e o Instituto Pestalozzi de Belo

Horizonte – MG. Também se efetivou por meio de cursos promovidos pelas Secretarias de

Educação, ou ainda por estabelecimentos de ensino.

A partir dos anos 60 começa a revitalizar a educação especial no Brasil. Assim, no

final dos anos 60, por conta da necessidade de uma maior especialização exigida para a

Educação Especial, esta formação foi requerida como de nível superior. O parecer nº 295/69

do CFE – Conselho Federal de Educação, assim a justifica:

Até aqui, o ensino de excepcionais se tem limitado, como especialidade, ao nível primário, nos estabelecimentos federais. Por isso, os professores são, geralmente, normalistas especializados na prática ou em cursos promovidos pelos próprios estabelecimentos. É claro que devemos evoluir, preparando a professora primária em nível superior, no âmbito das Faculdades de Educação. Enquanto não for isso possível, de um modo geral, é bom que façamos experiência em áreas limitadas. Comecemos com o professor primário de excepcionais. A própria deficiência dos alunos, dificultando a tarefa, está a indicar a necessidade de professores altamente preparados, menos para emprego de técnicas especiais de que para as tarefas de orientação, supervisão e pesquisas nos campos específicos (IACONO e SILVA, 2006, p.100).

Iacono e Silva (2006) destacam que na década de 60, havia uma orientação do

Conselho de Educação para que os professores que atuavam na Educação Especial devessem

ser tecnicamente bem preparados para exercer as suas atividades, as quais não deveriam se

restringir apenas ao uso de técnicas especiais, mas também que abrangessem a orientação, a

supervisão e as pesquisas nas áreas específicas de deficiências, identificadas por: Deficiência

Auditiva (DA), Deficiência Física (DF), Deficiência Mental (DM) e Deficiência Visual

(DV). Este processo de formação ampla se manteve, sendo, posteriormente reduzido ao

tecnicismo imposto pelas reformas educacionais estabelecidas pela Lei 5692/71. A partir da

Lei de Diretrizes e Bases (LDB nº 9394/96) a referida formação passou a ser de incumbência

do Ensino Médio, havendo, portanto um retrocesso na formação se levar em conta a

possibilidade de realização de pesquisas nas áreas de educação especial, já mencionadas. O

que pode ter trazido prejuízo ao desenvolvimento de ações educacionais mais efetivas a todas

as áreas da educação especial.

Para Gatti (1997) a formação continuada de professores está envolvida por uma

diversidade de fatores, principalmente no que diz respeito a conhecimentos específicos e as

concepções teóricas dentro da pedagogia. Neste aspecto, destacam-se:

a) Especialidade – caracteriza-se por exigir a constante atualização de conhecimentos dos

professores, sendo por isso é a que mais dá sustentação em projetos de formação

continuada;

b) Didática e pedagógica – é a modalidade que tem como foco o envolvimento do

desempenho das funções docentes e a prática social contextualizada. Neste sentido a

prática docente é compreendida como sendo, essencialmente uma prática social,

históricamente definida e efetivada pelos valores do contexto;

c) Pessoal e social – tem como característica a perspectiva da formação pessoal e do

auto-conhecimento, objetivando a necessidade de interação em contextos diversos e de

entender o mundo e a sua inserção profissional neste contexto;

d) Expressivo-comunicativa – prima pela valorização do potencial dos professores, no

que diz respeito a sua criatividade e a sua expressividade no processo de ensinar e

aprender;

e) Histórico cultural – é o tipo de formação que envolve o conhecimento dos aspectos

históricos, econômicos, políticos, sociais e culturais incluindo a história da educação

da Pedagogia e sua relação com as necessidades educativas estabelecidas no contexto.

Observa-se que a formação de professores é um processo que requer a compreensão de

um conjunto de dimensões diversas, no qual a própria formação está envolvida. Dentre essas,

pode-se destacar a natureza e as características psicossociais do ato de educar. Assim, aqueles

professores que assumem a noção clássica de conhecimento estarão organizados segundo

perspectivas bastante diferentes daqueles que tomam por base o paradigma do conhecimento

como uma produção social, localizado e produzido na relação dos sujeitos com a construção

da própria vida. Portanto, torna-se evidente que é preciso reconhecer e entender a diversidade

cultural de nossa sociedade como fonte de conhecimento e saber lidar com ela na prática

cotidiana. Para tal, os cursos precisariam contemplar além da formação objetiva relacionada à

competência técnica, disciplinar, o auto-conhecimento, a autonomia, o compromisso político

com a própria formação como uma questão de exercício de cidadania.

Esse estudo considera que a teoria que melhor atende a compreensão do

desenvolvimento do individuo é a histórico-cultural em função da abrangência e a concepção

de pessoa com deficiência já expostas anteriormente.

2.7. Considerações finais do capítulo

A educação da pessoa com deficiência e a efetivação da política de inclusão criam um

grau de instabilidade no espaço da escola, refletindo tanto nas relações humanas no interior da

instituição, bem como no processo de ensino. Isto tem sido um dos obstáculos a serem

superados. A formação continuada de professores pode ser a medida efetiva para minimizar

as dificuldades estabelecidas diante da presença do “diferente” que precisa e tem o direito a

educação.

Convém salientar, que apenas a formação do professor não basta para garantir e

assegurar a inclusão da pessoa com deficiência no ensino regular. Além disso, é necessário

fomentar discussões com professores e alunos nas escolas, buscando romper barreiras

atitudinais e criar um ambiente pautado na consciência e no respeito pela heterogeneidade

presente no homem, não somente na escola, mas em toda sociedade.

Também é de fundamental importância ter clareza de que para concretizar o processo

de inclusão no ensino regular, promover o desenvolvimento educacional e, conseqüentemente

a maior participação social da pessoa com deficiência, é imprescindível investir em pesquisas,

em recursos materiais e em tecnologias, bem como propiciar a acessibilidade em todos os

sentidos, desde a eliminação de barreiras arquitetônicas à produção de materiais adaptados.

Assim estarão propiciando as melhores condições possíveis no atendimento aos alunos com

deficiência e, assegurando ao professor capacitado a prática, objetivando o desenvolvimento

cognitivo e da personalidade dessas crianças com deficiência.

3. APRESENTAÇÃO DO PROJETO “FORMAÇÃO CONTINUADA EM

EDUCAÇÃO E ESPECIAL E TECNOLOGIAS NAS ÁREAS DAS DEFICIÊNCIAS

FÍSICA E VISUAL PARA PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO”,

IMPLEMENTADO NA UNIOESTE EM 2006

Em atendimento ao Edital nº 08 – PROEX 2005/SESu-MEC, o Programa de Educação

Especial (PEE) da Unioeste elaborou a proposta do projeto “Formação Continuada em

Educação Especial e Tecnologias nas áreas das Deficiências Física e Visual para Professores

do Ensino Básico”, a qual foi apresentada em formulário próprio da Unioeste. A seguir é

descrito dados e informações pertinentes ao projeto executado em 2006.

Este projeto caracterizou-se como uma atividade de extensão, articulada ao ensino, a

qual teve o intuito de realizar o curso de Formação Continuada em Educação Especial e

Tecnologias nas áreas das Deficiências Física e Visual para Professores do Ensino Básico,

objetivando capacitar 60 professores do ensino fundamental de escolas do município de

Cascavel, de municípios de abrangência da Associação dos Municípios do Oeste do Paraná

(AMOP) e de escolas vinculadas ao Núcleo Regional de Educação de Cascavel. O período

proposto para a sua realização foi de março a dezembro de 2006. Contou com 400 vagas para

o seminário a ser realizado como uma das atividades do projeto. A carga horária foi definida

da seguinte forma: 64 horas de conteúdos teóricos-prático e, 8 horas destinadas a realização

do seminário. A unidade administrativa foi a Unioeste – Campus de Cascavel, teve como

executor a equipe do PEE e contou com o apoio dos órgãos e instituições seguintes: Secretaria

de Estado da Educação (SEED), Centro de Educação, Comunicação e Artes (CECA), Centro

de Apoio Pedagógico (CAP), Núcleo de Inovações Tecnológicas (NIT), Centro de

Reabilitação Física da UNIOESTE, Assessoria de Politicas Públicas e Inclusão Social

(APPIS), CAMPUS DE CASCAVEL, Núcleo de Estudos Interdisciplinares (NEI), Pró-

Reitoria de Extensão (PROEX), Centro Regional de Tecnologia Educacional (CRTE),

AMOP.

O objetivo do curso foi promover a Formação Continuada em Educação Especial e

Tecnologias nas áreas das Deficiências Física e Visual para Professores do Ensino Básico,

buscando principalmente compreender o processo de ensino-aprendizagem do aluno com

deficiência, conhecer e utilizar os recursos de informática na educação de alunos com

deficiência física ou deficiência visual e saber utilizar órteses e periféricos para permitir ao

aluno com deficiência usar o computador.

Os procedimentos metodológicos adotados foram: aulas expositivas, aulas em

laboratório de informática, aulas práticas sobre adaptações de órteses e periféricos para as

pessoa com deficiência (visual ou motora) interagir com o computador. Além disso, a

produção de painéis para o seminário e o desenvolvimento de um projeto pelos participantes

em suas escolas de origem.

