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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA – LICENCIATURA
Laís Maria Pellegrini da Silva
PRÁTICAS DE LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
ENTRE PROPOSTAS PEDAGÓGICAS E ESCOLHAS DAS CRIANÇAS
Porto Alegre 2. Semestre
2010
2
Laís Maria Pellegrini da Silva
PRÁTICAS DE LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
ENTRE PROPOSTAS PEDAGÓGICAS E ESCOLHAS DAS CRIANÇAS
Trabalho de Conclusão apresentado à Comissão de Graduação do Curso de Pedagogia – Licenciatura da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como requisito parcial e obrigatório para obtenção do título Licenciatura em Pedagogia. Orientadora: Profa. Dra. Luciana Piccoli
Porto Alegre 2. Semestre
2010
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço à minha família pelo apoio e estrutura que me proporcionou ao
longo desta caminhada, em especial a minha mãe Sinara Valesca Pellegrini, pelo
exemplo que tem sido em minha vida, pelas palavras motivadoras e compreensivas,
e por ser uma figura a qual eu admiro, amo e me orgulho.
À querida Professora Luciana Piccoli, pela atenção e dedicação com que
orientou este trabalho de conclusão de curso, pela simplicidade, paciência e
compreensão que me dedicou nos momentos em que me encontrei insegura e,
finalmente, pela confiança que depositou em mim e em minha produção durante
esse período.
Às colegas que fizeram parte destes quatro anos de curso, algumas mais
presentes e outras nem tanto, contribuindo para tornar minhas manhãs na FACED
mais alegres e agradáveis. Dentre elas, agradeço, com carinho enorme e especial, à
Patrícia Vieira, que, mais do que colega, foi minha amiga, companheira e
incentivadora, aquela a qual eu admiro como pessoa, como amiga, como estudante
e como professora, assim como eu, recém formada. Obrigada pela amizade sincera,
pela paciência, pelas risadas.
Aos sujeitos protagonistas deste estudo: à escola que, generosamente,
aceitou participar da minha pesquisa; à professora e às crianças, por,
atenciosamente, me acolherem em sua sala de aula.
Enfim, agradeço a todas as pessoas que colaboraram de alguma maneira,
com minhas aprendizagens e que acrescentaram em mim algo de bom, algo de
novo, algo de bonito, foram essas pessoas que contribuíram para que eu seja quem
hoje sou.
4
[...] É preciso força pra sonhar e perceber
Que a estrada vai além do que se vê.
(Marcelo Camelo)
5
RESUMO
A partir do campo dos Estudos Culturais e dos Estudos do Letramento, este trabalho busca investigar as práticas de leitura e, a partir disto, a formação do leitor na Educação Infantil. A pesquisa objetiva identificar quais obras literárias estão presentes nas práticas de leitura de crianças de cinco e seis anos e problematizar quais os lugares e usos dessas nos espaços institucionalizados, tais como a sala de aula e a biblioteca escolar. Para isso, foi realizada uma pesquisa qualitativa de inspiração etnográfica em uma turma de Jardim I de uma escola privada de Educação Infantil localizada na Grande Porto Alegre. O corpus empírico, diante das observações registradas em diário de campo, se constitui de registros fotográficos dos livros que circularam durante os momentos dedicados às práticas de leitura e da transcrição de entrevistas com as crianças, com a professora e com a diretora da escola acerca do acervo e da proposta de trabalho da instituição. Frente a tais observações, percebe-se que a educadora investe na escolha por obras literárias com função formadora, de caráter pedagogizante. Essa lógica é rompida, de certa forma, quando se determina um dia para que os alunos levem para a sala de aula livros de suas preferências. O trabalho, porém, retorna à égide da professora quando ela indica a obra para a leitura coletiva, sobressaindo, assim, a ideia da função utilitária da leitura, sendo tal proposta aceita pelas crianças. Palavras-chave: Estudos Culturais. Literatura Infantil. Práticas de leitura.
SILVA, Laís Maria Pellegrini da. Práticas de Leitura na Educação Infantil: entre propostas pedagógicas e escolhas das crianças. Porto Alegre: UFRGS, 2010. 50 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia). Faculdade de Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2010.
6
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Capa do livro “Tecendo o Amor”...............................................................29
Figura 2 – Capa do livro “A arca de Noé”...................................................................30
Figura 3 – Capa do livro “Livro dos medos”...............................................................30
Figura 4 – Capa do guia “ARTE SESC. Cultura por toda parte”................................35
Figura 5 – Imagem destacada pelo aluno no guia “ARTE SESC”.............................36
Figura 6 – Capa do livro “Um dia „daqueles‟. Uma lição de vida para levantar seu
astral”..........................................................................................................................37
Figura 7 – Capa do livro “Primeiro 100 animais”........................................................38
7
SUMÁRIO
1 ESCOLHA DO TEMA DE PESQUISA .................................................................... 8
2 CAMINHOS METODOLÓGICOS .......................................................................... 14
2.1 A PESQUISA ...................................................................................................... 14
2.2 A INSTITUIÇÃO, OS SUJEITOS E OS PERCURSOS ...................................... 17
2.3 OS EVENTOS E AS PRÁTICAS ........................................................................ 20
3 AS PRÁTICAS DE LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: apresentando as
análises .................................................................................................................. 22
3.1 PRÁTICAS DE LEITURA: AS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS .......................... 24
3.2 PRÁTICAS DE LEITURA: AS ESCOLHAS DAS CRIANÇAS ............................ 33
4 “... E FIM DE HISTÓRIA!”: algumas considerações acerca do estudo .......... 45
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 47
APÊNDICE ............................................................................................................... 50
8
1 A ESCOLHA DO TEMA DE PESQUISA
[...] a pesquisa nasce sempre de uma preocupação com alguma questão, ela provém, quase sempre, de uma insatisfação com respostas que já temos, com explicações das quais passamos a duvidar, com desconfortos mais ou menos profundos em relação a crenças que, em algum momento, julgamos inabaláveis. Ela se constitui na inquietação. (BUJES, 2002, p. 14)
Inicialmente, nesta seção, me proponho a apresentar minhas experiências,
tanto acadêmicas quanto docentes e, a partir disso, trazer à tona inquietações e
algumas questões que prendem/prenderam minha atenção ao longo desta
caminhada. Tal trajetória contribuiu para a definição da temática desta pesquisa
elaborada para este trabalho de conclusão de curso, qual seja, a formação do leitor1
literário na Educação Infantil.
Desde meu ingresso no curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, as disciplinas relacionadas à área da linguagem sempre me
interessaram e geraram reflexões acerca dos usos da literatura durante a fase inicial
da escolarização.
Pude aplicar minhas aprendizagens e gosto pela linguagem, em especial a
relação com a literatura, durante meu período de estágio não curricular, quando me
tornei professora responsável por uma turma de Berçário, com crianças de três
anos, em média, de uma Escola Municipal de Educação Infantil do município de
Gravataí – Região Metropolitana de Porto Alegre. Há algum tempo, antes de me
inserir de fato no cenário escolar, sentia a necessidade de experienciar essas
questões práticas, essa vivência do dia-a-dia na instituição escolar, nas relações de
ensino-aprendizagem e na interação com as crianças. Durante esse período, no
entanto, houve momentos difíceis. Muitas vezes, assumindo a posição docente, me
vi pouco preparada frente a determinados fatos implicados nesse âmbito
educacional. No entanto, assumi o compromisso da docência e tentei me adequar às
situações. Ao longo do tempo fui buscando espaço, indo atrás de materiais, de
ideias, de atividades, de orientação, e, no fim de tudo isso, posso dizer que foi uma
experiência extremamente rica, que contribuiu em grande escala na minha
formação.
1 Esclareço que, neste estudo, não desconheço a questão do gênero, mas optei por não utilizar
marcações para destacar a presença de sujeitos masculinos e femininos. Portanto, utilizo tal opção linguística tentando, assim, tornar o texto mais fluente.
9
A explicitação destas vivências que trago para compor esta introdução faz-se
necessária para justificar meu interesse maior pela Educação Infantil e para
entender meu gosto, prazer e crença nesta etapa escolar. Durante minha vivência
com as crianças e enquanto fui responsável pela turma de Berçário, tive como
preocupação proporcionar às crianças o contato com portadores de textos,
especialmente com obras literárias. Muitas das minhas propostas de trabalho
tiveram como apoio a literatura, sendo assim, meus planejamentos, geralmente,
partiam de uma contação/leitura de histórias. Elaborei, ainda, para a nossa sala de
aula, uma Caixa da Leitura2, contendo livros de fábulas, gibis, contos, etc. Logo
comecei, com o auxílio de outras professoras da instituição, a estabelecer um
momento durante a semana para contar histórias para as demais turmas da escola,
usando diferentes recursos: fantoches, lâminas (histórias projetadas), CDs (histórias
narradas). Observava que esses momentos eram agradáveis e interessantes para
as crianças.
Depois dessa experiência e devido a questões de formação acadêmica, optei
por realizar meu estágio curricular em uma turma de 4ª série do Ensino Fundamental
de uma escola da rede estadual de ensino, na cidade de Porto Alegre. A literatura
continuava presente em minha prática: o que eu sentia, e este sentimento era
compartilhado por muitas das minhas colegas de estágio, era que um trabalho
interdisciplinar, que abarcasse as diferentes áreas do conhecimento e diferentes
conteúdos escolares, tinha sua realização facilitada quando apoiado na literatura.
Por outro lado, percebia, nos meus alunos, o interesse por um tipo de literatura que
a escola não valorizava/reconhecia. Ao perceber isso e na tentativa de fazer uma
prática diferenciada de leitura, planejei um período no qual levaria a turma para a
biblioteca e eles poderiam, naquele momento, eleger obras de suas preferências
dentre o acervo disponível na escola. Foi uma experiência muito interessante, na
qual os alunos puderam exercer a liberdade de escolher dentro deste espaço. As
preferências foram variadas, de gibis até o Guinness World Records - o Livro dos
Recordes, opções que rompiam com as escolhas das práticas escolares e que
incitaram em mim algumas reflexões.
Explicito essas experiências a fim de ilustrar meu contato e minha relação
com a literatura até aqui, como ela esteve presente e foi fundamental em minha
2 A Caixa da Leitura ficava ao alcance das crianças e era aberta quase que diariamente, nesse
momento cada aluno escolhia um livro que preferisse.
10
caminhada. Porém, devo retomar o meu maior interesse e identificação com a
Educação Infantil, que é o foco deste trabalho. Acredito que muito do que acontece e
se aprende durante a Educação Infantil reflete-se nos anos posteriores da
escolarização. É nesta perspectiva, tendo em vista a breve apresentação da minha
trajetória e de minhas propostas creditando importância no uso da literatura, que
penso que a formação do leitor tem início na Educação Infantil. E, para ratificar essa
assertiva, argumento que é constituída por um discurso que circula tanto no
ambiente da universidade, quanto em outros meios.
