PSICODINÂMICA DO TRABALHO: PRAZER E SOFRIMENTO DE

Universidade do Estado do Pará Centro de Ciências Biológicas e da Saúde Curso de Graduação em Enfermagem

Tatyellen Natasha da Costa Oliveira

PSICODINÂMICA DO TRABALHO: Prazer e Sofrimento de Docentes do Curso de Graduação em

Enfermagem da Universidade do Estado do Pará

Belém 2011

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PSICODINÂMICA DO TRABALHO: Prazer e Sofrimento de Docentes do Curso de Graduação em Enfermagem da

Universidade do Estado do Pará

Trabalho de conclusão de curso apresentado

curso de Graduação em Enfermagem como requisito parcial para obtenção do grau de enfermeiro. Universidade do Estado do Pará

Orientador: Profª Esp. Anderson Lineu Siqueira dos Santos

Belém

2011

Dados Internacionais de Catalogação na publicação

Biblioteca do Curso de Enfermagem da UEPA – Belém - Pá

O48p Oliveira, Tatyellen Natasha da Costa Psicodinâmica do trabalho: prazer e sofrimento de docentes do Curso de Graduação

em Enfermagem da Universidade do Estado do Pará / Tatyellen Natasha da Costa Oliveira;

Orientador: Anderson Lineu Siqueira dos Santos - Belém, 2011. 140f. ; 30 cm

Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado em Enfermagem) – Universidade do Estado do Pará, Belém, 2011.

1. Avaliação educacional 2. Docentes – Contexto acadêmico I. Santos, Anderson Lineu

Siqueira dos (Orient.) II. Título.

CDD: 21 ed. 371.26


PSICODINÂMICA DO TRABALHO: Prazer e Sofrimento de Docentes do Curso de Graduação em Enfermagem da


Trabalho de conclusão de curso apresentado curso de Graduação em Enfermagem como

requisito parcial para obtenção do grau de enfermeiro. Universidade do Estado do Pará Orientador: Profª Esp. Anderson Lineu Siqueira

dos Santos

Data da aprovação: ____/____/_______

Banca examinadora

- Orientador

Prof. Anderson Lineu Siqueira dos Santos Especialista em Enfermagem Oncológica –

Modalidade Residência Universidade Estadual do Pará

Prof. Regina Cunha Ribeiro

Prof. Elizabete Rassy

Dedico esta obra a Selma & Jorge. Dedico com todo amor infinito que sinto por vocês. Graças a vocês

cheguei, lutei e venci!

AGRADECIMENTOS

Primeiro e sempre, agradeço aos meus pais, meu suporte físico e emocional

pra toda vida, esta vitória é de vocês também. Agradeço ao meu pai por ser um dos meus maiores incentivadores, sempre dizendo que eu posso, e sou capaz de tudo

que eu quiser! Agradeço a minha mãe, por ser minha âncora, meu exemplo de luta e perseverança, sempre lutando por mim, e me defendendo de qualquer mal (até daqueles que não existem). Obrigada por tudo!

Agradeço ao meu querido amor, por estar do meu lado todos os dias, me

ajudando e aconselhando durante toda a construção deste trabalho. Dando suas orientações profissionais e pessoais, sempre me desejando o melhor, e torcendo pela minha vitória. Amo você!

Agradeço a minha vó (madrinha), que amo muito, e que sempre esteve por

perto para me apoiar e felicitar pelas minhas vitórias. Agradeço aos meus tios, que festejaram comigo a conquista do vestibular, e

agora festejaram também a conquista do diploma.

Agradeço em especial ao meu padrinho, tio Gunga, que esteve sempre por perto, dividindo e multiplicando alegria por onde passa.

Agradeço aos amigos, e por amigos entenda-se aqueles parentes ou não. Meus primos, que me divertem sempre, e me aceitam sem críticas. Os amigos que

colecionei pelo caminho, aqueles que participaram de alguma forma destes cinco anos, mesmo que tenham se perdido pelo caminho, e aqueles que permanecem firmes ao meu lado.

Gostaria de agradecer a UEPA, lugar mágico que me apresentou um mundo

de possibilidades, oportunidades, vivências, sentimentos... Enfim! Aos professores deixo meu profundo obrigado pelo conhecimento passado

dentro e fora da sala de aula, e as lições de o que fazer (e até o que não fazer) depois de sair da universidade. Agradeço também pela paciência ao me receberem

com um questionário na mão pedindo-lhes que me falassem sobre seus sentimentos.

Agradeço a profª Regina Cunha, que mesmo não tendo oportunidade de ser sua aluna no campo de prática, cultivei um respeito e admiração pela capacidade e

inteligência. E fico feliz por tê-la como avaliadora do meu TCC. Agradeço ao meu sub, Jonara, Adelson, Joana e Inês, por aturarem minha

falta de paciência e minha tensão pré-seminário por todos estes anos. As minhas amigas, Caline, Layna, Dayra, Ellen e Evelyn, por ser o que são e ponto!

E por fim, agradeço a mim mesma, afinal, eu mereço um pouquinho de crédito

por esses cinco anos de enfermagem, e vinte e dois anos de vida!

Obrigada a todos!!!

Escolhe um trabalho de que gostes, e não

terás que trabalhar nem um dia na tua vida.

Confúcio

RESUMO

OLIVEIRA, T. N. C. PSICODINÂMICA DO TRABALHO: prazer e Sofrimento de Docentes do Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade do Estado do Pará. Trabalho de Conclusão de Curso- Universidade do Estado do Pará-UEPA,

Belém-Pa.

O presente estudo objetivou investigar a relação entre prazer e sofrimento no

contexto acadêmico de docentes do Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade do Estado do Pará, inferindo o nível de prevalência entre as vivencias

de prazer e sofrimento nos diferentes grupos que compõe o corpo docente, para tal, foi realizada uma divisão entre os docentes baseada em dados sócio-demográficos. O instrumento de coleta de dados utilizado foi a escala de prazer e sofrimento no

trabalho, que possui 39 alternativas que avaliam os fatores: valorização, reconhecimento e desgaste. Após a coleta de dados e divisão de classes, realizou-

se a análise dos escores obtidos nos fatores valorização, reconhecimento e desgaste. Como referencial teórico para análise dos resultados utilizou-se a psicodinâmica do trabalho, que se exprime o confronto do sujeito com a realidade do

trabalho e suas consequências na dinâmica dos processos psíquicos. Os resultados obtidos demonstraram que a valorização é vivenciada de forma intensa em todas as

classes estudadas, onde os maiores índices de valorização foram em relação à finalidade do trabalho, e a contribuição do trabalho para o desenvolvimento da sociedade. Quanto ao desgaste, os docentes demonstraram que vivenciam este

sentimento com menor intensidade, onde os maiores índices de desgaste estão relacionados à insatisfação com o sistema de promoção da instituição, a

necessidade de submissão a decisões políticas e ao cansaço causado pelo desempenho da função. O fator reconhecimento demostrou que os docentes sentem-se reconhecidos, onde os maiores índices de reconhecimento foram

observados na possibilidade de utilização do estilo pessoal no ambiente de trabalho. Os resultados remetem a uma reflexão sobre os fatores que provocam prazer e

sofrimento no ambiente de trabalho, e revelam os itens significativos para os docentes, em sua relação com o ambiente de trabalho, com o desempenho de suas tarefas e com a relação entre pares, abrindo assim, espaço para discussões e

produção de medidas que auxiliem a administração do prazer e sofrimento de forma sadia no ambiente de trabalho.

Palavras-chave: Psicodinâmica do Trabalho; Prazer e Sofrimento no Trabalho;

Docente e o Contexto Acadêmico.

ABSTRACT

OLIVEIRA, T. N. C. PSICODINÂMICA DO TRABALHO: prazer e Sofrimento de Docentes do Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade do Estado do Pará. Trabalho de Conclusão de Curso- Universidade do Estado do Pará-UEPA,

Belém-Pa.

This study aimed to investigate the relationship between pleasure and suffering in the context of academic faculty of the Undergraduate Nursing at the University of Pará,

inferring the level of prevalence among the experiences of pleasure and pain in the different groups that make up the faculty, for such a division was made among

professors based on socio-demographic data. The data collection instrument used was the scale of pleasure and pain at work, which has 39 alternatives to evaluate the factors: appreciation, recognition and wear. After data collection and division of

classes, conducted the analysis of the scores obtained in the enhancement factors, recognition, and wear. As a theoretical framework to analyze the results, we used the

psychodynamics of work, which expresses the subject's confrontation with the reality of work and its consequences on the dynamics of psychic processes. The results showed that the recovery is experienced intensively studied in all classes, where the

highest rates of recovery were related to the purpose of work, work and contribution to the development of society. For wear, showed that professors experience this

feeling with less intensity, where the greatest wear rates are related to dissatisfaction with the promotion system of the institution, the necessity of submission to political decisions and fatigue caused by the performance of the function. The recognition

factor has shown that professors feel recognized, where the highest recognition rates were observed in the usability of personal style in the workplace. The results point to

reflect on the factors that cause pleasure and pain at the workplace, and reveal significant items for professors, in their relation to the work environment, with the performance of their tasks and the relationship between peers, thus opening space

for discussion and production of measures to help the administration of pleasure and pain in a healthy workplace.

Keywords: Psychodynamics of Work, Pleasure and Pain at Work: Professor and Academic Context.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Quadro 1: Itens da Escala de Prazer-Sofrimento no Trabalho (EPST). 30

Gráfico 1: Distribuição percentual dos docentes segundo titulação. 42

Gráfico 2: Distribuição percentual dos docentes segundo graduação. 43

Gráfico 3: Distribuição percentual dos docentes segundo sexo. 43

Gráfico 4: Distribuição dos docentes segundo sexo, de acordo com a graduação. 43

Gráfico 5: Distribuição dos docentes segundo sexo, de acordo com a titulação. 44

Gráfico 6: Distribuição percentual dos docentes segundo idade. 45

Gráfico 7: Distribuição dos docentes segundo idade, de acordo com a titulação. 45

Gráfico 8: Distribuição percentual de docentes segundo tempo de formado. 46

Gráfico 9: Distribuição dos docentes segundo tempo de formado de acordo com a titulação. 46

Gráfico 10: Distribuição percentual dos docentes segundo tempo de serviço na UEPA 47

Gráfico 11: Distribuição dos docentes segundo tempo de serviço de acordo com a

titulação. 47

Gráfico 12: Distribuição percentual dos docentes segundo departamento. 48

Gráfico 13: Distribuição percentual dos docentes segundo carga horária 48

Gráfico 14: Distribuição linear dos escores obtidos pelos docentes nos itens do fator valorização. 52

Gráfico 15: Escores obtidos pelos docentes no fator valorização segundo sexo. 53

Gráfico 16: Distribuição dos escores obtidos pelos docentes nos itens do fator

valorização segundo sexo. 56

Gráfico 17: Escores obtidos pelos docentes no fator valorização segundo titulação. 56

Gráfico 18: Variação dos escores individuais do fator valorização segundo idade. 59

Gráfico 19: Variação dos escores individuais do fator valorização segundo tempo de

formado. 62

Gráfico 20: Variação dos escores individuais do fator valorização segundo tempo de serviço na UEPA. 66

Gráfico 21: Variação dos escores individuais do fator valorização segundo departamento vinculado na UEPA. 69

Gráfico 22: Escores obtidos pelos docentes no fator valorização segundo carga horária semanal. 71

Gráfico 23: Distribuição linear dos escores obtidos pelos docentes nos itens do fator

desgaste. 77

Gráfico 24: Escores obtidos pelos docentes no fator desgaste segundo sexo. 77


desgaste segundo sexo. 80

Gráfico 26: Distribuição dos escores obtidos no fator desgaste segundo titulação. 80

Gráfico 27: Variação dos escores individuais no fator desgaste segundo idade. 82

Gráfico 28: Variação dos escores individuais do fator desgaste segundo tempo de formado. 86

Gráfico 29: Variação dos escores individuais obtidos no fator desgaste segundo tempo de serviço. 89

Gráfico 30: Variação dos escores individuais do fator valorização segundo departamento vinculado na UEPA. 93

Gráfico 31: Escores obtidos pelos docentes no fator desgaste segundo carga horária

semanal 96


reconhecimento. 102

Gráfico 34: Distribuição linear dos escores obtidos pelos docentes nos itens do fator reconhecimento segundo sexo. 105

Gráfico 35: Distribuição dos escores obtidos no fator reconhecimento segundo titulação. 105

Gráfico 36: Variação dos escores individuais no fator reconhecimento segundo idade. 108

Gráfico 37: Variação dos escores individuais do fator reconhecimento segundo

tempo de formado. 111

Gráfico 38: Variação dos escores individuais do fator reconhecimento segundo

tempo de serviço na UEPA. 114

Gráfico 39: Variação dos escores individuais do fator reconhecimento segundo departamento vinculado na UEPA. 117

Gráfico 40: Escores obtidos pelos docentes no fator reconhecimento segundo carga horária semanal. 119

Gráfico 41: Escores totais obtidos nos três fatores da EPST. 121

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Distribuição das médias, medianas, variância e desvio padrão dos escores

referentes ao fator valorização. 49

Tabela 2: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator valorização segundo sexo. 53

Tabela 3: Distribuição dos escores nos itens do fator valorização segundo titulação. 57

Tabela 4: Distribuição das médias, medianas, variância e desvio padrão dos escores referentes ao fator valorização segundo faixa etária. 58

Tabela 5: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator valorização segundo

idade. 59

Tabela 6: Distribuição das médias, medianas, variância e desvio padrão dos escores

referentes ao fator valorização segundo tempo de formado. 62

Tabela 7: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator valorização segundo tempo de formado. 63

Tabela 8: Distribuição das médias, medianas, variância e desvio padrão dos escores referentes ao fator valorização segundo tempo de serviço na UEPA. 65

Tabela 9: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator valorização segundo tempo de serviço na UEPA. 66

Tabela 10: Distribuição das médias, medianas, variância e desvio padrão dos

escores referentes ao fator valorização segundo o departamento vinculado. 68

Tabela 11: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator valorização segundo

departamento vinculado 69

Tabela 12: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator valorização segundo carga horária. 72

Tabela 13: Distribuição das médias, medianas, variância e desvio padrão dos escores referentes ao fator desgaste. 73

Tabela 14: Distribuição dos escores obtidos pelos docentes nos itens do fator desgaste segundo sexo. 78

Tabela 15: Distribuição dos escores nos itens do fator desgaste segundo titulação.81

Tabela 16: Distribuição das médias, medianas, variância e desvio padrão dos escores referentes ao fator desgaste segundo faixa etária. 82

Tabela 17: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator desgaste segundo idade. 83


escores referentes ao fator desgaste segundo tempo de formado. 86

Tabela 19: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator desgaste segundo


Tabela 20: Distribuição das médias, medianas, variância e desvio padrão dos escores referentes ao fator desgaste segundo tempo de serviço na UEPA. 89

Tabela 21: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator desgaste segundo



escores referentes ao fator desgaste segundo o departamento vinculado. 93

Tabela 23: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator desgaste segundo departamento vinculado. 94

Tabela 24: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator desgaste segundo carga horária. 97

Tabela 25: Distribuição das médias, medianas, variância e desvio padrão dos escores referentes ao fator desgaste. 98

Tabela 26: Distribuição dos escores obtidos pelos docentes nos itens do fator

reconhecimento segundo sexo. 103

Tabela 27: Distribuição dos escores nos itens do fator reconhecimento segundo

titulação. 106

Tabela 28: Distribuição das médias, medianas, variância e desvio padrão dos escores referentes ao fator reconhecimento segundo faixa etária. 107

Tabela 29: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator reconhecimento segundo idade. 108

Tabela 30: Distribuição das médias, medianas, variância e desvio padrão dos escores referentes ao fator reconhecimento segundo tempo de formado. 110

Tabela 31: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator reconhecimento

segundo tempo de formado. 111


escores referentes ao fator reconhecimento segundo tempo de serviço na UEPA.113

Tabela 33: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator reconhecimento segundo tempo de serviço na UEPA. 114

Tabela 34: Distribuição das médias, medianas, variância e desvio padrão dos escores referentes ao fator reconhecimento segundo o departamento vinculado. 116

Tabela 35: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator reconhecimento segundo departamento vinculado 117

Tabela 36: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator reconhecimento

segundo carga horária. 120

SUMÁRIO

PARTE 1: APRESENTANDO O ESTUDO 13

1.1. Sobre o tema 13

1.2. Justificativa 15

1.3. Situação problema e questões da pesquisa 17

1.4. Hipóteses 19

1.5. Objetivos 20

1.5.1. Objetivo Geral 20

1.5.2. Objetivos específicos 20

PARTE 2: PERSPECTIVA TEÓRICA 21

2.1. A organização do trabalho 21

2.2. O trabalho no contexto acadêmico 23

2.3. Psicodinâmica do trabalho 26

2.4. Escala de prazer e sofrimento no trabalho (EPST) 29

PARTE 3: METODOLOGIA 33

3.1. Tipo de estudo 33

3.2. Cenário da pequisa 34

3.3. Sujeitos da pesquisa 35

3.4. Coleta de dados 36

3.5. Análise dos dados 38

3.6. Aspectos éticos 40

PARTE 4: ANÁLISE DOS DADOS 42

4.1. Perfil sócio-demográfico 42

4.2. Análise da escala de prazer e sofrimento no trabalho (EPST) 48

4.2.1. Valorização 49

4.2.2. Desgaste 73

4.2.3. Reconhecimento 98

4.3. Prazer e sofrimento, relações apresentadas e suas conclusões. 121

PARTE 5: CONCLUSÃO 124

REFERÊNCIAS 127

APÊNDICES 130

ANEXOS 134

Oliveira, T. N. C. PSICODINÂMICA DO TRABALHO: Prazer e Sofrimento de Docentes do Curso de

Graduação em Enfermagem da Universidade do Estado do Pará.

13

PARTE 1: APRESENTANDO O ESTUDO

1.1. SOBRE O TEMA

A dinâmica dos processos psíquicos mobilizados pelo confronto do sujeito

com a realidade do trabalho tem despertado o interesse de diferentes estudiosos,

das mais diversas áreas da pesquisa. Dejours (1992), afirma que o estudo destes

processos psíquicos iniciou-se com as disciplinas tradicionais. Tais como:

psicanálise, psicossociologia e psicologia abstrata. Porém, estas não foram capazes

de “dar conta da unicidade do drama existencial vivido pelo trabalhador” (DEJOURS,

1992, p. 13).

O trabalho constitui um processo de interação do homem com a natureza,

em que a matéria-prima será transformada em objeto que irá atender as

necessidades de cada cultura (MARX, 1975). O homem adota formas para

sobreviver, valendo-se da natureza, transforma tanto o objeto de trabalho quanto a si

mesmo por meio da energia que desprende de si mesmo (MARTINS, 2002).

Com o trabalho, o homem pode realizar-se economicamente, bem como

obter outros progressos advindos destes, ou seja, é necessário trabalhar para viver,

mas não somente viver para trabalhar. Nenhum trabalho está isento de possibilitar

satisfação ou desgaste físico e mental. Mas, a natureza do trabalho, a forma como

está organizado e as condições em que é realizado podem intensificar ou não os

quadros de prazer ou de sofrimento (GODOY, 2009).

Ao se examinar a dinâmica das relações do processo de trabalho no

contexto do cotidiano docente, a discussão volta-se para os novos métodos de

ensino aplicados nas instituições de Ensino superior (IES) que vêm modificando o

fazer do profissional docente, aumentando a pressão pelo desempenho de algumas

atividades e exigindo novos conhecimentos e habilidades para superar as

adversidades do ambiente de trabalho, aumentando as exigências no desempenho

de atividades, na atualização constante de conhecimentos e habilidades para

acompanhar as mudanças do ambiente educacional.

Segundo Nunes (2001), a organização social do trabalho no interior das IES

acabara por fazer com que o professor perca seus instrumentos de trabalho: do



14

conteúdo, que refere-se ao saber; ao método, que refere-se ao saber como fazer,

restando uma técnica sem competência. É o chamado ensino tecnicista, que fica

aquém as necessidades e expectativas dos discentes quanto ao conhecimento além

da mera atuação mecânica na academia, e que também provoca um sentimento de

frustração e inutilidade no docente, que perde parte da sua autonomia e detenção do

conhecimento metodológico e do conteúdo, sendo substituído pela técnica.

De acordo com a literatura:

Todo trabalho apresenta determinada carga psíquica, que aparece como reguladora da carga global de trabalho. Se o trabalho permite que essa carga seja diminuída, cria-se um equilíbrio para o trabalhador, mas, se

ocorrer o seu aumento, formará um acúmulo de energia psíquica, tornando a atividade geradora de tensão e desprazer, levando ao sofrimento psíquico (DEJOURS apud GODOY, 2009, p.18).

Ainda citando Godoy (2009), prazer e sofrimento coexistem em um equilíbrio

precário, necessitando ser desvelados para que se assegurem condutas

organizacionais de proteção à saúde física e psíquica dos trabalhadores,

organização do trabalho adequada e bom funcionamento de uma instituição.

Segundo Moraes (2006), o trabalho quando realizado de forma adequada,

pode gerar satisfação e prazer, pois representa uma possibilidade do indivíduo se

realizar. A realidade do trabalho pode, ao influenciar a autoimagem e identidade do

indivíduo, transformar o dispêndio de energia psíquica em prazer ou sofrimento. Esta

realidade, segundo Mendes (1999), é constituída por elementos como o conteúdo da

tarefa, as relações socioprofissionais, o reconhecimento e a valorização que se

manifestam como vivências de prazer.

Com o advento da psicopatologia do trabalho, o estudo sobre os processo

psíquicos que envolvem a atividade laboral tornou-se mais delineados. A utilização

do conceito de Psicodinâmica do Trabalho, em substituição ao de Psicopatologia do

Trabalho, deu-se a partir de um privilegiamento do estudo da normalidade, sobre o

da patologia. O que importa para a Psicodinâmica do Trabalho é conseguir

compreender como os trabalhadores alcançam manter certo equilíbrio psíquico,

mesmo estando submetidos a condições de trabalho desestruturantes.

A psicodinâmica do trabalho trata-se de algo relativamente novo nas

pesquisas brasileiras, que vem sendo estudado há pouco tempo, e teve sua

inserção na pesquisa em saúde do Brasil por Mendes no ano de 1999. Foi Mendes

que incluiu o fator prazer ao estudo da psicodinâmica, que antes contemplava

apenas o sofrimento vivido no ambiente laboral.



15

Partindo de um consenso inicial que as relações psicodinâmicas do trabalho

no contexto acadêmico se organizam por três fatores: valorização, reconhecimento e

desgaste, executar uma tarefa sem envolvimento material ou afetivo exige esforço

de vontade que em outras circunstâncias é suportado pelo jogo da motivação e do

desejo (DEJOURS apud HELOANI; CAPITÃO, 2003). As estratégias motivacionais

proporcionam ao profissional desempenhar um trabalho que, a princípio, não lhe é

tão atraente, seja por não atender aos seus objetivos financeiros ou não condizer

com a sua aspiração profissional, porém estes são somente alguns dos motivos que

levam o profissional a precisar destas estratégias motivacionais.

Mendes e Tamayo (2001) afirmam que conteúdo da tarefa e relações

socioprofissionais, exerce um impacto no funcionamento psíquico do trabalhador

gerando prazer e sofrimento dependendo do quanto a tarefa é significativa para o

trabalhador e se as relações com colegas e chefias são ou não de reconhecimento,

cooperação, confiança e solidariedade. Leva-se em consideração também que “o

prazer-sofrimento inscreve-se numa relação subjetiva do trabalhador com seu

trabalho, que implica intersubjetividade no momento em que esse sujeito passa a

relacionar-se com outros.” (MENDES; TAMAYO, 2001, p.40)

As formas tradicionais de organizar o trabalho não consideram a saúde

mental dos indivíduos; ou seja, não trata a organização do trabalho como um

processo dinâmico que envolve a subjetividades dos trabalhadores (GODOY, 2009).

Isso não implica em uma total ausência de satisfação em executar suas

funções cotidianas, porém, em determinadas funções existem pressões internas e

externas, além da existência de fatores desencadeantes que desequilibram o bem

estar psíquico e o tênue fio que equilibra o prazer e o sofrimento.

1.2. JUSTIFICATIVA

O docente, mediador do processo educacional, e responsável majoritário

pelo domínio do conteúdo, métodos e técnicas didáticas que motivam o aluno e

conduzam-no à construção do conhecimento acaba tornando-se depositário de

expectativas e sentimentos positivos, como: felicidade, tranquilidade, otimismo,

valorização, satisfação, e também sentimentos negativos, como: insegurança,



16

frustração, culpa, impotência, tristeza, desvalorização, pressão, dificuldade,

perplexidade, nervosismo, constrangimento, vergonha, desmotivação, revolta sobre

o ambiente acadêmico e a vivência no mundo, participando das angústias do

discente, que podem ou não estar relacionadas ao ambiente acadêmico.

Segundo Teixeira (2007), aos olhos dos discentes, os docentes estão

tematizados como sacerdotes, como uma segunda mãe, como trabalhadores, como

profissionais, como proletários, ou um pouco de cada coisa. Há, também, quem os

compreende a partir de suas responsabilidades sociais, de seus papéis e funções

educativo-escolares, definidos na divisão social e sexual do trabalho.

Da relação do docente com a instituição de ensino superior, surgem conflitos

que aumentam a carga psíquica imposta pelo trabalho, resultante do confronto do

desejo do docente com as injunções da instituição. Oliveira (2004), afirma que novas

questões são trazidas a tona no que concerne ao âmbito educacional.

As discussões sobre os processos de flexibilização e precarização das

relações de emprego e trabalho chegam ao campo da gestão de ensino superior. As teses sobre desvalorização e desqualificação da força de trabalho, bem como sobre desprofissionalização e proletarização da docência, continuam a ensejar estudos e pesquisas de caráter teórico e

empírico. (OLIVEIRA, 2004, p.1128)

Entendendo que o contexto acadêmico possui toda essa carga psíquica que

influencia no fazer docente, este estudo pretendeu contribuir para um melhor

entendimento dos possíveis fatores que influenciam o fenômeno de prazer e

sofrimento no trabalho de docentes no contexto acadêmico.

Com essa delimitação de sentimentos, é possível ter noção do quão

gratificante é esta prestação de serviço para estes profissionais, e também, da carga

de sofrimento vivida por eles.

Os conhecimentos adquiridos por meio deste estudo apresentam sua

relevância nos seguintes aspectos:

1 – Podem servir de elemento para a reflexão sobre o cotidiano acadêmico

de docentes da UEPA, em relação a: valorização, reconhecimento e desgaste no

ambiente de trabalho.

2 - Articulação de estratégia de ações preventivas e de manutenção da

saúde e qualidade de vida do trabalhador docente.

3 – Identificação das dimensões de motivação do docente e seus fatores

causais.



17

4 - Possibilita a instituição, e aos docentes, direcionar ações pedagógicas

para minimizar o sofrimento, e valorizar o que lhes é mais prazeroso.

5 – Permite ao discentes o conhecimento teórico que podem auxiliá-los

nessa relação dialética entre as necessidades do discente e complexidade de

sentimentos do docente, haja vista que, aqueles são colaboradores diretos nessa

multiplicidade de emoções vivenciado no contexto educacional de nível superior. E,

a partir desde conhecimento, aumentar a sensibilidade do discente quanto às

vivências dos docentes.

Assim, o maior favorecido pelo resultado deste estudo é o próprio docente,

por contribui com seu autoconhecimento. Diante de tal constructo, o docente terá

possibilidade de ver-se por outra perspectiva, a perspectiva analítica dos seus

sentimentos definidores como ser humano: prazer e sofrimento.

1.3. SITUAÇÃO PROBLEMA E QUESTÕES DA PESQUISA

Durante o longo percurso da minha vida acadêmica, como estudante de

enfermagem, constatei, de uma forma tanto quanto empírica que alguns professores

demonstravam certo fascínio em relação a sua vida profissional, ora por sua

ascensão acadêmica e titulações alcançadas, ora por suas produções científicas e

publicações em periódicos; isso estimulava o docente a verbalizar contentamento

com a vida profissional no contexto acadêmico.

Enquanto alguns professores compartilhavam os seus sentimentos de

prazer, outros professores apresentavam uma aparente insatisfação com seu fazer

docente, algumas vezes sem precisar a causa, demonstravam sentimentos

negativos com o cotidiano acadêmico.