Os conteúdos trabalhados no curso foram: aspectos históricos e aprendizagem da

pessoa com deficiência; aspectos políticos e jurídicos relacionados a pessoa com deficiência;

como se relacionar com a pessoa com deficiência. Na parte de tecnologias e recursos

pedagógicos para a área de Deficiência Visual (DV) foram abordados: noções básicas de

braille; uso da máquina braille, reglete e punção, da fita métrica; exercícios de leitura e escrita

tátil; noções básicas de dosvox; jaws, internet c/ o uso de sintetizador de voz, ampliador de

tela ( x lupa), o uso do software falando sobre história do brasil, versão DV; e questões

relacionadas a tiflotecnologia. Para a área de deficiência física (DF) foram abordadas: noções

básicas sobre a utilização de colméia, mouse adaptado e sensores; as adaptações físicas

(órteses) para o uso do computador e atividades de vida diária; questões relacionadas as

adaptações de espaço e hardware; noções sobre a utilização de pranchas (comunicação

alternativa); demonstração dos softwares comunique, motriz, teclado amigo, e microfênix.

O cronograma desenvolvido atendeu as seguintes atividades: planejamento e

organização do curso de Formação Continuada em Educação Especial (Fev); Confecção de

material gráfico e livros, porta CDs, cartilhas, adesivos para CDs (Fev /Mar); Execução de

Cursos de Formação Continuada em Educação Especial(Abr/Mai/Jun); Encontros para

orientação de projetos a serem desenvolvidos pelos participantes(Jun/Ago/Out); Organização

e realização do seminário de educação especial (Out/Nov); Prestação de contas e relatório

final (Dez).

Os resultados alcançados com a realização do projeto foi criar um ambiente adequado,

na escola de atuação do professor, objetivando estimular a discussão sobre a educação de

alunos com deficiência, bem como de promover a aplicação dos recursos de informática,

órteses e periféricos como instrumentos auxiliares e pedagógicos no processo de ensino-

aprendizagem desses alunos. Além disso, avaliar, com os professores capacitados, os

resultados alcançados em suas escolas por meio dos projetos desenvolvidos.

Para realizar a seleção dos professores foi elaborado um Edital – ANEXO C – o qual

foi publicado e divulgado junto a Secretaria Municipal de Educação de Cascavel, a

Associação dos Municípios do Oeste do Paraná e ao Núcleo de Educação de Cascavel.

3.1 Considerações finais do capítulo

A realização do projeto em 2006 possibilitou alcançar resultados importantes aos

professores e participantes, bem como a Unioeste e as escolas onde os professores-alunos

atuam em atividades da educação especial. Aos professores do curso permitiu dimensionar,

avaliar com a equipe e participantes o nível de conhecimentos que envolvem esta área da

educação. Permitiu também avaliar qual a concepção da pessoa com deficiência e o modo de

relacionamento estabelecido entre os alunos e professores, bem como as dificuldades

encontradas por eles em suas atividades docentes. Aos participantes possibilitou melhor

compreensão e conhecimento sobre as possibilidades de desenvolvimento da criança com

deficiência, bem como os recursos e órteses que podem auxiliá-los, potencializando as suas

possibilidades no processo de ensino-aprendizagem. A Unioeste, na condição de instituição

pública de ensino, efetivou-se a aproximação com a comunidade, ao promover um espaço

adequado para a reflexão, produção e transmissão do conhecimento. As escolas que ao

liberarem os seus professores reconheceram a necessidade de capacitação dos professores que

trabalham com alunos com deficiência, reconhecendo-se como instituições do ensino básico

que buscam se aprimorar na qualidade de ensino, e, assim possibilitar melhorias no ambiente

escolar, tanto no setor administrativo como pedagógico, com intuito de melhor acolher o

aluno com deficiência.

Outro ponto positivo do curso foi o cronograma de execução o qual permitiu aos

participantes um espaço para aprender e aplicar os conhecimentos adquiridos em suas escolas

no transcorrer do próprio curso.

Em relação as dificuldades evidenciou-se que os laboratórios de informática da

Unioeste não estão adequados para promover cursos de capacitação, principalmente porque a

demanda, em termos de uso é grande, dificultando a manutenção de programação pré-

agendada para estes fins. Outro aspecto que se apresentou negativo foi à manutenção da

presença de alguns professores que, após algumas vindas, deixaram de receber apoio, em

termos de transporte e custos de alimentação para participar do curso. Além disso, muitos não

foram, em alguns momentos, liberados para participar do curso porque tinham que realizar

tarefas estabelecidas por seus diretores. Fato que comprovou que mesmo mediante

autorização os diretores, muitos dirigentes retrocederam, dificultando assim a participação e

continuidade do professor no curso.

Outros importantes resultados do curso foram: a publicação dos livros “Pessoa com

deficiência: aspectos teóricos e práticos” - ANEXO D (fig. Capa) , “A pessoa com deficiência

na sociedade contemporânea: problematizando o debate” - ANEXO E (fig. Capa) -, a

aquisição de diversos materiais pedagógicos adaptados, e dos softwares especiais

“Boardmaker M125W - Boardmaker para Windows • Versão 5”, ferramenta para construção

de pranchas de comunicação alternativa; “Magic”, ampliador de tela.

Além disso, a realização do seminário de educação especial com 630 participantes e a

produção de 17 painéis - ANEXO F (Relação de títulos) e artigos/relatórios elaborados

pelos professores participantes do curso.

A proposta a ser apresentada no capítulo 4, tem como base o projeto aprovado pelo

MEC em 2007 para ser executado em 2008 na Unioeste, conforme demonstra o Anexo G –

Edital de Resultados do MEC.

4. PROPOSTA DO “PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM

EDUCAÇÃO ESPECIAL E TECNOLOGIAS NAS ÁREAS DAS DEFICIÊNCIAS

AUDITIVA, FÍSICA, VISUAL E MENTAL PARA PROFESSORES DA EDUCAÇÃO

BÁSICA DO ESTADO DO PARANÁ”

Com o crescente processo de inclusão das pessoas com deficiência no ensino regular, é

imprescindível construir espaços de reflexão e discussão sobre sua aprendizagem e

desenvolvimento. Esse projeto objetiva promover à formação continuada de profissionais da

educação especial que estão atuando na educação básica do Estado do Paraná.

Figura 1 – Instituições parceiras no programa de formação continuada

Fonte: Desenvolvido pelos autores

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOSEED

Departamento de Educação Especial da

SEED

COLABORADORES(SEMED, CAP, CRAPE, CRTEs

e outros)

EXECUTORESUNIVERSIADES ESTADUAIS

COORDENADORES REGIONAIS

(Núcleos de Educação)

A Figura 1 demonstra os órgãos que devem ser envolvidos no programa. Este

programa de “Formação Continuada em Educação Especial e Tecnologias nas áreas das

Deficiências Auditiva, Física, Visual e Mental para Professores da Educação Básica do

Estado do Paraná” caracteriza-se como uma atividade da Secretaria de Estado da Educação,

com a coordenação geral do setor de Educação Especial, devendo ter como coordenadores de

regionais os Núcleos Regionais de Educação, e como colaboradores as Secretarias Municipais

de Educação, a Associação dos Municípios do Paraná, os Centros Regionais de Tecnologia

Educacional (CRTEs), os Centros de Atendimento Especializado a Pessoa com Deficiência

Visual (CAP – Municipal e Estadual), os Centros Regionais de Apoio Pedagógico

Especializado (CRAPE) e os Núcleos Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais

(NAPNE), como executores as Universidades Estaduais do Paraná por meio das Pró-Reitorias

de Extensão.

Os conteúdos desta proposta deverão contemplar as quatro áreas de deficiência: física,

visual, auditiva e mental, além das tecnologias que podem possibilitar e facilitar às pessoas

com deficiência o acesso ao conhecimento, as informações, à utilização do computador, à

comunicação e à mobilidade. Para os conteúdos a serem trabalhados com os professores, a

carga horária deverá ser de 105 h/a (distribuídas em 85 h/aulas presenciais e 20 h/aulas

destinadas ao desenvolvimento de projeto na escola).

Ainda em relação aos conteúdos, deve ser previsto um seminário na área da educação

especial, com exposição de painéis sobre as experiências significativas quanto à inclusão e

atendimento às necessidades educacionais das pessoas com deficiência no ensino regular; ou

sobre o desenvolvimento dos projetos pelos cursistas, em suas escolas de origem, de forma a

contemplar os conteúdos trabalhados no curso.

Ao término do curso deve ser publicada (por meio impresso e também disponível no

Portal da Educação) uma coletânea de artigos ou resumos expandidos elaborados pelos

cursistas.

Objetivo geral do programa de “Formação Continuada em Educação Especial e

Tecnologias nas áreas das Deficiências Auditiva, Física, Visual e Mental para Professores da

Educação Básica do Estado do Paraná é contribuir com a formação continuada dos professores da

educação básica do Estado do Paraná.

