PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

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César Coll SalvadorIsabel Gómez AlemanyEduard MartíTeresa Mauri MajósMariana Miras MestresJavier Onrubia GoniIsabel Solé GallartEnric Valls Giménez

ARlM:oEDITORA

8A interação professor/alunos noprocesso de ensino e deaprendizagem

o estudo da interaçãoprofessor / alunos tem uma história muito ampla no âmbito dapesquisa sobre o ensino. Tal estudo priorizou, alternativamente, alguns aspectos emdetrimento de outros. Assim, em um primeiro momento, as preocupações centra-vam-se em encontrar as características do professor "ideal"; mais adiante, os esforçosdos pesquisadores foram direcionados a caracterizar o"ensino eficaz"; em um outromomento, as repercussões de "estilo de ensino" diferentes suscitaram interesse e atéforam contrapostas aos rendimentos acadêmicos dos alunos. Essa evolução não édiferente da própria evolução da psicologia, dos parâmetros por meio dos quais seabordou a pesquisa empírica sobre o ensino e os distintos paradigmas teóricos emetodológicos que, desde o começo do século, foram sucedendo-se nos dois âmbitos.

Neste capítulo, revisaremos os aspectos que, em nosso parecer, são maisimportantes na pesquisa sobre a interação professor/alunos. Trataremos primeirodos trabalhos que, a partir da perspectiva processo-produto, estudaram fundamen-talmente o comportamento do professor e do seu deslocamento progressivo até osestilos docentes. A ampla difusão que tiveram e a sua repercussão na elaboraçãoteórica e a indagação empírica irão conduzir-nos a centrar a atenção nos "sistemas decategorias", sem dúvida nenhuma os instrumentos mais utilizados e os que maisexpectativas criaram para analisar a interação professor / alunos. As limitações dessesinstrumentos e a fragilidade de sua fundamentação teórica e conceitual, evidenciadapelo surgimento de outros paradigmas na explicação do comportamento humano,leva-nos a reconceitualizar os processos de interação dentro da sala de aula. Sãoprovas eficientes tanto na linha da pesquisa que aponta até a necessidade deconsiderar, além do comportamento, a anális~ das crenças ou o pensamento doprofessor para compreender a at\J.açãodentro. da aula, como a adoção do enfoqueconstrutivista, que postula relações entre ospf'õcessos interativos ocorridos na sala deaula e os processos psicológicos subjacentes à aprendizagem dos alunos. Abordare-mos, respectivamente, ambas essas perspectivas.

o estudo do comportamento do professor e da interação professorlalunos a partir da perspectiva processo-produto

As primeiras aproximações ao estudo da interação professor / alunos são as pesquisassobre o comportamento do professor e as que tratam dos estilos de ensino; sobparadigma diferente, encontramos também as pesquisas sobre o penSamento dodocente. Esses trabalhos, especialmente os que correspondem aos dois primeirosnúcleos comentados, não se centram tanto na interação - ação recíproca, interdepen-dente e mutuamente influente"": entre o professor e os seus alunos, mas, de modoespecífico, na ação do primeiro ena repercussão que essa ação acarreta no rendimentoacadêmico dos segundos. São pesquisas que assumem "a existência de uma relaçãodireta entre o comportamento do professor e aquilo que o aluno consegue" (Bennet,1986, p. 272).

Atividade 8Antes de continuar, leia atentamente a afirmação que aparece na citação de Bennet e reflitaum pouco sobre suas colocações. Escreva a sua opinião em relação ao que leu; se consideraque é uma relação direta, coloque os seus argumentos por escrito; se considera que outroselementos intervêm, descreva-os.

Já se pode supor que um aspecto crítico do enfoque consiste, precisamente, nadefinição que porventura se faça do termo" eficácia", o qual pode variarnotave1men-te, segundo o que se espera que os alunos aprendam - e a maneira como deverãoaprender. Madley (1979) destaca que o conceito de eficácia docente foi variando detal maneira que, no decorrer da sua evolução, aparece relacionado com as distintasconceitualizações que os pesquisadores atribuíram-lhe. Assim, ao longo da história,o professor eficaz foi definido de diferentes maneiras:

a) Aquele que possui determinadas características de personalidade desejá-veis (liderança, prudência, magnetismo pessoal, cooperação, etc.), conside-radas requisitos para um ensino com bons resultados. Os trabalhos realiza-dos sob esse ponto de vista, embora consigam alguns re~últados a respeitodas características desejadas em um professor, não evidenciaram a relaçãoentre essas características e os resultados alcançados pelos alunos na apren-dizagem escolar.

b) Aquele que é capaz de usar métodos de ensino eficazes. Isso implicaencontrar os métodos não apená~,.,.eficazes,mas "mais eficazes" que outros.As pesquisas em que se aplicam diferentes métodos de ensino em classesformadas por grupos de alunos supostamente equiparáveis são produtodessa maneira de conceitualizar o bom ensino. Por diferentes razões, essesestudos oferecem resultados inconsistentes, muitas vezes contraditórios eimpossíveis de generalizar; por isso, foram sendo abandonados progressi-vamente.

c) Aquele que é capaz de criar um clima agradável dentro da sala de aula edomina um conjunto de competências de ensino implicadas na melhora do

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rendimento do aluno. Quando o professor eficaz foi assim definido, genera-lizou-se a idéia de queerá preciso centrar-se nos compQt'tamentos instrutivos ~e nos seus efeitos sobre os alunos, o que conduziu à generalização daspesquisas processo-produto, com a finalidade e oefeito de identificar padrõesde comportamento estáveis (os" estilos de ensino") e a popularizar os instru-mentos de observação sistemática para analisar a interação, os conteúdoscomo" sistemas de categorias", aos quais nos referiremos mais adiante.

d) Por último, aquele que domina um conjunto de competências (conhecimen-tos conêeituais, procedimentos, estratégias, atitudes, etc.)-que pe:rmitem umensino eficaz; isso implicaria tanto o fato de possuir essas competênciascomo o de saber atualizá-las adequadamente de acordo com as caracterÍsti-cas da situação de ensino. Por isso, a metodologia da pesquisa incorporouas medidas do comportamento do professor (obtidas por meio de intrumen-tos de observação sistemática) e do rendimento dos alunos (a partir dosquais se estabelecem medidas de eficácia do professor), outras medidas quepermitiriam uma interpretação mais rica e matizada dos dados fenomêni-cos, como, por exemplo, as relativas às intenções do professor.

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olução dos critérios com os quais se definiu a eficácia docenté edás p~squisas processo-produto foi inclinando-se progressi-

tifica .- . máxima precisão poSsível, dos comportamentose maneira consistente com os resultados dos

'entodo professor" taIIl.bém foi .. av .' . todos ós compor-ti . rininadas; Essas'"séce' ." ()1Í10-

A seguir, trataremos das pesquisas centradas no comportamento instrutivo doprofessor.

o comportamento instrutivo do professor e o ensino eficaz

A p~rtir das pesquisas processo-produto, detectou-se um CO!ljuntQde pautas decomportamento dos professores que se correlacionam com um elevaclprendimentodos alunos. Em alguns casos essas relações puderam ser validadas expérimentalmen-te.

Em uma excelente revisão, com contribuições relevantes de Medley (1979)e deBrophy e Good (1986) nesse âmbito, Montero (1990a) destaca alguns aspectos queveremos adiante. 'l

As descobertas de Medley baséiam-sena revisão de 289'pesquisas processo-produto, das quais selecionà40, de acordo com alguns critérios que proporcionamvalidade e confiabilidade aos resultados, relativas a aulas de ensino fundamental e aalunos de baixo nível econômico. Em síntese, surgem as seguintes conclusões,agrupadas em torno de três fatores:

'Ar-i· As aulas dos professores eficazes configuram um ambiente de aprendiza-

gem ordenado, caracterizado mais pelos elogios epela motivação positiva doque pelas críticas, utilizando assim mais eficazmente o tempo disponível.

o professor eficaz tende a priorizar o trabalho emgrupos grandes.

• Os professores eficazes tendem a promover uma utilização do tempo por- - parte do alune que priori2le..g.grande grupo em detrimento das atividades

individuais e em pequenos grupos. '• Os professores eficazes utilizam métodos de ensino caracterizados pela

presença de perguntas de baixo nível; tendem a discutir e a ampliar menosas respostas dos seus alunos; dedicam menos tempo ao trabalho indepen-dente deles, porém o supervisionam atentamente. Nas suas aulas, os alunosmostram pouca iniciativa na hora de formular perguntas e comentários.

A partir desses resultados, alguns dos quais podem ser considerados surpreen-dentes, ou pelo menos contrapostos a algumas crenças bem estabelecidas entre ospartidários da "educação ativa", Medley destaca três áreas em que os professores doensino fundamental, com alunos de baixo nív~l socioeconômico, podem melhorar a~º,aeficácia: com~!!1:a.!!t~XJ.lm_c1imade aprendizagem ordenado; como aumentar otempo dedicado às atividades de aprendizagem; e como melhorá-las. Como se podever, .as conclusões obtidas referem-se mais a comportamentos de gestão da aula("clima de aprendizagem" e "utilização do tempo de aprendizagem") que a compor-tamentos instrutivos propriamente ditos, o que demonstra, por um lado, a profundarelação que existe entre os dois e, por outro, evidencia a necessidade de continuarpesquisando sobre esses últimos.

