PSICOPEDAGOGIA DEL LENGUAJE

MIGUEL ANGEL RODRIGUEZ JARPA

PSICOPEDAGOGIA

DEL LENGUAJE

EDICIONES UNIVERSIDAD ADVENTISTA DE CHILE

PSICOPEDAGOGIA

DEL LENGUAJE

Director Editorial: Magdiel Pérez Schulz Diagramación y tapa: Gabriela Rodríguez Wegner Dibujo: Gabriela Rodríguez Wegner Taller: Nelson Lagos Aqueveque Impreso por sistema de multicopiado en talleres de la Universidad Adventista de Chile Casilla 7-D, Chillán, Chile 1ª Tirada: 200 ejemplares Registro propiedad intelectual N Noviembre del 2000. Prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación, por cualquier medio, sin autorización del autor

DEDICATORIA A nuestro Creador y Sustentador por haberme sostenido en su servicio A mi esposa e hija por haberme estimulado y dado todo su apoyo y comprensión A mis alumnos que me sugirieron la idea de escribir este libro A todos aquellos que al leerlo se sientan motivados a entregar lo mejor a sus alumnos

EL AUTOR MIGUEL ANGEL RODRIGUEZ JARPA, es Profesor de Estado en Castellano, Licenciado en Educación, de larga trayectoria profesional en diversos puntos del país; desempeñándose como docente de aula, Director y Jefe Técnico en establecimientos educacionales de Educación Básica y Media. En la década del setenta ejerció docencia universitaria en La Universidad Católica sede Temuco y en el antiguo Colegio Adventista de Chile (CACH) en las cátedras de Psicología Educacional y Currículum. En la década del ochenta desempeñó el cargo de Director de Educación en La Asociación Central de Chile, coordinando la labor educativa del Sistema educacional Adventista, dependiente de La Corporación Iglesia de los Adventistas del Séptimo Día. En la década de los noventa pasó a desempeñarse como Director de Investigación en La Universidad Adventista de Chile e Instituto Profesional Adventista, efectuando además labores docentes en la cátedra de Psicología General, Psicología Educacional y Trastornos del Aprendizaje. Ha participado en numerosos encuentros en el área de educación, representando a la Universidad e Instituto Profesional Adventista, ha realizado labores de asesor para el Departamento de Educación de La Unión Chilena de La Iglesia de los Adventistas del Séptimo Día en la elaboración de los programas de Enseñanza Media para su sistema educacional de acuerdo a la Reforma Curricular vigente. Actualmente se desempeña como Director de Seminarios del Programa de Licenciatura de Educación de la Universidad Adventista y como Director de Extensión Docente de la misma. Ejerce también como profesor titular de la cátedra de Tecnología Educativa en el Magister de Salud Pública, Mención Educación para la Salud, programa dependiente de la Universidad de Loma Linda E.E.U.U.

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TABLA DE CONTENIDOS PRESENTACION........................................... 7 OBJETIVOS GENERALES DEL LIBRO Y COMO UTILIZARLO........ 9 MODULO I: LENGUAJE Y PENSAMIENTO................................. 11 Tópicos: 1. El lenguaje y el pensamiento según Piaget......... 15 2. El lenguaje y el pensamiento según Vygotsky....... 42 3. El lenguaje hablado............................... 59 MODULO II DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE RELACIONADAS CON EL LENGUAJE............................................ 77 Tópicos: 1. Una aproximación conceptual a las dificultades de aprendizaje.................................... 81 2. Factores relacionados con las dificultades de aprendizaje.................................... 83 3. Modelos explicativos de los trastornos específicos del aprendizaje....................... 98 4. Clasificación de las dificultades del aprendizaje. 106

PSICOPEDAGOGIA DEL LENGUAJE 7

MODULO III DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO............................ 145 Tópicos: 1. Concepto y función de la Psicopedagogía........... 149 2. Organismos de Educación Diferencial en Chile...... 153 3. El diagnóstico.................................... 157 4. Diagnóstico psicopedagógico de la madurez escolar. 168 5. Diagnóstico de los trastornos específicos del aprendizaje del lenguaje.......................... 183 MODULO IV INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA........................... 223 Tópicos: 1. El programa de intervención psicopedagógica....... 227 2. Intervención psicopedagógica para desarrollar las funciones básicas............................. 230 3. Intervención psicopedagógica de los trastornos específicos de aprendizaje del lenguaje........... 271


BIBLIOGRAFIA DE REFERENCIA............................. 396 Módulo I............................................... 396 Módulo II.............................................. 397 Módulo III............................................. 398 Módulo IV.............................................. 399 BIBLIOGRAFIA GENERAL................................... 402


PRESENTACION Este libro surge como resultado de una sugerencia del Dr. Nelson Barría y una inquietud provocada por mis alumnos de la carrera de Educación General Básica en la cátedra de Trastornos del Aprendizaje, que querían tener reunidos en un sólo volumen una síntesis que les permitiera enfrentar con éxito el diagnóstico y la intervención psicopedagógica de los alumnos que manifestaran trastornos específicos del lenguaje. Construirlo ha obligado a una ardua labor de reunir materiales y sintetizarlos de tal manera que pudieran ser usados como una especie de manual en la labor docente de un profesor básico que se hace cargo de un grupo diferencial. Al examinar material de diferentes fuentes, he quedado con la convicción que si bien es cierto este libro está centrado en niños con trastornos específicos del aprendizaje, también puede ser útil para aquellos docentes que quieran enfrentar con sus alumnos el proceso de aprendizaje de la lectoescritura apoyados en bases científicas. Ajuriaguerra, en el libro La Dislexia en cuestión, discute la idea de que los trastornos específicos del apren-dizaje sean producto de una inmadurez psiconeurológica, antes que un problema de enseñanza, provocado por docentes que usan métodos inadecuados o por aquellos que no son capaces de establecer adecuadas relaciones interpersonales con sus alumnos. Este libro está organizado en cuatro módulos de enseñanza que pretenden servir como un medio instruccional del curso Psicopedagogía del lenguaje, presenta una estructura modular inserta en una modalidad de perfeccionamiento semipresencial con una predominancia de realización de actividades a distancia.


El primero es de carácter introductorio y pretende establecer un marco teórico que permita visualizar las dificultades con que se puede encontrar el docente al planificar y efectuar una intervención psicopedagógica; pero esto presenta una visión panorámica de las grandes teorías que pretenden aclarar las relaciones que existen entre pensamiento y lenguaje. Los contenidos del segundo módulo fueron seleccionados para presentar y caracterizar los problemas generales y trastornos específicos del aprendizaje desde un punto de vista multifactorial cuya solución muchas veces excede el ámbito de competencia del docente de aula. El tercero, de carácter más específico se aboca a presentar el diagnóstico de los trastornos del aprendizaje como una actividad compleja que debería ser realizada por un equipo multidisciplinario de trabajo que se comprometiera a trabajar coordinadamente. Señala además las posturas divergentes que existen sobre los objetivos y funciones del diagnóstico psicopedagógico y pretende entregar algunas herramientas mínimas que le permitan elaborarlo y efectuarlo para colaborar en una intervención psicopedagógica que sea oportuna y eficaz Por último, el cuarto módulo pretende entregar los antecedentes necesarios a los docentes para que puedan elaborar su propio plan y programa de intervención psicopedagógica. Al entregar este esfuerzo a la consideración de los lectores quiero agradecer a todos aquellos que han hecho posible su realización: especialmente a la Dirección de Investigación y Extensión de La Universidad Adventista, que ha apoyado su publicación. EL AUTOR Chillán, Noviembre del 2000.


OBJETIVOS GENERALES QUE SE PROPONEN EN ESTE LIBRO

Analizar los marcos teóricos de referencia para el diagnóstico e intervención psicopedagógica de los trastornos específicos del aprendizaje del lenguaje

Capacitar a los docentes para elaborar modelos explicativos de los trastornos específicos del aprendizaje del lenguaje

Capacitar a los docentes para elaborar un diagnóstico psicopedagógico de los trastornos específicos del aprendizaje del lenguaje

Capacitar a los docentes para intervenir psicopedagógicamente en los trastornos específicos del aprendizaje del lenguaje

COMO UTILIZAR ESTE LIBRO

q Lee atentamente cada uno de los tópicos que conforman los cuatro módulos que estructuran este libro

q Responde cada uno de los ejercicios que aparecen en la mitad o al final de cada tópico, dentro de los espacios señalados

q Contesta el Cuestionario de Evaluación Formativa que aparece al final de cada módulo

q Desarrolla las actividades prácticas en el aula. No olvides desarrollar TODOS los ejercicios propuestos. Serán requisito sine qua non para aprobar el curso.

q En el Módulo III y IV, deberás aplicar al menos dos actividades que se te proponen.

q Asista a los talleres presenciales que se te ofrecerán en las ciudades sedes, porque serán considerados en la evaluación final.

¡ADELANTE!



CONTIENE TOPICO I EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO SEGUN PIAGET TOPICO II EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO SEGUN VYGOTSKY TOPICO III EL LENGUAJE HABLADO

Objetivos Específicos:

Identificar las relaciones entre pensamiento y lenguaje en los distintos períodos del

desarrollo que establece Jean Piaget.

Valorar la importancia de la influencia social en el desarrollo del pensamiento y el

lenguaje según Vygotsky

Identificar las principales funciones del lenguaje en el habla infantil según C. Garvey

LENGUAJE Y PENSAMIENTO SEGÚN PIAGET 15

TOPICO I EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO SEGUN PIAGET

Hemos decidido hablar en primer lugar de Jean Piaget, porque nos permite visualizar el desarrollo del niño desde el punto de vista genético y porque en su teoría se preocupó especialmente de establecer relaciones entre el lenguaje y el pensamiento. Nuestra presentación no estará centrada en los estadios del desarrollo que este autor reconoce sino en aspectos generales que tengan relación más o menos directa con el lenguaje y el pensamiento Para presentar la teoría psicológica de Jean Piaget primero presentaremos un marco general relacionado con el pensamiento y después las aplicaciones concretas que de estos aspectos se hacen al lenguaje. SUBTOPICO A: ASPECTOS GENERALES DE LA TEORIA DE J.

PIAGET Si bien Piaget no habla específicamente de la evolución del lenguaje es necesario conocer algunos de sus planteamientos acerca del pensamiento y establecer las relaciones que éstos puedan tener con el origen del lenguaje y nadie niega las interrelaciones que existen entre ambos. Al presentar este resumen suponemos una cierta familiaridad del lector con los planteamientos de Piaget, especialmente de las nociones de adaptación, equilibrio, asimilación y acomodación que subyacen en la presentación posterior. a. LA INTELIGENCIA SENSO-MOTORA Piaget (Psicología del niño, 1984), sostiene que en el desarrollo del

pensamiento del niño existe una etapa prelingüística que corresponde a lo que él ha llamado período sensoriomotor; etapa en la cual el lactante no presenta todavía pensamiento ni afectividad ligada a representaciones que permitan evocar las personas o los objetos.