Diante desta dicotomia de sentimentos, prazer/sofrimento, e impulsionada por

um espírito inquiridor, curioso e investigativo, fui construindo um questionamento

interno sobre esse fenômeno do trabalho docente. Parte desta conjuntura a situação

problema deste estudo: qual a relação entre prazer e sofrimento no contexto

acadêmico de docentes do Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade

do Estado do Pará – UEPA?



18

Pretendeu-se, portanto, ao realizar um estudo com os docentes do Campus

IV da UEPA, investigar se vivenciam sentimentos de prazer e sofrimento gerados

pelo trabalho e quais as situações geradoras desses sentimentos, por meio de três

eixos de questões que envolvem a valorização, o desgaste e o reconhecimento,

como fatores que predominam, em maior ou menor escala, no processo

psicodinâmico de trabalho, e que constituem os sentimentos de prazer e sofrimento

no cotidiano acadêmico.

A partir desta problemática, foram elaboradas as seguintes questões

norteadoras:

a) Em quais situações, no contexto acadêmico, os docentes vivenciam

sentimentos de valorização e reconhecimento no trabalho?

b) Em que situações, no contexto acadêmico, os docentes vivenciam

sentimento de sofrimento no trabalho?

c) Quais docentes, com diferentes titulações e tempo de serviço, mais

vivenciam sentimentos de valorização, reconhecimento e sofrimento no

trabalho?

Estas questões direcionaram o estudo até sua conclusão, onde foram

devidamente elucidadas.

Por tratar do docente, sujeito do estudo, em um meio acadêmico, é exigido de

suas potencialidades um perfil de profissional dinâmico que acompanha as

mudanças ocorridas no seu contexto de trabalho, seja de ordem pedagógica ou

político-ideológica da instituição. Nunes (2001) considera que o profissional docente,

em sua trajetória, constrói e reconstrói seus conhecimentos conforme a necessidade

de utilização dos mesmos, suas experiências, seus percursos formativos e

profissionais.

No entanto, a ideia restrita de que o ensino deve ser basicamente o construto

de proficiência técnica ainda prevalece no cotidiano das instituições de ensino

superior; em particular na enfermagem, como mostra Brant e Antunes (apud

ESPERIDIÃO; MUNARI; STACCIARINI, 2002, p.517):

Apesar de existir a semente de uma proposta transformadora, no ensino de enfermagem, a qual contempla aspectos de natureza filosófica e pedagógica incorporados no currículo, ainda se privilegia a competência

técnica do profissional, desconsiderando-se a necessidade de instrumentalizar o processo de crescimento interno de cada um.



19

As modificações estruturais e metodológicas de ensino são uma realidade

ainda em desenvolvimento, no entanto, tem seu futuro previsto por muitos

estudiosos; Machado, Caldas e Bertoncello (apud ESPERIDIÃO; MUNARI;

STACCIARINI, 2002), referem que o ensino das profissões de saúde deverá passar

por profundas mudanças nas próximas décadas, uma vez que se evidenciam sinais

de esgotamento, exigindo a construção de novos modelos de formação e

capacitação de recursos humanos em saúde.

O que corrobora com essa situação é o momento de mudança dos

parâmetros curriculares e pedagógicos que UEPA vive atualmente, pois a partir de

2007 houve uma mudança de Projeto Político Pedagógico da instituição.

1.4. HIPÓTESES

Diante das diferenciadas questões norteadoras, e dando continuidade ao

planejamento, levantou-se algumas hipóteses para o melhor entendimento do

problema a ser estudada, usando como base para formulação de tais hipóteses

estudos anteriores realizados no âmbito da docência.

Estas hipóteses foram concebidas a partir do estudo de Martins (2002), que

investigou o cotidiano docente na Universidade de São Paulo (USP), em sua

dissertação de mestrado, tendo como resultado da pesquisa as principais situações

geradoras de valorização, reconhecimento e desgaste em função das relações da

psicodinâmica do trabalho daquele grupo em específico, de acordo com as

particularidades daquela realidade. Assim, perspectivando uma provável resposta as

questões norteadoras, delimitou-se como hipóteses que:

a) As situações, no contexto acadêmico, que mais promovem sentimentos

de valorização e reconhecimento no trabalho são situações de

companheirismo entre docentes, autonomia na realização do trabalho e

exaltação dos conhecimentos científicos dos docentes.

b) As situações, no contexto acadêmico, que mais promovem sentimentos

de sofrimento no trabalho são situações de sobrecarga de trabalho,

frustrações relacionadas ao desempenho do trabalho e desânimo em

realizar o trabalho.



20

c) Os docentes que mais vivenciam sentimentos de valorização,

reconhecimento e sofrimento no trabalho são os docentes com menor

grau de titulação (especialistas), e com maior tempo de serviço.

1.5. OBJETIVOS

1.5.1. Objetivo Geral

Investigar qual a relação entre prazer e sofrimento no contexto acadêmico

de docentes do Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade do Estado do

Pará.

1.5.2. Objetivos específicos

Investigar em que situações, no contexto acadêmico, os docentes vivenciam

sentimentos de valorização e reconhecimento no trabalho.

Investigar em que situações, no contexto acadêmico, os docentes vivenciam

sentimento de sofrimento no trabalho.

Verificar quais docentes, com diferentes titulações e tempo de serviço, mais

vivenciam sentimentos de valorização, reconhecimento e sofrimento no

trabalho.



21

PARTE 2: PERSPECTIVA TEÓRICA

O epítome a seguir tem por intuito apresentar de forma cronológica a

evolução do trabalho ao longo do tempo e suas implicações para as vivências dos

trabalhadores no seu contexto laboral, onde o prazer e o sofrimento, focos deste

estudo, acabam por mesclar-se no decorrer da explanação, demonstrando a

dualidade e interdependência destes fatores no ambiente de trabalho.

2.1. A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO

As profundas e sucessivas modificações pelas quais a instituição “trabalho”

passou desde a pré-história até a atualidade modificaram o seu modo de fazer, mas

não subtraíram sua essência. O trabalho recebe significados diferentes de acordo

com o momento histórico e a cultura dos povos, a exemplo dos gregos, que o

entendiam como uma desgraça necessária, ou necessidade dolorosa, para os

hebreus, ou ainda, como a chave da vida, para os calvinistas (KLINJ apud

MARTINS, 2002).

Mendes (1999) diz que o trabalho constitui a forma de construção da

sociedade e dos seus homens. O trabalho faz parte da condição humana, e como

tal, é indissociável da sua existência.

Ao longo da história, o ser humano valoriza o trabalho a partir de estratégias

de sobrevivência que o instigam a criar instrumentos, transformando e dominando a

natureza.

O processo e organização de trabalho podem ser definidos em três

momentos distintos no tempo (MARX, 1975):

a) O primeiro momento foi caracterizado pela cooperação simples, ou seja,

o trabalhador executa várias tarefas, e para isso utiliza suas próprias

ferramentas;

b) O segundo momento, representado pela manufatura. Ocorre a divisão de

trabalho em tarefas parcializadas, ou seja, várias atividades são



22

desenvolvidas por distintos trabalhadores, separando a concepção da

execução do trabalho;

c) Por fim, o terceiro momento, a maquinaria, ou seja, as máquinas

substituem as ferramentas, e a divisão do trabalho é mais acentuada.

No século passado, o mundo do trabalho foi marcado por transformações,

destacando-se, a partir da revolução tecnológica, novas formas de gestão adotada

pelas empresas, em decorrência do grande fenômeno da globalização. A isso,

agregam-se processos de reestruturação da produtividade, para minimizar crises da

área capitalista, e a criação de novas formas de acúmulo de capital (VIEIRA apud

COUTO, 2008).

O processo de trabalho visto atualmente, em termos organizacionais, inclui

uma tríade constituída por: instrumentos de trabalho (aquilo que é empregado para

transformar a natureza), objeto trabalhado (a matéria sobre a qual se aplica o

trabalho) e atividade humana (trabalho propriamente dito) (GODOY, 2009). Este

processo ao absorver determinada tecnologia, exige uma divisão técnica do

trabalho, que vai impondo uma economia de tempo na execução das tarefas como

ponto essencial para alcançar a produtividade. Essa divisão técnica do trabalho

incrementa a produtividade a favor do capital.

A partir do momento em que fragmenta o trabalho, impede o

desenvolvimento integral das potencialidades, intensifica o ritmo de trabalho, rebaixa

o valor da força de trabalho e reduz a capacidade dos trabalhadores de negociarem

a seu favor as condições de troca e uso de suas habilidades (HOLZMANN apud

GODOY, 2009).

Com o aparecimento da divisão mercado de trabalho e a corrida por vagas

de emprego, grande parte dos trabalhadores trabalha, apenas, por necessidade de

sobrevivência, não conseguindo ver em suas atividades laborais alguma

possibilidade de felicidade.

Com o advento da revolução industrial, ocorreram grandes transformações

no mundo do trabalho, e estas transformações ocorrem continuamente, e

continuarão ocorrendo por um longo período de tempo. Magalhães (apud MARTINS,

2002, p.10) aponta a seguinte afirmativa: “O mundo está avançando para um novo

século, e um novo milênio, movido por um período de enormes transformações

sociais, econômicas e políticas (...)”.



23

Estas transformações apontam para uma nova perspectiva de vida do

homem contemporâneo, onde novas necessidades são evidenciadas, e postas em

primeiro plano, tal como reconhecimento e prestigio social.

A influência positiva do trabalho na vida do ser humano, trabalho como fonte

de felicidade, de satisfação e bem-estar, são concepções aceitas por Freud (apud

MORAES, 2006). O autor afirma que o trabalho, quando livremente escolhido, gera

prazer e satisfação, vivência que tem sido frustrada em decorrência da realidade

imposta ao homem.

O ser humano demorou bastante tempo para adquirir essa concepção de ser

valorizado, a concepção do ser importante. Moura (apud MARTINS, 2002, p.10)

remete bem a essa afirmativa ao dizer que:

Temos assistido, ao longo desses últimos séculos, uma grande e notável revolução material: industrial, científica e tecnológica, mas não assistimos a

um progresso paralelo, nem mesmo similar, no que poderia ser uma revolução humana.

Assim, se por um lado, a evolução do trabalho trouxe inovações que

propiciam a criação de produtos e bens mais elaborados e de melhor qualidade, e a

redução das cargas laborais, porém, por outro lado, coloca em jogo o próprio sentido

do trabalho humano.

Sabe-se que o homem trabalha para satisfazer suas necessidades, para

sobreviver, o que envolve, ainda, sustentar sua família, buscar status,

reconhecimento e qualidade de vida. Nesse sentido, assume o direito, como

cidadão, de produzir e receber pela sua produção, embora esse trabalho possa

assumir facetas ora de prazer, ora de sofrimento.

2.2. O TRABALHO NO CONTEXTO ACADÊMICO

O trabalho desenvolvido no âmago das universidades exerce um papel

social de importância ímpar, pois o sistema social, político, econômico e cultural que

determinam as alterações na sociedade interagem no âmbito da educação, e,

portanto, no papel da universidade. A universidade é constantemente solicitada a

enfrentar novos desafios e mudanças.



24

Na época medieval, as universidades eram consideradas desligadas do

mundo e presas a um saber desinteressado, porém, nos séculos XVI, XVII e XVIII

ocorreu uma grande revolução intelectual, e as concepções, crenças e algumas

certezas modificaram-se rapidamente (MARTINS, 2002). As universidades não

ficaram imunes a todos esses acontecimentos, e sofreram mudanças desde o

conteúdo até a organização do trabalho e distribuição de poder. “surgem novos

saberes, novas formas, novos senhores.” (ROSSATO apud MARTINS, 2002, p.31).

Neste mesmo período são criadas as academias científicas, intensificando a

profissionalização da ciência, com isso surge a necessidade da introdução das

pesquisas. O ensino e a pesquisa não tinham um fim em si, mas eram ferramentas

para conseguir o desenvolvimento das ciências (MARTINS, 2002).

No século XIX, com a revolução industrial, surge a necessidade de

especializações e técnicas que se adaptem a nova divisão social, e assim, o

processo de trabalho das universidades vai se adequando aos processos de

desenvolvimento econômico e social. Fagundes (apud MARTINS, 2002, p.33/34)

aponta que:

O que se observa na história, é que as universidades tenderam, estruturalmente, a servir aos interesses da classe dominante e dos grupos

dirigentes. A ampliação e diversificação do compromisso da universidade só ocorreram em determinadas circunstâncias, mediante pressões e reivindicações daqueles setores preocupados ou comprometidos com a

democratização da sociedade e com a socialização dos bens produzidos nas universidades.

Estas argumentações históricas mostram o caráter adaptativo da instituição

“universidade”, e fornecem argumentos para compreensão dos papeis que vem

sendo assumidos pelas universidades. Hoje, a missão das universidades é bem

maior do que a formação ou produção de bons profissionais; ela é a principal

responsável pela geração e organização do conhecimento e pela preservação da

cultura. E os principais atores nesse construto, são os profissionais docentes.

Sabe-se que o trabalho do docente não é altamente tecnicista, porém, vem

sofrendo modificações com o advento de novas tecnologias. Hoje, é possível ver nas

salas de aula, o que há quinze anos era mera ficção científica vista apenas nas telas

dos cinemas. Os novos aparatos tecnológicos possibilitaram um avanço no processo

de ensino e aprendizagem, porém, exigiu uma adaptação urgente por parte dos

profissionais de distintas áreas do conhecimento.



25

Martins (2002, p.26) corrobora a afirmativa anterior com as seguintes

palavras:

a influência da automatização do trabalho e do avanço tecnológico e científico reflete no trabalho de pesquisa e extensão bem como no processo de ensino e aprendizagem, e vem se expandindo rapidamente, criando a

necessidade do professor dominar uma série de técnicas e de equipamentos que passam a ser utilizados no cotidiano da universidade.

No Brasil, a profissão docente vem sendo pouco estudada. A quantidade de

estudos que avaliam essa profissão no que se entende por repercussões

trabalhistas é diminuta. Martins (2002) afirma que diferentes estudiosos, ao

abordarem essa temática, fundamentam-se em bibliografias originárias de outros

países, onde há uma maior preocupação com a saúde dos professores.

Nunes (2001, p.29), em seu estudo sobre os saberes docentes e formação

de professores, afirma que

as pesquisas sobre ensino e formação de professores passaram a priorizar o estudo de aspectos políticos e pedagógicos amplos. Os saberes

escolares, os saberes docentes tácitos e implícitos e as crenças epistemológicas seriam muito pouco valorizados e raramente problematizados ou investigados (grifo nosso) tanto pela pesquisa acadêmica educacional como pelos programas de formação de professores.

As preocupações quanto à formação inata e aos conhecimentos próprios

dos docentes foram deixados de lado, diante de aspectos mais amplos. Com isso,

ocorre um processo de desvalorização do ser docente, e suas habilidades

intrínsecas.

As condições subjetivas (fatores intrínsecos) são próprias do trabalho

humano, pois este constitui-se numa atividade consciente. O homem, ao planificar

sua ação, age conscientemente, mantendo uma autonomia maior ou menor,

dependendo do grau de objetivação do processo de trabalho em que está envolvido.

Basso (1998, p.45) afirma que

quanto o processo de trabalho é fabril, este é altamente objetivado, limitando a autonomia possível do operário na execução de suas tarefas. Ao contrário, no caso do docente, seu processo de trabalho não se objetiva na

mesma proporção, deixando uma margem de autonomia maior, pois a presença de professor e alunos permite uma avaliação e um planejamento contínuos do trabalho, orientando modificações, aprofundamentos e

adequações do conteúdo e metodologias a partir da situação pedagógica concreta e imediata.

Porém, o que se tem visto, é a desvalorização dessas características

próprias da profissão docente. Os vários autores (ENGUITA; APPLE; PUCCI;

OLIVEIRA; SGUISSARDI apud BASSO, 1998) que discutem a tese da



26

"proletarização" do trabalho do professor baseiam a argumentação na transferência

direta do processo de trabalho fabril para o sistema educacional ou o processo de

trabalho escolar.

A presença dessas características leva a uma maior objetivação do processo

de trabalho do professor, provocando perda ou eliminação da autonomia do docente.

Esperidião, Munari e Stacciarini (2002), verificaram que o processo de

formação do enfermeiro não tem englobado questões que permitam fortalecer seu

equipamento emocional, a despeito das inúmeras situações ansiogênicas às quais é

submetido durante o curso.

O uso da criatividade e a possibilidade de expressar uma marca pessoal no

ambiente de trabalho e na forma como o executa são fontes de prazer, e, ainda, o

orgulho e admiração pelo que se faz, aliados ao reconhecimento da chefia e dos

colegas, proporciona ao profissional a possibilidade de sentir-se satisfeito pelo

trabalho que desempenha.

Ferreira e Mendes (2001), garantem que a forma como o trabalho é

realizado permite a percepção da atividade como significativa ou não, influenciando

o sentido particular que ela assume para cada sujeito, sendo a partir da construção

deste sentido específico que emergem vivências de prazer e de sofrimento.

O trabalho no contexto acadêmico, ao assumir características prazerosas,

refletirá benefícios diretos aos docentes, alunos e, de modo indireto, a sociedade,

graças a profissionais mais preparados.

2.3. PSICODINÂMICA DO TRABALHO

A psicodinâmica do trabalho é uma abordagem científica relativamente nova,

criada em 1990, na França por Christopher Dejours. Inicialmente, foi construída nas

bases da psicopatologia, posteriormente, evoluiu para uma construção própria,

tornando-se uma abordagem autônoma com objetivos, princípios, conceitos e

métodos particulares.

Atualmente, a psicodinâmica, com seu método e todo seu conjunto teórico,

busca o estudo da inter-relação trabalho e saúde. Segundo Mendes (2007), a

psicodinâmica do trabalho objetiva o estudo das relações dinâmicas entre



27

organização do trabalho e processos de subjetivação1 que se manifestam nas

vivências de prazer e sofrimento, nas patologias sociais, na saúde e no

adoecimento.

De acordo com Rodrigues, Álvaro e Rondina (2006), o sofrimento no

trabalho constitui-se uma das consequências da insistência do ser humano em viver

em um ambiente que lhe é adverso. A relação do homem com o trabalho nunca foi

fácil, até mesmo a etimologia da palavra denota algo penoso e, até mesmo,

indesejado (tripalium, instrumento de tortura feito com três paus).

Martins (2002), pontua que os métodos clássicos de organização do trabalho

resultaram em uma série de consequências para a saúde mental dos trabalhadores.

Nenhum deles trata a organização do trabalho como um processo dinâmico, que

envolve subjetividade dos trabalhadores.

No decorrer dos estudos sobre a psicodinâmica do trabalho, a perspectiva

de achaque mental tornou-se imperativa, a partir de determinados fatores que

entram em contrapartida ao bom desenvolvimento do trabalho sadio e satisfatório.

Moraes (2006), afirma que a saúde mental foi ameaçada a partir do

momento em que o homem não podia mais expressar sua criatividade, sentindo-se

alienado, vigiado e sem condições de acompanhar um ritmo de trabalho acima de

suas capacidades físicas.

Na organização do trabalho, os aspectos subjetivos do trabalhador são

relevantes, na medida em que permite perceber a relação entre homem e trabalho

na perspectiva da psicodinâmica.

Seguindo o raciocínio de Ferreira e Mendes (2001), o comportamento do

sujeito tende a ser estruturado sob a forma de estratégias e modos operatórios para

responder às exigências físicas, cognitivas e psíquicas inerentes às tarefas e às

condições de trabalho disponibilizadas pela organização.

O processo de saúde-doença do trabalhador é o resultado da complexa e dinâmica interação das condições gerais de vida, das relações do trabalho,

do processo de trabalho e do controle que os próprios trabalhadores colocam em ação para interferirem nas suas próprias condições de trabalho. (HAAG; LOPES apud MARTINS, 2001, p.46).

1 Processo de atribuição de sentido, construído com base na relação do trabalhador com sua

realidade de trabalho, expresso em modos de pensar, sentir e agir individual e coletivamente.



28

A “normalidade” é uma conquista que resulta essencialmente da criação de

estratégias individuais e coletivas de defesa dos trabalhadores no que se refere ao

sofrimento no trabalho.

Então, segundo Rego (2009), o equilíbrio do aparelho psíquico torna-se uma

conquista marcada pelo uso das estratégias, que podem ser defensivas ou de

mobilização subjetiva. Sendo esta utilizada quando o prazer não é vivenciado

diretamente no trabalho, ou seja, quando o sofrimento é transformado em prazer.

Descobertas significativas foram feitas sobre a capacidade individual, e a

psicodinâmica do reconhecimento que permite transformar o sofrimento em prazer.

O prazer-sofrimento no trabalho tem sido estudado pela psicodinâmica do

trabalho desde os anos 80, como um constructo dialético. Estudos realizados por

vários pesquisadores indicam que o prazer é vivenciado quando o trabalho favorece

a valorização e reconhecimento, especialmente, pela realização de uma tarefa

significativa e importante para a organização e a sociedade (FERREIRA; MENDES,

2001).

Ainda citando Ferreira e Mendes (2001), do ponto de vista social, o trabalho

envolve diferentes sujeitos em interação com determinada realidade, dando lugar à

produção de significações psíquicas e de reconstrução de relações sociais. Por esta

razão, as influências deste contexto podem ser multideterminadas (positivas ou

negativas), dependendo do confronto entre o sujeito e a atividade, relação essa

definidora da qualidade do bem-estar psíquico do trabalhador.

Nestes termos, a psicodinâmica do trabalho configura-se como a análise da

dinâmica dos processos psíquicos mobilizados pelo confronto do sujeito com a

realidade do trabalho (DEJOURS apud MARTINS, 2002). Mendes e Abraão (apud

MARTINS, 2002, p. 44), afirmam que a psicodinâmica do trabalho

compreende a ligação entre o homem e o trabalho como recurso de

produção de significações psíquicas e de construção de relações sociais em que há uma mediação entre o psíquico e o social, o particular e o coletivo.

Considerar a organização do trabalho no contexto acadêmico do docente na

perspectiva da psicodinâmica do trabalho é compreender que este trabalho envolve

relações entre homem e trabalho, e portanto, os processos psíquicos derivados

desta relação.



29

2.4. ESCALA DE PRAZER E SOFRIMENTO NO TRABALHO (EPST)

O prazer-sofrimento é uma vivência subjetiva do próprio trabalhador,

compartilhada coletivamente e influenciada pela atividade de trabalho.

Nessa perspectiva analítica, todo o trabalho veicula implicitamente um custo

humano que se expressa sob a forma de carga de trabalho, e as vivências de prazer

e sofrimento tem como um dos resultantes o confronto do sujeito com essa carga

que, por conseguinte, impacta no seu bem-estar psíquico.

Mendes (1999), partindo do estudo realizado por Dejours no que se refere à

psicodinâmica do trabalho, elaborou um conceito a partir de dados empíricos para as

vivências de prazer-sofrimento, o qual fundamenta a abordagem da psicodinâmica

neste estudo. Esse conceito é uma operacionalização do constructo que deu origem

à elaboração de uma escala submetida à análise fatorial, resultando em três

indicadores de cada uma das vivências.

A Escala de Prazer e Sofrimento no Trabalho (EPST) validada por Mendes

(1999) é o primeiro instrumento de medida nesta área. Ressalta-se a importância de

medidas objetivas para tais vivências como alternativa para estudos comparativos

entre fenômenos do comportamento nas organizações, e para ter parâmetros

epidemiológicos que subsidiem o diagnóstico e intervenção nas situações de

trabalho restritivas ao prazer e geradoras de sofrimento.

O instrumento contempla as duas vivências, prazer e sofrimento,

significando que ambas podem estar presentes no ambiente de trabalho, de uma

forma concomitante, ou haver predomínio de uma sobre a outra, constituindo assim,

um binômio intrinsecamente relacionado.

Mendes (1999), diz que a manifestação das duas vivências pode ocorrer no

contexto do trabalho, mesmo que o prazer, de um ponto de vista dinâmico,

predomine em relação ao sofrimento. As duas vivências são expressas em forma de

sentimentos em relação ao trabalho, podendo diferenciar-se em grau de

predominância para cada trabalhador.

A EPST teve sua construção fundamentada nos fatores teóricos propostos

por Dejours2 e nos resultados de entrevistas empíricas realizadas pela autora do

2 Sentimentos de indignidade, imagem de inutilidade, imagem de desquali ficação e vivência

depressiva.



30

instrumento. Mesmo os fatores teóricos de Dejours retratarem vivências de

sofrimento e não de prazer, os resultados obtidos nas entrevistas permitiram

definições operacionais para o prazer, considerando os sentimentos positivos que

opõe-se aos sentimentos negativos representados nas categorias. Mendes (1999)

explica que com isso, a EPST cria alternativas para obter resultados que permitam a

ênfase no prazer como vivência direta do contato com o trabalho, mantendo o

caráter de coexistência das duas vivências, mas caracterizando-se cada uma delas

isoladamente.

A elaboração dos itens que compõe a EPST resultou da operacionalização

das quatro categorias teóricas, ou fatores teóricos, de Dejours, e da análise de seis

entrevistas coletivas realizadas com engenheiros (3), enfermeiros (8), técnicos de

recursos humanos (5), bancários (5), funcionários públicos de nível administrativos

(10), formando um total de 31 participantes. O resultado dessa inter-relação teórico-

empírica, resultou em uma escala de 5 pontos com 61 itens. Esta escala foi aplicada

à uma amostra de 611 participantes com escolaridade igual ou superior ao segundo

grau completo. Os 61 itens foram submetidos à análise fatorial e os resultados

indicaram 39 itens divididos em três fatores significativos, dois para medir o prazer e

um para medir o sofrimento (Mendes, 1999).

Assim sendo, os itens foram organizados nos três fatores significativos na

estrutura apresentada no quadro 1. O prazer é definido com a vivência de

sentimentos de valorização e reconhecimento no trabalho, e o sofrimento psíquico

com a vivência de desgaste em relação ao trabalho.

Quadro 1: Itens da Escala de Prazer-Sofrimento no Trabalho (EPST).

Valorização

Meu trabalho é importante para a organização Meu trabalho tem finalidade Sinto-me útil no meu trabalho

Minhas tarefas são significativas para mim Minhas tarefas são significativas para outras pessoas em geral

Sinto-me produtivo no meu trabalho Identifico-me com minhas tarefas Tenho disposição para realizar minhas tarefas

Meu trabalho contribui para o desenvolvimento da sociedade Minha tarefa exige conhecimentos específicos

Sinto orgulho do trabalho que realizo Minhas tarefas não são banais Consigo adaptar meu trabalho as minhas necessidades

Utilizo minha criatividade no desempenho das minhas tarefas



31

Quando executo minhas tarefas realizo-me profissionalmente

Desgaste

Meu trabalho é cansativo

Meu trabalho é desgastante Tenho frustrações com meu trabalho Minhas tarefas são desagradáveis

Sinto-me sobrecarregado no meu trabalho Sinto desânimo no meu trabalho

Fico revoltado quando tenho que submeter meus trabalhos a decisões políticas Meu trabalho me causa sofrimento A repetitividade das minhas tarefas me incomoda

Revolta-me a submissão do meu chefe à ordens superiores Permaneço nesse emprego por falta de oportunidade no mercado

Não sinto satisfação no meu trabalho Sinto-me injustiçado pelo sistema de promoção da organização

Reconhecimento

Sinto o reconhecimento dos meus colegas pelo trabalho que realizo

Tenho liberdade para dizer o que penso sobre o meu trabalho Sinto meus colegas solidários comigo Tenho liberdade para organizar meu trabalho da forma que eu quero

No meu trabalho participo desde o planejamento até a execução das tarefas Sinto o reconhecimento da chefia pelo trabalho que realizo Gosto de conviver com os meus colegas no trabalho

No meu trabalho posso ser eu mesmo O tipo de trabalho que faço é admirado pelos outros

No meu trabalho uso meu estilo pessoal Tenho autonomia no desenvolvimento das minhas tarefas Fonte: Mendes (1999).

Nesse estudo, o prazer é definido a partir de dois fatores: valorização e

reconhecimento no trabalho. A valorização é o sentimento de que o trabalho tem

sentido e valor em si mesmo, é importante e significativo para a organização e a

sociedade. O sentimento de reconhecimento significa ser aceito e admirado no

trabalho e ter liberdade para expressar sua individualidade. O sofrimento é definido a

partir do fator desgaste, que é a sensação de cansaço, desânimo e

descontentamento com relação ao trabalho (FERREIRA; MENDES, 2001).

Mendes (1999) recomenda que a análise das médias seja realizada com

base na distribuição normal, sendo a partir da comparação entre as médias obtidas

a definição dos resultados para cada um dos fatores representativos da presença ou

ausência de prazer e sofrimento no trabalho. Também propõe que cada fator seja

analisado separadamente, e não em conjunto, pois, apesar de serem

interdependentes, o instrumento é composto por três fatores, e define um resultado

final para cada um.