No espaço acadêmico, os períodos de práticas e estágio docente, as
propostas desenvolvidas, as disciplinas no campo da linguagem e, principalmente, a
disciplina Literatura e Educação3 tornam recorrente, no cenário da formação de
professores, o pensamento que fortalece o uso e a importância da literatura para as
crianças nas primeiras etapas escolares, ressaltando a formação de leitores.
O apelo do mercado editorial para crianças pequenas também contribui para
confirmar a idéia que destaco aqui: o leitor forma-se desde pequeno, visto que cada
vez investe-se mais na edição de obras literárias infantis, adaptações de obras de
literatura não infantil para as crianças – como “Marley, o cãozinho trapalhão”, que é
uma adaptação do livro “Marley & eu” de Jonh Grogan e livros de Arte destinados
aos pequenos, por exemplo – e até mesmo dos livros-brinquedos, ou de livros de
materiais diferenciados e pensados para bebês, adequados e atendendo às
necessidades dos pequenos, como os livros de pano e livros que podem ir para o
banho, por exemplo.
Na esfera das políticas públicas, existe, desde 2008, o Programa Nacional da
Biblioteca na Escola (PNBE)4, um programa do Ministério da Educação direcionado
especificamente para a Educação Infantil que seleciona obras de literatura infantil
para enviar às escolas, já que, até a data referida, o foco do programa partia dos
anos iniciais do Ensino Fundamental. É importante destacar, aqui, que o PNBE
aplica-se à rede pública de ensino, mas, pensando que os discursos sobre leitura e
letramento circulam por todas as esferas da educação e não só na pública e que
todo este sistema (municipal, estadual e federal) partilha das propostas de leitura do
3 A súmula da disciplina encontra-se disponível para estudantes do curso de Pedagogia da UFRGS
na página do Portal do Aluno, acessando o site <www.ufrgs.br>: “Literatura e escola. A formação do leitor. Narrativa. Poesia. Humor. Imagens. Contação de histórias. Literatura para crianças, jovens e adultos. Marcadores identitários na literatura infantil: raça, etnia, gênero, classe, religiosidade, nacionalidade” [grifo meu]. 4 Até esse ano, o foco do programa partia dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
11
PNBE, este documento consolida a idéia de que a preocupação com a formação de
leitores está se antecipando.
Além disso, o Ministério da Educação disponibiliza para as escolas e
professores de Educação Infantil um catálogo (BRASIL, 2008, p. 3) com as obras
selecionadas pela Secretaria da Educação Básica. Este material de consulta, de
acordo com sua apresentação, é
[...] importante para os que desejam proporcionar a seus alunos o acesso a obras literárias de qualidade, voltadas especificamente para aqueles que estão ingressando no mundo da escrita e da leitura. Sabemos que o contato sistemático com textos escritos desde os primeiros anos de escolaridade e o acesso a diferentes tipos de textos são condições necessárias para a formação dos leitores.
Percebe-se, então, em consonância com o excerto acima, uma crescente
mobilização por parte de órgãos federais, do mercado editorial, das escolas, dos
educadores em inserir as crianças no mundo da leitura cada vez mais cedo.
Pensando nas questões salientadas, tenho interesse em investigar quais os lugares
da literatura infantil nos espaços escolares, tais como a sala de aula e a biblioteca.
Tenho como objetivo problematizar o uso dessa literatura nesses espaços,
visibilizando a formação de leitores na Educação Infantil.
Para esta pesquisa, então, optei por realizar minhas investigações em uma
escola da rede privada, já que fiquei sabendo que na instituição havia o Dia do Livro,
no qual as crianças escolhiam livros de casa para levarem para a escola. Sendo
assim, pensei que esse ambiente me proporcionaria eventos interessantes sobre o
tema que propus estudar. Apesar disso, é importante deixar claro que não parto da
premissa de que a leitura acontece somente (ou é de melhor qualidade) em escolas
particulares.
Anunciada a temática de investigação, esclareço que este trabalho configura-
se como uma pesquisa qualitativa, de cunho etnográfico. Para isto, realizei
observações na referida escola, especialmente nos momentos de interação dos
alunos com materiais escritos, e entrevistas/conversas com a diretora da escola,
com a professora titular da turma observada e com as crianças. É importante
destacar, aqui, que meu objeto de pesquisa foi se “formando” ao longo das
observações e do meu contato com o ambiente investigativo em que me inseri para
realizar o estudo.
12
Os estudos e análises realizados para este trabalho apóiam-se na teoria dos
Estudos Culturais, a qual, como explicam Costa, Silveira e Sommer (2003), busca
tensionar práticas culturais considerando os contextos em que estão inseridas e
nunca como fenômenos isolados. Os Estudos Culturais não pretendem afirmar ou
ratificar verdades, mas sim, problematizar e refletir acerca de processos culturais. No
âmbito da educação, os autores nos trazem a noção de “Pedagogia Cultural”, o que
nos possibilita pensar a educação em espaços diversos, não a limitando aos
ambientes escolares, institucionalizados. Nesta perspectiva, podemos considerar
instrumentos como a televisão, os brinquedos e – nesse caso em especial – os
livros, como produtores de sentidos, como ferramentas que contribuem na formação
de identidades e subjetivações. Tais análises são centrais para os Estudos Culturais.
De acordo com os autores (2003, p. 54) já referidos, “as lentes dos Estudos
Culturais parece que vêm possibilitando entender de forma diferente, mais ampla,
mais complexa e plurifacetada a própria educação, os sujeitos que ela envolve, as
fronteiras”.
Esta pesquisa sustenta-se, também, nos Estudos do Letramento, subsidiada
principalmente pelas contribuições de Brian Street (2009), que concebe o letramento
como uma prática social, que envolve os usos da leitura e da escrita na vida
cotidiana, assim como as interpretações e os significados atribuídos a elas. Estas
práticas variam, como nos aponta o autor, de um contexto para outro, não se
limitando apenas a habilidades técnicas: ler e escrever. Piccoli (2009, p. 84) explicita
que, para Street, as práticas de letramento “relacionam-se a uma concepção cultural
mais ampla de determinadas formas de pensar, ler e escrever em contextos
culturais”.
Diante da exposição das motivações que me levaram a pesquisar a literatura
infantil, seus usos e funções na etapa pré-escolar, faz-se necessário apresentar
brevemente a organização das seções contidas neste trabalho de conclusão de
curso. O segundo capítulo narra os caminhos metodológicos percorridos e como se
constituiu o corpus empírico do presente estudo.
A terceira seção situa o leitor a respeito de conceitos como texto e leitura e
apresenta as análises dos dados gerados na pesquisa. Esse capítulo divide-se em
dois eixos: as propostas pedagógicas da professora e da instituição observadas, e
as escolhas dos livros feitas pelas crianças durante as práticas de leitura.
13
A quarta seção, por fim, retoma os principais aspectos abordados na
pesquisa, considerando questões significativas das categorias analisadas.
14
2 CAMINHOS METODOLÓGICOS
Pesquisa é uma atividade que exige
reflexão, rigor, método e ousadia.
(COSTA, 2007, p. 150)
Neste capítulo descrevo como se configurou os percursos deste estudo,
destacando as questões metodológicas e os instrumentos e recursos utilizados na
construção deste trabalho.
2.1 A PESQUISA
Do ponto de vista metodológico faz-se necessário destacar que este trabalho
trata de uma pesquisa em educação do tipo qualitativa, visto que, de acordo com
André (1995), pretende estudar e interpretar um determinado fenômeno – as
práticas de leitura infantis – buscando compreendê-las, levando em conta o contexto
onde ocorrem. Não existem, nesta abordagem, hipóteses pré-concebidas; as
hipóteses são construídas após a observação. Neste sentido, quem observa ou
interpreta (o pesquisador) influencia e é influenciado pelo fenômeno pesquisado, não
havendo neutralidade na pesquisa.
Dentre os diferentes tipos de pesquisas qualitativas, esta se constitui de
inspiração etnográfica, por utilizar-se de observações e entrevistas/conversas.
Segundo a autora (1995), este tipo de pesquisa envolve trabalho de campo, no qual
o pesquisador aproxima-se das situações e eventos estudados nas condições em
que ocorrem. Para o registro destas situações e eventos observados, fiz uso de
diário de campo, no qual relatei os dados levantados durante o período de pesquisa,
estes dados foram por mim selecionados nas ocasiões em que acompanhei a turma
em suas atividades diárias, sendo constituído, portanto, ao longo da caminhada
investigativa. Dessa forma, as anotações do diário de campo “buscam, então,
recuperar, (re)constituir o lá vivido” (Santos, 2005, p. 12), visto que, a partir dos
escritos, pude voltar ao cenário e às situações observadas, (re)analisando-as.
Ressalto que a minha narrativa foi construída a partir da minha vivência, da minha
15
visão, que estava direcionada, buscando determinados acontecimentos que eu
avaliasse como contribuintes para meu trabalho. Sendo assim, valho-me das
palavras de Santos (2005, p.14) ao dizer que o diário de campo “é a história que
contei a partir daquilo que, com meus olhos de aprendiz-pesquisador, passei a olhar
como importante e que constituí como relevante para o trabalho – embora muitas
vezes me perguntasse se aquilo que estava (d)escrevendo era o que, „de fato‟
acontecia”. Também realizei registros fotográficos dos livros pertencentes ao acervo
literário da escola, das obras que os alunos levavam de casa para a sala de aula e
dos momentos destinados à leitura, tanto individuais quanto coletivos, essa ação
rendeu em torno de 175 fotografias.
As observações e seus registros seriam, a princípio, minhas únicas
estratégias metodológicas, no entanto, posteriormente, achei que seria interessante
realizar entrevistas com os sujeitos da pesquisa – alunos, professora, diretora.
Essas entrevistas não tinham o intuito de apontar verdades/certezas, mas sim,
buscar esclarecimentos e sanar curiosidades geradas a partir das observações e
que somente o olhar não responderia.
Neste trabalho, é importante salientar que me refiro às entrevistas como
conversas informais, um exercício de conversação que é produzido “não só pela
dupla entrevistador/entrevistado, mas também pelas imagens, representações,
expectativas que circulam”, conforme as palavras de Silveira, 2007, p. 118. Portanto,
além de manter minha escuta atenta às falas que circulavam nos ambientes
observados e às respostas aos meus questionamentos, meu olhar estava
direcionado às manifestações e aos movimentos dos sujeitos e foi esta parceria de
sentidos que me possibilitou a construção dos meus objetos de análises. Tais
conversas foram realizadas nos dois últimos dias de observação – nos momentos
em que as crianças estavam em contato direto com os livros que elas e seus
colegas haviam trazido de casa para a sala de aula – e iniciadas a partir de questões
disparadoras, envolvendo problemáticas acerca da escolha desses livros, tais como:
1. Que livro é este que você trouxe?
2. Sobre o que é?
3. Por que trouxe ele hoje?
4. Quem comprou? Foi você quem escolheu o livro?
5. Você gosta de ler este livro em casa?
6. Alguém lê para você ou você lê sozinho?
16
7. O que mais você gosta de ler?
8. Lembra de algum livro que você gostou de ler? Qual?
Mesmo tendo um objetivo e um caminho a ser percorrido na entrevista a partir
destas perguntas estruturadas previamente, me esforcei para não fazer desse
momento um “interrogatório” (Silveira, 2007, p. 127). Busquei proporcionar uma
interação, um diálogo com os alunos e deste diálogo foram surgindo novas questões
a serem discutidas. Ainda me valendo dos apontamentos da autora, lembro que,
neste cenário de pesquisa, nem tudo é previsível, por isso é importante contar com o
inesperado e, neste caso, ressalto que as perguntas apresentadas foram
respondidas ora com outras perguntas, ora com o silêncio.