Afirma que todo el mundo está de acuerdo en admitir que existe una

inteligencia antes del lenguaje que es esencialmente práctica, tendiente a consecuciones y no a enunciar verdades, esa inteligencia no deja de resolver finalmente un conjunto de problemas de acción construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilación, ni de organizar lo real según un conjunto de estructuras espacio-temporales y causales.


De los movimientos espontáneos y del reflejo a los hábitos adquiridos y de éstos a la inteligencia hay una progresión continua. El mecanismo que permite esta progresión consiste en una asimilación (comparable a la asimilación biológica en sentido amplio) donde toda relación nueva está integrada en un esquematismo o en una estructura anterior: el sujeto no se hace sensible a los estímulos exteriores sino en la medida que son asimilables a las estructuras ya construidas, que modificarán y enriquecerán en función de las nuevas asimilaciones.

Los esquemas sensoriomotores propios de esta etapa prelingüística pasan

por seis estadios. En el primer estadio hay que buscar el punto de partida del desarrollo en las

actividades espontáneas y totales del organismo y en los reflejos concebidos a la vez como una diferenciación de ellas y como capaces, en algunos casos de presentar una actividad funcional que implica la formación de esquemas de asimilación.

Los reflejos de succión o el reflejo palmar que será integrado en la

prehensión intencional ulterior dan lugar a lo que hemos llamado "ejercicio reflejo", es decir una consolidación por ejercicio funcional. La asimilación reproductora o funcional que asegura ese ejercicio, se prolonga por otra parte, en una asimilación generalizadora, en una asimilación re-cognoscitiva. Esta actividad explica, por otra parte, extensiones ulteriores del esquema reflejo y la formación de los primeros hábitos.

En el segundo estadio se constituyen los primeros hábitos, que dependen

directamente de una actividad del sujeto o parecen impuestos desde el exterior como en el de los "condicionamientos". Un reflejo condicionado llega a ser estable por la constitución de un esquema de asimilación, es decir, cuando el resultado conseguido satisface la necesidad inherente a la asimilación considerada. Un hábito elemental se basa en un esquema senso-motor de conjunto, en el seno del cual no existe, desde el punto de vista del sujeto, diferenciación entre los medios y los fines.

En el tercer estadio se produce una coordinación sensorio-motriz que

permite que un hábito se repita varias veces con resultados insólitos, (hacer sonar un sonajero) produciéndose en el niño una primera diferenciación entre los medios y los fines que se muestra en el hecho de que sigue repitiendo las acciones para conseguir similares efectos.

En el cuarto estadio se observan actos más completos de inteligencia

práctica. Se le impone al sujeto una finalidad previa, independientemente de los medios que vaya a emplear: por ejemplo alcanzar un objeto demasiado lejano o


que va a desaparecer bajo una sábana o cojín. Esos medios son, después solamente, intentados o buscados, y ello, en conjunto, a título de medios; por ej.: tomar la mano de un adulto y llevarla hacia el objeto que se ha de alcanzar o levantar lo que tapa el objeto oculto. Pero los medios empleados sólo se toman de los esquemas de asimilación conocidos.

Durante el quinto estadio se añade a las conductas precedentes una reacción

esencial: la búsqueda de medios nuevos por diferenciación de los esquemas conocidos. A este respecto, puede citarse la conducta de soporte en que se establece una relación entre el movimiento de dos objetos.

Finalmente un sexto estadio señala el término del período senso-motor y la

transición con el siguiente: el niño se hace capaz de encontrar medios nuevos, no ya sólo por tanteos exteriores o materiales, sino por combinaciones interiorizadas que desembocan en una comprensión repentina. Pero no sólo la comprensión repentina es suficiente para explicar este aprendizaje de nuevas conductas, porque gracias a una serie ininterrumpida de asimilaciones de diversos niveles los esquemas sensomotores se hacen susceptibles de esas nuevas combinaciones y de esas interiorizaciones que hacen posible finalmente la comprensión inmediata en ciertas situaciones.

Pero no sólo esquemas senso-motores adquiere el niño en esta etapa,

también en palabras de Piaget, construye lo real, es decir, que los esquemas sensomotores desembocan en una especie de lógica de la acción que posibilitan las subestructuras de las futuras operaciones del pensamiento. Pero la inteligencia sensomotora conduce a un resultado muy importante en lo que concierne a la estructuración del universo del sujeto, por restringido que sea ese nivel práctico: organiza lo real, construyendo por su funcionamiento mismo, las grandes categorías de la acción que son los esquemas del objeto permanente, del espacio, del tiempo y la causalidad, subestructuras de las futuras nociones correspondientes. Ninguna de esas categorías se da al comienzo; y el universo está enteramente centrado en el cuerpo y la acción propios, en un egocentrismo tan total como inconsciente de sí mismo (falta conciencia del yo).

Al principio no existen ni un espacio único ni un orden temporal que

engloben los objetos y los acontecimientos; sólo se da un conjunto de espacios heterogéneos, centrados todo en el cuerpo propio: espacio bucal, táctil, visual, auditivo, posicional; y ciertas impresiones temporales (espera, etc.), pero sin coor-dinaciones objetivas. Esos espacios se coordinan luego progresivamente (bucal y táctil-kinestésico), pero esas coordinaciones siguen siendo parciales mucho tiempo, en tanto que la construcción del esquema del objeto permanente no conduce a la distinción fundamental de los cambios de estado o modificaciones físicas, y de los cambios de posición o desplazamientos constitutivos del espacio.


En correlación con esa organización de las posiciones y de los

desplazamientos en el espacio, se constituyen, naturalmente, series temporales objetivas.

El sistema de los objetos permanentes y de sus desplazamientos es, por otra

parte, indisociable de una estructuración causal, porque lo propio de un objeto es ser la fuente, el lugar o el resultado de acciones diversas cuyas relaciones constituyen la categoría de la causalidad que se hace objetiva y adecuada al término de una larga evolución, cuyas fases iniciales se centran en la acción propia e ignoran aún las relaciones espaciales y físicas inherentes a los esquemas causales materiales.

Esa causalidad inicial puede denominarse mágico-fenomenista;

fenomenista porque cualquier cosa puede producir cualquiera otra según las reacciones anteriores observadas; y mágica porque se centra en la acción del sujeto, sin consideración de los contactos espaciales. A medida que el universo es estruc-turado por la inteligencia senso-motora según una organización espacio-temporal y por la constitución de objetos permanentes, la causalidad se objetiva y se espacializa; es decir que las causas reconocidas por el sujeto no están ya situadas en la sola acción propia, sino en objetos cualesquiera, y que la relación de causa a efecto entre dos objetos o sus acciones suponen un contacto físico y espacial.

El aspecto cognoscitivo de las conductas consiste en su estructuración y el

aspecto afectivo en su energética: esos dos aspectos son, a la vez, irreductibles y complementarios. El esquematismo cognoscitivo pasa de un estado inicial centrado sobre la acción propia a la construcción de un universo objetivo y descentrado; la afectividad procede de un estado de indiferenciación entre el yo y el entorno físico y humano para construir a continuación un conjunto de cambios entre el yo diferenciado y las personas (sentimientos interindividuales) o las cosas (intereses variados, según los niveles)

En los afectos propios de los primeros estadios no existe ninguna

conciencia del yo, es decir ninguna frontera entre el mundo interior o vivido y el conjunto de las realidades exteriores, siendo importante especificar que, en la propia medida en que el yo continúa inconsciente de sí mismo, es decir, indiferenciado, toda la afectividad queda centrada sobre el cuerpo y la acción propios, ya que sólo una disociación del yo y de los otros o del no-yo permite la decentración tanto afectiva como cognoscitiva; a esta indiferenciación le daremos el nombre de narcisismo.

Los efectos observables en este contexto dependen ante todo de ritmos

generales que corresponden a las actividades espontáneas y globales del


organismo. Esos ritmos se diferencian en búsquedas de los estímulos agradables y en tendencia a evitar los desagradables. En esta búsqueda del placer empiezan a jugar un papel cada vez más importante las personas.

El contacto con las personas se hace más importante anunciando el paso del

contagio a la comunicación: Antes que se construyan de manera complementaria el yo y los otros, así como sus interacciones, se asiste a la elaboración de todo un sistema de intercambios, gracias a la imitación, a la lectura de los indicios gesticulares y de los mímicos. El niño comienza entonces a reaccionar ante las personas, de modo cada vez más específico, porque éstas actúan de otra manera que las cosas y lo hacen según esquemas que pueden relacionarse con los de la acción propia. Se establece incluso una especie de causalidad relativa a las personas, en tanto que estas proporcionan placer, confort, tranquilidad, seguridad, etc.

La decentración afectiva es correlativa de la cognoscitiva, en la medida que

el niño deja de relacionarlo todo con sus estados y su propia acción, para sustituir un mundo de cuadros fluctuantes sin consistencia espacio-temporal ni causalidad exterior o física por un universo de objetos permanentes estructurado espacial y temporalmente según una causalidad objetivada y espacializada es claro que su afectividad se adherirá igualmente a esos objetos permanentes localizables y fuentes de causalidad exterior en que se han convertido las personas

b. EL DESARROLLO DE LAS PERCEPCIONES La inteligencia es esencialmente asimilación activa y operatoria. y es por

eso que la percepción constituye un caso particular de las actividades senso-motoras.

La percepción está relacionada con la adquisición de las constancias de

tamaño, de forma y de la causalidad perceptiva Se llama constancia de tamaño la percepción del tamaño real de un objeto

situado a distancia con independencia de su aparente disminución; la constancia de la forma es la percepción de la forma habitual del objeto independiente de su presentación perspectiva.

La constancia de la forma está relacionada con la adquisición de la noción

de permanencia del objeto. La constancia de tamaño se inicia antes que la constancia del objeto per-

manente, pero después de la coordinación de la visión con la aprehensión. El


tamaño de un objeto resulta variable a la visión pero constante al tacto; todo el desarrollo sensomotor impone el establecimiento de una correspondencia entre la clave perceptiva visual y la cinestésica o táctil, haciendo que también este tipo de constancia dependa de esquemas senso-motores.

La causalidad perceptiva se refiere a la impresión perceptiva de

lanzamiento y de arrastre cuando dos objetos chocan entre sí que es percibida por el niño de forma mágico-fenoménica debido al desarrollo de sus esquemas senso-motrices en que está ausente el contacto espacial ya que estos esquemas se organizan en relación a la acción del propio niño y no en relación a lo que ocurre exteriormente.