32

A EPST é um instrumento construído e validado originalmente por Mendes

(1999), fundamentado na psicodinâmica do trabalho, não contemplando referencial

teórico diverso, por tanto, a discussão dos resultados deste trabalho será realizada

tomando como base a psicodinâmica do trabalho, à medida que não há outros

instrumentos ou referenciais teóricos precedentes além dos expostos aqui que

subsidiem ou constituam parâmetros para comparações empíricas.



33

PARTE 3: METODOLOGIA

3.1. TIPO DE ESTUDO

Trata-se de uma pesquisa de campo, que para Marconi e Lakatos (2010,

p.169), é aquela utilizada com “objetivo de conseguir informações e/ou

conhecimento acerca de um problema, para o qual se procura resposta, de uma

hipótese, que se queira comprovar, ou, ainda, de descobrir novos fenômenos ou

relações entre eles”.

Escolheu-se uma abordagem quantitativa descritiva, pois a pesquisa

quantitativa utiliza a descrição matemática como linguagem, ou seja, a linguagem

matemática é utilizada para as causas de um fenômeno, as relações entre variáveis,

etc. (TEIXEIRA, 2002).

Para Marconi e Lakatos (2010) os estudos quantitativo-descritivos consistem

em investigações de pesquisa empírica, cuja principal finalidade é o delineamento

ou análise das características de fatos ou fenômenos.

Para Goldemberg (apud CATROCHIO, 2007, p.30),

a Pesquisa Quantitativa aplica-se à dimensão mensurável da realidade [...]. Seus resultados auxiliam o planejamento de ações coletivas e produz resultados passíveis de generalização, principalmente quando as populações

pesquisadas representam com fidelidade o coletivo.

A pesquisa quantitativa-descritiva se subdivide em quatro grupos de

estudos, sendo eles: Estudo de verificação de hipótese; estudo de avaliação de

programa; estudo de descrição de população; e estudo de relação entre variáveis

(Marconi; Lakatos, 2010).

Para este estudo, foi empregada a técnica Estudo de Descrição de

População, que se trata de:

Estudos quantitativo-descritivos que possuem, como função primordial, a exata descrição de certas características quantitativas de populações como

um todo, organizações, ou coletividades especificas. Geralmente contêm um grande número de variáveis e utilizam técnicas de amostragem para que apresentem caráter representativo. Quando pesquisam aspectos

qualitativos, como atitudes e opiniões, empregam escalas que permitam a quantificação. (Marconi; Lakatos, 2010, p. 170, grifo nosso)



34

Para que os objetivos sejam atingidos, foi necessário que os dados fossem

tabulados e classificados de acordo com variáveis preestabelecidas, são estas:

Sexo; idade; tempo de serviço; titulações acadêmicas; tempo de formado;

departamento ao qual possui vinculo na UEPA; e carga horária semanal na UEPA.

3.2. CENÁRIO DA PEQUISA

A pesquisa foi realizada na Universidade do Estado do Pará, Centro de

Graduação em Enfermagem, no Campus IV, que é considerado o curso de ensino

superior mais antigo na estrutura da Universidade do Estado do Pará. Localizado na

Av. José Bonifácio nº1489, bairro do Guamá.

Sua criação ocorreu em 1944, por meio dos sanitaristas, João de Barros

Barreto e Waldir Bouhid, respectivamente, diretores do Departamento Nacional e

Departamento Estadual de Saúde, que defenderam juntos aos governantes, a

necessidade de implantação de uma Escola para Enfermeiras com a finalidade de

melhorar o atendimento à saúde da população. Esta preocupação contou com o

apoio do Interventor Federal do Estado, Coronel Joaquim de Magalhães Cardoso

Barata, o qual, através do Decreto nº 174 de 10 de novembro de 1944, criou a

Escola de Enfermagem do Pará. Logo a seguir, o decreto 181 de 23 de novembro de

1944, mudou essa denominação para Escola de Enfermagem Magalhães Barata em

homenagem àquele estadista (Universidade do Estado do Pará, 2007).

A primeira turma, constituída por 16 alunas, “colou grau” em 05 de agosto de

1949. Mais tarde, essas enfermeiras passaram a constituir o corpo docente da

Escola, substituindo paulatinamente as enfermeiras do Departamento Nacional de

Saúde, que lá lecionavam.

A partir de 1994, com a implantação da Universidade do Estado do Pará, a

administração acadêmica do curso de enfermagem passou a ser exercida pelo

coordenador de curso.

Na década passada, foram muitos avanços que permearam a Escola de

Enfermagem Magalhães Barata, visualizados no ensino lato sensu, que alcançou

avanços significativos com a implantação de onze cursos na área da enfermagem,

além de quatro na modalidade residência em parceria com o hospital Ophir Loyola –



35

residência esta, interrompida em 2007, e reimplantada em 2010. Visualizam-se

avanços também na implantação do ensino de pós-graduação stricto sensu, com a

primeira turma do Mestrado em Enfermagem numa parceria com a Escola Anna

Nery, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, qualificando 14 enfermeiros,

dentre eles, 10 docentes do Curso de Graduação em Enfermagem (UNIVERSIDADE

DO ESTADO DO PARÁ, 2007).

No ano de 2010, foi implementado na Universidade do Estado do Pará, em

conjunto com a Universidade Federal do Amazonas, o primeiro mestrado associado

em enfermagem do norte do Brasil, que formará 12 novas mestres em enfermagem.

(UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ, 2011)

3.3. SUJEITOS DA PESQUISA

Foram sujeitos desta pesquisa, docentes da Universidade do Estado do Pará

que lecionam na Escola de Enfermagem Magalhães Barata.

O corpo docente do Curso de Graduação em Enfermagem é constituído por

várias categorias profissionais, sendo, porém, a maioria constituída de enfermeiros.

São 113 docentes, sendo 3 (2,6%) no regime de 20 horas semanais, 108 (95,5%) no

regime de 40 horas semanais, e 2 (1,7%) no regime de tempo integral e dedicação

exclusiva. A quase totalidade do corpo docente do Curso de Graduação em

Enfermagem trabalha em regime de tempo integral, permitindo maior facilidade no

desenvolvimento desta pesquisa. Dos 113 docentes, 79 são enfermeiros, e 32 são

profissionais de outras especialidades. Destes 113, 62 são especialistas, 45 são

mestres, 04 são doutores (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ, 2007).

Partindo do pressuposto que todos os docentes que lecionam no curso de

graduação estão inclusos no universo da pesquisa, delimitamos um corte amostral

de 50% em relação ao quantitativo de docentes lecionando atualmente na UEPA,

curso de graduação em enfermagem, campus IV. Para realização deste corte, foi

realizada a definição de uma amostra estratificada.

Amostragem será probabilística se todos os elementos da população

tiverem probabilidade conhecida, e diferente de zero, de pertencer à amostra. Caso

contrário, a amostragem será não probabilística. Muitas vezes a população se divide



36

em sub populações ou estratos, sendo razoável supor que, de estrato para estrato, a

variável de interesse apresente um comportamento substancialmente diverso, tendo,

entretanto, comportamento razoavelmente homogêneo dentro de cada estrato.

Sendo assim, a amostragem estratificada consiste em especificar quantos

elementos da amostra serão retirados em cada estrato. (SANTOS, 2003).

Quando a população possui características que permitem a criação de

subconjuntos, as amostras extraídas por amostragem simples são menos representativas. Nesse caso, é utilizada a amostragem estratificada. Como a população se divide em subconjuntos, convém que o sorteio dos

elementos leve em consideração tais divisões, para que os elementos da amostra sejam proporcionais ao número de elementos desses subconjuntos. (O PROPÓSITO..., 2006)

O cálculo amostral estratificado determinou um quantitativo de 50% dos

docentes de cada estrato que se pretendia trabalhar, resultando em: 28 docentes

especialistas, 23 docentes mestres, 8 docentes doutores. Este quantitativo foi

calculado com base em uma estimativa a partir do quantitativo de docentes

prováveis concluintes do ano de 2010/2011 em pós-graduação stricto sensu

(doutorado em enfermagem), e do quantitativo de docentes informado pela

universidade referente ao ano de 2007. Estes cálculos só foram necessários devido

a falta destes dados atualizados na Universidade do Estado do Pará, campus IV.

Delimitamos os seguintes critérios de exclusão:

- Profissionais afastados da docência para realização de curso de pós-

graduação.

- Profissionais afastados da docência por motivos pessoais.

- Profissionais que se recusarem a participar da pesquisa, já que este é um

direito do docente.

3.4. COLETA DE DADOS

A coleta de dados ocorreu em duas etapas, a saber:

Etapa 1: Nesta etapa, os docentes responderam a um questionário

(Apêndice A) de identificação para fins de tabulação de dados de acordo com as

classificações expostas nos objetivos desta pesquisa. Este primeiro questionário foi

para garantir uma maior compreensão do sujeito da pesquisa e para servir de



37

parâmetros de referência para futuras inferências sobre algumas vivências de prazer

e sofrimento no gerados pelo trabalho.

Etapa 2: Nesta etapa foi utilizado como instrumento de coleta de dados a

Escala de Prazer e Sofrimento no Trabalho (EPST) (anexo A e B), validada e

aplicada por Mendes (1999) em sua tese de doutoramento, que teve como base a

aplicação da escala de Likert3, junto a empregados de uma empresa pública de água

e saneamento, intitulada “Valores e prazer-sofrimento no contexto organizacional”.

No estudo original de Mendes, o instrumento refere-se à realidade

apresentada no contexto organizacional de uma empresa pública, portanto no

decorrer da pesquisa, mantivemos fidedignidade à essência da escala original de

Mendes (1999), porém, a fim de manter a legitimidade de sua aplicação, realizando

devidas adaptações da escala ao contexto acadêmico proposto neste estudo.

O instrumento para coleta de dados foi composto por 39 afirmativas. Nele,

os entrevistados, utilizando-se da escala validada por Mendes (1999) assinalaram

graus de concordância. A escala possui cinco intervalos pontuados de 1 a 5,

correspondendo: “1” a afirmativa “nunca”; “2” a “raramente”; “3” a “Às vezes”; “4”

a “frequentemente”; e “5” a “sempre”. Estas 39 afirmativas foram distribuídas em

3 fatores: valorização, desgaste e reconhecimento.

As questões foram distribuídas do seguinte modo:

Valorização: questões 01, 04, 07, 10, 13, 16, 19, 22, 27, 30, 33, 35, 37,38 e

39.

Sendo que na questão número 01, onde lia-se: meu trabalho é importante

para organização; passou-se a ler: meu trabalho é importante para o curso de

enfermagem.

Desgaste: questões 02, 05, 08, 11, 14, 17, 20, 23, 25, 28, 31, 34 e 36.

Sendo que na questão número 23, onde lia-se: Revolta-me a submissão do

meu chefe à ordens superiores; passou-se a ler: Revolta-me a submissão do(a)

coordenador(a) do curso às ordens superiores.

Reconhecimento: questões 03, 06, 09, 12, 15, 18, 21, 24, 26, 29 e 32.

3 A Escala Likert é um tipo de escala de resposta psicométrica usada comumente em questionários. Ao responderem a um questionário baseado nesta escala, os perguntados especificam seu nível de

concordância com uma afirmação. A escala de Likert é bipolar, medindo ou uma resposta positiva ou negativa a uma afirmação. Às vezes são usados quatro itens, o que força o sujeito pesquisado a uma escolha positiva ou negativa, uma vez que a opção central "Indiferente" não existe. Esta esc ala tem

seu nome devido à publicação de um relatório explicando seu uso por Rensis Likert.



38

Sendo que na questão número 32, onde lia-se: Sinto o reconhecimento da

minha chefia pelo trabalho que realizo; passou-se a ler: Sinto o reconhecimento da

coordenação do curso pelo trabalho que realizo.

A coleta de dados foi realizada pela autora do projeto. Foram entregues aos

entrevistados:

- O instrumento a ser respondido;

- O questionário de identificação, e;

- Duas vias do termo de consentimento livre e esclarecido (Apêndice B).

A abordagem inicial ao docente foi realizada durante as reuniões de

departamentos de enfermagem hospitalar e comunitária. Devido a ausência de

alguns docentes durante as reuniões de departamento, fez-se necessária a busca

sistemática aos docentes nas instalações da UEPA, campus IV e campus de prática

e estágios. A coleta de dados iniciou-se no dia 02 de agosto de 2011 e foi finalizada,

após alcançar o quantitativo amostral estipulado, no dia 14 de outubro de 2011.

No momento da entrega do material da pesquisa, o entrevistado foi

esclarecido formalmente sobre os objetivos da pesquisa, métodos da pesquisa,

finalidade dos resultados, sobre a importância de sua participação, bem como, a

forma correta de preenchimento do questionário de identificação e escala de prazer-

sofrimento no trabalho. O recolhimento do material foi agendado de acordo com a

conveniência do entrevistado.

3.5. ANÁLISE DOS DADOS

Finalizada a etapa da coleta de dados, as informações encontradas foram

organizadas e agrupadas segundo a natureza de suas variáveis e convertidas em

gráficos e tabelas demonstrativas, sendo utilizada uma escala de variação numérica

definida como mais adequada, com vistas a facilitar a visualização dos resultados

obtidos. Os dados foram analisados através da aplicação de métodos descritivos e

estatísticos.

A escala foi analisada levando em consideração que haverá predominância

do prazer quando houver resultados abaixo da média no fator desgaste, e acima nos

fatores, valorização e reconhecimento. A predominância do sofrimento é



39

considerada quando houver resultados abaixo da média nos fatores valorização e

reconhecimento, e acima da média no fator desgaste. Caso seja encontrado valores

acima da média nos três fatores, é indicativo de vivência de prazer e sofrimento ao

mesmo tempo; já os valores abaixo da média nos três fatores, indica ausência de

destes tipos de vivência no trabalho. Como qualquer intervalo de classe possui seu

ponto médio, é definido como valor central pela média aritmética entre o menor valor

e o maio valor, obtendo-se 3.

Ponto Médio: maior valor + menor valor = 1 + 5 = 3

2 2

A média simples é um elemento que justifica esse ponto médio. Na média

simples os valores são somados e divididos pela quantidade de termos adicionados:

Média Simples: pontuação = 1+2+3+4+5 = 15 = 3

Nº de termos 5 5

A análise das médias foi realizada com base na distribuição normal, sendo a

partir da comparação entre as médias obtidas a definição dos resultados para cada

um dos fatores representativos da presença ou ausência de prazer e sofrimento no

trabalho. Cada fator foi analisado separadamente, e não em conjunto, pois, apesar

de serem interdependentes, o instrumento é composto por três fatores, e define um

resultado final para cada um, como recomenda Mendes (2001).

A estatística descritiva foi composta por medidas de tendência central e

variação, onde foram calculadas porcentagem, média, mediana, desvio padrão e

variância, em que será utilizado o software Microsoft Office 2010.

A partir dos dados dos questionários, foi feita a classificação dos

entrevistados, divisão das classes, e identificação de acordo com os seguintes

pseudônimos: E1, E2, ... En, aos especialistas; M1, M2, ... Mn, aos mestres; D1, D2,

... Dn, aos doutores. Para tal classificação, nos casos em que o docente possua

mais de um título, foi utilizada como critério de desempate a titulação mais alta, de

acordo com a ordem a seguir: Doutorado maior que mestrado, mestrado maior que

especialização, especialização maior que graduação.



40

Doutorado > mestrado > especialização > graduação

Quanto à idade, tempo de formado e tempo de serviço, a definição do

intervalo de classe destes fatores foi determinada por meio da fórmula estatística

para definição de intervalo de classes.

√

Onde:

N: número de entrevistados;

n: número de classes.

( ) ( )

Onde:

h: amplitude de classes;

max(rol): maior valor do conjunto de dados;

min(rol): menor valor do conjunto de dados.

Após determinação do intervalo de classes, os dados foram agrupados e

analisados de acordo com o fator correspondente: valorização, desgaste e

reconhecimento.

3.6. ASPECTOS ÉTICOS

O estudo em questão foi submetido à avaliação do comitê de ética da

Universidade do Estado do Pará, localizado na Escola de Enfermagem Magalhães

Barata, campus IV, Av. José Bonifácio nº1489, bairro do Guamá, conforme o

disposto na Resolução n° 196/96 do Conselho Nacional de Saúde (CNS), que



41

dispõe sobre a pesquisa envolvendo seres humanos que são: autonomia,

beneficência, não maleficência, justiça e equidade.

Os informantes foram codificados para garantir o anonimato. O

consentimento livre e esclarecido foi obtido por escrito e assinado em duas vias

antes do procedimento de coleta de dados, uma pertencente ao entrevistado, e outra

às pesquisadoras, após explicação dos objetivos do estudo e finalidade dos

resultados.



42

PARTE 4: ANÁLISE DOS DADOS

4.1. PERFIL SÓCIO-DEMOGRÁFICO

Inicialmente, apresentaremos o perfil sócio-demográfico dos docentes

entrevistados no estudo. Considerando que as concepções e opiniões podem ser

influenciadas pelas conjunturas sociais, individuais e políticas, procuramos delimitar

este perfil, com a finalidade de apresentar os atores sociais envolvidos no processo

de trabalho do Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade do Estado do

Pará.

O questionário de identificação mostrou que dos 59 docentes entrevistados,

47% (28 docentes) são especialistas; 39% (23 docentes) são mestres; e 14% (8

docentes) são doutores, como exposto no gráfico 1.

Gráfico 1: Distribuição percentual doso docentes segundo titulação.

Quanto à graduação que possuem, 78% (46 docentes) dos entrevistados são

enfermeiros, enquanto 22% (13 entrevistados), possuem outras graduações, como

demonstrado no gráfico 2.

47%

39%

14%

EspecialistasMestresDoutores



43

Gráfico 2: Distribuição percentual dos docentes segundo graduação.

Quanto ao sexo, 17% dos entrevistados (10 indivíduos) são do sexo

masculino, e 83% (49 indivíduos), são do sexo feminino, como demonstrado no

gráfico 3.

Gráfico 3: Distribuição percentual dos docentes segundo sexo.

Quando se faz uma análise utilizando as variáveis graduação e sexo, foram

obtido os seguintes dados: 9% dos docentes enfermeiros entrevistados (4) são do

sexo masculino, enquanto 49% dos demais docentes (6) são do sexo masculino;

91% dos docentes enfermeiros entrevistados (42) são do sexo feminino, enquanto

51% dos demais docentes (7) são do sexo feminino. Dados estes, expostos

iconograficamente no gráfico 4.

Gráfico 4: Distribuição dos docentes segundo sexo, de acordo com a graduação.

78%

22%

EnfermeirosOutros

83%

17%

Feminino

Masculino

42

7 4 6

0

10

20

30

40

50

Enfermeiros Outros

Feminino

Masculino



44

A prevalência do sexo feminino na enfermagem é notória e historicamente

compreensível. Segundo Pereira (2008, p.17),

o sistema de ensino de enfermagem, implantado no Brasil no inicio do século XX, significa a profissão como uma pratica culturalmente pensada e estruturada como feminina. O ingresso masculino na profissão tornou-se

possível quase três décadas depois de sua implantação no país, pois, anteriormente, este modelo de enfermagem esteve aberto apenas às mulheres.

Esta ideia que vincula a enfermagem a fatores culturalmente femininos criou

barreiras, sobretudo barreiras sociais para o ingresso dos homens na profissão.

Quando se divide os docentes de acordo com suas titulações, observa-se a

seguinte distribuição. Dos docentes especialistas, 23 (82%) são mulheres; enquanto

apenas 5 (18%) são homens; dos docentes mestres, 19 (83%) são mulheres;

enquanto apenas 4 (17%) são homens; dos 8 docentes doutores, 7 (87%) são

mulheres; enquanto apenas 1 (13%) são homens, como demonstrado no gráfico 5.

Gráfico 5: Distribuição dos docentes segundo sexo, de acordo com a titulação.

Quando a idade, Constatou-se que 3% (2 docentes) dos entrevistados

possuem idade entre 28 e 34 anos incompletos; 10% (6 docentes) possuem idade

entre 34 e 40 anos incompletos; 24% (14 docentes) possuem idade entre 40 e 46

anos incompletos; 27% (16 docentes) possuem idade entre 46 e 52 anos

incompletos; 24% (14 docentes) possuem idade entre 52 e 58 anos incompletos;

12% (7 docentes) possuem idade entre 58 e 65 anos, dados estes apresentados no

gráfico 6.

23

19

7 5 4

1

0

5

10

15

20

25

Especialistas Mestres Doutores

Feminino

Masculino



45

Gráfico 6: Distribuição percentual dos docentes segundo idade.

Quando utilizamos como referência titulação e idade, observamos a seguinte

distribuição, exposta no gráfico 7.

Gráfico 7: Distribuição dos docentes segundo idade, de acordo com a titulação.

Quanto ao tempo de formado, observamos que 3% (2 docentes) dos

entrevistados tem entre 3 e 9 anos incompletos de tempo de formado desde a

graduação; 15% (9 docentes) tem entre 9 e 15 anos incompletos de tempo de

formado; 19% (11 docentes) tem entre 15 e 21 anos incompleto de tempo de

formado; 29% (17 docentes) tem entre 21 e 27 anos incompletos de tempo de

formado; 25% (15 docentes) tem entre 27 e 32 anos de tempo de formado; 7% (4

docentes) tem entre 32 e 39 anos incompletos de tempo de formado; e 2% (1

docentes) tem entre 39 e 45 anos incompletos de tempo de informação. Dados

estes, expostos no gráfico 8.

3% 10%

24%

27%

24%

12%

28-<34

34-<40

40-<46

46-<52

52-<58

58-65

0

2

4

6

8

10

28-<34 34-<40 40-<46 46-<52 52-<58 58-65

2 3

8

4

6 5

3

5

9

4

2 1

3 4

Especialistas

Mestres

Doutores



46

Gráfico 8: Distribuição percentual de docentes segundo tempo de formado.

O gráfico 9 expõe a distribuição do tempo de formado dos docentes

entrevistados de acordo com a titulação.

Gráfico 9: Distribuição dos docentes segundo tempo de formado de acordo com a titulação.

Quanto ao tempo de serviço, 22% (13 docentes) dos entrevistados trabalham

na UEPA há até 5 anos incompletos; 12% (7 docentes) trabalham na UEPA há mais

de cinco e menos de 9 anos completos; 5% (3 docentes) trabalham na UEPA há

mais de 9 anos e menos de 13 anos completos; 20% (12 docentes) trabalham na

UEPA há mais de 13 anos e menos de 17 anos completos; 12% (7 docentes)

trabalham na UEPA há mais de 17 anos e menos de 21 anos completos; 26% (15

docentes) trabalham na UEPA há mais de 21 anos e menos de 25 anos completos;

e 3% (2 docentes) trabalham a mais de 25 anos na UEPA, como exposto no gráfico

10.

3% 15%

19%

29%

25%

9% 3-<9

9-<15

15-<21

21-<27

27-<32

32-40

0

2

4

6

8

3-<9 9-<15 15-<21 21-<27 27-<32 32-40

2

5

4

6

8

3 3

7

8

3

2

1

3

4 Especialistas

Mestres

Doutores



47

Gráfico 10: Distribuição percentual dos docentes segundo tempo de serviço na UEPA

O gráfico 11 demonstra a distribuição dos docentes utilizando as ariáveis

tempo de serviço e titulação.

Gráfico 11: Distribuição dos docentes segundo tempo de serviço de acordo com a titulação.

Quanto ao departamento aos quais os docentes são vinculados, 44% (26

docentes) estão vinculados ao Departamento de Enfermagem Hospitalar (DENH);

32% (19 docentes) estão vinculados ao Departamento de Enfermagem Comunitária

(DENC); 7% (4 docentes) estão vinculados ao Departamento de Patologia (DPAT);

10% (6 docentes) estão vinculados ao Departamento de Morfologia e Ciências

Fisiológicas (DMCF); 2% (1 docente) está vinculado ao Departamento de Língua e

Literatura (DLLT); 5% (3 docentes) estão vinculados ao Departamento de Filosofia e

Ciências Sociais (DFCS). Os dados estão devidamente expressos no gráfico 12.

22%

12%

5%

20%

12%

26%

3%

1-<55-<99-<1313-<1717-<2121-<2525-<28

0

2

4

6

8

10

1-<5 5-<9 9-<13 13-<17 17-<21 21-<25 25-<28

10

3

1

6

2

4

2 2

4

2

6

2

7

1

3

4

Especialistas

Mestres

Doutores



48

Gráfico 12: Distribuição percentual dos docentes segundo departamento.

Quanto à carga horária semanal exercida pelo docente na UEPA, observa-se

que 14% (8 docentes) dos entrevistados exercem carga horária semanal de 20

horas; enquanto 86% (51 docentes) entrevistados exercem carga horária de 40

horas semanais, como demonstrado no gráfico 13.

Dentre os docentes entrevistados, não houve ocorrência de docente com

TIDE. Apenas docentes com TP e TI.

Gráfico 13: Distribuição percentual dos docentes segundo carga horária

4.2. ANÁLISE DA ESCALA DE PRAZER E SOFRIMENTO NO TRABALHO

(EPST)

Os resultados foram distribuídos de acordo com as categorias: sexo, idade,

titulação, tempo de formado, tempo de serviço, departamento vinculado, carga

horária; que foram pré-selecionadas e expostas no traçado metodológico. Como a

escala apresenta a distribuição das perguntas de forma aleatória onde os fatores

44%

32%

7%

10% 2% 5%

DENH

DENC

DPAT

DMCF

DLLT

DFCS

86%

14%

40hs

20hs



49

estão misturados, para análise, foram agrupados os itens de acordo com os três

fatores propostos por Mendes (1999), Valorização, Reconhecimento, e desgaste.

Cada fator será analisado de forma individual e feito, no final, uma relação

entre eles para atender ao objetivo deste estudo que é a relação de prazer e

sofrimento no trabalho.

4.2.1. Valorização

Para Mendes (1999, p.06) “a valorização é o sentimento de que o trabalho

tem sentido e valor por si mesmo, é importante e significativo para a organização e a

sociedade”.

Na tabela 2 foram ordenados foram ordenados os valores estatísticos; médias

ponderadas (Méd.), medianas (med.), variância (Var.), e desvio padrão (D.p.) obtidos

através da análise dos dados coletados na EPST.

Tabela 1: Distribuição das médias, medianas, variância e desvio padrão dos escores referentes ao fator valorização.

(continua)

Item Méd. med. Var. D.p.

Meu trabalho é importante para o curso de enfermagem

4,78 5 0,77 0,59

Meu trabalho tem finalidade

4,95 5 0,5 0,22

Sinto-me útil no meu trabalho

4,69 5 0,35 0,59

Minhas tarefas são significativas para mim

4,73 5 0,30 0,55

Minhas tarefas são significativas para outras pessoas em geral

4,73 5 0,24 0,49

Sinto-me produtivo no meu trabalho

4,69 5 0,28 0,53

Identifico-me com minhas tarefas

4,75 5 0,23 0,48

Tenho disposição para realizar minhas tarefas

4,58 5 0,35 0,59

Meu trabalho contribui para o desenvolvimento da sociedade

4,86 5 0,12 0,35

Minha tarefa exige conhecimentos específicos

4,81 5 0,22 0,47



50

Tabela 1: Distribuição das médias, medianas, variância e desvio padrão dos escores referentes ao

fator valorização. (conclusão)

Sinto orgulho do trabalho que realizo

4,83 5 0,21 0,46

Minhas tarefas não são banais

4,64 5 0,31 0,56

Consigo adaptar meu trabalho as minhas necessidades

4,02 4 0,60 0,78


4,61 5 0,31 0,56


4,78 5 0,21 0,46

Total 4,70 5 0,07 0,26

Mendes (1999, p.123) explica que “ao sentir valorização, o trabalhador

considera seu trabalho importante [...] indicando assim, um reforço positivo na auto-

imagem, que está relacionada ao orgulho pelo trabalho que faz, à realização

profissional, ao sentir-se útil e produtivo.” Ao analisar os escores obtidos no fator

valorização, observa-se uma predominância desta vivência valorativa dentro do

ambiente de trabalho; o escore total (4,70) encontra-se bem acima da média

estipulada metodologicamente (3) para predominância da vivência de prazer na

forma de valorização no ambiente de trabalho.

Para Mendes (1999, p.123, grifo nosso),

a predominância do sentimento de valorização nos resultados pode ter relação com o momento da organização, qualidade dos serviços e na sua imagem diante do público. Estes elementos podem ser favoráveis ao

sentimento de orgulho e utilidade, que estão na base da valorização.