Nessa linha, existe uma revisão feita por Brophy e Good (1986) centrada emcomportamentos específicos dos professores que se correlacionam com os resultadosacadêmicos dos alunos:

Comportamento instrutivo do professor e rendimento dos alunos:conclusões da revisão de Brophy e Good


• Quantidade e ritmo de ensino- Oportunidade para aprender/conteúdo coberto- Definição de papeVexpectativas/distribuição do

tempoDireção da aula/utilização do tempo por partedo aluno .Êxito constante/tempo de aprendizagemacadêmico

• Dar informação- Estruturação- Redundância /seqúenciação

Clareza •EntusiasmoRitmo/tempo de espera

• Perguntas aos alunosNível de dificuldade das perguntas

- Nível cognitivo das perguntas

Clareza das perguntas- Tempo de espera da pergunta- Seleção do aluno que vai responder- Espera antes que o aluno responda

• Reagir às respostas do aluno- Reagir às respostas corretas

Reagir às respostas parcialmente incorretasReagir às respostas incorretasReagir à "falta de respostas·Reagir às perguntas e comentários dos alunos

• Direção do trabalho independente e do trabalho paracasa (·deveres·)

• Trabalhos específicos do contextoNível-grau

- Nível socioeconôminco do aluno /habilidade/afeto- Intenções do professor/objetivos

Fonte: L. Montero (1990). ·Comportamiento dei profesor y resultados dei aprendízaje; análisis de algunas relaciones·.In: C. Cal!; J. Palacios; A. Marchesi (comp.). Desarrollo psicológico yeducación 11.Psicologia dela educación (p. 260:261). Madrid: Alianza.

•Como se pode ver no ~esquema @terior, Brophy e Good categorizaram as

conclusões da sua revisão em um conjunto de fatores. A seguir, comentaremosbrevemente os aspectos que consideramos mais relevantes.

Em primeiro lugar, apartir da revi§~i<)feita, parece indubitável que umagestãoeficaz deensino esteja associada com a quantidade e com o ritn1o"deensino. Por outrolado, essa géstão éotiínizacla com a existência de regras e de procedimentos conhe-cidos pelos alunos aplicados graças à fluidez e energia no ritmo da lição; por meio dadiversidade de tarefas e da adaptação do seu grau de dificuldade às necessidades de

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aprendizagem dos alunos; com o acompanhamento do trabalho independente; e pormeio d0 cbnhecimerttt>qut."üsalunos têm das possibilidades de obter a ajuda de quedispõem.

Em segundo lugar, o ensino individualizado, baseado na tarefa independentesem supervisão9.-ireta, é considerado menos eficaz na revisão de Brophy e Good queo ensino que sedirige ao grupo como um todo; esse ensino também émenos complexoe útil, segundo a revisão feita, que o ensino em pequenos grupos (que requer umacombinação de estratégias instrutivas e de gestão sofisticadas para obter bonsresultados).

Em terceiro lugar, são mais eficazes os professores que explicam com clareza emostram-se ativos na apresentação aos seus alunos. Uma boa estruturação é a quetem cuidado da seqüenciação, começando com visões globais dos conteúdos e/ ou arevisão dos objetivos que se pretende atingir; a que destaca as transições entre aspartes e também as idéias mais relevantes e a que resume e revisa as idéias básicasperiodicamente e ao final.

Em quarto lugar, o comportamento em relação à formulação de perguntas e àreação às respostas dos alunos define também o professor mais eficaz. A capacidadede propor perguntas adequadas em seu grau de dificuldade, de maneira que se possaobter alguma resposta; a capacidade de promover a participação de todos os alunose de tratar as idéias com respeito e interesse são, aqui, os fatores que marcam adiferença.

Em quinto lugar, em relação às tarefas independentes - dentro da sala de aulaou como deveres de casa -, o seu êxito depende da explicação prévia e da prática

i demonstrada antes que os alunos iniciem a tarefa por sua conta. Como indicaMontero (1990a), os docentes que pretendem um rendimento elevado no trabalhoindependente devem encorajar os seus alunos a responsabilizarem-se pela tarefa,assegurando-lhes a ajuda de que necessitãin., dispondo de alternativas para os quevão acabando, controlando atentamente a realização e proporcionando retroalimen-tação.

Para finalizar, o trabalho de Brophy e Good (1986)es!a1:>.~~~gumseguimentodediferenças segundo o contexto: atua-se de rnan~ira diferente no ensino fundamentale no ensino médio. Para o ensino fund~mental de<!ica-semaisternpo na gestão daaula; isso leva a instruir diretamente rotinas que permitem~gjJi~á-Iª'cf\ necessidadede aprender as habilidades básicas exige a instrução em pequenos grupos. No ensinomédio, esses aspectos aparecem resolvidos, tomando o comportamento diferente. Osautores também sugerem que os alunos de nível socioecon§gtico baixo necessitammais estruturação, direção, acompanhamento, retroal.i.IDentaçãb,suporte, estímulo eelogios que os de nível socioeconômico elevado.

Em conjunto, os trabalhos de Medley e de Brophy e Good estabelecem umcomplexo de dimensões em que o comportamento docente aparece vinculado aosresultados acadêmicos dos alunos. Ao mesmo tempo, deixando de lado o interessedas conclusões a que chegam esses trabalhos - que revisaremos no item seguinte -existe um conjunto de limitações que provêm, em grande parte, do marco teóricoconceitual ao qual se inscrevem. Ao postular uma relação direta entre à maneira deensinar - o comportamento do professor - e os resultados de aprendizagem dosalunos, não se leva em conta componentes fundamentais que não devem ser esque-cidosem uma análise científica do ensino. Chama muito a atenção, nesse sentido, apouca presença de variáveis relapvas. aocoIllPortamento dos alunos em aula etambém a quase total àusêIlcia dev-ariávels2'ffrriculares e contextuais, que não sãolevadas em consideraçãõou são consideradas apenas de forma absolutamente global.Também é surpreendente que não se discuta a relação supostamente existente entreo rendimento dos alunos e a sua aprendizagem: admite-se que o rendimento contémimplicitamente em si a aprendizagem?; esclarece-se o que se entende por aprender?Voltaremos a tocar nesses aspectos, que são básicos para fazer um replanejamentodas pesquisas sobre a interação. Agora, trataremos de uma outra questão: os estudossobre estilos de ensino.


Os estilos de ensino e as dimensões da ação didática: os sistemas de--.~.. ~ê _ ~ 711~egQrtl1$--.~

Como vimos, ao passo que uma linha muito importante da pesquisa vinculada-aoparadigma processo-produto esforçou-se em identificar as características do com-portamento dos professores supostamente responsáveis pela eficácia do ensino -entendida como os resultados acadêmicos dos alunos -, um outro conjunto detrabalhos (ver, por exemplo, Bennet, 1979)propõe-se a revisar alguns tópicos sobreo acerto de determinadas propostas educativas baseadas em enfoques e ideologiasdiferentes sobre a escola e a educação. A dicotomia escola tradicional! escola nova,formulada de forma contundente nas primeiras décadas deste século, sendo ofundamento das correntes de renovação pedagógica representados por figuras dequalidade, como Dewey, Claparede, Decroly, Montessori e outros, assume a impor-tância dos novos métodos, da escola ativa, diante do enfoque tradicional, acusado defomentar a passividade do aluno, de centrar-se exclusivamente nos conteúdos fatuaise conceituais e de não considerar os avanços da psicologia científica.

Tal como indica Montero (1990),os estudos sobre estilos constituem uma marcana evolução sobre eficácia docente; e esses estudos, por sua vez, também mostramuma clara evolução. No início dos anos 60, os trabalhos orientam-se a dar suporteempírico aos diversos enfoques de ensino, defendidos originariamente desde distin-tas posições teóricas e ideológicas. No decorrer da década de 70, as pesquisasrealizadas permitem caracterizar progressivamente as dimensões de ensino identifi-cadas empiricamente e os comportamentos docentes implicados. Nos anos 80,irrompe com força um estilo de ensino conhecido como ensino direto ou ensinoexplícito, configurado por um conjunto de comportamentos instrutivos, submetidosà validação experimental.

Perceber claramente os objetivos dos trabalhos aos quais nos referimos obrigaa explicar, resumidamente, o contexto em que aparecem. As premissas partem dopressuposto de que existem configurações de comportamento docente, maneiras derealizar a aula, que obtêm melhores resultados que outras e que, conseqüentemente,são mais recomendáveis. As pesquisas realizadas nesse âmbito pretendem reduzir aenorme diversidade possível de atuações do professor a padrões bastante estáveis,para facilitar a tarefa e torná-la mais eficaz. Contudo, não devemos pensar que se tratade objetivos neutros; muito pelo contrário, como já destacamos, concretizam-se emmeio a uma polêmica muito forte sobre o acerto de alguns estilos ou de outros, umapolêmica que não se limita à discussão teórica, mas que tem importantes repercussõespara a prática da educação.