Objetivos específicos:

a) Realizar discussões e analisar a forma de compreender a concepção das pessoas com

deficiência ao longo da história;

b) Analisar a educação especial de forma crítica, buscando identificar os múltiplos

condicionantes que atuaram sobre o seu surgimento e desenvolvimento;

c) Discutir, a partir de pressupostos sócio-psicológicos o desenvolvimento dos processos

de aprendizagem das pessoas cegas e das pessoas com deficiência física;

d) Discutir e analisar o processo de inclusão do aluno com deficiência visual e física

(Paralisia Cerebral) na escola comum;

e) Reconhecer as principais características das áreas de deficiência visual, auditiva,

mental e física, estabelecendo os procedimentos adequados no relacionamento dessas

pessoas no ambiente escolar;

f) Promover o conhecimento de tecnologias diversas (softwares, órteses e periféricos)

que podem ser aplicadas na educação de pessoas com deficiência visual, física, mental

e auditiva.

Metodologia

A metodologia a ser utilizada neste programa de capacitação proposto é constituída de

aulas expositivas, discussões em grupos, aulas práticas em laboratório de informática com os

softwares aplicados na educação especial e, aulas teórico-demonstrativas de órteses e

periféricos utilizados por pessoas com deficiência com o objetivo de potencializar a

autonomia quer seja voltada as atividades de vida diária (AVDs), ao trabalho e / ou ao estudo.

A meta é capacitar todos os professores que atuam em alguma das áreas das deficiências

proposta neste curso. O tempo de duração do curso deve ser de mínimo seis (6) meses e no

máximo oito (8) meses com um cronograma de execução que permita aos participantes

assimilar os conhecimentos e aplicá-los em suas atividades docentes no local de trabalho. As

aulas deverão ser ministradas em encontros semanais com duração de 8 horas. As aulas

relacionadas as tecnologias e realizadas em laboratório de informática deverá ter dois (2)

alunos-professores por computador, devendo ser desenvolvida por um professor e dois

monitores que conheçam os softwares a serem estudados. As aulas com o “multiplano” deverá

ser ministrada por um professor de matemática e dois monitores, para turmas de 40 alunos.

Como conteúdos básicos para a capacitação dos professores participantes do curso, sugere-se,

os livros elaborados pela equipe do programa de educação especial da Unioeste, cujos títulos

são: 1) Pessoa com deficiência: aspectos teóricos e práticos e, 2) A pessoa com deficiência na

sociedade contemporânea: problematizando o debate, ambos publicados pela Edunioeste,

Editora da Unioeste – Cascavel.

Do curso

O curso deverá ser constituído de turmas com 40 (quarenta) vagas cada uma, com

carga horária total de 150 h/a (horas aula), as quais estão divididas em: 130 h/a presenciais e

20 horas no local de trabalho do cursista, as quais deverão ser destinadas ao desenvolvimento

de um projeto relacionado ao conteúdo do curso.

As aulas presenciais estão estruturadas da seguinte forma:

1ª Aula – Neste aula, o conteúdo a ser trabalhado com os cursistas deverá ser a

metodologia de trabalho do projeto (curso, projeto a ser desenvolvido pelos cursistas,

participação no seminário, produção de artigo ou resumo expandido) – duração: 10 h/a

2ª a 7ª aulas - Conteúdos a serem trabalhados: Discussões, reflexões e fundamentação

teórica sobre a educação especial nas áreas das deficiências física, visual, auditiva e mental.

Duração: 30 h/a;

8ª a 15ª aulas – conteúdos a serem trabalhados: as formas de relacionamento com a

pessoa com deficiência e as tecnologias de informática e outras, além de órteses utilizadas nas

áreas das deficiências visual, auditiva, mental e física. Duração: 80 h/a.

16ª e 17ª aulas – encontros de avaliação sobre os projetos que os cursistas

desenvolverão nas escolas em que atuam. Duração: 10 h/a.

Dos conteúdos do curso

a) Pessoas com deficiência: Aspectos históricos e psicológicos da existência das pessoas

com deficiência (10 h/a).

b) Pessoa com deficiência: família e sociedade (10h/a).

c) Aspectos políticos e jurídicos da pessoa com deficiência (10/a).

d) Pessoa com deficiência mental: caracterização, formas de relacionamento e serviços

especializados ( 10 h/a).

e) Pessoa com deficiência auditiva: caracterização, formas de relacionamento e serviços

especializados (10h/a).

f) Pessoa com deficiência física: caracterização, formas de relacionamento e serviços

especializados (10h/a).

g) Pessoa com deficiência visual: caracterização, formas de relacionamento e serviços

especializados (10h/a).

h) Pessoa com deficiência múltipla: caracterização, formas de relacionamento e serviços

especializados (10h/a).

i) Tecnologias, softwares especiais, multiplano, órtese e periféricos (30h/a).

Dos critérios de seleção dos participantes do curso

A seleção dos participantes será realizada por meio de publicação de edital pelas

Universidades executoras, coordenações regionais e pela Secretaria de Estado da Educação.

Dos critérios de avaliação do curso

a) Freqüência e participação nas aulas.

b) Avaliação dos painéis apresentados pelos cursistas no seminário de educação especial.

A avaliação dos painéis será realizada por uma comissão cientifica constituída por

professores que ministraram o curso de capacitação.

c) Encontro da aula 16 – apresentação de relatório parcial sobre o projeto desenvolvido

na escola e, discussão e reflexões do processo de implantação e execução do projeto.

d) Encontro da aula 17 - apresentação de relatório final sobre o projeto desenvolvido na

escola; discussão e reflexões do processo de implantação e execução do projeto

realizado pelos cursistas; discussões e reflexões sobre os resultados do projeto dos

cursistas.

Do seminário

a) Ao final do curso, será realizado um seminário, envolvendo todos os participantes,

com carga horária de 10 h/a.

b) Apresentação de painéis pelos cursistas, sobre os projetos desenvolvidos por eles nas

escolas em que atuam.

c) Avaliação dos painéis pela comissão organizadora/ comissão cientifica do seminário.

Da produção de material pedagógico, softwares e órteses

a) O material pedagógico será elaborado pelos professores ministrantes.

b) Os softwares a serem trabalhados no curso serão gratuitos com possibilidade de uso

em todas as áreas da deficiência.

c) A demonstração de órteses deverá ser realizada por profissionais da área de

fisioterapia e que trabalham em Centros de Reabilitação Física.

d) O multiplano deverá ser adquirido pela escola do participante. É um recurso

pedagógico importante para o ensino de matemática para pessoas cegas. Produto

patenteado e desenvolvido por um professor de matemática da Unipan de Cascavel.

Dos materiais produzidos pelos cursistas

a) Painéis dos projetos a serem desenvolvidos nas escolas e apresentados no seminário de

educação especial.

b) Artigos relacionados aos projetos e /ou atividades pedagógicas com conteúdos do

curso ou resumos expandidos para serem publicados no portal da educação da

Secretaria de Estado da Educação.

Dos custos do curso

Os custos relacionados as horas/aulas para os coordenadores, ministrantes e monitores,

bem como de materiais didáticos, estadias, passagens, hospedagem e locais para realização do

curso e seminário são de competência da Secretaria de Estado de Educação, de acordo com a

sua política de capacitação aos docentes.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS DA PROPOSTA

Espera-se alcançar, após a execução do programa de “Formação Continuada em

Educação Especial e Tecnologias nas áreas das Deficiências Auditiva, Física, Visual e Mental

para Professores da Educação Básica do Estado do Paraná”, os seguintes resultados:

a) Capacitação dos professores para atender aos alunos com deficiência visual, física,

auditiva e mental matriculados nas escolas municipais e estaduais, utilizando recursos

tecnológicos aplicados na educação desses usuários, bem como contribuir para que

este atendimento seja baseado numa concepção sócio-histórica da pessoa com

deficiência.

b) Capacitação de professores para que estes possam assegurar os conhecimentos

científicos no processo ensino-aprendizagem dessas pessoas.

c) Produção de material pedagógicos para subsidiar o trabalho do professor junto aos

alunos com deficiência matriculados em sala comum do ensino regular.

d) Desenvolvimento de projetos com base nos conteúdos ministrados no curso,

objetivando assegurar as condições educacionais especiais dos alunos com deficiência.

e) Promoção de seminário na área da educação especial, com apresentação de painéis

sobre os projetos desenvolvidos pelos professores.

f) Publicação de anais com artigos ou resumos expandidos sobre os projetos

apresentados e selecionados no seminário de educação especial.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ANEXOS

ANEXO A – LEGISLAÇÃO BRASILEIRA QUE TRATA DOS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS

Constituição Federal, de 5 de outubro de 1988. Base para todos os decretos, leis, portarias e resoluções oficiais pertinentes a pessoas com deficiência, a Constituição da República Federativa do Brasil traz os seguintes dispositivos específicos: art. 3º, IV; art. 7º, XXXI; art. 24, XIV; art. 37, VIII; art. 203, IV e V; art. 208, III; art. 227, § 1º II, e § 2º; e art. 244. O art. 37, III, estabelece que "a lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para as pessoas portadoras de deficiência e definirá os critérios de sua admissão".

Lei Complementar nº 53, de 19 de dezembro de 1986. Concede isenção do Imposto sobre Circulação de Mercadorias (ICM) para veículos destinados a uso exclusivo de pessoas com paraplegia e outros tipos de deficiência física.

Lei nº 3.071(Código Civil), de 1º de janeiro de 1916. Pelo § 3º (do artigo 1.611 desta Lei) acrescentado pela Lei nº 10.050, de 14/1/00, o direito de habitação, na falta do pai ou da mãe, é estendido ao filho com deficiência impossibilitado para o trabalho. O novo Código Civil entra em vigor em 11/1/03.