La estructuración de la percepción procede de la acción o de las operaciones y

enriquece las nociones de contenidos no perceptivos, quedando excluido así concebir las nociones de la inteligencia como abstraídas sin más de las percepciones por simples procesos de abstracción y generalización, porque, aparte de las informaciones perceptivas, entrañan siempre construcciones específicas de naturaleza más o menos complejas. En el caso de las nociones lógico-matemáticas, suponen un juego de operaciones que son abstraídas de las acciones que son ejer-cidas sobre los objetos ya que los esquemas de esas acciones no son perceptibles. En cuanto a las nociones físicas, etcétera, la parte de información perceptiva necesaria es entonces más grande; pero por elementales que sean en el niño tales nociones no pueden tampoco ser elaboradas sin una estructuración lógico-matemática que rebase de nuevo la percepción.

c. LA FUNCION SEMIOTICA O SIMBOLICA Al término del período senso-motor aparece una función fundamental para

la evolución de las conductas ulteriores, y que consiste en representar algo (un significado cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por medio de un significante diferenciado y que sólo sirve para esa representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc.

Cuando se constituye la representación el esquema del objeto permanente

existe. Antes de que exista representación, existe por lo menos, e incluso desde el principio, constitución y utilización de significaciones, ya que toda asimilación senso-motora consiste en conferir significaciones.

En el curso del segundo año aparece un conjunto de conductas que implica

la evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento ausentes y que supone en consecuencia, la construcción o el empleo de significantes diferenciados, ya que deben poder referirse a elementos no actualmente percep-


tibles tanto a los que están presentes. Pueden cuando menos distinguirse cinco de esas conductas de aparición casi simultánea, y que se enumeran en orden de complejidad creciente.

1. La imitación diferida, es decir la que se inicia en ausencia del modelo. Esta

imitación diferida constituye un comienzo de representación y el gesto imitador un inicio de significante diferenciado.

2- Juego simbólico o juego de ficción en la que el niño o la niña representa un rol. En estos casos la representación es neta y el significante diferenciado, es de nuevo, un gesto imitador, pero acompañado de objetos que se han hecho simbólicos.

3. El dibujo o imagen gráfica es en sus comienzos un intermediario entre el juego y la imagen mental.

4. La imagen mental que aparece como una imitación interiorizada 5. El lenguaje naciente que permite la evocación verbal de acontecimientos no

actuales. La función semiótica engendra dos clases de instrumentos: los símbolos

que son motivados, es decir, que presentan aunque significantes diferenciados, alguna semejanza con sus significados; y los signos, que son arbitrarios o convencionales. Los símbolos pueden ser construidos por el individuo solo, mientras que los signos, como convencional, es de construcción colectiva: el niño lo recibe también por el canal de la imitación, pero esta vez como adquisición de modelos exteriores; él solamente lo acomoda a su manera.

d. LAS OPERACIONES CONCRETAS Y LAS RELACIONES

INTERINDIVIDUALES El paso siguiente que debería dar el niño es el de la interiorización de las

acciones, aunque este paso podría verse facilitado por la aparición de la función semiótica tres son los obstáculos que hacen que su progreso sea lento:

1. En primer término es necesario considerar el hecho de que un logro en

acción no se prolonga sin más en una representación adecuada, pues los recursos son en cierto modo motores y no desembocan sin más en una reconstitución simultánea de conjunto.

2. En segundo lugar, esa reconstitución entraña el paso de un estado inicial en que todo está centrado en el cuerpo y la acción propios, a un estado de de-centración en el que éstos están situados en sus relaciones objetivas con relación al conjunto de los objetos y de los actos señalados en el universo. Pero esta decentración, ya laboriosa en el plano de la acción es mucho más


difícil en el de la representación, porque esta atañe a un universo mucho más extenso y de mayor complejidad

3. En tercer lugar, cuando el lenguaje y la función semiótica permiten, no sólo la evocación, sino también y sobre todo la comunicación, el universo de la representación no está exclusivamente formado por objetos (o personas-objetos) sino igualmente de sujetos, a la vez exteriores y análogos al yo, con todo lo que esa situación supone de perspectivas distintas y múltiples que se tratará de diferenciar y de coordinar. En otros términos: la des-centralización necesaria para desembocar en la constitución de las operaciones no recaerá ya sencillamente sobre un universo físico, aunque este sea notablemente más complejo que el universo senso-motor, sino también de manera indisociable, sobre un universo interindividual o social. Esta coordinación social constituye una condición sine que non de la objetividad de la coherencia interna (equilibrio) y de la universalidad de esas estructuras operatorias.

Las operaciones concretas tienen que ver con las lógicas

matemáticas como la conservación, la clasificación, la seriación, el número; con las llamadas infralógicas en las que se incluyen las espaciales, temporales, cinemáticas; y, con la representación del universo a través de la causalidad y del azar.

e. LAS OPERACIONES PROPOSICIONALES Se llega por último a la etapa en que el sujeto puede desprenderse de lo

concreto y situar lo real en un conjunto de transformaciones posibles. Esta última decentración fundamental que se realiza al final de la infancia prepara la adoles-cencia, cuyo principal carácter es sin duda esa liberación de lo concreto a favor de intereses orientados hacia lo inactual y hacia el porvenir: edad de los grandes ideales o del comienzo de las teorías, sobre las simples adaptaciones presentes a lo real.

En esta etapa el sujeto se hace capaz de razonar correctamente sobre

proposiciones en las que no cree, o no cree aún, o sea que considera a título de puras hipótesis; se hace entonces capaz de sacar las consecuencias necesarias de verdades simplemente posibles, lo que constituye el principio del pensamiento hipotético-deductivo o formal.

El primer resultado de esa especie de separación del pensamiento con

relación a los objetos es liberar las relaciones y las clasificaciones de sus vínculos concretos e intuitivos; con la liberación de la forma respecto a su contenido es posible construir cualesquiera relaciones y cualesquiera clases; esta generalización


de las operaciones de clasificación o de relaciones de orden desemboca en lo que se llama una combinatoria.

Esta combinatoria es de una importancia primordial en la extensión y el

refuerzo de los poderes del pensamiento porque, apenas constituida permite combinar entre sí objetos o factores (físicos, etc.) e incluso ideas o proposiciones (lo que engendra una nueva lógica) y, por consiguiente, razonar en cada caso sobre la realidad dada (un sector de lo real físico o una explicación fundada en factores, o incluso una teoría en el simple sentido de un conjunto de proposiciones ligadas) no considerando esa realidad bajo sus aspectos concretos y limitados sino en función de un número cualquiera o de todas las combinaciones posibles, lo que refuerza considerablemente los poderes deductivos de la inteligencia.

La liberación de los mecanismos formales del pensamiento con respecto a

su contenido no desemboca solamente en la constitución de una combinatoria sino en dos formas esenciales de reversibilidad: la inversión o negación y la reciprocidad o simetría.

Las operaciones proposicionales están naturalmente ligadas, mucho más

que las operaciones concretas, a un empleo suficientemente preciso y móvil del lenguaje, porque para manejar proposiciones e hipótesis importa poder combinarlas verbalmente.

EJERCICIOS A. Responde a las siguientes preguntas 1. Señala las principales características que hacen que el período sensorio-motor sea

prelingüístico. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 2. ¿Cuáles son las razones que da Piaget para oponerse al proceso de abstracción

como dependiente de los mecanismos de percepción? ______________________________________________________ _____________________________________________________


3. ¿Cuál es la importancia que para el desarrollo del niño tiene la utilización de símbolos y signos? _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________

4. ¿Cuál es la función de la función semiótica en el estadio de las operaciones concretas? _______________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________

B. Comenta las principales ideas del tópico con colegas de tu escuela y determina cuáles son las ideas que a tu juicio pueden tener una mayor aplicación práctica.

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SUBTOPICO B: EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO SEGUN

PIAGET Dos son los aspectos fundamentales que presentaremos acerca del pensamiento de Piaget respecto al lenguaje: a. Explicaciones acerca del origen b. Los usos del lenguaje a. EXPLICACIONES DEL ORIGEN DEL LENGUAJE Después de haber hecho una presentación general de las ideas de Piaget,

cabe hacerse la siguiente pregunta: ¿Qué relaciones existen entre las características


del desarrollo del pensamiento y del lenguaje?. Es lo que intentaremos contestar a continuación.

Según Piaget (El Lenguaje y el pensamiento del niño pequeño, 1965)

indudablemente el origen de la aparición del lenguaje debemos buscarlo en el período senso-motor del niño ya que es en este estadio que se prepara su aparición.

1. M. M. Lewis (El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño, 1965)

propone una explicación del aprendizaje fonético basada en las ideas de Piaget y piensa que la vocalización infantil no es un comportamiento casual y que los sonidos no son producidos al azar sino que aparecen relacionados con tempranos estados afectivos.

El niño recién nacido manifiesta su displacer con gritos semejantes

a vocales que están generalmente nazalizadas, posteriormente por diferenciación funcional aparecen algunas semiconsonantes y consonantes. Contrastando con estos sonidos se hallan los que el niño emite cuando está cómodo que al principio son vocales no nazalizadas de característica indeterminada, que se entremezclan con las consonantes posteriores y posteriormente por diferenciación funcional aparecen las consonantes frontales junto con las nasales correspondientes.

2. La teoría de Floyd H Allport (El lenguaje y el pensamiento del niño

pequeño, 1965), trata de aclarar las condiciones internas que tienen que darse para que el niño produzca sonidos con intención comunicativa que también toma en cuenta los estadios que Piaget ha determinado para el período senso-motor.

El desarrollo del lenguaje para Allport sigue las siguientes etapas: a. Articulación casual con respuestas circulares: En esta etapa hacen

su aparición por casualidad las consonantes nasales y guturales, después de este período aparece el balbuceo y arrullo del niño donde las primeras consonantes son repetidas con más control y complementadas por otras nuevas. Esta fase no solamente propor-ciona el material para el lenguaje sino que además de la práctica necesaria para el control a través del oído, el de los músculos que intervienen al hablar. El significado principal del juego vocal de los bebés parece consistir en la aplicación de reflejos circulares entre el sonido de la sílaba y la posibilidad de su pronunciación.


En estos casos se da la exacta situación para la formación de una respuesta condicionada: La pronunciación es condicionada por el sonido y éste a su vez condiciona la pronunciación.

b. Evocación de elementos articulados por la pronunciación de otros

(la así llamada imitación). En esta segunda etapa la influencia social entra en el proceso de desarrollo del lenguaje. Si los reflejos audiovocales han sido suficientemente establecidos para el sonido de una palabra como para hacer surgir la respuesta de articularla, ya no es necesario que el niño por sí mismo pronuncie la palabra estimulante. Esta puede ser dicha por otro. El efecto será entonces el del niño que repite los sonidos que oye pronunciar a otros. El niño no imita o copia el lenguaje de sus mayores. Simplemente evoca el reflejo audiovocal más cercanamente parecido que, con sus limitaciones actuales de pronunciación, ha sido capaz de fijar. No es en este sentido una etapa de imitación sino más bien de estimulación de esquemas previamente formados.

c. Condicionamiento de elementos articulados (evocados por

otros) por objetos y situaciones. Tan pronto se alcanza la etapa en la cual los padres pueden voluntariamente evocar en el niño la repetición de palabras, comienza el proceso de enseñarle a nombrar los objetos. No basta con nombrar una palabra y que el niño la repita sino que es necesario que se le muestre o indique el objeto al que ésta se refiere, produciéndose así una respuesta condicionada.