Foram ainda realizadas entrevistas com a diretora da instituição e com a
professora responsável pela turma observada. Com a primeira, as questões
surgiram de uma conversa informal enquanto eu conhecia melhor a biblioteca, não
havia perguntas elaboradas previamente. Tendo ela permitido que eu registrasse o
que estava me contando, fiz as anotações das suas falas sobre o acervo de livros da
escola e os objetivos das escolhas de tais livros, registrando também
fotograficamente as capas e algumas páginas (conteúdo) das obras da biblioteca. Já
para a entrevista com a professora, elaborei um pequeno roteiro de questões:
1. O que você pensa sobre a leitura e a literatura na Educação Infantil?
2. Quem escolhe os livros que são oferecidos para as crianças na
escola?
3. Você realiza trabalhos pedagógicos a partir dos livros lidos para a
turma? Como isso ocorre?
4. As crianças costumam pedir que você leia algum livro? Que tipo de
livro?
Além desse momento de entrevista, a professora e eu conversamos em
outras situações ao longo da pesquisa, nas quais também surgiram relatos
interessantes que foram registrados. E, assim como nas observações, em que meu
olhar já estava em busca de determinados acontecimentos, nas entrevistas estava
receosa de que minha escuta me direcionasse apenas para um registro que eu
gostaria. Desta forma, busquei fazer minhas anotações sobre suas falas (tanto da
17
professora quanto da diretora) e deixar que elas avaliassem, expondo oralmente
meu registro, se o que eu havia escrito era o que elas queriam dizer.
É necessário, ainda, registrar que, de acordo com princípios éticos, os
sujeitos que participaram deste trabalho de investigação tiveram acesso ao termo de
consentimento livre e esclarecido, o qual continha a apresentação, contextualização
e objetivos da pesquisa, além disso, informava o contato da pesquisadora e
professora orientadora para eventuais dúvidas ou esclarecimentos. Desta forma,
saliento que os dados obtidos nesta pesquisa estão sob sigilo ético, mantendo a
privacidade dos participantes. O termo (Apêndice) foi assinado por um responsável
das crianças participantes deste trabalho.
2.2 A INSTITUIÇÃO, OS SUJEITOS E OS PERCURSOS
A escola onde realizei minha pesquisa é da rede privada e localiza-se em um
bairro de classe alta na cidade de Gravataí – Região Metropolitana de Porto Alegre –
perto do centro da cidade, sendo os alunos que a frequentam oriundos do mesmo
bairro. A instituição conta com um espaço bastante amplo considerando o número
de salas, refeitório, biblioteca, pátio, gramado, etc. Os alunos têm aulas de
Educação Física, Informática e Musicalização, além disso, a escola ainda oferece
Inglês, Futebol, Teatro e Coral, com professores especializados. Ainda sobre a
escola, é importante assinalar, de acordo com os relatos da professora e da diretora,
que envolve questões cristãs com orientação adventista, prezando assim, pela
formação religiosa e bíblica.
Desde o início, percebi a organização e o rigor da escola em relação a minha
presença. Meu primeiro contato foi com a diretora (e também pedagoga) da
instituição que, após minha solicitação para realizar meu trabalho com uma turma da
escola, aceitou e disse achar interessante colaborar com pesquisas na área da
educação e da leitura. Foi ela quem determinou os horários em que eu poderia fazer
as observações, considerando a rotina e organização da escola e, para entregar os
termos de consentimento para que os pais assinassem, elaborou um bilhete
informando que a escola estava aceitando participar de uma pesquisa e determinou
uma data para que tais termos voltassem assinados. O acertado foi que eu iria
18
visitar a turma de Jardim I da escola durante três tardes, em um período de tempo
de aproximadamente duas horas. Entre as tardes escolhidas para as observações,
uma era destinada para a ida das crianças da turma para a biblioteca e outra era
chamada de Dia do Livro, quando todas as crianças levavam um livro de casa para a
escola para compartilharem em um momento de leitura. No Dia do Livro, quando
cheguei na escola, me informaram que a professora da turma na qual eu estava
realizando a pesquisa ficara doente e, por isso, não estava presente. Sendo assim,
precisei organizar-me para ir na semana seguinte. Além disso, considerando que no
terceiro dia de observação algumas das crianças autorizadas a participarem da
pesquisa estavam ausentes, precisei retornar novamente na semana seguinte, ainda
no Dia do Livro, a fim de observar as situações de contato e de leitura dos livros e
para entrevistar todo o grupo autorizado.
Referindo-me à professora responsável pela turma, destaco que esta se
mostrou muito receptiva e atenciosa comigo e com meu trabalho durante os dias de
investigação. Ao longo do período em que estive presente na sua turma, abriu
espaço para que eu fizesse as perguntas e intervenções necessárias, me falou
sobre sua rotina com as crianças, modo de trabalho, adequou o tempo de algumas
atividades para que eu pudesse concluir minha investigação com cada aluno e
chamou atenção para questões interessantes referentes à família e a produções de
algumas das crianças, o que auxiliou para a compreensão de determinadas
situações observadas. Sendo assim, visitei a escola e a turma em quatro tardes
diferentes.
A turma, que foi escolhida por ser o último nível da Educação Infantil em que,
geralmente, o trabalho com a leitura é mais intensificado, era composta por 11
alunos, sendo seis meninas e cinco meninos, dos quais oito foram autorizados pelos
responsáveis a participarem do trabalho, esse grupo foi composto, então, por cinco
meninos e três meninas. Os alunos desta turma tinham em média cinco anos de
idade.
Percebi, desde o início, que a turma era bastante entrosada e havia uma boa
relação aluno-professor, professor-aluno e aluno-aluno. O ambiente era tranquilo e
harmonioso, o espaço e a vez de cada um falar era respeitado. Observei, também,
que as crianças mantinham um grande respeito e admiração pela professora e esta,
por sua vez, dedicava, a cada um, uma atenção especial. A turma era organizada
em grupos compostos por quatro alunos, os lugares eram identificados com os
19
nomes nas cadeiras. Na sala de aula, não havia um local destinado aos livros, estes
estavam agrupados na biblioteca.
Já no primeiro dia de observação, acompanhei a turma na sua ida semanal à
biblioteca. Para isto, os alunos formaram uma fila e dirigiram-se até o destino, no
caminho passaram por outro espaço da escola onde cada um pegou uma pequena
almofada para levarem até a biblioteca para que pudessem se instalar com mais
conforto. Chegando lá, organizaram-se em uma roda para o momento de leitura. A
professora também se acomodou e interagiu com as crianças. O primeiro momento
foi dedicado para a leitura individual e, após, a professora realizou a leitura de um
dos livros que circulou pelas crianças.
O espaço destinado à biblioteca não é amplo, é um ambiente ao lado da sala
da recepção, bem iluminado devido a uma grande janela. Há duas estantes nas
quais são distribuídas/enfileiradas as obras, não há outros móveis além destes, o
espaço central da biblioteca é destinado para a acomodação das crianças.
No segundo, no terceiro e no quarto5 dia de observação, as propostas foram
desenvolvidas em sala de aula, sendo que somente no último dia houve mais
momentos destinados às práticas de leitura: o Dia do Livro. Nestes dias pude
interagir mais diretamente com as crianças, visto que, ao menos um pouco, já
estavam habituadas a minha presença. Falando nisto, destaco que, em geral, elas
não deram muita atenção para o fato de eu as estar acompanhando, no sentido de
que continuaram seguindo sua rotina, alheios, muitas vezes a minha “estada” ali.
Apesar disso, algumas crianças, eventualmente, se dirigiam até mim para contar ou
perguntar algo e foram bastante receptivas aos meus questionamentos e dispostas a
participarem das entrevistas. Realizei, conforme o breve exposto, observações
circulando pelos espaços e pelas crianças, acompanhando o desenvolvimento dos
trabalhos propostos pela professora e, ao me dirigir aos materiais dos alunos, pedia
a permissão deles para poder fazer os registros fotográficos. No quarto dia,
especialmente, fui com o intuito de fazer a entrevista com as crianças que não
estavam presentes no Dia do Livro da semana anterior e acabei, por achar
interessante, refazendo algumas questões para os alunos que já haviam respondido,
a fim de acrescentar mais dados às respostas.
5 Lembro que o terceiro e o quarto dia de observação não foram realizados na mesma semana que os
dois primeiros.
20
Cabe ressaltar aqui que, durante esses períodos de pesquisa, alguns alunos
entravam e saiam da sala, visto que frequentavam aulas especializadas de que a
escola dispunha. Desta forma, se faziam ausentes em alguns momentos, não
participando das minhas observações. Esta situação aconteceu, em maior
proporção, no dia em que fui observar o Dia do Livro, dia este em que realizei as
entrevistas com os alunos autorizados. Portanto, além dos alunos que faltaram,
houve os que não estavam na sala, que chegaram apenas no momento final da
atividade, não interagindo, assim, com os materiais que levaram. Saliento, então,
que o critério de escolha dos sujeitos que participaram deste estudo foi a
autorização do responsável e a presença em aula.
Finalmente, meu olhar ao realizar esta pesquisa de inspiração etnográfica
permaneceu atento para as relações das crianças com os materiais de leitura
especificamente nos espaços institucionalizados destinados a estas práticas, como a
biblioteca e a sala de aula.
2.3 OS EVENTOS E AS PRÁTICAS
Ainda sobre as observações realizadas e já anteriormente explicitadas, cabe
destacar aqui que essas somente puderam ser feitas através da visualização de
eventos de letramento e, a partir disso, foi possível compreender as práticas de
letramento no contexto pesquisado. Para que esta questão se torne mais clara,
apresento a seguir brevemente os conceitos de práticas e de eventos de letramento
a partir do campo teórico dos Estudos do Letramento, o qual considera serem
elementos constitutivos desse fenômeno a leitura, a escrita e a oralidade. Lembro,
ainda, que o estudo realizado neste trabalho se trata, especialmente, das práticas de
leitura, por se dar destaque aos momentos de interação com livros e materiais de
leitura.
Os eventos de letramento, segundo Street (2009), são fatos observáveis e
ocorrem em qualquer ocasião em que algo escrito esteja presente nas interações
entre os participantes. As práticas de letramento, por sua vez, podem ser
consideradas como a recorrência dos eventos, quando estes se tornam frequentes.