Quando se transfere esta mesma ideia ao âmbito acadêmico da UEPA,

campus IV, pode-se relacionar este momento da organização à implantação do

programa de pós-graduação stricto sensu com o mestrado associado em

enfermagem, e aos já implantados programas de pós-graduação em enfermagem

lato sensu (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ, 2011), além do projeto político

pedagógico integrado que esta em fase final de implantação (UNIVERSIDADE DO

ESTADO DO PARÁ, 2007).

A imagem diante do público pode a imagem perante o público em geral,

como questionado no item 39 da EPST, “minhas tarefas são significativas para as

pessoas em geral”, que obteve um escore de 4,73, ou seja, obteve um escore bem

acima da média metodologicamente estabelecida, como também obteve um discreto

aumento em relação à média geral do fator valorização. Isto nos leva a concluir que



51

os docentes sentem-se suas tarefas são sempre significativas para as pessoas em

geral. Voltando a Mendes (1999), observamos neste ponto o reforço positivo na

auto-imagem, em especial, quando relacionada a imagem demonstrada diante do

público, pessoas em geral.

O maior escore obtido no fator valorização refere-se ao item 7 da EPST, “meu

trabalho tem finalidade”, atingindo 4,95, onde, dos 59 docentes entrevistados,

apenas 3 optaram pelo número 4, referente à “frequentemente”, enquanto o

restante, 56 docentes optaram pelo número 5, referente a “sempre”. Conclui-se que,

a maioria dos docentes sempre sente que seu trabalho tem finalidade.

Pires (2009), ao analisar a enfermagem como uma profissão e disciplina,

aponta dois aspectos como frágeis: a autonomia profissional e o reconhecimento da

utilidade deste trabalho profissional e do domínio de um campo específico/próprio de

conhecimentos. O que os profissionais docentes da UEPA, Campus IV demonstram

vai em direção oposta à afirmação de Pires, mostrando que, mesmo com o estigma

de profissão subordinada e dependente, conseguem reconhecer em si, e na sua

profissão, uma utilidade (finalidade) seja para sociedade, para o corpo discente, ou

para si mesmo.

O segundo maior escore obtido no fator valorização refere-se ao item 37 da

EPST, “meu trabalho contribui para o desenvolvimento da sociedade”, atingindo 4,86

de média, onde, dos 59 docentes entrevistados, 51 optaram pelo número 5,

referente à “sempre”, enquanto apenas 8 docentes optaram pelo número 4, referente

a “frequentemente”. Conclui-se que a maioria dos docentes sempre sente que seu

trabalho contribui para o desenvolvimento da sociedade.

Para Pires (2009), a partir de Florence, o cuidado ganhou especificidade no

conjunto da divisão do trabalho social, é reconhecido como um campo de atividades

especializadas e necessárias/úteis para a sociedade e que, para o seu exercício,

requer uma formação especial e a produção de conhecimentos que fundamentem o

agir profissional.

Este reconhecimento da utilidade da formação do enfermeiro para o

desenvolvimento social mostra-se presente na realidade da UEPA, campus IV.

Percebe-se, partindo de uma análise do resultado obtido neste fator, em especial no

item 37, que, para o docente do curso de graduação em enfermagem, seu trabalho

denota extrema importância para a esfera social, contribuindo para o progresso

coletivo dos indivíduos sociais.



52

O menor escore obtido no fator valorização refere-se ao item 16 da EPST,

“consigo adaptar meu trabalho às minhas necessidades”, atingindo 4,02. Onde a

maioria dos docentes (27 docentes) optou pelo número 4, referente à

“frequentemente”.

Para Mendes (1999), O trabalho acaba gratificando e frustrando as

necessidades individuais, sendo necessário um “jogo de negociações” constantes

para realização dos desejos. Neste jogo pode emergir o prazer ou sofrimento,

dependendo do tamanho da satisfação que o individuo consegue obter da realidade.

Observamos que, para os docentes da UEPA, campus IV, este jogo de negociações

tem gerado mais prazer que sofrimento, sendo que, O escore obtido apontou que os

docentes frequentemente consegue adaptar seu trabalho às suas necessidades.

O gráfico 14 demonstra a distribuição linear dos escores obtidos em cada

itens do fator valorização.

Gráfico 14: Distribuição linear dos escores obtidos pelos docentes nos itens do fator valorização.

4,78

4,95

4,69

4,73

4,73

4,69

4,75

4,58

4,86

4,81

4,83

4,64

4,02

4,61

4,78

1 2 3 4 5

Meu trabalho é importante para…



Minhas tarefas são…


Sinto-me produtivo no meu…


Tenho disposição para realizar…

Meu trabalho contribui para o…

Minha tarefa exige…

Sinto orgulho do trabalho que…


Consigo adaptar meu trabalho…

Utilizo minha criatividade no…

Quando executo minhas…

Média



53

4.2.1.1. Valorização segundo sexo.

Quando os docentes são divididos por sexo, observa-se uma diferença

mínima no fator valorização entre ambos. As docentes do sexo masculino obtiveram

o escore 4,72 no fator valorização, enquanto os docentes do sexo feminino

obtiveram o escore 4,69 no fator valorização. Dados estes, expostos no gráfico 15.

Gráfico 15: Escores obtidos pelos docentes no fator valorização segundo sexo.

Tanto homens quanto mulheres obtiveram os maiores escores no item 7 da

EPST, “meu trabalho tem finalidade”, havendo um pequeno aclive dos homens em

relação as mulheres, onde, no sexo masculino, 100% (10) dos homens optaram pelo

número 5, referente a “sempre” totalizando o escore máximo da escala, 5,00.

Enquanto 2% (3) das mulheres optou pelo número 4, referente a “frequentemente”, e

98% (46) optou pelo número 5, totalizando o escore de 4,94.

O item 16 “consigo adaptar meu trabalho as minhas necessidades” foi,

também, o item de menor escore quando analisado os sexos separadamente,

porém, neste caso, o sexo masculino demonstrou um declive em relação as

mulheres. O sexo masculino obteve escore de 3,90, enquanto o sexo feminino

obteve escore igual a 4,04.

Na tabela 3 é possível visualizar todos os escores dos itens do fator

valorização relacionados por sexo.

Tabela 2: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator valorização segundo sexo. (continua)

Item Méd. Feminina

Méd. masculina

Meu trabalho é importante para o curso de

enfermagem

4,76 4,90

4,72 4,69

4,00

4,20

4,40

4,60

4,80

5,00

Masculino Feminino

Masculino

Feminino



54

Tabela 2: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator valorização segundo sexo.

(conclusão) Meu trabalho tem finalidade

4,94 5,00


4,67 4,80


4,76 4,60

Minhas tarefas são significativas para outras pessoas

em geral

4,71 4,80


4,69 4,70


4,71 4,90


4,51 4,90


4,86 4,90


4,82 4,80


4,82 4,90


4,64 4,60


4,04 3,90


4,63 4,50

Quando executo minhas tarefas realizo-me

profissionalmente

4,82 4,60

Total 4,72 4,69

A maior diferença entre os resultados do sexo masculino e feminino é

observada no item 38, “tenho disposição para realizar minhas tarefas”, em que os

homens obtiveram um escore igual a 4,90, enquanto as mulheres obtiveram um

resultado igual a 4,51. Isto demonstra que o sexo feminino tem menor disposição no

exercício das tarefas.

Alves (2002), em sua monografia, valida a afirmativa anterior ao demonstrar

uma problemática vivida pela mulher ao longo dos tempos: além do trabalho fora do

lar, ela tem a seu cargo a responsabilidade com as tarefas domésticas e criação dos

filhos, cabendo-lhe, dessa forma, uma segunda e intensa jornada de trabalho. Isto,

associado à jornada de trabalho docente, que exigem, além de uma participação

ativa no ambiente de trabalho, uma dedicação extra para correção de trabalhos,

preparação de aula, elaboração de prova, entre outras atividades acadêmicas que



55

acabam por ocupar o tempo livre do docente, provoca um acúmulo de atividade

laboral, que, quando vinculado à jornada de trabalho familiar exercida pela mulher,

provoca a sensação de menor disposição em relação aos homens explícita neste

estudo.

Spindola e Santos (2003, p.594) comentam:

sentindo-nos duplamente culpadas porque não damos a devida atenção (ou

que julgamos ser a mais adequada) à nossa casa e aos nossos filhos, como também não conseguimos dedicar parcela maior de tempo para o desenvolvimento profissional. Essa é uma ocasião importante e crucial para

as mulheres-mães que estão inseridas na vida pública, com atividades profissionais.

Partindo deste pressuposto, pode-se até inferir, que esta sensação de menor

disposição para realização das tarefas esteja relacionada este sentimento de culpa

por achar-se incapaz de suprir adequadamente as necessidades desta dupla

jornada de trabalho. Porém, deixa-se claro, que está suposição relaciona-se o

resultado obtido na EPST, e o estudo de Spindola e Santos (2003), que evidencia

estes sentimentos na realidade das mulheres que exercem esta dupla jornada de

trabalho.

Porém, mesmo com um escore abaixo do escore masculino, conclui-se,

baseado no escore obtido na EPST, que as mulheres, frequentemente têm

disposição para realizar suas tarefas, enquanto os homens sempre têm disposição

para realizar suas tarefas.

Abaixo, o gráfico 16 demonstra a distribuição linear dos escores masculino e

feminino no fator valorização.



56

Gráfico 16: Distribuição dos escores obtidos pelos docentes nos itens do fator valorização segundo sexo.

4.2.1.2. Valorização segundo titulação.

Quando os docentes são divididos por titulação, observamos os seguintes

resultados expostos no gráfico 17.

Gráfico 17: Escores obtidos pelos docentes no fator valorização segundo titulação.

4,76

4,94

4,67

4,76

4,71

4,69

4,71

4,51

4,86

4,82

4,82

4,64

4,04

4,63

4,82

4,90

5,00

4,80

4,60

4,80

4,70

4,90

4,90

4,90

4,80

4,90

4,60

3,90

4,50

4,60

1,00 2,00 3,00 4,00 5,00

Meu trabalho é importante…





Sinto-me produtivo no meu…

Identifico-me com minhas…

Tenho disposição para…

Meu trabalho contribui para…

Minha tarefa exige…

Sinto orgulho do trabalho…


Consigo adaptar meu…

Utilizo minha criatividade no…

Quando executo minhas…

Masculino

Feminino

4,71 4,65

4,77

4,00

4,20

4,40

4,60

4,80

5,00


Especialistas

Mestres

Doutores



57

Ao analisar o resultado obtido pela EPST, percebe-se que os docentes

doutores obtiveram o escore 4,77, maior entre os três grupos, os docentes mestres

obtiveram o escore 4, 65, menor entre os três, e os especialistas obtiveram o escore

4,71.

A tabela 4 apresenta a distribuição dos escores nos itens do fator valorização

segundo titulação.

Tabela 3: Distribuição dos escores nos itens do fator valorização segundo titulação.

Item Méd. Esp. Méd. Mcs. Méd. Drº.


4,82 4,65 5,00


4,93 4,96 5,00


4,75 4,52 5,00


4,68 4,70 5,00

Minhas tarefas são significativas para

outras pessoas em geral

4,75 4,65 4,88


4,79 4,61 4,63


4,71 4,78 4,75


4,64 4,43 4,75

Meu trabalho contribui para o

desenvolvimento da sociedade

4,89 4,83 4,88

Minha tarefa exige conhecimentos

específicos

4,75 4,87 4,88


4,86 4,74 5,00


4,73 4,78 3,86


4,00 3,96 4,25

Utilizo minha criatividade no desempenho

das minhas tarefas

4,64 4,52 4,75


profissionalmente

4,75 4,78 4,88

Os docentes especialistas e mestres obtiveram o maior escore (4,93 e 4,96

respectivamente) no item 7 “meu trabalho tem finalidade”, e o menor escore (4,00 e

3,96 respectivamente) no item 16 “consigo adaptar meu trabalho as minhas

necessidades”.



58

Os docentes doutores obtiveram o escore máximo em 5 dos 15 itens do fator

valorização da EPST, e obtiveram o escore 3,86, menor entre todos, no item 22

“minhas tarefas não são banais”.

Segundo o dicionário Houaiss (2011) banalidade refere-se a uma condição ou

atributo do que é banal; insignificância, trivialidade. O escore obtido pelos docentes

doutores nos leva a concluir que, apesar de apresentarem um resultado inferior às

demais neste item, eles raramente sentem que suas tarefas são banais. A maioria

dos docentes mestres e especialistas, nunca sente que suas tarefas são banais.

4.2.1.3. Valorização segundo faixa etária.

Quando os docentes são divididos por idade, observa-se os seguintes

resultados expostos na tabela 5.

Tabela 4: Distribuição das médias, medianas, variância e desvio padrão dos escores referentes ao fator valorização segundo faixa etária.

Faixa Etária Méd. med. Var. D.p.

28 –| 34 4,86 4,86 0,00 0,01 34 –| 40 4,83 4,87 0,04 0,22 40 –| 46 4,68 4,73 0,07 0,27

46 –| 52 4,65 4,73 0,10 0,33 52 –| 58 4,74 4,77 0,03 0,17

58 – 65 4,58 4,60 0,08 0,30

A análise da EPST mostrou que os docentes na faixa etária de 28 à 34 anos

incompletos evidenciam maior sentimento de valorização em relação aos demais,

obtendo um escore bruto igual à 4,86. Enquanto a faixa etária de 58 à 65 anos

incompletos evidenciam menor sentimento de valorização em relação aos demais

docentes, obtendo um escore bruto igual à 4,65.

O gráfico 18 mostra a variação dos escores individuais obtidos no fator

valorização segundo idade. A linha média representa o escore do fator valorização.



59

Gráfico 18: Variação dos escores individuais do fator valorização segundo idade.

Ao analisar este gráfico, é possível perceber a variação dos escores

individuais em relação à linha média, constituindo assim uma variação considerável

entre os resultados individuais do fator valorização, diferença esta de

aproximadamente 1 ponto para mais ou para menos, o que justifica o desvio padrão

encontrado na análise estatística.

Em sequência, a tabela 6 demonstra a distribuição dos escores obtidos nos

itens do fator valorização segundo idade.

Tabela 5: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator valorização segundo idade.

(continua)

Item 28–|34 34–|40 40–|46 46–|52 52–|58 58–65


5,00 5,00 4,57 4,63 4,93 5,00


5,00 4,83 4,93 5,00 4,93 5,00


5,00 4,83 4,71 4,75 4,64 4,43


5,00 4,83 4,57 4,81 4,93 4,29

Minhas tarefas são significativas para outras

pessoas em geral

5,00 5,00 4,71 4,63 4,79 4,57

Sinto-me produtivo no meu

trabalho

5,00 4,83 4,79 4,69 4,64 4,43

Identifico-me com minhas

tarefas

4,50 5,00 4,79 4,75 4,79 4,43


4,50 4,50 4,43 4,50 4,79 4,71

3,50

4,00

4,50

5,0028-<34

34-<40

40-<46

46-<52

52-<58



60

Tabela 5: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator valorização segundo idade.

(conclusão) Meu trabalho contribui para o desenvolvimento da

sociedade

5,00 4,83 4,71 4,88 4,93 5,00

Minha tarefa exige

conhecimentos específicos

5,00 5,00 4,86 4,88 4,93 4,14


5,00 5,00 4,93 4,69 4,79 5,00

Minhas tarefas não são

banais

5,00 4,83 4,71 4,56 4,58 5,00

Consigo adaptar meu

trabalho as minhas necessidades

4,00 4,33 3,86 4,00 3,93 4,43


5,00 4,83 4,71 4,44 4,64 4,29


profissionalmente

5,00 4,83 4,86 4,63 4,93 4,57

Quando se analisa cada faixa etária individualmente, na faixa etária entre 28 e

34 anos incompletos, observa-se que o escore máximo (5,00) se repete em 12 dos

15 itens do fator valorização da EPST, o escore 4,50 repete-se 2 vezes, e o escore

4,00 surge apenas uma vez, no item 16 “consigo adaptar meu trabalho as minhas

necessidades”, sendo este o menor escore desta faixa etária.

Na faixa etária entre 34 e 40 anos incompletos observa-se uma redução na

quantidade de repetições do escore máximo, surgindo este, apenas em 5 dos 15

itens, o escore mais frequente é igual a 4,83, que surge em 8 dos 15 itens,

prevalecendo também como média total da faixa etária. O menor escore também foi

no item 16 da EPST, com valor igual a 4,33.

Na faixa etária entre 40 e 46 anos incompletos, o maior escore observado foi

4,93, no item 7, “meu trabalho tem finalidade” e no item 27, “sinto orgulho do

trabalho que realizo”. Enquanto o menor escore, 3,83, manteve-se no item 16 da

EPST, assim como os restantes.

Na faixa etária entre 46 e 52 anos incompletos o escore máximo surge

apenas no item 7, enquanto o menor escore 4,00, manteve-se no item 16. Na faixa

etária entre 52 e 58 anos incompletos, o maior escore (4,93) se repetiu em 6 dos 15

itens do fator valorização, enquanto o menor escore manteve-se no item 16 da



61

EPST. Na faixa etária entre 58 e 65 anos, o escore máximo surgiu em 5 dos 15 itens

do fator valorização, enquanto o menor escore obtido foi de 4,14, no item 33,

“minhas tarefas exigem conhecimentos específicos”.

Observa-se que enquanto uma uniformidade foi mantida em relação ao menor

escore obtido nas 5 primeiras faixas etárias citadas, a faixa etária entre 58 e 65 anos

destoa do restante, obtendo menor escore no item 33, significando que, diferente

das demais faixas etárias, os docentes entre 58 e 65 anos frequentemente sentem

que suas tarefas exigem conhecimentos específicos, enquanto as faixas etárias

restantes, sempre sentem que suas tarefas exigem conhecimentos específicos.

Para Pires (2009, p.741),

a enfermagem domina um campo de conhecimentos que lhe dá

competência para cuidar das pessoas, em todo o seu processo de viver, Esse processo de cuidar tem três dimensões básicas: a) Cuidar de indivíduos e grupos, da concepção à morte. b) Educar e pesquisar que

envolve o educar intrínseco ao processo de cuidar; a educação permanente no trabalho; a formação de novos profissionais e a produção de conhecimentos que subsidiem o processo de cuidar. c) A dimensão

administrativo-gerencial de coordenação do trabalho coletivo da enfermagem, de administração do espaço assistencial, de participação no gerenciamento da assistência de saúde e no gerenciamento institucional.

Para Dejours (1992), no decorrer do desenvolvimento da atividade laboral,

pode haver um momento em que, entre a organização do trabalho e o aparelho

mental desaparece o amortecedor que constitui a responsabilidade de conhecer e

realizar a tarefa em função do know-how, isto é, a atividade intelectual engajada no

trabalho.

Mesmo demonstrando um nível concordância abaixo dos demais, os docentes

entre 58 e 65 anos demonstram que sentem a exigência de conhecimentos

científicos em suas tarefas, tarefas estas, que envolvem a formação de novos

profissionais da enfermagem.

4.2.1.4. Valorização segundo tempo de formado.

Quando os docentes são divididos por tempo de formado, observa-se os

seguintes resultados expostos na tabela 7.



62


fator valorização segundo tempo de formado.

Tempo de Formado Méd. med. Var. D.p.

3 –| 9 4,86 4,86 0,00 0,01 9 –| 5 4,78 4,87 0,08 0,28

15 –| 21 4,68 4,73 0,06 0,25 21 –| 27 4,62 4,73 0,10 0,32 27 –| 32 4,71 4,73 0,04 0,20

32 – 40 4,72 4,80 0,09 0,30

A análise da EPST mostrou que os docentes com tempo de formado maior

que 3 anos e menor que 9 anos evidenciam maior sentimento de valorização em

relação aos demais, obtendo um escore bruto igual à 4,86. Enquanto os docentes

com tempo de formado maior que 21 anos e menor que 27 anos evidenciam menor

sentimento de valorização em relação aos demais docentes, obtendo um escore

bruto igual a 4,62.

O gráfico 19 mostra a variação dos escores individuais obtidos no fator

valorização segundo tempo de formado. A linha média representa o escore do fator

valorização.

Gráfico 19: Variação dos escores individuais do fator valorização segundo tempo de formado.

Observa-se que a maior variação de escores individuais localiza-se

exatamente na faixa entre 21 e 27 anos de formado, demonstrando o motivo do

valor elevado encontrado na variância e desvio padrão deste grupo.

A tabela 8 demonstra a distribuição dos escores obtidos nos itens do fator

valorização segundo tempo de formado.

3,50

4,00

4,50

5,00

5,503-<9

9-<15

15-<21

21-<27

27-<32

32-40

Linha Média



63

Tabela 7: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator valorização segundo tempo de formado.

Item 3–|9 9–|15 15–|21 21–|27 27–|32 32–40


5,00 4,78 4,55 4,65 5,00 5,00


4,50 5,00 4,91 5,00 4,93 5,00

Sinto-me útil no meu

trabalho

5,00 4,78 4,73 4,71 4,53 4,80


5,00 4,78 4,64 4,65 4,93 4,40

Minhas tarefas são significativas para outras

pessoas em geral

5,00 4,89 4,64 4,71 4,67 4,80


5,00 4,78 4,82 4,65 4,60 4,60

Identifico-me com minhas

tarefas

4,50 5,00 4,73 4,65 4,80 4,60

Tenho disposição para

realizar minhas tarefas

4,50 4,67 4,27 4,53 4,67 5,00


5,00 4,78 4,73 4,88 4,93 5,00


5,00 4,89 5,00 4,76 4,87 4,20


5,00 4,89 5,00 4,59 4,87 5,00


5,00 4,78 4,73 4,47 4,62 4,80

Consigo adaptar meu trabalho as minhas

necessidades

4,50 4,11 3,82 3,94 4,07 4,20

Utilizo minha criatividade no

desempenho das minhas tarefas

5,00 4,78 4,82 4,47 4,40 4,80

Quando executo minhas

tarefas realizo-me profissionalmente

5,00 4,78 4,91 4,71 4,80 4,60

Quando se analisa cada classe de docentes individualmente, observa-se que

os docentes que possuem entre 3 e 9 anos de formação, o escore máximo surge e

11 dos 15 itens da EPST, e o escore 4,50 surge nos 4 itens restantes. Os docentes



64

que possuem entre 9 e 15 anos de formação, apresentaram escore máximo em nos

itens 7 “meu trabalho tem finalidade” e 35 “identifico-me com minhas tarefas”. O

menor escore apresentado por essa classe foi 4,11 no item 16, “consigo adaptar

meu trabalho as minhas necessidades”.

Os docentes que possuem entre 15 e 21 anos de formação apresentam

escore máximo no item 27 “sinto orgulho do trabalho que realizo” e 33 “minha tarefa

exige conhecimento especifico”. Estes docentes também apresentaram o menor

escore (3,82) no item 16. Os docentes que possuem entre 21 e 27 anos de formação

apresentaram escore máximo no item 7, e o menor escore (3,94) também foi no item

16. Os docentes que possuem entre 27 e 32 anos de formação apresentaram escore

máximo no item 1 “meu trabalho é importante para curso de enfermagem”, e o

menor escore (4,07) também no item 16.

Os docentes que possuem entre 32 e 40 anos de formação obtiveram escore

máximo em 5 dos 15 itens da EPST, enquanto os menores escores foram nos itens

16 “consigo adaptar meu trabalho as minhas necessidades” e 33 “minhas tarefas

exigem conhecimentos específicos.

Observa-se que, enquanto os docentes entre 15 e 21 anos de formado

sentem que suas tarefas sempre exigem conhecimentos específicos, a classe entre

32 e 40 anos apresenta este item como o de menor escore.

Três classes de docentes apresentaram escores máximos nos itens 1 “meu

trabalho é importante para o curso de enfermagem”, 7 “meu trabalho tem finalidade”

e 27 “sinto orgulho do trabalho que realizo”.

Para Pires (2009, p.173),

na sociedade atual, fortemente dependente de tecnologias materiais, influenciada pela comunicação global, centrada no consumo, nos valores

mercantis e na biomedicina, valores como solidariedade, direito universal a vida digna e ao cuidado não são prioridade, dificultando a valorização de práticas como a da enfermagem.

Perceber, que mesmo com os avanços tecnológicos, e o momento atual da

sociedade pós-moderna, os docentes da UEPA sentem orgulho do trabalho que

desempenham, e percebem a importância da sua participação na formação de

novos enfermeiros, demonstra o nível de valorização e envolvimento do docente no

processo de construção do saber em enfermagem.



65

4.2.1.5. Valorização segundo tempo de serviço na UEPA.

Quando os docentes são divididos por tempo de serviço na UEPA, observa-se

os seguintes resultados expostos na tabela 9.

Tabela 8: Distribuição das médias, medianas, variância e desvio padrão dos escores referentes ao fator valorização segundo tempo de serviço na UEPA.

Tempo de serviço na UEPA Méd. med. Var. D.p.

1 –| 5 4,66 4,86 0,17 0,41

5 –| 9 4,74 4,87 0,06 0,25 9 –| 13 4,76 4,80 0,02 0,14

13 –| 17 4,69 4,77 0,05 0,22 17 –| 21 4,65 4,71 0,05 0,22 21 –| 25 4,71 4,73 0,05 0,23

25 – 28 4,76 4,76 0,00 0,04

A EPST mostrou que os docentes com tempo de serviço entre 9 e 13 anos

incompletos e entre 25 e 28 anos incompletos evidenciam maior sentimento de

valorização em relação aos demais, obtendo um escore bruto de 4,76. Enquanto os

docentes com tempo de serviço entre 17 e 21 anos incompletos evidenciam menor

sentimento de valorização quando comparado com os demais, obtendo um escore

de 4.65. Por tanto, conclui-se, a partir da análise da EPST, e seus respectivos dados

estatísticos que os docentes entre 17 e 21 anos de serviço na UEPA sentem-se

menos valorizados em relação aos demais docentes, enquanto os docentes entre 9

e 13 anos de serviço, e entre 25 e 28 anos de serviço sentem-se mais valorizados

em relação aos demais docentes.

O gráfico 20 demonstra a variação dos escores individuais obtidos no fator

valorização segundo tempo de serviço na UEPA. A linha média representa o escore

do fator valorização.



66

Gráfico 20: Variação dos escores individuais do fator valorização segundo tempo de serviço na UEPA.







valorização segundo tempo de serviço na UEPA.

Tabela 9: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator valorização segundo tempo de serviço na UEPA.

(continua)

Item 1–|5 5–|9 9–|13 13–|17 17–|21 21–|25 25–|28

Meu trabalho é importante para o curso de

enfermagem

4,69 4,57 5,00 4,92 5,00 4,67 5,00


4,92 5,00 4,67 5,00 5,00 4,93 5,00


4,69 4,71 4,67 4,42 4,86 4,87 4,50

Minhas tarefas são

significativas para mim

4,62 4,86 5,00 4,67 4,71 4,80 4,50

Minhas tarefas são

significativas para outras pessoas em geral

4,77 4,86 4,67 4,75 4,71 4,67 4,50


4,62 4,86 4,67 4,83 4,29 4,73 5,00


4,54 5,00 4,67 4,75 4,71 4,80 5,00

3,50

4,00

4,50

5,00

5,501-<55-<99-<1313-<1717-<2121-<2525-<28Linha Média



67

Tabela 9: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator valorização segundo tempo de serviço

na UEPA. (conclusão)

Tenho disposição para

realizar minhas tarefas

4,54 4,43 4,67 4,42 4,43 4,80 5,00


4,77 4,86 5,00 4,92 4,86 4,87 5,00

Minha tarefa exige conhecimentos

específicos

4,85 4,86 5,00 5,00 4,71 4,60 5,00


4,85 4,86 5,00 4,75 4,86 4,80 5,00

Minhas tarefas não são

banais

4,50 4,86 4,67 4,83 4,67 4,43 5,00

Consigo adaptar meu

trabalho as minhas necessidades

4,15 3,71 4,00 4,00 4,00 4,13 3,50


4,69 4,86 4,67 4,33 4,43 4,73 4,50


profissionalmente

4,69 4,86 5,00 4,83 4,57 4,80 5,00

Quando se analisa cada classe de docentes separadamente, observa-se que

os docentes que trabalham na UEPA há até 5 anos obtiveram o maior escore (4,92)

no item 7 “meu trabalho tem finalidade”, e o menor escore (4,15) foi obtido no item

16 “consigo adaptar meu trabalho as minhas necessidades”. Os docentes que

trabalham na UEPA há mais de 5 anos e menos de 9 anos obtiveram escore

máximo nos itens 7 e 35 “identifico-me com minhas tarefas”, e o menor escore obtido

foi 3,71, também no item 16. Os docentes que trabalham na UEPA há mais de 9

anos e menos de 13 anos obtiveram escore máximo em 6 do 15 itens do fator

valorização, e o escore 4,67 se repetiu em 8 dos itens restantes, e o menor escore

(4,00) também foi no item 16.

