Psicologia da Educação

Leonardo Graff ius Damasceno

V i t ó r i a2009

Psicologia da Educação

Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)(Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)

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Damasceno, Leonardo Graffius.Psicologia da educação / Leonardo Graffius Damasceno. - Vitória : Universidade Federal do Espírito Santo, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2009.74 p. : il.

Inclui bibliografia.ISBN:

1. Psicologia educacional. I. Título.

CDU: 37.015.3

D155p

LDI CoordenaçãoHeliana Pacheco, Hugo Cristo eJosé Otavio Lobo Name

GerênciaVerônica Salvador Vieira

DiagramaçãoWeberth Freitas

Ilustração e CapaLucas toscanoImpressãoGráfica GM

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Ne@adAv. Fernando Ferrari, n.514 -CEP 29075-910, Goiabeiras -Vitória - ES(27) 4009 2208

primeiras palavras 5

I a psicologia como ciência: retalhos históricos 8

II a psicologia no cotidiano escolar: esclarecimentos 11

III as diferentes concepções sobre o desenvolvimento 13

III.I tentando entender e explicar a natureza humana 15

IV a concepção inatista 16

IV.I platão e sua tese sobre o inatismo da razão 16

IV.II descartes e sua teoria das ideias inatas 16

IV.III reflexões pedagógicas 18

V a concepção ambientalista 19

V.I o nascimento do behaviorismo 20

V.II skinner e a ciência do comportamento: reforço, extinção, punição e generalização 21

V.III reflexões pedagógicas 22

VI sobre o construtivismo e o interacionismo: esclarecimentos 24

Sumário

VII o construtivismo piagetiano: esclarecimentos 26

VII.I o construtivismo e a inteligência: importância e significado no cotidiano docente 28

VII.II a inteligência como metáfora: a proposta de sternberg 30

VII.III a inteligência no âmbito da epistemologia genética: jean piaget e seu trabalho 31

VII.IV conceitos importantes na teoria de jean piaget 32

VII.V sobre a construção do conhecimento na perspectiva de jean piaget 36

VII.VI os estágios do desenvolvimento cognitivo 37

VII.VII retomando a discussão sobre a inteligência 38

VII.VIII fatores que interferem na estruturação de comportamentos inteligentes 39

VII.IX reflexões pedagógicas 42

VIII o construtivismo sócio-histórico vigotskyano 52

VIII.I a teoria histórico-cultural: recorte biográfico e conceitos fundamentais de vigotsky 56

VIII.II o homem como produto e produtor de sua cultura: o papel da atividade mediada 58

VIII.III o método funcional da dupla estimulação 59

VIII.IV os conceitos cotidianos e científicos: apontando para a metacognição 61

VIII.V ensino, desenvolvimento e potencial de aprendizagem 62

VIII.VI reflexões pedagógicas 65

IX referências 70

p r i m e i r a s p a l a v r a s 7

Saudações acadêmicas! Sou Leonardo Graffius Damasceno, responsá-vel pela disciplina de Psicologia da Educação e vou conviver com vocês no transcorrer das próximas semanas, ora pela tutoria presencial, ora a distân-cia. Minha ausência “física” nestes primeiros momentos não pode servir de parâmetro para traduzir minhas intenções ou manifestar meu verdadeiro desejo. Assim como é para vocês, para mim também é uma experiência nova o processo ensino-aprendizagem a distância, sustentado pela tecno-logia digital.

Acostumado, nos últimos anos de docência à proximidade que o coti-diano pedagógico traduz, confesso que em um primeiro momento, foi bas-tante difícil renunciar a certas convicções didático-metodológicas em mim enraizadas. Com o passar do tempo, no entanto, fui (re)adequando meus pontos de vista, tomando como referência as virtudes conferidas pelo mo-delo Educação a Distância (e a d ) em frente às manifestações de sucesso declaradas, colhidas em depoimentos de outros docentes com ampla expe-riência nessa modalidade de ensino.

Em um processo de aprendizagem, qualquer que seja ele, presencial ou a distância, sempre irão se interpor problemas de várias ordens e/ou natureza, bastando, para solucioná-los e/ou, pelo menos, minimizá-los, escolhermos os instrumentos mais adequados para uma intervenção. Foi pensando as-sim que superei minhas dificuldades/resistências iniciwais já partilhadas.

Dessa forma, sinto-me mais à vontade para seguir em minha apresenta-ção.Sou professor de Educação Física por formação e, nos últimos anos, ve-nho com mais interesse, me aproximando da Psicologia por meio de estudos sistemáticos dos vários temas que circundam, principalmente, a educação.

A Psicologia é, nesse final de século, uma extensa área de trabalho, com múltiplas possibilidades de atuação. Os conhecimentos produzidos pelos psicólogos que atuam nas diferentes redes de interesse subsidiam os co-nhecimentos de outros profissionais da Psicologia que utilizam os resulta-dos das pesquisas, dando-lhes aplicabilidade nas escolas, nos consultórios, nos hospitais e onde mais se congregue o ser humano (p a re d e s , 2004).

A Psicologia da educação é, nesse sentido, um dos âmbitos do conheci-mento, da atividade científica e da atuação profissional que contribui na elaboração de uma teoria educativa e na fundamentação de uma prática pedagógica coerente.

Primeiras Palavras

8 p s i c o l o g i a d a e d u c a ç ã o

Ao estudar o fenômeno educativo, buscando sua compreensão e explica-ção na tentativa de resolver as dificuldades e os problemas que surgem de mudanças intrapessoais bem como aqueles relativos ao processo de comuni-cação interpessoal, a Psicologia da Educação mostra-se como um dos ingre-dientes necessários para fundamentar cientificamente a educação e o ensino.

A incumbência essencial deste fascículo diz respeito a mostrar alguns passos da Psicologia, na direção das atribuições anteriormente colocadas. O fascículo em questão identifica-se como introdutório. Logo, não tem à intenção de responder a todas as possibilidades, já que isso excederia o caráter imposto pelos objetivos do material bem como sua condição de introdutório. Minha pretensão é promover conotação didática do contato inicial com um determinado tema/assunto.

Outro ponto importante a esclarecer é que, ao considerarmos o desen-volvimento e o processo ensino-aprendizagem como uma das principais contribuições da Psicologia à Educação, vamos verificar, por exemplo, que, ao longo dos anos, esse assunto foi interpretado à luz de diferentes aborda-gens ou, dito de outra forma, produzindo diferentes teorias interpretativas. Admitindo como pressuposto que nenhuma das abordagens e/ou teoria se pretende melhor ou pior e considerando a natureza do fascículo, não hou-ve, portanto, a preocupação de incluir todas.

Como advertem Davis e Oliveira (2007, p. 12),

a concepção [...] eclética de conteúdos, isto é, aquela que tem

o sentido de fornecer uma ampla visão da área, transmitindo

ao aluno um acervo de conhecimentos sobre a variedade de

teorias de aprendizagem, desenvolvimento e personalidade

com o objetivo de proporcionar ao futuro professor uma am-

pla gama de informações, na suposição de que ele saberá,

futuramente, selecionar aquelas que melhor lhe sirvam no

exercício da profissão, deixa de indicar as formas através das

quais o conhecimento psicológico pode servir à educação e

ao ensino de conteúdos específicos.

O importante, como acrescenta Montoya (2007) ao discutir semelhante situação, é que, para que um texto seja produtivo, é necessário que ele

p r i m e i r a s p a l a v r a s 9

proporcione um cotejamento transparente das abordagens e que esteja disponível à apreciação inaugural do leitor que pensa aprofundar suas in-cursões à Psicologia da Educação.

Finalmente, você aluno(a) educador(a), encontrará pela frente – pela própria característica introdutória dos textos − um material apresentado de forma sintética, estruturado e simples. Após a leitura dos textos e apre-endido seu conteúdo, acredito que você estará seguro(a) para recorrer a leituras mais densas, para buscar outros esclarecimentos e ou mesmo pistas que possam apontar novos caminhos para solucionar os problemas do seu dia a dia de educador(a).

Faço votos de que os conhecimentos alocados a seguir possam se somar ao esforço empreendedor de outros colegas, bem como às experiências didático-pedagógicas de cada um de vocês, superando as minhas pretensões.

Antes de prosseguir...

Nesse sentido, ficará disponibilizado em nossa sala virtual ao final de algumas

abordagens, um “resumo avançado”, elaborado em tópicos e nominado com a gra-

fia S@ber+. O objetivo é destacar o que é “importante saber” até aquele momento,

bem como estimular você a pesquisar mais (+), em virtude do contexto discutido.


I A psicologia como ciência:retalhos históricos

Quando consultamos o sempre valioso dicionário eletrônico Houaiss, verificamos que a palavra Psicologia (substantivo feminino) aparece pela primeira vez documentada por escrito − o que se chama de datação − em 1836. Inicialmente, a Psicologia construiu-se a partir da Filosofia e edificou-se como ciência utilizando os estudos da Biologia e da Física, principalmente.

A data escolhida para marco inaugural da Psicologia científica é o ano de 1879, no mês de dezembro, em uma cidade chamada Leipzig, na Alemanha, onde também foi fundado o primeiro laboratório de Psicologia.

Porém, vamos analisar um pouco mais esse percurso histórico e assim constatarmos que, somente a partir do momento em que a Psicologia foi se instituindo como atividade científica, conquistando discípulos e espaços nas instituições de ensino universitário e de pesquisa, é que passou a existir a figura do psicólogo, assim como foram criadas as instituições voltadas para a produção e transmissão do conhecimento psicológico.

Em certo sentido, a Psicologia estava bem avançada no final do século x i x . Não havia, nessa época, apenas um único homem tentando estabelecer os moldes científicos vigentes para os procedimentos da Psicologia. Pode-se destacar trabalho pioneiro de Helmholtz e os esforços consideráveis de Donders, Fechner e Brentano, que se dedicavam principalmente a assuntos psicológicos. Já existia, portanto, uma pequena atividade de pensamento e pesquisa psicológica. Todavia, os esforços dos pioneiros do início do século x i x talvez nunca tivessem se fundido e se tornado cumulativos se não fosse pelo alemão Wilhelm Wundt, que se propôs, no final do século, não só a estabelecer a Psicologia como uma disciplina experimental separada, bem como foi o primeiro a conseguir que se estabelecesse também, um labora-tório experimental de Psicologia (p a re d e s , 2004).

Vamos conhecer um pouco mais sobre a vida e obra de Wilhelm Wundt, para ver como ele encontra seu caminho. Ao ingressar na universidade de Heidelberg, onde se formou em Medicina, Wundt voltou seus interesses para a pesquisa fisiológica e, em virtude de seu profundo interesse nos pro-cessos sensoriais, acabou atraído para o campo da Psicologia. Em 1875, após um ano em Zurique, Wundt foi para Leipzig, em cuja universidade passou os 46 anos seguintes de sua vida. Foi em Leipzig que fundou o primeiro la-boratório experimental de Psicologia e treinou muitos dos mais destacados psicólogos do mundo. Wundt era um escritor prolífico, tendo publicado, ao longo de sua carreira, o equivalente a 54.000 páginas impressas.

O processo de criar uma nova

ciência é muito complexo: é

preciso mostrar que ela tem

um objeto próprio e métodos

adequados ao estudo deste

objeto, que ela é, enfim, capaz

de firmar-se como ciência in-

dependentemente das outras

áreas de saber. Quer dizer, ou a

Psicologia definia o seu objeto

de estudo e quais os métodos

utilizáveis, ou... adeus, ciência!

História da Psicologia Moderna,

de Schultz, d. p e Schultz, s. e.,

editado em São Paulo, pela Edi-

tora Cultrix, 1994.

c a p í t u l o I 11

No curso de suas pesquisas fisiológicas em Heidelberg, Wundt começou a conceber uma Psicologia que fosse uma ciência experimental e indepen-dente. Ele apresentou sua proposta inicial de uma nova ciência da Psico-logia em um livro intitulado Beitrage zur theorie der sinnerwahrnehmung (Contribuições Para a Teoria da Percepção Sensorial), que foi publicado em partes entre 1858 e 1862. Além de descrever seus próprios experimentos originais, que realizara num tosco laboratório construído em sua casa, ele exprimiu seu ponto de vista acerca dos métodos da nova Psicologia. Em seu livro, Wundt também usou, pela primeira vez, o termo Psicologia Experi-mental. Ao lado de Elementos de Psicofísica, publicado em 1860, por Fech-ner, o livro intitulado Beitrage zur theorie der sinnerwahrnehmung (Contri-buições Para a Teoria da Percepção Sensorial) de autoria de Wundt é, com frequência, considerado o marco do nascimento literário da nova ciência.

A partir de 1867, Wundt ofereceu, em Heidelberg um curso de Psicologia Fisiológica, a primeira proposta formal de um curso do gênero no mun-do. De suas palestras surgiria um livro altamente significativo, Grundzuge der physiologischen psychologische (Princípios de Psicologia Fisiológica), publicado em edições em 37 anos. A última saiu em 1911. Sem sombra de dúvida considerada como a obra-prima de Wundt, esse livro estabeleceu firmemente a Psicologia como ciência de laboratório, com suas próprias perguntas e métodos de experimentação. Durante muitos anos, as suces-sivas edições desse livro serviram aos psicólogos experimentais como um repositório de informações e um registro do progresso da nova Psicologia (p a re d e s , 2004).

Após a sua morte, em 1920, uma boa quantidade de discípulos, oriundos de diferentes países e com variadas orientações teóricas, dará continuidade ao trabalho de Wundt, começado em Leipzig. Os esforços de Wundt de-monstram, assim, que a Psicologia podia ser feita experimentalmente em laboratório, procedendo-se à introspecção para explorar a consciência, seus elementos e sua própria organização. A Psicologia passa a ser vista, então, como uma espécie de química da consciência. A tarefa primordial do psicólogo era descobrir a natureza das experiências conscientes elementa-res e, subsequentemente, as suas relações recíprocas. O estudo era feito ao solicitar-se a alguém, especialmente treinado para o desempenho da tarefa, que falasse sobre o conteúdo de sua própria consciência. Utilizava-se, por-tanto, a introspecção como método científico.

Segundo Cabral e Nick (1974, p.

197), citado por Paredes (2004), “

[...] A introspecção consiste na

observação de uma consciência

individual por si mesma, tendo

em vista uma atividade especu-

lativa: conhecer o espírito indi-

vidual como tal ou conhecer

o espírito individual como um

tipo imediatamente observável

da mente humana [...]”.


Finalmente, pode-se dizer que Wundt foi um semeador de ideias para a jovem ciência. Graças ao seu empreendedorismo, a Psicologia, neste início de milênio, é, como salienta Barros (1996), uma ciência com diversificado quadro de inserção. Alguns psicólogos, por exemplo, atrelam-se ao estudo do sistema nervoso e do funcionamento do cérebro. Outros, os chamados psicólogos experimentais, estudam a percepção, a memória ou ainda os processos de aprendizagem. A nós interessa analisar os conhecimentos pro-duzido pela Psicologia e sua aplicabilidade no cotidiano escolar.

Esta primeira atividade avaliativa deverá ser enviada aos tutores.


Ler o texto O Psicólogo no Brasil: notas sobre o seu processo de profissionalização.

Ler a resenha crítica: Aprender Psicologia

Destaque e comente pelo menos três passagens encontradas nos textos que mais

lhe chamaram atenção e/ou despertaram sua curiosidade. Incluir o tópico de nº 2

deste fascículo, intitulado A Psicologia como ciência: retalhos históricos.

c a p í t u l o I I 13

IIA psicologia no cotidianoescolar: esclarecimentos

A este respeito, ou seja, ao estabelecer uma relação entre a Psicologia e a prática educativa, Delval (apud c u n h a 1999) propõe que, enquanto a prática educativa se ocupa do dever ser, na medida em que trata da implementa-ção das opções fixadas pela sociedade, à Psicologia caberia a descrição do desenvolvimento tal como se apresenta efetivamente, qual seja, a descrição daquilo que é. A Psicologia forneceria uma descrição do desenvolvimento da criança: a formação do conhecimento, o papel do interesse, aquilo que lhe é dado aprender ou não, segundo seu nível de desenvolvimento.

Podemos dizer que a Psicologia está sempre preocupada em investigar as modificações que podem ocorrer no comportamento do indivíduo, como consequência da relação que ele estabelece como o meio ambiente onde está inserido. Neste caso e, para estabelecer uma análise mais aprofundada e, portanto, consistente dos mecanismos básicos responsáveis por qualquer modificação em um dos domínios do indivíduo (cognitivo, afetivo, social e motor), a Psicologia dialoga com outras ciências, como a Antropologia, a Biologia, a Fisiologia, a Sociologia, além, é claro, da Pedagogia.

Desse modo, pode-se perceber que, para tentar dar respostas precisas para se entender o indivíduo como ser em transformação, a Psicologia re-corre a outras áreas de conhecimento, demonstrando amplitude de seus domínios na busca de respostas contundentes, tornando difícil estabelecer assim os domínios de sua atuação, como já comentado.

Ao educador, incluindo-se (é claro!) o professor de Educação Física, é necessário adquirir os conhecimentos e saberes produzidos principalmente por uma dessas áreas da Psicologia, qual seja, a Psicologia da Educação, já que cabe a esse ramo da Psicologia tratar os principais temas da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem.

Como sugerem Davis e Oliveira (2007, p. 11), ao referirem-se às contribui-ções da Psicologia para a aprendizagem escolar,

para garantir [...] a todas as crianças uma efetiva igualdade de

oportunidade para aprender, a escola que se quer democrá-

tica deve atender a diversificação da sua clientela. Para tanto,

ela deve considerar em seu trabalho as experiências de vida

e as características psicológicas e sócio-culturais dos alunos

que atende. Quanto mais informações os educadores tiverem

sobre o processo de aprendizagem dos conteúdos escolares,

A concepção de Juan Delval

sobre ensino é, antes de tudo,

uma noção que privilegia o

conjunto dos procedimentos.

A tônica na operacionalidade

parece clara: ensinar é uma

atividade técnica e não um

puro conhecimento. Em sua

qualidade de forma ou maneira

de operar, o ensino, como téc-

nica, trata da implementação

daquilo que deve ser. A deter-

minação dos objetivos do ensi-

no depende de opções sociais,

por exemplo, a conveniência

de ensinar ou não às crianças

sobre reprodução sexual. Desse

modo, saber como as crianças

compreendem um problema

pode nos ajudar muito a lhes

ensinar, porém a opção de

fazê-lo ou não depende de op-

ções sociais (d e l v a l , 1 98, p. 149,

apud. c u n h a , 1999).


maiores serão as chances de melhoria das práticas pedagógi-

cas. Compreende-se, assim, a relevância teórica dos estudos

psicológicos para a área da educação e a necessida¬de de se

efetivar maior intercâmbio entre a Psicologia e a Pedagogia,

à medida que aumentam os problemas que as escolas têm

que enfrentar.

Como acrescenta Montoya (2007, p. 157):

[...] sem postular a dependência da Pedagogia para com a

Psicologia nem pretender constituir esta como fundamento

daquela, é evidente que a pesquisa psicológica pode fornecer

conhecimentos científicos precisos e necessários sobre os

quais a pedagogia pode se apoiar.

Sobre a inter-relação estabelecida entre a Pedagogia e a Psicologia, po-demos dizer que são bastante conhecidas as contribuições das teorias e das pesquisas oriundas da Psicologia no cotidiano das tarefas educacionais. Seria difícil negar sua influência, já no século x x , na modificação de postu-ras e concepções relativas ao ensino, principalmente àquelas que discorrem sobre a relação envolvendo o binômio desenvolvimento e aprendizagem.

É claro que as tarefas da escola engajada num projeto educacional estru-turalmente organizado têm, como meta prioritária, promover a aprendiza-gem e o desenvolvimento do aluno. Ao considerarmos a complexa natureza desses dois processos, isto é, a quantidade de fatores intra e interindividu-ais bem como as disponibilidades do meio que influenciam a aprendizagem e o desenvolvimento, constatamos a importância da troca de informação/conhecimentos advindos da Psicologia e da Pedagogia assim como de ou-tras áreas seus limites de fronteiras são de difícil demarcação, mas sempre têm o nosso aluno como foco principal.