El progreso a partir de este punto es rápido. Un niño puede

aprender a decir los nombres aproximados de varios cientos de ob-jetos mientras está aún trabajando sobre la exacta pronunciación de las consonantes difíciles.

Pero no sólo el adulto controla socialmente el lenguaje del

niño también éste aprende a utilizar su hábito para pedir y es en esta situación que las palabras empiezan a ser usadas como frases u oraciones. Posteriormente el educando alcanza el estadio avanzado de pedir objetos deseados a pesar de no verlos.

En el aprendizaje del lenguaje en cada una de sus etapas,

entonces el control social es un factor decisivo. Con el incremento del desarrollo, sin embargo entran a jugar otras consideraciones. Además de nombrar y pedir objetos el niño comienza a hablar sobre ellos. Discurre con sus juguetes y acerca de ellos. Repasa


verbalmente trozos de su experiencia del día. En otras palabras el lenguaje se transforma para él en vehículo de su pensamiento.

El logro final del desarrollo lingüístico es la respuesta al

lenguaje mediante el uso del lenguaje, como es la respuesta a una pregunta.

3. M. M. Lewis, (El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño, 1965)

intenta explicar el uso extensivo del lenguaje a situaciones diferentes a las que se lo aprendió mediante la tendencia del niño a aplicar una palabra a un amplio orden de situaciones. Este amplio empleo de palabras se explica por procesos de abstracción y generalización, que sin embargo no son suficientes para explicar este fenómeno. Es por eso que se debe agregar como explicación la similitud de las situaciones a las que el significado de la palabra se extiende.

Stern, citado por M. M. Lewis, habla de tres tipos de similitud: la

similitud general entre dos situaciones, la similitud entre aspectos particulares de la situación y tercero la similitud que se da cuando la atención del niño se traslada de un aspecto a otro, de manera que una palabra sea aplicada a una nueva situación nada parecida a la situación original pero con algún punto de semejanza con una situación intermedia.

Otro factor que puede explicar la extensión del significado es el

afectivo que según Meumann opera de la siguiente manera: en los casos que las situaciones sean sólo apenas similares desde el punto de vista objetivo, la extensión de una palabra puede producirse porque las situaciones hacen surgir en el niño sentimientos y tendencias similares.

Para Dewey, citado por M. M. Lewis, otra explicación que hay que

tomar en cuenta para el uso extensivo de las palabras es la similitud funcional pues las situaciones no existen para el niño en forma estática sino que están ligadas a su actividad. A esto tendremos que agregar que ellas están también ligadas frecuentemente a la actividad de aquellos que lo rodean.

b. LOS USOS DEL LENGUAJE 1. El realismo nominal. Según Piaget (El lenguaje y el pensamiento en el niño

pequeño, 1965) los niños usan el nombre de las cosas como representación de estas, no como signos arbitrarios. a) Consideran los nombres como si pertenecieran a las cosas como si emanaran de ellas b) consideran que los creadores de las cosas


inventaron los nombres c) consideran los nombres como provenientes de hombres sin identidad particular.

Un segundo aspecto del realismo nominal tiene relación con la existencia

de las sosas y de los nombres. Si se le pide a los niños que contesten la pregunta ¿las cosas han tenido siempre su nombre o si existían antes de tenerlos? afirmarán sin vacilaciones que siempre han existido y que no existían antes de tener nombres mostrando una capacidad de disociar los nombres de las cosas.

Un tercer aspecto tiene relación con la creencia de quién conoce el nombre

de las cosas: hay niños que afirman que los animales y las personas los conocen, relacionándose de esta manera el realismo nominal con el artificialismo.

Un cuarto aspecto del realismo nominal tiene que ver con lo que Piaget

llama el realismo lógico que consiste en que el niño cree que el nombre no implica la cosa sino la idea de la cosa.

Según Piaget el realismo lógico pasa por las siguientes etapas: a. Todos los nombres contienen la idea del objeto b. Existe una armonía entre el nombre y la idea De todo esto se desprende que el realismo lógico desaparece después del

realismo nominal y el realismo lógico surge del ontológico pero persiste por más tiempo.

Este realismo nominal explicaría en parte las conductas mágico-

fenoménicas del niño que corresponden a la etapa previa de las operaciones concretas.

2. Lenguaje egocéntrico y lenguaje socializado. Piaget (El lenguaje y el

pensamiento del niño, 1972) con relación a la clasificación del uso del lenguaje distingue dos grandes grupos: El lenguaje egocéntrico y el lenguaje socializado.

En el lenguaje egocéntrico el niño no se ocupa de saber a quién habla ni si

es escuchado. Habla para sí, o por el placer de asociar a cualquiera a su acción in-mediata. No habla de sí mismo ni trata de ponerse en el punto de vista de su interlocutor. No le pide a su interlocutor sino un interés aparente, aunque se haga evidentemente la ilusión de que es oído y comprendido. No experimenta la necesidad de actuar sobre el interlocutor; de informarle verdaderamente algo.


En el lenguaje socializado el niño se dirige a un interlocutor con la evidente intención de ser escuchado, de comunicarse, de compartir información.

a. Categorías de lenguaje egocéntrico y socializado I. El lenguaje egocéntrico puede ser dividido en tres categorías: 1. La repetición (ecolalia). No se trata aquí más que de la repetición de sílabas

o palabras por el placer de hablar sin la menor preocupación por dirigirse a nadie, y ni siquiera por pronunciar palabras que tengan algún sentido. Es uno de los últimos restos del balbuceo y no tiene nada de socializado.

También se da ecolalia cuando se imitan las sílabas y los sonidos

aún cuando no tengan sentido para el niño. Esta imitación es una adaptación ideomotriz en beneficio de la cual

el niño reproduce y luego asimila los gestos y las ideas de las personas que lo rodean; pero también pude ser una confusión entre el yo y el no-yo, entre la actividad del cuerpo propio y la del cuerpo ajeno, confusión gracias a la cual el niño no sabe que imita y juega a su juego como si fuera su creación propia.

2. El monólogo. El niño habla para sí, como si pensara fuerte. No se dirige a

nadie. Para Janet y para los psicoanalistas, citados por Piaget la palabra

estaba primitivamente ligada a la acción por lo que el sólo hecho de pronunciarla fue considerado como la puesta en práctica de la acción misma.

De esto se desprenden las siguientes consecuencias: a. El niño está obligado a hablar cuando actúa, incluso cuando está

sólo b. Si el niño habla, aun estando sólo, para acompañar su acción, puede

invertir esa relación y servirse de las palabras para producir lo que la acción no podría producir por sí misma. De ahí la fabulación que consiste en crear una realidad por la palabra, y el lenguaje mágico, que consiste en actuar por la palabra y nada más, sin contacto ni con las personas ni con las cosas


La palabra no sirve en estos casos para comunicar el pensamiento; sirve para acompañar o reemplazar la acción.

3. El monólogo en pareja o colectivo. Cada uno asocia al otro a su acción o a

su pensamiento momentáneos, pero sin preocuparse por ser oído o comprendido realmente. El punto de vista del interlocutor no interviene jamás: es sólo un excitante.

Esta forma es la más social de las variedades egocéntricas del

lenguaje infantil. Se habla para sí mismo en alta voz delante de los demás. II. El lenguaje socializado puede ser dividido en cuatro categorías: 1. La información adaptada. El niño intercambia aquí realmente su

pensamiento con los de los demás, ya sea que informe al interlocutor de algo que pueda interesar a éste e influir sobre su conducta, ya sea que haya verdadero intercambio, discusión, o incluso colaboración para perseguir un bien común.

El criterio que permite hablar de información adaptada

diferenciándola del monólogo colectivo es su éxito: el niño logra hacerse oír por su interlocutor y actuar sobre él, es decir, comunicarle algo; habla esta vez desde el punto de vista de su interlocutor; la función del lenguaje es comunicar el pensamiento.

El primer aspecto de la información adaptada es la mera

información; el segundo se da cuando el niño habla de sí mismo para sus-citar la colaboración durante un trabajo; el tercero aparece cuando se produce intercambio de información a través de un diálogo. El cuarto cuando se produce una discusión entre los niños

Cuando en la información adaptada existe una discusión las

explicaciones de tipo causal están ausentes entre los niños. Todas las informaciones observadas que podrían ser aproximadas a una explicación son estáticas, o sea descriptivas y extrañas a la preocupación de exponer las causas de los fenómenos, eso aún cuando se hable de fenómenos naturales o de fenómenos mecánicos.

Las relaciones causales permanecen inexpresadas o pensadas

individualmente, aún cuando se comprendan, tal vez porque el pensamiento infantil se las representa por imágenes más que por palabras.


Las explicaciones provocadas de niño a niño son siempre mal comprendidas en lo concerniente a las relaciones de causalidad. Las preguntas referentes a la causalidad quedan pues reservadas a las conver-saciones de niño a adulto o de niños pequeños a mayores. Lo que vale tanto como decir que en cada niño buena parte de las cuestiones de causalidad permanecen en el ámbito de la reflexión íntima e informulable.

En la discusión tampoco los niños se comunican sus reflexiones

sobre la causa y la razón de los fenómenos, tampoco motivan sus afirmaciones en la discusión, ni con un puesto que ni con ya que lógicos. Las discusiones constituyen meros choques de afirmaciones contrarias, sin demostraciones explícitas.

2. La crítica y las burlas. Este grupo abarca todas las observaciones sobre el

trabajo o la conducta de los demás, que son específicas con respecto a un interlocutor dado. Pero estas observaciones son más afectivas que intelec-tuales, es decir que afirman la superioridad del yo y denigran al prójimo.

Se trata de la acción de un niño sobre otro que resulta fuente de

discusiones, de peleas o de rivalidades. Tienen por objeto satisfacer los instintos no intelectuales, como la combatividad, el amor propio, la emulación. Las críticas en apariencia objetivas contienen juicios de valor que siguen siendo muy subjetivos.

3. Las órdenes, los ruegos y las amenazas. Se da aquí fuera de toda duda, una

acción de un niño sobre otro. El niño no se comunica con otro para pensar en común, ni para

intercambiar reflexiones; sólo para jugar juntos. 4. Las preguntas y las respuestas. La mayoría de las preguntas de niño a niño

piden una respuesta así que se las puede clasificar dentro del lenguaje socializado.

Las respuestas. Dadas a las preguntas propiamente dichas y a las órdenes, y

no las respuestas dadas a lo largo de los diálogos a proposiciones que no son preguntas, sino que remiten a la información

Juntamos con las respuestas los rechazos y las aceptaciones que son

respuestas dadas ya no a preguntas de naturaleza comprobatoria, sino a las órdenes y a los ruegos.


También en las preguntas y las respuestas llama la atención la ausencia de la causalidad y de demostraciones y justificaciones lógicas. El intercambio intelectual entre niños sigue siendo estático o descriptivo, es decir que concierne poco a la causalidad, siendo ésta objeto sólo de conver-saciones entre niños y adultos y de la reflexión solitaria del niño.