Os docentes que trabalham na UEPA há mais de 13 anos e menos 17 anos

obtiveram escore máximo nos itens 7 e 27 “minhas tarefas exigem conhecimentos

específicos”. Os docentes que trabalham na UEPA há mais de 17 anos e menos de

21 anos obtiveram escore máximo nos itens 1 “meu trabalho é importante para o

curso de enfermagem” e 7 “meu trabalho tem finalidade”, e o escore mínimo foi



68

obtido no item 16 (4,00). Os docentes que trabalham na UEPA há mais de 21 anos e

menos de 25 anos obtiveram o maior escore no item 7, 4,93, e o menor escore no

item 16, 4,43. Os docentes que trabalham na UEPA há mais de 25 anos e menos de

28 anos obtiveram o escore máximo em 10 dos 15 itens da EPST, obtiveram o

escore 4,50 em 4 itens, e no item 16 obtiveram o escore 3,50. Menor que todas as

outras classes.

4.2.1.6. Valorização segundo departamento vinculado.

Quando os docentes são divididos pelo departamento ao qual estão

vinculados na UEPA, observa-se os seguinte resultados expostos na tabela 11.

Tabela 10: Distribuição das médias, medianas, variância e desvio padrão dos escores referentes ao fator valorização segundo o departamento vinculado.

Departamento Vinculado Méd. med. Var. D.p.

DENC 4,70 4,73 0,04 0,20

DENH 4,68 4,80 0,09 0,31 DPAT 4,70 4,73 0,09 0,30 DMCF 4,74 4,87 0,08 0,27

DFCS 4,62 4,73 0,14 0,38 DLLT 4,93 4,93 0,00 0,00

A EPST demonstrou que o docente vinculado ao DLLT (apenas um dos

docentes entrevistados é vinculado a este departamento) obteve o maior escore em

relação aos demais. Por se tratar de apenas um docente, fica inviável generalizar e

considerar que os docentes do vinculados ao DLLT sentem-se mais valorizados que

os demais. Enquanto os docentes vinculados ao DFCS apresentaram o menor

escore, 4,62, em relação aos demais.

O gráfico 21 demonstra a variação dos escores individuais do fator

valorização segundo departamento vinculado. A linha média representa o escore

obtido no fator valorização.



69

Gráfico 21: Variação dos escores individuais do fator valorização segundo departamento vinculado na UEPA.







valorização segundo departamento vinculado.

Tabela 11: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator valorização segundo departamento vinculado

(continua)

Item DENC DENH DPAT DMCF DFCS DLLT


4,58 4,92 5,00 4,83 4,67 4,00


5,00 4,92 4,75 5,00 5,00 5,00


4,58 4,73 4,50 5,00 4,67 5,00


4,84 4,65 4,75 4,67 4,67 5,00

Minhas tarefas são significativas para outras pessoas em geral

4,79 4,73 4,50 4,67 4,67 5,00


4,63 4,69 4,75 4,83 4,67 5,00


4,68 4,69 5,00 4,83 5,00 5,00

Tenho disposição para realizar

minhas tarefas 4,58 4,50 4,75 4,83 4,33 5,00


4,95 4,77 5,00 5,00 4,67 5,00


4,89 4,77 5,00 4,67 4,67 5,00

3,50

4,00

4,50

5,00

5,50DENC

DENH

DPAT

DMCF

DLLT

DFCS

Linha Média



70

Tabela 11: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator valorização segundo departamento

vinculado (conclusão)

Sinto orgulho do trabalho que

realizo 4,84 4,81 4,75 5,00 4,67 5,00


4,78 4,54 4,50 4,67 4,67 5,00


4,05 4,00 4,50 3,67 3,67 5,00


4,47 4,73 4,25 4,67 4,67 5,00


4,84 4,77 4,50 4,83 4,67 5,00

Quando se analisa cada departamento separadamente, percebe-se que o

Departamento de Enfermagem Comunitária (DENC) obteve escore máximo apenas

no item 7 “meu trabalho tem finalidade”, e o menor escore foi 4,05 no item 16

“consigo adaptar meu trabalho as minhas necessidades”. Os maiores escores do

Departamento de Enfermagem Hospitalar (DENH) foram nos itens 1 “meu trabalho é

importante para o curso de enfermagem” e 7, e o menor escore foi 4,00 também no

item 16. O Departamento de Patologia (DPAT) obteve escore máximo em 5 dos 15

itens do fator valorização na EPST, e o menor escore foi no item 10 “utilizo minha

criatividade no desempenho das minhas tarefas”. O Departamento de Morfologia e

Ciências Fisiológicas (DMCF) obteve escore máximo em 4 dos 15 itens da EPST, e

o menor escore foi 3,67 no item 16. O Departamento de Filosofia e Ciências Sociais

(DFCS) obteve escore máximo nos itens 7 e 35 “identifico-me com minhas tarefas”, e

o menor escore foi 3,67 no item 16. O Departamento de Línguas e Literatura (DLLT)

apresentou escore máximo em 14 dos 15 itens do fator valorização na EPST.

Os docentes entrevistados vinculados ao DPAT apresentaram menor escore

no item 10, “utilizo minha criatividade no desempenho das minhas tarefas”. Para

Mendes (1999) e Dejours (1992), a criatividade é uma forma de defesa do

trabalhador contra as agressões psíquicas da organização do trabalho.

“Quando o sofrimento pode ser transformado em criatividade traz uma

contribuição que beneficia a identidade e aumenta a resistência do sujeito frente ao

risco de desestabilização psíquica e somática.” (MARTINS, 2002, p.59).

Apesar de apresentar um escore menor que os demais neste item da escala,

os docentes entrevistados vinculados ao DPAT frequentemente utilizam sua

criatividade no desempenho de suas tarefas, demonstrando que a criatividade está



71

presente no cotidiano acadêmico destes docentes, constituindo uma forma de

defesa e conversão do sofrimento em prazer no ambiente de trabalho.

4.2.1.7. Valorização segundo carga horária.

Quando os docentes são divididos por carga horária semanal observa-se uma

diferença de 0,19 pontos na escala de Likert. Os docentes que exercem carga

horária semanal de 40 horas obtiveram o escore 4,72, enquanto os docentes que

exercem carga horária semanal de 20 horas obtiveram o escore 4,53. Dados estes,

expostos no gráfico 22.

Gráfico 22: Escores obtidos pelos docentes no fator valorização segundo carga horária semanal.

Observa-se uma diferença de 0,19 pontos entre os dois grupos na EPST.

Tanto docentes que exercem 40 horas semanais quanto docentes que exercem 20

horas semanais obtiveram maior escore no item 7 “meu trabalho tem finalidade”,

havendo um pequeno declive dos docentes que exercem 40 horas em relação aos

demais. Os docentes que exercem 40 horas obtiveram escore igual a 4,94 enquanto

os docentes que exercem 20 horas obtiveram escore igual a 5,00.

O item 16 “consigo adaptar meu trabalho as minhas necessidades” foi

também, o item de menor escore quando analisado os dois grupos separados,

porém os docentes que exercem 20 horas semanais apresentaram um declive em

relação aos demais. Os docentes que exercem 40 horas semanais obtiveram o

escore 4,04, enquanto os docentes que exercem 20 horas semanais obtiveram o

escore 3,88.

4,72

4,53

4,00

4,20

4,40

4,60

4,80

5,00

40hs 20hs

40hs

20hs



72

Na tabela 13 é possível visualizar todos os escores dos itens do fator

valorização segundo carga horária.

Tabela 12: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator valorização segundo carga horária.

Item Méd. 40 horas

Méd. 20 horas


4,84 4,38


4,94 5,00


4,69 4,75


4,75 4,63

Minhas tarefas são significativas para outras pessoas

em geral

4,78 4,38


4,73 4,50


4,78 4,50


4,61 4,38

Meu trabalho contribui para o desenvolvimento da

sociedade

4,88 4,75


4,82 4,75


4,90 4,38


4,65 4,57


4,04 3,88

Utilizo minha criatividade no desempenho das minhas

tarefas

4,61 4,63


profissionalmente

4,82 4,50

Total 4,72 4,53

A maior diferença de resultados entre os grupos está no item 27 “sinto orgulho

do trabalho que realizo”. Observa-se uma diferença de 0,53 pontos entre os escores,

onde os docentes que exercem 40 horas semanais, que obtiveram o escore 4,90,

mostram-se consideravelmente mais orgulhosos no desempenho de suas funções

que os docentes que exercem 20 horas semanais, que obtiveram o escore 4,38.

Para Mendes (1999, p.177) o orgulho se manifesta quando o individuo “sente-

se competente pelos resultados do trabalho, pela sua capacidade de progredir na



73

vida e coragem de enfrentar as dificuldades, sendo valorizado e respeitado pelo seu

crescimento e progresso”.

Mesmo com a diferença considerável entre os escores, os docentes que

exercem 20 horas semanais ainda obtiveram um escore acima da media

metodologicamente estipulada para predominância da vivência de valorização.

Partindo do resultado obtido pela EPST, conclui-se que, os docentes que exercem

40 horas semanais sempre sentem orgulho do trabalho que realizam, enquanto os

docentes que exercem 20 horas semanais frequentemente sentem orgulho do

trabalho que realizam.

4.2.2. Desgaste

Para Mendes (1999, p.06) “o sofrimento é vivenciado quando experimentado

o desgaste em relação ao trabalho, que significa a sensação de cansaço, desânimo

e descontentamento com o trabalho”.

Na tabela 14 foram ordenados os valores estatísticos; médias ponderadas

(Méd.), medianas (med.), variância (Var.), e desvio padrão (D. P.) obtidos através da

análise dos dados coletados na EPST.


fator desgaste. (continua)


2. Meu trabalho é cansativo

3,10 3 0,76 0,87

8. Meu trabalho é desgastante

3,03 3 0,96 0,98

14. Tenho frustrações com meu trabalho

2,52 3 0,99 1,00

20. Minhas tarefas são desagradáveis

1,53 1 0,67 0,82

25. Sinto-me sobrecarregado no meu trabalho

2,92 3 0,94 0,97

31. Sinto desânimo no meu trabalho

2,24 2 1,22 1,10

36. Fico revoltado quando tenho que submeter

meus trabalhos a decisões políticas

3,25 3 1,57 1,25



74


fator desgaste. (conclusão)

34. Meu trabalho me causa sofrimento

1,83 1 1,04 1,02

28. A repetitividade das minhas tarefas me

incomoda

2,27 2 0,96 0,98

23. Revolta-me a submissão do coordenador do curso à ordens superiores

2,36 2 1,41 1,19

17. Permaneço nesse emprego por falta de oportunidade no mercado

1,24 1 0,53 0,73

11. Não sinto satisfação no meu trabalho

1,41 1 0,35 0,59

5. Sinto-me injustiçado pelo sistema de

promoção da instituição

3,27 3 1,41 1,19

Total 2,38 2 0,27 0,52

Para Mendes (2007) o sofrimento apresenta-se como uma reação, uma

manifestação de resistência, funcionando como mobilizador para a luta contra as

patologias sociais e pela saúde. A busca pelo prazer via esta ressignificação do

sofrimento é o caminho para o trabalhador encontrar estabilidade sóciopsíquica e

possibilidades de expressar sua subjetividade de modo autêntico. Ao analisar os

escores obtidos no fator desgaste, observa-se a existência deste sentimento em

menor escala no ambiente de trabalho; o escore total (2,38) encontra-se abaixo da

média estipulada metodologicamente (3) para a predominância da vivencia de

sofrimento na forma de desgaste no ambiente de trabalho.

Segundo Dejours (1998), o sofrimento, além de ter origem nas pressões e

imposições da organização do trabalho, na adaptação a cultura ou ideologia

organizacional, representada nas pressões do mercado e nas relações

interpessoais, é também causado pela criação de incompetências, significando que

o trabalhador sente-se incapaz de agir face às situações convencionais, inabituais

ou erradas.

Estas pressões e imposições da organização do trabalho aparecem como

questionamento nos itens 5 “sinto-me injustiçado pelo sistema de promoção da

instituição”, 23 “revolta-me a submissão do coordenador do curso à ordens

superiores” a e 36 “fico revoltado quando tenho que submeter meus trabalhos a

decisões políticas”.

O item 36 obteve escore 3,25, ou seja, obteve um considerável aumento em

relação à média geral do fator desgaste (2,38) e em relação a media



75

metodologicamente estipulada (3). Isto nos leva a concluir que às vezes os

docentes ficam revoltados quando tem que submeter seus trabalhos a decisões

políticas. Isto revela a existência do sofrimento de forma moderada nesta vivência.

Mendes (1999) comenta que o reconhecimento do trabalho nem sempre acontece

devido à falta de autonomia e a dependência de decisões políticas e administrativas

da empresa.

O sofrimento no trabalho só atinge níveis de alerta quando toma proporções

de insalubridade, e atingem patologicamente os trabalhadores. Quando o sofrimento

no trabalho apresenta-se em níveis aceitáveis, é considerado um fator importante na

estruturação psíquica do ser humano. Para Dejours (apud MARTINS, 2002, p.50) “o

sofrimento no trabalho, quando é insuportável, é considerado patológico. Já aquele

que é suportável, em que o individuo passa por situações difíceis, porem não chega

a desequilibrar mentalmente, pode ser um elemento estruturador na vida do

homem”.

O item 23 obteve escore igual a 2,36, indicando um nível reduzido de

sofrimento em relação à submissão do coordenador do curso às ordens superiores.

Conclui-se que os docentes raramente revoltam-se com a submissão do

coordenador do curso a ordens superiores. Segundo Mendes (1995, p.56) “a

organização do trabalho é um processo que envolve as atividades do trabalhador e

as relações socioprofissionais com os pares e com a hierarquia concretizada numa

determinada estrutura organizacional”. A UEPA, como instituição de ensino superior

estadual, possui um regimento interno que define hierarquias, distribuição e

centralização de poderes e decisões (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ,

2011). É notória a existência de determinada subordinação do coordenador do curso

às instâncias superiores, e supõe-se que os docentes compreendem esta condição,

e raramente se revoltam por decisões tomadas além da esfera da coordenação do

curso.

O item 5 “sinto-me injustiçado pelo sistema de promoção da instituição”,

obteve escore 3,27, o maior dentre os escores do fator desgaste, e acima da média

metodologicamente estipulada. Isto representa uma vivência moderada de

sofrimento em relação sentir-se injustiçado pelo sistema de promoção da instituição.

Partindo da análise do escore obtido, conclui-se que os docentes às vezes sentem-

se injustiçados pelo sistema de promoção da instituição. Para Mendes (1999) o

sentimento de revolta, frustração, decepção e injustiça diante do fato da empresa



76

não reconhecer os esforços do trabalhador caracterizam a mágoa, que está

relacionada ao fator desgaste, tendo em vista as frustrações e o sentimento de

injustiça em relação ao sistema de promoção da empresa.

Ferreira e colaboradores (2009) afirma que, também na docência, a divisão

de tarefas, a hierarquia, o comando, e a ausência de autonomia são componentes

importantes no processo de sofrimento no trabalho. Além disto, este autor afirma

que o desinteresse dos alunos aparece como um fator importante no processo de

trabalho, capaz de gerar sofrimento, uma vez que, o docente está engajado na

construção do profissional e sente-se desvalorizado quanto a seu papel.

Estudos realizados com docentes retratam dificuldades inerentes à

organização como a existência de turmas com grande quantidade de alunos,

recursos indisponíveis, dificuldade de participação do corpo discente, carga horária

imprópria para a disciplina; entre outros (PRADO, 2005). A instabilidade quanto às

cargas horárias e a própria manutenção empregatícia também são outra causa de

sofrimento no trabalho dos docentes. (FERREIRA et al, 2009).

O menor escore obtido no fator desgaste foi no item 17 da EPST “permaneço

neste emprego por falta de oportunidade no mercado”. Isto demonstra o nível de

comprometimento que o docente possui com o vínculo empregatício com a UEPA,

campus IV. Para Mendes (1999), este comprometimento surge pela percepção da

organização de forma crítica, sendo reconhecidos os ganhos e responsabilidades

com ela. Existem compromisso e vontade de permanecer trabalhando na empresa.

O gráfico 23 demonstra a distribuição linear dos escores obtidos em cada item

do fator desgaste.



77

Gráfico 23: Distribuição linear dos escores obtidos pelos docentes nos itens do fator desgaste.

4.2.2.1. Desgaste segundo sexo.

Quando os fatores são divididos por sexo, observa-se uma diferença de 0,12

pontos. Os docentes do sexo masculino obtiveram o escore 2,48 no fator desgaste,

enquanto os docentes do sexo feminino obtiveram escore 2,36 no fator desgaste.

Dados estes, expostos no gráfico 24.

Gráfico 24: Escores obtidos pelos docentes no fator desgaste segundo sexo.

3,10

3,03

2,52

1,53

2,92

2,24

3,25

1,83

2,27

2,36

1,24

1,41

3,27

1,00 2,00 3,00 4,00 5,00


Meu trabalho é desgastante

Tenho frustrações com meu…


Sinto-me sobrecarregado no…

Sinto desânimo no meu trabalho

Fico revoltado quando tenho…

Meu trabalho me causa…

A repetitividade das minhas…

Revolta-me a submissão do…

Permaneço nesse emprego…

Não sinto satisfação no meu…

Sinto-me injustiçado pelo…

Média

2,48 2,36

2,00

2,20

2,40

2,60

2,80

3,00

Masculino Feminino

Masculino

Feminino



78

A tabela 15 demonstra a distribuição dos escores obtidos pelos docentes nos

itens do fator desgaste segundo sexo.

Tabela 14: Distribuição dos escores obtidos pelos docentes nos itens do fator desgaste segundo

sexo.

Item Méd. Masculina

Méd. Feminina


3,60 3,00


3,50 2,94


2,70 2,48


1,40 1,55


2,80 2,94


1,60 2,37

36. Fico revoltado quando tenho que submeter meus

trabalhos a decisões políticas

3,50 3,20


1,70 1,86

28. A repetitividade das minhas tarefas me incomoda 2,20 2,29 23. Revolta-me a submissão do coordenador do curso à ordens superiores

2,60 2,31


1,50 1,18


1,50 1,39

5. Sinto-me injustiçado pelo sistema de promoção da

instituição

3,70 3,18

Os docentes do sexo masculino obtiveram o maior escore (3,70) no item 5

“sinto-me injustiçado pelo sistema de promoção da instituição”. Partindo deste

resultado, conclui-se que os docentes do sexo masculino frequentemente sentem-

se injustiçados pelo sistema de promoção da instituição, e este sentimento mostra-

se mais prevalente no sexo masculino que no sexo feminino.

Os docentes do sexo feminino obtiveram o maior escore (3,20) no item 36 da

EPST “fico revoltado quando tenho que submeter meus trabalhos a decisões

politicas”. Conclui-se portanto, que os docentes do sexo feminino as vezes ficam

revoltados quando tem que submeter seus trabalhos a decisões políticas, porém,

mesmo sendo neste item o maior escore do sexo feminino, os docentes do sexo



79

masculino ficam revoltados quando tem que submeter seus trabalhos a decisões

políticas com maior prevalência que os docentes do sexo feminino.

O menor escore obtido pelo sexo masculino foi 1,40 no item 20 da EPST

“minhas tarefas são desagradáveis”, enquanto o menor escore obtido pelo sexo

feminino foi 1,18 no item 17, “permaneço neste emprego por falta de oportunidade

no mercado”.

A maior diferença de escores entre o sexo masculino e sexo feminino foi no

item 31 da EPST “sinto desanimo no meu trabalho”, onde as mulheres obtiveram o

escore 2,37, enquanto os homens obtiveram o escore 1,60, apresentando uma

diferença de 0,77 pontos. Conclui-se, portanto, que as mulheres sentem maior nível

de desânimo no trabalho que os homens, ou seja, as docentes do sexo feminino tem

maior vivência do desânimo no trabalho que os docentes do sexo masculino.

Dejours (apud MENDES, 1999) afirma que muitas vezes, o desânimo e o

desengajamento são devido ao fracasso de certas situações de ajustamento da

organização real do trabalho, impedindo os sujeitos de transformarem suas

vivências e assim de ter condições de propor e conduzir ações adequadas para

transformar o ambiente de trabalho. Ou seja, o processo de ressignificação do

sofrimento, e a sua conversão em estratégias que desenvolvam o prazer no

ambiente de trabalho acabam por falhar, e deflagrar o sofrimento laboral.

Porém, mesmo com uma diferença significante entres os escores obtidos,

tanto homens como mulheres não apresentam uma predominância do sofrimento

relacionado ao sentimento de desânimo no trabalho. Conclui-se, a partir dos

resultados obtidos na EPST, que a maioria dos docentes do sexo masculino nunca

sente desânimo no trabalho, enquanto a maioria dos docentes do sexo feminino

raramente apresenta desânimo no trabalho.

O gráfico 25 demonstra a distribuição linear dos escores masculino e feminino

no fator desgaste.



80

Gráfico 25: Distribuição linear dos escores obtidos pelos docentes nos itens do fator desgaste

segundo sexo.

4.2.2.2. Desgaste segundo titulação.



Gráfico 26: Distribuição dos escores obtidos no fator desgaste segundo titulação.

Ao analisar o resultado obtido na EPST, percebe-se que os docentes mestres

obtiveram o escore 2,46, maior entre os três grupos, os docentes doutores obtiveram

3,60

3,50

2,70

1,40

2,80

1,60

3,50

1,70

2,20

2,60

1,50

1,50

3,70

3,00

2,94

2,48

1,55

2,94

2,37

3,20

1,86

2,29

2,31

1,18

1,39

3,18

1,00 2,00 3,00 4,00 5,00


Meu trabalho é desgastante

Tenho frustrações com meu…


Sinto-me sobrecarregado no…

Sinto desânimo no meu…

Fico revoltado quando tenho…

Meu trabalho me causa…

A repetitividade das minhas…

Revolta-me a submissão do…

Permaneço nesse emprego…

Não sinto satisfação no meu…

Sinto-me injustiçado pelo…

Feminino

Masculino

2,34 2,46

2,30

2,00

2,20

2,40

2,60

2,80

3,00


Especialistas

Mestres

Doutores



81

o escore 2,30, menor entre os três, e os docentes especialistas obtiveram o escore

2,34.

A tabela 16 demonstra a distribuição dos escores nos itens do fator desgaste

segundo titulação.

Tabela 15: Distribuição dos escores nos itens do fator desgaste segundo titulação.

Item Méd. Esp.

Méd. Mcs.

Méd. Drº.


3,11 3,09 3,14


2,89 3,22 3,00


2,57 2,64 2,00


1,50 1,57 1,50


2,68 3,09 3,25


2,25 2,35 1,88

36. Fico revoltado quando tenho que submeter meus trabalhos a decisões políticas

3,14 3,30 3,50


1,82 2,00 1,38

28. A repetitividade das minhas tarefas me incomoda

2,21 2,22 2,63

23. Revolta-me a submissão do coordenador

do curso à ordens superiores

2,25 2,43 2,50

17. Permaneço nesse emprego por falta de

oportunidade no mercado

1,39 1,13 1,00


1,32 1,61 1,13

5. Sinto-me injustiçado pelo sistema de promoção da instituição

3,25 3,35 3,13

Os docentes especialistas obtiveram o maior escore (3,25) no item 5 “sinto-

me injustiçado pelo sistema de promoção da instituição”, e o menor escore (1,32) no

item 11 “não sinto satisfação no meu trabalho”; os docentes mestres obtiveram o

maior escore (3,35) também no item 5, enquanto o menor escore foi 1,13 no 17

“permaneço nesse emprego por falta de oportunidade no mercado”. Os docentes

doutores obtiveram o maior escore (3,50) no item 36 “fico revoltado quando tenho

que submeter meu trabalho a decisões políticas”, e o menor escore foi 1,00 também

no item 17.



82

Partindo destas informações, conclui-se que, tanto especialistas quanto

mestres obtiveram o maior escore no item 5, demonstrando que esta vivência

caracteriza a maior prevalência do sofrimento no ambiente de trabalho destes

docentes. Os docentes doutores obtiveram maior escore no item 36, caracterizando

este, como principal vivência causadora de sofrimento.

4.2.2.3. Desgaste segundo faixa etária.

Quando os docentes são divididos por idade, observa-se os seguinte


Tabela 16: Distribuição das médias, medianas, variância e desvio padrão dos escores referentes ao fator desgaste segundo faixa etária.


28 –| 34 2,50 2,50 0,18 0,60

34 –| 40 2,13 2,23 0,69 0,91 40 –| 46 2,42 2,23 0,26 0,53 46 –| 52 2,45 2,42 0,13 0,37

52 –| 58 2,33 2,23 0,27 0,54 58 – 65 2,43 2,31 0,19 0,47

A análise da EPST mostrou que os docentes na faixa etária de 28 à 34 anos

incompletos evidenciam maior sentimento de desgaste em relação aos demais,

obtendo um escore bruto igual a 2,50. Enquanto os docentes na faixa etária de 34 à

40 anos incompletos evidenciam menor sentimento de desgaste em relação aos

demais, obtendo um escore bruto igual a 2,13.


desgaste segundo idade. A linha média representa o escore do fator desgaste.

Gráfico 27: Variação dos escores individuais no fator desgaste segundo idade.

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,0028-<34

34-<40

40-<46

46-<52

52-<58

58-65

Linha Média



83


individuais em relação à linha média, constituindo uma variação considerável entre

os escores obtidos por um mesmo grupo.


desgaste segundo idade.

Tabela 17: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator desgaste segundo idade.

Item 28–|34 34–|40 40–|46 46–|52 52–|58 58–65


3,50 3,17 3,43 3,31 2,46 3,00

8. Meu trabalho é

desgastante

2,50 2,83 3,43 3,44 2,36 3,00

14. Tenho frustrações com

meu trabalho

3,00 2,17 2,79 2,80 2,07 2,43


1,50 1,33 1,64 1,56 1,21 2,00


2,50 2,83 2,71 3,00 3,07 3,00


2,50 2,33 1,93 2,25 2,36 2,43



3,50 2,83 3,00 3,13 3,93 3,00

34. Meu trabalho me causa

sofrimento

2,00 1,50 2,00 1,94 1,79 1,57

28. A repetitividade das

minhas tarefas me incomoda

2,00 1,33 2,64 2,25 2,21 2,57

23. Revolta-me a submissão

do coordenador do curso à ordens superiores

2,50 2,33 2,07 2,44 2,50 2,43


1,00 1,33 1,00 1,19 1,43 1,43


1,50 1,50 1,43 1,44 1,21 1,57


4,50 2,17 3,43 3,06 3,71 3,14



84


34 anos incompletos observa-se o maior escore (4,50) no item 5 “sinto-me

injustiçado pelo sistema de promoção da instituição”, sendo que este item demonstra

um aumento significativo em relação aos demais itens desta faixa etária. Conclui -se,

partindo da análise do escore obtido, que os docentes entre 28 e 34 anos

incompletos frequentemente sentem-se injustiçados pelo sistema de promoção da

UEPA, campus IV. O escore mínimo (1,00) foi obtido por esta faixa etária no item 17

“permaneço neste emprego por falta de oportunidade no mercado”, demonstrando a

satisfação e comprometimento com o trabalho que desenvolve. Além do item 5,

outros três itens obtiveram escore acima ou igual da média metodologicamente

estabelecida para prevalência do sentimento de desgaste; são estes itens: 2 “meu

trabalho é cansativo” com escore igual a 3,50; 14 “tenho frustrações com meu

trabalho”; e 36 “fico revoltado quando tenho que submeter meus trabalhos a

decisões políticas”.

Os docentes na faixa etária entre 34 e 40 anos incompletos, o maior escore

obtido foi 3,17 no item 2 da EPST, sendo este o único escore que ultrapassou a

média metodológica. O menor escore obtido foi 1,33, e se repetiu nos itens 17, 20

“minhas tarefas são desagradáveis” e 28 “’a repetitividade das minhas tarefas me

incomoda”.


obtido foi 3,43, que se repetiu nos itens 2, 5 e 8 “meu trabalho é desgastante”. O

escore mínimo foi obtido no item 17. O item 36 também obteve escore igual à média

metodológica, indicando predominância de sofrimento relacionado a esta vivência.


obtido foi 3,44 no item 8 “meu trabalho é desgastante”, enquanto o menor escore foi

1,19 no item 17. Os itens 2, 5 , 25 “sinto-me sobrecarregado no meu trabalho”, 36

também obtiveram escore acima da média metodológica, demonstrando

predominância do sofrimento em forma de desgaste nestas vivências.