De acordo com o mesmo autor (2003) parafraseado por Piccoli (2009, p. 84), as
21
práticas de letramento tratam-se de uma ampliação do conceito de evento de
letramento, estando presentes os “contextos sociais, culturais, políticos e históricos
em que os eventos estão inscritos [...]” e são essas concepções culturais que dão
sentido aos usos da leitura e da escrita, determinando assim, as formas e as
utilidades desses em determinado locais: são, portanto, essas práticas de leitura na
sala de aula que busco compreender aqui.
Tendo eu me inserido no ambiente de sala de aula como pesquisadora e ao
afirmar que apenas as observações dos eventos de letramento podem ser
realizadas, valho-me das considerações de Street e Lefstein (2007) apresentadas
por Piccoli (2009, p. 86) para explicitar como, exatamente, visualizamos as
especificidades dos eventos de letramento. Para isso, os autores nos trazem os
componentes-chave destes eventos que devem ganhar visibilidade nas observações
e, posteriormente, nas descrições e análises para a compreensão das práticas, são
estes: “cenário, participantes, texto(s) e outros objetos, ações e sequências, regras,
interpretações e contextos”. Tais fatos permeiam os eventos de letramento e são
passíveis de observação. É a partir desses dados gerados que podemos analisar as
práticas de letramento, pois essas exigem um nível mais elevado de compreensão e
investigação, visto que estão imersas em práticas culturais.
Portanto, conforme as análises de Piccoli (2009), é preciso conhecer os
eventos do cotidiano da turma na qual se concretiza este estudo para compreender
as práticas desses sujeitos, neste determinado espaço, e os significados que
atribuem a tais práticas.
22
3 AS PRÁTICAS DE LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: apresentando as
análises
Inicio este capítulo retomando o objetivo do estudo realizado aqui que é
problematizar os usos da literatura na Educação Infantil nos espaços
institucionalizados, tais como a sala de aula e a biblioteca escolar, visibilizando as
práticas de leitura e a formação do leitor nesta etapa da educação.
Para falar de leitor e de leitura e para analisar os dados gerados na pesquisa,
faz-se necessário me posicionar teoricamente, já que, para entender as práticas de
leitura na Educação Infantil, temos que conceituar leitura. Não me refiro, neste
trabalho de conclusão de curso, à leitura como uma habilidade técnica de
decodificação de símbolos, mas penso que ler é atribuir significado para algo,
podendo ser um texto verbal ou uma imagem. Assinalo, no entanto, que não
considero a imagem como texto, apesar de entender que os dois são passíveis de
leitura, cada um com suas especificidades. Sendo assim, refiro-me a texto conforme
a perspectiva de Tomaz Tadeu da Silva (2000, p. 106), quando este o analisa em
termos gerais e o compreende como “qualquer conjunto de signos dotado de algum
sentido”.
Roger Chartier, em suas obras, trata da leitura de textos, diferenciando estes
de imagens. Para o autor, imagem não é um instrumento de leitura e sim, uma
ilustração, um acréscimo ao texto. Por este motivo é importante esclarecer que, ao
fazer uso das análises de Chartier, tenho como propósito utilizar seu conceito de
leitura entendido como apropriação do texto, o que torna o ato de ler singular e
criativo. Consciente de que o autor não estende essa apropriação às imagens,
busco, neste trabalho, estabelecer esta relação, entre o conceito do autor e a minha
escolha por entender que as imagens podem ser lidas, apesar de não igualá-las a
texto.
Chartier (1992), como já citado anteriormente, entende que o ato de ler é
singular. Para ele, a leitura é entendida como uma apropriação do texto, podendo o
mesmo suporte escrito ter uma gama de significados diferentes dependendo de
quem o lê. Portanto, as opiniões sobre um livro, por exemplo, dependem do modo
como os leitores os leem e os usos que fazem deste material. Nesse caso, as
palavras e o sentido que o autor deseja passar através de sua produção não se
23
inscrevem de maneira direta no leitor. Além disso, esta apropriação de que trata
Chartier relaciona-se diretamente com o tempo e com o espaço, ou seja, com o
contexto onde ocorrem as práticas de leitura. Márcia Abreu (2003, p. 11) também
contribui com suas considerações no capítulo introdutório do livro “Formas e
sentidos. Cultura escrita: entre distinção e apropriação” de Roger Chartier, quando
nos fala que “a significação de um texto varia conforme as competências, as
convenções, os usos e os protocolos de leitura próprios a diferentes „comunidades
interpretativas‟”. Portanto, existem maneiras distintas de ler, e a leitura é
compreendida diferentemente por cada pessoa. A autora (2003, p. 14) ainda nos diz
que “recebido em lugares distintos, por diferentes públicos e por meio de variadas
formas de comunicação, o „mesmo‟ texto não é mais o mesmo”. Nesse sentido, um
mesmo livro não tem, necessariamente, um mesmo sentido/significado para todos
que os lêem.
Se aproximando deste viés, Larrosa (2002, p. 141) – que, diferentemente de
Chartier, compreende imagem como texto – afirma que ler é uma experiência que,
não se limitando a decifrar o código escrito, é a “construção de sentido” pelo leitor.
Conforme o autor, a experiência é “um saber particular, subjetivo, relativo, pessoal”,
sendo assim, ele considera que duas pessoas que passam pela mesma situação,
não vivenciam a mesma experiência, e esta associação pode ser feita também com
a leitura, já que duas pessoas que leem o mesmo texto não atribuem o mesmo
sentido a ele. Para que soframos a experiência da leitura, é preciso deixar-nos
envolver pela obra, por isso, “o importante não é o texto senão a relação com o
texto” (Larrosa, 2002, p. 137). Ainda neste sentido, a experiência, diferentemente do
experimento, não pode ser planejada de modo técnico; neste caso, em uma prática
de leitura onde todos leem, nem todos, necessariamente, estão se envolvendo, se
apropriando da leitura.
Outra prática de leitura considerada por Chartier (1992) são as narrativas
orais. O autor nos traz a ideia de “sociabilidade da leitura”, uma prática contrária à
privação do ato de ler. A leitura, nesse caso, quando feita em voz alta pela
professora, por exemplo, é um momento de sociabilidade, sendo transmitida, no
entanto, do jeito particular de quem lê. Assim, tanto na leitura individual quanto na
leitura coletiva (ouvir ler), os alunos estão lendo. Estes momentos de leitura
realizados pela professora são, ainda, na visão de Larrosa (2002, p. 137),
considerados textos, visto que, segundo ele “tudo o que nos passa pode ser
24
considerado um texto, algo que compromete nossa capacidade de escuta, algo que
nós temos que prestar atenção”. Sendo assim, da mesma forma que Chartier,
Larrosa afirma que, quando a criança está ouvindo a leitura de uma história, ainda
assim ela está lendo.
Após a explicitação dos conceitos utilizados para as análises dos dados que
serão exploradas neste capítulo, apresento as subseções em que foram
organizadas. Na primeira, descrevo as práticas de leitura propostas pela professora,
ocorridas durante o período de observação na turma, levantando questões acerca
da leitura pedagógica e da relação dos alunos com estas propostas. A seguir,
apresento o relato das práticas de leitura realizadas pelas crianças, suas escolhas,
seus gostos e suas formas de ler.
3.1 PRÁTICAS DE LEITURA: AS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS
Os livros têm o poder de transportar o leitor no tempo e no espaço, de levá-lo a penetrar em outros modos de vida, mostrar-lhe realidades desconhecidas e proporcionar-lhe o eterno prazer de quem se senta ao lado do viajante que regressa. (COLOMER, 2007, p. 61)
Esta primeira seção analítica trata das propostas pedagógicas, tanto da
escola quanto da professora, e de como elas refletem nas escolhas dos livros que a
instituição adquire para formar o acervo da biblioteca escolar, assim como das obras
selecionadas para desenvolver os trabalhos pedagógicos em sala de aula.
Pretendo, neste momento, iniciar as análises tendo como ponto de partida os
livros disponibilizados pela escola e o entendimento da responsável pela instituição
acerca de literatura. Quando solicitei à diretora para registrar fotograficamente a
biblioteca e alguns dos livros pertencentes à escola ela foi um tanto resistente,
alegando que o espaço destinado à biblioteca não estava organizado, sendo assim,
acordamos que eu iria fotografar apenas as obras, o que não denunciaria a
desorganização, segundo ela.
Ao entrar em contato com o acervo da biblioteca, logo percebi uma grande
quantidade de livros nos quais predominava um caráter formador e pedagogizante.
Saltou-me aos olhos a literatura bíblica e livros que tratavam de assuntos
25
(in)formativos, livros estes “adequados”, principalmente, à faixa etária com a qual eu
estava interagindo. Logo a diretora se fez presente e explicitou, em uma conversa
que não foi gravada, sua posição frente aos livros que compunham o acervo da
biblioteca escolar. Segundo ela, a escola, enquanto responsável por selecionar os
livros que vão ser ofertados para as crianças, apenas investe em obras que
“transmitam significados” para os alunos, não utilizando materiais que fujam a esta
lógica, como fábulas, histórias de fantasia e contos de fadas, por exemplo. A diretora
expõe que, ao falar desses significados, se refere a valores, regras, natureza,
questões de religiosidade e possíveis angústias vividas pelas crianças. Ela acredita,
de acordo com seu relato, que, desta forma, proporciona aos alunos um ambiente
estimulador.
Nessa etapa de conhecer a coletânea de obras literárias da instituição,
reservei um momento da minha visita à escola, dedicando meu tempo e atenção à
procura de títulos contidos nas prateleiras da biblioteca, na tentativa de melhor
conhecer o acervo e afim de “garimpar” materiais relevantes para minha pesquisa.
Apresento, a seguir, alguns dos livros encontrados e que me pareceram mais
significativos para ilustração neste trabalho, esclarecendo, de antemão, que se
tratam de escolhas minhas, particulares, pois, dentre os diversos livros encontrados
e registrados nesse espaço, sobre diferentes temáticas e gêneros, selecionei
apenas alguns para apresentar, estes foram: livros da coleção “Ciranda da
Diversidade” da autora Márcia Honora (2009), que tratavam, em suas páginas, de
valores tais como carinho, respeito, amizade, segurança afetiva e amor; “Histórias
bíblias em rimas” da Sociedade Bíblica do Brasil (Toulmin, 2006); “O bebê vem com
a cegonha?!?” de Patrícia Engel Secco (2003); “Meus lápis de cor são só meus” de
Ruth Rocha (2006) e “A história do livro” da mesma autora (2002). Considero, então,
que, nesta busca por conhecer os títulos disponíveis na escola, me pareceu evidente
que a maioria das obras encontradas neste local pretende, de alguma maneira,
transmitir um determinado conhecimento aos alunos, alguns, porém, mais formativos
e outros mais informativos, como por exemplo: “Histórias bíblias em rimas” e “O
bebê vem com a cegonha?!?”, respectivamente.
Nesse sentido, Teresa Colomer (2007, p.127) contribui afirmando que no
processo de seleção de livros, os professores, ou quem exerce essa função de
indicar as obras para compor o acervo que se destinará aos alunos – nesse caso, a
diretora juntamente com a equipe diretiva da instituição – “interrogam-se, antes de
26
tudo, sobre a ideia „o que deveriam ler as crianças‟” e ainda nos aponta que esta
pergunta tem sido formulada desde a criação do primeiro livro dedicado à infância,
visto que esta prática é normalmente coordenada pelos adultos. Nesta pesquisa, a
resposta a este questionamento de que trata Colomer é esclarecido de antemão
pela diretora quando esta destaca como se dá a aquisição dos materiais literários.