Lei nº 3.879, de 25 de junho de 2002. Obriga bares, restaurantes, lanchonetes, hotéis e motéis a colocarem cardápios em braile à disposição de clientes cegos e com baixa visão.

Lei nº 7.045, de 12 de novembro de 1985. Dispõe sobre o uso do Símbolo Internacional de Acesso.

Lei nº 7.070, de 20 de dezembro de 1982. Dispõe sobre pensão especial para pessoas com síndrome da Talidomida.

Lei nº 7.210, de 11 de julho de 1984 Dispõe sobre o trabalho interno de presidiário com deficiência física.

Lei nº 7.713, de 22 de dezembro de 1988. Isenta do Imposto de Renda os proventos percebidos por pessoas com cegueira, hanseníase, paralisia irreversível e outras condições.

Lei nº 7.853, de 29 de outubro de 1989. Cria a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (Corde), que atualmente é órgão do Ministério da Justiça subordinado à Secretaria Nacional dos Direitos Humanos. Estabelece as competências da Corde. Trata dos direitos das pessoas com deficiência à saúde, à educação, ao trabalho, ao lazer, à previdência social e ao amparo à infância e à maternidade. O art 8º estabelece os procedimentos, em relação à pessoa com deficiência, que constituem crime, punível com multa e reclusão de 1 a 4 anos.

Lei nº 8.028, de 12 de abril de 1990. Dá nova redação ao artigo 10 e ao parágrafo único da Lei nº 7.853, de 24/10/89: "A coordenação superior dos assuntos, ações governamentais e medidas, referentes a pessoas portadoras de deficiência, incumbirá à Coordenação Nacional para a Pessoa Portadora de Deficiência - CORDE, órgão autônomo do Ministério da Ação Social , ao qual serão destinados recursos orçamentários específicos. Parágrafo único: Ao órgão a que se refere este artigo caberá formular a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, seus planos, programas e projetos e cumprir as instruções que lhes digam respeito, com a cooperação dos demais órgãos públicos".Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. O Estatuto da Criança e do Adolescente estabelece procedimentos nas áreas de saúde, educação, cultura, esporte, lazer, profissionalização, trabalho e atos infracionais, no atendimento a crianças e adolescentes com deficiência.Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Traz a previsão da reserva de vagas para pessoas com deficiência em concursos públicos, em até 20% (vinte por cento).

Lei nº 8.160, de 8 de janeiro de 1991. Dispõe sobre a característica do símbolo que permita a identificação de pessoas com deficiência auditiva.

Lei nº 8.212, de 24 de julho de 1991. Diz o § 4º do artigo 22: "O Poder Executivo estabelecerá, na forma da lei, ouvido o Conselho Nacional da Seguridade Social, mecanismos de estímulo às empresas que se utilizem de empregados portadores de deficiência física, sensorial e/ou mental, com desvio do padrão médio".

Lei nº 8.213, de 24 de julho de 1991. No artigo 93 prevê a reserva de 2% a 5% dos cargos em empresas com mais de 100 empregados para beneficiários reabilitados ou pessoas com deficiência habilitadas e dispõe sobre os Planos de Benefícios da Previdência Social.

Lei nº 8.383, de 30 de dezembro de 1991. Isenção de IOF em financiamentos para aquisição

de automóvel por pessoas com deficiência, comprovada por perícia médica.

Lei nº 8.666, de 21 de junho de 1993. Diz o artigo 24, inciso XX: "É dispensável a licitação na contratação de associação de portadores de deficiência, sem fins lucrativos e de comprovada idoneidade, por órgãos ou entidades da Administração Pública, para a prestação de serviços ou fornecimento de mão de obra, desde que o preço contratado seja compatível com o praticado no mercado".

Lei nº 8.686, de 20 de julho de 1993. Dispõe sobre reajustamento de pensão especial (instituída pela Lei nº 7.070, de 20/12/82) para pessoas com síndrome da Talidomida.

Lei nº 8.687, de 20 de julho de 1993. Retira da incidência do Imposto de Renda benefícios percebidos por pessoas com deficiência mental.

Lei nº 8.742, de 7 de dezembro de 1993. Dispõe sobre a Lei Organização da Assistência Social (Loas) e, nos artigos 20 e 21, estabelece os critérios para a concessão do benefício da prestação continuada ("um salário mínimo mensal à pessoa com deficiência e ao idoso com 70 anos ou mais e que comprovem não possuir meios de prover a própria manutenção e nem de tê-la provida por sua família").

Lei nº 8.859, de 23 de março de 1994. Altera a Lei nº 6.494, de 7/12/77, estendendo aos alunos de ensino especial o direito à participação em atividades de estágio.

Lei nº 8.899, de 29 de junho de 1994. Concede passe livre às pessoas com deficiência, comprovadamente carentes, no sistema de transporte coletivo interestadual.

Lei nº 8.909, de 6 de julho de 1994. Dispõe em caráter emergencial sobre a prestação de serviços por entidades de assistência social, entidades beneficentes de assistência social e entidades de fins filantrópicos e estabelece prazos e procedimentos para o recadastramento de entidades junto ao Conselho Nacional de Assistência Social.

Lei nº 8.989, de 24 de fevereiro de 1995. Dispõe sobre a isenção do Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI) na aquisição de automóveis destinados ao transporte autônomo de passageiros e ao uso de pessoas com deficiência física e aos destinados ao transporte escolar.

Lei nº 9.010, de 29 de março de 1995. Dispõe sobre 8 termos oficiais referentes à hanseníase.

Lei nº 9.045, de 18 de maio de 1995. Autoriza o MEC e o MC a disciplinarem a obrigatoriedade de reprodução, pelas editoras de todo o País, em regime de proporcionalidade, de obras em caracteres braile, e a permitirem a reprodução, sem finalidade lucrativa, de obras já divulgadas, para uso exclusivo de cegos.

Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Conhecida como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), esta lei estabelece, no artigo 4º, inciso III, como dever do Estado garantir atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino e, nos artigos 58 a 60, como deve ser a educação especial.

Lei nº 9.527, de 10 de dezembro de 1997. Dispõe sobre a concessão de horário especial ao servidor com deficiência, comprovada por junta médica oficial.

Lei nº 9.528, de 10 de dezembro de 1997. Altera o artigo 3º da Lei nº 7.070, de 20/12/82 (pensão especial em caso de síndrome da Talidomida) e as Leis nº 8.212 e 8.213, ambas de 24/7/91, dando a seguinte redação: "O benefício de que trata esta Lei é de natureza indenizatória, não prejudicando eventuais benefícios de natureza previdenciária, e não poderá ser reduzido em razão da eventual aquisição de capacidade laborativa ou de redução de incapacidade para o trabalho, ocorridas após a sua concessão".

Lei nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998. Não constitui ofensa aos direitos autorais a reprodução, sem fins lucrativos e em braile ou outro procedimento, de livros para uso exclusivo de cegos.

Lei nº 9.867, de 10 de novembro de 1999. Dispõe sobre a criação e o funcionamento de Cooperativas Sociais visando à inserção de pessoas em desvantagens (por ex., pessoas com deficiência) por meio do trabalho.

Lei nº 9.998, de 17 de agosto de 2000. Instituído o Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicações, cabe à Anatel o fornecimento de acessos individuais e equipamentos de interface a instituições de assistência a deficientes e também a deficientes carentes.

Lei nº 10.050, de 14 de novembro de 2000. Altera o artigo 1.611 da Lei nº 3.071, de 1º/1/16, estendendo o benefício do § 2º ao filho com deficiência impossibilitado para o trabalho.

Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida nas áreas do transporte, da comunicação e da sinalização.

Lei nº 10.116, de 15 de maio de 2001. Acrescenta parágrafos ao artigo 135 da Lei nº 4.737, de 15/7/65 (que institui o Código Eleitoral), determinando a expedição de instruções sobre a escolha dos locais de votação de mais fácil acesso para o eleitor com deficiência física.

Lei nº 10.182, de 12 de fevereiro de 2001. Restaura a vigência da Lei nº 8.989, de 24/2/95, que dispõe sobre a isenção do Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI) na aquisição de automóveis destinados ao transporte autônomo de passageiros e ao uso de pessoas com deficiência física e aos destinados ao transporte escolar.

Lei nº 10.216, de 6 de abril de 2001. Dispõe sobre a proteção e os direitos das pessoas com transtornos mentais e redireciona o modelo assistencial em saúde mental.

Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Reconhece a Libras (Língua de Sinais Brasileira) e outros recursos de expressão a ela associados como meio legal de comunicação e expressão.

Decreto nº 129, de 22 de maio de 1991. Promulga a Convenção 159, da Organização Internacional do Trabalho, que trata da reabilitação profissional e emprego de pessoas com deficiência.

Decreto nº 752, de 16 de fevereiro de 1993. Dispõe sobre a concessão de certificado de entidade com fins filantrópicos a que se refere o artigo 55, II, da Lei nº 8.212., de 24/7/91.

Decreto nº 1.330, de 8 de dezembro de 1994. Dispõe sobre o benefício de prestação

continuada como garantia de um salário mínimo mensal à pessoa com deficiência e ao idoso com 70 anos ou mais e que comprovem não possuir meios de prover a própria manutenção e nem tê-la provida por sua família.