Ainda sobre a aprendizagem e o desenvolvimento, diferentes visões e ex-plicações podem ser adotadas na compreensão da forma como o indivíduo aprende e se desenvolve.

Cada uma dessas teorias baseia-se numa proposição (modelo) de ser hu-mano e, portanto, considera o aluno de modo diferente. Mas todas procu-ram indicar − dentro dos limites epistemológicos que as conceberam − as potencialidades (fatores endógenos) e as influências do meio externo (fato-res exógenos) que incidem sobre o aluno, elementos estes a que o professor deve estar mais atento em seu cotidiano pedagógico.

c a p í t u l o I I I 15

IIIAs diferentes concepções sobre o desenvolvimento

Ao manter como uma de suas principais proposições o estudo do desen-volvimento e a investigação do processo ensino-aprendizagem, a Psicologia da Educação têm produzido diferentes teorias para explicar as modifica-ções cognitivas, afetivas, motoras e socioemocionais ocorridas no indivíduo como consequência de sua inserção no ambiente escolar, principalmente. Cada uma dessas teorias baseia-se em diferentes concepções e/ou “modelo” de ser humano bem como analisa os mecanismos ou a forma como ele che-ga a conhecer. Logo, cada uma delas considera o aluno de modo diferente.

Tomemos como exemplo, neste momento, as ideias de Jean Piaget para ilustrar uma dessas teorias já produzidas. No conjunto de sua obra, vamos escolher a teoria relacionada com “modificações cognitivas” lembrando que um dos focos centrais das pesquisas de Piaget, repousa sobre a inteligência (considerada como elemento de uma modificação cognitiva), aproximando desta forma a Biologia da Psicologia.

Consultando nosso velho amigo, o Dicionário eletrônico Houaiss, va-mos descobrir que o termo inteligência refere-se, no sentido que lhe atribui a Psicologia, à

capacidade de apreender e organizar os dados de uma situa-

ção, em circunstâncias para as quais de nada servem o instinto,

a aprendizagem e o hábito; capacidade de resolver problemas

e empenhar-se em processos de pensamento abstrato; habi-

lidade em tirar partido das circunstâncias; engenhosidade e

eficácia no exercício de uma atividade; sagacidade, perspicá-

cia e, nos animais, função mental de organização do real em

atos (e não em atos e pensamentos, como nos seres humanos).

Trocando em miúdos, poderíamos simplificar dizendo que a inteligência seria a capacidade para resolver problemas, tendo em vista adaptar-se a uma situação imposta pelo meio ambiente no qual o indivíduo está inse-rido, num determinado momento. Esse “ambiente” poderia ser a escola, a família, um grupo de amigos ou qualquer outro.

Por outro lado, se atribuíssemos a essa adaptação um sentido biológico, como o fez Jean Piaget, criando uma associação entre a Biologia e a Psico-logia, concluiríamos, tal como ele, que o ser vivo é, sem dúvida, aquele que melhor se adapta a ambientes e a condições, por vezes, bastante adversas.


Assim sendo, será que já podemos afirmar que dentro, da nossa espécie, somos os mais inteligentes?

Foi por meio de dúvidas dessa ordem ou natureza e muito antes do pró-prio Jean Piaget levantar questões como as utilizadas há pouco de forma ilustrativa, que os Psicólogos da Educação têm considerado o ser humano a partir de diferentes pontos de vista e têm tido variadas concepções a seu respeito, como já dissemos.

O importante, como salienta Barros (1996), é que todas essas teorias pro-curam contribuir para o aperfeiçoamento máximo do aluno, mas cada uma delas tem uma visão própria acerca das potencialidades desse aluno.

Ora, como também nos chamam a atenção Davis e Oliveira (2007, p. 26),

[...] o estudo do desenvolvimento enquanto processo de apro-

priação pelo homem da experiência histórico-social é relati-

vamente recente. Durante longos anos, o papel da interação

de fatores internos e externos no desenvolvimento não era

destacado. Enfatizava-se ora os primeiros, ora os segundos.

Os filósofos e os cientistas criaram, assim, teorias ou aborda-

gens denominadas inatistas — que salientam a importância

dos fatores endógenos — e teorias ou abordagens chamadas

ambientalistas — onde especial atenção se dá à ação do meio

e da cultura sobre a conduta humana.

Considerando ainda as diferentes teorias elaboradas para explicar as mo-dificações ocorridas no indivíduo e valendo-nos das premissas de Piaget so-bre modificação cognitiva (inteligência), poderíamos, mais uma vez, levan-tar questões como: a abordagem inatista destaca como um dos principais elementos endógenos, relativo ao desenvolvimento e à aprendizagem do nosso aluno, a inteligência. A inteligência, por sua vez, é, a resultante que melhor caracteriza os fatores endógenos, quando os projetamos na esfera educacional, quer dizer, espera-se que a escola desenvolva a inteligência do aluno! No entanto, os fatores endógenos ocorrem “dentro” do sujeito e, portanto, não podem ser vistos, logo não podem ser dimensionados ou medidos e, desse modo, submetidos à avaliação. Cabe, neste momento, a pergunta: nós já nascemos inteligentes, isto é, viemos com um determina-do potencial que nos diferencia de outras pessoas? Neste caso, temos mais facilidade para aprender?

Parece possível afirmar, com apenas essas poucas ilustrações, que cada uma das perspectivas teóricas que investigam e tentam descrever o proces-so ensino-aprendizagem exigirá diferente atuação do professor. Logo, faz-se necessário analisarmos, separadamente, cada uma dessas concepções, a fim de termos clara nossa atitude intervencionista no transcorrer das atividades escolares sob a forma de aula, no cotidiano educacional. Vamos lá, então?

c a p í t u l o I I I 17

iii.i tentando entender e explicar a natureza humana

Durante séculos, o homem buscou uma resposta para dois fenômenos intrigantes que o atormentavam: de onde vinha a capacidade para conhe-cer, para discernir, para perceber de forma clara e imediata algo ou alguma coisa (razão intuitiva)? E para julgar a relação entre as coisas, para discorrer, para deduzir enfim, para raciocinar (razão discursiva)? Nascemos com elas? Ou nos seriam dadas pela educação e pelo costume (hábito sociocultural)? Seria algo próprio dos seres humanos, constituindo a natureza deles, ou seriam habilidades adquiridas pela experiência?

A filosofia, então, ofereceu duas respostas a essas perguntas: a primeira ficou conhecida como inatismo, e a segunda, como empirismo. É sobre esta primeira possibilidade em explicar o “desenvolvimento e a capacidade do homem para conhecer/aprender” que vamos nos deter neste momento.


IV A concepção inatista

O inatismo afirma que nascemos trazendo em nossa inteligência não só os princípios racionais, mas também algumas ideias verdadeiras, que, por isso, são ideias inatas. Mas já que estamos falando em Filosofia. Vamos ado-tar, como exemplo, algumas reflexões de dois grandes filósofos, o filósofo grego Platão (século i v a.c.) e o filósofo francês Descartes (século x v i i ) para ilustrar a perspectiva proposta pela concepção inatista (p e re i ra , 2004).

iv.i platão e sua tese sobre o inatismo da razão

Platão defende a tese do inatismo da razão ou das ideias verdadeiras em várias de suas obras, mas uma das passagens mais conhecidas se encontra no diálogo Mênon.

No Mênon, Sócrates dialoga com um jovem escravo analfabeto. Fazen-do-lhe perguntas certas na hora certa, o filósofo consegue que o jovem escravo demonstre sozinho um difícil teorema de geometria (o teorema de Pitágoras). As verdades matemáticas vão surgindo no espírito do escravo à medida que Sócrates vai-lhe fazendo perguntas e vai raciocinando com ele.

Como isso seria possível, indaga Platão, se o escravo não houvesse nas-cido com a razão e com os princípios da racionalidade? Como dizer que conseguiu demonstrar o teorema por um aprendizado vindo da experiência, se ele jamais ouvira falar de geometria?

Conhecer, diz Platão, é recordar a verdade que já existe em nós; é des-pertar a razão para que ela se exerça por si mesma. Por isso, Sócrates fazia perguntas, pois, por meio delas, as pessoas poderiam se lembrar da verdade e do uso da razão. Se não nascêssemos com a razão e com a verdade, inda-ga Platão, como saberíamos que temos uma ideia verdadeira ao encontrá-la? Como poderíamos distinguir o verdadeiro do falso, se não nascêssemos conhecendo essa diferença.

iv.ii descartes e sua teoria das ideias inatas

Já em Descartes, a teoria das ideias inatas é discutida em várias de suas obras, mas as exposições mais conhecidas encontram-se em duas delas: no Discurso do método e nas Meditações metafísicas. Nelas, Descartes

c a p í t u l o I V 19

mostra que nosso espírito possui três tipos de ideias que se diferenciam segundo sua origem e qualidade:

Ideias adventícias (isto é, vindas de fora): são aquelas que se originam de nossas sensações, percepções, lembranças; são as ideias que nos vêm por termos tido a experiência sensorial ou sensível das coisas a que se referem. Por exemplo, a ideia de árvore, de pássaro, de instrumentos musicais, etc. São nossas ideias cotidianas e costumeiras, geralmente enganosas ou falsas, isto é, não correspondem à realidade das próprias coisas. Assim, andando à noite por uma floresta, vejo fantasmas. Quando raia o dia, descubro que eram galhos retorcidos de árvores que se mexiam sob o vento. Olho para o céu e vejo, pequeno, o Sol. Acredito, então, que é menor do que a Terra, até que os astrônomos provem racionalmente que ele é muito maior do que ela.

Ideias fictícias: são aquelas que criamos em nossa fantasia e imagi-nação, compondo seres inexistentes com pedaços ou partes de ideias ad-ventícias que estão em nossa memória. Por exemplo, cavalo alado, fadas, elfos, duendes, dragões, Super-Homem, etc. São as fabulações das artes, da literatura, dos contos infantis, dos mitos, das superstições.

Essas ideias nunca são verdadeiras, pois não correspondem a nada que exista realmente e sabemos que foram inventadas por nós, mesmo quando as recebemos já prontas de outros que as criaram.

Ideias inatas: são aquelas que não poderiam vir de nossa experiência sensorial porque não há objetos sensoriais ou sensíveis para elas, nem po-deriam vir de nossa fantasia, pois não tivemos experiência sensorial para compô-las a partir de nossa memória.

As ideias inatas são inteiramente racionais e só podem existir porque já nascemos com elas. Por exemplo, a ideia do infinito (pois não temos qual-quer experiência do infinito), as ideias matemáticas (a matemática pode trabalhar com a ideia de uma figura de mil lados, o quiliógono, e, no entan-to, jamais tivemos e jamais teremos a percepção de uma figura de mil lados).

Essas ideias, diz Descartes, são “a assinatura do Criador” no espírito das criaturas racionais, e a razão é a luz natural inata que nos permite conhecer a verdade. Como as ideias inatas são colocadas em nosso espírito por Deus, serão sempre verdadeiras, isto é, sempre corresponderão integralmente às coisas a que se referem, e, graças a elas, podemos julgar quando uma idéia adventícia é verdadeira ou falsa e saber que as ideias fictícias são sempre falsas (não correspondem a nada fora de nós).


Ainda segundo Descartes, as ideias inatas são as mais simples que pos-suímos (simples não quer dizer “fáceis”, e sim não compostas de outras ideias). A mais famosa das ideias inatas cartesianas é o “Penso, logo existo”. Por serem simples, as ideias inatas são conhecidas por intuição e são elas o ponto de partida da dedução racional e da indução, que conhecem as ideias complexas ou compostas.

Filosoficamente falando... então (preparem-se para o chamado “nó corti-cal!”) a tese central dos inatistas é a seguinte: se não possuirmos em nosso espírito a razão e a verdade, nunca teremos como saber se um conhecimen-to é verdadeiro ou falso, isto é, nunca saberemos se uma ideia corresponde ou não à realidade a que ela se refere. Não teremos um critério seguro para avaliar nossos conhecimentos. Logo, só o fazemos, é porque viemos “dotados” de razão e de verdade. Como são inatos, as ideias e os princípios da razão são verdades intemporais que nenhuma experiência nova poderá modificar.

Ora, a História (social, política, científica e filosófica) mostra que ideias tidas como verdadeiras e universais não possuíam essa validade e foram substituídas por outras. Mas, por definição, uma ideia inata é sempre ver-dadeira e não pode ser substituída por outra. Se for substituída, então não era uma ideia verdadeira e, não sendo uma ideia verdadeira, não era inata (... não foi tão difícil, foi?).

iv.iii reflexões pedagógicas

Mas, vamos a mais algumas reflexões, direcionando agora nosso foco para o dia a dia pedagógico. De acordo com os pressupostos da concepção inatista, as qualidades e capacidades básicas de cada ser humano e, portan-to, do nosso aluno — sua personalidade, sua forma de pensar, suas reações emocionais e todos os outros elementos relativos ao seu desenvolvimen-to − já se encontram prontas, isso é, e em sua forma final, por ocasião do nascimento. Não há, desse modo, no determinismo proposto pelos inatistas, nenhuma diferenciação qualitativa em seu desenvolvimento potencial. O significa dizer que quase nenhuma transformação ao longo dos anos pode ser observada como consequência do meio ambiente onde ele se encontra inserido. Sendo assim, o papel da educação e do ensino fica relegado a segundo plano, já que pouco interfere no processo do desenvolvimento es-pontâneo da pessoa. O destino individual de cada aluno, como já apontou Descartes, estaria determinado pela “graça divina”.

Se, como salienta Barros (1996), o desenvolvimento resulta da maturação de estruturas biológicas prévias, mais especialmente do amadurecimento do sistema nervoso central atribuindo menor influência ao ambiente, cujo papel seria o de deflagrar e modelar esse desenvolvimento, para o professor em questão, é mais importante permitir o desenvolvimento do que ensinar.

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VA concepção ambientalista

Segundo Barros (1996), os adeptos desta concepção, também conhecida por empirista ou ainda corrente objetivista, acreditam que o desenvolvi-mento do ser humano depende principalmente do seu ambiente ou mais propriamente dos estímulos do meio em que ele vive e das experiências pelas quais ele passa, o que corresponde dizer que o ambiente é um fator preponderante no seu desenvolvimento.

Na concepção ambientalista, como acrescenta Franco (1995), o conheci-mento é produzido a partir da experiência (em grego, experiência se diz: empeiria – donde, empirismo, conhecimento empírico, isto é, conheci-mento adquirido por meio da experiência). Ou seja, o conhecimento vem dos objetos com que entramos em contato (experiência sensorial).

O conhecimento está, portanto, na natureza e o homem apenas o capta. “Na relação sujeito-objeto (condição necessária para que haja conhecimento) é o objeto que imprime o conhecimento no sujeito atra-vés de um esquema estímulo-resposta ou mesmo resposta-reforço” (f ra n c o , 1995, p.18). Nesse sentido, o indivíduo só desenvolve suas características em função das condições existentes no ambiente em que se encontra inserido.

Por enfatizar a experiência sensorial como fonte do conhecimento, essa concepção é também conhecida como empirismo, isto é, doutrina filosófica de mesmo nome segundo a qual todo conhecimento provém unicamente da experiência, limitando-se ao que pode ser captado do mundo externo.

Como bem afirma Campos (1983), já no século x v i i , John Locke retoma o princípio aristotélico proclamando “nada está na inteligência que não tenha estado primeiro nos sentidos”.

Os ambientalistas ou empiristas não dão importância à maturação bioló-gica, nem a outros aspectos da conduta humana, como o seu raciocínio (in-teligência), as suas aptidões e os seus desejos, as suas vontades ou mesmo seus sentimentos. Apenas os fatores externos (objetivos) são considerados importantes no desenvolvimento da pessoa. Por isso, a concepção ambien-talista ou empirista é também chamada objetivista. Os fatores subjetivos, internos ou endógenos não são considerados.

Considera-se o filósofo inglês John Locke (1632-1704) o precursor dos pri-meiros pensamentos e/ou reflexões que envolvem essa concepção, desta-cando sua “teoria” da tábula rasa (como forma de combater a concepção das ideias inatas de Platão). Locke afirmou que, quando nascemos, nossa mente é uma "tabula rasa", isto é, encontra-se vazia, não possui qualquer experiência.


A mente, então, era por ele comparada com uma lousa ou a uma página em branco, onde as experiências iriam inscrevendo as ideias.

Em alguns contextos escolares, a relação dialógica estabelecida no coti-diano pedagógico entre o professor e seus alunos pode denunciar a influ-ência do modo de pensar de Locke, isto é, a persistência das ideias empiris-tas proclamadas por ele. Quando o professor, por exemplo, não dá chance a seu aluno de intervir durante a aula para opinar sobre alguma atividade proposta, ele está exercitando a teoria da tábula rasa de Locke já que parte do pressuposto de que o aluno não tem conhecimento de nada e, logo, não tem sobre o que opinar!

Mais diretamente ligado à educação, uma das mais relevantes figuras no campo da Psicologia nesta mesma época (o l i v e i ra , 1985) foi, sem dúvida, Edward L. Thorndike (1874-1949). Thorndike formulou entre outras propostas, a lei do efeito baseada em princí¬pios do hedonismo — doutrina que con-sidera o prazer individual e imediato como o único bem possível, princípio e fim da vida moral. Dessa forma, Thorndike preconizava que a aprendizagem estaria condicionada a um sistema de recompensas e punições, na medida em que o homem assimilaria as respostas corretas e evitaria as erradas, em função do resultado de consequências agradáveis ou desagradáveis.

v.i o nascimento do behaviorismo

Nenhum outro psicólogo, no entanto, tornou-se nominalmente mais famoso dentro da corrente empirista do que o norte-americano represen-tante da Psicologia Behaviorista (ou Comportamentalista), Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), ou apenas Skinner, como ficou mais conhecido.

O conceito de “condicionamento respondente” (representado por egr ) por ele desenvolvido e acrescentado à noção de reflexo condicionado, for-mulada pelo cientista russo Ivan Pavlov, acabou-lhe perpetuando a fama por ter sido, dentro do conjunto de propostas do Behaviorismo, aquela de maior prestígio no contexto escolar, dada sua aplicabilidade no processo ensino aprendizagem, principalmente na Educação Física. Por esse motivo é que o Behaviorismo merece, de nossa parte, uma análise um pouco mais extensa e aprofundada, pois, por mais paradoxal que pareça, isto é, mesmo se constituindo como objeto de frequentes e contundentes críticas na área educacional, as pesquisas nessa abordagem, têm crescido significativamen-te em todo o mundo, incluindo os principais núcleos brasileiros de pesquisa das universidades públicas, como afirma Carrara (2007).

Apesar da literatura crítica, estaria o Behaviorismo, então, ressurgin-do no cenário educacional como abordagem promissora? De forma geral, o Behaviorismo apareceu em 1913, com John B. Watson que, seguindo a tendência objetivista da época para se tentar compreender/interpretar a


conduta humana, propunha a substituição da análise da consciência pela do próprio comportamento como objeto de estudo e o uso da observa-ção ao invés da introspecção (lembram do uso da introspecção como um dos recursos inaugural da Psicologia?), como instrumento. A essa primei-ra manifestação do Behaviorismo proposta por Watson – conhecida como Behaviorismo Metodológico, seguiu-se a proposta por Skinner, chamada de Behaviorismo Radical.

Neste, a expressão “radical”, ao invés de sinonimizar qualquer

edifício teórico impenetrável, reducionista ou intransigente,

representa abertamente a idéia de que o comportamento

(behavior), constitui, por excelência, a raiz epistemológica por

via da qual se pode melhor compreender, com transparência

de dados e procedimentos replicáveis, alguns dos mais fun-

dos enigmas humanos (c a r r a r a , 2007, p. 110). A teoria proposta por SKinner preocupa-se em explicar os comporta-

mentos observáveis do sujeito e, por esse motivo, parte de uma concepção de ciência que defende a necessidade de medir, comparar, testar, experi-mentar, prever e controlar eventos de modo a explicar o objeto da investi-gação. Com esses elementos, Skinner se propõe a construir uma ciência do comportamento.

v.ii skinner e a ciência do comportamento: reforço, extinção, punição e generalização

Na concepção do comportamento defendida por Skinner e seus seguido-res, o papel do ambiente é muito mais importante do que a maturação bioló-gica. Na verdade, são os estímulos presentes numa dada situação que levam ao aparecimento de um determinado comportamento. Como isso ocorre?