As pesquisas de Flander e de Rosenshine e Stevens, que comentaremos breve-mente a seguir, representam também caminhos importantes para conseguir essafinalidade a partir da perspectiva de pesquisa processo-produto. Uma vez que seconstatou que as proposições dos estudos sobre a eficácia de métodos distintos deensino eram especificamente mais escassas e que a dinâmica dos processos de ensinoe de aprendizagem não podem ser reduzidos a uma questão de•.método, mas quealude à "vida da sala de aula", o interesse dos pesquisadores passa a centrar-s~naquilo que efetivamente ocorre dentro das salas de aula. De todas as repercussõesque esse interesse produziu e~stem duas que nos parecem particularmente impor-tante destacar:

Ovide Decroly

o movimento de renovação ...

... pedagógica do princípio do séculopreconizava uma escola ativa diante datzndênda tradicional, qüi2êstirnula\'ã apassividade dos alunos e centrava-seexclusivamente nos conteúdos fatuais econceituais, sem considerar os avançosda psicologia científica.

Os novos estilos de educação

o período que começa nos anos 20 echega até fins da década de 70 é, entrealtos e baixos, um período apaixonanteno âmbito educativo. Os avanços e aspolêmicas, os argumentos a favor econtra os novos estilos em educaçãoacontecem sem parar, bem como ostrabalhos de pesquisa que pretendemestabelecer empiricamente a eficácia dosdiferentes enfoques sobre o ensino.

Nos EUA primeiro e na Grã-Bretanhamais tarde, ...

...,.adiscussão entre os partidários doenfoque tradicional e do progressistaconfluem com o impacto das pesquisaspioneiras de Lewin (1939) sobre osestilos de liderança (autocrática,democrática e laissez-jaire); tudo issoatua como um antecedente daspesquisas sÇ)breestilos, que começapropri~ente quando se dispÕe debastante conhecimento sobre asdimensões da conduta do professorisoladas empiricamente e sobre asdimensões do comportamento do alunoque estão relacionadas.


A necessidade de estudar as interaçôes-que se produzem dentro d3 sala de ~ulfi:""".~-conduz algumas vezes à necessidade de dispor de instrumentos de observaçãopotentes e objetivos,~conteúdos como "sistemas de categorias". Esses sistemasaparecem como instrumentos capazes de descrever e registrar de maneira obje-tiva e neutra aquilo que ocorre dentro da sala de aula; permitem codificar ascondutas verbais e não-verbais do professor e dos alunos em algumas categorias

.preestabelecidas ~ a partir de uma teoria, de um conceito ou de uma noção que seconsidera relevante sobre aquilo que ocorre ou deveria ocorrer em·uma sala deaula - e analisar depois os dados obtidos assim organizados ..

Embora os sistemas de categorias tenham-se proliferado nas décadas de 50e 60,como demonstra a revisão realizada por Simon e Boyer (1967),não há dúvida de queo mais conhecido e provavelmente mais utilizado e questionado tenha sido o FIAC,ou seja, o Sistema de categorias para a análise da interação de Flanders (1977).

o sistema de categorias para a análise da interação de Flanders

1. Aceita sentimentos. Aceita e esclarece uma atitude ou o tomafetivo de um aluno de uma maneira "não-ameaçadora". Ossentimentos podem ser positivos ou negativos. Nessa catego-ria também se incluem a predição e a evocação de sentimentos.

2. Elogia ou anima. Elogia a ação e o comportamento do aluno.Faz brincadeiras que suavizam a tensão em aula, porém não às

Responde custas de outro indivíduo. Incluem-se os movimentos afirmati-vos, de aprovação com a cabeça e expressões como porexemplo "hum, hum?" ou "adiante".

3. Aceita ou utiliza idéias dos alunos. Esclarecimento, estrutura-ção ou desenvolvimento de idéias sugeridas por um aluno.Incluem-se as ampliações que o professor faz das idéias dosalunos, porém, quando o professor quer apresentar mais ele-

O professor falamentos das suas idéias, deve passar à categoria 5.

4. Fazperguntas. Planejamento de perguntas sobre conteúdos ouprocedimentos e métodos; o professor parte de suas própriasidéias, com a intenção que um aluno responda.

5. Expõe e explica. Refere fatos ou opiniões sobre conteúdos oumétodos, expressa as suas idéias, dá as suas próprias explica-ções ou comenta sobre alguém que não seja um aluno.

6. Dá instruções. Diretrizes. normas ou ordens que se espera queComeça o aluno cumprirá.

7. Critica ou justifica a sua autoridade. Frases que tendem amudar a conduta do aluno, de formas ou pautas não-aceitáveisa maneiras aceitáveis; repreende o aluno; é~plica as razões dasua conduta, porque faz e o que faz; extrema referência a sipróprio.

8. Resposta do aluno. Os alunos falam para responder ao profes-sor. O professor é quem começa o processo, solicita que o

~ aluno sl;! expresse ou estrutura a situação. A liberdade paraexpres~ às idéias próprias é limitada.

O aluno fala 9. O aluno começa Odiscurso. Começo do discurso por parte dosalunos, expressão de idéias próprias; iniciação de um tema

Começa novo; liberdade para expor opiniões e linhas pessoais depensamento; formulação de perguntas pensadas por contaprópria; ir mais além da estrutura dada.

10. Silêncio ou confusão. Pausas, períodos curtos de silêncio eSilêncio períodos de confusão em que a comunicação é ininteligivel

para o observador.

Fonte: N. Flanders (1977). Análisis de la interacción didáctica. Madrid: Anaya.

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172 CÉSAR CaLL SALVADQR & Cals.

A partir do próprio paradigma processo-produto, a pesquisa infrutífera de um-~estilódê ensIno melhor ql1~oUtrQleva~ensmne eStevens (l 290)a explorar uma via

alternativa: a construção de um estilo que parte de alguns comportamentos docentesrelacionados a rendimentos elevados por parte dos alunos - sobretudo em leitura ematemáticas -já esteve validada posteriormente de maneira experimental em contex-tos naturais. Para Montero (1990b),essa estratégia pretende que cada professor possautilizar os resultados da pesquisa sobre o ensino a partir das estratégias que seadaptem melhor à sua prática.

As funções instrutivas, segundo Rosenshine e Stevens

1. Revisão e comprovação do trabalho indicado

Controle das tarefas indicadas para casa (capacitar os alunos a comprovar os trabalhos unsdos outros).Reinstrução quando for necessário.Revisão da aprendizagem anterior (pode incluir perguntas).Revisar as habilidades corno requisitos prévios.

2. Apresentação

Informar os objetivos.Proporcionar uma visão e urna estruturação de caráter global.Proceder em pequenos passos e ritmo rápido.Intercalar perguntas durante a demonstração para comprovar o que foi entendido.Destacar os pontes principais.Proporcionar e&clarecimentos.e exemplos concretos.Proporcionar demonstrações e modelos.Quando necessário, dar instruções e exemplos detalhados e redundantes.

3. Prática guiada

A prática inicial do aluno ocorre com a orientação do professor.Freqüência alta de perguntas e prática aberta do aluno (procedente do professor e/ou dosma teriais).As perguntas são relevantes para o novo conteúdo ou habilidade.O professor comprova a compreensão quando avalia as respostas do aluno.Quando o professor comprova a compreensão, dá urna explicação adicional ou feedback: oprofessor assegura-se de que todos os alunos participem.Proporciona pistas aos alunos durante a prática guiada (quando forem aconselháveis).A prática inicial do aluno é suficiente para que possa trabalhar independentemente.A prática guiada continua até que os alunos estejam seguros.A prática guiada continua até obter 80% de êxito.

4. Correções e retroação

As respostas rápidas, seguras e corretas podem ser seguidas de urna outréÍ-:pergunta ou deum breve reconhecimento da sua correção (isto é, "correta").A hesitação nas respostas corretas pode ser seguida de retroalimentação (isto é, "Sim, issoé correto, porque ...").Os erros dos alunos indicam que-é preciso mais prática.Controlar os erros sistemáticos c(os alunos.Tentar obter urna resposta substancial para éaCla-pergunta.As correções podem incluir sustentação do feedbaek ao processo ou reinstrução dos últimospassos.Tentar provocar urna resposta melhor quando a primeira é incorreta.Prática guiada e correções contínuas até que o professor sinta que o grupo pode conseguiros objetivos da lição.O elogio ~eve ser usado com moderação, e o elogio específico é mais eficaz que o elogiogenérico.

5. Prática independente.~IP". _

Prática suficiente. ~~,A prática é diretamente relevante às habilidades ou ao conteúdo ensinado.Praticar até a sobreaprendizagem.Praticar até que as respostas sejam seguras, rápidas e automáticas.Obtenção de 95% de acertos durante a prática independente.Advertir os alunos de que o trabalho independente será controlado.Os alunos serão responsáveis pelo trabalho independente.Supervisão ativa dos àlunos, quando possível.

6. Revisões semanais e mensais

Revisão sistemática do conteúdo aprendido previamente.Incluir a revisão dos "deveres".Provas freqüentes.Reinstrução dos aspectos do conteúdo que apareçam como insuficientemente apreendidos.

Nota: Com os alunos mais experientes, mais maduros ou com mais conhecimentos sobre otema, podem ser feitos os seguintes ajustes: 1) a medida de tempo para a apresentação podeser maior (mais conteúdo apresentado ao mesmo tempo); 2) o professor pode usar menostempo na prática guiada e 3) a quantidade de práticas abertas podem diminuir e aproveitarpara fazer o ensaio independente, a repetição e a revisão.