Decreto nº 1.744, de 8 de dezembro de 1995. Regulamenta o benefício da prestação continuada devido à pessoa com deficiência e ao idoso, de que tratam a Lei nº 8.742, de 7/12/93, e o Decreto nº 1.330, de 8/12/94.

Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o § 2º do artigo 36 e os artigos 39 a 42 da LDBEN, os quais se referem à educação profissional.

Decreto nº 2.219, de 2 de maio de 1997. Dispõe sobre a isenção do IOF no crédito para aquisição de automóvel de passageiros, de fabricação nacional.

Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei nº 7.853/89 e dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Estabelece diretrizes nas áreas de saúde, educação, habilitação e reabilitação profissional, trabalho, cultura, desporto, turismo, lazer, capacitação de profissionais especializados e acessibilidade. Na educação, mantém a visão integracionista ao determinar "a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoa portadora de deficiência capaz de se integrar na rede regular de ensino". Obriga as empresas com mais de 100 empregados a contratar beneficiários reabilitados ou pessoas com deficiência habilitadas na proporção de 2% a 5% de suas vagas.Decreto nº 3.691, de 19 de dezembro de 2000. Regulamente a Lei nº.8.899, de 29 de junho de 1994 (passe livre às pessoas com deficiência comprovadamente carentes) e dispõe sobre o transporte de pessoas com deficiência no sistema de transporte coletivo interestadual.

Decreto nº 10.048, de 8 de novembro de 2000. Dá prioridade ao atendimento de pessoas com deficiência, idosos acima de 65 anos, gestantes, lactantes e pessoas acompanhadas por crianças de colo.Decreto nº 48.959-A, de 19 de setembro de 1960. Este Decreto é pioneiro no estabelecimento de cotas percentuais para pessoas com deficiência no mercado de trabalho.

Decreto nº 60.501, de 14 de março de 1967. Este Decreto dá nova redação ao Decreto nº 48.959-A, de 19/9/60, estabelecendo que "as empresas vinculadas à previdência social, com 20 (vinte) ou mais empregados, são obrigadas a reservar de 2% e 5% (dois a cinco por cento) dos cargos para atender aos casos de beneficiários reabilitados, na seguinte proporção, desprezadas as frações e com o mínimo de 1 (um): I - até 200 empregados, 2%; de 201 a 500, 3%; de 501 a 1.000, 4%; de 1.001 em diante, 5%".

Decreto nº 93.481, de 29 de outubro de 1986. Dispõe sobre a instituição, no Gabinete Civil da Presidência da República, da Coordenadoria para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde.

Decreto nº 99.916, de 24 de dezembro de 1990. O artigo 20 e seu parágrafo único estabelecem as competências da Corde, subordinada na época ao então Ministério da Ação Social.

Portaria MT nº 1, de 9 de janeiro de 2001. O Ministério dos Transportes concede passe livre às pessoas com deficiência, comprovadamente carentes, no sistema de transporte coletivo interestadual. (revogada)

Portaria nº 26, de 16 de outubro de 1997. A Secretaria de Assistência Social, do Ministério da Previdência e Assistência Social, aprova a "Sistemática Operacional para Financiamento das Ações de Assistência Social" para crianças e adolescentes, pessoas idosas e pessoas com deficiência. O benefício da prestação continuada está entre essas ações.

Portaria nº 97, de 31 de julho de 1997. Concessão de próteses, órteses e outros aparelhos às pessoas com síndrome da Talidomida.

Portaria nº 116, de 9 de setembro de 1993. Concessão de órteses, próteses e bolsas de colostomia pelo SIA/SUS - Sistema de Informações Ambulatoriais do Sistema Único de Saúde.

Portaria nº 120, de 9 de setembro de 1993. Dispõe sobre a tabela de preços para aquisição de próteses e órteses.

Portaria MEC nº 1.793, de 27 de dezembro de 1994. O Ministério da Educação e do Desporto recomenda a inclusão da disciplina "Aspectos Éticos, Políticos e Educacionais da Normalização e Integração da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais" prioritariamente nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as licenciaturas. Em 16/5/96, o Ministro da Educação encaminhou à CCCV uma cópia desta Portaria acompanhada do documento "Sugestões de Estratégias que Poderão Ser Adotados pelas Instituições de Ensino Superior de modo a Garantir o Ingresso e a Permanência dos Portadores de Necessidades Especiais em seus Cursos".

Portaria nº 166, de 11 de setembro de 1991. Determina que a aquisição de órteses, próteses e materiais especiais seja feita pelos hospitais integrantes do SIH-SUS, no mercado interno ou externo.

Portaria Interministerial nº 291, de 6 de abril de 1995. Institui Grupo de Trabalho para elaborar proposta de regulamentação da Lei nº 8.899, de 292/6/94, que concede passe livre no sistema de transporte coletivo interestadual.

Portaria nº 354, de 18 de agosto de 1997. Regula a importação, a fabricação, a exportação, a comercialização e a dispensação da Talidomida.

Portaria MC nº 484, de 22 de agosto de 2002. O Programa de Ações Afirmativas do Ministério da Cultura tem "alcance às suas entidades vinculadas, objetivando a aplicação de medidas preconizadas pelo Programa Nacional de Direitos Humanos, especialmente aquelas voltadas aos afrodescendentes, às mulheres e às pessoas portadoras de deficiência". Algumas medidas administrativas: no preenchimento de funções de direção e assessoramento superior (pessoas com deficiência, 5%); nos contratos firmados com empresas prestadoras de serviços e com técnicos e consultores para projetos desenvolvidos em parceria com organizações internacionais (pessoas com deficiência, 2% nas empresas com até 200 empregados; 3% nas com 201 a 500 empregados; 4% nas com 501 a 1.000 empregados; 5% nas com 1.001 empregados ou mais).

Portaria MEC nº 489, de 18 de março de 1993. A Portaria cria a Comissão Especial para Elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos e estabelece o período de 10 a 14 de maio de 1993 como a Semana Nacional de Educação para Todos.

Portaria nº 537, de 1º de outubro de 1999. O Ministro da Justiça aprova a composição e o funcionamento do Conade - Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência.

Portaria MJ nº 690, de 6 de dezembro de 1999. O Ministério da Justiça designa as pessoas para comporem o Conade de acordo com a Portaria nº 537, de 1º/10/99.

Portaria nº 772, de 26 de agosto de 1999. O Ministério do Trabalho e Emprego não considera haver relação de emprego quando o trabalho da pessoa com deficiência é realizado com a intermediação de entidade sem fins lucrativos, de natureza filantrópica, de comprovada idoneidade e que tenha por objetivo assistir a pessoas com deficiência.

Portaria MS nº 1.060, de 5 de junho de 2002. A Política de Redução da Morbimortalidade por Acidentes e Violências, do Ministério da Saúde, estabelece as interfaces com os demais ministérios, incluindo a questão das pessoas com deficiência.

Portaria MEC nº 1.679, de 2 de dezembro de 1999. Esta Portaria do MEC dispõe sobre os requisitos de acessibilidade a pessoas com deficiência física e sensorial para instruir processos de autorização e de reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituições de ensino superior. Entre os requisitos constam a provisão de intérpretes da língua de sinais, a provisão de salas de apoio com todas as tecnologias para alunos cegos e a eliminação de barreiras arquitetônicas.

Portaria nº 4.017, de 27 de novembro de 1995. Recomenda que sejam levadas em consideração, na flexibilização do horário de trabalho, as necessidades dos servidores responsáveis por pessoas com deficiência, sensorial ou mental que requeiram atenção permanente ou tratamento educacional, fisioterápico ou terapêutico ambulatorial em instituição especializada.

Portaria nº 4.677, de 29 de julho de 1998. Esta portaria do Ministério da Previdência e Assistência Social obriga as empresas com mais de 100 empregados a contratar beneficiários reabilitados ou pessoas com deficiência habilitados na proporção de 2% a 5% de suas vagas.

Deliberação nº 14/83, de 27 de dezembro de 1983. Dispõe sobre a organização do desporto para cegos.

Medida Provisória nº 927, de 1º de março de 1995. Dá nova redação aos artigos 20, 37 e 40 da Lei nº 8.742, de 7/12/93 (Loas e benefício da prestação continuada).

Medida Provisória nº 1.010, de 26 de maio de 1995. Dá nova redação aos artigos 20, 37 e 40 da Lei nº 8.742, de 7/12/93 (Loas e benefício da prestação continuada). MP anterior (nº 927, 1º/3/95).

Medida Provisória nº 1.222, de 14 de dezembro de 1995. Dá nova redação aos artigos 20, 37 e 40 da Lei nº 8.742, de 7/12/93 (Loas e benefício da prestação continuada). MPs anteriores (nº 927, 1º/3/95, e nº 1.010, 26/5/95).

Medida Provisória nº 1.473-31, de 15 de maio de 1997. Dá nova redação aos artigos 18, 20, 37 e 40 da Lei nº 8.742, de 7/12/93 (Loas e benefício da prestação continuada). MPs

anteriores (nº 927, 1º/3/95; nº 1.010, 26/5/95, e nº 1.222, 14/12/95).Medida Provisória nº 1.939-28, de 27 de abril de 2000. Restaura a vigência da Lei nº 8.989, de 24/2/95, que dispõe sobre a isenção Imposto sobre Produtos Industrializados na aquisição de automóveis destinados ao transporte autônomo e ao uso de pessoas com deficiência física.