Para a autora, esta seleção está diretamente ligada à função que se pretende
cumprir, partindo da literatura.
Colomer (2007, p. 135) ainda completa que as escolas estão repletas de “[...]
livros simplistas que descrevem modelos de conduta como se fossem uma lição de
auto-ajuda” e constata que, se há produção desse tipo de obra, é porque há
aceitação e uso social e acredito, por visualizar em minha pesquisa, que muitos dos
responsáveis pela seleção dos livros que vão ser disponibilizados para crianças
continuam dando prioridade a estes aspectos de que trata a autora. Saliento, neste
momento, que não tenho a intenção de julgar as escolhas literárias, ou de reforçar a
ideia de boa ou má literatura, esta questão será evidenciada mais adiante, quando
descrevo o apreço das crianças nos momentos de leitura dessas obras. Porém,
penso que as escolas tendem a confundir a função dos livros didáticos com as obras
literárias e, para justificar essa assertiva, valho-me das palavras de Colomer (2007,
p. 134) que considera que isto acontece porque “a sociedade costuma estar mais
preocupada com a educação moral do que com a educação literária das crianças e
essa é a função que „realmente‟ a maioria ainda hoje atribui à literatura infantil”.
Dito isso, acho importante retomar a questão da apropriação, já mencionada.
Para Chartier (1992, p. 233), “os textos ou as palavras destinadas a configurar
pensamentos e ações nunca são inteiramente eficazes”; desta forma, mesmo que a
instituição se esmere para formar um determinado tipo de sujeito e opte por usar a
literatura como suporte para isso, não significa que este resultado será alcançado,
pelo menos não inteiramente, visto que a leitura é um ato singular e criativo, como
assinala o autor, o que significa que cada indivíduo fará usos diferentes do mesmo
texto.
Após, então, esta breve análise do espaço e das funções atribuídas à leitura e
à literatura na instituição escolar, trago dados gerados, a partir das práticas de
leitura dos sujeitos da pesquisa, no ambiente da sala de aula. Para isso, parto de
uma fala da professora da turma observada quando questionada sobre a
importância da leitura e da literatura na Educação Infantil:
27
P6: Eu penso que o momento de leitura é um momento especial pra eles. Acho que o contato com os livros desperta o interesse pela escrita e pela leitura, em alguns, né?! Porque, às vezes, alguns trazem os livros só para brincar. Mas acho que é importante respeitar o momento de cada um.
Além dessa importância que a professora atribui à leitura na Educação Infantil
e ao respeito aos interesses de cada aluno, destaco, também, que essas situações
dedicadas à leitura, tanto em sala de aula quanto na biblioteca, são organizadas em
dois momentos: no primeiro, pratica-se a leitura individual e silenciosa e, no
segundo, a professora faz a leitura oral de uma obra. Partindo desses aspectos
apontados, Teresa Colomer (2007) contribui para minhas análises afirmando que é
necessário, na rotina escolar, um tempo para praticar, sozinhos, a leitura, creditando
importância aos momentos autônomos de leitura. Tais momentos foram bastante
percebidos durante as propostas de práticas de leitura, visto que o tempo no qual os
alunos podiam fazer essas leituras individuais era bastante considerável, tendo,
ainda, um ambiente propício, silencioso e organizado, o que auxiliava na
possibilidade de concentração das crianças. Para a autora (2007, p. 125), “a leitura
autônoma, continuada, silenciosa, de gratificação imediata e livre escolha, é
imprescindível para o desenvolvimento das competências leitoras”, mas pondera
que:
[...] devemos lembrar que a leitura na escola nunca é „livre‟ por completo. Há um tempo limitado, um lugar determinado, condições de leitura e um sistema de regras acertadas (tempo máximo para escolher um livro antes de sentar-se para ler, possibilidades de empréstimo, formas de solicitação de apoio ao docente para prosseguir a leitura, etc.), que fazem com que se trate apenas de uma leitura ”parecida” com a que se realiza socialmente por prazer. (COLOMER, 2007, p.125)
Nesse ponto ainda acrescento que a leitura, no que tange às escolhas dos
alunos, depende dos livros que a escola disponibiliza para serem lidos. Já vimos
anteriormente algumas das obras que compõe a biblioteca dessa instituição, sendo,
portanto, as opções disponíveis para as leituras ditas “livres”. Essa situação muda
um pouco quando se trata dos dias em que os alunos podem levar seus livros de
casa para essas práticas de leitura. As leituras, então, por mais que se digam livres,
6 Nas convenções utilizadas para as transcrições das entrevistas P se refere à fala da professora e,
por uma questão ética, firmada com os sujeitos que participaram da pesquisa, os nomes das crianças apresentados no trabalho são fictícios. Foi adotada tal formatação ao apresentar transcrições de entrevistas para diferenciá-las de citações.
28
nas escolas, sempre dependem de alguma condição, como a organização, a ordem
e, nesse caso principalmente, dos livros que a escola oferece.
Dando continuidade ao diálogo estabelecido com a professora, questionei se
ela costumava propor trabalhos pedagógicos a partir dos livros que lia para a turma,
ela então respondeu que:
P: Dependendo do dia e do projeto que estamos trabalhando, eu peço que eles tragam um tipo de livro de casa. Eu coloco um bilhete na agenda, geralmente um dia antes, que fica mais fácil dos pais olharem e lembrarem. Mas hoje, por exemplo, não vamos fazer nenhum trabalhinho.
Esta última fala da docente se refere à atividade do Dia do Livro, que tive a
oportunidade de presenciar duas vezes. Na primeira vez, a proposta era livre para
que os alunos levassem livros de suas casas para a sala de aula; nesse dia, não foi
realizado nenhum tipo de trabalho pedagógico em decorrência da leitura. No
segundo e último Dia do Livro que observei, a turma estava desenvolvendo um
projeto sobre animais (os domésticos e os selvagens), por isso eles deveriam levar
obras que tratassem desta temática, e aí sim foi proposto um trabalho após a leitura
coletiva para que as crianças desenhassem a parte da história de que mais
gostaram.
Sobre o Dia do Livro, reitero que já tratamos da questão de um mediador
agindo para selecionar obras que merecem ser lidas pelas crianças e isso fica
evidente nas práticas de leitura analisadas nesses dias, visto que, em todos os
eventos observados, por mais que os alunos fossem livres para escolher e levar
livros de suas preferências para a sala de aula, foi a professora quem selecionou o
livro que iria ser lido para a turma. Na primeira ocasião, quando a prática de leitura
ocorreu na biblioteca, estavam circulando as obras da coleção “Ciranda da
Diversidade”. Inicialmente, a professora distribuiu os livros entre os alunos, que,
organizados em um círculo, os leram e trocaram com alguns colegas. Após este
momento, a docente recolheu todos os livros, retomou oralmente o enredo de alguns
deles com as crianças, e escolheu um que ela iria ler em voz alta para os alunos:
“Tecendo o amor” de Márcia Honora (2009). O livro narra a história de uma aranha
que trabalhava como tecelã e teve 654 filhotes, um dia ela precisou colocar seus
filhos na escola “Teia da alegria” e, quando isso aconteceu, eles ficaram inseguros e
29
choraram por achar que sua mãe não retornaria para buscá-los, entretanto,
chegando o fim do dia, a mãe aranha retornou à escola, buscando seus 654 filhotes.
Ao ler a história, a professora permitia que as crianças interagissem com
perguntas e colocações e tentava, durante a contação, relacionar os fatos que
aconteciam na trama com a vida dos alunos, chamando atenção, ao final, que não
há necessidade do sentimento de insegurança, visto que alguém, a mãe ou algum
familiar/responsável sempre voltará para buscá-los.
Figura 1 – Capa do livro “Tecendo o amor”
de Márcia Honora (2009)
No primeiro Dia do Livro observado, a organização do trabalho se manteve a
mesma: os alunos levaram livros de assuntos e gêneros diferenciados para a sala
de aula, tendo em vista que a proposta temática era livre. Fizeram, no primeiro
momento, a leitura individual dos seus livros e dos livros dos colegas, considerando
que podiam fazer trocas de acordo com suas preferências e, ao final, igualmente, a
professora recolheu os livros e definiu um para narrar para a turma: “A arca de Noé”
de Ilka Brunhilde Laurito (2003). O livro trata do relato da história bíblica de Noé, um
homem bom e justo, que construiu uma arca, a mando de Deus, para salvar do
dilúvio sua família e um casal de cada espécie de animal do mundo.
Ficou visível, na leitura da história, que as crianças já conheciam o enredo do
livro, pois, durante a narração, elas destacavam e relembravam alguns fatos da
história, o que contribuiu para um clima de muita atenção e participação.
30
Figura 2 – Capa do Livro “A arca de Noé”
de Ilka Brunhilde Laurito e ilustrado por Eliana Delarissa (2003)
No segundo Dia do Livro que observei, a rotina se deu da mesma forma, com
a única diferença que, dessa vez, os livros trazidos pelas crianças deveriam seguir a
temática desenvolvida em aula: animais domésticos e animais selvagens, e o livro
escolhido para ser socializado neste dia foi: “Livro dos medos” de Donaldo
Buchweitz (2010), o qual narra uma série de acontecimentos devidos ao fato de o
rato ter medo do gato, e o gato ter medo do cachorro, que tem medo do leão, e
assim por diante.
Figura 3 – Capa do livro “Livro dos medos”
de Donaldo Buchweitz e ilustrado por Lie A. Kobayashi (2010)
Diante destes apontamentos, o que percebi (e em um dos dias a professora
explicitou para as crianças a forma como fazia a escolha dos livros que iria ler) foi
31
que, enquanto os alunos faziam a leitura livre dos materiais que haviam levado de
casa, a professora passava nas mesas e, ao mesmo tempo em que interagia com as
crianças, aproveitava para conhecer os livros que circulavam e analisar qual seria o
mais interessante para ler na prática de leitura coletiva. Isso me leva a afirmar que a
proposta de leitura era sempre coordenada pela professora, sendo que tais
atividades permaneciam sob a égide da docente. No entanto, penso que esta
questão apresentada pode ser analisada por dois diferentes sentidos. O primeiro é
que era a professora, de alguma maneira, quem fazia as escolhas, quem definia a
“melhor” literatura dentre as quais os alunos levavam de casa, aquelas que
mereciam ser lidas em conjunto. Nesse ponto, Colomer (2007, p. 43) nos esclarece
que “utilizar „o que agrada aos alunos‟ como critério de seleção escolar parece por
demais problemático” e que os professores tendem a achar seus gostos melhores
do que os dos estudantes, sendo assim, parece mais “seguro” ou “confortável” que o
professor defina o que vai ser lido na sua sala de aula, já que, por mais que as
crianças participem dessas práticas de leitura individuais, elas ainda não lêem
convencionalmente. Isso fica claro quando a professora, durante o momento de
leitura na biblioteca, ao escolher um livro que iria ler, diz que “ver é uma coisa,
contar é outra”, como se a mensagem que o livro deveria informar fosse, de fato,
transmitida a partir da leitura convencional.