B. Rosenshine; R. Stevens (1990). La investigación de la ensefianza III. Profesores yalumnos.Barcelona: Paidós/MEC.

Em síntese, as conclusões dos autores - que reforçam descobertas anteriores:Rosenshine, 1993;Gage, 1977-confirmam a eficácia do estilo de ensino denominadoUensino direto", amplamente difundido e recomendado, especialmente no âmbito doensino da leitura (ver, por exemplo, Baumann, 1990) e das matemáticas. Umaseqüência de ensino inspirada nesse modelo incluiria as seguintes fases:

1) Dividir a habilidade complexa em pequenos passos.2) Para cada passo, o professor:

a) Mostra como se deve proceder.b) Dirige lições de prática guiada (trabalhando com os alunos em exemplos

de aplicação).c) Proporciona aos alunos oportunidades de praticar ou aplicar, indepen-

dentemente da habilidade de que se trate (com a finalidade de promovera aplicação automática).

d) Proporciona retroalimentação em todas as fases, porém especialmentena b (corrigindo e informando sobre a maneira de resolver a tarefa).

PSICOLOGIA DO ENSINO 173•


. Segundo Rosenshine e Stevens (1984),essas descobertas sugerem a necessidade°cíê apresentar a:informaçãO em pequenos passos e de possioilitar a prática em todos .,-eles, sugerindo, além disso, a necessid~de de saber que conhecimento anterior osalunos possuem e utilizar organizadores prévios que facilitem as conexões entre oconhecimento novo e o anterior. E tudo isso acompanhado de supervisão, permitindointroduzir correções quando for preciso e automatizar o que se tenha aprendido noscasos que forem possíveis.

Corno comentamos anteriormente, o enfoque do ensino direto se popularizounos últimos anos e atualmente existem numerosas propostas que se baseiatn emensinar, por exemplo, aspectos relacionados com a leitura: para resumir, paraencontrar as idéias principais de um texto, para sublinhá-lo, etc. Provavelmente, aprincipal contribuição que se reconhece no ensino direto é o fato de aditirnir que, paraque os alunos aprendam, os professores necessitam intervir ativamente. Porém, alógica do paradigma processo-produto continua impondo sérias limitações. Espera-se que se o professor ensina algumas técnicas determinadas ou estratégias, utilizan-do-se do modelo do ensino direto, os alunos aprendam. Os processos internos dessesalunos, que devemos pensar ser pessoais e idiossincráticos - a atualização doconhecimento prévio, a atribuição do sentido, o estabelecimento de relações, aatribuição de significado, etc. -, são explícitos ou desencadeados corno urna conseqü-ência da ação do professor. Por outro lado, essa proposta baseada na lógica das fasesestabelecidas não se conjuga bem com os resultados obtidos pelas pesquisas ATI(interações entre aptidões e tratamentos educativos) (ver Coll; Miras, 1990,para umarevisão, e também oMódulo Didático 2),que indicam que a necessidade do professorde orientar, de supervisionar e de controlar é diferente de acordo com os conhecimen-tos prévios dos alunos sobre o conteúdo da aprendizagem.

(1984)indicaram, os alunos correm o riScoàssivos que respondem ao ensino, queo, embora não possam assegurar o grauao que aprendem e à sua funcionalidade.

. o ensino direto - como o "ensmo redpro- .,compreensão da leitura - que pretenaeme'rência das aprendizagens dos alu,nos eme serão produzidaS. . ..

As limitações de enfoque do" ensino direto" desprendem-se, ao nosso parecer,do âmbito conceitual em que se baseiam. Nesse âmbito, não se explica claramente emque consiste o aprendizado de um aluno; descompõem-se com certa arbitrariedadehabilidades complexas em habilidades supostamente mais fáceis e também suposta-mente vinculadas às primeiras; por essa razão, trabalha-se, em muitas ocasiões, comhabilidades isoladas; em resumo, não se presta qualquer atenção à fttndamentaçãopsicopedagógica do ensino. As suas contribuições constituem uma proposta rigorosae sistemática para o ensino que, corno tudo, é preciso ser flexivelmente adaptada acada contexto concreto. Esse uso I;equer uma conceitualização do que representa aaprendizagem dos alunos e também urna visão·clara e articulada dos conteúdos aos.qu~is se refere; assim, pode-se trahscendero~~oque parcializador e restritivo que seaproxilna seguidamente aos conteúdos de aprendizagem (Solé, 1992).Por outro lado,quando se pretender que os professores possam incorporar na sua atividade cotidi-ana os principais elementos desse enfoque para elaborar a sua própria perspectiva deensino (Montero, 1990b),será preciso que não apenas saibam" o que" fazer, mas "porque" é preciso fazê-lo; ou seja, caberá transcender a enumeração de comportamentosdesejáveis no ensino para introduzir-se naquilo que os fundamenta, que é a sua razãode ser.

Essa última afirmação leva-nos novamente a algumas das críticas que comu-mente são feitas às pesquisas realizadas no paradigma processo-produto, ao qual

também pertencem as que conduziram a proposta do enfoque do ensino direto. Comomanifestou Doyle (1977), o paradigma de-quefalamos restringeoapesquísaoêl'Vmiáveisobserváveis, ao comportamento, sem levar em consideração os motivos que ooriginam. Pérez Gómez (1983) considera que se trata de um modelo de pesquisa"caixa preta", no qual nem as variáveis relativas aos alunos nem as relativas aocurrículo merecem atenção. Por outro lado, os instrumentos mais representativosdessa pesquisa, os sistemas de categorias aos quais nos referíamos, também são objetode críticas severas. Hamilton e Delamont, no ano de 1979, já indicavam que aconstrução de sistemas de categorias de observação pressupõe uma conceituaçãoprévia sobre o ensino e a aprendizagem que raramente se explicita e se analisa, o queimplica a presença de premissas ideológicas que não se contrastam, restringindo econdicionando o âmbito da pesquisa e a análise dos resultados obtidos.

Todas essas críticas não devem ser motivo para esquecermo-nos que a partirdesse paradIgma for . ··0 • • nadas indicações muito úteis para sistematizar

.o ensino e também ól1ar determinadas crenças que, de maneiracertamenteacrítica, . .useram-se entre os pesquisadores eteáricos da educação.A partir das suas conclusões, há dois pontos que parecem fora de qualquerdiscussão. O primeiro, de que a aprendizagem escolar é sensível à quantidade detempo durante a qual os alunos estejam implicados nas tarefas acadêmicas. Osegundo, de que aprendem mais quando os professores se mostram mais ativosnó ensino e no seguimento e supervisão da sua tarefa.

Deve-se explicar, ainda, por que e como determinados comportamentos doprofessor produzem determinados resultados nos alunos; essa explicação somentepode ser obtida considerando-se os processos psicológicos implicados na aprendiza-gem e a repercussão que as intervenções direcionadas a facilitá-los possuem. Taisaspectos aparecem como eixos estruturados de um enfoque diferente da análise dainteração educativa, ao qual nos referiremos mais adiante. Antes, porém, devemosfixar nossa atenção em outros itens de resolução de alguns problemas propostos pelaperspectiva processo-produto. Uma dessas perspectivas é a aproximação à análise doensaio, que tem como eixo principal a compreensão do pensamento do docente.

Do comportamento ao pensamento do professor

Como vimos claramente no item anterior, a perspectiva processo-produto contribuimuito ao estudo do ensino, o que não é incompatível com a presença de lacunas queos seus críticos já destacaram. Porém, não só seria injusto não reconhecer as suascontribuições, como também o seria deixar de lado o fato de que nesse mesmoparadigma produz-se uma evolução no sentido de superar as limitações aludidas.

Ao analisar esse processo, que poderíamos definir como ihtraparadigmático,aparecem outras formulações, que, a partir de posições distintas, tentam transcenderos vazios gerados pelas pesquisas processo-produto. Sem dúvida, o paradigma depesquisa centrado no pensamento do professor é uma das tentativas mais conhecidasnesse sentido.

Atividade 9

Leia atentamente a citação anterior; o autor considera que" o comportamento (do professor)é, em grande parte, o resultado do pensamento do professor (...)". O que você pensa sobreisso? Que tipo de relação crê que se estabelece entre comportamento e pensamento? Quefatores, se for o caso, considera que podem intervir nessa relação? Ao que se refere,concretamente, a expressão "pensamento do professor"? Responda às perguntas por escrito.


-.

Tal como indica Pérez Gómez (1983,p. 115)

"(:j compreender o comportamentodocente exige analisar em profundidadeos fatores e os processos internos quedeterminam a intencionalidade e aatuação do professor. Nesse esquema, ocomportamento é, em grande parte, oresultado do pensamento do professor:de seus conhecimentos, de suasestratégias para processar a informaçãoe utilizá-la na resolução de problemas ede suas atitudes e disposições pessoais."