Os docentes na faixa etária entre 52 e 58 anos incompletos obtiveram escore

maior escore no item 36, e o menor escore se repetiu nos itens 11 “não sinto

satisfação no meu trabalho” e 20 “minhas tarefas são desagradáveis”. Os itens 25 e

5 também evidenciam a prevalência de desgaste nestas à estas vivências, obtendo

um escore maior que a média metodológica.



85

Os docentes na faixa etária entre 58 e 65 anos obtiveram o maior escore

(3,14) no item 5, porém, os itens 2, 8, 25 e 36 obtiveram escore igual a média

metodológica, evidenciando prevalência de sofrimento nestes itens. O menor escore

foi 1,43 no item 17.

Observa-se que o item 2 “meu trabalho é cansativo” permanece acima da

média metodológica em 5 dos seus grupos, demonstrando que o cansaço é um

sentimento homogêneo entre os docentes, surgindo quase que na mesma

intensidade em todas as classes.

Observa-se que a maioria dos docentes, mesmo quando divididos por idade,

às vezes, sente que seu trabalho é cansativo. Isto nos leva a pensar o fator que

causa este cansaço. A partir dos dados obtidos pela EPST não pode-se inferir este

fator, porém, a literatura nos mostra algumas possíveis causas deste cansaço.

Para Doray (apud REIS et al, 2006, p.232),

o cansaço está vinculado à alienação do trabalho. De acordo com esse

autor, há no trabalho alienado uma utilização deformada e deformante das potencialidades psíquicas. Essa utilização deformante implica uma transformação negativa com a perda de um estado psíquico anterior, mais satisfatório e valorizado, com o surgimento posterior de um novo estado

mental, o cansaço mental.

Para Begley (1998), o cansaço é a resposta emocional ao estresse referida

com mais frequência. Essas reações não apenas afetam o docente, mas também a

qualidade final da educação. Faz-se necessária a busca dos fatores que promovem

este estado de cansaço, e a implantação de estratégias que mobilizem e redução a

sensação de cansaço vivenciada por estes docentes.

Para Dejours (1992) o trabalhador é o mais indicado para saber o que é

compatível com a sua saúde. Mesmo se seu modo de trabalho não é sempre o mais

eficaz do ponto de vista do rendimento em geral, o estudo do trabalho artesanal

mostra que, via de regra, o trabalhador consegue encontrar maior rendimento de

que é capaz respeitando seu equilíbrio fisiológico e que, desta forma, ele leva em

conta não somente o presente, mas também o futuro.

O escore obtido demonstra que a maioria dos docentes às vezes sente que

seu trabalho é cansativo. Portanto, torna-se imperativo uma investigação mais

aprofundada para definir o fator desencadeante deste cansaço, para que sugestões

possam emergir na busca de um equilíbrio laboral.



86

4.2.2.4. Desgaste segundo tempo de formado.

Quando os docentes são divididos por tempo de formado apresentam os


Tabela 18: Distribuição das médias, medianas, variância e desvio padrão dos escores referentes ao fator desgaste segundo tempo de formado.


3 –| 9 1,62 1,62 0,43 0,65

9 –| 5 2,23 2,23 0,41 0,64 15 –| 21 2,59 2,54 0,39 0,62

21 –| 27 2,47 2,38 0,18 0,42 27 –| 32 2,35 2,23 0,19 0,44 32 – 40 2,29 2,23 0,17 0,41


que 15 anos e menor que 21 apresentaram maior sentimento de desgaste em

relação aos demais, obtendo um escore bruto de 2,59. Enquanto os docentes com

tempo de formado maior que 3 anos e menor que 9 anos evidenciam menor

sentimento de desgaste em relação aos demais, obtendo um escore bruto de 1,62.


desgaste segundo tempo de formado. A linha média representa o escore do fator

desgaste.

Gráfico 28: Variação dos escores individuais do fator desgaste segundo tempo de formado.



entre os resultados individuais do fator desgaste, diferença esta de

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,003-<9

9-<15

15-<21

21-<27

27-<32

32-40

Linha Média



87

aproximadamente 1,5 pontos para mais ou para menos, o que justifica o desvio

padrão encontrado na análise estatística.

A tabela 20 demonstra a distribuição dos escores obtidos no fator desgaste

segundo tempo de formado.

Tabela 19: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator desgaste segundo tempo de formado.

Item 3–|9 9–|15 15–|21 21–|27 27–|32 32–40


3,00 3,33 3,45 3,18 2,71 2,80


1,50 3,00 3,64 3,35 2,60 2,60

14. Tenho frustrações com

meu trabalho

1,50 2,56 3,18 2,63 2,13 2,20

20. Minhas tarefas são

desagradáveis

1,50 1,33 1,82 1,47 1,47 1,60


1,50 2,56 3,18 3,12 3,00 2,60


1,50 2,11 2,18 2,12 2,33 3,00



1,50 2,89 3,00 3,47 3,87 2,60

34. Meu trabalho me causa

sofrimento

1,50 1,67 2,00 2,06 1,60 1,80

28. A repetitividade das

minhas tarefas me incomoda

1,50 2,00 2,55 2,29 2,27 2,40

23. Revolta-me a submissão do coordenador do curso à ordens superiores

1,00 2,11 2,45 2,41 2,73 1,80



1,00 1,22 1,00 1,24 1,33 1,60


1,00 1,33 1,64 1,53 1,20 1,40

5. Sinto-me injustiçado pelo

sistema de promoção da instituição

3,00 2,89 3,55 3,24 3,33 3,40



88

Quando analisa-se cada classe de docentes individualmente, observa-se que

os docentes que possuem entre 3 e 9 anos de formação obtiveram o maior escore

(3,00) nos itens 2 “meu trabalho é cansativo” e 5 “sinto-me injustiçado pelo sistema

de promoção da instituição”. Percebe-se que, a maioria dos escores desta classes

encontram-se abaixo da média metodologicamente estipulada para prevalência do

sentimento de sofrimento. O escore mínimo foi obtido nos itens 11 “não sinto

satisfação no meu trabalho”, 17 “permaneço neste emprego por falta de

oportunidade no mercado de trabalho” e 23 “revolta-me a submissão do curso as

ordens superiores”.

Os docentes que possuem formação entre 9 e 15 anos apresentam o maior

escore (3,33) no item 2, e o menor escore (1,22) no item 17. Os docentes que

possuem formação entre 15 e 21 anos obtiveram maior escore (3,64) no item 8 “meu

trabalho é desgastante”, enquanto o escore mínimo surgiu no item 17; em 6 dos 13

itens do fator desgaste o escore obtido foi maior que 3,00 [média metodológica],

evidenciando uma prevalência de sofrimento nestas vivências.

Os docentes que possuem formação entre 21 e 27 anos e entre 27 e 32 anos

apresentam maior escore (3,47 e 3,87 respectivamente) no item 36 “fico revoltado

quando tenho que submeter meus trabalhos a decisões políticas”. Os docentes que

possuem formação entre 21 e 27 anos obtiveram o menor escore (1,24) no item 17.

Os docentes que possuem formação entre 27 e 32 anos obtiveram o menor escore

no item 11 “não sinto satisfação no meu trabalho”. Os docentes que possuem

formação entre 32 e 40 obtiveram maior escore (3,40) no item 5 “sinto-me injustiçado

pelo sistema de promoção da instituição”, e o menor escore foi 1,40 no item 11.

O item 11 obteve o segundo menor escore no fator desgaste, e surge nesta

categoria como o menor escore em duas classes. Inferindo que os docentes da

UEPA, campus IV, estão satisfeitos no desempenho de suas funções. Resultado

este, favorável ao bom andamento da saúde laboral dos docentes da UEPA, campus

IV, já que a insatisfação no ambiente de trabalho é um dos fatores que geram

sofrimento aos docentes.

“As situações mais frequentemente vividas, geradas pelo sofrimento no

trabalho [docente], são: depressão, fadiga, insatisfação, frustração, medo, angústia

e ansiedade, até chegar à exaustão” (CODO apud GASPARINI; BARRETO, 2005,

p.196).



89

Percebe-se, a partir do resultado obtido na EPST, que esta vivência é pouco

presente no contexto acadêmico da UEPA, campus IV. O escore obtido evidencia

que os docentes do curso de graduação, nunca ou raramente, dependendo do

tempo de formado, sentem-se insatisfeitos no trabalho.

4.2.2.5. Desgaste segundo tempo de serviço na UEPA.

Quando os docentes são divididos por tempo de serviço na UEPA, observa-se

os seguinte resultados expostos na tabela 21.


fator desgaste segundo tempo de serviço na UEPA.


1 –| 5 2,15 2,23 0,36 0,60 5 –| 9 2,61 2,75 0,66 0,81

9 –| 13 2,33 2,23 0,03 0,18 13 –| 17 2,64 2,73 0,20 0,45 17 –| 21 2,40 2,38 0,21 0,46

21 –| 25 2,34 2,31 0,11 0,34 25 – 28 1,81 1,81 0,00 0,05


incompletos evidenciaram o maior sentimento de desgaste em relação aos demais,

obtendo um escore bruto igual a 2,64. Enquanto os docentes com tempo de serviço

entre 25 e 28 anos evidenciam menor sentimento de desgaste quando comparado

aos demais docentes, obtendo um escore bruto igual a 1,81.


desgaste segundo tempo de serviço na UEPA. A linha média representa o escore do

fator desgaste.

Gráfico 29: Variação dos escores individuais obtidos no fator desgaste segundo tempo de serviço.

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,001-<55-<99-<1313-<1717-<2121-<2525-<28Linha Média



90







desgaste segundo tempo de serviço na UEPA.


(continua)

Item 1–|5 5–|9 9–|13 13–|17 17–|21 21–|25 25–|28


3,23 3,29 2,67 3,33 3,14 2,86 2,50

8. Meu trabalho é

desgastante

2,92 3,00 2,33 3,33 3,00 3,13 2,50

14. Tenho frustrações

com meu trabalho

2,15 3,17 2,67 2,83 2,00 2,73 1,00


desagradáveis

1,62 1,57 2,33 1,25 1,86 1,33 1,50


2,38 3,00 2,67 3,58 2,71 2,93 3,00


2,15 2,57 2,33 2,42 2,00 2,20 1,50

36. Fico revoltado quando tenho que

submeter meus trabalhos a decisões políticas

2,77 3,29 3,00 3,83 3,43 3,33 2,00


1,69 2,29 2,33 2,17 1,57 1,60 1,00

28. A repetitividade das minhas tarefas me

incomoda

2,00 2,43 2,33 2,25 2,71 2,27 2,00

23. Revolta-me a submissão do

coordenador do curso à ordens superiores

1,92 3,00 2,33 2,50 2,86 2,20 1,50



91


(conclusão)



1,23 1,14 1,00 1,50 1,14 1,20 1,00

11. Não sinto satisfação

no meu trabalho

1,31 1,57 1,00 1,67 1,43 1,33 1,00

5. Sinto-me injustiçado

pelo sistema de promoção da instituição

2,54 3,71 3,33 3,67 3,29 3,40 3,00

Quando se analisa cada classe de docente separadamente, observa-se que

os docentes que trabalham na UEPA há até 5 anos obtiveram o maior escore (3,23)

no item 2 “meu trabalho é cansativo”, sendo este a única ocorrência de escore acima

da média metodologicamente estabelecida; o menor escore obtido por esta classe

foi 1,23 no item 17 “permaneço neste emprego por falta de oportunidade no

mercado”. Os docentes que trabalham na UEPA há mais de 5 anos e menor 9 anos

obtiveram o maior escore (3,71) no item 5 “sinto-me injustiçado pelo programa de

promoção da instituição”; enquanto o menor escore foi 1,14 também no item 17; esta

classe apresentou escore maior ou igual a 3,00 em 7 dos 13 itens do fator desgaste

da EPST, demonstrando assim, uma prevalência do sofrimento em forma de

desgaste relacionado as vivências expressas neste itens. Os docentes que

trabalham na UEPA há mais de 9 anos e menos de 13 obtiveram o maior escore

(3,33) no item 5; e o escore mínimo surgiu nos fatores foi 11 “não sinto satisfação no

meu trabalho” e 17.

Os docentes que trabalham na UEPA há mais de 13 anos e menos de 17

anos obtiveram o maior escore (3,83) no item 36 “fico revoltado quando tenho que

submeter meus trabalhos a decisões políticas”; enquanto o menor escore foi 1,25 no

item 20 “minhas tarefas são desagradáveis”. Esta classe apresentou escore maior

ou igual a 3,00 em 5 dos 13 itens do fator desgaste, demonstrando a presença de

vivência desgastante no ambiente de trabalho relacionada a estes itens.

Os docentes que trabalham na UEPA há mais de 17 anos e menos de 21

anos obtiveram o maior escore (3,43) no item 36 da EPST, enquanto o menor

escore foi 1,14 no item 17. Os docentes que trabalham na UEPA há mais de 21 anos

e menos de 25 anos apresentaram maior escore (3,40) no item 5; enquanto o menor

escore foi 1,20 no item 17. Os docentes que trabalham na UEPA há mais de 25 anos



92

e menos de 28 apresentaram o maior escore (3,00) nos itens 5 e 25 “sinto-me

sobrecarregado no meu trabalho”.

Percebe-se que o item 17 prevalece com o menor escore obtido em 6 das 7

classes de tempo de serviço. É fato que a EPST não permite a inferência de

“porquês”, e nem é este o objetivo deste estudo, porém, embasado pela literatura

sobre prazer e sofrimento no trabalho, pode-se procurar possíveis justificativas para

os resultados obtidos. Uma dela é a ideia de comprometimento exercida pelo

envolvimento direto do docente com o ambiente de trabalho e suas derivações. Para

Mendes (1999), quando o trabalhador percebe a organização do trabalho de forma

crítica, sendo reconhecido ganhos, perdas e responsabilidades com ela, existe um

compromisso e vontade de permanecer trabalhando na instituição.

Por organização do trabalho designamos a divisão do trabalho pelo conteúdo da tarefa (na medida em que ele dela se deriva), o sistema

hierárquico, as modalidades de comando, as relações de poder, as questões de responsabilidade etc. (DEJOURS, 1992, p.25)

Para Dejours (1992) o sofrimento mental resulta justamente da organização

do trabalho, e este sofrimento exige respostas defensivas por parte do trabalhador.

Duarte, Castro e Hashimoto (2008) afirmam que estas respostas defensivas

encontradas pelo trabalhador servem para equilibrar sua instância psíquica e

manter-se na normalidade. São justamente estas respostas que evitam o sofrimento

patológico do trabalhador.

A percepção da organização do trabalho de forma crítica pontuada por

Mendes (1999) é uma das formas de resposta defensiva que mostra-se eficaz na

manutenção da sanidade no ambiente de trabalho e na estabilidade psicológica do

trabalhador, no caso deste estudo, do docente. Além desta resposta, o

comprometimento, o sentimento de fazer parte de todas as etapas de produção do

trabalho, e o desenvolvimento das ações de forma individualizada e criativa também

são defesas em prol do docente na manutenção da sanidade laboral.

4.2.2.6. Desgaste segundo departamento vinculado.


vinculados na UEPA, observa-se os seguintes resultados expostos na tabela 23.



93

Tabela 22: Distribuição das médias, medianas, variância e desvio padrão dos escores referentes ao fator desgaste segundo o departamento vinculado.


DENC 2,40 2,23 0,18 0,42

DENH 2,40 2,38 0,36 0,60 DPAT 2,42 2,38 0,12 0,34

DMCF 2,53 2,50 0,33 0,58 DFCS 2,03 1,92 0,10 0,32 DLLT 1,46 1,46 0,00 0,00

A EPST demonstrou que os docentes vinculados ao DMCF obtiveram o maior

escore, 2,53, em relação aos demais. Enquanto o docente vinculado o DLLT

(apenas um dos docentes entrevistados é vinculado a este departamento)

apresentou o menor escore, 1,46, em relação aos demais. Novamente, por se tratar

de apenas um docente, fica inviável generalizar e considerar que os docentes do

vinculados ao DFCS sentem-se menos desgastados que os demais.

Observa-se que todos os escores obtidos estão abaixo da média

metodologicamente estabelecida, pressupondo a não prevalência do fator desgaste

de forma geral em nenhuma dos departamentos analisados.

O gráfico 30 apresenta a variação dos escores individuais dos itens do fator

desgaste segundo departamento vinculado. A linha média representa o escore

obtido no fator desgaste.

Gráfico 30: Variação dos escores individuais do fator valorização segundo departamento vinculado na UEPA.






1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00DENC

DENH

DPAT

DMCF

DLLT

DFCS

Linha Média



94

A tabela 24 mostra a distribuição dos escores obtidos nos itens do fator

desgaste segundo departamento vinculado.

Tabela 23: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator desgaste segundo departamento

vinculado.



2,95 3,28 3,00 3,50 2,67 1,00


2,79 3,31 3,00 3,17 2,67 1,00


2,26 2,76 2,75 2,50 2,00 2,00


desagradáveis

1,42 1,54 2,50 1,33 1,33 1,00

25. Sinto-me sobrecarregado no

meu trabalho

2,89 3,04 2,75 3,17 1,67 3,00


2,58 2,19 2,00 1,67 2,33 1,00

36. Fico revoltado quando tenho que submeter meus trabalhos a

decisões políticas

3,84 2,81 3,25 3,67 3,33 1,00


1,95 2,00 1,50 1,50 1,00 1,00


2,16 2,31 2,50 2,33 2,33 2,00

23. Revolta-me a submissão do

coordenador do curso à ordens superiores

2,74 2,08 2,25 2,83 2,00 1,00


1,37 1,08 1,25 1,67 1,00 1,00


1,32 1,46 1,25 1,67 1,33 1,00


2,95 3,42 3,50 3,83 2,67 3,00

Quando se analisa cada departamento separadamente, observa-se que os

docentes vinculados ao DENC obtiveram o maior escore (3,83) no item 36 “fico

revoltado quando tenho que submeter meus trabalhos a decisões políticas”, sendo

este o único escore acima de 3; o menor escore foi 1,32 no item 11 “não sinto

satisfação no meu trabalho”. O maior escore dos docentes vinculados ao DENH foi

3,42 no item 5 “sinto-me injustiçado pelo sistema de promoção da instituição”,

enquanto o menor escore foi 1,08 no item 17 “permaneço neste emprego por falta de

oportunidade no mercado”. Os docentes vinculados ao DPAT obtiveram o maior



95

escore (3,50) no item 5, e o menor escore foi 1,25 nos itens 11 e 17. Os docentes

vinculados ao DMCF obteve o maior escore, 3,85, no item 5, e o menor escore foi

1,33 no item 20 “minhas tarefas são desagradáveis”. Os docentes vinculados ao

DFCS obtiveram o maior escore, 3,33, no item 36, e o escore mínimo surgiu nos

itens 17 e 34 “meu trabalho me causa sofrimento”. O DLLT obteve maior escore

(3,00) nos itens 5 e 25 “sinto-me sobrecarregado no trabalho”, e o escore mínimo

surgiu em 9 dos 13 itens do fator desgaste da EPST.

Observa-se que 3 das 6 classes obtiveram o maior escore no item 5, levando-

nos a concluir que a maioria dos docentes às vezes sentem-se injustiçados pelo

sistema de promoção da instituição, gerando um sentimento de desgaste em relação

a esta vivência. A não valorização das suas capacidades pode causar um

sentimento de mágoa, insatisfação, frustração e injustiça. Mendes (2007) afirma que

a mágoa no ambiente de trabalho está relacionada as frustrações e sentimento de

injustiça em relação ao sistema de promoção da instituição.

4.2.1.7. Desgaste segundo carga horária.



horária semanal de 40 horas obtiveram escore igual a 2,41, enquanto os docentes

que exercem carga horária semanal igual a 20 horas obtiveram o escore 2,20.

Portanto, conclui-se, preliminarmente, que os docentes que exercem 20 horas

semanais evidenciam menor sentimento de desgaste em relação aos demais, porém

ambos obtiveram escores abaixo da média metodologicamente estipulada,

evidenciando que não há prevalência do sofrimento em forma de desgaste entre

estes docentes. Estes dados estão expostos no gráfico 31.



96

Gráfico 31: Escores obtidos pelos docentes no fator desgaste segundo carga horária semanal

Observa-se uma diferença de 0,21 entre os dois grupos na EPST, sendo que

os docentes que exercem 40 horas semanais sofrem mais desgaste que os

docentes que exercem 20 horas semanais.

Os docentes que exercem 40 horas semanais obtiveram o maior escore nos

itens 5 “sinto-me injustiçado pelo sistema de promoção da instituição” e 36 “fico

revoltado quando tenho que submeter meus trabalhos a decisões políticas”,

enquanto os docentes que exercem 20 horas semanais obtiveram o maior escore

3,00 no item 8 “meu trabalho é desgastante”, porém, mesmo este sendo o maior

escore desta classe, apresenta-se menor que o escore, no mesmo item dos docente

que exercem 40 horas (3,04).

O desgaste usualmente surge nos trabalhadores que exercem atividades

cansativas, desagradáveis, que sobrecarregam o indivíduo, gerando frustrações e

insatisfação. Porém o desgaste também se origina do sentimento de injustiça quanto

as suas qualidades e desempenho no ambiente de trabalho.

Mendes (2007) corrobora esta afirmativa ao definir como causas para o

desgaste a repetitividade, a sobrecarga, o cansaço, as atividades desagradáveis,

etc. o desgaste pode surgir em “pessoas submetidas a sistemas injustos de

avaliação de desempenho, bem como injustiças ligadas ao exercício do poder”

(MENDES, 1999, p.124). Observa-se que o sentimento de trabalho desgastante é

prevalente nas duas classes de carga horária, onde tanto docentes que exercem 40

horas semanais quanto docentes que exercem 20 horas semanais às vezes

sentem-se desgastados no trabalho.

Observa-se que os docentes que exercem 40 horas semanais evidenciam

prevalência de sofrimento em 4 dos 13 itens de desgaste da EPST, enquanto os

2,41

2,20

2,00

2,20

2,40

2,60

2,80

3,00

40hs 20hs

40hs

20hs



97

docentes que exercem 20 horas semanais evidenciam esta prevalência apenas no

item 8.

O menor escore obtido pelos dois grupos foi no item 17 “permaneço neste

emprego por falta de oportunidade no mercado de trabalho”, onde o grupo que

exerce 40 horas obteve 1,22, enquanto o grupo que exerce 20 horas obteve 1,38,

demonstrando um pequeno aclive em relação ao outro grupo. A tabela 25 expõe

estes dados.

Tabela 24: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator desgaste segundo carga horária.

Item Méd. 40 horas

Méd. 20 horas


3,14 2,88


3,04 3,00


2,52 2,50


1,53 1,50


3,00 2,38


2,24 2,25

36. Fico revoltado quando tenho que submeter meus trabalhos a decisões políticas

3,33 2,75


1,84 1,75


2,29 2,13

23. Revolta-me a submissão do coordenador do curso

à ordens superiores

2,45 1,75


1,22 1,38


1,39 1,50


3,33 2,88

A maior diferença de resultados entre os grupos está no item 23 “revolta-me a

submissão do coordenador do curso à ordens superiores”. Observa-se uma

diferença de 0,70 pontos entre os escores, mostrando que os docentes que exercem

40 horas semanais evidenciam maior sentimento de revolta em relação à submissão

do coordenador do curso que os docentes que exercem 20 horas semanais.



98

Mesmo com a diferença de escores, nenhum das duas classes tem

predominância de desgaste em relação à submissão do coordenador do curso a

ordens superiores, onde, a maioria dos docentes que exercem carga horária

semanal de 40 horas raramente sente-se revoltado com a submissão do

coordenador do curso, enquanto a maioria dos docentes que exercem carga horária

semanal de 20 horas, nunca sente-se revoltado com a submissão do coordenador

do curso.

4.2.3. Reconhecimento

Para Mendes (1999, p.06) “o reconhecimento é o sentimento de ser aceito e

admirado no trabalho e ter a liberdade para expressar sua individualidade”.

Na tabela 26 foram ordenados os valores estatísticos; médias ponderadas

(Méd.), medianas (med.), variância (Var.), e desvio padrão (D. P.) obtidos através da

análise dos dados coletados na EPST.


fator desgaste. (continua)


3. Sinto o reconhecimento das minhas colegas docentes pelo trabalho que realizo

3,42 3 0,97 0,99

9. Tenho liberdade para dizer o que penso sobre

o meu trabalho

4,14 4 0,74 0,86

15. Sinto meus colegas docentes solidárias

comigo

3,39 3 0,86 0,93

21. Tenho liberdade para organizar meu trabalho da forma que eu quero

4,17 4 0,76 0,87

26. No meu trabalho participo desde o planejamento até a execução das tarefas

4,07 4 0,68 0,83

32. Sinto o reconhecimento da coordenação do curso pelo trabalho que realizo

3,27 3 1,13 1,06

29. Gosto de conviver com meus colegas

docentes no trabalho

4,15 4 0,58 0,76

24. No meu trabalho posso ser eu mesmo

4,56 5 0,46 0,68

18. O tipo de trabalho que faço é admirado pelos outros

3,75 4 0,61 0,78

12. No meu trabalho uso meu estilo pessoal 4,59 5 0,42 0,65



99

Tabela 25: Distribuição das médias, medianas, variância e desvio padrão dos escores referentes ao fator desgaste.

(conclusão)

6. Tenho autonomia no desenvolvimento das minhas tarefas

4,24 4 0,60 0,77

Total 3,98 4 0,18 0,43

Para Mendes (2007, p.17)

“o ato de produzir, seja um bem acabado ou um serviço, traz um sentido

para quem o realiza. O trabalho, fazer, o produzir algo que é reconhecido e utilizado pela sociedade permite um reconhecimento de si próprio como alguém que existe e tem importância para a existência de outros,

transformando o trabalho em um meio para a construção do homem na sua existência.”

Partindo da análise do resultado obtido no fator reconhecimento da EPST,

observa-se a prevalência do sentimento de reconhecimento entre os docentes da

UEPA, campus IV; o escore total do fator reconhecimento foi 3,98, e encontra-se

acima da média metodologicamente estipulada.

Dejours (1997) define o reconhecimento como um modo específico de

retribuição simbólica dada ao sujeito, como compensação por sua contribuição aos

processos da organização do trabalho, pelo uso da subjetividade e inteligência. Para

Mendes (2007), a dinâmica do reconhecimento é viabilizada pela mobilização

subjetiva. A mobilização subjetiva constitui um processo que se caracteriza pelo uso

dos recursos psicológicos do trabalhador e pelo espaço público de discussões sobre

o trabalho, permitindo a ressignificação das situações geradoras de sofrimento em

situações geradoras de prazer. “Seus elementos constitutivos são solidariedade,

confiança, subjetividade, cooperação, e pressupõe a existência de um espaço

público de fala, e da promessa de equidade quanto ao julgamento do outro”.

(Mendes; Marrone, 2002)

Os itens da EPST contemplam os principais elementos constitutivos desta

dinâmica do reconhecimento, tais como:

1. Solidariedade, no item 15 “sinto meus colegas docentes solidários comigo”

que obteve escore igual a 3,39, levando a conclusão que, em geral, os docentes da

UEPA às vezes sentem que seus colegas docentes são solidários.

Segundo Mendes (1999) a qualidade das relações socioprofissionais, quando

marcadas pela cooperação, confiança, respeito e solidariedade tem um papel de



100

evitar a vivência de sofrimento ou favorecer estratégias para transformar as

situações do trabalho.

2. Subjetividade, nos itens 12 “No meu trabalho uso meu estilo pessoal” que

obteve escore igual a 4,59 , 21 “tenho liberdade para organizar meu trabalho da

forma que eu quero” que obteve escore igual a 4,17, e 24 “No meu trabalho posso

ser eu mesmo” que obteve escore igual a 4,56. Estando estes três itens entre os

quatro maiores escores obtidos no fator valorização.

Um dos pressupostos empíricos que observamos na sociedade atual é que o

homem, em sua relação com o trabalho, é um ser pensante, que interpreta e

compreende as relações de trabalho, subjetivando-as a partir de seus

conhecimentos esotéricos e exotéricos.

Para Pires (2009), uma das características de uma profissão é justamente o

domínio de conhecimentos esotéricos adquiridos por um longo processo de

formação. Este, acrescido das vivências inter-relacionais desenvolvidas ao longo da

vida, constitui o banco de dados que subsidia a subjetividade do ser humano.