Por outro lado, este tipo de trabalho não garante tamanha “segurança” para o
professor e penso que é uma proposta bastante interessante, ao passo que, mesmo
sendo a professora a determinar permanentemente o que vai ser lido ou não, suas
escolhas são dependentes da seleção dos alunos, visto que são estes que “criam” o
acervo de livros7 dos quais a professora selecionará um ou mais para narrar
oralmente. Portanto, a professora só poderá escolher um livro dentre os que os
alunos levarem, não sendo, essa atividade, nem um pouco previsível. De alguma
maneira, os alunos se fazem personagens principais e essenciais nessas aulas.
Ressalto novamente que não tenho a pretensão de criticar o tipo de literatura
ou a opção da escola por tais obras, já que estive, por pouco tempo, participando
dos momentos em que a turma de Jardim I teve contato com esses livros e percebi
claramente, nessas ocasiões, o entusiasmo com que os alunos participavam dessas
atividades de leitura, talvez porque a intenção de formação dessas obras não
7 Esta consideração se refere especificamente à proposta do Dia do Livro.
32
estivesse explícita, ou talvez, e apenas, porque eles gostavam das histórias
contadas (essa última suposição me parece a que mais corresponde à realidade da
turma). Em nenhum momento houve manifestações de desagrado por parte das
crianças, pelo contrário, elas participavam das leituras, contribuíam com
comentários, questionamentos e se mantinham concentradas e encantadas pelas
leituras que seguiam a proposta pedagógica da escola.
No entanto, por mais que me agradem as constatações recém feitas, não
posso deixar de fazer referência às fábulas e contos de fadas, que não são
contemplados no acervo da escola pesquisada, mas que são um meio de ampliar a
imaginação das crianças e explorar o mundo como ele poderia ser, conforme aponta
Colomer (2007), sendo sua circulação importante no espaço escolar. Nesse mesmo
sentido, Kaercher (2001, p. 85) destaca que:
[...] os contos de fada possibilitam ao educador a discussão de suas ilustrações (será que a princesa não poderia ser negra? Será que o príncipe não poderia usar óculos?) ou seu conteúdo ([...] Será que a gente pode ser feliz pra sempre?). Estes são apenas alguns exemplos do quanto o trabalho com contos de fadas no dia-a-dia da Escola Infantil pode ser desencadeador de outras temáticas e discussões. (KAERCHER, 2001, p. 85).
Contudo, a mesma autora (2001, p. 86) nos esclarece que “isto não quer
dizer, todavia, que a literatura tenha que „servir para alguma coisa‟ [...] Não!”. Ainda
sobre esta questão, trago um excerto de um e-mail trocado com a professora Maria
Isabel H. Dalla Zen (2010), durante meu período de estágio curricular, quando
solicitei que ela me auxiliasse, ou sugerisse algumas obras interessantes com as
quais eu pudesse desenvolver uma temática pensada para a turma de 4ª série do
Ensino Fundamental, frente a isto, ela me respondeu: “[...] as crianças gostam de
histórias interessantes. A „boa literatura‟ não é aquela que ensina faça isso, seja
aquilo, respeite8; ou seja, o tom pedagógico em excesso não destaca a
literariedade9”. Por isso, encerro esta seção ressaltando, acerca dos usos da
literatura nos espaços institucionalizados da escola, o que apresenta Lajolo (1988, p.
52), quando esta diz que, por mais que a literatura deva cumprir determinadas
funções na escola “o texto não é pretexto para nada. Ou melhor, não deve ser”.
8 Grifo da autora.
9 Definido pela autora como: ação instigante, jogo de palavras, sonoridade, enfim, elementos que
aguçam a criatividade/imaginação.
33
3.2 PRÁTICAS DE LEITURA: AS ESCOLHAS DAS CRIANÇAS
Quando falamos em leitura, imaginamos livros e papéis. Porém, muito antes de conhecer o alfabeto, as crianças lêem o mundo à sua volta, descobrindo coisas que não entendem, interagindo com elas. Mas o importante é dês-cobrirem-se
10. (YUNES, 2009, p. 12).
Já tratamos na seção anterior sobre a perspectiva da escola e a oferta da
literatura infantil nesse espaço. Neste momento, irei direcionar as reflexões em outra
direção: as práticas de leitura das crianças, o que elas levam para ler na escola e o
porquê de suas escolhas, suas preferências e como interagem com o material
escrito, no espaço escolar, assim como alguns apontamentos e reflexões acerca de
tais práticas no ambiente familiar.
Sendo assim, inicio esta análise narrando brevemente alguns
comportamentos das crianças observados durante suas práticas de leitura na
tentativa de retratar cenas dos momentos dedicados à leitura na biblioteca escolar e
em sala de aula. A primeira situação que trago ocorreu no dia em que a turma de
Jardim I foi levada à biblioteca, entrando em contato com as obras literárias
oferecidas pela professora.
Nesta ocasião, muitas das crianças compartilharam da leitura de alguns dos
colegas, organizando-se, informalmente, em duplas para realizar tais leituras,
conversando e fazendo comentários sobre os livros que estavam explorando no
momento. Reparei, então, que uma aluna, sentou-se confortavelmente, segurou o
livro com as duas mãos na altura de seus olhos e fez uma leitura em voz alta,
modificando, inclusive, o tom da voz conforme a parte da história que estava lendo.
Este acontecimento se repetiu em outros dias. Além disso, observei, também, que
as palavras que outra aluna utilizava para ler, também em voz alta, eram
visivelmente literárias, ou seja, seguindo o modelo que encontramos em narrativas
literárias, como as que a professora costumava contar nos momentos de leitura
compartilhada com a turma. Nessa ocasião a aluna dizia, ao ler: “... sentou-se em
uma cadeira...”; “... e fim de história!”. Lembro que esta relação que estabeleço aqui
já foi outrora apresentada por Ana Teberosky e Teresa Colomer (2003) quando
dizem que as práticas de interação, como a leitura em voz alta, por exemplo, são
10
Grifo da autora.
34
importantes experiências de contato com o texto e que é dessa forma que as
crianças começam a conhecer e entender as funções e a estrutura da linguagem
escrita, além de trazer outros benefícios como a ampliação do vocabulário, por
exemplo. Ferreiro e Teberosky (1985, p. 73), nesse mesmo aspecto, ainda
comentam que, nessas práticas de leitura realizadas pelas crianças, elas “inferem o
conteúdo através do desenho”, o que possibilita que as crianças pequenas, que
ainda não leem convencionalmente, pratiquem tais leituras em voz alta, o que
representa, para as autoras, uma imitação do ato de ler adulto.
Acredito, portanto, que é através desse processo de interação que os
pequenos são capazes de se apropriar da estrutura do texto e da sua linguagem
característica (nesse caso, a literária) para vivenciarem episódios como os
observados por mim e apontados aqui. Para isso, as leituras realizadas em voz alta
pela professora contribuem nesse aprendizado, mas não agem sozinhas, pois as
narrativas orais que estas crianças escutam em suas casas também são um
importante instrumento deste processo, tendo em vista que muitos dos alunos
entrevistados relataram vivenciar tais situações no ambiente familiar. Apenas dois
dos oito alunos consultados expuseram que leem sozinhos quando estão em casa, o
restante deles mencionou que seus familiares costumam realizar as leituras,
podendo ser a mãe, o pai, a avó ou a madrinha. É importante, aqui, lembrar as
considerações de Larrosa (2002) acerca da leitura, ele considera que, para passar
pela experiência da leitura, é preciso se envolver e estabelecer uma relação com o
texto. Nos casos narrados acima, acredito que essa relação é construída, mesmo
que a leitura seja feita por outra pessoa, afinal, essa prática caracteriza-se como um
momento de sociabilidade, no qual a criança que está ouvindo a história também
está lendo, conforme as considerações de Chartier (1992).
Explicito essas situações com as entrevistas abaixo:
Pesquisadora: [...] E alguém lê pra ti em casa?
Mariana: Minha mãe e minha avó também.
Pesquisadora: É? E quem é que lê pra ti quando tu estás em casa? Bruno: A minha mãe, meu pai, minha dinda [...] e a minha avó.
Pesquisadora: Tu já leste esse livro [“Livro dos medos”]? Matheus: Minha mãe contou pra mim. Pesquisadora: Ah, tua mãe que contou...Tua mãe que lê pra ti em casa, ou tu lês
35
sozinho? Matheus: Minha mãe. Pesquisadora: Tua mãe que lê, tu não lê sozinho? Matheus: Não.
Outro ponto que trago diz respeito aos materiais que os alunos levaram de
suas casas para a sala de aula. Apenas dois dos livros levados pelas crianças
seguiram a “lógica” da instituição, são eles: “A arca de Noé” de Ilka Brunhilde Laurito
(2003) e “Histórias bíblicas – A vida de Moisés”. Porém, o que mais me chamou
atenção nos dias em que observei a turma foi um material que Mariana levou no
primeiro Dia do Livro, cuja temática era livre, ou seja, as crianças poderiam escolher
livros com “conteúdos” diversos. O material escolhido por Mariana foi o catálogo
ARTE SESC com a programação cultural do teatro do SESC11 dos meses de março
e abril do ano de 2008. Esse catálogo circulou bastante entre os alunos. Todos, nos
momentos de troca de materiais com os colegas, queriam pegá-lo para explorar.
Figura 4 – Capa do guia ARTE SESC.
Cultura por toda parte (2008)
Enquanto este material circulava pela sala, me chamava atenção o interesse
que era direcionado a ele e, por esse motivo, busquei compreender o porquê de os
alunos dispensarem tanta atenção ao catálogo de programação cultural, para isso
questionei um aluno:
11
Serviço Social do Comércio - SESC é uma instituição de caráter privado, mantida e administrada pelos empresários do Comércio. Tem como missão promover a qualidade de vida da sociedade com ações de saúde, educação, cultura, esporte e lazer. (Estas informações encontram-se disponíveis no site <http://www.sesc-rs.com.br/home/sobre/index.htm>, acessado em 29 de novembro de 2010.)
36
Pesquisadora: E o que tu mais gosta de ler? Bruno: Eu gosto de ler esse [levanta e pega o guia ARTE SESC]. Pesquisadora: Por quê? Bruno: Ah, por causa das fotos [abre o guia e me mostra a imagem de que mais gosta].