176 CÉSAR COLL SALVADOR & Cols .

.Aênfase nas·idéias do professor como_dgt&-I).'l.Ír\a,nt~sch\l;S\la atuação em aula,provocou o auge de uma linha de pesquisa centrada precis~ente no estudo das.reI - s que seestabelecem entre os dois tipos de variáveis. Eimportante destacar

anto na ló ica rocesso-produto se buscam as condutas ou os estilos de.-situação concreta, asseguram a efetividade, na lógicaento do professor considera-se o ensino como umiSões, processo mul}idimensional, dinâmico e mutá-

_ a ápidas e contextualizadas é que pode fazer pouco uso de-eestabelecida::;.ede c9mportamentos estereotipados. Conseqüentemen-

te, o professor con 'tualiza-se como um processador ativo da informação disponí-vel, com à finali ade adotar as decisões mais oportunas.

Esse processamento ocorre (Shavelson e Stem, 1981; Pérez Gómez, 1983) aolongo do comportamento pré-ativo - ou de planejamento do ensino-e do comportamentointerativo - no próprio processo do ensino e da aprendizagem. Esses dois tipos decomportamento, mesmo estando estreitamente vinculados, não se confundem nemse misturam; exigem diferentes maneiras de processar a infonnação e de tomardecisões e, também, estratégias e habilidades específicas. O planejamento reflete acapacidade do professor para prever e delinear situações educativas; para fazê-lo,recorre a três grandes fontes de informação: o seu conhecimento sobre a dinâmica dosprocessos de ensino e de aprendizagem; o seu conhecimento sobre a matéria ou osconteúdos que ensina; o seu conhecimento sobre o contexto em que o ensino ocorre.

Shavelson e Stem (1981) consideram que as tarefas planejadas na fase pré-ativafuncionam como roteiros, planos ou rotinas para conduzir o ensino, propriamentedito, na fase interativa. Nessa concepção, o mestre utiliza-se das rotinas - comoqualquer outra pessoa, em qualquer situação - para evitar a sobrecarga que represen-taria estar continuamente processando e respondendo à informação. No decorrer doensino, o professor busca indicadores sobre o desenvolvimento do plapo preestabe-lecido; quando se evidencia algo que não funciona (os alunos inquietos, parecendonão entender, produz-se alterações de ordem, etc.), o professor terá que tomar umadecisão: continuar com o plano p~evisto, replanejar a situação, usar recursos quetenham dado resultado em situações similares,.etc. Shavelson e Stem ilustram esseprocesso com o seguinte modelo~ -- -

Os autores oferecem provas~ de que ó"S professores se mostram, em geral,reticentes para mudar uma atividade ou rotina uma vez que essa começou afuncionar; se os fatos não ocorrem como se havia previsto, introduz-se pequenasmodificações e ajustamentos, em vez de realizar mudanças drásticas. Isso pode serdevido a diferentes razões: ao fato de considerar-se que a proposta é a mais adequadaà situação, embora apresente disfunções; à impossibilidade de encontrar uma subs-tituição;à necessidade de evitar situações de constrangimento ou incerteza quepodem surgir em aula quando ocorrem rupturas drásticas ou alterações na rotina. De

Quando o professor nota algo que não funciona,deve tomar uma decisão_

PSICOLOGIA DO ENSINO

Fonle: R. J. Shavelson; P. Slem (1983). "Investigación sobre el pensamienlo pedagógico dei pro/esor, susjuicios, decisiones y conduclo". In: J. Gimeno Sacrislán; A. Perez Gómez (comp.) 1983. La ensenãnza, su teoríay su práclica. (p. 372-419). Madrid: Akal.

qualquer forma, o professor continua tomando decisões: quando opta por umaproposta, atividade ou rotina anteriormente planejada; quando considera necessáriointroduzir determinadas mudanças no seu funcionamento, por meio das informa-ções que processa na fase interativa do ensino; quando a abandona e substitui poroutra.

A importantíssima função atribuída aos processos de tornàda de decisão dosdocentes, nesse paradigma, conduz imediatamente a um interrogante: que tipo deinformações e de fatores são levados em conta para decidir o que é mais conveniéntea uma determinada situação' de ensino, tanto no seu planejamento quanto na suaprática? ~

Atividade 10

Tente responder a essa pergunta por sua conta; a atividade será mais proveitosa se, além defazer uma lista de informações e fatores, formos capazes de organizá-los em categorias que osincluam. Talvez lhes sejam úteis os argumentos que você usou para resolver a Atividade 9.

177

178 O,SAR COLL SALVADOR & Cals.

N~-revisãode pêsqUi~s sobre ~temtl, realizada per Sha"\t€lsone Stern, os autoreschegaram à conclusão de que existe uIn conjunto de informações que, de maneiraconsciente ou inconsciente, afetam as decisões que os professores tomam duranteo processo de ensino e que incluem na categoria "Condições antecedentes"·

Informações sóbre os alunos, relativas a uma grande variedade de parâme-tros (sexo, idade, rendimento, participação em aula, etc.). Convém lembraraqui o que foi exposto no item "Expectativas dos professores e rendimentosescolar", no Capítulo 7.As características da tarefa do ensino que consideram as decisões relativasao planejamento, as quais são adotadas ao longo do processo de ensino.O contexto da classe e da ~scola, isto é, o contexto sociocultural em que seinsere a instituição, e como os seus recursos, as suas limitações e as suasdeterminações incidem nas decisões de ensino. .

Um outro grupo de fatores é o que faz referência às crenças dos professores, que,na revisão que comentamos, constituem o foco das pesquisas dedicadas ao compor-tamento do professor - o que é indicativo das mudanças produzidas na sua concei-tualização e no seu estudo. Nas crenças dos professores incluem-se as suas idéiasimplícitas, mais ou menos formalizadas, coerentes e definidas sobre a aprendizagem,a educação e o desenvolvimento. Também aparecem as concepções sobre as matériasque ensinam e o seu grau de afinidade a determinados enfoques psicopedagógicos edidáticos. As crenças ou idéias psicopedagógicas dos professores atuam como umfiltro por meio do qual atribuem um determinado sentido às informações" objetivas"que a situação de ensino proporciona.

Em relação às prescrições e às orientações curriculares, a sua leitura e interpre-tação está sujeita aos esquemas do professor, àquilo que considera importante, aograu de coincidência com a sua maneira pessoal de entender o ensino, etc.

O paradigma do pensamento do professor admite que não são as informaçõespresentes em aula as responsáveis pelas decisões do ensino adotadas, mas a interpre-tação que o professor faz dessas:

"( ...) os condicionantes externos não são apenas em virtude de seu peso situacional objetivo,mas também em virtude do significado subjetivo que o professor lhes confere. É o professorquem interpreta, avalia e dá significação às pessoas, aos objetos, aos espaços e aos processosque interatuam em sala de aula (...). Os valores potenciais chegam a ser atuantes em virtudeda atividade cognitiva do professor, que os dota de sentido em sua estratégia docente. Daía importância das crenças e teorias, com as quais o professor percebe, interpreta e constróio significado de cada situação".

Pérez Gómez (1983, p. 117)...

As idéias, as teorias, ou pensamentos psicopedagógicos do professor constitu-em, nesse paradigma, o esquema do planejamento, o filtro que permite interpretar asinformações presentes - e ausentes, mas que também intervêm em aula - e o marcode interpretação sobre o curso ~ o resultado do ensino. Por isso, tem-se insistido nanecessidade de considerá-los, ~intona pes~lsa sobre o ensino - como um elementoimprescindível para compreender tudo o que ocorre em aula -, quanto na formaçãode professores, a qual não pode ser reduzida a ensinar em comportamentos suposta-mente eficazes, mas sim ressaltar a figura do professor estratégico, capaz de proces-sar, decidir e avaliar o impacto das suas decisões.

Um aspecto ao mesmo tempo crucial e controvertido nesse paradigma é o darelação postulada entre pensamento e comportamento. Enquanto alguns investiga-dores (Gove, 1983;Harste e Burke, 1977)estabelecem uma relação direta entre os dois

Dito de outra maneira, e tomando comoum...

... exemplo as características dos alunos,em vez das informações sobre essascaracterísticas, o que se considera nasdecisões de ensino são as representaçõese as expectativas que o professorconstrói em tomo dos seus desejos, osquais apela!!1~ao contras.te com a idéia de"aluno ideal" que o professor temformada. Da mesma maneira, oscondicionamentos institucionais, alémdo seu poder real, têm o que o professorlhes atribui, dependendo, em boa parte,dos limites e da distância que possa oporà pressão que esses exercem.

tPSICOLOGIA DO ENSINO 179

Modelo de análili6do ensino da-compreensão da leitura-----.: -.-

Fonte: I. SoIé (1987). La ensenanza de la comprensión leclora (p. 142-143). Barcelona: CEAC.

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i~liII11

i~~

Característicasdo contexto:• amplo: normas

oficiais sobre aleitura, pressãosocial, etc.

• restrito:concepção daleitura na instituição

• aula: clima,recursos

Interpretação que osalunos fazem dasituação, dassolicitações da tarefade ensino e dassolicitações doprofessor.