De acordo com os ambientalistas ou comportamentalistas – também cha-mados de behavioristas, pois o termo behavior (do inglês) significa comporta-mento – manipulando-se os elementos presentes no ambiente (que no Beha-viorismo são chamados de estímulos), é possível controlar o comportamento.

Se, na medida, então, que eu manipulo os estímulos e passo a poder con-trolar os comportamentos, eu também posso passar a determinar os com-portamentos que desejo! Essas mudanças no comportamento podem ser provocadas de diversas maneiras. Uma delas se dá em função das consequ-ências ou resultados que o comportamento produz no ambiente. As con-sequências positivas recebem o nome de reforço e provocam um aumento na freqüência com que o comportamento aparece. Por exemplo, se, após arremessar uma bola como foi solicitado (comportamento), o aluno receber


elogios do seu professor (consequência positiva), ele procurará sempre fa-zer o arremesso daquela forma, porque estabeleceu uma associação entre esse comportamento e aquele do seu professor. Do contrário, isto é, se a consequência for negativa (neste caso recebe o nome de punição), há uma diminuição na frequência do comportamento.

Quando um comportamento é absolutamente inadequado e se con¬sidera desejável eliminá-lo totalmente do repertório de comporta-mentos do indivíduo, usa-se o procedimento dito de extinção. Nele o ob-jetivo é quebrar o elo que se estabeleceu entre o comportamento visto como indesejável e suas determinadas conseqüências. Para tanto, é preciso que se retirem do ambiente as consequências que o mantém. Por exemplo, quando uma criança faz bagunça em sala de aula para chamar a atenção da professora, mas ela não dá mostras de que notou o comportamento da criança, é provável que a criança pare de fazer bagunça. Esse comporta-mento foi extinto porque deixou de promover o aparecimento de determi-nadas consequências (atenção da professora).

Ainda de acordo com Davis e Oliveira (2007), mais recentemente, outros teóricos afirmaram que o comportamento humano também se modifica em função da observação de como agem outras pessoas, que se tomam modelos a serem copiados. Quando os comportamentos dos modelos são reforçados, tende-se a imitá-los e, quando são punidos, procura-se evitá-los. Observar um amiguinho chutar a bola de uma certa maneira e fazer gol, possivelmente, fará com que a criança imite essa forma de chutar para obter o mesmo resultado.

Pode-se, assim, dizer que o comportamento é sempre o resultado de as-sociações estabelecidas entre algo que provoca (um estímulo antecedente) e algo que o segue e o mantém (um estímulo consequente). Quando um comportamento for associado a um determinado estímulo, ele tende a reaparecer quando estiverem presentes estímulos semelhantes. Esse fenô-meno é chamado de generalização.

v.iii reflexões pedagógicas

A aprendizagem, para os behavioristas, pode, então, ser definida como uma mudança no comportamento como resultado da experiência ou como consequência dos estímulos do ambiente. O papel central do professor é observar o comportamento do aluno e "condicioná-lo" de modo a obter as reações "desejáveis" e extinguir as "indesejáveis".

Transferida para dentro da sala de aula, a concepção ambientalista ou comportamentalista mostrou ao professor a necessidade de planejar suas atividades de ensino. Tomada como um “ambiente” – e já que o professor, para promover a mudança de comportamento pode e deve manipulá-lo

1- Um estímulo ou um sinal ( apito por exemplo)

seguido de uma ordem (jogar bola) se repetidos

com uma certa frequência se estabelecerá uma

associação entre ambos.

2- Após estabelecida essa associação a ordem ver-

bal (jogue a bola) se tornaria desnecessária pois já

estaria subentendida ao ouvir o estímulo (apito).


para obter as reações desejáveis de seus alunos – a sala de aula transforma-se em um espaço no qual a organização das condições para que a apren-dizagem ocorra exige clareza nos objetivos que se quer alcançar (objetivos instrucionais ou operacionais), contendo, ainda, a sequência de atividades e a especificação dos elementos reforçadores que serão utilizados para se al-cançar o objetivo proposto. Para isso a “palavra de ordem” é planejamento.

Essa atitude deslocou a figura do professor na concepção ambientalista ou comportamentalista como centro do processo de ensino-aprendizagem já que ele é o responsável por dar direção ao processo determinando o que e como o aluno deverá aprender.

Se, por um lado, é consignado mérito da concepção ambientalista ou comportamentalista a valorização do professor como agente determinante no processo educativo; por outro, fez com que a centralização das decisões desse mesmo processo passasse a considerar os alunos tomados como cria-turas passivas em face ao ambiente, podendo ser manipuladas e controladas pela simples alteração das situações em que se encontram (diretivismo, no sentido de determinar a direção). Outro efeito nocivo na prática pedagógi-ca é que a ênfase na tecnologia educacional para manipular o ambiente por meio do “planejamento” exigia do professor um profundo conhecimento dos fatores a serem considerados numa programação de ensino. Planejar e programar tornaram-se, então, termos sinônimos e o ensino deixou de ser, assim, uma atividade cognitiva de pesquisar condições de aprendizagem para se tomar uma atividade meramente formal de colocar os projetos de aula numa fórmula-padrão.

Como acrescentam Davis e Oliveira (2007, p. 32):

deixou-se [...] de valo¬rizar e fazer uso de situações onde à

aprendizagem pode se dar de modo espontâneo, como aque-

las onde as crianças cooperam entre si para alcançar um fim

comum. Tal concepção propõe que as situações de ensino de-

vam ser bem estruturadas e planejadas previamente, recor-

rendo-se, sempre que possível, à presença de computadores,

televisão e outros recursos audiovisuais.

Não há, na concepção ambientalista, preocupação em explicar os pro-cessos por meio dos quais a criança raciocina e que estariam presentes na forma como ela se apropria de conhecimentos. Outras concepções de desenvolvimento, analisadas a seguir, buscam essa explicação.


VI Sobre o construtivismo e ointeracionismo: esclarecimentos

Todos vocês, assim como eu, ao adentrarem no “mundo” das teorias pe-dagógicas, já devem ter se deparado com estes dois termos: Construtivismo e Interacionismo. É muito difícil, na atualidade, percorrer os caminhos que dissertam sobre a aprendizagem, sem nos depararmos com um deles ou, mesmo com ambos. Aqui, em nosso texto, em algum momento, já aparece-ram! Por não termos explicitado ou definido seus “sentidos” ou, mais pro-priamente, seus significados, isso pode ter promovido em algum de vocês certa confusão semântica. Comumente, nos textos didáticos, encontramos o termo Construtivismo associado ou referindo-se a Piaget e, por sua vez, ocorre com o termo Interacionismo, numa deferência a Vigotsky. Mais ain-da, é comum textualmente vê-los alternando-se, o que sugere que sejam sinônimos. Mas, afinal, Construtivismo e Interacionismo são duas faces de uma mesma moeda? Na verdade, Construtivismo e Interacionismo são an-tes de tudo, termos complementares, isto é, interdependentes e interatuan-tes, quando se referem à tentativa de explicar as ideias postuladas por Jean Piaget, no contexto da sua Epistemologia Genética.

Vamos a uma explicação mais convincente, algo de caráter pragmático, retomando as ideias, o fio da meada que originou nossa discussão exposi-tiva sobre o desenvolvimento, para chegarmos ao construtivismo e, claro, entendermos o porquê do nome. Vamos lá, então?

Como “educadores” e, logo, ao nos referirmos constantemente ao processo ensino-aprendizagem, não temos como pensar estes elementos (o ensino e a aprendizagem) dissociados do desenvolvimento daquele que é nosso prin-cipal objetivo dentro desse processo: o aluno. Ao nos perguntarmos como é possível ensinar-lhe(?) e, portanto, como ele aprende(?), vamos nos deparar, dentro da Psicologia da Educação, com três distintas teorias as quais, ao considerarem o aluno bem como o desenvolvimento de suas potencialida-des de modo diferente, exigirão, por sua vez, diferente atuação do professor. Essas diferentes teorias/concepções existentes são: o inatismo ou prefor-mismo, o ambientalismo ou empirismo e o construtivismo/interacionismo.

Grosso modo, o inatismo parte do pressuposto de que o sujeito nasce dotado de um potencial e que, portanto, sua exposição ao ambiente em pouco alterará essa “herança divina”. Em outras palavras, “Pau que nasce torto, morre torto!”.

Já o ambientalismo pressupõe que é o ambiente o responsável pelo de-senvolvimento do sujeito. O conjunto de estímulos/experiências a que se

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submete o sujeito na sua relação com o ambiente no qual está inserido é que determinará (por influência exclusiva daquele) o seu desenvolvimento. Em outras palavras, “Diga-me com quem andas e eu te direi quem és!”.

Finalmente o construtivismo, ao indicar no contexto da Epistemologia Genética de Jean Piaget, o papel ativo do sujeito na construção de suas estruturas cognitivas e, portanto, do seu desenvolvimento, sustenta que, ao agir sobre o ambiente, este reage em resposta à ação/atitude do su-jeito, que, por sua vez, reestrutura sua ação, age novamente e, assim, de forma sucessiva. O desenvolvimento, então, é fruto de uma recíproca ação do sujeito sobre o ambiente, e deste sobre o sujeito contemplando a ideia de interação recíproca entre os dois (sujeito e ambiente), tendo em vista o desenvolvimento do primeiro.

Decorre desse fato o termo interacionismo, aditivado ao construtivismo (numa primeira instância!) para indicar a interação entre o sujeito e o am-biente na construção do desenvolvimento daquele.

E por que falamos “numa primeira instância?”. Como veremos mais adiante, ao abordarmos a postura construtivista assumida por Vigotsky em frente ao desenvolvimento, indicando que o termo interacionismo também foi associado ao seu postulado teórico, sendo comum, desde então, encon-trarmos denominado por sociointeracionismo entre outras nomenclaturas, o conjunto de suas ideias. Há, sem dúvida, no âmbito da Psicologia, quando se trata da abordagem aos teóricos construtivistas, um total desacordo na utilização de algumas terminologias. Em toda ciência, há conflitos, diver-gências, enfim. Aliás, é isso que move a própria ciência, portanto é melhor ir se acostumando! Mas... o conflito semântico que perpassa Vigotsky é um as-sunto que abordaremos em outra oportunidade — como já foi mencionado. Voltemos, por hora, ao construtivismo.


VII O construtivismo piagetiano: esclarecimentos

Como sugerem Lima e Queiroz (2007), se for a existência da palavra es-crita aquilo que possibilita o nascimento da Filosofia e da ciência, é conve-niente uma visita, por breve que seja, à formação da palavra (etimologia) construir, que certamente, dá origem ao termo construtivismo, assunto principal neste momento de nossa discussão.

Construir, semear coletivamente, se origina-se na palavra instruir, uma das mais antigas para indicar o processo pedagógico. Dizem Barbosa-Lima, Castro e Xavier de Araújo (2006, apud l i m a ; q u e i ro z , 2007, p. 241):

Do latim imperial, Séc.I, instruere. Surge em português no

séc x v i ... construir. A palavra latina arcaica tinha, no vocabu-

lário militar, o significado de equipar e no Latim Imperial o de

informar, dar ciência, fornecer conhecimentos úteis. Ligada

a instrumentum (ferramenta útil), chegou ao latim vinda de

uma raiz indo-européia - str - que significa semear, lançar

grãos ao solo, estender. Daí vieram palavras tão diferentes,

à primeira vista, quanto: estrada, estrutura e estrela. Além,

naturalmente, da palavra construir, que originalmente sig-

nificava semear coletivamente. A palavra instruir, uma das

mais antigas para indicar o processo pedagógico, deste belo

significado original de semear, evoluiu para o sentido con-

temporâneo de treinamento de atividades mecânicas e repe-

titivas. Mas instruere não se esgota tristemente deste modo:

ressurge em construir, isto é, semear coletivamente. Esta é a

palavra que, nos últimos tempos, tem sintetizado e veiculado

as posições pedagógicas mais avançadas.

Já segundo Castañon (2005), o termo construtivismo surge na Psicologia com a obra de Jean Piaget, no contexto de sua Epistemologia Genética, para indicar o papel ativo do sujeito na construção de suas estruturas cogniti-vas. Desde então, é possível observar muitas abordagens teóricas não só no campo da Psicologia (Construtivismo Social, Construtivismo Radical, Cons-trutivismo Crítico), como na Sociologia (Construcionismo Social) e também na Educação (Pedagogia Construtivista) se abrigando sobre esse rótulo.

Pode parecer a você erro ortográfico ou mesmo de digitação, mas não é não! É isso mesmo: construcionismo. Somente a título de ilustração, na Psicologia contemporânea, encontram-se duas abordagens: o constru-

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cionismo e o construtivismo. A primeira proveniente da Psicologia Social, a segunda da Psicologia do Desenvolvimento. Ainda que aparentemente conflitantes, o construcionismo procura dar conta das construções que os indivíduos elaboram coletivamente, enquanto o Construtivismo procura esclarecer a construção das estruturas cognitivas que o indivíduo elabora no decorrer do seu desenvolvimento (a re n d t , 2003).

Mas, vamos prosseguir com os esclarecimentos sobre o construtivismo, apenas. Para o psicólogo Michael Mahoney, presidente e fundador da Society for

Constructivism in the Human Sciences (c a s t a ñ o n , 2005), a diversidade de teorias que se apresentam como construtivistas tem gerado um aumento exponencial nos últimos 20 anos dificultando, assim, o estabelecimento de definições básicas.

Ainda Joseph Rychlak, psicólogo emérito da referida “Society”, afirma que o termo construtivismo é usualmente empregado em dois sentidos básicos, o que provoca uma grande confusão em discussões teóricas. O primeiro é que considera construção o processo de associação das partes separadas para a formação de algo. Esse processo dispensa a presença de um sujeito que constrói e, para Rychlak esse é o sentido no qual o constru-tivismo social usa o termo. Um outro significado no qual o termo é usado, construção indica o processo de formação mental de algo, incluindo con-ceitos, interpretações, deduções e análises. Esta acepção do termo pressu-põe a existência de um sujeito ativo e construtor de suas cognições. Anali-sando etimologicamente o termo construtivismo, estabelecemos a origem do verbo construir no verbo latino struere, que significa organizar, dar es-trutura. Portanto, esse segundo sentido estabelecido me parece aquele que está mais próximo do contexto educacional aqui pretendido.

Lembrem-se: anteriormente, à referência era ao verbo instrurir, do latim, instruere. Agora, foi ao verbo construir, do latim struere . A meu ver, as ações pedagógicas carreadas de intenção construtivista – já que o constru-tivismo não é um método – e projetadas no cotidiano docente não podem deixar de conter o sentido de instrução (instruere) e o de construção (strue-re), simultânea e respectivamante.

Posto isso, é possível afirmar que, em certa medida, falar do construti-vismo, do interacionismo ou de qualquer outra abordagem cognitivista re-mete-nos principalmente aos nomes do suíço Jean Piaget (1896-1980) e do russo Lev Semyonovitch Vigotsky (1896-1934) ou, simplesmente Vigostsky, como é mais difundido na literatura.


Esta segunda atividade avaliativa deverá ser enviada aos tutores.


Ler o texto Uma introdução às idéias de Jea Piaget, por David Elkind.

Faça um fichamento do texto que contemple as prncipais ideias de Piaget acerca

da construção do conhecimento.

Elabore um pequeno quadro comparativo que denote as divergências entre Piaget

e a Psicologia de sua época.

vii.i o construtivismo e a inteligência: importância e significado no cotidiano docente

Ao evocar os nomes de Piaget e Vigotsky, podemos constatar o recente predomínio destas abordagens (do construtivismo e do interacionismo) em detrimento de outras, como afirma Carrara (2007). Podemos, também, re-conhecer, sua representação no imaginário docente, isto é, que o papel e significado dessas teorias estão contidas numa proposição de inteligência (sempre que pensamos em Piaget e em Vigotsky nos remetemos ou nos vêm em mente, a ideia de inteligência!)

E é sobre a inteligência, neste primeiro momento, que queremos chamar a atenção de vocês, pois nos parece que é pela representação ou concepção que o(a) professor(a) tem a seu respeito (da inteligência, é claro!) que ele(a) tomará as decisões que irão direcionar ou mesmo determinar os objetivos de seu trabalho. Trocando em miúdos, o que estou pressupondo é que o significado, o valor de importância dado ao conceito que o profissional que atua em educação possui sobre o que seja a inteligência é que irá definir ou mesmo determinar a sua opção metodológica de ensino, o que, por sua vez, dialeticamente falando, influenciará os resultados pertinentes ao desenvol-vimento intelectual dos seus alunos.

Decididamante, a representação que esse mesmo profissional tem sobre a inteligência repercurte nos efeitos que essas concepções (ambientalismo, inatismo e construtivismo) exercem na sua atuação, no perfil do sujeito es-colarizado e na própria “cultura” que se cria e propaga de escola, quer dizer,


uma “cultura” (entendida, neste caso, como forma coletiva de pensar) que distorce as proposições e atribuições (fins e finalidades) da escola.

Vamos portanto, delinear algumas ideias sobre o desenvolvimento inte-lectual e, no transcorrer desse processo, tentar promover o enquadramento teórico das perspectivas relativas ao construtivismo e ao interacionismo, respectivamente.

Vamos lá, então?O desenvolvimento intelectual pode ser visto como um processo dinâmico

que influencia o desempenho e os resultados acadêmicos. Mas esse proces-so é também influenciado por outras variáveis situadas no contexto extra-escolar tais como o nível socioeconômico, as regras características de cada família, as expectativas dos pais, além das variáveis que envolvem a própria escola relacionadas com a estrutura e a organização do sistema educativo.

Para além de se preocupar com o desenvolvimento integral da persona-lidade, a escola tem como objetivo explícito promover o desenvolvimento intelectual dos alunos. No cumprimento dessa sua função, observam-se mecanismos e metodologias que materializam determinadas concepções e representações da definição, origem, natureza e avaliação da inteligência. Na medida em que uma das principais funções dos professores e educado-res é avaliar, quantificar e classificar os produtos e realizações intelectuais dos alunos, simultaneamente eles também deverão justificar os motivos dos sucessos ou fracassos. Nesse momento (na hora da avaliação), emanam dos professores e educadores (como se fosse algo inevitável, automático, sem querer, que deve se situar no subconsciente e, portanto, que foge ao controle) uma “interpretação da inteligência do aluno” sob a forma de re-ferência de valor, que se agrega às verdadeiras atribuições causais advindas do seu desempenho nas tarefas. Ou seja, há, por parte do professor e do educador uma representação da natureza e do potencial de desenvolvimen-to da inteligência do seu aluno, tal como propõem Faria e Fontaine (1993).

É nessa tênue linha que a concepção de inteligência adotada pelo pro-fessor ou pelo educador fará uma enorme diferença, já que o seu posicio-namento irá influenciar, favorável ou desfavoravelmente, a qualidade das interações pedagógicas considerando a perspectiva por ele adotada. Se, por exemplo, há um enquadramento inatista, ele concebe a inteligência como algo natural e imutável e dessa forma, assume uma postura passiva relati-va à adoção de estratégias com vista ao desenvolvimento intelectual. Pelo contrário, uma concepção construtivista defende que a inteligência é (re)construída e modificável e, que tanto o aluno como ele (o professor/educa-dor) desempenham um papel ativo no desenvolvimento intelectual.

Parece chegada a hora de fundamentarmos um pouco mais as ideias acerca do construtivismo e do interacionismo para prosseguirmos com nossas reflexões. Para não perder nossa linha de raciocínio, vamos fazê-lo, então, perssistindo na discussão que envolve a inteligência.


vii.ii a inteligência como metáfora: a proposta de sternberg

Procurando explorar e assim compreender as relações da mente com o mundo interior e exterior, Sternberg (apud p e re i ra , 2004) propõe que as concepções de inteligência sejam interpretadas em função das metáforas que as originam. Assim, identifica sete metáforas: geográfica, computa-cional, biológica, epistemológica, antropológica, sociológica e, por fim, a metáfora dos sistemas. A nós, neste momento, interessa somente a episte-mológica e a sociológica.