Ordem de Serviço nº 591, de 7 de janeiro de 1998. O INSS estabelece procedimentos a serem adotados para a concessão e a manutenção da pensão especial de pessoas com a síndrome da Talidomida.

Parecer nº 17, de 3 de julho de 2001. Trata-se de extenso trabalho técnico realizado pela Câmara de Educação Básica, do Conselho Nacional de Educação, sobre as novas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Este Parecer serviu de fundamento para a Resolução nº 2, de 11/9/01.

Instrução Normativa SNT nº 5, de 30 de agosto de 1991. A Secretaria Nacional do Trabalho, do Ministério do Trabalho e da Previdência Social, dispõe sobre a fiscalização do trabalho de pessoas com deficiência.Instrução Normativa TST nº 7, de 21 de março de 1996. Disciplina o exercício do direito de as pessoas com deficiência se inscreverem em concurso público para provimento de cargos, cujas atribuições sejam compatíveis com a deficiência que elas têm.

Instrução Normativa SIT nº 20, de 26 de janeiro de 2001. A Secretaria de Inspeção do Trabalho e Emprego dispõe sobre a relação de trabalho da pessoa com deficiência, a ser examinada por auditores fiscais, de modo que as empresas com 100 ou mais empregados preencham o percentual de 2% a 5% de seus cargos, com beneficiários reabilitados da Previdência Social ou com pessoas com deficiência habilitadas.

Instrução Normativa nº 65, de 5 de dezembro de 1996. Dispõe sobre a dedução, no cálculo do Imposto de Renda, de despesas médicas e despesas com aparelhos e próteses ortopédicas.Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001. O Conselho Nacional de Educação institui as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica. Trata-se da primeira resolução com força de lei a defender a implantação de escolas inclusivas, na perspectiva de uma sociedade que acolha a diversidade humana e as diferenças individuais. Mas mantém um sistema separado do sistema regular de ensino ao admitir escolas especiais e classes especiais, ainda que extraordinariamente e em caráter temporário. Define as condições que determinam necessidades educacionais especiais e as medidas necessárias à inclusão escolar.

Resolução nº 80, de 19 de novembro de 1998. O Conselho Nacional de Transito (Contran) estabelece critérios para a habilitação de pessoa com deficiência física como motorista.

Resolução Normativa CNTur nº 24, 4/6/87. O Conselho Nacional de Turismo aprova, para os fins da Lei nº 6.505, de 13/12/77, do Decreto nº 84.910, de 15/7/80 e da Resolução Normativa CNTur nº 9, de 15/12/85, normas sobre as condições e facilidades que os meios de hospedagem, aqui designados, devem oferecer às pessoas com deficiência física.

Manual de Legislação em Saúde da Pessoa Portadora de Deficiência. Esta publicação reúne o conjunto de atos legais tornando-os acessíveis aos gestores e profissionais de saúde e aos segmentos sociais envolvidos com o tema, de modo a contribuir para a efetiva implementação da atenção integral ao portador de deficiência no Sistema Único de Saúde.

MEC, Consed, Undime e outros, de 14 de maio de 1993. O Compromisso Nacional de Educação para Todos foi assinado por representantes do MEC, do Consed, da Undime e de diversos segmentos sociais e outros setores do Poder Público, ao final da Semana Nacional de Educação para Todos durante a qual foi debatido o Plano Decenal de Educação para Todos a que se refere a Portaria MEC nº 489, de 18/3/93. O Plano Decenal de Educação para Todos foi divulgado pelo MEC a partir de junho de 1993.

NBR 9050 de 31 de outubro de 1994. Esta norma substitui a NBR 9050/1985, da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), apresentando novos padrões sobre a acessibilidade de pessoas com deficiência a edificações, espaço, mobiliário e equipamento urbanos.Disponível em: http://www.unioeste.br/pee/, Acesso em 20 set 2007

ANEXO B – LISTA DE FABRICANTES DE EQUIPAMENTOS Lista de fabricantes de equipamentos e programas para deficientes visuais e

os seus principais produtos.

ABBYY, FABRICANTE DO FINE READER, UM INTERESSANTE OCRwww.finereader.com

ACCESS SOLUTIONSTriple Talk - Sintetizador de VozNotas: Evolução do Double Talk, sendo primeiro sintetizador a usar a porta USB.Ainda não possui a língua portuguesa.http://www.axsol.com/welcome.html

ACCESSIBLE GAMESUma página muito interessante com jogos acessíveis para deficientes visuaiswww.gamesfortheblind.comsp Softwork - Fabricante de vários jogos acessíveis como um jogo de arcada, un pimball,monkey bussiness....www.espsoftworks.com/

AI SQUAREDZoom Text Level 1 - Ampliador de ecrã;Zoom Text Level 2 - Ampliador e leitor de ecrã;VisAbility - Ampliador de documentos através de scanner;BigShot - Ampliador de ecrã, para pessoas não deficientes visuais.http://www.aisquared.com/

ALVAABT, Delphi, Delphi Multimédia e Satellite - Linhas, ou terminais BrailleOutSpoken - Leitor de ecrã, o único para MacIntosh.http://www.alva-bv.nl/alvacorp/alva_corp_home.html

ARKENSTONEOpenBook - OCR com apoio vocal e ampliação de ecrã.Wynn - Programa de leitura para quem tem dificuldades de leitura, como dislexia. Possui

OCR;Vera - Máquina de leiturahttp://www.arkenstone.org/

ARTICWinVision - Leitor de ecrã;SQwert, Ergo Braille e Braille Pad - NoteTakers Braille;TransType e TransPort - Sintetizadores de Voz. Não possuem a língua portuguesa.http://www.artictech.com/

BAUMVario (ou Rabbit) e DM 80 Plus - Linhas, ou terminais, Braille;Virgo - Leitor de ecrã para Windows 9x e NT;Galileo - Ampliadores de ecrã;Web Wizard - Exploradores de Internet;Visio PC - Ampliador de Documentos (CCTV).http://www.baum.de/English/homeeng1.htm

BENGALA BRANCA - EMPRESA BRASILEIRA QUE VENDE MATERIALTIFLOTÉCNICOwww.bengalabranca.com.br/

BETACOMBisAble - Calculadora científica de caracteres ampliados.http://www.betacom.com/

BLAZIEBraille Lite - Note Taker BrailleType Lite - Note Taker BrailleBraille and Speak - Note Taker faladoType and Speak - Note Taker faladoBlazer e Inferno - Impressoras BraillePower Braille - Linhas, ou terminais Braillehttp://www.blazie.com/pages/main.html

BLISTA-BRAILLETECElotype 4 - Máquina de escrever e impressora Braille;Eurotype / E - Máquina de escrever Braille elétrica;Elvis-E - Monitor para visualização do que é escrito nas máquinas Braille.http://brailletec.de/home_en.htm

CARETECLumiTest - Identificador de luz;Colortest - Identificador de cores;Gluki Plus - Medidor de glicemia com boz;SweetHeart - Medidor de Tensão e pulsação com Vozhttp://www.caretec.at/products/englisch/products.html

CMDV - COMÉRCIO DE MATERIAIS PARA DEFICIENTES VISUAISwww.cmdv.com.br

DANCING DOTSGood Feel - Tradutor de pautas a negro para BrailleCakeTalk - Scripts do Jaws e manuais para o CakeWalkhttp://www.dancingdots.com/

DIGALODigalo - sintetizador de voz com língua portuguesa (Brasil)http://www.digalo.com/

DOLPHINHal - Leitor de ecrã;Lunar - Ampliador de ecrã;SuperNova- Leitor e Ampliador de ecrã;Apollo, Juno e Gemini - Sintetizadores de voz hardware;Orpheus - Sintetizador de voz software.Cicero d- OCR;Cipher - Tradutor Braille.http://www.dolphinuk.co.uk/

DOSVOX – Sistema de síntese de voz em português e espanholhttp://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/download.htm

DUXBURY SYSTEMSDuxbury - Tradutor Braille.http://www.duxburysystems.com/

ENNABLING TECNOLOGIESRomeo, Juliet, etc. - Impressoras Braillehttp://www.brailler.com/

EUROBRAILLEDracula - Leitor de ecrã;Clio, Junio e clio eurobraille - Linhas, ou terminais, Braille.http://www.eurobraille.fr/

FH PAPEMMEYER REHABraillex - Linhas, ou terminais, braille;Braille In - Teclado Braille;Visulex LP Win - Ampliador de ecrã com apoio vocal.http://www.papenmeier.de/reha/rehae.htm

FRANK AUDIODATABlindows - Leitor de ecrã;WebFormator - Explorador da Web com Voz;LeseFix - Máquina de Leitura (Scanner+OCR+Voz)LapBraille - NoteTaker Braille;Generation 2000 - Linhas, ou terminais, Braille;Videolight e E-Mag - Ampliadores de documentos (CCTV);http://www.audiodata.de/e/index.html