Los por qué de los niños conciernen no a la explicación causal sino

a la psicológica, a las intenciones. otra categoría de preguntas se refiere a los hechos y acontecimientos, el tiempo y el lugar. Otras a preguntas de nombre, de clasificación y de evaluación. Finalmente es necesario mencionar las preguntas sobre las reglas.

Para dar una explicación acerca del egocentrismo infantil es necesario

separarlo de lo que es intimidad del pensamiento. La reflexión del niño no es susceptible de permanecer íntima: dejando de lado el pensamiento por imágenes y por símbolos autísticos que es directamente incomunicable, el niño es incapaz de conservar para sí los pensamientos que le vienen a la mente. Todo lo dice. No posee ninguna continencia verbal: habla para sí y la palabra antes de tener la función de socializar el pensamiento tiene la de acompañar y reforzar la actividad individual.

El niño habla sin preocuparse de la claridad de la inteligibilidad, no se

pregunta si es comprendido pues lo da por hecho, es egocéntrico. Este egocentrismo infantil deriva de la ausencia de vida social duradera y

de que el lenguaje empleado en la actividad infantil -fundamentalmente el juego - es un lenguaje de gestos, movimiento y mímica, tanto como un lenguaje de palabras.

Los psicoanalistas han distinguido dos maneras fundamentales de pensar, el

pensamiento dirigido o inteligente y el pensamiento no dirigido o autístico. El pensamiento dirigido es consciente, es decir, que persigue fines que

están presentes al espíritu del que piensa; es inteligente, es decir, adaptado a la realidad, sobre la que se pretende actuar; es susceptible de verdad y error (verdad empírica o verdad lógica) y es comunicable por el lenguaje.

El pensamiento autístico es subconsciente, es decir que los fines que

persigue o los problemas que se plantea no están presentes a la conciencia. No está adaptado a la realidad exterior, sino que se crea a sí mismo una realidad imaginaria o de sueño; tiende no a establecer verdades sino a satisfacer deseos, y permanece estrictamente individual sin ser en sí mismo comunicable por el lenguaje; procede ante todo por imágenes y para comunicarse debe recurrir a procedimientos


indirectos, evocando por medio de mitos y de símbolos los sentimientos que lo guían.

Esas dos formas de pensamiento de caracteres tan divergentes, difieren ante

todo en cuanto a su origen, ya que uno es socializado, dirigido por la adaptación progresiva y mutua de los individuos, mientras el otro es individual y permanece incomunicado.

Entre el pensamiento autístico y el pensamiento inteligente hay muchas

variedades teniendo en cuenta principalmente su grado de comunicabilidad. Esas variedades intermediarias deben pues obedecer a una lógica especial intermediaria ella también entre la lógica del autismo y la de la inteligencia. Proponemos llamar pensamiento egocéntrico a la principal de esas formas intermediarias, es decir al pensamiento que, como el de nuestros niños busca la adaptación a la realidad, pero sin comunicarse como tal. Existe pues una lógica egocéntrica y otra lógica comunicable.

La lógica egocéntrica tiene las siguientes características: 1. es más intuitiva, más sincrética que deductiva, es decir que sus

razonamientos no están explicitados. 2. Insiste poco en la demostración e incluso sobre el control de las

proposiciones. Sus visiones de conjunto se acompañan de un estado de creencia y de un sentimiento de seguridad mucho más rápidos que si los anillos de la demostración fueran explícitos

3. Usa esquemas personales de analogía, recuerdos del razonamiento anterior, que dirigen el razonamiento ulterior sin que esta influencia se explicite

4. Los esquemas visuales desempeñan igualmente un gran papel, llegando hasta a ocupar el lugar de la demostración y sirviendo de soporte a la deducción.

5. Los juicios de valor personales, finalmente influyen mucho más en el pensamiento egocéntrico que en el pensamiento comunicable.

b. Los estadios de conversación entre niños. Piaget sostiene que es posible

distinguir varios estados en las conversaciones de los niños: 1. Estadio I. Este estadio participa del pensamiento egocéntrico; corresponde

al monólogo colectivo y constituye el punto de partida de la conversación infantil ya que procede por grupos discontinuos, por paquetes de frases sucesivas.


2. Estadio II A. Participan de la conversación propiamente dicha y del lenguaje socializado. Corresponde a un acuerdo entre las acciones y las opiniones (colaboración progresiva).

Puede presentarse en dos tipos contemporáneos. El primero

(asociación del interlocutor a la acción y al pensamiento propio) es el de las conversaciones en que el niño, al mismo tiempo que habla de lo que el mismo hace, asocia a ello a su interlocutor pero no existe colaboración, aunque si ambos se escuchan y se comprenden. En el segundo tipo hay colaboración en la acción o en el pensamiento ligado a la acción (pensamiento no abstracto), en el sentido de que la conversación se refiere a una acción que es común a los interlocutores;

El tema de la conversación es pues una acción actual y no la

explicación de una acción pasada o futura, puede también tratarse de un recuerdo que se evoca en común que no se trata ni de explicar ni de discutir.

3. Estadio II B. Participan de la conversación propiamente dicha y del

lenguaje socializado. Corresponde a un desacuerdo que comienza con la mera disputa y que puede evolucionar hasta producir discusiones más o menos perfeccionadas.

Este estadio posee dos tipos. En primer lugar la disputa que consiste

en una mera oposición de acciones divergentes ligadas a deseos y apreciaciones subjetivas, a órdenes y amenazas. En segundo lugar la discusión primitiva, sin justificación ni demostración de las afirmaciones.

4. Estadio III A. Participan de la conversación propiamente dicha y del

lenguaje socializado. Corresponde a un acuerdo entre las acciones y las opiniones (colaboración progresiva). En este estadio existe colaboración en lo abstracto, entendiéndose por abstracto el pensamiento que no está ligado a la acción actual, sino que se propone encontrar una explicación, o reconstruir una historia o un recuerdo, discutiendo el orden de las circunstancias o la realidad del relato

5. Estadio III B. Participan de la conversación propiamente dicha y del

lenguaje socializado. Corresponde a un desacuerdo que comienza con la mera disputa y que puede evolucionar hasta producir discusiones más o menos perfeccionadas. En este estadio existe colaboración en lo abstracto, entendiéndose por abstracto el pensamiento que no está ligado a la acción actual, sino que se propone encontrar una explicación, o reconstruir una


historia o un recuerdo, discutiendo el orden de las circunstancias o la realidad del relato.

La evolución de estos estadios de conversación infantil también se explican

por el egocentrismo que impide que aparezca la explicación causal y la jus-tificación lógica que son necesarias para la verdadera conversación y la verdadera discusión. Los niños son insensibles a la contradicción, porque cuando pasan de un punto de vista a otro olvidan cada vez el punto de vista anterior

La aparición del estadio lógico en el niño hace que se generalice el proceso

de reflexión con la tendencia a unificar creencias y opiniones y sistematizarlas para evitar contradicciones entre ellas

c. La comprensión y la explicación verbales entre niños. Los niños comprenden bien a un adulto y comprenden mejor las

explicaciones que los relatos. Cuando los niños deben explicar o relatar a otros lo que han comprendido

de un adulto lo hacen de manera incompleta y confusa; exponiendo peor las explicaciones que los relatos.

Cuando un niño escucha una explicación o un relato de otro niño,

comprende menos la explicación que el relato y sólo es capaz de reproducirlo de manera incoherente.

1. Una primera explicación de la falta de comprensión del niño podría ser que

las palabras escuchadas no se conciben desde el punto de vista del inter-locutor siendo deformadas en función de sus concepciones anteriores. La conversación entre niños no es suficiente entonces para sacar a los interlocutores de su egocentrismo, puesto que cada uno de ellos, tanto al tratar de explicar su pensamiento como al tratar de comprender el de los demás queda encerrado en su propio punto de vista.

2. Una segunda explicación se refiere al hecho de que los niños no dudan. Se

creen comprendidos y se imaginan comprender. De allí sus divagaciones al conversar. El egocentrismo infantil nos ayudaría a entender fenómenos propiamente lógicos: el sincretismo verbal, el desinterés por el detalle de las relaciones lógicas o por el cómo de las relaciones causales, y sobre todo la incapacidad para manejar la lógica de las relaciones que supone siempre el pensar desde dos o más puntos de vista a la vez.


3. Una tercera explicación se refiere a la relación que se establece entre los niños cuando están explicando y que se caracteriza por:

a. Que no se interesa ni se esfuerza por ser comprendido por su

interlocutor. b. Aún cuando el lenguaje esté socializado esta socialización no llega

al principio más que a los productos estáticos del pensamiento, es decir, que los niños evitan hablar entre sí empleando relaciones causales y lógicas, quedando este tipo de relaciones inexpresadas

c. El explicador habla para sí y rara vez se pone en el lugar de su interlocutor. Se comprenden mal entre sí porque creen comprenderse, no se preocupan por explicarse con claridad, incluso por hablar persuadidos de que los hechos están dados de modo que el interlocutor sabe tanto o más que ellos y comprende enseguida de que se trata

d. A este hábito de pensamiento hay que atribuir la notable imprecisión del estilo infantil. Los pronombres y adjetivos personales, demostrativos se emplean arbitrariamente sin que pueda saberse a que se refieren

4. Una cuarta posible explicación tiene que ver con las nociones de orden y de

causa en la exposición de los explicadores, que implica que no existe un orden en el relato y que las relaciones causales rara vez se expresan; se la reemplaza por una mera yuxtaposición de los términos que deben conectarse impidiendo que la explicación constituya un todo coherente, pulverizándolo en afirmaciones fragmentarias e incoherentes. El relato de los niños pone el acento en los hechos en sí mismos mucho más que en las conexiones de tiempo (orden) o de causa que los unen. Hecho que se agrava debido a la tendencia de invertir el orden en relación a la causa y el efecto pues el porque no marca una relación unívoca en este sentido.

5. Una quinta explicación tiene que ver con la existencia o no de esquemas

mentales comunes que puedan darle o no un soporte a la comprensión de la explicación o el relato.

6. Una sexta explicación relacionada con la comprensión de los niños se

refiere al sincretismo verbal infantil que posee las siguientes características: a. Es un pensamiento no discursivo que va directamente de las

premisas a las conclusiones por un único acto intuitivo y sin pasar por la deducción

b. Emplea esquemas de imaginería


c. Emplea esquemas de analogía, ambos extremadamente activos en la conducción del pensamiento y sin embargo extraordinariamente aleatorios en cuanto incomunicables y arbitrarios

d. La creencia y la seguridad de ser comprendidos de tal manera que el sujeto deja de lado todo intento de demostración.

El sincretismo se origina por que reconocemos y percibimos los

objetos no por medio del análisis y la percepción en detalle, sino gracias a formas de conjunto que son construidas por nosotros tanto como dadas por los objetos percibidos y que pueden llamarse el esquema de estos objetos.

En los niños las percepciones no proceden sólo por esquemas de

conjunto, sino que estos esquemas reemplazan la percepción del detalle, corresponden a una percepción confusa, excluyendo el análisis.