A metáfora epistemológica: centra-se no estudo das estruturas da mente que fundamentam e constroem a organização do conhecimento e integram a perspectiva epistemológica de Piaget, em que cada esquema cognitivo segue o mesmo padrão: a assimilação é seguida da acomodação (ou vice-versa), conduzindo a um equilíbrio para o esquema cognitivo da-quele estágio. Depois, um novo acontecimento “perturba” o equilíbrio e o esquema cognitivo, mais uma vez, requer o ajustamento.

A metáfora sociológica: considera a influência dos processos sociais no desenvolvimento assumindo a inteligência como um produto em per-manente construção e que resulta de uma interação dinâmica de fatores e sistemas. Neste domínio, podemos incluir os trabalhos de Vygotsky, que introduz o conceito de zona de desenvolvimento proximal (zdp).

Já Faria e Fontaine (apud l o u re n ç o , 2002) preferem agrupar os estudos e investigações, no domínio da inteligência, em torno de duas perspectivas distintas: teorias explícitas e teorias implícitas da inteligência.

As teorias explícitas fundamentam-se em investigações e construções experimentais sobre a inteligência, valorizando ou acentuando as variáveis biológicas, a influência do meio/contexto, a relação existente entre as duas e a evolução ou desenvolvimento dos processos. No âmbito das teorias ex-plícitas, podemos imputar três abordagens principais, consideradas como as que mais influenciaram as investigações no domínio da inteligência: a teoria fatorial ou psicométrica, a teoria desenvolvimentista e a teoria cog-nitivista ou do processamento da informação, segundo Roazzi, Spinillo e Almeida (apud l o u re n ç o , 2002).

De maneira geral, os trabalhos da Psicologia do Desenvolvimento, que se referem à abordagem desenvolvimentista valorizam as diferenças de está-gios de desenvolvimento e de processos cognitivos no sentido de explicitar e compreender o modo de funcionamento desses processos e não tanto a sua quantificação ou medida, como querem a teoria fatorial ou psicométrica.

A perspectiva desenvolvimentista apontada por Faria e Fontaine (apud lourenço, 2002) parece-nos, então, ser aquela que mais se aproxima da in-tenção aqui pretendida, ou seja: fundamentarmos um pouco mais as ideias acerca do construtivismo, persistindo na discussão que envolve a inteligência.


Ora, se o construtivismo não deixa de apontar uma direção desenvolvi-mentista, poderíamos, sem nenhuma perda, qualificá-lo e classificá-lo, como querem Faria e Fontaine, no âmbito das teorias explícitas, como sendo uma das principais abordagens e a que mais vem influenciando as investigações no domínio da inteligência, em substituição à abordagem desenvolvimentista.

Feita essa ressalva, podemos, então, dizer que o construtivismo teve em Piaget o seu maior representante e percursor.

vii.iii a inteligência no âmbito da epistemologia genética: jean piaget e seu trabalho

Nascido em Neuchâtel, uma pequena cidade localizada na Suíça francesa, a 9 de agosto de 1896, e falecido em 1980, desde muito cedo, Jean Piaget de-monstrou interesse pela natureza e pelas ciências. Inicialmente dedicou-se aos estudos científicos relacionados com a natureza biológica, pesquisando sobre moluscos. Mais tarde, investigando a relação entre o organismo e o meio, passa a estudar a natureza humana interessando- se pela inteligência.

A teoria construída por Piaget denomina-se Epistemologia Genética. Epistemologia é a ciência que estuda como o conhecimento é adquirido. Genética diz respeito à evolução e ao desenvolvimento. Epistemologia Ge-nética seria, então, o estudo do desenvolvimento da aquisição do conheci-mento ou, dito de outra forma, a Epistemologia Genética estuda a gênese, a origem do conhecimento.

Ma,s ao destacar, em seus estudos, tanta preocupação com a origem e a aquisição do conhecimento, Piaget, como bem lembra Paredes e Ta-nus (2004), não se importava em saber se alguém era “muito inteligente” ou “pouco inteligente”. O que ele buscava era compreender os mecanismos mentais que o sujeito utiliza nas diferentes etapas da vida para o mundo, isto é: como o conhecimento, como elemento de adaptação à realidade externa, era elaborado? Este era o seu verdadeiro interesse: compreender como é que se dá o conhecimento, em outras palavras, como o ser humano aprende a ver o mundo, a conhecer o que há para ser conhecido.

Uma vez contextualizadas as ideias de Piaget, torna-se claro que não tem sentido nos referirmos a um método pedagógico piagetiano. Para que fique claro: Piaget não é pedagogo, não é psicólogo, e jamais formulou uma teoria de aprendizagem. Seu objetivo maior é a busca do entendimen-to de como o conhecimento é construído e, nesta perspectiva, ele torna-se epistemólogo. Daí, também, decorre o nome Epistemologia Genética, para caracterizar o seu construtivismo.

Você pode, neste momento, estar pensando que a proposta teórica de Piaget para revelar “como é que se dá o conhecimento” parece ser bastante complexa, não é mesmo? Em verdade e, de forma plural, como salientam


Paredes e Tanus (2004, p. 32),

“[...] as propostas teóricas de Piaget são consideradas bastante

complexas, o que não quer dizer complicadas. São complexas,

mas com atenção, interesse e empenho é possível entendê-las”.

vii.iv conceitos importantes na teoria de jean piaget

Para entender a construção do conhecimento em Piaget, é necessário per-correr alguns conceitos dentro de seu arcabouço teórico. Vamos juntos, então?

Viu-se sucessivas vezes que um dos fatores mais importantes na teoria construtivista é o papel do sujeito como elemento “ativo” na construção do seu conhecimento, não é mesmo? Assim, de acordo com Boden (1983), a atividade é uma ideia piagetiana crucial em dois sentidos principais: em primeiro lugar, ele acredita ser exclusivamente por intermédio das ações (corporais) manifestas do bebê e das ações (mentais) internalizadas da criança que se torna possível o conhecimento de objetos – reais ou hipo-téticos. Em segundo lugar, seu ponto de vista é de que o conhecimento e a aprendizagem consistem menos em descoberta do que em construção: a criação ativa de novas estruturas que não existiam previamente – no mundo ou na mente.

[...] Para Piaget, uma criança que coloca pedrinhas em linha

reta, dispõe pauzinhos de acordo com o comprimento ou

vê que uma bola foi a causa de uma vidraça quebrada, está

criando ordem, em vez de a encontrar à sua espera no mun-

do; mas ele não poderia ter feito essas coisas sem um longo

processo de atividade corporal e mental, por meio do qual

as próprias e diversas estruturas intelectuais de ordenação

foram construídas (b o d e n , 1983, p. 21).

A estrutura também é uma ideia piagetiana crucial. As três ideias-chave, na noção de estrutura, são totalidade, transformação e autorregulação ou, como preferem alguns, equilibração.

Uma estrutura é um todo unificado cujas partes só podem ser identifica-das em relação mútua e no lugar que ocupam na estrutura global. Para Pia-get, as estruturas são dinâmicas, tanto em seu desenvolvimento quanto em sua automanutenção. As alterações estruturais não são mudanças simples ou randômicas, mas transformações ordenadas, em que uma forma ou con-junto de relações estruturais sucede uma outra forma ou um outro conjunto. O conhecimento só é possível por meio de transformações ativas: para co-nhecer objetos, o indivíduo deve agir sobre eles e, portanto, transformá-los;


deve deslocá-los, ligá-los, combiná-los, separá-los, desmontá-los e voltar a montá-los. Desde as mais elementares ações sensório-motoras (como puxar e empurrar) até as mais refinadas operações intelectuais, que são ações in-ternalizadas e executadas mentalmente (por exemplo, reunir, conjugar, or-denar, colocar em correspondência um a um) o conhecimento está constan-temente ligado a ações ou operações, isto é, a transformações (b o d e n , 1983).

Se ainda não está muito claro, vamos a uma oportuna ilustração cons-truída de Paredes e Tanus (2004) para, de vez, tentarmos entender esses primeiros conceitos. Pense a estrutura como uma base que abriga compor-tamentos e capacidades cognitivas humanas. Existem estruturas, por exem-plo, o estômago, que permite digerir os alimentos ingeridos. A estrutura mental não é tão palpável e visível assim. Contudo, mesmo não tendo cor-relatos, semelhanças físicas, e não sendo observável, é possível imaginá-la, podemos fazer inferências, abstrações a seu respeito. Podemos fazer, e é isso que muitos cientistas fazem, constructos teóricos. Então fica combina-do: estruturas são constructos teóricos ou hipotéticos. Mas o que é isso?

Por constructo hipotético designam-se os fenômenos e processos que não podem ser observados de forma imediata, mas a cuja conclusão só se chega por meio de fenômenos consequentes ou concomitantes. Grande parte dos conceitos utilizados na Psicologia se ligam ao constructo hipo-tético. Exemplos disso são: inteligência, angústia, motivação, entre outros.

As estruturas cognitivas de que trata Piaget (1973) são extremamente móveis e estão em permanente processo de adaptação. É preciso pensá-las mais como unidades organizativas, isto é, como uma base que estabelece uma disposição, uma ordem das partes formando um todo. Seria um con-junto das partes de uma construção. Elas ordenam no sentido de classificar e distribuem as partes de acordo com os tipos específicos de problemas, estimulações que implicam níveis diversos de organização. Portanto, a es-trutura é uma totalidade organizativa aberta à mudança, à transformação.

A estrutura vincula-se intimamente ao conceito de equilíbrio que é sempre precário. Vamos explicar melhor esse precário. Imagine, por exem-plo, alguém andando de bicicleta: essa pessoa está sempre a um minu-to do desequilíbrio, verdade? Todo o tempo está equilibrada, mas à beira do desequilíbrio: é preciso, assim, desviar-se de obstáculos, ou, tendo que enfrentá-los, reequilibrar-se. Pois, então, o equilíbrio cognitivo identifica antecipadamente possíveis perturbações, estimulações e organiza-se em termos de estrutura para fazer frente a elas.

No plano da inteligência e do conhecimento, o motivo de equilíbrio pos-sui ainda outro significado. Conforme apresentação de Piaget, a inteligên-cia é um sistema de atividades interagindo uma com a outra e subjacentes à necessidade de serem constantemente ajustadas entre si e equilibradas. Depende do grau de realização do equilíbrio, em que medida o homem consegue agir coerentemente e em que medida os seus conhecimentos se


integram numa totalidade harmoniosa. A inteligência desenvolve-se em ra-zão de uma tendência para alcançar uma condição de equilíbrio. O desen-volvimento cognitivo é, desse modo, um processo de equilibracão.

O organismo busca sempre o equilíbrio. Dessa forma, o equilíbrio pode ser visto como uma ocorrência temporária pois a estrutura, por sua dinami-cidade, está experimentando de forma continuada um estado de desequi-líbrio e, portanto, mudando. E nesse vai e vem entre o equilíbrio/desequilí-brio que se situa a autorregulação. Para Piaget (1973), vida é, em essência, autorregulação em todos os níveis.

Organismo e inteligência são sistemas autorreguladores, para os quais já aponta a admissão dos processos de equilíbrio orgânico e cognitivo. A re-gulação em apreço incumbe-se da preservação do sistema de equilíbrio ou do seu restabelecimento em caso da perturbação e, quando possível, de sua melhoria. Organismo e inteligência constituem sistemas abertos ao meio e em permanente intercâmbio com ele.

A palavra estrutura, então, implica organização ou padrão discernível, em que existem partes formando um todo. A maneira como essas partes se juntam podem definir a estrutura. Logo a estrutura de uma parede de tijo-los poderia ser definida dessa maneira. Contudo, as estruturas mentais são dinâmicas e definidas por regras operacionais que, tomadas em conjunto, formam um sistema equilibrado (r i c h m o n d , 1981).

No entanto, outro conceito importante está por trás do de estrutura, quer dizer, a estrutura em sua totalidade (estrutura total) tem subestrutu-ras que também apresentam propriedades operacionais: são os famosos es-quemas. Logo, podemos dizer que o esquema é um termo sempre presente na teoria de estruturas mentais de Piaget. Aparece em toda a sequência do desenvolvimento, em todos os estágios. “É difícil determinar com precisão sua natureza exata, mas pensar nele como uma subestrutura não viola a teoria” (richmond, 1981, p. 108).

Assim, dentro da estrutura total, há esquemas, e o comportamento da como um todo, mudando como muda de período para período, resulta da maneira pela qual os esquemas funcionam e são organizados.

Paredes e Tanus (2004, p. 30) descrevem o esquema:

[...] são as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os

indivíduos intelectuais se adaptam e organizam o meio. [...]

esquemas são estruturas que se adaptam e se modificam

com o desenvolvimento mental.

O esquema, tal como a estrutura, é, assim, uma disposição mental que per-mite ao homem adaptar-se e, ao mesmo tempo, organizar e transformar o ambiente em que vive. O termo adaptação em Piaget é essencialmente dinâ-mico. Ao adaptar-se, o ser humano muda, transforma a si e ao meio ambiente.

Operação e reversibilidade. De-

nominaremos operações “[as]

ações interiorizadas ou inte-

riorizáveis, reversíveis e coor-

denadas em estruturas totais.

[...] transformação reversível de

uma estrutura em outra, seja

por modificação da ‘forma’,

seja por substituição que inci-

de sobre o ‘conteúdo’” (b a t t r o ,

1978, p. 173).


Pense agora o esquema dentro da estrutura. Ambos são dispositivos mentais, isto é, capacidades mentais. Havendo estimulação quer interior, quer exterior, há uma mobilização da estrutura por meio do esquema para responder à estimulação. À medida que vão respondendo, a estrutura e o esquema se modificam e enriquecem. Por isso se fala em mobilidade do esquema que nada mais é do que a capacidade do homem para responder às estimulações. Quanto mais rico de informações é um esquema, maior capacidade de resposta. Imagine um arquivo cheio de fichas. O arquivo é a estrutura, as fichas os esquemas. Quanto mais ficha tiver o arquivo, mais refinadas, precisas, tornam-se as respostas.

Os esquemas são, portanto, flexíveis e capazes de transfor-

mação, sendo que um esquema poderá ser utilizado em va-

riadas situações e de modos diferentes. Quando erguemos

um alfinete, fazemos movimentos e ativamos músculos dife-

rentes do que quando levantamos uma bola de chumbo. Cada

esquema tem ao mesmo tempo e por um lado uma história

(gênese) e tal história pode ser diferente de pessoa para pes-

soa. Piaget observou em seus próprios filhos como, no decur-

so de alguns dias, a partir do esquema de bater se formou o

esquema de trazer objetos. Em algumas crianças, ao contrá-

rio, o movimento de bater precede manobras de empurrar. Do

esquema faz parte, por outro lado uma organização interna

que lhe confere relativa estabilidade, impedindo que a cada

momento e de qualquer maneira esse esquema se transfor-

me. Todavia o emprego do esquema também é submisso a

limites insuperáveis. O homem jamais se movimentaria como

um esquilo sobre a árvore ou como uma cabra montês num

penhasco” (p a r e d e s ; t a n u s , 2004, p. 31).

Esquema da concepção de e s t r u t u a segundo Jean Piaget

p e r t u b a ç õ e s

a u t o-r e g u l a ç ã o

e q u i l i b r a ç ã o


vii.v sobre a construção do conhecimento

na perspectiva de jean piaget

Neste momento, já nos parece possível fazer a primeira reflexão, isto é, um exercício mental preliminar, utilizando aquela velha questão argumentativa:

“Deixa ver se eu entendi!”. Para explicar como o conhecimento é construído, Piaget (1971) utiliza alguns elementos conceituais por ele próprio nomina-dos: a estrutura com suas três principais características, isto é, totalidade, transformação e autorregulação ou equilibração e o esquema como subes-trutura ou como um conjunto estruturado dos caracteres generalizáveis de uma ação que permite repetir a mesma ação ou aplicá-la a novos conteúdos.

Desse modo, podemos, então, dizer como Ferracioli (1999), que, desde o nascimento até a idade adulta, o desenvolvimento mental do indivíduo é um processo contínuo de construção de estruturas variáveis que, ao lado de características que são constantes e comuns a todas as idades, refletem o seu grau de desenvolvimento intelectual.

[...] para Piaget estruturas variáveis são maneiras de orga-

nização das atividades mentais, que englobam os aspectos

motor ou intelectual e afetivo, tanto na dimensão individual

como na social; já as características “invariáveis” são as fun-

ções de interesse, explicação, entre outras, que não variam

com o nível mental do indivíduo (f e r r a c i o l i , 1999, p. 7).

Assim, a cada explicação particular para um certo interesse, há uma integração com a estrutura existente, que, em um primeiro momento, é reconstruída e, em seguida, ultrapassada para uma dimensão mais ampla, acarretando o desenvolvimento mental. Então, a partir da integração de sucessivas estruturas, na perspectiva de que cada uma conduz à construção da seguinte, Piaget (1971) dividiu esse desenvolvimento em grandes está-dios ou períodos que obedecem basicamente a três critérios:

Embora os tradutores usem o

termo estágio, a palavra estádio

é mais apropriada na língua por-

tuguesa (ferracioli, 1999, p. 8). A ordem de sucessão é constante, embora as idades médias que as caracterizam possam variar de um indivíduo para outro, conforme o grau de inteligência, ou de um meio social a outro;

Cada estádio é caracterizado por uma estrutura de conjunto em fun-ção da qual se explicam as principais reações particulares;

As estruturas de um conjunto são integrativas e não se substituem uma às outras: cada uma resulta da precedente, integrando-a na quali-dade de estrutura subordinada e prepara a seguinte, integrando-se a ela mais cedo ou mais tarde.


vii.vi os estágios do desenvolvimento cognitivo

Os estádios e/ou estágios de desenvolvimento dessas estruturas foram divididos e descritos por Piaget (1971) em quatro períodos principais na se-guinte sequência: inteligência sensório-motora, que vai do nascimento até os dois anos de idade; inteligência simbólica ou pré-operatória, que vai dos dois aos sete, oito anos de idade; inteligência operatória concreta que vai dos sete, oito anos aos onze, doze anos de idade; e, finalmente, a inteligên-cia operatória formal, que se inicia a partir de doze anos de idade.

Cada estádio se caracteriza pelo surgimento de estruturas originais que diferem das estruturas anteriores pela natureza de suas coordenações e pela extensão do campo de aplicação. Essas estruturas correspondem a características momentâneas que são alteradas pelo desenvolvimento sub-sequente, em função da necessidade de uma melhor organização.

Assim, no estádio sensório-motor ou pré-verbal, a criança procura co-ordenar e integrar as informações que recebe pelos sentidos. Aprende a

“decodificar” essas informações e a coordená-las a seus movimentos. Ainda se restringe ao real, elabora o conjunto de subestruturas cognitivas ou esquemas – esquema é uma estrutura, ou a organização de ações, que é generalizável em circunstâncias semelhantes, no momento da ação – que lhe servirão de base para a construção das futuras estruturas decorrentes do desenvolvimento ulterior.

No estádio pré-operatório, surge o que Piaget e Inhelder (1978) deno-minam de função simbólica, que consiste no poder de representação de objetos ou acontecimentos, tornando possível, por exemplo, a aquisição da linguagem ou de símbolos coletivos. A partir daí, há o desenvolvimento de um pensamento simbólico e preconceitual e, em seguida, do pensamento intuitivo, que, em progressivas articulações, conduzem ao limiar das ope-rações. As operações são ações internalizadas, ou seja, uma ação executada em pensamento sobre objetos simbólicos, seja pela representação de seu possível acontecimento e de sua aplicação a objetos reais evocados por imagens mentais, seja por aplicação direta a sistemas simbólicos. Já no pró-ximo estádio ou período das operações concretas, as intuições articuladas se transformam em operações – por exemplo, classificação, ordenamento, correspondência – além de se observar o surgimento das noções de tem-po, causalidade, conservação, entre outras. Entretanto, o pensamento ainda conserva seus vínculos com o mundo real, isto é, as operações se prendem às experiências concretas, não envolvendo operações de lógica de proposi-ções ou, como coloca Piaget (1978), o pensamento concreto é a representa-ção de uma ação possível.