Figura 5 – Imagem destacada pelo aluno
no guia ARTE SESC (2008)
O motivo do interesse das crianças por este material foi, portanto, uma das
interrogações que me mobilizou nesse dia. Para melhor entender essas questões,
busquei Chartier (2002, p. 61-62) que diz que “os textos não existem fora dos
suportes materiais” e que “as formas que permitem sua leitura [...] participam
profundamente da construção de seus significados”. Em outras palavras, mudando o
suporte do texto, mudam também os sentidos que são atribuídos a ele e a forma de
lê-lo, sendo assim, penso que esse guia ARTE SESC (2008), tão interessante para
os alunos, representa uma novidade em termos de suportes textuais, por isso,
talvez, foi visível a busca por descobri-lo. Defino o material como novidade visto que
pude observar na escola uma significativa oferta de livros literários para as crianças
e, também, a partir da minha inserção no espaço da sala de aula e do meu contato
com os alunos (registrando os livros que levavam de casa), posso inferir que grande
parte deles possui essa mesma oferta nos seus ambientes familiares, no entanto,
desconheço se eles têm maiores contatos com suportes textuais de características
semelhantes ao guia cultural que circulava, com sucesso, por toda a sala.
Seguindo ainda essa configuração de livros que as crianças levavam de casa,
destaco, também, um material levado por Bruno no mesmo Dia do Livro narrado
acima e sendo observado após o evento citado anteriormente. O livro que ele
37
escolheu para levar à escola era um daqueles livros com atividades para as crianças
completarem, colorirem, etc., Bruno escolhera esse material e mais um livro que se
intitulava “A eleição dos animais” de Luiz Coronel (2010). Quando me aproximei para
conversar com ele, achei interessante suas escolhas (em especial a do livro com as
atividades) e questionei por que ele havia levado aquele, ele então me respondeu
que gostava do livro justamente pelas atividades que continham nele e, nesse
momento, a professora explicou a ele que não poderia levar aquele tipo de livro,
visto que não continha uma história para contar. No entanto, outros alunos, como
destaquei no caso do guia ARTE SESC (2008), também estavam invadindo a sala
de aula com “livros sem histórias”. Mariana, a mesma aluna que levou o tal guia no
primeiro Dia do Livro que observei, levou, no segundo dia, considerando a temática
“animais”, conforme o projeto que a turma estava desenvolvendo, a obra “Um dia
„daqueles‟. Uma lição de vida para levantar seu astral” de Bradler Trevor Greive
(2001), cujo conteúdo era, basicamente, uma sequência de mensagens motivadoras
ilustradas com figuras de animais:
Imagem 6 – Capa do livro “Um dia „daqueles‟.
Uma lição de vida para levantar seu astral” de Bradler Trevor Greive (2001)
Outro caso, nesse mesmo dia, foi o de Marcos que levou a obra “Os 100
primeiros animais” da Ciranda Cultural (2007), um livro nos mesmos moldes do
citado anteriormente, composto por cem imagens de animais (insetos, mamíferos,
aves, etc.) diferentes e com a escrita do nome de cada animal abaixo da figura.
Quando perguntei por que ele havia escolhido aquele livro ele respondeu:
38
Marcos: Porque eu acho ele bonitinho. Pesquisadora: Achas ele bonitinho? Marcos: É, e legal.
Imagem 7 – Capa do livro “Primeiros 100 animais”
da Ciranda Cultural (2007)
Nesse sentido, fica claro que as crianças estavam levando para a sala de
aula, quando essa oportunidade as era concedida, materiais escritos das mais
diversas formas e com as mais diferentes funções e gêneros. Alguns desses
materiais, por exemplo, como é o caso do ARTE SESC (2008) e do livro “Um dia
„daqueles‟. Uma lição de vida para levantar seu astral” de Bradler Trevor Greive
(2001), não são direcionados pelas editoras para o público infantil, provavelmente,
são objetos que circulam no ambiente familiar e que essas crianças os veem nas
mãos dos pais ou de algum responsável, ou seja, são materiais escritos que os
cercam cotidianamente, mas que fazem parte de suas práticas de leitura. Ferreiro
(1986, p. 37-38) nos afirma que “a língua escrita é um objeto cultural de uso social,
com uma existência social (e não apenas escolar)” e que as crianças que vivem em
ambientes urbanos encontram escrita por todos os lados e “ninguém pode impedir a
criança de vê-las e se ocupar delas”. Dessa forma, penso que, mesmo quando as
propostas de leitura são “controladas” e direcionadas pela professora, os alunos
levam para o espaço da sala de aula materiais que correspondem às suas práticas
de leitura cotidianas, fugindo da representação de leitura/literatura da escola,
conforme apresentado na seção anterior que trata desses aspectos. Teberosky e
Colomer (2003, p. 85) apontam, ainda, que “a iniciativa de deixar entrar os escritos
39
não (tradicionalmente) escolares facilita não apenas a contextualização da
aprendizagem, mas favorece um movimento inverso: a participação infantil, fora da
escola, no mundo da escrita”. Por isso, esse momento de contato e exploração com
os materiais que circularam na sala de aula observada, materiais estes que foram
levados pelos próprios alunos para compor o acervo de livros da ocasião, é
importante para o conhecimento da linguagem escrita, fazendo parte do processo de
compreensão da leitura e da escrita e, contemplando, de certa maneira, o mundo
letrado circundante dos alunos.
Seguindo nessa questão, um fato que ocorreu envolvendo as práticas de
leitura e que considero marcante em minha pesquisa foi a resposta de Matheus ao
ser questionado por mim sobre o que mais gostava de ler. No instante que
antecedeu a essa pergunta, Mariana, que estava na mesma mesa onde eu
conversava com Matheus, se manifestou dizendo que ele já sabia ler, o seguimento
do diálogo encontra-se no excerto da entrevista, abaixo:
Pesquisadora: Tu sabes ler? Matheus: Algumas coisas. Pesquisadora: Hum...e o que tu mais gosta de ler? Matheus: O que eu mais gosto de ler? Livros assim e placa. Pesquisadora: Placa? Que legal! E onde que tu lê essas placas? Matheus: Ué, na rua, quando eu tô no carro. Pesquisadora: E tu ficas lendo daí? Matheus: Sim.
Isso deixa claro, de acordo com Teberosky e Colomer (2003), que a escrita
ocupa um lugar central no nosso mundo e chama atenção das crianças, que acabam
por se interessar por essa linguagem. As autoras ainda se referem a essas práticas
de leitura como “situações de interação cotidiana”. Essas situações ocorrem, de
acordo com as autoras, em qualquer momento em que as crianças entram em
contato com o texto escrito, textos que exigem outras formas de interação, quando,
por exemplo, se anda nas ruas das cidades, onde a escrita toma conta do cenário
urbano, ficando à vista e à disposição de quem quiser ler, como as placas, que é o
exemplo que trago para contribuir com esta análise.
Ainda de acordo com Teberosky e Colomer (2003, p. 84), as autoras nos
trazem uma concepção pedagógica dos diferentes suportes de textos que estão
sendo apresentados:
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[...] o material da escola infantil não deveria limitar-se aos escritos escolares, mas deveria explorar os espaços escritos nas ruas e nos bairros, os espaços domésticos e familiares, que permitam uma primeira iniciação às diversas funções da escrita. (TEBEROSKY; COLOMER, 2003, p. 84).
É possível retomar, de acordo com as colocações apresentadas, a
importância desses materiais do cenário urbano para os Estudos do Letramento
(Street, 2009), pois ressaltam o caráter social das práticas de leitura, buscando
compreender os usos destas na vida cotidiana. Dentro dessa perspectiva, se
entende que as práticas variam de um contexto para o outro. Chartier (1992), que
também considera o contexto onde elas são empreendidas, concebe a leitura como
prática cultural.
Desta forma, ficou evidente que as crianças, como todos nós, estão imersas
em um mundo letrado, e que, sendo assim, já chegam ao ambiente escolar repletas
de conhecimento acerca desta cultura escrita. Essa questão é defendida nos
Estudos Culturais, por compreenderem que a educação não se restringe aos
espaços escolares, mas se expande para além desse ambiente institucionalizado,
pensando que podem ser vários os instrumentos que contribuem no processo de
produção de sentidos nos sujeitos. No entanto, me questiono, nesse momento,
como a escola se posiciona frente a isto; com um movimento de se aproximar destas
práticas extraescolares? De propor atividades que contemplem estas leituras, estas
preferências?
Para pensarmos essas interrogações, trago a contribuição de Silveira (1998,
p. 105) que parte da premissa de que “nem toda a leitura recebe as marcas do
processo escolar”, ou seja, nem toda leitura precisa ser pedagogizada. Penso, a
priori, que não se pode desconsiderar tais leituras, tendo em vista que se constituem
como uma bagagem de conhecimento dos alunos, mas que, talvez, não seja
necessária ou proveitosa uma proposta pedagógica direcionada para estes
materiais, pois, dessa forma, se estaria escolarizando artefatos que não se
enquadram para atividades com estes fins - pedagógicos.
Esses tipos de livros, portanto, que são levados para o espaço da sala de
aula, livros que não são direcionados ao público infantil, ou livros “sem histórias”,
acabam sendo desconsiderados pela professora, de acordo com as minhas
percepções ao longo da pesquisa, visto que não são uma opção para a exploração
coletiva com a turma. Nesse ponto me questiono novamente se, mesmo com esses
41
“impasses” levantados, essas práticas visualizadas durante o período de observação
não são válidas. Acredito, pois, que são, já que defendo, no presente estudo, que
nem todo material escrito deve ser escolarizado/pedagogizado, e que este espaço
que a escola e a professora proporcionam aos alunos já é bastante rico, por permitir
que tais materiais, com todas suas singularidades e especificidades, circulem.
Sobre esta questão da pedagogização nas escolas, Silveira (1998) registra
que, nas últimas décadas, se estabeleceu no cenário da educação uma lógica de
que o incentivo ao gosto pela leitura é função da escola, que deve possuir boas
estratégias de ensino para o sucesso na sua tarefa de produção de leitores. Cabe
destacar que essa lógica ganha força em documentos, como é o caso do PNBE e
pelas editoras, que fazem altos investimentos financeiros na literatura infantil,
conforme foi referido no capítulo em que apresento a temática pesquisada.
A autora (1998, p. 112) ainda nos faz pensar, a partir dessa lógica, na
equação “prazer – interesse – leitura – hábito – gosto”, aspectos que deveriam ser
contemplados na escola, tendo o leitor como centro de interesse, a leitura como
fruição e a literatura “emancipatória” (no sentido contrário à pedagogização).
Inserida nesta problemática que envolve as práticas de leitura das crianças,
ressalto mais um ponto que considero interessante para ser tratado aqui: a relação
que as crianças estabelecem entre a imagem e o texto escrito. Como já esclareci
anteriormente, não igualo texto e imagem, no entanto, considero que tanto um
quanto outro podem ser lidos, já que entendo que ler é atribuir significado para algo.
Ferreiro e Teberosky (1985, p. 72) quando questionam, em Psicogênese da Língua
escrita, sobre as diferentes maneiras de ler na etapa inicial da escolarização,
afirmam que muitas crianças leem imagens e ainda consideram que “texto e imagem
formam um todo complementar” e que possuem “vínculos muito estreitos, que juntos
expressam um sentido”; por isso, de acordo com as autoras, pode-se interpretar um
texto buscando na imagem os elementos e indicadores necessários, podendo assim,
interpretar textos tanto quanto imagens.