Tanto en el lenguaje como en la percepción, el pensamiento va del

conjunto al detalle, del sincretismo al análisis y no en sentido inverso, esto es lo que origina el sincretismo de la comprensión y el sincretismo del razonamiento o de la explicación.

En el sincretismo de la comprensión el niño cuando se enfrenta a

una frase que no comprende de entrada procede usando esquemas de conjunto que le darán un sentido especial a los términos particulares, deformando el mensaje y produciendo una comprensión estrictamente personal del mismo.

En el sincretismo del razonamiento una proposición arrastra a la

otra o una causa acarrea un efecto no gracias a una implicación lógicamente analizada o a una relación causal explicitada en detalle sino gracias a un esquema de conjunto que liga ambas proposiciones o ambas representaciones del fenómeno. Hay sincretismo de razonamiento cuando el contenido de un texto es asimilado a una frase correspondiente, no gracias a una implicación lógica desprendida del texto dado, sino gracias a una implicación que la imaginación del niño constituye por medio de un esquema de conjunto en el cual se fundan las dos proposiciones dadas.

7. Una séptima explicación que explica la comprensión verbal del niño es la

necesidad de justificación a toda costa: Todo fenómeno puede justificarse por lo que lo rodea o incluso todo remite a todo, nada es fortuito podrían ser los enunciados de esta creencia


d. Las preguntas en los niños El niño pasa por dos edades "preguntadoras", la primera está caracterizada

por preguntas de lugar y nombre; la segunda por las de causa y tiempo. Piaget divide las preguntas de los niños en dos grandes categorías: 1. Los por qué. Se distinguen tres grandes grupos en los por qué infantiles: a. Los de explicación causal. Tomamos el término explicación en un

sentido restringido, el de la explicación final o causal. Entre los por qué de explicación causal tenemos los que se

refieren a la naturaleza y los que se refieren a las máquinas y objetos fabricados. Los primeros se refieren a objetos inanimados,, las plantas, los animales y el cuerpo humano. Los segundos se refieren a las intenciones del fabricante, al mecanismo de las máquinas, a las propiedades de las materias primas usadas.

Algunos de los por qué referentes a la naturaleza muestran

el artificialismo del niño y otros plantean el problema del azar en el pensamiento del niño que también está relacionado con el antropomorfismo y no tanto a la causalidad mecánica.

El niño está muy lejos de dejar sitio al azar en la trabazón

de los hechos y busca por el contrario una razón para todo. En el adulto se pueden distinguir cinco tipos principales de

explicación: 1) La explicación mecánica que es una causalidad por contacto espacial. 2)la explicación estadística que se refiere al conjunto de los fenómenos sometidos de cerca o de lejos a las leyes del azar 3) la explicación finalista es ocupada a propósito de los fenómenos vitales 4) la explicación psicológica que da cuenta de las acciones intencionales 5) la explicación lógica que da cuenta de la razón de un aserto.

En el niño estas explicaciones se presentan indiferenciadas

confundiéndose unas con otras debido a su pensamiento precausal, (en que la causalidad mecánica no se da nunca en forma pura) y a la presencia de realismo intelectual: el niño piensa y percibe del


mismo modo que explica y preferirá contradecirse antes que abandonar lo real; pero esa realidad a la que se aferra es construida en mayor medida por el niño que proporcionada por la percepción pura.

Para el niño es lo mismo un hecho que provoca otro hecho,

o un motivo que provoca una acción, o una idea que provoca otra idea.

b. Los de motivación. Llamaremos motivación al tipo de explicación

que en lugar de explicar un fenómeno material explican una acción o un estado psicológico.

Existen también varios tipos de por qué: están los que se

refieren a intenciones inmediatas y otros que apelan a una causa psicológica propiamente tal.

La causa de las acciones está inextricablemente mezclada

con su meta y con la intención que la ha comandado. En este grupo de por qué se encuentran aquellos que el niño

enuncia simplemente para contradecir una afirmación o una orden que lo disgustan.

También son interesantes los por qué relacionados con la

fabulación que están a mitad de camino entre los por qué de motivación y los por qué de explicación causal.

c. Los de justificación. Son aquellos que apelan a un motivo de orden

particular, no ya el motivo de una acción cualquiera sino el motivo de una regla.

Manifiestan la curiosidad del niño por un conjunto de

costumbres y reglas que le vienen impuestas desde fuera, sin motivo, y a las que quisiera encontrar una justificación

Resulta evidente que entre la explicación causal de los objetos y la

motivación psicológica existen dos clases de intermediarios: a) las que mezclan las explicaciones causales físicas con las motivaciones producto de un animismo o artificialismo y b) las que nosotros mismos como adultos consideramos como mixtas. La explicación causal tiende muchas veces a la motivación pero también es cierto lo inverso.


Toda está variedad de por qué y el uso particular que el niño hace de ellos tienen su base en una noción de precausalidad que supone una confusión entre la explicación causal y la justificación lógica.

2. Las preguntas que no se presentan en forma de por qué. Este tipo de

preguntas pueden clasificarse en: a. Preguntas de explicación causal b. Preguntas de realidad y de historia c. Preguntas referentes a las acciones e intenciones humanas d. Preguntas relativas a las reglas y a los usos e. Preguntas de clasificación y evaluación Según Piaget las preguntas de los niños pueden tener principalmente dos

funciones: la función explicadora y la función implicadora. En la función explicadora el pensamiento tiende hacia el mundo exterior.

En la función implicadora el pensamiento tiende al análisis de las intenciones mismas y de sus conexiones.

La función explicadora tiene dos polos la explicación psicológica y la

explicación material. La función implicadora también tiene dos polos: un polo psicológico y otro de justificación lógica

Al comienzo ambas funciones aparecen indiferenciadas producto del

sincretismo y egocentrismo infantil, pero con el desarrollo del pensamiento se van diferenciando cada vez más producto de la socialización a que es sometido el niño.

EJERCICIOS A. Responde a las siguientes preguntas 1. ¿Cuál de las tres posiciones acerca del origen del lenguaje te parece a ti que

está más de acuerdo con los postulados de Piaget?. Fundamenta tu respuesta

___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________


2. Basándote en el realismo nominal y en las categorías del lenguaje

egocéntrico y el socializado haz una lista de las funciones del lenguaje que se podrían desprender de la teoría de Piaget.

___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ 3. Basándote en los estadios de la conversación entre niños elabora un listado

de recomendaciones para el desarrollo del lenguaje en el aula. ___________________________________________ ___________________________________________ 4. ¿De qué manera las afirmaciones de Piaget sobre las preguntas de los niños

podrían tener una aplicación práctica en el estilo de interrogación del profesor en el aula.

___________________________________________ ___________________________________________ B. Comenta con tus colegas las características de la comprensión y las explicaciones

verbales entre los niños y establece tus puntos de acuerdo y desacuerdo. _____________________________________________________ ______________________________________________________


TOPICO II EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO SEGUN VYGOTSKY

Nos ha parecido importante presentar, en este módulo introductorio a Vygotsky porque al igual que Piaget, el también habla del lenguaje y el pensamiento desde un punto de vista genético y también porque él, en varios de sus libros manifiesta que su enfoque teórico difiere fundamentalmente del pensador suizo. Vygotsky escribió sus obras después que se había producido la revolución rusa y es por eso, que como una forma de introducción a su pensamiento haremos en primer lugar una presentación de su método de estudio que está basado fundamentalmente en las premisas del materialismo dialéctico.

1. La conciencia y el método de estudio

Es el punto de vista dialéctico el que lleva a Vygotsky a evitar cuidadosamente el análisis de elementos aislados.

Vygotsky (Pensamiento y Lenguaje, 1995), afirma que la complejidad de la actividad

psicológica real no puede explicarse en términos de funciones psicológicas aisladas. "La memoria ciertamente presupone la actividad de la atención, la percepción y la comprehensión. La percepción necesariamente incluye la misma función de atención, reconocimiento o memoria y comprehensión. Sin embargo tanto en la psicología anterior como en la contemporánea, esta idea obviamente correcta de la unidad funcional de la conciencia y de la conexión indisoluble de las diferentes formas se su actividad no se ha tenido en cuenta".

Partiendo de esta interrelación de las funciones psicológicas Vygotsky llega a construir un

concepto de conciencia Vygotsky citado por Wertsch (Vygotsky y la formación social de la mente, 1988)

concebía la conciencia como la organización observable objetivamente del comportamiento que es impuesta a los seres humanos a través de las prácticas socioculturales y la concebía como el reflejo subjetivo de la realidad material a través de la materia inanimada, entendiendo como reflejo no una construcción pasiva sino activa del entorno y de las representaciones de éste a través de su implicación en diferentes formas de actividad.

A través de la historia han existido distintas formas de reflejar la realidad, o

sea, han existido distintos tipos de conciencia: una es la conciencia que surge de reflejar la realidad mediante la sensación directa y no mediada y otra forma es la de reflejar la realidad del pensamiento a través de instrumentos de mediación.

LENGUAJE Y PENSAMIENTO SEGÚN VYGOTSKY 43

El nivel superior de la jerarquía vygotskyana es la conciencia, la afectividad

y el intelecto son subcomponentes y las funciones psíquicas superiores como la memoria, la atención, el pensamiento y la percepción son subcomponentes del intelecto.

Los dos subcomponentes básicos que son el intelecto y la afectividad

funcionan de manera interrrelacionada. Si separamos ambos elementos el pensamiento se transforma inevitablemente en un flujo autónomo de pensamientos que se piensan a sí mismos. De esta forma queda separado de toda la plenitud de la vida real, de los motivos de vivir, de los intereses y de las atracciones del ser humano inteligente

El carácter organizativo de la conciencia como unidad funcional es

dinámico y dialéctico, no estático. Las relaciones interfuncionales se caracterizan por una constante transformación y por su influencia mutua.

El método adecuado de para el estudio dinámico de la conciencia debe ser

el método socio-histórico. Vygotsky (en su libro Pensamiento y lenguaje, 1995) que dentro de este método

debemos utilizar dos perspectivas que aunque diferentes son complementarias entre sí: la descriptiva y la explicativa.

a. Por perspectiva descriptiva (fenotípicoa) se entiende el análisis que empieza por

las características y manifestaciones actuales del objeto b. Por perspectiva explicativa (genotípica) se entiende el estudio evolutivo de un

problema determinado, el descubrimiento de su génesis, de sus bases dinámicas causales.

Un aspecto esencial de la definición de un fenómeno psicológico es

su posición en el desarrollo genético. La forma de un fenómeno refleja las transformaciones que este ha sufrido así como los diferentes factores que han intervenido en su desarrollo.

El desarrollo se produce por saltos revolucionarios fundamentales y

no sobre la base de incrementos cuantitativos constantes, los puntos de inflexión del desarrollo se producirían por el cambio de la forma de mediación usada: la explicación de los fenómenos psicológicos debe apoyarse en el análisis de los diversos tipos de desarrollo que debe dar cuenta de las relaciones cambiantes entre las diversas fuerzas de desarrollo y su correspondiente conjunto de principios explicativos.