Finalmente, na adolescência, é alcançada a independência do real, sur-gindo o período das operações formais. Seu caráter geral é o modo de racio-cínio, que não se baseia apenas em objetos ou realidades observáveis, mas

0 Anos

2 Anos

7-8 Anos

11-12 Anos

inteligênciaoperatóriaformal

ainteligênciaoperatóriconcreta

inteligênciasimbólica

inteligênciasensório-motora


também em hipóteses, permitindo, dessa forma, a construção de reflexões e teorias. O pensamento torna-se, então, hipotético-dedutivo e, conforme Pia-get ocorre “a libertação do pensamento”, quando a realidade se torna secun-dária diante da possibilidade. Nesse período, além da lógica de proposições, são desenvolvidas, entre outras, operações combinatórias e de correlação.

vii.vii retomando a discussão sobre a inteligência

Após fundamentarmos um pouco mais as ideias acerca do construtivismo, demarcando alguns conceitos “cruciais” para entender a construção do co-nhecimento na perspectiva de Piaget, é oportuno utilizarmos essa compre-ensão para ampliar nossa reflexão inicial sobre a inteligência e a atuação do educador no contexto escolar. Que tal, vamos tentar?

Na opinião de Lourenço (2002), a definição de inteligência ou um com-portamento inteligente, na teoria de Piaget, é delineada por três aspectos: é uma conduta que representa um certo equilíbrio, na qual e onde encontra-mos continuidade funcional e descontinuidade estrutural; é uma conduta adaptada e organizada; é uma conduta que coordena meios e fins. Daqui se infere que o conceito de inteligência, em Piaget, é caracterizado tanto pela estabilidade como pela mobilidade quer no espaço quer no tempo. Essa concepção de desenvolvimento intelectual poderá, então, ser considerada: estruturalista (o conhecimento é sempre organizado); desenvolvimentista (o conhecimento não é algo que começa radicalmente de novo mas, sim, que mantém relações com conhecimentos e comportamentos anteriores); e construtivista (o comportamento como conduta inteligente não se assume como passivo, mas implica ação e transformação da realidade).

Assim, a concepção piagetiana de inteligência se fundamenta na consi-deração de níveis de organização cognitiva que se estruturam ao longo do desenvolvimento comparando e compreendendo o sujeito em relação a si próprio contextualizado nas diferentes etapas ou estágios da sua evolução. Conclui-se, então, que, para Piaget, o desenvolvimento intelectual é uma permanente construção e reconstrução da realidade, um processo ativo e não determinista. O desenvolvimento intelectual, tal como um processo de aprendizagem, faz-se por sucessivas e ordenadas etapas, em que o adquiri-do é utilizado para resolver os problemas atuais, que, uma vez ultrapassados, serão utilizados na resolução de problemas futuros.

Bem, se agora está clara essa questão, alguém poderia se perguntar: des-critas as etapas desse desenvolvimento e relacionando-o com a inteligência, quais fatores o influenciam e, portanto, também promoveriam modifica-ções sobre a inteligência?

Tal como Ferracioli (1999), é possível apontar quatro fatores principais: em primeiro lugar, a maturação, uma vez que esse desenvolvimento é uma


continuação da embriogênese; segundo, o papel da experiência adquirida no meio físico sobre as estruturas da inteligência; terceiro, transmissão so-cial num sentido amplo (transmissão linguística, educação, etc.); e quarto, um fator que frequentemente é negligenciado, mas que parece fundamen-tal, ou mesmo, o principal que seria a equilibração ou autorregulação.

Vamos analisar, então, cada um desses fatores, para que fique bem ates-tada sua influência no desenvolvimento de cada uma das etapas ou es-tádios propostos por Piaget, bem como suas possíveis consequências na estruturação de comportamentos inteligentes.

vii.viii fatores que interferem na estruturação

de comportamentos inteligentes

A maturação é uma condição necessária, porém não absoluta, e que deve ser vista na perspectiva de ser uma continuação do processo de formação do indivíduo, mas que não explica todo o seu desenvolvimento. A matura-ção desempenha, principalmente, o limitado papel de abrir possibilidades para a aquisição de novas condutas que são constantemente atualizadas, o que, automaticamente, leva à consideração de outras condições, das quais a mais imediata é a experiência.

Quanto à experiência, Piaget (apud k e s s e r l i n g , 1993) estabelece dois tipos distintos: a experiência física, que está relacionada com conteúdos assimilados e que consiste em agir sobre os objetos para abstrair suas pro-priedades, partindo dos próprios objetos; e a experiência lógico-matemáti-ca, que revela um aspecto construtivo da própria estrutura e que também consiste em agir sobre os objetos para abstrair suas propriedades, porém não dos próprios objetos, mas a partir das ações do indivíduo sobre esses objetos. Assim, a experiência física não é um simples registro de dados, mas uma estruturação ativa e assimiladora a quadros matemáticos internos.

O terceiro fator é a transmissão social. Pelo uso da linguagem em even-tos sociais de natureza variada, como no ambiente da escola, ao brincar com os amigos na rua, na praça, no clube, enfim, a criança pode receber uma grande quantidade de informações. Entretanto, ela só assimilará as informações que estiverem de acordo com o conjunto de estruturas relati-vas ao seu nível de pensamento, num dado momento evolutivo. Quer dizer, certos estímulos/informações só serão apreendidos e, portanto, só terão significado no contexto evolutivo da criança, quando nos detivermos na relação de pertinência que existe entre a transmissão social e os fatores que a antecedem, no quadro proposto, ou seja, a maturação e as experiências prévias (física e lógico-matemática).

A esse respeito, um dos principais equívocos da escola tradicional, como atesta Ferracioli (1999, p. 9),


[...] é imaginar que a criança tenha apenas de incorporar as

informações já ‘digeridas’, como se a transmissão não exi-

gisse uma atividade interna de assimilação-acomodação do

indivíduo, no sentido de haver uma reestruturação e daí uma

correta compreensão do que foi transmitido.

O quarto fator, isso é, a equilibração ou autorregulação, é considerado por Piaget (1973) como fundamental, visto ser o que completa e evidencia o caráter não apriorístico do desenvolvimento das estruturas mentais do indivíduo. A evolução, como acrescenta Ferracioli (1999), ocorre sempre na direção de um equilíbrio, mas sem um plano preestabelecido, na medida em que ele, o equilíbrio, depende da ação do sujeito ativo sobre os distúrbios externos e, ao mesmo tempo, da ação desses sobre aquele. O que se pode observar, então, é um ponto de equilíbrio e não o ponto de equilíbrio.

O processo de equilibração deve ser entendido como um

“processo ativo” de auto-regulação semelhante a um pro-

cesso cibernético, onde há uma seqüência de compensações

ativas do sujeito em resposta às perturbações exteriores e de

regulagens ao mesmo tempo retroativas (sistemas de anéis

ou feedbacks) e antecipadoras, que constitui um sistema per-

manente de tais compensações (f e r r a c i o l i , 1999, p. 9).

Dessa forma, pode-se dizer que o desenvolvimento se dá por uma cons-tante busca de equilíbrio, que significa a adaptação dos esquemas existen-tes ao mundo exterior.

A adaptação, entendida como processo, é um ponto de equilíbrio entre dois mecanismos indissociáveis: a assimilação e a acomodação. A assimila-ção diz respeito ao processo pelo qual os elementos do meio exterior são internalizados à estrutura, enquanto a acomodação se refere ao processo de mudanças da estrutura, em função dessa realização, quando há a dife-renciação e integração dos esquemas de assimilação. Assim, pode-se dizer que o pensamento é adaptado a uma realidade, quando ele consegue, ao mesmo tempo, assimilar às suas estruturas os elementos dessa realidade, acomodando essas estruturas aos novos elementos que se apresentam, ou, nas palavras de Piaget (1982, p. 157): “a adaptação é o equilíbrio entre a assimilação da experiência às estruturas dedutivas e a acomodação dessas estruturas aos dados da experiência”.

Para melhor compreensão do que seja a assimilação e a acomodação, vamos nos valer de uma ilustração criada por Paredes e Tanus (2004), que se refere a uma criança que jamais havia visto uma vaca. Vamos lá?

Imagine uma criança passeando com seu pai, de carro, numa estrada. O pai olha e vê uma vaca. Ele diz ao seu filho: “João, olha aquele animal.


O que é?”. João olha para o campo e vê a vaca. Após ver e pensar um pouco, João diz: “É um cachorro”. Assumindo que João deu uma resposta honesta, podemos inferir algo como: João olhou para o campo e viu uma vaca. Re-cebendo este “novo” estímulo (ele nunca havia visto uma vaca antes), ele tentou referi-lo a uma “ficha do seu arquivo mental”. Em termos de “coisas” que João pode identificar, o estímulo (vaca) fica mais próximo de cachorro, razão pela qual ele identificou o objeto como cachorro.

Pode-se dizer que uma criança está exposta a experiências quando vê coisas novas (vacas), ou vê coisas velhas de novas formas, ou ouve coisas, etc. A criança tenta adaptar esses novos eventos ou estímulos nos esque-mas que ela possui naquele momento. No caso do menino, vendo o objeto (vaca) no campo, ele examinou sua coleção de esquemas até encontrar um que lhe pareceu apropriado para nele incluir o objeto. Para a criança, o ob-jeto (vaca) tem todas as características de um cachorro – ele se encaixa no esquema cachorro – e, assim, a criança concluiu que aquele objeto era um cachorro. O estímulo (vaca) foi assimilado ao esquema cachorro.

Assim, assimilação pode ser vista como o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas existentes, quer dizer, quando con-frontada com um novo estímulo, a criança tenta assimilá-lo a esquemas já existentes. Por outro lado, nem sempre isso é possível. Ocasionalmente, um estímulo pode não ser incorporado ou assimilado pelo fato de a estrutura cognitiva não contar com um esquema no qual ele prontamente se encai-xe. Neste caso, as características do estímulo não se aproximam daquelas requeridas por qualquer dos esquemas disponíveis da criança. O que faz a criança, então? Essencialmente, ela pode fazer uma das duas coisas:

Ambas são formas de acomodação. Dessa forma, acomodação é a criação de novos esquemas ou a modificação de velhos esquemas. Ambas as ações resultam em uma mudança na estrutura cognitiva (esquemas) ou no seu desenvolvimento.

Se agora os conceitos de assimilação e acomodação se tornaram mais inteligíveis, não se esqueça de que, apesar da tentativa de concretizar as ideias por meio ilustrativo, estamos tratando de esquemas mentais. É fun-damental lembrar que eles, os esquemas mentais, não são cópia fiel da re-alidade exterior ou objetiva. São construídos – e essa construção é pessoal, individual e intransferível.

Nenhum comportamento é só assimilação ou só acomodação. Todo comportamento reflete ambos os processos, embora alguns expressem,

Criar um novo esquema no qual possa encaixar o estímulo (uma nova ficha no arquivo)

Ela pode modificar um esquema prévio de modo que o estímulo pos-sa ser nele incluído.


relativamente, mais um processo do que outro. A assimilação explica o desenvolvimento em termos de mudança quantitativa do esquema pre-existente. A acomodação explica o desenvolvimento como processo de adaptação, modificação dos esquemas e estruturas cognitivas. Por outras palavras, na acomodação, o organismo se transforma para poder lidar com o ambiente. A assimilação refere-se ao processo em que não o organismo, mas o objeto é que é transformado e se torna parte do organismo

Para que não haja mais dúvidas sobre o construtivismo e, dessa forma, excluí-lo de vez do rol de ser um “bicho de sete cabeças”, vamos elencar os últimos conceitos expostos, edificando os pilares que sustentam a Episte-mologia Genética:

vii.ix reflexões pedagógicas

A esta “altura do campeonato”, não podemos mais hesitar sobre o fato de que a teoria psicogenética de Jean Piaget nos oferece uma série de sub-sídios para analisarmos o processo ensino-aprendizagem e, dessa forma, refletirmos sobre nossas intervenções. É sobre esse caráter pragmático da abordagem construtivista/interacionista do desenvolvimento e do conhe-cimento envolvendo o processo ensino-aprendizagem, que desejamos nos prender um pouco mais para que você possa, tal como no “espelho de Nar-ciso”, ver refletido seu “fazer pedagógico” cotidiano. Vamos nessa...?

Como já ficou claro em inúmeras passagens, o desenvolvimento ocorre pela síntese de fatores externos (meio ambiente) e internos (aparato bio-

A inteligência é a capacidade de adaptação do indivíduo ao meio que o cerca;O desenvolvimento da inteligência pressupõe uma capacidade indivi-

dual contínua para a criação de formas mais complexas de esquemas;À medida em que se complexifica, o esquema se torna mais refinado

e móvel e com maior capacidade de resposta;A adaptação pressupõe dois processos: a assimilação e a acomodação;A assimilação incorpora ao esquema dados na experiência;A acomodação é a mudança que se opera no esquema para incorpo-

rar os dados da experiência;A assimilação e a acomodação são processos complementares;A adaptação move-se no equilíbrio precário entre a assimilação e a

acomodação;Todo sistema vivo constitui-se de estruturas com diferentes possibilida-

des de equilíbrio. Nele, ou o todo prevalece sobre as partes, ou as partes so-bre o todo. No caso do desenvolvimento cognitivo o ser vive em constante processo de equilíbrio entre o todo e as partes ( p a re d e s ; t a n u s , 2004, p. 37).


lógico) que interagem entre si, enquanto o conhecimento é construído a partir das interações do sujeito com o objeto. É com base nesses pressupos-tos, que o conhecimento se torna um processo construtivo, desencadeado pelas ações ativas do sujeito em resposta às perturbações externas. Trata-se, como sustenta Miranda (2000, p. 1),

[...] da busca de equilibração, cujo desequilíbrio foi gerado

pela necessidade de organização dos esquemas cognitivos

disponíveis para produção da resposta. Em outras palavras,

mediante uma situação de conflito cognitivo o sujeito não

dispõe de uma resposta, mas sim de elementos para produzi-

la pela reestruturação dos esquemas disponíveis. A tentativa

de reorganização dos esquemas mentais possibilita novas

relações, dando origem a novos conhecimentos.

É importante considerar que nem toda perturbação pode desencadear um conflito cognitivo, por duas razões: a primeira, porque o sujeito já conhece a resposta, portanto não precisa produzi-la (exemplo: quando o professor solicita desempenhar uma tarefa que o aluno já domina, tal como chutar a bola num alvo preestabelecido – “isso é fácil”, como eles próprios costumam dizer; a segunda, porque não dispõe de esquemas suficientes para produção da resposta (algo complexo em demasia para ser realizado, como cumprir um percurso nadando Crawl). No segundo caso, o sujeito pode não pos-suir uma estrutura capaz de assimilar o objeto como elemento perturbador.

[...] quando, por algum motivo, o aluno já domina o conteúdo,

mediante a explicação do professor não haverá um conflito

cognitivo, pois o conhecimento já está disponível em seus es-

quemas mentais, constituindo uma estrutura para assimila-

ções mais complexas. Para existir o conflito cognitivo, o alu-

no não poderá dispor do conhecimento estruturado, mas sim

de esquemas prévios que deverão ser modificados para que

um novo conhecimento seja construído (m i r a n d a , 2000, p. 2).

No exemplo de nadar Crawl, os esquemas prévios consistem no desem-penho de movimentos que servem como base para a assimilação daquele conteúdo (domínio da respiração, da flutuação, da braçada, da batida alter-nada de pernas, etc.). Considerando o caráter sequencial e integrativo da inteligência, o aluno precisará dispor de conhecimento (experiências mo-toras prévias) sobre o nado de Crawl, tal como “deslizar com o rosto dentro d’água” visto que essa atividade é um processo simplificado que antecede o domínio do nado. O conhecimento estruturado (técnico) do nado no estilo de Crawl possibilitará, pela restruturação da totalidade dos esquemas que


o compõe, a aquisição de outros estilos (o estilo Costas, por exemplo, que é considerado como sendo um “Crawl em decúbito dorsal ou Crawl invertido).

O êxito na aprendizagem compreende, então, a (re)estruturação dos esquemas e não a acumulação passiva de constatações empíricas. Sendo assim, não é suficiente assistir a um filme que demonstre as etapas que levam a aprendizagem da natação para entender o processo de “como é que se nada”. É necessário fazê-lo! Para o aluno que nunca entrou numa piscina, não haverá conflito cognitivo, uma vez que ele não dispõe de ne-nhum conceito (elementos advindos de experiências prévias) básico para a assimilação do novo conteúdo como elemento perturbador, ou seja, não existe perturbação.

A partir dessas considerações, já é possível perceber, como aponta Mi-randa (2000), parte da contribuição da teoria piagetiana para a formação e atuação do professor, o qual, de acordo com as ideias que acabamos de apresentar, é um elemento articulador e mediador da aprendizagem. No sentido estrito, ele ensina quando cria situações de construção da apren-dizagem, ou seja, quando oferece conflitos cognitivos condizentes aos es-quemas mentais disponíveis. Para tanto, ele, o professor, como mediador da aprendizagem, precisa conhecer o nível de desenvolvimento cognitivo do aluno e ainda considerar que sua mediação, por meio do ensino, não é as-similada da mesma forma por todos, isto é, o mediador não tem o controle da aprendizagem.

Essa heterogeneidade dos alunos indica que os planejamentos devem ser diversificados por nível, ou seja, ao planejar sua intervenção, o professor precisa saber quais são as reais necessidades de seus educandos. Precisa, ainda, fazer avaliações diagnósticas com o objetivo de detectar o que o alu-no já sabe (esquemas prévios) e, posteriormente, organizar situações propí-cias às modificações dos esquemas existentes, visando à aquisição de novos conceitos (aprendizagem). Os esquemas prévios são produtos de assimila-ções anteriores e sua organização forma a estrutura cognitiva necessária às novas aquisições. Isso significa que a aprendizagem não parte do zero, mas, sim, da diferenciação dos esquemas anteriores.

Desse modo, privar o aluno de conflitos, no entender de Seber (1991, apud m i ra n d a , 2000, p. 4),

[...] pode significar privá-lo da oportunidade de transformar

- se cognitivamente, pois as trocas cognitivas e afetivas do

sujeito é que irão contribuir para o desenvolvimento de sua

inteligência, que evolui de forma sequencial e integrativa, ou

seja, [...] no processo do conhecimento, nada aparece sem

uma ligação com as conquistas que precederam a que está

sendo alcançada aqui e agora, e que toda aquisição nova pre-

para o caminho para os progressos subseqüentes.


Percebe-se, assim, que os processos de desenvolvimento e aprendizagem caminham juntos, e as estruturas estabelecidas constituem a capacidade básica para aprender, isto é, a aprendizagem está relacionada com o nível de desenvolvimento no sentido de as novas aquisições necessitarem de um re-ferencial precedente. Por outro lado, se a aprendizagem deve visar ao maior grau de desenvolvimento possível, o professor então, precisa compreender que se trata de processos relacionados mas, por sua vez, distintos, uma vez que os conceitos e as aquisições que caracterizam as etapas de desenvol-vimento do sujeito não são ensinados, mas construídos por ele mesmo. Por exemplo, o professor não ensina as noções de seriação, conservação, clas-sificação a seus alunos, o que ele faz é criar situações para que os alunos estabeleçam relações entre os objetos e construam esses conceitos.

Nesse contexto, o professor é um mediador e, como tal, cria a situação de conflito, faz questionamentos, possibilita confrontos. Sua ação deve favo-recer a capacidade de pensar do aluno, para que seja efetivada a base sobre a qual se assenta a aprendizagem. “Considerar que as noções acima podem ser ensinadas significa confundir o processo ensino-aprendizagem com o desenvolvimento e a metodologia com técnica de estimulação evolutiva” (m i ra n d a , 2000, p. 5).