FREEDOM SCIENTIFICJaws - Leitor de ecrã;Magic - Ampliador de ecrã;Conect OutLoud - Explorador da Web com voz;Braille Lite - Note Taker BrailleType Lite - Note Taker BrailleBraille and Speak - Note Taker falado;Type and Speak - Note Taker falado;Blazer e Inferno - Impressoras BraillePower Braille - Linhas, ou terminais BrailleOpenBook - OCR com apoio vocal e ampliação de ecrã.Wynn - Programa de leitura para quem tem dificuldades de leitura, como dislexia. PossuiOCR; Vera - Máquina de leiturahttp://www.freedomscientific.com/GW MICROWindow Eyes e Vocal Eyes - Leitores de ecrã;http://www.gwmicro.com/

HANDIALOGVisioBraille - Leitor de ecrã;Terminal VisioBraille - NoteTakers Braille.http://www.handialog.com/indexuk.htmHANDY TECHBook Worm - Leitor Braille de textos;Braille Wave - Note Taker e linha Braille;Braille Top - Linhas, ou terminais, Braille;Modular - Linhas braille.http://www.handytech.com/

HENTER-JOYCEJaws - Leitor de ecrã;Magic - Ampliador de ecrã;Conect OutLoud - Explorador da Web com voz;http://www.hj.com/main.html

IBMHome Page Reader - Explorador da Web com voz;ViaVoice OutLoud - Sintetizador de Voz, com idioma português.http://www-3.ibm.com/able/

INDEX BRAILLEBasic, Everest e 4x4 - Impressoras Braille.http://www.indexbraille.com/KURZWEILKurzweil 1000 - OCR com voz e ampliação;MagniRead - Ampliação de documentos com OCR e voz.http://www.kurzweiledu.com

MICROPOWERVirtual Vision - Leitor de ecrã brasileiro;

Delta Talk - Sintetizador em português do Brasil;Delta Translator - Tradutor Português-Inglês-Português;Talking Books - Leitor de livros.http://www.micropower.com.br/

MICROSOFT ACCESSIBILITYwww.microsoft.com/enableMICROSOFT Intelligent Interface Technologieswww.microsoft.com/iit

MICROTALKASAP e ASAW - Leitores de ecrã.http://www.microtalk.com/

OMNIPAGE, UM DOS MAIS POPULARES OCRwww.caere.comPREMIER PROGRAMMING SOLUTIONSScan and Read - OCR com voz;Text Clone - OCR;Doc Reader - Leitor de textos.http://www.premier-programming.com/

PRODUCT WORKSSoftware de acesso à internetwww.prodworks.comftp.jvnc.net

PROJECTO DOSVOX, UM LEITOR DE ECRÃ MUITO USADO NO BRASILhttp://www.nce.ufrj.br/aau/dosvox/PULSEDATA INTERNATIONALBraille Note - NoteTaker Braille;Voice Note - NoteTaker por Voz;SmartView - Ampliadores de documentos (CCTV);KeySoft - Pacote de software, tipo Works, com Voz;KeyNote - sintetizadores de voz, soft e hardware, sem língua portuguesa.http://www.pulsedata.co.nz/index.cfm

QUANTUM TECHNOLOGYMountbaten - Impressora e NoteTaker Braille;Mimic - Monitor para ver o texto escrito na Mountbatem ou NoteTakers da Blazie;Mounty - Tradutor Braille;QTalk - Sintetizador de voz;http://www.quantech.com.au/

RECOGNITA, OUTRO CONHECIDO OCRwww.recognita.hu

ROBOTRON SENSORY TOOLSColumbus e C2 - Bússolas faladas;Galileo, Rainbow e Pronto - Máquinas de Leitura;

Area e Eureka - NoteTakers Braille;Braille Master - Tradutor Braille.http://www.sensorytools.com/

SYNTHA-VOICEWindow Bridge 2000 - Leitor de ecrã.http://www.synthavoice.com/

TECHNIBRAILLEOrion, PortaVision, Prima Vision, TeleLupe e MaxLupe - Ampliadores de documentos;Pegase, Video Matic e Argus - CCTV's ampliadores de documentos;WinDif - Leitor e ampliador de ecrã;Alize, Manager NT e Zephyr - Linhas e NoteTakers Braille;TechniPage - Máquina de leitura.http://www.technibraille.fr/accueil.htmTELESENSORYAladino - CCTV's Ampliadores de documentos;Aladin Embassador e Reading Edge - Máquinas de leitura.http://www.telesensory.com/

TIEMAVoyager - Linha, ou terminal, BrailleTwinkle (Star, Spectrum and Bright) - CCTV Ampliador de Documentos;http://www.tieman.nl/tekstuk/tekst1.html

VIRTOUCHVirtual touch Mouse - Rato, com três células braille (8x4 pontos), para visualização táctil deimagens.http://www.virtouch.co.il/

VISUAIDEVictor - Leitor electrónico de livros;Proverbe - Sintetizador de voz, adaptação do Digalo.http://www.visuaide.com/index.en.html

ELECTRO SERTEC - Representante de vários fabricanteswww.electrosertec.pt/

TIFLOTECNIA - VENDA DE MATERIAL TIFLOTÉCNICOwww.tiflotecnia.com

ATARAXIA - Representante em Portugal da diversos fabricantes nomeadamente: AiSquared,Caretec, GwMicro, Index, PulseData, Visuaide e Zychem.www.ataraxia.pt

ANEXO C – MODELO DE EDITAL DE SELEÇÃO DE CANDIDATOS

COORDENAÇÃO DO PROJETO FORMAÇÃO CONTINUADA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E TECNOLOGIAS NAS ÁREAS DAS DEFICIÊNCIAS FÍSICA E VISUAL

EDITAL Nº 001/2006-PEE ABERTURA DE INSCRIÇÃO PARA CANDIDATOS AO CURSO DE CAPACITAÇÃO CONTINUADA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E TECNOLOGIAS NAS ÁREAS DAS DEFICIÊNCIAS FÍSICA E VISUAL PARA PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA.

A Coordenadora do Projeto Formação Continuada em Educação Especial e Tecnologias nas Áreas das Deficiências Física e Visual, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - Unioeste, no uso de suas atribuições e,

considerando a Resolução nº323/1997-CEPE, de 21 de agosto de 1997, que instituiu o Programa Institucional de Ações Relativas às Pessoas com Necessidades Especiais (PEE) da Unioeste;

considerando a Resolução nº 319/2005 - CEPE, de 20 de outubro de 2005, que aprova o Regulamento do Programa Institucional de Ações Relativas às Pessoas com Necessidades Especiais (PEE) da Unioeste;

considerando o Convênio nº 157/2005 firmado entre o Ministério da Educação e Cultura(MEC) e a Secretaria de Ensino Superior (SESU) e a Universidade Estadual do Oeste do Paraná.

TORNA PÚBLICO:

1. No período de 13 a 27 de março de 2006 estão abertas as inscrições para candidatos ao Curso de Formação Continuada em Educação Especial e Tecnologias nas Áreas das Deficiências Física e Visual, a ser realizado no periodo de abril a junho de 2006.

Universidade Estadual do Oeste do ParanáPrograma Institucionalde Ações Relativas às

Pessoas com NecessidadesEspeciais

2. O(s) candidato(s), deverão se inscrever no curso, dentro do prazo estipulado neste Edital, por meio da Secretaria Municipal de Educação de Cascavel ( professores do Município de Cascavel), Associação dos Municípios do Oeste do Paraná (AMOP) - (professores que atuam nos municípios vinculados à referida entidade) e Núcleo Regional de Educação de Cascavel (professores vinculados às escolas de abrangência do referido Núcleo). 3. As vagas são distribuídas pelos órgãos, conforme segue: Secretaria Municipal de Educação de Cascavel (15 vagas), Associação dos Municípios do Oeste do Paraná (20 vagas) e Núcleo Regional de Educação de Cascavel (25 vagas). 4. Os órgãos contemplados com as vagas deverão adotar como critério para a inscrição do candidato o seguinte: a) ser professor de aluno(s) com deficiência fisica ou com deficiência visual ou, b) estar atuando preferencialmente na equipe pedagógica da escola.

5. Os órgãos responsáveis pelas inscrições deverão remeter uma lista com o nome dos candidatos que frequentarão o curso, devendo ser enviada em anexo uma declaração assinada pelo Diretor(a) ou Secretário(a) de Educação na qual consta a dispensa do candidato das atividades escolares no período de realização do curso.6. O Curso terá a duração de 40 (quarenta horas), sendo ministrado em 10 (dez) etapas de 4 (horas) cada e em 2 (duas) turmas de 30 (trinta) alunos cada. Todo o curso será ministrado nas dependências da UNIOESTE, Campus de Cascavel. 7. O curso será ministrado no primeiro semestre de 2006, obedecendo o seguinte calendário:

• Abril – aulas nos dias 5, 12, 19 e 26• Maio – aulas nos dias 3, 10, 17, 24 e 31• Junho – aulas nos dias 7, 14, 21 (Aulas em laboratório relacionadas as Tecnologias

Assistivas e Informática aplicadas as áreas de deficiência fisica e deficiência visual).• Julho – neste mês será realizado um Seminário sobre Educação Especial. Neste

seminário os participantes do curso deverão apresentar um painel e um resumo para os anais do evento sobre um projeto a ser desenvolvido ou em desenvolvimento na escola na qual trabalha. Uma cópia do projeto deverá ser entregue ao PEE.