Vygotsky, citado por Wertsch (Vygotsky y la formación social de la mente, 1988) afirma

que dentro de la perspectiva evolutiva debemos usar como explicación tres líneas básicas del desarrollo del comportamiento: la filogenética, la histórica y la ontogenética y una complementaria de estas tres que vendría a ser la microgenética.

a. La filogénesis que se refiere a la evolución de la especie humana, está gobernada

por los principios de la evolución darwiniana de la selección natural, que sin embargo no son suficientes para explicar la aparición del homo sapiens pues existen diferencias esenciales entre el organismo humano y el de los simios en particular entre el cerebro humano de ambos. Otro principio explicativo que se puede invocar dentro de esta perspectiva es la capacidad del hombre para inventar y usar instrumentos que se convierte en un prerrequisito para el desarrollo histórico de los seres humanos.

b. La perspectiva histórica que se refiere al desarrollo social de los seres humanos, está

gobernada por el empleo de herramientas psicológicas que proporciona las bases para el trabajo socialmente organizado. La unidad básica mediante la que Vygotsky medía la historia sociocultural es la aparición y evolución de estas herramientas.

Las herramientas psicológicas pueden clasificarse en naturales y

superiores. Las superiores pueden a su vez dividirse en herramientas psicológicas superiores rudimentarias y herramientas psicológicas superiores avanzadas.

Las funciones rudimentarias y superiores son los dos polos del

mismo sistema de comportamiento. Son sus puntos inferior y superior designan los límites dentro de los que se distribuyen todos los niveles y formas de las funciones superiores

Como principio explicativo fundamental para la línea de desarrollo

histórico Vygotsky concibió lo que Wertsch llama principio de descontextualización de los instrumentos de mediación que implica la habilidad para usar los instrumentos de mediación en un contexto espacio temporal diferente al que fueron creados.

El perfeccionamiento de los medios de trabajo y los medios de

comportamiento en forma de lenguaje y otros sistemas de signos que sirven como herramientas auxiliares en el proceso del dominio del compor-tamiento revisten un papel fundamental en el desarrollo histórico cultural.


c. En el desarrollo ontogénético que se refiere al desarrollo del ser humano como persona, hay que conjugar los principios explicativos del desarrollo individual con los del desarrollo filogenético e histórico. Implica la operación simultánea e interrelacionada de más de una fuerza de desarrollo

Sin embargo Vygotsky advierte que en las fases iniciales de la

ontogénesis las fuerzas naturales y las fuerzas culturales operan completamente independientes-

Después la maduración orgánica desempeña el papel de una

condición más que un poder de motivación del proceso de desarrollo cultural, ya que la estructura de dicho proceso se halla definida por fuerzas externas

El desarrollo cultural del niño se caracteriza en primer lugar por el

hecho de que transcurre bajo condiciones de cambios dinámicos en el organismo. El desarrollo cultural se halla sobrepuesto a los procesos de crecimiento, maduración y desarrollo orgánico del niño. Forma una unidad con estos procesos.

Los procesos cognitivos superiores son en gran medida el trabajo de

fuerzas sociales, sin embargo no surgen de la nada sino necesitan un substrato individual sobre el que asentarse este substrato se encuentra en el conjunto de funciones mentales inferiores de origen psicobiológico

Las funciones mentales superiores no son algo superpuesto a las

primeras sino el resultado de sus transformaciones bajo la persistente influencia de factores extraindividuales o interpsicológicos

Detrás de la comunicación madre e hijo detrás de muchos de

nuestros gestos signos o actos del habla se ocultan formas configuradas históricamente de control de la actividad

d. Como un cuarto dominio Vygotsky introduce el concepto de microgénesis

para poder explicar las transformaciones de las funciones psicológicas consciente de los procesos microgenéticos implicados en la formación y manifestación de un proceso psicológico. Distingue dos tipos de explicaciones microgenéticas: las referentes a un proceso de formación y desarrollo determinando una formación a corto plazo y el relacionado con el descubrimiento de un acto individual perceptivo o conceptual a menudo de una duración de milisegundos.


2. Los procesos psicológicos superiores. Vygotsky, citado por Alex Kozulin (La Psicología de Vigotsky, 1994) afirma que la

explicación del desarrollo infantil no puede construirse de otra manera que no sea sobre una sólida base biológica, pero que a partir de cierto momento las fuerzas biológicas no pueden ser consideradas como la única, ni incluso la principal fuerza de cambio y el peso de la explicación pasa de los factores biológicos a los factores sociales

En el desarrollo del niño, conjuntamente con los procesos de crecimiento

orgánico y maduración puede distinguirse una segunda línea de desarrollo. Se basa en el dominio de los mecanismos y medios del pensamiento y comportamiento cultural que corresponden a las funciones psicológicas superiores del intelecto

Las funciones psicológicas como la memoria, la atención, la percepción y

el pensamiento aparecen primero en forma primaria para luego cambiar a formas superiores; son estas funciones psicológicas superiores que explican la diferencia fundamental entre los animales y los seres humanos

Vygostky distingue, pues entre funciones psicológicas naturales y

superiores y usa los siguientes criterios para diferenciarlas: 1. En las formas naturales el entorno controla al individuo; en las formas

superiores se da el paso del control del entorno al individuo, es decir, la emergencia de la regulación voluntaria

2. En las formas naturales de las funciones psicológicas la realización de los procesos psicológicos se produce en forma inconsciente; en las superiores se produce el surgimiento de la realización consciente y voluntario de los procesos psicológicos

3. El origen de las funciones naturales es individual; mientras que las superiores se caracterizan por sus orígenes sociales, su naturaleza social su dependencia de la interacción social en pequeños grupos o en diadas que conduce a un funcionamiento psicológico superior del individuo

4. En las funciones psicológicas naturales no existe el uso de signos que permita la comunicación humana; en cambio en las superiores existe el uso de signos como mediadores y herramientas de las funciones psicológicas superiores que pueden ser usados para controlar la actividad propia y la de los demás; la presencia de estímulos creados junto con estímulos dados es la característica diferencial de la psicología humana

Para el estudio de las funciones psicológicas superiores hay que centrarse

no en el producto del desarrollo sino en el proceso mismo mediante el que estas


formas se constituyen o sino las investigaciones no son capaces de proporcionar explicaciones sino simples descripciones de los fenómenos.

Vygotsky desarrolla un estudio más acabado de dos funciones psicológicas

superiores como son el pensamiento y el lenguaje. 3. El origen del pensamiento y el lenguaje a. Uno de los primeros objetivos del análisis crítico de Vygotsky (Pensamiento y

lenguaje, 1995) fue la naturaleza de la relación entre el pensamiento y el lenguaje en el desarrollo del individuo y en el desarrollo de la especia.

El intelecto y el habla tienen raíces genéticas diferentes y se han

desarrollado por caminos distintos. En el desarrollo de la especie humana no existe ninguna correlación fija entre sus respectivos desarrollos.

Durante el desarrollo del individuo cabe distinguir un estadio

preintelectual en el desarrollo del habla y un estadio prelingüístico en el desarrollo del pensamiento. En un momento dado, estas dos líneas de desarrollo se cruzan y entremezclan, con lo cual el pensamiento se hace verbal; y el habla intelectual. Este momento supone el paso de una senda natural de desarrollo a otra cultural.

Según Vygotsky la secuencia de convergencia entre el pensamiento

y el lenguaje tiene cuatro estadios principales: 1. El primero es un estadio primitivo en el que el habla es todavía

fundamentalmente preintelectual y la inteligencia opera sin ayuda de la función verbal

2. El segundo corresponde a la inteligencia práctica en la que

el niño domina la lógica de la actividad y la resolución de problemas en el nivel sensoriomotor

En este estadio el habla se caracteriza por la aparición de

formas y estructuras gramaticales que sin embargo, están aún divor-ciadas de sus correspondientes operaciones lógicas. La sintaxis del habla viene antes que la sintaxis del pensamiento. La sintaxis del pensamiento se encuentra aún inserta en acciones concretas; al tiempo que la sintaxis del habla está inserta en tareas comunicativas concretas.


3. Durante el tercer estadio, el niño empieza a utilizar medios simbólicos externos para resolver problemas internamente.

La producción verbal de este estadio se caracteriza por la

emisión de grandes cantidades de habla egocéntrica que es una forma transitoria entre el habla comunicativa primitiva y las formas verbales más maduras cuya meta es controlar nuestra propia conducta y pensamiento

4. El cuarto estadio está caracterizado por los procesos de

internalización. Las operaciones con medios simbólicos externos se meten

dentro; por ejemplo el niño ahora es capaz de resolver los problemas aritméticos y lógicos en su cabeza, sin tener que recurrir a la manipulación de mediadores reales.

El habla también se internaliza, convirtiéndose en habla

interna silenciosa, la cual es indispensable para planear acciones tanto intelectuales como verbales

b. Las afirmaciones de Vygotsky en cuanto a los modos y géneros del

lenguaje hablado proceden de una crítica que le hizo a Piaget sobre su concepto de lenguaje egocéntrico.

Piaget describe el egocentrismo como una posición intermedia,

desde el punto de vista genético estructural y funcional entre el pensamien-to autista y el dirigido.

El pensamiento autista es subconsciente, no se adapta a la realidad,

crea un mundo imaginario de sueños; no tiende a establecer verdades, sino a satisfacer deseos, y es estrictamente individual y como tal incomunicable por medio del lenguaje

El pensamiento dirigido es consciente, es decir, persigue un objetivo

que está presente en la mente del que piensa; es inteligente, lo que significa que se adapta a la realidad e intenta influir en ella; es susceptible de ser verdadero o falso (empírica o lógicamente verdadero) y se puede comunicar por medio del lenguaje.

Vygotsky sostiene al respecto que desde el punto de vista del

desarrollo de la especie humana y del individuo salta a la vista que el pensamiento


autista no puede ser la forma más primitiva del desarrollo mental, ni tampoco la original por las siguientes razones:

a. El pensamiento autista no es el primer estadio por el que atraviesa

el pensamiento, su aparición es más bien tardía. Bleuler sitúa la aparición de la función autista en el cuarto estadio del desarrollo mental infantil

b. El pensamiento autista no es una forma de imaginación alucinatoria inducida por el principio del placer, que supuestamente precede al principio de la realidad pues toda criatura procede en primer lugar a reaccionar frente a la realidad

c. La primacía del autismo es un sinsentido biológico: no cumple ninguna función en relación a la preservación de la vida

d. El pensamiento autista no es tan inconsciente como Piaget sostenía porque existe un pensamiento autista que sí se conecta con la realidad.

De todas estas consideraciones Vygotsky deduce que el

pensamiento egocéntrico no se puede considerar intermediario entre este hipotético inicio y los estadios superiores del desarrollo de la mente. Por tanto debe revisarse el puesto y el papel del egocentrismo.