Finalmente, pode-se afirmar que a aplicação da teoria psicogenética à educação e, portanto, à Educação Física, exige conhecimento teórico por parte do professor. Os dados e/ou as informações colhidas pela realização de uma avaliação diagnóstica e processual pelo professor permitirão que ele proponha procedimentos didático-pedagógicos adequados às compe-tências intelectuais de seus alunos, quer dizer, dos elementos (esquemas) cognitivos que ele disponibiliza em um dado momento evolutivo (advindos de suas experiências, lembram?).

Quando isso não acontece, observa- se uma falta de sintonia entre o sujeito do ensino (professor) e o sujeito da aprendizagem (aluno). Os pro-cedimentos utilizados (sem que essas medidas tenham sido tomadas!) não favorecem o avanço conceitual, uma vez que são comuns atividades figura-tivas estáticas, isto é, que parecem representar alguma coisa, mas que não são identificadas pelo aluno (ele não têm experiência anterior nenhuma so-bre aquilo que está se propondo!), e também exercícios repetitivos, genera-lizações perceptivas, reprodução de objetos estereotipados e descontextua-lizados, enfim, um conjunto imensurável de “coisas” sem nenhum sentido.

Um agravante nessa circunstância é que o procedimento do professor raramente é questionado (lembram da concepção ambientalista na qual o professor é centro do processo, detentor do poder, aquele que toma as de-cisões!) e, sendo assim, o problema é do aluno, que tem suas competências (leia-se, neste caso, inteligência) classificadas como limitadas. Vou tentar deixar isso um pouco mais claro, elaborando um quadro fictício de uma situação de aula.

Vale lembrar – dado o perigo

do sentido figurado transmiti-

do pelo termo “aplicar”, que o

construtivismo piagetiano não

é um método. Portanto, o que

existe em uma ação/atitude

intervencionista do professor

é uma “intenção construtivis-

ta” frente processo de ensino.


Ora, se a inteligência é um caso particular de adaptação biológica ou, como o próprio Piaget (1971, apud r i c h m o n d ,1995. p. 99) afirma, [...] um equilíbrio móvel e ao mesmo tempo permanente entre universo e pen-samento, [...] uma extensão e um aperfeiçoamento de todos os processos adaptativos”, podemos dizer, então, que a inteligência seria “[...] uma forma de resolver problemas!” Um elemento – dos mais abstratos, diga-se de pas-sagem – de que a equilibração ou a autorregulação se valem para trocar informação entre as estruturas mentais (onde as experiências estão arma-zenadas, sob a forma de subestruturas – os esquemas), na busca de uma resposta àquela imposição do “meio”. Trocando em miúdos, se imaginásse-mos que o “meio” aqui deve ser entendido como o contexto de uma aula, e a “imposição” uma solicitação do professor... logo, quando o professor solicita ao aluno fazer/executar algo que ele (aluno) nunca fez antes (... nem tampouco nada semelhante ou parecido, quer dizer, não têm experiência (esquema) alguma sobre aquilo que está sendo solicitado), ele, o aluno, não consegue atender ao pedido do professor enquanto seus outros amigos/colegas da turma (estamos imaginando, lembram?) o fazem.

Nesse contexto, é que o professor, pouco atento aos princípios orienta-dores da psicogenética piagetiana, é levado (instintivamente!) a emitir um juízo de valor acerca do seu aluno, passando a considerar sua competência ou mesmo inteligência, limitada.

Ora, já que estamos fazendo reflexões sobre o cotidiano docente envol-vendo a inteligência, vamos nos permitir uma pequena digressão retroagin-do em nosso texto e, assim, retomar o ponto em que falávamos exatamente [...] que a concepção de inteligência adotada pelo professor iria influenciar favorável ou desfavoravelmente a qualidade das interações pedagógicas por ele estabelecidas em frente aos seus alunos e, naquele momento (... lá no início), ilustramos nosso ponto de vista confrontando a perspectiva inatista com a construtivista, não foi isso?

Para dar continuidade e verificar, então, como o termo inteligência é va-loroso, vamos nos remeter a alguns comentários de uma pesquisa realizada por Roazzi, Spinillo e Almeida (apud l o u re n ç o , 2002) resgatando a origem de nossa proposição, quer dizer, o entendimento que se tem sobre a inteli-gência e suas repercursões no cotidiano pedagógico docente.

No referido estudo envolvendo a representação que os professores e os pais têm sobre a inteligência e como esse entendimento repercurte no co-tidiano escolar, os mesmos especialistas concluíram que o fator nominado por “Teoria do Dom Natural” (bem parecida com aquela proposta pelo filó-foso Descartes, ao interpretar – no inatismo – a origem do conhecimento no homem... lembram?) se destacava nas concepções pessoais que ambos os grupos apresentavam na explicação da natureza da inteligência. Na base dessa teoria, está a representação da inteligência como fenômeno desco-nhecido, como um dom inato e hereditário determinado biologicamente


e observável em diferentes graus de sujeito para sujeito. Dessa forma, a atribuição causal externa assumida por pais e professores permite-lhes adotar um posicionamento de relativa distância, desresponsabilizando-se das situações em que ocorre o fracasso e mantendo uma identidade social e profissional positiva. Em uma palavra, ... “[...] se algo saiu errado, a culpa não é minha! Fiz a minha parte, tentei de todas as formas possíveis, mas...”.

Em ambos os casos, quer dizer, o compartilhamento de posição por pais e professores, sobressai a ideia de que tanto as diferenças intelectuais como os fracassos se devem não à atuação dos professores nem à origem (no sen-tido hereditário) do aluno, mas a uma qualquer entidade social ou natural que dificilmente se pode controlar. Esta lógica de atribuição causal exter-na permite aos professores salvaguardar as suas crenças de autoeficácia e, portanto, sua identidade profissional como a de “um bom professor”. Em nenhum momento reflete sobre seus possíveis erros e/ou equívocos peda-gógicos, desresponsabilizando-se das situações em que ocorre o fracasso.

Se é verdade o dito popular que a corda sempre arrebenta do lado mais fraco, a culpa, neste caso, é tão somente do aluno: “Ele não tinha potencial para esta atividade/esporte... sugiro que a senhora procure ou inscreva-o em outra modalidade!” – justificativa muito comum e comumente dada aos pais em frente ao fracasso do filho na aprendizagem dos conteúdos de uma certa modalidade esportiva numa “escolinha de esportes” (geralmente oferecida e praticada como atividade extracurricular pelas mais diversas instituições de ensino).

Retomando... a situação meramente ilustrativa, podemos identificar uma concepção inatista por oposição a uma concepção construtivista na qual, como acabamos de ver, o sujeito desenvolve e constrói a sua inteligência por um processo de sucessivas interações que estabelece com o seu meio.

A opção por uma dessas vias, então, influenciará não apenas a represen-tação que o professor tem da inteligência e do seu desenvolvimento, mas também o “enquadramento” pedagógico e as metodologias que irá adotar, quer dizer: a adoção de uma perspectiva inatista ou a preferência por es-tratégias construtivistas influencia de forma determinante as metodologias mobilizadas pelos professores.

Os docentes que partem de uma concepção que visualiza o desenvol-vimento como uma questão de maturação fisiológica e que perspectiva o ritmo desse desenvolvimento como determinado por fatores naturais e inatos adotam mais frequentemente estratégias educativas transmissivas que exigem a retenção e a evocação posteriores do conteúdo. Já aqueles que defendem que os alunos constroem e desenvolvem a sua inteligência têm tendência a utilizar estilos educativos baseados na problematização. Os construtivistas não pretendem abolir ou desvalorizar a transmissão de conhecimentos na medida em que também acreditam que não se aprende a pensar no vazio (a b re u , apud l o u re n ç o 2002).


Trata-se apenas de revestir a transmissão de conhecimentos de uma lógica formativa, de reconceitualizá-la.

O construtivismo apoia-se no princípio de que o conhecimento que con-quistamos não vem de fora, passado de uma pessoa a outra ou adquiri-do por meio de uma leitura, mas, sim, estimulado a partir de experiências quando delas participamos ativamente, buscando conhecer e, assim, expe-rimentando, pesquisando, refletindo. A ideia construtivista rejeita a apre-sentação de conhecimentos prontos e, portanto, não aceita que um aluno possa efetivamente aprender quando apenas ouve um professor. Opõe-se, assim, à ideia de que o saber de um professor possa ser ministrado e, por-tanto, transferido ao aluno.

O emérito psicopedagogo e psicomotricista Vitor da Fonseca (2007), referin-do-se ao desenvolvimento cognitivo humano, afirma que a visão construtivista inspirada em Piaget visa à construção centrípeta, significativa e estruturada do conhecimento, e não à pura acumulação acrítica de dados de informação. Para o construtivismo existe um aprender mecânico, uma informação estáti-ca que se indexa à memória e que não serve para mais nada, a não ser para uma repetição ou uso circunstancial, e existe, também, uma outra forma de aprendizagem que, envolvendo a ação direta do aprendiz sobre o objeto da aprendizagem, representa um conjunto de atividades que conduz a pessoa a se transformar, adquirindo novos procedimentos, atitudes e habilidades.

Enquanto a aprendizagem mecânica é, quase sempre, efêmera, a aprendi-zagem construtivista implica uma mudança relativamente duradoura do co-nhecimento, do comportamento e da habilidade, que resulta da experiência.

Tanto a aprendizagem mecânica como a aprendizagem construtivista podem ocorrer com ou sem a intervenção de uma outra pessoa, de um me-diador, mas a importância deste é crucial quando induz o aluno a associar os novos saberes que leva aos saberes antigos que esse aluno já possui. O construtivismo fundamenta-se na certeza de que o saber que se busca pro-duzir nos alunos não é ensinado, não chega de fora para dentro e, portanto, não é transmitido de uma pessoa para outra, de um professor que, por exemplo, demonstra um movimento e pede a seus alunos para reproduzi-rem; mas, sim, um saber que se estimula a partir de experiências (e não por meio de cópias), quando o aprendiz vê, ouve e opina, compara o que apren-de com o que já sabe e com o que faz, “construindo” uma representação pessoal sobre os saberes que conquista. Piaget demonstrou a importância em se rejeitar uma exposição de conhecimentos prontos, destacando que somente se aprende de maneira significativa quando existe uma ação direta e uma construção pessoal no conhecimento que se adquire.

O conhecimento não é algo que se produz sem qualquer razão, mas sem-pre decorre de uma necessidade.

Finalmente e para que não reste mais “sombra de dúvida”, no quadro a seguir, estabelece-se um paralelo entre uma concepção de aprendizagem


dita tradicional, portanto mecânica, e outra considerada significativa que, por esta característica se aproxima bastante das ideias construtivistas.

O objetivo dessa comparação é servir de paradigma para que o professor pos-sa repensar sua prática pedagógica e preservar ou mudar suas ações cotidianas.

aPrEndizagEm tradicional

Ensino e aprendizagem em uma visão

inatista (um desabrochar interno de ca-

pacidades, mesmo sem intervenção) ou

empirista (uma cópia da realidade que se

memoriza)

O aluno é sempre um ser passivo que,

quanto mais comportado se mostrar, mais

aplaudido será. É visto como uma folha

em branco, na qual o professor imprimirá

seus conhecimentos

O professor acredita-se proprietário

do saber e da verdade e acredita que pode

passar oralmente uma parte de seus sabe-

res aos alunos

O professor é valorizado pelo saber

que detém e acredita que o pleno domí-

nio desses saberes, efetivamente, o ca-

pacita para estimular aprendizagens, por

meio da regência de aulas

O professor estimula e aplaude a re-

petição, e seu conceito de um bom aluno

o identifica como aquele que é capaz de

repetir, em provas (escritas ou orais), tudo

o que em aula pregou

aPrEndizagEm construtivista

Ensino e aprendizagem por uma con-

cepção construtivista

O professor favorece a autonomia de

seu aluno, e o trabalho em grupo estimula

o confronto de ideias, que favorece tanto

os alunos mais adiantados como os menos

Como verdadeiro estimulador da apren-

dizagem, o professor propõe desafios, in-

terroga, debate, arquiteta problemas e es-

timula seus alunos à pesquisa e descoberta

O professor é um especialista em

aprendizagem, e os conteúdos da discipli-

na que trabalha são peças essenciais para

promover experiências de aprendizagens

significativas

O professor sabe que apenas o saber

mecânico pode ser repetido da forma como

foi conquistado e, por esse motivo, abomi-

na a repetição e estimula a construção de

respostas em que o aluno possa transferir

sua aprendizagem para outros “aprenderes”

Quadro 1 - Concpções de Aprendizagem Continua.


aPrEndizagEm tradicional

O professor prepara sua aula como

quem prepara a bula de um remédio ou

a receita de um bolo. Apresenta-a a seus

alunos e solicita que possam devolvê-las

da forma como a receberam

O professor transmite informações e

solicita aos alunos que anotem ou copiem

o esquema que reproduz na lousa

O professor expõe conceitos, solicita

contextualizações, debate e promove ex-

periências com seus alunos, solicitando o

registro pessoal dessas experiências que

se referem ao conhecimento adquirido

A única estratégia de ensino utilizada

pelo professor é a aula expositiva, e ele acre-

dita que ela é tanto mais eficiente quanto

maior silêncio conquista por parte de seus

alunos. Estimula e aplaude a repetição

O professor busca adestrar o mecanis-

mo das respostas. Prefere sempre testes a

questões discursivas e acredita que pode

construir um gabarito capaz de nivelar

padrões de aprendizagem

aPrEndizagEm construtivista

O professor sabe que é um pesquisa-

dor e, como tal, um aprendiz, embora mais

bem preparado que seus alunos. Organiza

projetos que encontrem soluções, sempre

pessoais, para os desafios que apresentou

O professor expõe conceitos, solicita

contextualizações, debate e promove ex-

periências com seus alunos, solicitando o

registro pessoal dessas experiências que

se referem ao conhecimento adquirido

O professor acredita-se um permanente

aprendiz, não aceita a rotina da repetição e,

como pesquisador, estuda muito e sempre,

debatendo com seus alunos e seus colegas

a aprendizagem efetivamente construída

O professor apresenta explicações,

firma conceitos, propõe linhas de pensa-

mento, mas suas aulas se alternam com

projetos, pesquisas, desafios e alunos tra-

balhando e aprendendo em grupos

O professor sabe que cérebros diferen-

tes aprendem de maneiras diferentes

Quadro 1 - Concpções de Aprendizagem Conclusão



Leia as afirmativas abaixo:

Só é possível planejar o ensino quando se conhece bem o desenvolvimento da criança e,

particularmente, daquela criança a quem se vai ensinar.

O ensino deve ser um elemento facilitador do desenvolvimento e não um entrave a ele

ou um processo dele divorciado.

Deve-se utilizar uma metodologia ativa, já que a criança é agente de seu próprio de-

senvolvimento.

Escolha uma delas e, em seguida, construa um pequeno texto com suficientes argu-

mentos para justificar sua opção.

Esta terceira atividade avaliativa deverá ser enviada aos tutores.

Quadro 1 - Concpções de Aprendizagem Conclusão


VIII O construtivismo sócio- histórico vigotskyano

Vocês podem estar achando “esquisito” o título acima, mas lembrem-se de que lá atrás, antes de começarmos a falar propriamente do construti-vismo piagetiano, havíamos chamado a atenção (Cf. “Sobre o Construtivis-mo e o Interacionismo: nota introdutória de esclarecimento”) para o fato de se constatar [...] como veremos mais adiante, ao abordarmos a postura construtivista assumida por Vigotsky frente ao desenvolvimento, que o ter-mo interacionismo também foi associado ao seu postulado teórico sendo comum desde então, encontrarmos denominado por Sóciointeracionismo entre outras nomenclaturas, o conjunto de suas idéias [...] Quer dizer, [...] há sem dúvida no âmbito da psicologia, quando se trata da abordagem aos teóricos construtivistas (pelo menos!), um total desacordo na utilização de algumas terminologias. Lembraram agora? Mas também, naquele momen-to, havia dito que [...] o conflito semântico que perpassa Vigotsky, é um assunto que abordaremos noutra oportunidade [...].

Chegado o momento, começaremos por esclarecer o semantismo e a multiplicidade de sentidos (polissemia) que dele deriva, quando se aborda a Psicologia de Vigotsky. Isso para, de forma sorrateira, não falar do problema da “grafia” que envolve o nome de Vigotsky. Se você ainda não se deu con-ta, existem distintas formas para se escrever Vigotsky (Vigotiski, Vygotysky, Vigotisky, Vigotsyky, Vygotsky, Vygotski, Vigotsky) o que, por si só, já seria suficiente para demonstrar a necessidade de esclarecimentos. Mas, passa-mos à proposição anterior, na qual Tuleski (2000) afirma que, nas tradu-ções das obras de Vigotsky, notadamente em Pensamento e linguagem e A formação social da mente que, “[...] a preocupação em não ‘distorcer a história’ é relegada em nome da ‘clareza’ dos conceitos (p.1) desvinculando, no conjunto das obras do referido autor, a relação de sua produção com o momento histórico por ele vivido. Ignoradas, então, pela contemporaneida-de, as reflexões marxistas de Vigotsky, assumem importância secundária na compreensão de seus conceitos, como se isso fosse possível, acrescenta a referida especialista. Assim, prossegue Tuleski (2000, p. 4):

[...] existe, portanto, uma leitura específica feita na atualidade

sobre a teoria vygotskiana, priorizando alguns aspectos, em

detrimento de outros [...] dando margem a inúmeras “inter-

pretações” abstratas de seus conceitos e pressupostos teóri-

cos na atualidade.

c a p í t u l o V I I I 55

A atual fragmentação, seja por dificuldades no entendimento do pensa-mento dialético e histórico de Vigotsky, seja por razões político-ideológicas, elimina grande parte do esforço do próprio Vigotsky para construir uma Psi-cologia marxista em circunstâncias históricas determinadas. Dessa forma, as condições objetivas atuais dessa sociedade, onde se tem a globalização do ca-pital, e cujo projeto coletivo é o neoliberalismo – para que se definam os limi-tes de uma teoria revolucionária deslocada da materialidade (histórica) que a produziu, faz-nos observar, ainda de acordo com a mesma Tuleski (2000), o aparecimento de interpretações a-históricas, tentando integrar Vigotsky aos paradigmas da atualidade. É nesse sentido, quer dizer, a partir de uma ideia fragmentada e desvinculada de sua historicidade que sua teoria é classificada de diversas formas, como: socioconstrutivismo, sociointeracionismo, socio-interacionismo-construtivista, construtivismo pós-piagetiano, entre outras.

A necessidade de classificar ou criar “novas” denominações

para a teoria de Vygotski é realmente um fato curioso [...].

Como o próprio Vygotski diz, uma revolução arranca os no-

mes velhos das coisas e cria novos com novos significados.

O que dizer então de uma teoria, que pretendeu-se revolu-

cionária em seu período histórico, ser “adaptada” aos velhos

paradigmas existentes na atualidade? Por que não respeitar

a denominação, dada pelos próprios integrantes desta escola,

de teoria Histórico-Cultural (t u l e s k i , 2000, p. 6).

Pelo fato, então, de a obra proposta por Vigostsky encontrar-se esfacela-da, como contundentemente aponta Tuleski, na atualidade, o pesquisador e ou o professor vai à obra de Vigotsky para retirar o que julga importante de acordo com sua especialidade, sua visão de homem e natureza.

Como consequência dessa fragmentação, encontram-se, então, vários Vygotskis, alguns marxistas, outros não; uns preocupados com a crise da Psicologia em primeiro plano, outros interessados em Educação Especial; outros preocupados com o desenvolvimento e aprendizagem, com enfoque na zona de desenvolvimento proximal; enfim, observa-se uma fragmen-tação de sua obra, com a perda de significado de seus conceitos. Vygotski apresenta-se como pedólogo, metodólogo, psicólogo, estudioso da arte, todos separados e nunca em comunicação com as grandes questões da sociedade de seu tempo (t u l e s k i , 2000).

Proferido o esclarecimento semântico, no qual o correto seria a nome-clatura “teoria histórico-cultural”, podemos retomar dizendo que Vigotsky foi um dos primeiros a reagir criticamente às ideias de Piaget, embora am-bos partilhassem não só de uma perspectiva genética na compreensão dos fenômenos mentais, como também de uma abordagem dialética em ter-mos de processos de desenvolvimento (l o u re n ç o , 2002).