8. Cada participante deverá divulgar em sua escola o conhecimento adquirido no curso, por meio de palestras, oficinas, ou minicursos, devendo apresentar ao PEE um relatório final da atividade, devidamente documentado(fotos, material impresso, etc.).9. O projeto deve ser apresentado na forma de painel (tamanho 0,90 x 1,00 m) obedecendo à seguinte disposição:

- Título do projeto;

- Introdução

- Objetivos;

- Justificativa;

- Metodologia;

- Materiais aplicados;

- Resultados esperados

- Referências (primária e secundária).

10. Os participantes terão direito a Certificado desde que tenham no mínimo 75% de presença no curso e cumpram todas as atividades propostas.

11. Os certificados serão emitidos pelo NEI – Núcleo de Estudos Interdisciplinares.12. Os conteúdos a serem abordados no curso são os seguintes:

a) Aspectos históricos e a aprendizagem da pessoa com deficiência (10 horas).

b) Aspectos políticos e jurídicos relacionados à pessoa com deficiência (10 horas).

c) Como se relacionar com a pessoa com deficiência (4 horas)

d) Tecnologias utilizadas na educação especial nas áreas de deficiência física e deficiência visual (16 horas).13. Após a conclusão do curso serão realizados 3 encontros para avaliar o desenvolvimento dos projetos apresentados no Seminário, tendo como calendário o seguinte: 1º Encontro (novembro/2006), 2º Encontro (maio/2007), 3º Encontro (outubro/2007).

14. Informações poderão ser obtidas por telefone junto aos órgãos responsáveis pelas inscrições ou no PEE, das 08h às 12h e das 13h30min às 17h30min, pelo telefone (0xx-45-32203281).

Cascavel, 10 de março de 2006.

PROFª. JANE PERUZO IACONO Coordenadora do Projeto

ANEXO D - (fig. Capa) - “Pessoa com deficiência: aspectos teóricos e práticos”

ANEXO E - (fig. Capa) - “A pessoa com deficiência na sociedade contemporânea: problematizando o debate”

ANEXO F – RELAÇÂO DE TÍTULOS DOS PAINÉIS APRESENTADOS NO SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

Universidade Estadual do Oeste do ParanáPrograma Institucionalde Ações Relativas às

Pessoas com NecessidadesEspeciais

IV Seminário de Educação Especial “O papel da escola frente aos desafios da sociedade contemporânea”

Painéis Apresentados no IV Seminário dia 29/11/2006:Painel Autor

1 Capacitação dos Instrutores de Informática

Clarice e João Clovis

2 Comunicação alternativa e a pessoa com deficiência física neuro motora.

Nelson Cabral; Salete Zanotto; Vanda R. Cruz

3 Educação Especial em Evidencia, Superando Barreiras na Deficiência Fisíca e Visual com o uso da Tecnologia.

Amélia M. GarciaRaquel R. Rodrigues

4 Abordagem da Pessoa com Deficiência segundo Vygotsky

Elizete GonçalvesClarisse de Fátima Zini

5 Introdução á informática através do DOSVOX

Solange GalterRosangela Muller Santina Salete Graziol

6 Contribuições teóricas e tecnológicas para o desenvolvimento da aprendizagem de alunos com deficiência visual

Elaine M ComissioAngelita M Brizola

7 Aspectos históricos e o processo Ensino Aprendizagem no desenvolvimento da pesssoa com deficiência física e visual numa perspsctiva Vygotskyana.

Genira Piloti Van HaldenItagira Vigo SchuhValdira silva de Lima

8 Ensino de qualidade e baixa visão como conciliar ?

Claci Paulina Adans Antunes

9 E Agora ? Estou velho e fiquei cego !!! Sueli T Girardi Fermino10 Oficina de uso pedagógico dos TICS

(Tecnologias da Informação e Comunicação) na Educação Especial para professores de apoio permanente.

Janice Parizotto

11 Projeto de Educação Especial na Àrea de deficiência visual e motora para alunos do ensino fundamental

Claudia AgnesCleidi Vons Nogueira Valdeny Gomes Nadir Vitória

12 Uso da tecnologia no processo de ensino aprendizagem de crianças que apresenta, necessidades educacionais especiais.

Marilda Ap. Bianco

13 Aspectos Históricos de aprendizagem e desenvolvimento da pessoa com deficiência

Helena Flôr de Lima Romilda M. Zeni MazzardoZélia A Farias de Souza

14 A tecnologia como recurso pedagógico para o acesso e permanência da pessoa com deficiência física e visual na escola pública e os aspectos jurídicos que os

Cleusa K. Costa Jehnny K. FacchiLeonice Pelin

Painel Autoramparam.

15 DOSVOX: Uma oportunidade de exercício da cidadania

Ana Rita Biezus

16 A difícil tarefa de tratar igual quem é diferente

Marli Esser Vilma R. V. Patricia

17 Confecção de materiais didáticos e o uso de programas de informática com aluno de baixa visão e paralisia cerebral

Andreia Patricia Carvalho do NascimentoCristina Alves dos Santos.

ANEXO G – EDITAL DE RESULTADOS DOS PROJETOS APROVADOS PELO MEC

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO - MEC

Secretaria de Educação Superior – SESuDepartamento de Modernização e Programas da Educação Superior-

DEPEM

PROGRAMA DE APOIO À EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA -

PROEXT

RESULTADO DO EDITAL N° 06/2007

A Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação - SESu/MEC toma público o resultado da seleção das propostas submetidas ao Edital MEC N° 06/2007. Para implantação dos programas/projetos, as instituições relacionadas neste comunicado deverão, após o recebimento de MENSAGEM do Secretário de Educação Superior, preencher o formulário do PLANO DE TRABALHO SIMPLIFICADO, disponível no endereço: http://portal.mec.Qov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=683&ltemid=305, em duas vias, assinado pelo dirigente máximo da instituição, encaminhado com ofício ao Secretário da SESu, para o endereço: Esplanada dos Ministérios. Bloco "L", Ed. Sede, 2° andar, sala 220- Brasília-DF - CEP 70047-903. devendo ser respeitado rigorosamente o prazo estabelecido na Mensagem.

Para maiores informações entrar em contato com o Departamento de Modernização e Programas da Educação Superior- DEPEM/SESu/MEC pêlos telefones (61) 2104-8069 e (61) 2104-8833.

Instituições FederaisTítulo

CEFET- CE ProAtividade: Projeto Atividade Física, Exercício & Saúde 30.000.00CEFET- MG Formação de trabalhadores jovens e adultos: capacitação em

gestão do canteiro de obras e em processos construtivos para a Construção Civil - edificações(PROGEST)

30.000.00

CEFET- PA Implementando a Lei 10.639/2003 no CEFET - PA: Implicações na formação docente

63.000.00

CEFET - RIO POMBA

Desenvolvimento da agroindústria de leite e derivados na região de Rio Pomba, Minas Gerais

30.000.00

CEFET-PB Programa de Educação Preventiva ao uso de drogas nas escolas - Rede Viva

50.000.00

CEFET-Januária

Mulheres em ação: jogando limpo com a natureza 30.000.00

FURG Programa de Atenção Integral aos jovens e seus familiares das Comunidades do entorno do CAIC/FURG

73.000.00

FURG Utilização de fontes alternativas de energia na ilha dos marinheiros - Rio Grande - RS- Ventos da Ilha

29.928.00

UNIOESTE Formação continuada em educação especial e tecnologias nas áreas das defícências física,visual,auditiva e mental para professores do educação básica

30.000.00

UNIOESTE Trabalho, educação e saúde: formação permanente de profissionais e usuários da saúde pública

30.000.00

UNIOESTE Implantodontia: Saúde e Qualidade de Vida na Terceira Idade 24.000.00UNITINS Produção agroecológica de hortaliças: um instrumento para a

educação ambiental e geração de renda na comunidade da matinha

30.000.00

UPE Sensibilização ambiental das comunidades litorâneas 23.000.00URCA Educação Solidária 28.000.00URCA Educação, cultura e cidadania: abrindo janelas para a inclusão

digital no campo 18.000.00

USP Ações para Prevenção de Quedas Acidentais de Idosos 24.000.00

Ronaldo MotaSecretário de Educação Superior

APÊNDICE

APÊNDICE – SISTEMA BRAILLE

O Braille é um processo de escrita em relevo para leitura táctil, inventado por Luís

Braille em 1825, que consta de seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas de três

pontos. A numeração é feita da seguinte forma, conforme demonstrado na Figura 2. Os seis

pontos formam o que convencionou chamar de "cela Braille".

Figura 2 – Pontos numerados Figura 3 – Cela braille

Os instrumentos utilizados para a escrita Braille são: reglete, pauta e punção.

Figura 4 -Reglete e pauta Figura 5 -Punção Figura 6 - Escrita manual em braille

O alfabeto Braille é constituído de 63 sinais formados por pontos, sendo que por meio

deste sistema representam-se os alfabetos latino, grego, hebraico, cirílico e outros, podendo

escrever o texto vocabular, tanto no modo integral como no estenográfico, a matemática, a

geometria, a química, a fonética, a informática, a música, etc.(BRASIL.MECBRAILLE).

Figura 7 –Alfabeto Braille