• Característicasdo materialde ensino:• concepção

imp.lexp.deleitura

• estrutura• conteúdo

De outros fatoressuscetíveis de incidirna aprendizagemdos alunos:• clima

socioemocional• interação entre

alunos• pressão familiar

e ambiental, etc.


componentes, outros aceitam que existe influência das idéias e crenças dos professo-'res na sua conduta, porém refutam á lílleafida:dé"dâ relaçãO.ParaêSses pesquisado-res, (Bawden et al., 1979;Shavelson e Stern, 1983)tal relação encontra-se mediatizadapor outros elementos, em princípio alheios aos pensamentos psicopedagógicos erelacionados sobretudo com a competência e a habilidade dos alunos. Nos trabalhosaos quais nos referimos, realizados no campo do ensino da leitura, foi achado que osprofessores atuam de uma maneira com os grupos de alunos de baixo rendimento(usam procedimentos muito diferentes, fomentam o exercício da decodificação,planejam exercícios de compreensão bastante básicos e oferecem apoios bem estru-turados) e de outra maneira com os que lêem bem (aos quais direcionam exercícioscomplexos de compreensão).

Como destaca Montero (1990a),tanto oparadigma processo-produto como o dopensamento do professor pretendem compreender melhor o que ocorre em sala deaula para otimizá-lo. Enquanto o primeiro se centra nos comportamentos docenteseficazes, o segundo indaga os conteúdos e os processos cognitivos dos professorespara poder compreender a sua conduta de ensino. Embora o modelo de professorsubjacente a cada caso seja diferente - com repercussões importantes para a pesquisae para a política de transformação de docentes -, os dois tratam dos professores eesquecem algo essencial para entender a interação professor / alunos; mais precisa-mente, esquecem os alunos, que, na nossa perspectiva, são os autênticos mediadoresna equação que veicula as características de ensino e os resultados acadêmicos. Arecuperação dos alunos e do seu papel essencial para entender o que acontece noensino é um dos eixos em que se baseia uma maneira diferente de abordar o estudoda interação professor / aluno, à qual dedicaremos nossa atenção no item seguinte.

Interação professor/alunos e construção do conhecimento-..

A expansão dos enfoques cognitivos, a partir do final da década de 50,teve importan-tes repercussões na explicação psicológica e afetou, também, a explicação de apren-dizagens dos alunos.

Frente à idéia de um indivíduo que reage às propostas dos professores, vai-sematerializando a idéia de um hluno que l?-!ocessa,que assimila, que relaciona, queconstrói o conhecimento. Isso se reflete mi importância crescente que se atribui àscontribuições dos alunos ao processo de ensino e de aprendizagem (Wittrock, 1990):os seus conhecimentos e as suas estratégias prévias; a percepção e as expectativas quetêm sobre a escola e os professores; os seus interesses, o grau de motivação, etc. Semdúvida, a atividade construtiva do aluno surge como um elemento mediador entre aspropostas de ensino do professor e os resultados de aprendizagem obtidos.

Essa mudança de perspectiva, conceitual em essência e com importantesrepercussões metodológicas, representou, indubitavelmente, uma revolução para a


pesquisa e para a elaboração de explicações sobre o ensino. Talvez como uma reação O caráter construtivo da atividade do

à primazia dos trabalh05 efetuados.I].~rspectiya_:r1I€l€€sso-produto dural).le déca- , > ahmo r" -

das, e pelo fato de que esses se centravam exclusivamente no comportamento do Nem a situação educativa pode serprofessor, a importância concedida sob esse novo enfoque às contribuições do aluno compreendida à margem da suatem feito com que, às vezes, o interesse dos pesquisadores centre-se nas interações natureza social e socializadora, nem o

'd d d' d . fato de postular essa natureza diminui oque se estabelecem entre os alunos e nos conteu os e apren lzagem e elxem em caráter construtivo da atividade dosegundo plano as intervenções do professor ou até mesmo as ignorem. Essa maneira aluno. E isso ocorre porque os alunosde proceder, próxima aos enfoques cognitivo-evolutivos que se estruturam em tomo não se utilizam de significados sobre

d '1' d' .d r (G' G 11 C 11 1994) qualquer coisa; no âmbito <ia educaçãode uma opção construtivista e esh os fi .IVI ua lstas ··omez rane e o, formal, os significados são conteúdos emou em torno do que se denomina "construtivismo endógeno" (Mashman, 1982), cima de conteúdos curriculares, formasreduz a interação educativa estabelecida entre o professor e os alunos à interação culturais elaboradas e selecionadas

d C d . (C 11 5 I' justamente para fazer parte do currículoaluno / conteúdo de apren izagem. orno estacamos previamente o e o e, escolar. Os alunos constroem de acordo1990), dessa maneira desliga-se a atividade construtiva do aluno do contexto inter- com os seus conhecimentos, assimilam epessoal e social que ela ocorre. atribuem significados aos conteúdos, em

um processo que transcende a simplesrecepção, cópia ou reprodução. Porém,as coisas sobre as quais constroem sãofruto, por sua vez, de uma construçãocultural, de atividade do conhecimentohumano, e, por isso, a construção doaluno, embora exija a sua participaçãopessoal ativa, transcende e muito oaspecto puramente individual.

As considerações anteriores, tomadas em conjunto em relação à análise dainteração, obrigam a dirigir os esforços dos pesquisadores a especificar como seexerce a influência educativa, como o professor consegue - quando consegue - incidirno processo de construção dos seus alunos, corno o promove e como o orienta a fimde ajudar ao aluno a assimilar os conteúdos escolares (Coll, 1985).

A seguir, tentaremos aprofundar um pouco mais as idéias expostas. Emprimeiro lugar, examinaremos o impulso desses esforços devido ao reconhecimentodas idéias de Vigotsky (1995). Em segundo lugar, analisaremos as contribl1ições dasociolingüística para compreender os processos de ensino / aprendizagem. Os co-mentários finais descrevem alguns dos indicativos que o marco conceitual adotadoformula à pesquisa sobre o ensino.

I

I

Ensinar e aprender: os processos de Handaime" na zona dedesenvolvimento proximal

A compreensão da atividade construtiva do aluno corno um efefuento num emara-nhado de relações sociais e interpessoais encontra um suporte considerável nas idéiásexpostas por Vigotsky na pri~eira metade do nosso século, porém somente conhe-cidas mais tarde pelo mundo ocidental.

A explicação de Vigotsky estabelece que o desenvolvimento que os alunosexperimentam no decorrer do ciclo vITalé "Conseqüência.da aprendizagem e daeducação; é,por fim, um produto das interações que seestabelecem entre o sujeito queaprende e os diversos mediadores culturais (pais, educadores, etc.) que lhes tomamacessíveis determinadas parcelas da cultura e também as maneiras de alcançá-las.Essas idéias traduzem-se em alguns conceitos e princípios nucleares da explicação deVigotsky: a lei da dupla formação dos processos psicológicos superiores, a zona de

Nota

Uma revisão dessas idéias encontra-seno módulo "Desenvolvimento pessoal eeducação" (M. Miras), Psicologia daEducação e no Módulo Didático 4 destelivro (E. Martí):


desenvolvimento proximal, o processo de interiorização e o papel da educação comoum mútordo deseny~lyiIllen.tQh~o.,

Atividade 11Antes de continuar, convém revisar os conceitos referidos no último parágrafo. Se forpreciso, consulte os materiais propostos como referência na nota anterior.

Você deve lembrar":se que, nessa explicação~a educação aparece estreitamentevinculada à relação interpessoal e à sua capacidade para criar desenvolvimentopor meio do processo de mteriorização, que permite o avanço desde um determi-nado plano intrapsicológico para um plano intrapsicológico superior, graças aoque ocorre no plano interpsicológico (na interação, na resolução conjunta detarefas e problemas). Essa ias aparecem;refletidas no conceito de zona dedésenvolvimento p ~. 1, Z . e o ensino tem sentido, porque é lá que sepromove o deseIí .

Assim, a influência educativa que o professor exerce com propostas; orienta-ções, seguimento, diretrizes, etc., promove o desenvolvimento quando consegueatingir o aluno por meio da zona de desenvolvimento proximal e transforma emdesenvolvimento real- reconstrução no plano interpessoal- aquilo que, a princípio,é desenvolvimento potencial, que requer a intervenção de outros para ser atualizado.Dessa maneira, define-se o problema crucial para analisar a interação educativa:indagar, encontrar indicadores sobre a maneira como se produz essa passagem;investigar como a atuação conjunta em tomo de um conteúdo, de uma tarefa, de umproblema, conduz à competência autônoma; estabelecer os caminhos por meio dosquais o fato de abordar e resolver tarefas conjuntamente permita a autodireção e aauto-regulação individuais.

Esse objetivo está na origem de um conjunto de contribuições destinadas aanalisar a interação entre mães e filhos enquanto resolvem um quebra-cabeça(Hicl<mane Wertsch, 1978) e que podem ser consideradas pioneiras na nova perspec-tiva no momento de abordar os processos interativos. Essas contribuições eviden-ciam que as mães assumem a organização e o planejamento da tarefa, incluindo asatuações das crianças em contextos de significação mais ampla, definidos pelaorganização que fazem da atividade. Nesse contexto, as mães fazem as criançasagirem como se elas compreendessem o significado daquilo que fazem, o que pareceter repercussões importantes para o processo de interiorização.