Para ilustrar as considerações levantadas acerca da correspondência entre
texto e imagem, trago excertos de entrevistas com os alunos, já que, quando
perguntei para eles quais os títulos dos livros que eles haviam levado para suas
práticas de leitura nos Dias do Livro observados, apenas Matheus me respondeu
“corretamente”, ou seja, de acordo com o título original da obra. As outras crianças
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entrevistadas forneceram respostas que relacionavam o nome do livro que haviam
levado com as imagens das capas destes livros:
Pesquisadora: Que livro é esse que tu trouxeste hoje? Mariana: É dos animais. Pesquisadora: E como é o nome desse livro, tu sabes? Mariana: Os animais [“Um dia daqueles”]
Pesquisadora: Que livro é esse que tu trouxeste hoje? Tamires: [Mostra o livro] Pesquisadora: Qual o nome dele? Tu sabes? Tamires: A arca de Noé [“Os animais entraram de dois em dois”]
Pesquisadora: Que livro é esse que tu trouxeste? Me mostra? Marcos: É dos animais. Pesquisadora: E como é o nome dele? Tu sabes? Marcos: Animais selvagens [“Primeiros 100 animais”]
A partir destas demonstrações de como os alunos nomeavam seus livros e na
tentativa de esclarecer o fato, faço uso, novamente, das palavras de Ferreiro e
Teberosky (1985, p. 66), as quais demonstram, através de suas pesquisas, que as
crianças “esperam encontrar no texto o nome do objeto desenhado”, e que, nesse
caso, o “texto é considerado como uma etiqueta do desenho”, ou seja, o texto é
entendido como elemento que descreve a imagem. Essas conclusões das autoras
ficam evidentes ao analisarmos os excertos das entrevistas com os três alunos,
transcritas acima, já que estes, ao serem questionados sobre o que estava escrito
no título da obra, buscam na imagem os subsídios necessários para afirmar o que
expressam como sendo o nome do livro. Nesses casos, as crianças consideram que
a imagem da capa é uma antecipação do texto que segue, ou seja, do enredo da
história ou do conteúdo do livro. Para explicar essa questão, as autoras
complementam dizendo que esta etapa de entendimento das crianças sobre a
relação entre imagem e texto escrito é importante para o desenvolvimento da
conceitualização da linguagem escrita.
E, finalmente, para concluir esta seção que se refere às escolhas das
crianças, faço alguns apontamentos e questionamentos sobre como se dão tais
escolhas. Primeiramente, destaco que foi visto, em diferentes ocasiões, que essas
seleções não são livres, ou seja, há, frequentemente, um agente mediador por trás
dessas escolhas. Em outras palavras, a proposta é que no Dia do Livro as crianças
43
possam levar para a escola livros que as agradem, obras de suas preferências para
a leitura em sala de aula, no entanto, em muitas situações, esses materiais são
definidos por familiares e, dependendo da proposta, pela professora, como já foi
comentado anteriormente e como fica claro nas falas que seguem transcritas.
Esses sujeitos, os quais chamo de mediadores, interferem muitas vezes nas
escolhas das crianças, mas, ao mesmo tempo, não se pode negar a importância das
suas interferências, pois é a partir dessa iniciativa que as crianças tem acesso a
muitos materiais de leitura. Demonstro tais questões trazendo excertos das
entrevistas com alguns alunos:
Pesquisadora: Me mostra o livro que tu trouxeste? Paula: [Mostra Escola Ativa – Programa de pesquisa e atividade escolar. Ensino Fundamental] Pesquisadora: Bah, mas que livrão! E por que tu trouxeste ele hoje? Paula: [Silêncio.] Pesquisadora: Foste tu que escolheste pra trazer? Paula: Foi a minha mãe.
Pesquisadora: Hum, e por que tu trouxeste esse livro hoje [Livro dos medos]? Matheus: Porque a prô disse que era pra trazer livros de animais hoje, de animais domésticos e animais selvagens.
Pesquisadora: E por que tu trouxeste esse livro hoje [Um dia “daqueles”. Uma lição de vida para levantar seu astral]? Mariana: Porque a prô pediu pra trazer, porque a gente está falando dos animais. Pesquisadora: Ah! Mas tu tens outros livros de animais em casa? Mariana: Eu tenho. Pesquisadora: E por que tu escolheste esse pra trazer? Mariana: Foi a minha avó que escolheu, mas eu gosto dele.
Portanto, fica claro que as práticas de leitura das crianças estão sujeitas, em
algum momento, a interferências de terceiros, podendo ser tanto da professora
quanto de algum familiar. Em ambos os casos, porém, há o apreço, o interesse e o
envolvimento das crianças nas atividades com esses livros e com essas leituras,
conforme destaquei na seção anterior, quando trato das opções de leitura dos
alunos que são, também, restritas pelo acervo que a escola disponibiliza, não sendo,
no entanto, em nenhum momento, observadas reações de descontentamento para
com as condições e os materiais presentes nas práticas de leitura.
44
4 “... E FIM DE HISTÓRIA!”: algumas considerações acerca do estudo
A fala que apresento como título deste capítulo final foi registrada no primeiro
dia de observação da turma de Jardim I, quando os alunos estavam em um
momento de leitura, na biblioteca da instituição. Uma aluna, ao encerrar a leitura de
um livro, em voz alta e para ela mesma, o fez com a seguinte frase: “... e fim de
história!”. É com esta colocação, então, que encerro as análises e os apontamentos
deste trabalho de pesquisa, retomando, nesta seção, aspectos significativos tratados
ao longo do presente estudo.
Ao iniciar esse trabalho de conclusão de curso, tive como objetivo conhecer e
problematizar a literatura na Educação Infantil, assim como investigar quais seus
usos e funções nessa etapa inicial da educação, tendo como foco de interesse a
investigação em espaços institucionalizados, tais como a biblioteca e sala de aula de
uma escola de Educação Infantil da rede privada de ensino, na cidade de Gravataí.
Estive apoiada, teoricamente, durante a elaboração do presente trabalho, nos
Estudos Culturais, que buscam tensionar, problematizar, questionar práticas
culturais, nunca com a pretensão de apresentar ou descobrir verdades sobre os
fenômenos estudados.
Com essa visão foi possível refletir, portanto, a partir da problemática
proposta, acerca do caráter (in)formador, seja para formar valores ou para informar
conhecimentos, que a escola atribui aos livros infantis. Vimos, ao longo do trabalho,
que os materiais utilizados pela escola e pela professora da turma observada eram
escolhidos com o intuito de trabalhar/explorar determinado tema (como a
religiosidade e o projeto sobre animais, por exemplo) e que estes momentos
dedicados à leitura tinham data e hora previamente marcada, seguindo uma rotina.
Porém, não me cabe fazer críticas e julgamentos ao trabalho proposto pela
educadora que, mostrando muita disponibilidade, participou desta pesquisa,
principalmente porque percebi, durante os dias de observação, que os alunos
apreciavam essas escolhas, mostrando muita atenção e interesse pelas leituras
realizadas.
O que é fato, e não podemos negar, é que a escola é uma instituição que tem,
por excelência, uma função formadora, dessa forma, é muito comum que a leitura
escolar tenha caráter semelhante. Quando falo de leitura escolar, me refiro às obras,
45
de qualquer origem e gênero, que são utilizadas no interior do ambiente da escola.
Por isso, não me cabe criticar o uso que é feito da literatura neste local, ainda mais
quando esse trabalho alia-se ao interesse e prazer dos alunos.
Além disso, ressalto que, apesar do papel da literatura infantil ter sido
pedagogizante, como vimos nos eixos analisados, houve também, no período
observado, espaço para a circulação de materiais escritos de gêneros diferentes,
materiais estes que se referem às práticas de leitura cotidiana das crianças. Foram
levados para a sala de aula objetos escritos que as circundam no espaço extra-
escolar, e que, apesar de não terem sido tratados pela professora como material de
leitura, estiveram presentes nesse espaço institucionalizado que é a escola,
proporcionando um momento rico de contato das crianças com esses suportes
textuais e mostrando, assim, que nem todo material escrito que entra na sala de aula
precisa, necessariamente, ser pedagogizado, ou seja, tratado com o objetivo
explícito de ensinar algo. Perrotti (apud Silveira, 1998, p. 118) vai ao encontro dessa
afirmação, quando problematiza o discurso utilitário da literatura:
Ultrapassar o utilitarismo não significa deixar de reconhecer que a obra literária educa, ensina, transmite valores, desanuvia tensões etc. Significa dizer que, se a obra realiza todas essas funções, ela o faz de um modo específico, que determina sua própria natureza.
Para finalizar, tendo em vista a problemática da literatura na Educação
Infantil, creio ser importante me posicionar, demonstrando minha crença sobre a
importância de proporcionar aos alunos um repertório vasto de obras, para que
estes possam fazer suas escolhas, tendo a oportunidade de contato com os
materiais por quais se interessam, e de rejeitar os que não os agradam, visto que “a
função da escola é mostrar as portas de acesso. A decisão de atravessá-las e em
que medida depende de cada indivíduo” (Colomer, 2007, p. 68).
46
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YUNES, Eliana. Tecendo um leitor: uma rede de fios cruzados. Curitiba: Aymará, 2009.
50
APÊNDICE – Termo de consentimento livre e esclarecido
Pesquisa para Trabalho de Conclusão de Curso:
A LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
A presente pesquisa está vinculada ao Curso de Pedagogia da Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, é produzida para fins de Trabalho
de Conclusão de Curso e tem o objetivo de compreender a relação das crianças em nível
pré-escolar com a literatura infantil.
Para isso, será realizado, no ambiente escolar, um levantamento de dados através
de observações da interação dos alunos com obras literárias infantis, bem como de
entrevistas com as crianças cujas famílias se dispuserem a participar deste estudo. Também
serão realizados registros fotográficos dos materiais com os quais os alunos irão interagir.
Seu filho ou filha está convidado(a) a participar deste estudo. Assim, sua autorização
é solicitada para que a pesquisadora responsável pela investigação Laís Maria Pellegrini da
Silva, aluna do Curso de Pedagogia, possa realizar este trabalho. Os dados e resultados
desta pesquisa estarão sempre sob sigilo ético, não sendo mencionado o nome do(a)
participante em apresentação oral ou trabalho escrito que venha a ser publicado, sendo,
assim, garantida a privacidade e a confidencialidade das informações.
Eu, _________________________________________________ responsável por
__________________________________, fui informado sobre os objetivos da pesquisa
acima descrita e concordo que meu filho/a participe da mesma.
Caso tiver novas perguntas sobre este estudo, posso entrar em contato com a
pesquisadora Laís Maria Pellegrini da Silva através do telefone 92972547 ou com sua
orientadora Profª. Drª. Luciana Piccoli, na Faculdade de Educação, pelo telefone 3308-3267.
___________________________________________________________
Assinatura do Responsável
___________________________________________________________
Assinatura da Pesquisadora Laís Maria Pellegrini da Silva
___________________________________________________________
Assinatura da Professora Orientadora Luciana Piccoli
Porto Alegre, ____/____/______