[...] aquele que se dedica ao

estudo sistemático da vida e

do desenvolvimento das crian-

ças (Dic. eletrônico Houaiss).


A sua teoria sociocultural enfatiza largamente a importância do con-texto social no desenvolvimento, na medida em que defende que qualquer função no desenvolvimento cultural da criança ocorre duas vezes: primeiro, no plano social e, mais tarde, no plano individual; primeiro entre as pessoas (nível interpsicológico), e depois dentro da criança (nível intrapsicológico). Isso se aplica, de igual modo, à atenção voluntária, à memória lógica e à formação de conceitos (v i g o t s k y, 2000). Na gênese do desenvolvimento cognitivo, à semelhança de Piaget, Vigotsky coloca a importância da ação e acentua também o papel determinante dos processos de desenvolvimento e não os resultados. Dessa forma, o desenvolvimento cognitivo do indiví-duo ocorre na dimensão da sua história social, acabando por se constituir no produto do desenvolvimento histórico-social do contexto onde se en-contra inserido.

Portanto, os processos cognitivos e as formas de estruturar o pensamen-to não são determinados apenas por fatores genéticos mas são resultado das interações com o contexto sociocultural. Esse processo de apropriação dos bens cuturalmente produzidos é sempre um processo de educação, já que, para isso, é necessária a mediação de um parceiro mais experiente. É esse processo que garante a transmissão do desenvolvimento histórico da humanidade para as gerações seguintes e possibilita a história. Para ilustrar essa ideia, vamos acompanhar a narrativa de Mello (2007, p. 139):

[...] se o nosso planeta fosse vítima de uma catásfrofe que

apenas poupasse as crianças pequenas e os objetos da cultu-

ra e fizesse desaparecer todos os adultos e as crianças maio-

res, a vida humana continuaria, mas a história da humani-

dade teria que recomeçar, pois, sem ter quem ensinasse às

crianças o uso dos tesouros da cultura, eles continuariam a

existir fisicamente, mas não poderiam serem apropriados por

elas: as máquinas deixariam de funcionar, os livros ficariam

sem leitores, as obras de arte perderiam sua função estética.

A história, portanto, só é possível com a transmissão às no-

vas gerações das aquisições da cultura humana. Esse é o sig-

nificado profundo das afirmações que ouvimos, sem, muitas

vezes, darmos conta do seu significado: o homem é um ser

social não porque ele viva ou goste de viver em grupo, mas

porque, sem a sociedade, sem os outros com quem aprender

a ser um ser humano, homem não se torna humano com

inteligência, personalidade e consciência.

Consequentemente, tanto a historicidade da sociedade como a própria história pessoal do indivíduo são fatores cruciais que vão determinar o seu desenvolvimento cognitivo.


Para Vigotsky, é necessário compreender as relações entre pensamento e linguagem para que se entenda o processo de desenvolvimento intelectual. A linguagem não é apenas uma expressão do conhecimento adquirido pela criança, na medida em que existe uma interrelação fundamental entre pen-samento e linguagem caracterizada pela troca recíproca de recursos.

Um dos princípios básicos da teoria de Vigotsky é constituído pela noção de zona de desenvolvimento proximal (zdp), que representa a diferença en-tre a capacidade da criança para resolver problemas por si própria e a capa-cidade de resolvê-los com a ajuda de alguém. Por outras palavras, tal como sugere Pereira (2004), teríamos uma zona de desenvolvimento autossufi-ciente que abrange todas as funções e atividades que a criança consegue desempenhar pelos seus próprios meios, sem ajuda externa, e uma zona de desenvolvimento proximal que, por sua vez, abrange todas as funções e ati-vidades que a criança ou o aluno consegue desempenhar apenas se houver ajuda de alguém. Essa pessoa que intervém de forma não intrusiva para as-sistir e orientar a criança tanto pode ser um adulto como um colega que já tenha desenvolvido com sucesso a competência requerida. Figura aí a cha-mada experiência de aprendizagem mediatizada que procura transcender o contexto imediato da situação em que a interação decorre, procurando atingir objetivos e necessidades mais longínquos e não meras satisfações imediatas. Uma implicação evidente dessa concepção é a de que o desen-volvimento cognitivo é de natureza social e integra todo um processo em que a criança desenvolve o seu potencial dentro da intelectualidade e da historicidade daqueles que a cercam.

Portanto, surge, assim

[...] a necessidade de que a inteligência, e as suas diferentes

formas de expressão, sejam compreendidas através de uma

análise das experiências e dos contextos sócio-culturais nos

quais o indivíduo constrói e desenvolve o seu comporta-

mento intelectual (r o a z z i ; s p i n i l l o ; a l m e i d a , apud l o u-

r e n ç o , 2002, p. 23).

Feita essa pequena digressão, o fato é que, quando tentamos relacio-nar as ideias da teoria histórico-cultural construídas por Vigostsky com a Educação Física, vamos nos deparar com um grande abismo na literatura constatando, assim, que pouquíssimos autores se atreveram a se lançar so-bre esse desafio. Tal como no construtivismo piagetiano, é comum encon-trarmos também inúmeras relações construídas e publicadas sob a forma de livro envolvendo a educação, o ensino e a aprendizagem, o contexto escolar, as atribuições da Pedagogia ao construtivismo sociohistórico de Vigotsky. Mas, no tocante a essa mesma relação com a Educação Física, o sentimento de frustração é inevitável.


Essa desilusão só é amenizada, quando a referência se relaciona com a publicação de artigos, mas voltamos a lembrar que, além de serem também muito escassos, é preciso atenção redobrada para lê-los no sentido de não deixar cair no esquecimento as críticas levantadas por Silvana Tuleski, ao referir-se à intenção do pesquisador e ou do professor que vai à obra de Vigotsky, lembram-se?

De todo modo, um dos artigos que merece destaque foi o publicado pelo professor Carol Kolyniak Filho, em 1995, intitulado Educação Física e Vygotsky. Nessa época, isto é, na década de 90, efervecia, no bojo da Educação Física, a discussão sobre seu objeto de estudo/conhecimento. Foi com essa intenção, parece-me, que, naquele momento histórico (e por que não, afinal foi no século passado!), o professor Carol Kolyniak Filho agrega sua proposição às discussões em andamento. Sustentando uma dimensão pedagógica para a Educação Física construída pelas mesmas concepções do materialismo histórico dialético que balizaramam as ideias de Vigostsky e justificado pela unidade dos processos psicológicos e fisiológicos que dela emanam, postula, como objeto de estudo para a Educação Física, o estudo do “desenvolvimento do movimento humano consciente”.

Sem querer discutir o mérito da proposta do referido especialista, cabe destacar de seu artigo a reflexão que envolve a prática pedagógica caracte-rizada pela Educação Física como área de conhecimento, a partir das ideias e estudos de Vigotsky sobre o desenvolvimento cognitivo.

É esta reflexão proposta por Kolyniak Filho que desejamos, neste mo-mento, partilhar com vocês. Para tanto, vamos, inicialmente, examinar os principais conceitos que se intercalam na teoria de Vigotsky para, em se-guida, discorrer sobre as reflexões que envolvem a prática pedagógica ca-racterizada pela Educação Física, proposta por Kolyniak Filho.

Pode ser que, no transcorrer desse percurso e em função de já se ter apresentado uma pequena sinopse do construtivismo sócio-histórico de Vigotsky, o texto pareça repetitivo em alguns momentos. Se isso ocorrer, lembrem-se de que, ao construir uma nova reflexão, tomando-se por ori-gem um mesmo autor, no caso Vigotsky, esse tropeço é quase inevitável. Ressalva feita, vamos ao trabalho!

viii.i a teoria histórico-cultural: recorte biográfico e conceitos fundamentais de vigotsky

Nascido em 1896, na Bielorússia, Lev Semionovitch Vigotsky teve uma formação bastante eclética. Seu primeiro curso superior foi de Direito e, mais tarde, formou-se em Medicina. Entretanto, desde a infância, Vigotsky interessou-se por filosofia, ciências humanas, literatura e teatro, uma vez que seus pais eram bastante intelectualizados e estimulavam os filhos a ter


contato com a produção cultural erudita. A partir de sua formação huma-nista e de sua prática como professor, interessou-se pela Psicologia, particu-larmente no que se refere ao desenvolvimento.

Um marco fundamental na construção da concepção históri¬co-sociocultural do desenvolvimento cognitivo foi a análise feita por Vigotsky, em 1924, a respeito da crise então vivida pela Psicologia. Essa crise consistia no confronto de duas grandes linhas de pensamento: de um lado, a Psico-logia mecanicista, inspirada no empirismo, voltava-se exclusivamente para o estudo do comportamento observável, utilizando-se de métodos de pes-quisa característicos das ciências naturais, os quais determinavam o estudo do comportamento humano a partir de reações elementares, do tipo S R, como os reflexos condicionados e incondicionados; de outro lado, a Psico-logia introspectiva, calcada no idealismo, propunha-se a estudar processos psicológicos subjetivos, com base no método da introspecção sistemática.

Criticando os reducionismos resultantes de tais linhas de pensamento, reducionismos esses que inviabilizavam a compreensão do conjunto dos fenômenos psicológicos humanos, Vigotsky apontou a necessidade de se buscar uma Psicologia com categorias de análise e procedimentos meto-dológicos capazes de explicar todo o comportamento humano, desde as reações mais elementares até os processos culturais que envolvem as fun-ções psicológicas superiores (como o pensamento abstrato). A proposta de Vigotsky encontrou ressonância em um grupo de psicólogos do Instituto de Psicologia de Moscou − particularmente de Alexis Leontiev e Alexander R. Luria, que estavam empe-nhados em construir uma Psicologia inspirada em princípios marxistas (k o l y n i a k f i l h o , 1995).

Iniciando o processo de construção da nova Psicologia, Vigotsky consta-tou que o primeiro passo para a superação da dicotomia reinante no pen-samento psicológico da época era a formulação de categorias de análise, capazes de incluir todos os fenômenos psíquicos num continuum, em que não se separassem processos fisiológicos e processos psicológicos, nem me-canismos reflexos de produtos superiores da cultura.

Entendendo que as categorias da nova Psicologia deviam ser construí-das a partir do pensamento dialético, Vigotsky empenhou-se em desenvol-ver, inicialmente, uma metodologia de estudo, de cuja aplicação deveriam emergir princípios explicativos gerais, os quais, por sua vez, possibilitariam a formulação daquelas categorias. Para fundamentar sua proposta metodoló-gica, Vigotsky apoiou-se em duas linhas de pensamento:

A filosofia de Spinoza, segundo a qual o pensamento é diferente da coisa concreta, sendo atributo da substância e determinado não apenas pela estrutura e funcionamento do corpo humano, mas também pelas condições externas da atividade universal da natureza;


viii.ii o homem como produto e produtor de sua cultura: o papel da atividade mediada

A partir desses postulados fundamentais, Vigotsky concluiu que uma nova forma de analisar o comportamento humano deveria evitar a abor-dagem subjetivista e remeter-se às formas objetivas da relação do homem com seus semelhantes e com a natureza.

Uma vez que a análise do comportamento humano, em todas as suas ma-nifestações, deveria incidir sobre as formas objetivas assumidas pelas rela-ções homem/homem e homem/natureza, tratava-se, então, de caracterizar uma unidade de análise que pudesse incluir toda a gama dessas relações, do reflexo incondicionado ao pensamento abstrato. Comparando as formas de relação estabelecidas com o meio pelo homem com aquelas estabelecidas por outros animais, Vigotsky atentou para as características que a atividade mediada por instrumentos assume em ambos os casos. Notou que, mesmo os símios antropóides, cujo estágio de evolução do sistema nervoso é o mais próximo do homem, restringem o uso de um dano instrumento ao contex-to imediato de sua utilização, de tal forma que o instrumento e o objeto de sua ação devem apresentar-se simultaneamente, para que o animal realize a ação mediada. Assim, por exemplo, um chimpanzé utilizará um pedaço de pau para alcançar uma banana, se ambos (pau e banana) estiverem em seu campo visual, mas não procurará um pedaço de pau para alcançar outra banana, caso este não esteja em seu campo visual, numa nova situação.

Logo, fica claro que o significado do instrumento não se transfere de um contexto para outro, o que implica que esse significado não subsiste como processo psíquico interno, devendo ser recriado a cada nova situ-ação. No caso do homem, observa-se essa conservação do significado do instrumento, independentemente da sua presença no campo perceptual do sujeito, fato que revela uma forma qualitativamente diferente de atividade mediada. Vigotsky aprofundou essa distinção, considerando que a atividade instrumental humana ocorre com a utilização de duas ordens de mediação: os instrumentos e os signos. Embora sejam semelhantes como mediadores da atividade do homem, ambos apresentam uma diferença fundamental entre si, no que se refere ao seu papel no funcionamento psicológico: como o instrumento para agir diretamente sobre o meio externo, o signo orienta-se internamente, permitindo realizar transformações internas no indivíduo ou, por meio da linguagem, no mundo material (o l i v e i ra , 2001).

A dialética de Engels e Marx, pela qual as determinações que atuam sobre o ser humano são de natureza social, originadas na atividade pro-dutiva que modifica a natureza, na luta pela sobrevivência dos indivídu-os e da espécie.


Em vista do caráter sui generis da utilização que o homem faz do ins-trumento e do signo em sua relação com o meio, Vigotsky propôs que a unidade de análise da Psicologia passasse a ser atividade mediada, isto é, aquela que se dá com o uso de instrumentos e/ou signos e pode in-cluir tanto ações elementares, exemplificadas pela manipulação de objetos, como processos psicológicos complexos, como a comunicação verbal e a produção do conhecimento científico. Dessa forma, seria possível buscar, na transformação qualitativa da atividade mediada humana, a explicação da passagem de formas mais elementares de comportamento para formas mais complexas.

As formas mais complexas de atividade mediada implicam o uso de sig-nos, cuja origem se situa nas interações e na organização social humanas, as quais são motivadas pela necessidade de cooperação na atividade de trabalho para a sobrevivência. Nessa ótica, a cultura dá origem, por um lado, à atividade mental superior e, inversamente, desenvolve-se pelo exer-cício que os indivíduos fazem de tal atividade. Subjacente à atividade men-tal que, a um só tempo, gera cultura e dela é produto, estão as chamadas funções psicológicas superiores. Essas funções incluem a atenção volun-tária, a memória deliberada (tanto em relação à memorização quanto em relação à evocação), o controle voluntário do próprio comportamento, o pensamento verbal e a linguagem.

Considerando a consciência individual como o próprio exercício das fun-ções psicológicas superiores, tem-se que a consciência se origina na inte-ração do sujeito com seu meio ambiente físico e social; reciprocamente, à medida que se desenvolvem as funções psicológicas superiores, o sujeito torna-se capaz de interagir melhor com seu meio sociocultural.

Assim sendo, o método que se buscava construir teria que possibilitar o estudo da forma pela qual se dá a construção das funções psicológicas superiores, a partir das chamadas funções elementares (como a percepção espontânea e a atenção dirigida e mantida exclusivamente por estímulos ambientais).

viii.iii o método funcional da dupla estimulação

O método proposto por Vigotsky foi chamado método funcional da du-pla estimulação e foi usado para estudar a forma pela qual evolui, em indi-víduos humanos, a utilização de instrumentos e signos na atividade media-da. Esses estudos incidiram principalmente sobre o papel da aquisição da linguagem verbal no desenvolvimento da consciência, uma vez que a cons-ciência era entendida como tendo estrutura semiótica, ou seja, como con-junto de significados construídos pelo indivíduo em sua relação com o meio físico e social (relação esta, por sua vez, mediada por instrumentos e signos).


A partir de tal concepção, Vigotsky postulou que o significado deveria ser a unidade de análise na busca da compreensão do desenvolvimento, da estrutura e do funcionamento da consciência humana.

Partindo de uma distinção entre as raízes genéticas do pensamento e da linguagem − visto que é possível observar atividade mental na criança antes da aquisição da linguagem e, reciprocamente, registrar usos da lin-guagem sem elaboração mental (como repetir mecanicamente palavras ou frases), Vigotsky notou que, não obstante suas origens diversas, esses dois processos psicológicos convergem, numa dada etapa do desenvolvimento, vindo a constituir uma unidade que passa a funcionar de modo indissociá-vel, gerando o pensamento verbal.

O pensamento verbal constitui-se a partir da internalização, por parte do indivíduo, da linguagem interpessoal estabelecida em seu meio social. Em linhas gerais, tal evolução segue o seguinte curso: a criança utiliza-se, inicialmente, de uma fala social, cuja função primordial é a comunicação, visto que o sujeito não construiria signos se não estivesse em interação social contínua, em que toma consciência do valor convencional e sim-bólico das palavras, permitindo, assim, a reconstrução do real. Observa-se, em seguida, o aparecimento de uma fala egocêntrica, em que a fala social se desarticula, fragmenta-se e, finalmente, desaparece, convertendo-se em fala interior (p a l a g n a , 2001).

Uma vez que o indivíduo internalizou a linguagem verbal, com seu con-junto de designações (objetos, eventos, ações, lugares, tempo, qualidades) e relações (quantitativas, conjuntivas, prepositivas), ele pode utilizar esse sistema de duas formas distintas: direcionando-o para o exterior, para o ambiente (vocalização), com a finalidade de estabelecer comunicação in-terpessoal, ou direcionando-o para o interior (fala interiorizada), para:

Um aspecto de grande importância na reflexão de Vigotsky é a consta-tação de que o significado do sistema de signos que o indivíduo internaliza, na forma de linguagem verbal, não é definitivo e acabado. Pelo contrário, o significado das palavras e das relações entre elas evolui, transforma-se na experiência de vida do sujeito, na sua interação com o meio. Vale dizer que a consciência individual desenvolve-se em conexão com o desenvolvimen-to dos significados, tanto em seu aspecto quantitativo como na qualidade das relações estabelecidas entre eles.

Vygotsky concluiu que os conceitos – entendidos como generalizações abstratas a respeito da realidade percebida pelo sujeito, são construídos

Planejar, antecipar e controlar seu próprio comportamento; Dialogar consigo mesmo, ou seja, com vários “outros” internalizados

a partir das interações vivenciadas, fato este que Vigotsky chama de pensamento. Postula-se, pois, que o pensar é diálogo interno.


pela atividade psicológica do indivíduo, durante um prolongado processo em que a palavra desempenha um papel fundamental, na medida em que serve para categorizar as suas experiências. A palavra cria as bases para a abstração dos atributos essenciais a uma classe de objetos ou fenômenos diversificados, sem que haja, necessariamente, qualquer atributo comum entre eles. O pensamento conceitual propriamente dito, caracterizado pela capacidade de abstrair os atributos essenciais que definem um conceito, se desvincula, então, dos objetos ou fenômenos fornecendo a base perceptual que fundamentará a formação do conceito.

viii.iv os conceitos cotidianos e científicos: apontando para a metacognição

O processo de formação de conceitos num indivíduo é influenciado pela sua interação com outras pessoas. Um caso particular dessa influência é o contato do sujeito com conceitos científicos. Vigotsky e seus colaboradores procuraram pesquisar a relação entre dois tipos de conceitos: os conceitos cotidianos e os conceitos científicos.

Esses dois tipos de conceitos podem ser assim caracterizados: conceitos cotidianos são os conceitos formados pelo sujeito em sua interação com o meio, por meio de experiências espontâneas, não organizadas em função de objetivos pedagógicos; já os conceitos científicos são conceitos cons-truídos e organizados na atividade científica sistematizada pela cultura, os quais são transmitidos intencionalmente ao sujeito, principalmente em si-tuações de ensino na instituição escolar.

Considerando essas diferenças, Vigotsky postulou que os conceitos co-tidianos e os conceitos científicos influenciam-se em seu desenvolvimento. A aprendizagem de conceitos científicos, na escola, favorece a formação de um sistema conceitual organizado, em que as relações interconceituais de subordinação e abrangência tornam-se conscientes para o sujeito.