Por outro lado, na medida em que vão progredindo na resolução do quebra-cabeça, as crianças vão assumindo o controle da tarefa, de modo que cada vez menosdependem da organização proposta pela mãe e começam a responder a uma direçãoe a um planejamento próprio. A necessidade que a criança sente de relacionar a suaprópria atuação, as diretrizes da mãe e as características da tarefa p_arecemdetermi-nantes nesse progresso. Na interpretação de Wertsch (1979), é"no processo deconstrução cognitiva que força a articulação entre a atuação conjunta e a fala -particularmente a da mãe - em que épreciso buscar os mecanismos de interiorizaçãoque conduzem do plano interpsiéológico ao intrapsicológico. Essa construção permi-te transcender a compreensão jntra-subjetiya da situação, própria de cada um dosparticipantes, para acederamna éompreensão intersubjetiva,negociada, comparti- _lhada, em que cada participante renuncia, em parte, a sua posição de partida, e queconduz o aprendiz a adotar, total ou parcialmente, a visão do tutor.

Essas conclusões são coerentes com as de Wood (1980) e as de Wood, Wood eMiddleton (1978), obtidas em um conjunto de trabalhos que têm o objetivo de analisarcomo se exerce a influência educativa em situações diádicas. Nesse caso, as ações everbalizações das mães são classificadas em cinco categorias, de acordo com o graude diretividade e ajuda que proporcionam para resolver a tarefa, muito semelhante


à anterior. Tais ajudas confluem entre o estímulo e o encorajamento (ajuda mínima)até'ademonsh:ação da maneira como se resolv~ a t~refa (ajuda máxima). A hipótese, ..é que a intervenção da mãe estará enú€lação inversamente proporcional à competên-cia mostrada pela criança, de acordo com a idéia expressada por Brunner, que diz queo adulto atua como um andaime nos esforços e nos resultados do aprendiz. Osresultados demonstram que as crianças cujas mães prestam ajuda contingente -ajustada - aos sucessos e fracassos que experimentavam obtiveram melhores resul-tados na resolução autônoma da mesma tarefa.

Esses resultados levam Wooda afirmar que a eficácia do ensino (não exclusiva-.mente o que as mães proporcionam aos seus filhos) depende, em boa parte, dacapacidade dos educadores para intervií:"de forma contingente nas dificuldadese nos avanços da criança. De fato, apenas aajuda contingente pode ser eficaz parapromover a sua atividade intelectual, para conseguir que avance no seu processode construção pessoal.

A conhecida figura que reproduzimos a seguir representa esquematicamente aestrutura básica dos contextos educativos que respondem à idéia do andaime, queserviu de base para diversas propostas de metodologia didática - o modelo de"ensino explícito", de Pearson e Gallagher, 1983;o modelo de "ensino recíproco", dePalincsar e Brown, 1984;o modelo de ensino de "participação orientada", de Rogoff,1984.Todas essas respostas se apóiam no mesmo princípio.

.~

Práticaou aplicação

Fonte: J. Campione, reproduzida por C.B. Cazden (1991). EI discurso en el aula. Ellenguaje de la'enseflanza ydei aprendizaje (p. 117). Barcelona: PaidóslMEC.

Atividade 12

A partir da figura e da citação de Pearson e Gallagher, tente descrever as características dosambientes educativos estruturados em tomo da idéia de andaime.

A conhecida metáfora do "andaime", ...

... proposta por Bruner e colaboradores(Wood, Bruner e Ross, 1976), explica osresultados e as conclusões quecomentamos. Essa metáfora insiste nocaráter ao mesmo tempo necessário etransitório das ajudas - do andaime -para construir o conhecimento que oaprendiz realiza. Necessário, porquesem essa ajuda dificilmente a construçãose concretizaria; transitório, porque asajudas, os andaimes, podem serretirados à medida que o aprendizassume mais autonomia e controle.

' ..


Essas e outras propostas do mesmo estilo têm em comum diversos aspectos: o,aluno apare~~ integrado, de bom grado r.na realização da,tarefa; recebe um conjUJltlio}yde ajudas que s€"'ajustamao seu nível de competência e que são progressivamenteretiradas (porque já não são necessárias); situam a influência educativa na zona dedesenvolvimento proximal e propiciam a reconstrução do conhecimento que averdadeira aprendizagem exige. Isso permite delinear diferentes momentos comfunções diferentes e insubstituíveis ao longo do ensino.

Convém precisar que os estados ou fases (ver figura anterior) não são compar-timentos estanques; que não se postula uma progressão linear e mecânica entre unse outros; as incompreensões, os desajustamentos, freqüentes na situação de ensino ede aprendizagem, remetem às respectivas "tomadas de controle" por parte doprofessor e a novas transferências a favor do aluno, em um processo mais complexoe dinâmico do que pode sugerir uma leitura literal do esquema. Tal esquema, aomesmo tempo que explica de forma geral como o ensino incide na aprendizagem,mostra também as limitações da nossa compreensão atual sobre a interação profes-sor / alunos.

Em primeiro lugar, na mesma lógica do conceito de andaime, propõem-sevárias perguntas, todas relativas ao delicado e crucial processo de cessão do controle queoprofessor protagoniza e a sua assunção progressiva por parte do aluno. Compreenderesse processo, os fatores variáveis que nele intervêm, as causas pelas quais emocasiões aparece como um trânsito sensível, enquanto que em outros momentoscomporta uma enorme dificuldade, é um caminho aberto aos estudos sobre ainteração nessa perspectiva. Os trabalhos de Wertsch (1984) destacam algumashipóteses ao caso, aconselhando dirigir os esforços para compreender a função dalinguagem na interação professor/alunos e a sua articulação com as tarefas, asatuações e os elementos do contexto em tomo do qual se organiza.

Em segundo lugar, a própria metáfora de andaime apresenta alguns problemase indagações. Um deles, de tipo geral, é que essa metáfora não considera a suaentidade dinâmica interna e o protagonismo do indivíduo na sua própria construção,que se supõe ser muito diferente do andaime de um edifício, levantado totalmente apartir de fora, segundo as idéias e as decisões de seus construtores. Um outroproblema, mais específico, refere-se ao fato - que já comentamos - de que a maioriados trabalhos elaborados a partir dessa perspectiva refere-se a situações diádicas, àinteração mãe/filho. Já é sabido que as relações professor/alunos somente sãodiádicas em algumas ocasiões; com freqüência, são estabelecidas por outras formasde organização social. Embora trabalhos como os de Palincsar e Brown (1984), ou deNewman, Griffin e Cole (1989) autorizam a pensar que as conclusões obtidas emsituações não-escolares têm um correlato nos processos de ensino/aprendizagemformais, não existe maneira de duvidar de que nesses, por sua natureza social esocializadora, os mecanismos de influência educativa podem revestir-se de caracte-rísticas distintas, realizar-se de forma qualitativa e quantitativarnente diversa, utili-zar-se de outros meios.

o modelo do ensino recíproco de Palincsar e Brown

Esse modelo, delineado para ensinar aos alunos quatro estratégias básicas na compreensãode textos - formular predições, propor-se perguntas sobre o texto, esclarecer dúvidas eresumi-lo - focaliza o caráter ativo'dos alunos, que se realiza na discussão sobre o fragmentoque se tenta compreender. Essa qiscussão é dirigida alternadamente pelos diversos partici-·pantes, sendo que cada um começa apresefffando uma pergunta, e os outros deverãoresponder, solicitar esclarecimentos sobre as dúvidas que lhe aparecem, resumir o textotra tado e suscitar as predições dos seus companheiros sobre o fragmento posterior. Se é umaluno quem conduz a discussão, o professor intervém, proporcionando ajuda aos diferentesparticipantes.

No modelo do ensino recíproco, o professor assume algumas tarefas essenciais; não é umparticipante comum. De imediato, oferece um modelo complexo aos alunos, que vêem comoele atua para resolver determinados problemas. Em segundo lugar, ajuda a manter os

Modelo de ensino explícito

~. "(...) ainte~~õdo modelo (de ensinoexplícito) é a de que cada aluno chegue ~"'ao põnto em que seja capaz de aceitar aresponsabilidade total da tarefa,incluindo a responsabilidade dedeterminar se está aplicando ou não aestratégia adequada (autocontrole).Porém, o modelo admite que seránecessário algum tipo de orientação paraalcançar esse estágio de independência eque é precisamente o professor quemproporciona essa orientação. (...) Oestado cTÍticodo modelo é o de "práticaorientada", estado em que o professorcede gradualmente a responsabilidade aseus alunos."

Pearson e Gallagher (1983, p. 338)

I

objetivos da tarefa, centrando a discussão no texto e assegurando o uso e a aplicação dasestratégias que tenta ensinar.. Einalmente.,..8upervisiona e cm:rige os ~l!n,osqu~ dirigem.a o

discussão em um processo enfocado para fazê-los assumir a responsabilidade total e ocontrole correspondente. Explicação, demonstração e modelos, participação ativa e orienta-da, correção, traspasso progressivo da competência, etc., aparecem aqui corno chaves doensino em urna perspectiva construtivista, que tem na construção conjunta entre professore aluno - dirigida à autonomia do aluno - o seu eixo principal.

1.Solé (1992). Estratégies de leetura (p. 81). Barcelona: Graó.

Esses comentários destacam que é preciso considerar as características docontexto institucional em que se produz a interação professor / alunos, constituindoparcialmente a origem de estudos sobre o ensino e a aprendizagem realizados a partirde perspectivas etnometodológicas e sociolingüísticas.