Mendes (1999) afirma que os homens pensam nas suas relações de trabalho,

socializando-as em atos organizados mentalmente a partir de sua subjetividade. O

sentido dado às situações está associado a sua história de vida e as condições

históricas e socioeconômicas de sua realidade.

O que se observa na realidade da UEPA, campus IV, é um sentimento de

liberdade sentido pelos docentes relacionada a expressão da sua subjetividade no

ambiente de trabalho.

3. Espaço público de fala, no item 9 “tenho liberdade para dizer o que penso

sobre meu trabalho” que obteve escore igual a 4,14, levando a conclusão que, em

geral, os docentes da UEPA frequentemente podem se expressar sobre o seu

trabalho.

Para Mendes (1999, p.19),

é a partir da relação com o outro e no coletivo que o trabalhador pode falar sobre seu sofrimento, expressar sua subjetividade e ter o controle das causas deste sofrimento, bem como recolocar-se enquanto sujeito

profissional e social e ter no trabalho uma das fontes de prazer.

Este espaço público de fala deve ser uma construção dos próprios

profissionais docentes, pode ser formal, ou informal. Este é o momento em que

surgirá a cooperação e a confiança. Neste espaço público da expressão coletiva dos



101

fatores que desencadeiam o sofrimento e da busca de mecanismos de

transformação da situação vigente (Mendes, 2007).

É durante este momento que surgem as estratégias coletivas de mudanças,

adaptação e/ou ressignificação do sofrimento em busca do prazer no ambiente de

trabalho. Sem este momento, apenas estratégias individualizadas, e menos eficazes

do ponto de vista psicodinâmico, surgem à luz da batalha contra os sentimentos que

representam o sofrimento no ambiente de trabalho.

Estes momentos coletivos de construção do mapa situacional e busca de

estratégias coletivas mostram-se presentes na UEPA na forma de reuniões de

departamento, reuniões coletivas, ou conversas informais entre os docentes.

O terceiro maior escore obtido no fator reconhecimento foi 4,24 no item 6

“tenho autonomia no desenvolvimento minhas tarefas”.

Basso (1998, p.3) afirma que

o homem, ao planificar sua ação, age conscientemente, mantendo uma

autonomia maior ou menor, dependendo do grau de objetivação do processo de trabalho em que está envolvido. [...] no caso do docente, seu trabalho não se objetiva em grande proporção, deixando uma margem de autonomia maior, pois a presença de professor e alunos permite uma

avaliação e planejamento contínuos do trabalho, orientando modificações, aprofundamentos e adequações do conteúdo e metodologias a partir da situação pedagógica concreta e imediata.

Os docentes da UEPA, campus IV, demonstram, partindo da análise da

EPST, um sentimento de autonomia evidente, tendo como conclusão que,

frequentemente, tem autonomia no desenvolvimento de suas tarefas. O docente

mantem autonomia para escolher metodologias, fazer seleção de conteúdos e de

atividades pedagógicas mais adequadas a seus alunos segundo suas necessidades

e dificuldades. Segundo Basso (1998), esta autonomia é o que caracteriza o

trabalho do docente.

Partindo disto, pode-se supor que, os docentes da UEPA, campus IV

possuem formação e capacidade de exercer suas atividades com autonomia

suficiente para que isto lhes proporcione sentimento de reconhecimento no ambiente

de trabalho.

O menor escore obtido no fator reconhecimento foi 3,27 no item 32 “sinto o

reconhecimento da coordenação do curso pelo trabalho que realizo”.

Mendes (1999) explica que o reconhecimento pode ocorrer de duas formas

distintas: pela aparência, que é o reconhecimento das habilidades que o trabalhador

tem em comum com os outros; e pela identidade, que é o que os distingue dos



102

outros, é o estilo pessoal na relação com a tarefa. Para a autora, o reconhecimento

realizado pela hierarquia pode ser tanto pela aparência, que se manifesta pelo

reconhecimento da conformidade, quando o trabalho é realizado respeitando as

normas, quanto pela identidade, que se manifesta pela originalidade que diferencia

os sujeitos e valoriza a singularidade e personificação.

Os resultados obtidos demonstram um déficit neste item em relação aos

demais, onde os docentes, às vezes sentem-se reconhecidos pela coordenação do

curso. Caso não haja o reconhecimento, ocorre uma alimentação do sofrimento e o

sujeito tende a desestabilizar, podendo até desenvolver perturbações mentais e

frustrações.

O gráfico 32 demonstra a distribuição linear dos escores obtidos em cada item

do fator reconhecimento.

Gráfico 32: Distribuição linear dos escores obtidos pelos docentes nos itens do fator reconhecimento.

3,42

4,14

3,39

4,17

4,07

3,27

4,15

4,56

3,75

4,59

4,24

1,00 2,00 3,00 4,00 5,00

Sinto o reconhecimento dasminhas colegas docentes pelo…

Tenho liberdade para dizer oque penso sobre o meu trabalho

Sinto meus colegas docentessolidárias comigo

Tenho liberdade para organizarmeu trabalho da forma que eu…

No meu trabalho participo desdeo planejamento até a…

Sinto o reconhecimento dacoordenação do curso pelo…

Gosto de conviver com meuscolegas docentes no trabalho

No meu trabalho posso ser eumesmo

O tipo de trabalho que faço éadmirado pelos outros

No meu trabalho uso meu estilopessoal

Tenho autonomia nodesenvolvimento das minhas…

Média



103

4.2.3.1. Reconhecimento segundo sexo.

Quando os resultados são divididos por sexo, observa-se uma diferença de

0,15 pontos. Os docentes do sexo masculino obtiveram escore igual a 4,10,

enquanto os docentes do sexo feminino obtiveram escore igual a 3,95 no fator

reconhecimento. Dados estes, expostos no gráfico 33.

Gráfico 33: Escores obtidos pelos docentes no fator reconhecimento segundo sexo.

A tabela 27 demonstra a distribuição dos escores obtidos pelos docentes nos

itens do fator reconhecimento segundo sexo.

Tabela 26: Distribuição dos escores obtidos pelos docentes nos itens do fator reconhecimento segundo sexo.

Item Méd.

Masculina

Méd.

Feminina

3. Sinto o reconhecimento dos meus colegas docentes pelo trabalho que realizo

3,40 3,43

9. Tenho liberdade para dizer o que penso sobre o

meu trabalho

4,70 4,02

15. Sinto meus colegas docentes solidários comigo 3,30 3,41


4,50 4,10

26. No meu trabalho participo desde o planejamento

até a execução das tarefas

3,90 4,10

32. Sinto o reconhecimento da coordenação do curso

pelo trabalho que realizo

3,70 3,18

29. Gosto de conviver com meus colegas docentes no trabalho

4,00 4,18

24. No meu trabalho posso ser eu mesmo 4,50 4,57 18. O tipo de trabalho que faço é admirado pelos

outros

3,90 3,71

12. No meu trabalho uso meu estilo pessoal 4,70 4,57 6. Tenho autonomia no desenvolvimento das minhas

tarefas

4,50 4,18

4,10 3,95

3,50

3,70

3,90

4,10

4,30

4,50

Masculino Feminino

Masculino

Feminino



104

Os docentes do sexo masculino obtiveram o maior escore (4,70) nos itens 9

“tenho liberdade para dizer o que penso sobre meu trabalho” e 12 “no meu trabalho

uso meu estilo pessoal”, demonstrando forte traço de subjetividade e autonomia.

Estes sentimentos mostram-se mais prevalentes no sexo masculino que no sexo

feminino, onde as mulheres obtiveram o escore 4,02 no item 9 e 4,57 no item 12,

sendo este, o maior escore do sexo feminino, que se repete no item 24 “no meu

trabalho posso ser eu mesmo”, itens que exprime subjetividade e autonomia.

O menor escore obtido pelos docentes do sexo masculino foi 3,30 no item 15

“sinto meus colegas docentes solidários comigo”, escore menor que o obtido pelo

sexo feminino no mesmo item (3,41), isto demonstra que, tanto homens quanto

mulheres sentem a solidariedade de seus pares de forma moderada, porém as

mulheres apresentam este sentimento em maior escala que os homens.

O menor escore apresentado pelas docentes do sexo feminino foi 3,18 no

item 32 “sinto o reconhecimento da coordenação do curso pelo trabalho que realizo”,

escore menor que o obtido pelos docentes do sexo masculino no mesmo item (3,70).

Isto demonstra que os docentes do sexo masculino sentem-se frequentemente

reconhecidos pela coordenação do curso, enquanto as docentes do sexo feminino,

às vezes, sentem-se reconhecidas pela coordenação do curso.

A maior diferença de escores entre o sexo masculino e o sexo feminino foi no

item 9 “tenho liberdade para dizer o que penso sobre o meu trabalho”, onde as

mulheres obtiveram o escore 4,02, enquanto os homens obtiveram o escore 4,70,

apresentando uma diferença de 0,68 pontos. Conclui-se portanto, que os docentes

do sexo masculino tem maior prevalência do sentimento de liberdade de expressão

de suas opiniões do que o sexo feminino, porém ambos obtiveram escore acima de

3, caracterizando a existência deste sentimento em ambos os sexos. As mulheres

frequentemente sentem que tem liberdade de expressar suas opiniões sobre seu

trabalho, enquanto os homens sempre sentem que tem liberdade de expressar suas

opiniões.

O gráfico 34 demonstra a distribuição linear dos escores masculino e feminino

no fator reconhecimento.



105

Gráfico 34: Distribuição linear dos escores obtidos pelos docentes nos itens do fator reconhecimento segundo sexo.

4.2.3.2. Reconhecimento segundo titulação.



Gráfico 35: Distribuição dos escores obtidos no fator reconhecimento segundo titulação.

Ao analisar o resultado obtido na EPST observa-se que os docentes doutores

obtiveram o maior escore, 4,15, no fator reconhecimento; enquanto os docentes

3,40

4,70

3,30

4,50

3,90

3,70

4,00

4,50

3,90

4,70

4,50

3,43

4,02

3,41

4,10

4,10

3,18

4,18

4,57

3,71

4,57

4,18

1,00 2,00 3,00 4,00 5,00

Sinto o reconhecimento das…

Tenho liberdade para dizer…

Sinto meus colegas…

Tenho liberdade para…

No meu trabalho participo…

Sinto o reconhecimento da…

Gosto de conviver com…

No meu trabalho posso ser…

O tipo de trabalho que faço…

No meu trabalho uso meu…

Tenho autonomia no…

Feminino

Masculino

3,96 3,93

4,15

3,50

3,70

3,90

4,10

4,30

4,50


Especialistas

Mestres

Doutores



106

mestres obtiveram o menor escore, 3,93, no fator reconhecimento. Os docentes

especialistas obtiveram escore 3,96.


reconhecimento segundo titulação.

Tabela 27: Distribuição dos escores nos itens do fator reconhecimento segundo titulação.

Item Méd. Esp.

Méd. Mcs.

Méd. Drº.

3. Sinto o reconhecimento dos meus colegas

docentes pelo trabalho que realizo

3,25 3,65 3,38

9. Tenho liberdade para dizer o que penso sobre o meu trabalho

4,11 4,00 4,63

15. Sinto meus colegas docentes solidários comigo

3,43 3,35 3,38


4,11 4,17 4,38

26. No meu trabalho participo desde o

planejamento até a execução das tarefas

4,14 3,87 4,38

32. Sinto o reconhecimento da coordenação do

curso pelo trabalho que realizo

3,36 3,13 3,38


4,21 4,04 4,25


4,50 4,57 4,75


3,75 3,78 3,63

12. No meu trabalho uso meu estilo pessoal

4,61 4,48 4,88

6. Tenho autonomia no desenvolvimento das

minhas tarefas

4,14 4,22 4,63

Os docentes especialistas obtiveram o maior escore, 4,61, no item 12 “no

meu trabalho utilizo meu estilo pessoal”, e o menor escore, 3,25, no item 3 “sinto o

reconhecimento dos meus colegas docentes pelo trabalho que realizo”. Os docentes

mestres obtiveram o maior escore, 4,57, no item 24 “no meu trabalho posso ser eu

mesma”, enquanto o menor escore foi 3,13 no item 32 “sinto o reconhecimento da

coordenação do curso pelo trabalho que realizo”. Os docentes doutores obtiveram o

maior escore, 4,88, no item 12, enquanto o menor escore foi 3,38, e se repetiu nos

itens 3,15 “sinto meus colegas docentes solidários comigo”, e 32.

Partindo destas informações, conclui-se que tanto especialistas quanto

doutores obtiveram o maior escore no item 12, porém os docentes doutores tem

maior prevalência deste sentimento no ambiente de trabalho. As três classes



107

obtiveram o menor escore relacionado ao reconhecimento pelo trabalho que

realizam, no entanto, mestres e doutores evidenciam este déficit em relação a

coordenação do curso, enquanto especialistas evidenciam este déficit em relação

aos seus pares.

Segundo Dejours (1994), é pelo reconhecimento dos pares e da hierarquia

que a identidade do trabalhador enquanto sujeito da sua tarefa é reconhecida,

facilitando assim as formas de subversão do sofrimento. Sem este reconhecimento

os docentes ficam sujeitos a injunções causadas pelo sofrimento, como sentimento

de inutilidade, sentimento de indignidade, sentimento de desqualificação, e por fim, a

vivência depressiva relacionada ao ambiente de trabalho.

4.2.3.3. Reconhecimento segundo faixa etária.

Quando os docentes são divididos por idade, observa-se os seguintes


Tabela 28: Distribuição das médias, medianas, variância e desvio padrão dos escores referentes ao fator reconhecimento segundo faixa etária.


28 –| 34 4,18 4,18 0,07 0,26 34 –| 40 4,11 4,05 0,24 0,49

40 –| 46 3,91 3,92 0,21 0,46 46 –| 52 3,93 3,91 0,25 0,50 52 –| 58 3,99 4,00 0,10 0,32

58 – 65 4,01 4,01 0,22 0,47

A análise dos dados obtidos no fator reconhecimento da EPST mostrou que

os docentes na faixa etária entre 28 e 34 anos incompletos evidenciam maior

sentimento de reconhecimento em relação aos demais, obtendo um escore bruto

igual a 4,18. Enquanto os docentes na faixa etária entre 40 e 46 anos evidenciam

menor sentimento de reconhecimento em relação aos demais, obtendo um escore

bruto de 3,93.


reconhecimento segundo idade. A linha média representa o escore do fator

reconhecimento.



108

Gráfico 36: Variação dos escores individuais no fator reconhecimento segundo idade.

Observa-se neste gráfico a variação dos escores individuais em relação a

linha média, constituindo uma variação de aproximadamente 1 ponto para mais ou

para menos.


reconhecimento segundo idade.

Tabela 29: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator reconhecimento segundo idade. (continua)

Item 28–|34 34–|40 40–|46 46–|52 52–|58 58–65

3. Sinto o reconhecimento dos meus colegas docentes


4,00 3,33 3,33 3,50 3,29 3,14

9. Tenho liberdade para dizer o que penso sobre o

meu trabalho

4,50 4,17 3,80 4,13 4,21 4,00

15. Sinto meus colegas

docentes solidários comigo

3,50 3,17 3,27 3,25 3,36 3,71

21. Tenho liberdade para

organizar meu trabalho da forma que eu quero

5,00 4,33 3,53 4,25 4,21 4,29

26. No meu trabalho parti-cipo desde o planejamento até a execução das tarefas

4,00 4,50 3,60 3,69 4,29 4,57

32. Sinto o reconhecimento da coordenação do curso


3,50 3,33 3,27 2,94 3,14 3,71

29. Gosto de conviver com meus colegas docentes no

trabalho

4,00 4,17 3,87 4,19 4,07 4,29

24. No meu trabalho posso

ser eu mesmo

5,00 4,67 4,07 4,75 4,64 4,14

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

5,0028-<34

34-<40

40-<46

46-<52

52-<58

58-65

Linha Média



109

Tabela 29: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator reconhecimento segundo idade. (conclusão)


4,00 4,00 3,53 3,69 3,71 3,57


4,50 4,83 4,13 4,63 4,64 4,57

6. Tenho autonomia no desenvolvimento das minhas

tarefas

4,00 4,67 3,73 4,25 4,36 4,14


34 anos incompletos observa-se o escore máximo nos itens 21 “tenho liberdade para

organizar meu trabalho da forma que eu quero” e 24 “no meu trabalho posso ser eu

mesmo”, enquanto o menor escore foi 3,50 nos itens 15 “sinto meus colegas

docentes solidários comigo” e 32 “sinto o reconhecimento da coordenação do curso

pelo trabalho que realizo”.

Os docentes na faixa etária entre 34 e 40 anos incompletos apresentaram o

maior escore, 4,83, no item 12 “no meu trabalho uso meu estilo pessoal”, enquanto o

menor escore foi 3,17 no item 15. Os docentes na faixa etária entre 40 e 46 anos

incompletos obtiveram o maior escore, 4,13, no item 12, enquanto o menor escore

foi 3,27 nos itens 15 e 32. Os docentes na faixa etária entre 46 e 52 anos

incompletos obtiveram o maior escore, 4,75, no item 24, e o menor escore foi 2,94

no item 32. Os docentes na faixa etária entre 52 e 58 anos incompletos

apresentaram o maior escore, 4,64, também nos itens 24 e 12, e o menor escore foi

3,14, também no item 32. Os docentes na faixa etária entre 58 e 65 anos

apresentaram o maior escore, 4,57, nos itens 12 e 26 “no meu trabalho participo

desde o planejamento até a execução das tarefas”, enquanto o menor escore foi

3,14 no item 3 “sinto o reconhecimento de meus colegas docentes pelo trabalho que

realizo”.

Observa-se a prevalência do item 32 como o item de menor escore em quatro

das seis classes de faixa etária, confirmando a reduzida prevalência do sentimento

de não reconhecimento da coordenação do curso em relação ao trabalho realizado.

Para Mendes (2007), o trabalho é realização e identidade. Ao produzir algo, o

trabalhador sente-se estruturado como pessoa em decorrência de ser valorizado e



110

reconhecido pelo que faz. O trabalho busca atender necessidades que variam da

sobrevivência a auto-realização. Quando este esforço não é reconhecido, o trabalho

passa a imprimir um sofrimento, que, dependendo do seu nível, sua intensidade,

pode tornar-se patológico, levando a doenças derivadas das vivências laborais.

4.2.3.4. Reconhecimento segundo tempo de formado.

Quando os docentes são divididos por tempo de formado observa-se os


Tabela 30: Distribuição das médias, medianas, variância e desvio padrão dos escores referentes ao fator reconhecimento segundo tempo de formado.


3 –| 9 4,32 4,32 0,00 0,06 9 –| 5 4,10 4,00 0,31 0,55

15 –| 21 3,91 3,82 0,17 0,42 21 –| 27 3,89 3,91 0,22 0,47

27 –| 32 3,91 3,91 0,10 0,32 32 – 40 4,25 4,09 0,13 0,35


que 3 anos e menor que 9 anos apresentaram maior sentimento de reconhecimento

em relação aos demais, obtendo um escore bruto 4,32. Enquanto os docentes com

tempo de formado maior que 21 e menor que 27 anos apresentaram menor

sentimento de reconhecimento que os demais docentes, obtendo um escore bruto

3,89.


reconhecimento segundo tempo de formado. A linha média representa o escore do

fator reconhecimento.



111

Gráfico 37: Variação dos escores individuais do fator reconhecimento segundo tempo de formado.



entre os resultados individuais do fator reconhecimento, diferença esta de



A tabela 32 demonstra a distribuição dos escores obtidos nos itens fator

reconhecimento segundo tempo de formado.

Tabela 31: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator reconhecimento segundo tempo de

formado. (continua)

Item 3–|9 9–|15 15–|21 21–|27 27–|32 32–40

3. Sinto o reconhecimento dos

meus colegas docentes pelo trabalho que realizo

4,50 3,56 3,45 3,41 3,20 3,40


3,50 4,33 4,18 4,12 3,93 4,60


2,50 3,78 3,36 3,24 3,40 3,60

21. Tenho liberdade para organizar meu trabalho da

forma que eu quero

5,00 4,33 3,91 4,06 4,13 4,60

26. No meu trabalho participo

desde o planejamento até a execução das tarefas

4,50 4,11 3,91 3,76 4,33 4,40

32. Sinto o reconhecimento da

coordenação do curso pelo trabalho que realizo

4,50 3,56 3,18 3,00 3,07 4,00


5,00 4,22 4,27 3,94 4,13 4,20

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

5,00 3-<9

9-<15

15-<21

21-<27

27-<32

32-40

Linha Média



112

Tabela 31: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator reconhecimento segundo tempo de

formado. (conclusão)

24. No meu trabalho posso

ser eu mesmo

5,00 4,56 4,45 4,65 4,47 4,60


4,50 3,89 3,82 3,65 3,60 3,80


4,50 4,56 4,55 4,59 4,53 5,00

6. Tenho autonomia no desenvolvimento das minhas

tarefas

4,00 4,22 3,91 4,41 4,20 4,60

Quando se analisa cada classe de docentes individualmente, observa-se que

os docentes que possuem entre 3 e 9 anos de formação obtiveram o escore máximo

nos itens 21 “tenho liberdade para organizar meu trabalho da forma que eu quero”,

24 “no meu trabalho posso ser eu mesma” e 29 “gosto de conviver com meus

colegas docentes”, o menor escore obtido foi 2,50 no item 15 “sinto meus colegas

docentes solidários comigo”. Os docentes que possuem entre 9 e 15 anos de

formação obtiveram o maior escore, 4,56, nos itens 12 “no meu trabalho uso meu

estilo pessoal” e 24, o menor escore obtido foi 3,56 nos itens 3 “sinto o

reconhecimento dos meus colegas docentes pelo trabalho que realizo” e 32 “sinto o

reconhecimento da coordenação do curso pelo trabalho que realizo”.

Os docentes que possuem entre 15 e 21 anos de formação obtiveram o maior

escore, 4,55, no item 12, e o menor escore foi 3,18 no item 32. Os docentes que

possuem entre 21 e 27 anos de formação obtiveram o maior escore, 4,65, no item

24, e o menor escore foi 3,00, no item 32. Os docentes que possuem entre 27 e 32

anos de formação obtiveram o maior escore 4,53 no item 12, enquanto o menor

escore foi 3,07 no item 32. Os docentes que possuem entre 32 e 40 anos de

formação obtiveram escore máximo no item 12, enquanto o menor escore foi 3,40 no

item 3.

Observa-se que o item 12 surge como maior escore em quatro das seis

classes, e em todas apresenta um escore maior que 4,50, evidenciando grande

prevalência deste sentimento entre os docentes que todas as classes. O estilo

pessoal está associado ao sentimento de liberdade de expressão e execução do



113

trabalho, proporcionando ao docente um a impressão da sua identidade no estilo

laboral.

Para Mendes (1999, p.276),

o sentimento de liberdade traz implicitamente as possibilidades de tarefas

pouco padronizadas, que permitem ao trabalhador organizar seu trabalho de acordo com seu estilo pessoal, utilizar a criatividade, aplicando seus conhecimentos técnicos e científicos, sendo possível a visualização dos

resultados finais do seu trabalho, o significado e a finalidade do que faz, elementos favoráveis ao enfrentamento do sofrimento e às vivências de prazer.

A possibilidade de ser capaz de utilizar de seus conhecimentos exotéricos e

esotéricos no ambiente de trabalho traz um maior comprometimento com a tarefa,

diferentemente de um trabalho padronizado, tecnicista e coletivista. A ideia de

contribuir diretamente para consecução do ensino em enfermagem, não apenas

como meio de transmissão do conteúdo, mas como organizador e mente criativa por

traz do método utilizado cria um vínculo entre o docente e o exercício da profissão,

gerando sentimento de prazer na forma de reconhecimento.

4.2.3.5. Reconhecimento segundo tempo de serviço da UEPA.

Quando os docentes são divididos por tempo de sérvio na UEPA, observa-se

os seguintes resultados expostos na tabela 33.

Tabela 34: Distribuição das médias, medianas, variância e desvio padrão dos escores referentes ao fator reconhecimento segundo tempo de serviço na UEPA.


1 –| 5 4,01 4,00 0,33 0,58

5 –| 9 3,94 4,00 0,20 0,44 9 –| 13 3,70 3,82 0,14 0,38 13 –| 17 3,83 3,95 0,09 0,30

17 –| 21 4,05 3,91 0,10 0,31 21 –| 25 4,13 4,09 0,18 0,42

25 – 28 3,73 3,73 0,07 0,26


de serviço evidenciaram maior sentimento de reconhecimento em relação aos

demais, obtendo um escore bruto de 4,13. Enquanto os docentes com tempo de



114

serviço entre 9 e 13 evidenciam menor sentimento de reconhecimento em relação

aos demais, obtendo um escore bruto igual a 3,70.


reconhecimento.

Gráfico 38: Variação dos escores individuais do fator reconhecimento segundo tempo de serviço na UEPA.







reconhecimento segundo tempo de serviço na UEPA.

Tabela 33: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator reconhecimento segundo tempo de serviço na UEPA.

(continua)

Item 1–|5 5–|9 9–|13 13–|17 17–|21 21–|25 25–|28

3. Sinto o reconhecimento dos meus colegas

docentes pelo trabalho que realizo

3,38 3,57 3,67 3,08 3,43 3,67 3,00


4,08 4,14 3,67 3,67 4,71 4,40 4,00

15. Sinto meus colegas

docentes solidários comigo

3,54 3,14 3,33 3,17 3,57 3,53 3,00


forma que eu quero

4,31 3,86 3,67 3,75 4,00 4,73 4,00

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

5,001-<55-<99-<1313-<1717-<2121-<2525-<28Linha Média



115

Tabela 33: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator reconhecimento segundo tempo de serviço na UEPA.

(conclusão)

26. No meu trabalho participo desde o

planejamento até a execução das tarefas

4,08 4,00 3,33 3,92 4,00 4,40 4,00

32. Sinto o

reconhecimento da coordenação do curso


3,31 3,71 3,00 2,92 3,43 3,33 3,00

29. Gosto de conviver com meus colegas

docentes no trabalho

4,15 3,86 4,33 4,25 4,00 4,27 4,00


4,38 4,57 4,33 4,75 4,57 4,53 5,00

18. O tipo de trabalho que

faço é admirado pelos outros

4,08 3,86 3,33 3,75 3,71 3,60 3,00


4,62 4,71 4,00 4,75 4,57 4,53 4,50

6. Tenho autonomia no

desenvolvimento das minhas tarefas

4,23 3,86 4,00 4,17 4,57 4,47 3,50

Quando se analisa cada classe de docentes separadamente, observa-se que

os docentes que trabalham na UEPA há até 5 anos obtiveram o maior escore 4,62

no item 12 “no meu trabalho uso meu estilo pessoal”, enquanto o menor escore foi

3,31 no item 32 “sinto o reconhecimento da coordenação do curso pelo trabalho que

realizo”. Os docentes que trabalham na UEPA há mais de 5 anos e menos de 9 anos

obtiveram o maior escore, 4,71, no item 12, e o menor escore foi 3,14 no item 15

“sinto meus colegas docentes solidários comigo”.

Os docentes que trabalham na UEPA há mais de 9 e menos de 13 anos

obtiveram o maior escore nos itens 24 “no meu trabalho posso ser eu mesma” e 29

“gosto de conviver com meus colegas docentes”, o menor escore obtido por esta

classe foi 3,00 no item 32. Os docentes que trabalham na UEPA há mais de 13 e

menos de 17 anos obtiveram o maior escore, 4,75, nos itens 12 e 24, enquanto o



116

menor escore foi 2,92 no item 32. Os docentes que trabalham na UEPA há mais de

17 e menos de 21 anos obtiveram o maior escore, 4,71, no item 9 “tenho liberdade

para dizer o que penso sobre meu trabalho”, o menor escore foi 3,43, nos itens 3

“sinto o reconhecimento dos meus colegas docentes pelo trabalho que realizo” e 32.

Os docentes que trabalho na UEPA há mais de 21 e menos de 25 anos

obtiveram o maior escore, 4,73, no item 21 “tenho liberdade para organizar meu

trabalho da forma que eu quero”, enquanto o menor escore foi 3,33 no item 32. Os

docentes que trabalham na UEPA há mais de 25 anos obtiveram o escore máximo

no item 24, enquanto o menor escore foi 3,00, e surgiu em 4 dos 11 itens do fator

reconhecimento da EPST (3, 15, 18 e 32).