Na medida em que tal organização conceitual passa a incluir os con-ceitos cotidianos, o sujeito começa a tornar-se consciente deles, poden-do utilizá-los de forma mais articulada. Sendo assim, a aprendizagem de conceitos científicos sistematizados possibilita a formação de um sistema conceitual organizado, ou seja, de uma estrutura de generalidades, em que é possível localizar conceitos de acordo com o seu nível de abrangência. Por outro lado, se os conceitos científicos apresentam um alto grau de abstra-ção, os conceitos cotidianos fornecem-lhes aos mesmos concretude e ga-nham deles a possibilidade de incluir-se no sistema por eles gerado. Assim, apoiando-se na base fornecida pelos conceitos cotidianos, os conceitos científicos podem ser utilizados em situações práticas reais.


Em face das relações entre os conceitos científicos e os conceitos coti-dianos, a aprendizagem daqueles, na escola, desempenha um papel funda-mental no desenvolvimento cognitivo, possibilitando ao sujeito a tomada de consciência e o uso deliberado dos conceitos que já domina, assim como de seus próprios processos mentais.

A autonomia individual traduz-se no uso de conceitos e funções psico-lógicas, construídos na interação sujeito/meio, para regulação da própria conduta, tanto no que se refere ao desempenho de tarefas e à resolução de problemas imediatos como no que respeita à tomada de decisões mais abrangentes sobre a orientação da vida pessoal e social. O escopo mais amplo do processo de desenvolvimento intelectual, segundo Vigotsky, é a metacognição, ou seja, a compreensão, por parte do sujeito, de seus pró-prios processos mentais.

A partir deste princípio geral − a formação da consciência como decor-rência das relações sociais e da análise mais específica do processo de cons-trução de conceitos − Vigotsky busca valorizar a escola como lugar privi-legiado para o desenvolvimento cognitivo, postulando que há uma relação dialética entre desenvolvimento (entendido como processo maturacional) e aprendizagem: se, por um lado, o desenvolvimento cria bases estruturais e funcionais para a aprendizagem de determinadas habilidades e conte-údos, por outro, a aprendizagem, quando conduzida de forma adequada, favorece o desenvolvimento de funções psicológicas que estão em vias de se completar. Disso decorre, para Vigotsky, que o melhor ensino escolar é aquele que se antecipa ao desenvolvimento, isto é, exige do aluno a utiliza-ção de capacidades que estão ainda amadurecendo e, ao fazê-lo, promove uma aceleração do desenvolvimento (k o l y n i a k f i l h o , 1995; v a n d e r v e e r ; v a l s i n e r, 1999).

viii.v ensino, desenvolvimento e potencial de aprendizagem

Associado à concepção do ensino como promotor do desenvolvimento, há um conceito importante no conjunto das ideias de Vigotsky, por ele de-nominado zona de desenvolvimento proximal. Constatando que os testes de inteligência em uso, na época, limitavam-se a avaliar o desempenho cognitivo que o sujeito apresentava na resolução individual de tarefas, Vi-gotsky postulou que seria mais importante buscar a compreensão do po-tencial de aprendizagem desse sujeito. Para isso, concebeu testes em que as pessoas eram confrontadas com tarefas que não eram capazes de rea-lizar sozinhas. Essas pessoas recebiam assistência e orientação de outras mais experientes até se tornarem capazes de fazê-lo. Na realização de tais testes, percebeu-se que algumas pessoas necessitam de mais ajuda, de mais dicas do que outras, até dominarem determinada habilidade.


Assim, Vigotsky caracterizou a zona de desenvolvimento proximal como a diferença entre aquilo que, num dado momento, o indivíduo é capaz de re-alizar sozinho e o que pode passar a fazer com o auxílio de uma pessoa mais experiente. Então, por exemplo, uma criança de oito anos que, recebendo dicas, consegue resolver problemas mais complexos do que outra criança da mesma idade, tem uma zona de desenvolvimento proximal mais ampla do que esta última. Isto significa que seu potencial de aprendizagem é maior, nesse momento. Tal constatação aponta a importância de se levar em consi-deração o potencial de aprendizagem dos alunos, nas situações de ensino, ao mesmo tempo em que mostra que o bom ensino deve incidir sobre a zona de desenvolvimento proximal dos alunos, para favorecer seu desenvolvimento.

A atuação do ensino sobre a zona de desenvolvimento proximal, por meio da construção dos conceitos científicos, apresenta grande importân-cia no desen-volvimento cognitivo individual.

Trata-se, portanto, de determinar em que condições é possível estabelecer conexões entre os conceitos cotidianos do aluno e os conceitos científicos do professor, conexões estas que possibilitem que o aluno chegue a com-preender efetivamente o significado contido nesses conceitos científicos.

Nesse processo, o professor, tendo clareza do significado que pretende que o aluno construa, pode estabelecer um verdadeiro terreno de nego-ciação, representado pela comunicação verbal, na qual se elabora gradu-almente o conceito científico, a partir dos conceitos cotidianos correlatos dos quais o aluno dispõe. Obviamente, o resultado desse processo depende das condições concretas em que se dá a prática pedagógica, assim como do histórico individual do aluno (k o l y n i a k f i l h o , 1995; h e d e g a a rd , 2002).

Parece-nos pertinente, neste momento, resumir o que foi dito nas linhas precedentes acerca das concepções de Vigotsky sobre o desenvolvimento cognitivo para, em seguida, verificarmos as implicações dessas mesmas concepções sobre a Educação Física como prática pedagógica e área de conhecimento no contexto anteriormente proposto, qual seja, a questão do desenvolvimento do movimento humano consciente postulado como objeto para a Educação Física.

Com a intenção de facilitar a compreensão, o resumo está apresentado em tópicos e os termos-chave que se relacionam com um conceito, uma descrição ou mesmo têm um sentido próprio na teoria de Vigotsky, em negrito. Vamos, então?

A psicologia pode e deve estudar todos os processos psicológicos huma-nos, das reações mais elementares até as funções psicológicas superiores.

As funções psicológicas superiores são construídas por meio das intera-ções sociais, cuja origem se situa no trabalho cooperativo para a sobrevi-vência. Portanto, a consciência humana é um produto da cultura, constru-ído no processo histórico do homem vivendo em sociedade.


O comportamento humano diferencia-se do de outros animais pela uti-lização que o homem faz de instrumentos e de signos. Assim sendo, a uni-dade de análi-se do comportamento humano deve ser a atividade mediada.

O estudo do comportamento humano, para a compreensão da forma pela qual se desenvolve a atividade mediada, exige um método com carac-terísticas se próprias − o método funcional da dupla estimulação.

A linguagem, construída socialmente no processo de trabalho coopera-tivo, em face das necessidades de comunicação entre indivíduos, associa-se à atividade cognitiva do pensamento, resultando no pensamento verbal.

Dentre os signos construídos pelo homem, a palavra é o mais importan-te, na medida em que possibilita a formulação de conceitos

As palavras e os conceitos não são formações estáticas na psique do sujeito. Seu significado se transforma com a experiência e com o desen-volvimento psicológico. Assim, a unidade de análise mais adequada para o estudo da consciência humana é o significado.

Os conceitos, que são generalizações sobre a realidade, podem ser con-ceitos cotidianos e conceitos científicos, cada qual com propriedades par-ticulares, mas resultantes de uma atividade cognitiva unitária Esses dois tipos de conceito influenciam-se.

A aprendizagem de um sistema de conceitos científicos é muito impor-tante no desenvolvimento cognitivo, uma vez que possibilita ao sujeito a organização de todos os seus conceitos. Nesse sentido, a escola cumpre um papel fundamental no desenvolvimento psicológico individual.

Cada indivíduo apresenta um potencial para a aprendizagem, que pode

ser definido como zona de desenvolvimento proximal (zdp). O processo de ensino-aprendizagem deve incidir sobre essa zona, levando ao amadureci-mento de capacidades que estão em vias de se estabelecer. Nesse sentido, o bom ensino é aquele que se antecipa à maturação, acelerando o processo de desen-volvimento do sujeito.

As funções psicológicas superiores aparecem duas vezes no desenvol-

vimento do indivíduo: primeiro, como processos interpessoais, para inter-nalizando-se, estabelecerem-se como processos intrapsíquicos, ou seja, processos que ocorrem dentro da psique individual. Assim sendo, o profes-sor ou um colega mais experiente, ao dar “dicas” para um aluno (atuando como representantes do processo cultural que produziu o conhecimento


ao qual a “dica” se refere), cumprem a primeira parte do processo que se completarará quando o referido aluno vier a apropriar-se daquilo que está sendo ensinado.

O desenvolvimento cognitivo individual deve tender para a metacogni-

ção, ou seja, para a tomada de consciência e uso deliberado dos processos psicológicos, fato que possibilita a autonomia pessoal e a participação ple-na no processo de produção cultural.

O processo de construção das funções psicológicas superiores e dos con-

ceitos científicos, na escola, não é algo simples, uma vez que exige o esta-belecimento de uma intersubjetividade entre o professor e o aluno, para que seja possível compartilhar significados.

viii.vi reflexões pedagógicas

Ao elaborar e propor uma teoria sobre o desenvolvimento humano na qual destaca a função cognitiva, Vigotsky – insatisfeito com os rumos da Psicologia da sua época − visava a desenvolver um instrumental útil, entre outras coisas, para orientar concepções educacionais. Considerando que a escola já acenava como sendo sua função prioritária o desenvolvimento in-telectual (e ainda hoje dá mostras de cumprir o mesmo papel!), pode-se su-por o motivo pelo qual Vigotsky não tenha se preocupado, por exemplo, com o desenvolvimento da motricidade. Entretanto, em sua dimensão pedagógi-ca, a Educação Física busca a socialização do conhecimento historicamente construído sobre o movimento humano, tanto em relação às práticas que envolvem predominantemente a motricidade, como em relação às teorias que explicam e fundamentam tais práticas. E é justamente a partir desta reflexão, balizada pelas concepções do materialismo histórico-dialético, que passaremos a analisar a aplicabilidade e as implicações que as ideias de Vi-gotsky apresentam para a prática pedagógica em Educação Física, transcre-vendo textualmente o artigo publicado por kolyniak filho (1995), como dito.

A partir do nascimento, a criança começa a viver experiências sensoriais com seu próprio corpo. As percepções visuais, auditivas, olfativas, gustati-vas, táteis e sinestésicas vão-se desenvolvendo e se integrando, de modo que a criança vai estabelecendo, paulatinamente, uma diferenciação entre o próprio corpo e o ambiente. Embora não disponha de signos para repre-sentar suas sensações, a criança de um ano já tem um repertório de sensa-ções de temperatura, peso, resistência ao movimento (por exemplo, quando o adulto segura suas pernas para trocar-lhe a roupa), paladar, formas, etc., que lhe permitem reconhecer identificar experiências recorrentes.

Baseadas no artigo produzi-

do por Kolyniak Filho (1995).


No contato com o meio social, a função semiótica (a capacidade de uti-lizar signos) vai-se desenvolvendo e a linguagem começa a ser adquirida. Com a aquisição de palavras, a criança começa a nomear, dentre outras coisas, partes de seu próprio corpo, sensações e movimentos, identificando também esses elementos em outras pessoas (se se perguntar a uma criança de dois anos onde estão os olhos de um boneco ou de outra pessoa, via de regra ela mostrará imediatamente). Esses são os primeiros conceitos coti-dianos que o indivíduo forma sobre o corpo, e sua aquisição é simples, pois se baseia na percepção direta e na mediação de palavras isoladas.

À medida que a criança adquire um maior vocabulário e de senvolve a capacidade de responder a proposições, passa também a expressar atri-butos e juízos de valor sobre o corpo e a motricidade. Ela pode dizer, por exemplo: “Correr é gostoso”, “A perna de papai é grande”, “Não consigo al-cançar o galho da árvore”. Já a partir desse momento, os juízos de valor dos adultos que convivem com a criança começam a influir sobre os conceitos que ela vai construir em relação ao corpo e à motricidade. E comum, por exemplo, adultos dizerem a uma criança pequena: “Não corra, é perigoso” ou “É feio uma menina ficar correndo”. Nessas situações, há um conflito en-tre o desejo da criança e a proposição que seu meio está lhe apresentando.

No entanto, o fato é que, no plano cognitivo, a criança está aportando di-ferentes elementos ao significado de correr. E possível que ela formule uma noção de correr que inclui o prazer vivenciado e a reprovação do adulto.

Com o desenvolvimento inter-relacionado da linguagem e do pensa-mento, a criança vai podendo perceber e associar entre si aspectos cada vez mais diferenciados do corpo, da motricidade e do seu significado no meio social em que vive. A riqueza dos conceitos cotidianos sobre o corpo e a motricidade que a criança constrói depende, por um lado, da quantidade e da qualidade de suas vivências motoras e, por outro lado, de suas aquisi-ções linguísticas, no que se refere à quantidade e precisão do vocabulário e aos valores implícitos nas proposições interiorizadas a respeito do corpo e do movimento. E óbvio que este último aspecto depende fundamental-mente do meio sociocultural em que a criança vive.

Com o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, o sujeito pode vir a construir conceitos sem necessidade de contato perceptual com os fenômenos aos quais aqueles se referem. A mediação da linguagem pro-move a capacidade de abstração e abre caminho para a aquisição de con-ceitos sobre o corpo e a motricidade que podem transcender amplamente os limites da observação direta.

Por exemplo, o adolescente pode compreender a diferença básica entre o metabolismo aeróbico numa corrida moderada e o metabolismo anaeró-bico numa corrida veloz, mesmo sem poder medir o consumo de oxigênio nem ver a ruptura das moléculas de glicogênio, em cada um dos casos. A diferença pode ser inferida a partir de outros conceitos, como aquele que


relaciona o consumo de oxigênio com as frequências cardíaca e respiratória, observáveis para o aluno.

Esses conceitos são adquiridos, fundamentalmente, com a mediação da linguagem verbal e supõem a interação do indivíduo com algum agente que lhe apresenta o conhecimento socialmente construído (outra pessoa, um livro, um programa de t v ). Na escola, o professor de Educação Física pode apresentar uma série de conceitos científicos que, fundamentando-se em experiências e conceitos anteriores do aluno, abrem novas possibili-dades de interpretação dos fenômenos relativos ao movimento humano assim como do seu significado no contexto em que ocorrem.

Por outro lado, é possível que um dado conceito entre em contradição com conceitos formados anteriormente. Retomando o exemplo da corrida, imagine-se que o indivíduo que havia chegado à noção de que correr é gostoso, mas perigoso, aprenda que correr pode beneficiar a saúde e di-minuir, inclusive, o risco de doenças cardiovasculares. Nesse caso, há duas possibilidades: ou o indivíduo passa a reinterpretar a experiência de correr, com base no novo conceito, ou a predominância do conceito anterior leva-o a não utilizar efetivamente o novo conceito para orientar opções relativas ao ato de correr.

Com base nas concepções de Vigotsky, pode-se considerar que, ao ad-quirir conceitos científicos sobre o movimento humano, o indivíduo tem a possibilidade de ordenar suas experiências e conceitos cotidianos já forma-dos e, principalmente, de tomar consciência desses conceitos. Assim, pode passar a utilizá-los de forma intencional e conscientemente dirigida para a resolução de problemas e tomada de decisões relativas ao corpo e ao exer-cício da motricidade (por exemplo, na escolha de práticas esportivas ou na recusa em participar de práticas que não lhe são adequadas).

A Educação Física, particularmente em sua ação na escola, pode propi-ciar a construção de um sistema conceitual que, articulando-se com o co-nhecimento já elaborado sobre o corpo e a motricidade, permita ao aluno:

Tomar consciência de seus conceitos cotidianos sobre o movimento humano;

Rever, dentre seus conceitos cotidianos, aqueles que se revelam con-traditórios aos conceitos científicos;

Resgatar e reinterpretar suas vivências motoras anteriores, cons-truindo um sentido mais amplo para elas e para suas necessidades e possibilidades atuais, no que se refere ao movimento humano; e

Utilizar intencionalmente os conceitos construídos para resolver pro-blemas de desempenho motor e para tomar decisões que afetam sua motricidade (por exemplo, decidir sobre a prática de atividades motoras sistematizadas).


Assim como uma ferramenta, no dizer de Marx, representa “trabalho em repouso”, um movimento elaborado, como o salto mortal, o nado em estilo golfinho ou uma cortada de voleibol, representa o produto de um longo processo de tentativas de realizar movimen¬tos mais eficientes e econômi-cos para atingir determinados objetivos. Apropriando-se de tais movimen-tos, o sujeito passa a dominar um produto da cultura que os produziu! Nes-se sentido, o professor de Educação Física, ao ensinar habilidades motoras, é um representante da cultura, cujo papel é facilitar ao aluno a aquisição, em tempo curto, de um conhecimento que levou muito mais tempo para ser elaborado.

A partir da premissa anterior, quando o professor procura ajudar o aluno a apropriar-se de habilidades motoras que este não domina, está atuando em sua zona de desenvolvimento proximal (zdp), pelo menos no que diz respeito ao movimento em si. Contudo, tendo em vista que a zona de de-senvolvimento proximal (lembremos: a diferença entre o que o sujeito pode fazer sozinho e o que pode fazer com ajuda, num dado momento) varia de um indivíduo para outro, a metodologia de ensino deve propiciar oportuni-dades para que cada aluno se desenvolva de acordo com a sua potenciali-dade, dentro dos limites viáveis num processo coletivo.

Outro aspecto da questão da individualização do desenvolvimento en-volve a utilização de modelos propostos para a execução de movimentos específicos. Nesse particular, o desempenho em habilidades motoras di-ferencia-se do desempenho em habilidades cognitivas. Se a resolução de uma equação de segundo grau, por exemplo, deve seguir sempre o mes-mo caminho, para ser considerada correta (e isso é possível, desde que o aluno compreenda a fórmula apropriada), a execução de um determinado movimento (como um salto sobre o plinto) nunca é absolutamente a mes-ma, nem entre diferentes indivíduos, nem entre diferentes tentativas de um único indivíduo. Um movimento proposto pode ser considerado correto se algumas de suas características, consideradas centrais para satisfazer os requisitos de eficiência e economia de esforço, estiverem presentes.

Assim, os modelos propostos para a execução de habilidades motoras cumprem seu papel no desenvolvimento na medida em que oferecem al-gumas referências centrais (por exemplo, colocação do centro de gravidade


em relação aos apoios, ângulos de aplicação de forças etc.) para orientar às tentativas do sujeito. A partir do momento em que se procura utilizar um modelo absoluto, que todos os alunos devem buscar atingir de forma idêntica, perde-se a potencialidade do modelo como promotor de desen-volvimento e cria-se uma fonte de frustração para grande parte dos alunos.

Na perspectiva de propiciar a todos os alunos, segundo as características de sua zona de desenvolvimento proximal, tanto o domínio da execução do movimento como a apropriação de conceitos sobre o movimento, uma das questões centrais do ensino em Educação Física é a articulação entre teoria e prática. Tal articulação envolve três elementos:

A problemática central na articulação entre teoria e prática, em face às diferenças individuais no ritmo de apropriação de conceitos e movimentos, reside no estabelecimento de estratégias que, sem perder de vista o con-teúdo proposto como referência para o ensino, se revelem suficientemente flexíveis para possibilitar a todos os alunos a efetiva construção de signifi-cados sobre o movimento (envolvendo conceitos e valores) e, simultanea-mente, o domínio efetivo da própria motricidade pelo aluno.

Tanto o estabelecimento e a articulação do conjunto de conceitos e de habilidades motoras a desenvolver com os alunos, como a formulação de estratégias apropriadas para favorecer a aprendizagem de todos, mesmo diante de diferenças individuais, exigem uma reflexão mais ampla e pro-funda. As diferentes dimensões a considerar nesse processo e complexidade de tal tarefa fogem aos objetivos deste trabalho. Por ora, acreditamos que a experiência e o potencial criativo de cada um de vocês, professores, seja sufi-ciente para responder às necessidades que se lhes apresentem no momento.

A formulação de um conjunto de conceitos que se pretende que os alunos construam, num determinado período;

O estabelecimento de um rol de habilidades motoras que os alunos podem vir a dominar em tal período;

A organização da ordem de introdução dos elementos dessas duas li-nhas (conceitos e habilidades), de modo que seja possível estabelecer re-lações claras entre as vivências motoras e os conceitos abordados em aula.


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