A aproximação sociolingüística ao estudo dos processos de ensino e deaprendizagem

Tal aproximação parte de um conjunto de pressupostos que podem contribuir paraampliar e matizar a nossa compreensão sobre os processos de interação em aula, soba perspectiva do andaime. Admite-se que a sala de aula é um espaço comunicativomuito especial, regulado por um conjunto de regras que quando são cumpridaspermitem que o professor e os alunos possam comunicar-se e alcançar os objetivospropostos. A existência dessas "regras educacionais básicas" (Edwards e Mercer,1988)que regulam a fala em sala de aula exige que os participantes as conheçam e seajustem à sua atividade. Quando isso não ocorre, acontecem mal-entendidos, falhasna compreensão, a comunicação torna-se difícil, ou impossível, e algo similar acon-tece com a aprendizagem. Não se trata, naturalmente, de um processo de "tudo ounada", nem de algo previamente conhecido. A comunicação, como a própria intera-ção, é construída no decorrer dos acontecimentos e das ações dos participantes.

Nesse contexto, aparecem dois elementos essenciais no momento de construira interação em aula: a estrutura de participação e a estrutura de conteúdo. A estruturade participação, ou estrutura social, estabelece o que se espera que os professores eos alunos façam ou digam durante as atividades, refletindo, assim, sobre os respec-tivos direitos e deveres. A estrutura de conteúdo, por sua vez, refere-se ao conteúdoda atividade escolar e à sua organização. Ambas as estruturas são construídas porprofessor e alunos àmedida que a atividade transcorre; apesar da evidente assimetriados respectivos papéis, os dois devem entrar em acordo sobre as formas de partici-pação e os conteúdos acadêmicos, para garantir que a atividade ocorra com fluidez,evitando os problemas de compreensão e as rupturas.



nas atuaçõis everbalizª-çpes de ca~a um. O papelcJ:!lcial dalinguagem como um7',:· __-'_-:-~_---_:-~-'~-'_:.··""r;:;;:",.-·_~--,-:~<. "'-_' __ "'~--- ,<_o "" u"-~,,,,,--,,", ,.•.,, "o, ""',' , _,;,,'.' - "instrUlllentodeI"rle4iação ql1epermite articular os contextos pessoais, as atuaçõesdos p~rticigantesgocontext()I"rlate!ialemquee sobre o qual se produz aatiyidade él~stacaIIlma~>l1filavez essa perspectiva (Edwards, 1990).

Interação professor/alunos: conclusões e indicações para a pesquisa

A complexidade dos conceitos abordados no decorrer do item dedicado a estudar ainteração professor / alunos e também a sua extensão favorece que nos encontremosdiante de um aspecto fundamental para analisar o ensino e para compreender asmudanças que as pessoas experimentam ao participarem desse contexto. O estudo dainteração professor / alunos está no núcleo do ensino, no núcleo dessas mudanças, e,por isso, não se deve estranhar nem a complexidade da análise nem a existência, nodecorrer do desenvolvimento da pesquisa psicoinstrutiva, de diversas perspectivasa partir das quais se pode abordá-lo.

A atual expansão do enfoque construtivista, que também se reflete, como vimos,nesse âmbito, não deveria levar, ao nosso parecer, à rejeição radical de enfoques e deestratégias diferentes para aproximar-se da análise da interação. Sem dúvida alguma,os conhecimentos atuais obrigam-nos a levar em consideração conceitos e métodos,porém o estudo do ensino aparece como uma tarefa tão difícil e variada, submetidaà influência de tantas variáveis, que, comumente, as análises mais "micro", centradasem seqüências concretas para estudar mecanismos de influência educativa queaparecem na interação cara a cara, deveriam ser complementadas com estudoscentrados em outras variáveis e em contextos mais amplos, que permitam detectaroutros tipos de mecanismos. Isso implica que só pelo fato de serem diferentes nãosignifica que estarão isentos de influenciar nesse processo contínuo de negociação designificados que é o ensino, sendo que a sua compreensão exige levar em conta a redede relações que se estabelecem em sala de aula e as contribuições de todos os seusmembros.

Embora falte muito caminho a percorrer, as conclusões do estudo da interação,em uma perspectiva construtivista, que considera o caráter social e socializador daeducação escolar, permitem reinterpretar alguns resultados obtidos com outrasestratégias de pesquisa e a partir de postulados teóricos diferentes, que, ao mesmotempo, proporcionam indicações úteis para ensinar na zona de desenvolvimentoproximal.

A interação professor/alunos em uma perspectiva construtivista

Onrubia (1993, p. 109-117) estabelece as principais características das situações de interaçãoprofessor / alunos na perspectiva construtivista e insiste no fato de que sempre se trata deuma questão de nível- não sendo portanto uma questão de "tudo ou nada".

' ..a) Inserir a atividade concreta do aluno no âmbito de objetivos ou contextos mais amplos

em que tal atividade possa adquirir um significado adequado.b) Possibilitar a participaçãq de todos os alunos nas tarefas, mesmo que o seu nível de

competência, ou o seu interesse, seja, a princípio, insuficiente ou inadequado.c) Estabelecer um clima relllcional, afetivo e emocional baseado na confiança, na seguran-

ça e na aceitação mútua, no qual tambéth haja lugarpara a curiosidade, para a surpresae para o interesse pelo conhecimento.

d) Introduzir modificações e ajustamentos tanto no planejamento como no desenvolvi-mento "sobre o andamento" da própria atuação, de acordo com a normalização obtidaa partir das atuações dos alunos.

e) Promover a utilização dos conhecimentos que estão sendo aprendidos e a necessidadede aprofundá-los de maneira autônoma.

f) Estabelecer relações constantes e explícitas entre os novos conteúdos de aprendizageme os conhecimentos prévios dos alunos.

•

g) Utilizar a linguagem da maneira mais clara e explícita possível, evitando e controlandopºsstl'~iSID~I-en!~1}dLdos Qufalta cie compree~são. .

h) Usar a linguagem para recontextuatizar e re~opceituar a experiência.

Essas indicações não são "receitas" infalíveis para assegurar o sucesso acadêmico. Trata-sede orientações por meio das quais as atividades de ensino articulam condições favoráveispara que a atividade intelectual construtiva dos alunos se oriente em um determinadosentido, devendo ser reinterpretadas e recontextualizadas em cada caso concreto.

Além das mudanças experimentais nesse âmbito de pesquisa e conceituação, omomento atual pode representar um salto qualitativo importante na medida em que,na perspectiva construtivista, este estudo não pode ser feito à margem dos esforçosmais gerais para compreender a natureza das mudanças educativas e a sua relaçãocom os processos de aprendizagem e de desenvolvimento. Por ter tanta transcendên-cia e ser tão interessante é que em âmbitos disciplinares diferentes surge uma certaconvergência em tomo da interpretação dos fenômenos interativos, dimensão funda-.mental para compreender o comportamento humano.

Atividade 13Atividade de síntese. A partir dos objetivos e do sumário do módulo, elabore um resumo emque apareçam as idéias fundamentais relativas à análise da interação professor Ialunos.Preste atenção aos aspectos que considere que não estejam entendidos ou trabalhados osuficiente e também às dúvidas que possam ter ficado após a redação do resumo.

Processos interativos em sala de aula: leituras recomendadas

A análise dos processos interativos que se estabelecem durante as situações escolares deensino e de aprendizagem têm uma história longa e variada. Uma revisão dos traçosprincipais, tanto da interação professor Ialunos como da interação entre alunos, pode serconsultada nos trabalhos de C. Coll e I. Solé, "La interacción profesor Ialumno en el procesode ensenanza y aprendizaje" (p. 335-333) e de C. Coll e R Colomina, "Interacción entrealumnos y aprendizaje escolar" (p. 335-352) In: C. Coll; J. Palacios; A Marchesi (1990).Desarrol/o psicológico y educación. II. Psicología de la educación. Madrid: Alianza Universidad.O fato de que a evolução da pesquisa nesses âmbitos seja analisada e valorizada a partir deum marco conceitual comum facilita a visão de conjunto necessária para uma aproximaçãoàs relações interpessoais na educação. A leitura dos capítulos mencionados pode reforçar osconteúdos trabalhados neste módulo.

É igualmente recomendável a leitura de Interacción entre iguales, organizado por C. Col1,queinclui contribuições desse autor, de Forman e Cazden e de Webb (In/ancia yaprendizaje, 1984,p. 27-28). Os diferentes artigos desse trabalho permitem aprofundar outras perspectivas deanálise e conceitualização das relações entre alunos e do seu potencial educativo, já quepodem contribuir para entender melhor os conteúdos tratados neste no módulo e os diversosenfoques com que se abordou as interações entre alunos. Também em relação à interaçãoentre alunos, é recomendável a leitura do trabalho de M.A Melero Zabal e P. FemándezBerrocal, "EI aprendizaje entre iguales: el estado de la cuestión en &tados Unidos", e o deG. Echeita, "El aprendizaje cooperativo. Un análisis psicosocial de' s~s ventajas respecto.aotras estructuras de aprendizaje", inclusos em um livro compilado por Melero Zabal eFemández Berrocal (La inte~acción social en contextos educativos. Madrid: Siglo XXI, 1995).


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