4.2.3.6. Reconhecimento segundo departamento vinculado.


vinculados na UEPA, observa-se os seguintes resultados expostos na tabela 35.

Tabela 34: Distribuição das médias, medianas, variância e desvio padrão dos escores referentes ao fator reconhecimento segundo o departamento vinculado.


DENC 3,97 4,00 0,10 0,32 DENH 3,85 3,82 0,20 0,45 DPAT 4,30 4,32 0,21 0,45

DMCF 4,05 3,95 0,23 0,48 DFCS 4,39 4,55 0,12 0,34

DLLT 4,64 4,64 0,00 0,00

A análise dos dados obtidos pela EPST demonstrou que o docente vinculado

ao DLLT (apenas um dos docentes entrevistados é vinculado a este departamento)

obteve o maior escore em relação aos demais. Por se tratar de apenas um docente,

fica inviável generalizar e considerar que os docentes do vinculados ao DLLT

sentem-se mais reconhecidos que os demais. Os docentes vinculados ao DENH

obtiveram o menor escore, 3,85, demonstrando menor prevalência do sentimento de

reconhecimento que os demais docentes.



117

O gráfico 39 demonstra a variação dos escores individuais do fator

reconhecimento segundo departamento vinculado. A linha média representa o

escore obtido no fator reconhecimento.

Gráfico 39: Variação dos escores individuais do fator reconhecimento segundo departamento

vinculado na UEPA.






A tabela 36 demonstra a distribuição dos escores nos itens do fator

reconhecimento segundo departamento vinculado.

Tabela 35: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator reconhecimento segundo departamento

vinculado (continua)


3. Sinto o reconhecimento dos

meus colegas docentes pelo trabalho que realizo

3,26 3,31 3,75 3,67 4,33 4,00


4,00 4,08 4,25 4,33 4,67 5,00


3,47 3,12 4,25 3,33 4,33 3,00

21. Tenho liberdade para organizar meu trabalho da forma

que eu quero

4,11 4,04 4,50 4,33 4,67 5,00

26. No meu trabalho participo

desde o planejamento até a execução das tarefas

4,11 3,85 4,50 4,50 4,00 5,00

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

5,00DENC

DENH

DPAT

DMCF

DLLT

DFCS

Linha Média



118

Tabela 35: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator reconhecimento segundo departamento

vinculado (continua)

32. Sinto o reconhecimento da

coordenação do curso pelo trabalho que realizo

3,21 3,00 4,00 3,67 3,67 5,00


4,05 4,12 4,50 4,17 4,33 5,00


4,53 4,65 4,50 4,17 4,67 5,00


3,74 3,69 4,25 3,33 4,33 4,00

12. No meu trabalho uso meu

estilo pessoal

4,74 4,50 4,25 4,67 4,67 5,00

6. Tenho autonomia no

desenvolvimento das minhas tarefas

4,42 3,96 4,50 4,33 4,67 5,00

Quando se analisa cada departamento separadamente, percebe-se que o

DENC obteve o maior escore, 4,74, no item 12 “o meu trabalho uso meu estilo

pessoal”, enquanto o menor escore foi 3,21, no item 32 “sinto o reconhecimento da

coordenação do curso pelo trabalho que realizo”.

Os docentes vinculados ao DENH obtiveram o maior escore, 4,65, no item 24

“no meu trabalho posso ser eu mesma”, enquanto o menor escore foi 3,00 no item

32. Os docentes vinculados ao DPAT obtiveram o escore 4,50, maior deste grupo,

em 5 dos 11 itens do fator reconhecimento, enquanto o menor escore foi 3,75 no

item 3 “sinto o reconhecimento dos meus colegas docentes pelo trabalho que

realizo”.

Os docentes vinculados ao DMCF obtiveram o maior escore, 4,67, no item 12,

enquanto o menor escore foi 3,33, e surgiu nos item 15 “sinto meus colegas

docentes solidários comigo” e 18 “o tipo de trabalho que faço é admirado pelos

outros”. Os docentes vinculados ao DFCS obtiveram o maior escore 4,67 em 5 dos

11 itens do fator reconhecimento da EPST, enquanto o menor escore foi 3,67 no

item 32. O DLLT obteve escore máximo em 8 dos 11 itens do fator reconhecimento

da EPST, enquanto o menor escore foi 3,00 no item 15.

Apesar de não surgir como resultado de maior escore, o item 29 “gosto de

conviver com meus colegas docentes no trabalho” obteve, em todas as classes,



119

resultados acima da média metodologicamente estabelecida, variando de 4,05 à

5,00, demonstrando uma prevalência deste sentimento entre os docentes. A

amabilidade, boa convivência, cooperação e coleguismo entre os trabalhadores são

consideradas as mais importantes relações de trabalho utilizadas como estratégias

para enfrentar o sofrimento na busca do prazer no ambiente de trabalho. Para

Mendes (1999) é necessário a cooperação e solidariedade dos colegas,

especialmente uma crença nas mudanças e nas contribuições afetivas para as

modificações das situações cotidianas do trabalho que geram sofrimento.

4.2.3.7. Reconhecimento segundo carga horária.



horária semanal de 40 horas obtiveram o escore 3,96, enquanto os docentes que

exercem carga horária semanal de 20 horas obtiveram escore igual a 4,10. Dados

estes expostos no gráfico 40.

Gráfico 40: Escores obtidos pelos docentes no fator reconhecimento segundo carga horária semanal.

Os docentes que exercem 40 horas semanais obtiveram o maior escore, 4,67,

nos itens 12 “no meu trabalho uso meu estilo pessoal”, enquanto os docentes que

exercem 20 horas semanais obtiveram, no mesmo item, o escore 4,13; o maior

escore dos docentes que exercem 20 horas semanais foi 4,63 no item 21 “tenho

liberdade para organizar meu trabalho da forma que eu quero”.

A tabela 37 expõe os escores obtidos nos itens do fator reconhecimento

segundo carga horária semanal.

3,96 4,10

3,50

3,70

3,90

4,10

4,30

4,50

40hs 20hs

40hs

20hs



120

Tabela 36: Distribuição dos escores obtidos nos itens do fator reconhecimento segundo carga horária.

Item Méd. 40

horas

Méd. 20

horas

3. Sinto o reconhecimento dos meus colegas docentes pelo trabalho que realizo

3,33 4,00


4,12 4,25


3,31 3,88


forma que eu quero

4,10 4,63


4,08 4,00


3,25 3,38


4,16 4,13


4,57 4,50

18. O tipo de trabalho que faço é admirado pelos

outros

3,75 3,75


4,67 4,13

6. Tenho autonomia no desenvolvimento das minhas tarefas

4,20 4,50

Tanto docentes que exercem 40 horas semanais quanto docentes que

exercem 20 horas semanais obtiveram o menor escore no item 32 “sinto o

reconhecimento da coordenação do curso pelo trabalho que realizo”, havendo um

pequeno declive dos docentes que exercem 40 horas semanais em relação aos

docentes que exercem 20 horas semanais. Os docentes que exercem 40 horas

semanais obtiveram 3,25 como escore, enquanto os docentes que exercem 20

horas semanais obtiveram 3,38.

Portanto, apesar deste item ser o item de menor escore, conclui-se que, os

docentes que exercem 20 horas semanais tem maior prevalência do sentimento de

reconhecimento da coordenação do curso pelo trabalho que realizam do que os

demais.

A maior diferença de resultados entre os grupos está no item 3 “sinto o

reconhecimento dos meus colegas docentes pelo trabalho que realizo”; observa-se

uma diferença de 0,67 pontos entre os escores, onde os docentes que exercem 20

horas semanais, que obtiveram escore 4,00, mostram-se que sentem o



121

reconhecimento dos colegas docentes com maior prevalência que os docentes que

exercem 40 horas semanais, que obtiveram escore igual a 3,33. Ou seja, os

docentes que exercem 20 horas semanais, frequentemente, sentem o

reconhecimento dos colegas docentes, enquanto os docentes que exercem 40 horas

semanais, às vezes, sentem este mesmo reconhecimento.

O reconhecimento fortalece a estrutura psíquica do trabalhador,

proporcionando maiores subsídios para a ressignificação do sofrimento, e

fortalecimento da identidade no trabalho. Para Dejours (1992) Até os indivíduos

dotados de uma solida estrutura psíquica podem ser vítimas de uma paralisia mental

induzida pela organização do trabalho. Portanto, não se pode subestimar o poder

das estratégias defensivas contra o sofrimento, entre elas, o sentimento de

reconhecimento do trabalho realizado.

4.3. PRAZER E SOFRIMENTO, RELAÇÕES APRESENTADAS E SUAS

CONCLUSÕES.

A partir das constatações feitas na sessão anterior, faz-se necessário a

criação de uma interface relacional entre os fatores reconhecimento, valorização e

desgaste, pois, estas vivências são resultantes de um conjunto de interações entre a

organização do trabalho e o funcionamento psíquico do trabalhador. Desta forma,

deve ser agrupadas e demonstradas de forma unificada após a análise detalhada de

cada uma delas.

Os resultados obtidos na EPST para os três fatores que constituem as

vivências de prazer e sofrimento no trabalho foram expostos no gráfico 41.

Gráfico 41: Escores totais obtidos nos três fatores da EPST.

4,70

2,38

3,98

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

Valorização Desgaste Reconhecimento

Valorização

Desgaste

Reconhecimento



122

Partindo da premissa que a prevalência de um dos fatores da EPST depende

da obtenção de valores acima da média metodologicamente estabelecida (3),

observa-se uma prevalência das vivências de reconhecimento e valorização sobre o

desgaste entre os docentes da UEPA, campus IV. E na tentativa de responder aos

questionamentos iniciais deste estudo, pode-se inferir os seguintes resultados:

Os docentes da UEPA, campus IV valorizam, e percebem seu trabalho sendo

valorizado de forma reforçada; acreditam que seu trabalho é reconhecido; e

possuem e sofre desgaste de forma reduzida, não chegando ao ponto de se

considerar insalubre.

Os docentes acreditam que seu trabalho tem finalidade, e raramente possuem

dificuldades em adapta-lo as suas necessidades. Sentem que seu trabalho

contribui para o desenvolvimento da sociedade e sentem orgulho do trabalho

que realizam. Consideram que suas tarefas não são banais, e que exigem

conhecimentos específicos.

Os docentes consideram que, às vezes, seu trabalho é cansativo e

desgastante, porém não desagradável. Sentem-se injustiçados pelo sistema

de promoção da instituição e não aceitam submeter suas tarefas a decisões

políticas, porém, não acreditam que o trabalho lhes cause sofrimento.

Revoltam-se com a submissão do coordenador, mas permanecem no

emprego por vontade e não por falta de oportunidade no mercado.

Os docentes utilizam seu estilo pessoal no seu trabalho, e sentem que podem

imprimir sua subjetividade no trabalho, porém pouco percebe o

reconhecimento da coordenação do curso e dos colegas docentes pelo

trabalho que realizam. Afirmam ter autonomia e liberdade para organizar suas

tarefas da forma que querem, no entanto, pouco percebe a solidariedade de

seus colegas docentes.

Os docentes que mais vivenciam reconhecimento e valorização no ambiente

de trabalho são os docentes doutores, e com maior tempo de serviço na

UEPA. Porém, os docentes que mais vivenciam o sofrimento na forma de

desgaste são os docentes mestres, e os docentes com menor tempo de

serviço na UEPA.



123

Depois de respondido as questões norteadoras, e os objetivos deste estudo

alcançados, testar-se-á as hipóteses lançadas.

d) As situações, no contexto acadêmico, que mais promovem sentimentos de

valorização e reconhecimento no trabalho são situações de companheirismo

entre docentes, autonomia na realização do trabalho e exaltação dos

conhecimentos científicos dos docentes.

A hipótese A foi provou-se falsa no decorrer da análise dos dados. O

companheirismo entre docentes mostrou-se um dos pontos deficitários na vivência

dos docentes da UEPA, campus IV; enquanto a autonomia e a exaltação dos

conhecimentos científicos apareceram com maior predominância no cotidiano

acadêmico destes docentes.

e) As situações, no contexto acadêmico, que mais promovem sentimentos de

sofrimento no trabalho são situações de sobrecarga de trabalho, frustrações

relacionadas ao desempenho do trabalho e desânimo em realizar o trabalho.

A hipótese B provou-se falsa no decorrer da análise dos dados. Os

sentimentos de frustração, sobrecarga e desânimo no ambiente de trabalho

estiveram abaixo da média de prevalência, evidenciando que estes são sentimentos

pouco vivenciados pelos docentes.

f) Os docentes que mais vivenciam sentimentos de valorização, reconhecimento

e sofrimento no trabalho são os docentes com menor grau de titulação

(especialistas), e com maior tempo de serviço.

A hipótese C provou-se falsa no decorrer da análise dos dados. Os docentes

que evidenciam maior sentimento de valorização e reconhecimento são os docentes

com maior grau de titulação, ou seja, doutores, porém a hipótese sobre o tempo de

serviço se confirmou em parte. Os docentes que evidenciam maior sentimento de

sofrimento são os docentes mestres, e os docentes com menor tempo de serviço.



124

PARTE 5: CONCLUSÃO

A dinâmica dos processos psíquicos ativados pelo confronto do ser humano

com a realidade do trabalho vem sendo objeto de estudo recorrente na área

acadêmico-científica. As relações humanas com o trabalho sempre geraram

controvérsias, colocando em lados opostos o prazer e o sofrimento nas relações

com o trabalho, porém, há algumas décadas o paradigma do estudo do trabalho vem

se transformando. A psicodinâmica do trabalho busca compreender como funciona a

interação homem versus trabalho, e as contribuições para saúde (ou dessaúde) do

trabalhador.

Pode-se afirmar que “profissão” designa a qualificação de um grupo de

trabalhadores especializados na realização de determinadas atividades, os quais

dominam os conhecimentos que fundamentam a sua realização. Os docentes são os

profissionais que disseminam os conhecimentos, através do ensino e da pesquisa. A

docência vem se tornando o foco da psicodinâmica do trabalho, por se tratar de um

laboro que exige intensa relação interpessoal, hierárquica e edificadora do

conhecimento científico, social e humano.

Esta pesquisa permitiu o repensar do fazer docente e suas implicações a

saúde física e mental destes profissionais, direcionando o agir pedagógico, que

obrigatoriamente deve-se constituir o passo seguinte para solucionar os danos

laborais ocasionados pelo exercício da profissão.

Os resultados obtidos mostraram que, mesmo com as adversidades históricas

e sociais que a docência (e a enfermagem como profissão e disciplina) acumula ao

longo dos tempos, há espaço para o reconhecimento da profissão, e a valorização

do docente em seu conceito máximo, expressos não por inferências externas, mas

por respostas e afirmações obtidas diretamente dos sujeitos, conhecedores de sua

realidade e seus percalços.

A enfermagem como disciplina constitui um desafio não só para os

enfermeiros, mas também para outros profissionais docentes que contribuem para

formação de novos enfermeiros e, talvez, futuros docentes, ocupando cadeiras

horizontais àqueles que contribuíram para sua formação.

O processo de construção da disciplina Enfermagem nasceu com a

necessidade social de qualificar o cuidado de enfermagem para amplos grupos

populacionais, e hoje constitui mais de 60% dos profissionais da área da saúde do



125

Brasil. É a profissão que está presente em todas as instituições assistenciais, sendo

que na rede hospitalar está presente nas 24 horas de todos os 365 dias do ano.

Verificou-se neste estudo, que os docentes evidenciam um sentimento de

utilidade do seu trabalho para o desenvolvimento da sociedade, bem como para o

curso de enfermagem, encontrando finalidade em suas tarefas, e percebendo a

necessidade de transmissão de conhecimento específicos, esotéricos e inerente ao

cuidar, gerir e assistir oferecido pelos profissionais da enfermagem.

Os profissionais de Enfermagem dominam os conhecimentos que

fundamentam as suas atividades e controlam a produção e reprodução dos

conhecimentos necessários ao seu trabalho, através do ensino e da pesquisa, e

estes conhecimentos lhe são transmitidos pelo profissional docente. Neste sentido

destaca-se a contribuição de Mestres e Doutores para a produção de conhecimentos

sobre o processo de viver humano, o cuidado em saúde, as práticas assistenciais

fortalecendo a Enfermagem enquanto disciplina do conhecimento científico.

Porém, é importante considerar que a construção de uma disciplina científica,

assim como a organização de uma profissão, não se dá em um cenário neutro, sem

disputa de poder e de interesses econômicos e políticos. Os docentes da UEPA,

campus IV percebem, e vivenciam ativamente este processo construtivo,

evidenciando revolta e sofrimento relacionado a este jogo político que permeia a

enfermagem como disciplina. A predominância do sentimento de repúdio a

submissão do coordenador do curso a ordens superiores; e este mesmo repúdio

quando são suas tarefas que se submetem a decisões políticas nos mostra uma

vivência de sofrimento no ambiente de trabalho que influencia consideravelmente o

cotidiano acadêmico dos docentes.

Este estudo se iniciou com um questionamento: qual a relação entre prazer e

sofrimento no contexto acadêmico de docentes do curso de graduação em

enfermagem da Universidade do Estado do Pará? E, após estudo da literatura e dos

dados obtidos no decorrer da pesquisa, considera-se respondido este

questionamento, porém novos questionamentos acabam por surgir baseados nos

resultados obtidos, dando margem para novos estudos, criando assim um ciclo de

produção de conhecimento e compreensão da docência como profissão, e da

enfermagem como disciplina.

A partir dos resultados obtidos, sugere-se uma investigação dos porquês, já

que a EPST apenas apresenta o ponto gerador dos sentimentos, mas não possibilita



126

justifica-los. É preciso identificar as dimensões de motivação do docente e seus

fatores causais, para que, a partir disto, se trace estratégias para a exaltação do

sentimento de prazer ao desenvolver o trabalho e a ressignificação dos sofrimentos

sentidos pelo esforço laboral.

Este estudo também permite a própria instituição criar ações pedagógicas

direcionadas aos postos-chave para minimizar o sofrimento e valorizar e reconhecer

o docente no trabalho.

Espera-se também, que este trabalho não se restrinja ao âmbito dos

docentes, mas abranja o discente, interlocutor direto e atuante nas relações de

trabalho do docente. Espera-se que o discente, a partir dos pressupostos teóricos e

resultados obtidos, possa compreender a complexidade dos sentimentos que

permeiam a docência, e que se tornem colaboradores para um exercício laboral

mais prazeroso para ambas as partes.

Neste momento, direcionado exclusivamente ao docente, espero que este

construto contribua para o seu autoconhecimento, permita que a sua autocrítica e o

seu autocuidado se desenvolva de forma mais ativa, na busca pela saúde física e

mental, tornando a execução do trabalho, que inicialmente, constituiu-se apenas

como forma de subsídio para uma vida mais confortável, uma fonte de prazer e

admiração para si, e para aqueles que participam e convivem neste mesmo

ambiente.



127

REFERÊNCIAS

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130

APÊNDICES

Apêndice A – Questionário de Identificação

Questionário de identificação

1. Sexo:

2. Idade:

3. Titulação(ões):

4. Tempo de formado:

5. Tempo de serviço na UEPA:

6. Departamento vinculado:

7. Carga horária semanal na UEPA:

Comentários



131

Apêndice B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido


Centro de Ciências Biológicas e da Saúde Curso de Graduação em Enfermagem – Campus IV

Núcleo de Pesquisa e Extensão – NUPE Reconhecido pelo Governo Federal (Decreto Federal n° 26.926 de 21 de julho de 1949)

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Titulo do projeto: PSICODINÂMICA DO TRABALHO: Prazer e Sofrimento de Docentes do Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade do Estado do Pará.

Autora: Tatyellen Natasha da Costa Oliveira

Orientador: Prof. Esp. Anderson Lineu Siqueira dos Santos.

Resumo do projeto: Trata-se de uma pesquisa quantitativa descritiva com vistas à obtenção

da graduação em enfermagem, tendo como objetivo: Investigar a relação entre prazer e sofrimento no contexto acadêmico de docentes do Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade do Estado do Pará.

Você é convidado a participar do estudo “PSICODINÂMICA DO TRABALHO: Prazer e Sofrimento de Docentes do Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade do Estado do Pará.”. Os avanços na área da saúde ocorrem através de estudos como esse, por isso sua

participação é importante. Para participar do estudo, você terá que responder ao instrumento em anexo, uma escala já

estruturada onde você deverá marcar um “X” na opção que lhe parecer mais adequada, e um

questionário de identificação, estes deverão ser devolvidos à pesquisadora. Estas respostas terão um caráter sigiloso, onde seu anonimato será preservado; seu nome não aparecerá em momento algum na pesquisa, e suas informações serão identificadas por um pseudônimo; o que você responder não

será relacionado a sua pessoa de forma alguma. Salientamos que você tem todo direito de ter qualquer tipo de esclarecimento sobre a

pesquisa, e que você terá toda liberdade para se recusar a participar, ou retirar o seu consentimento

a qualquer momento, sem que haja prejuízos a sua pessoa. Sua participação é espontânea e não trará ganhos nem prejuízos a sua pessoa. Caso concorde em participar do estudo proposto, favor assinar o termo de consentimento

abaixo: Eu, concordo em participar da pesquisa intitulada

“PSICODINÂMICA DO TRABALHO: Prazer e Sofrimento de Docentes do Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade do Estado do Pará” e a afirmo que estou ciente dos termos propostos no texto acima.

Belém, __ de agosto de 2011.

Assinatura do pesquisado Acad. Enf. Tatyellen N. da C. Oliveira Autora/pesquisadora

____________ Contatos: Tatyellen Natasha da Costa Oliveira – (91) 8136-0508 – [email protected] Prof. Esp. Anderson Lineu Siqueira dos Santos – (91) 8219-0676 – [email protected]

Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos – Curso de Enfermagem - UEPA: (91)

3249-0236 / 3249-4671 Ramal 208 / [email protected]. Av. José Bonifácio, 1289, CEP: 66063-010.



132

Apêndice C – Cronograma

Cronograma

ATIVIDADE dez

/10

jan/

11

fev/

11

mar/

11

abr/

11

mai

/11

jun/

11

jul/

11

ago/

11

set/

11

out/

11

nov

/11

Elaboração do pré-projeto

x

x

Pesquisa Bibliográfica

x x x x x x x x x x

Elaboração do referencial teórico

x x x x x x x x x x

Entrega da ficha de inscrição do TCC e

das cartas de aceite

x

Qualificação do TCC

x

Submissão ao

comitê de ética x

Coleta de dados

x x x x

Análise de dados

x x x

Relatório preliminar

x x x

Entrega do relatório

preliminar x

Defesa do TCC

x

Correções da banca examinadora

x

Entrega do relatório final

x



133

Apêndice D - Orçamento

Orçamento

Material Quantidade Valor Unitário Valor Total

Passagem de ônibus 100 1,00 100,00

Pasta para documentos 1 1,00 1,00

Envelopes A4 113 0,50 56,50

Caneta esferográfica azul 3 1,50 4,50

Grampeador 1 2,50 2,50

Grampos para grampeador 200 0,02 4,00

Cópias 452 0,07 31,64

Impressão do trabalho 10 20,00 200,00

Encadernação 10 2,50 25,00

TOTAL

425,14

Obs: Projeto financiado pela autora.



134

ANEXOS

Anexo A - Itens da escala de prazer-sofrimento no trabalho (EPST)

Quadro de itens da escala de prazer-sofrimento no trabalho (EPST)

Valorização

Meu trabalho é importante para o curso de enfermagem Meu trabalho tem finalidade Sinto-me útil no meu trabalho

Minhas tarefas são significativas para mim Minhas tarefas são significativas para outras pessoas em geral

Sinto-me produtivo no meu trabalho Identifico-me com minhas tarefas Tenho disposição para realizar minhas tarefas

Meu trabalho contribui para o desenvolvimento da sociedade Minha tarefa exige conhecimentos específicos

Sinto orgulho do trabalho que realizo Minhas tarefas não são banais Consigo adaptar meu trabalho as minhas necessidades

Utilizo minha criatividade no desempenho das minhas tarefas Quando executo minhas tarefas realizo-me profissionalmente

Desgaste


Meu trabalho é desgastante Tenho frustrações com meu trabalho Minhas tarefas são desagradáveis

Sinto-me sobrecarregado no meu trabalho Sinto desânimo no meu trabalho

Fico revoltado quando tenho que submeter meus trabalhos a decisões políticas Meu trabalho me causa sofrimento A repetitividade das minhas tarefas me incomoda

Revolta-me a submissão do coordenador (a) do curso às ordens superiores Permaneço nesse emprego por falta de oportunidade no mercado

Não sinto satisfação no meu trabalho Sinto-me injustiçado pelo sistema de promoção da organização

Reconhecimento

Sinto o reconhecimento dos mus colegas pelo trabalho que realizo

Tenho liberdade para dizer o que penso sobre o meu trabalho Sinto meus colegas solidários comigo Tenho liberdade para organizar meu trabalho da forma que eu quero

No meu trabalho participo desde o planejamento até a execução das tarefas Sinto o reconhecimento da coordenação do curso pelo trabalho que realizo

Gosto de conviver com os meus colegas docentes no trabalho No meu trabalho posso ser eu mesmo O tipo de trabalho que faço é admirado pelos outros

No meu trabalho uso meu estilo pessoal Tenho autonomia no desenvolvimento das minhas tarefas



135

Anexo B - Instrumento de coleta de dados

Instrumento de coleta de dados

Leia as frases abaixo, analisando cada uma de acordo com o que você sente no dia-a-dia no trabalho como docente do Curso de Graduação em

Enfermagem da Universidade do Estado do Pará. Marque, utilizando a escala abaixo, o número que melhor corresponde a sua avaliação.

1

Nunca 2

Raramente 3

Às vezes 4

Frequentemente 5

Sempre

Durante seu dia-a-dia no curso de graduação em enfermagem...

1. Meu trabalho é importante para o curso de

enfermagem 1 2 3 4 5


1 2 3 4 5

3. Sinto o reconhecimento das minhas colegas

docentes pelo trabalho que realizo 1 2 3 4 5

4. Quando executo minhas tarefas, realizo-me profissionalmente

1 2 3 4 5

5. Sinto-me injustiçado pelo sistema de promoção da

instituição 1 2 3 4 5

6. Tenho autonomia no desempenho das minhas tarefas

1 2 3 4 5

7. Meu trabalho tem finalidade

1 2 3 4 5


1 2 3 4 5

9. Tenho liberdade para dizer o que penso sobre meu trabalho

1 2 3 4 5

10. Utilizo minha criatividade no desempenho das

minhas tarefas 1 2 3 4 5


1 2 3 4 5


1 2 3 4 5

13. Sinto-me útil no meu trabalho

1 2 3 4 5


1 2 3 4 5

15. Sinto minhas colegas docentes solidárias comigo

1 2 3 4 5

16. Consigo adaptar meu trabalho às minhas

necessidades 1 2 3 4 5


1 2 3 4 5


1 2 3 4 5

19. Minhas tarefas são significativas para mim 1 2 3 4 5



136


1 2 3 4 5


1 2 3 4 5

22. Minhas tarefas não são banais

1 2 3 4 5

23. Revolta-me a submissão da coordenação do curso às ordens superiores

1 2 3 4 5

24. No meu trabalho posso ser eu mesma

1 2 3 4 5


1 2 3 4 5


1 2 3 4 5

27. Sinto orgulho do trabalho que realizo

1 2 3 4 5


1 2 3 4 5

29. Gosto de conviver com as minhas colegas docentes

no trabalho 1 2 3 4 5

30. Sinto-me produtivo no meu trabalho

1 2 3 4 5


1 2 3 4 5


1 2 3 4 5

33. Minhas tarefas exigem conhecimentos específicos

1 2 3 4 5


1 2 3 4 5

35. Identifico-me com minhas tarefas

1 2 3 4 5

36. Fico revoltado quando tenho que submeter meu trabalho a decisões políticas

1 2 3 4 5

37. Meu trabalho contribui para o desenvolvimento da sociedade

1 2 3 4 5

38. Tenho disposição para realizar minhas tarefas

1 2 3 4 5

39. Minhas tarefas são significativas para as pessoas em geral

1 2 3 4 5



137

Anexo C – Autorização para utilização do nome da instituição



138

Anexo D – Parecer do comitê de ética em pesquisa com seres humanos



139

Anexo E – Declaração de aceite da instituição



140

Anexo F – Carta de aceite do orientador

Centro de ciências biológicas e da saúde

Curso de graduação em enfermagem Av. José Bonifácio nº1489 – Guamá

66063-010, Belém – PA

www.uepa.br

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PSICODINÂMICA DO TRABALHO: PRAZER E SOFRIMENTO DE