Vygotsky, al revisar la postura de Piaget, sostiene que el habla

egocéntrica juega un papel específico en la actividad del niño: El niño la usa como un medio de expresión y descarga de tensión y para intentar comprender y remediar situaciones hablándose a sí mismo. El habla egocéntrica aparece cuando un niño intenta comprender la situación, encontrar una solución o planear una actividad.

Las mismas operaciones mentales que el niño realiza mediante el

habla egocéntrica sonora aparecen en el habla interna silenciosa. El habla egocéntrica es entonces un estado intermedio que conduce al habla interna.

La primera característica que une el habla interna de los adultos con

el habla egocéntrica de los niños es su función de habla para uno mismo. En segundo lugar las dos formas tienen las mismas características estructurales: fuera de contexto serían incomprensibles para los demás, porque omiten mencionar lo que es obvio al hablante.

Estas semejanzas nos lleva a suponer que cuando el habla

egocéntrica desaparece, no se atrofia simplemente sino que se oculta, es decir, se convierte en habla interna.


El habla egocéntrica del niño no refleja un pensamiento egocéntrico, sino que más bien desempeña una función opuesta, la del pensamiento realista.

Para Vygotsky el conjunto del desarrollo se realiza del modo

siguiente. “La función primaria del lenguaje tanto en niños como adultos es la comunicación, el contacto social. El habla primitiva del niño es por tanto esencialmente social. Al principio es global y multifuncional; más tarde sus funciones se diversifican. A cierta edad el habla social del niño se divide muy claramente en habla egocéntrica y habla comunicativa (preferimos llamar comunicativa a la forma de habla que Piaget denomina socializada, como si hubiera sido otra cosa antes de convertirse en social desde nuestro punto de vista, tanto la comunicativa como la egocéntrica son sociales, aunque sus funciones difieren). El habla egocéntrica surge cuando el niño transfiere formas de comportamiento social y colaborativo a la esfera de las funciones psíquicas intrapersonales. El habla egocéntrica separada del habla social común, conduce en su momento al habla interna, que sirve tanto al pensamiento autista como al lógico”.

El habla se interioriza antes psicológica que físicamente, sigue

manifestándose exteriormente aún cuando ya comparta las propiedades del habla interna.

La verdadera dirección del desarrollo del pensamiento no es de lo

individual a lo social sino de lo social a lo individual. c. Vygotsky en su búsqueda de una unidad que le permitiera el estudio de la

conciencia propuso la palabra, concretamente el significado de la palabra. Es por eso que para terminar el estudio de la relación entre pensamiento y lenguaje es necesario que nos refiramos a los conceptos.

La primera afirmación que Vygotsky hace es que la verdadera

formación de conceptos y el razonamiento abstracto sólo aparecen en los adolescentes.

Desde el primer momento un niño es educado en un entorno verbal

y comienza a usar los mecanismos de habla ya tras su segundo año de vida. y en el curso de su desarrollo estas palabras adquieren significados cada vez más diferenciados. Esto significa que las palabras asumen la función de conceptos y pueden servir de medios de comunicación mucho antes de alcanzar el nivel de conceptos, característico de un pensamiento plenamente desarrollado.


Dado que las tareas de entendimiento y comunicación son básicamente semejantes para el niño y el adulto, el niño desarrolla equivalentes funcionales de los conceptos a una edad sumamente temprana; pero las formas de pensamiento que usa al hacer frente a estas tareas difieren profundamente de las del adulto en su composición, estructura y forma de operar.

La formación de conceptos pasa por varios estadios: al principio

tiene lugar la formación de conceptos; después la aplicación a nuevos objetos de un concepto ya formado; a continuación el uso del concepto en asociaciones libres y finalmente el papel de los conceptos en la formación de juicios y nuevos conceptos.

El desarrollo de los procesos que al final acaban formando

conceptos comienza en la más tierna infancia, pero las funciones intelectuales que, en una combinación específica, constituyen la base psicológica del proceso de la formación de conceptos sólo maduran, toman forma y se desarrollan en la pubertad.

Lo que juega un papel central en la formación de conceptos es un

uso funcional de la palabra o cualquier otro signo, como medio para fijar la atención, seleccionar los rasgos definitivos, analizarlos y sintetizarlos. Los verdaderos conceptos son imposibles sin palabras y el pensamiento por conceptos no existe más allá del pensamiento verbal.

La formación de conceptos es el resultado de una actividad muy

compleja en la que intervienen todas las funciones intelectuales básicas El pensamiento y la conducta de los adolescentes no son inducidos

desde adentro, sino desde afuera, por el ambiente social. Las tareas que la sociedad impone al adolescente cuando éste entra en el mundo cultural, profesional y cívico de los adultos, sin duda se convierte en un factor importante de la aparición del pensamiento conceptual.

Aprender a dirigir los procesos mentales propios con ayuda de

palabras o signos forma parte integrante del proceso de formación de conceptos. La capacidad para regular las acciones personales sólo alcanza su pleno desarrollo en la adolescencia

La formación de conceptos se hace en tres fases básicas cada una de

ellas divididas a su vez en varios estadios:


1. El niño pequeño da el primer paso hacia la formación de conceptos cuando agrupa varios objetos en un rimero desorganizado o montón que pone de manifiesto que el significado del signo (palabra artificial) se extiende, de forma difusa y no dirigida, a objetos sin relación intrínseca, vinculados al azar en la percepción del niño.

El significado de la palabra no denota nada más que un vago

conglomerado sincrético de objetos individuales que, de un modo u otro, se han fundido en una imagen en su mente. Debido a su origen sincrético, dicha imagen es sumamente inestable,

Estas relaciones sincréticas reflejan también vínculos

objetivos, en la medida en que éstos coinciden con las relaciones entre las percepciones o impresiones del niño. Por tanto muchas palabras tienen, en parte, el mismo significado para el niño y el adulto, especialmente aquellas que se refieren a objetos concretos en el entorno habitual del niño. Esta fase comprende tres estadios diferentes:

a. El primero es una manifestación del estadio del ensayo y el

error en el desarrollo del pensamiento b. En el segundo la composición del grupo queda determinada

en gran medida por la posición espacial o temporal, es decir, por una organización puramente sincretista del campo visual del niño

c. En el tercer estadio la imagen sincrética descansa sobre una

base más compleja; se compone de elementos tomados de diferentes grupos o montones que ya han sido formados por el niño.

2. La segunda fase principal del camino hacia la formación de

conceptos corresponde a un tipo de pensamiento por complejos. En un complejo, los objetos individuales no están unidos en

la mente del niño sólo por sus impresiones subjetivas, sino también por los vínculos que existen realmente entre dichos objetos.

La segunda fase produce complejos que equivalen

funcionalmente a los verdaderos conceptos. Cuando un niño llega a este nivel ha superado parcialmente su egocentrismo. Ya no confunde las conexiones entre sus propias impresiones con las


conexiones entre las cosas. El pensamiento por complejos es ya un pensamiento coherente y objetivo, aunque no refleja las relaciones entre las cosas del mismo modo que el verdadero pensamiento conceptual.

En este estadio de su desarrollo el niño organiza el universo

de los objetos individuales mediante el agrupamiento en familias separadas que se relacionan entre sí. En un complejo los vínculos entre los componentes son concretos y empíricos que se descubren mediante la experiencia directa, no abstractos y lógicos. Un complejo es ante todo un agrupamiento concreto de cosas conectados por vínculos basados en datos objetivos.

Los vínculos que crean los complejos carecen de unidad

lógica y pueden ser de muchas clases diferentes. En un complejo no hay organización jerárquica de las

relaciones entre los diferentes rasgos del objeto. Todos los atributos son funcionalmente iguales.

La función principal de los complejos es establecer vínculos

y relaciones. El pensamiento complejo empieza a unificar las impresiones dispersas y organizando por grupos los elementos aislado de la experiencia sienta las bases de las generalizaciones posteriores

Se distinguen cinco tipos básicos de complejos, que se

suceden uno al otro en esta fase de desarrollo: a. El primer tipo es el complejo asociativo. En este estadio la

palabra deja de ser para el niño el nombre propio de un objeto individual; se convierte en el apellido de un grupo de objetos relacionados entre sí de muchas maneras diversas.

b. El segundo tipo se parece mucho a las colecciones. Consiste

en combinar objetos, o las impresiones concretas que producen en el niño basándose en algún rasgo que los diferencia y por consiguiente los complementa mutuamente. Lo que guía al niño a formar una colección es una asociación por contraste, más que por semejanza.


Un complejo colectivo es un agrupamiento de objetos basado en su participación en la misma operación práctica, en su cooperación funcional

c. El tercer tipo es el complejo en cadena, una integración

dinámica y secuencial de eslabones en una sola cadena, en la que el significado se transmite de un eslabón al siguiente.

No hay coherencia ni en el tipo de los vínculos ni en

la manera en que un eslabón de la cadena se une con el que lo precede y el que lo sigue.

La formación de cadenas demuestra de modo

sorprendente la naturaleza perceptivamente concreta y empírica del pensamiento complejo.

La forma en cadena se puede considerar la forma

más pura del pensamiento por complejos. El complejo en cadena no tiene núcleo.

d. El cuarto tipo es el complejo difuso que está marcado por la

fluidez de los atributos mismos que unen sus elementos individuales.

Un complejo difuso en la mente del niño es un tipo

de familia que tiene poderes ilimitados para expandirse, añadiendo cada vez más individuos al grupo original.

Las generalizaciones del niño en las áreas de

pensamiento que no son prácticas ni perceptivas, ni se pueden verificar fácilmente mediante la percepción o la acción práctica, son el paralelo en la vida real de los complejos difusos.

e. El quinto tipo son los pseudoconceptos y son el puente entre

los complejos y la verdadera formación de conceptos. Lo llamamos pseudoconcepto porque la

generalización formada en la mente del niño, aunque fenotípicamente se asemeja al concepto del adulto,


psicológicamente es muy diferente al concepto propiamente dicho; en su esencia es todavía un complejo.

En el pseudoconcepto el niño agrupa no basado en

una idea general sino en base a una semejanza concreta y visible.

En la vida real el niño no desarrolla

espontáneamente los complejos correspondientes a los significados de las palabras, las líneas en las que se desar-rolla un complejo están predeterminadas por el significado que una palabra dada tiene ya en el lenguaje de los adultos.

El ambiente lingüístico con sus significados verbales

estables y permanentes, traza el camino que tomarán las generalizaciones del niño. El adulto no puede transmitir al niño su modo de pensar; simplemente le proporciona los significados acabados de las palabras, en torno a los cuales el niño construye complejos. Dichos complejos no son sino pseudoconceptos. Son semejantes a los conceptos en su apariencia, pero difieren substancialmente de ellos en su realidad interna.

Sólo la equivalencia funcional de conceptos y

pseudoconceptos asegura el éxito en el diálogo entre niños y adultos. Sin dicho entendimiento funcional nunca llegaría a existir concepto alguno: Obviamente incluso antes de que alcance el estado de concepto maduro una palabra es capaz de sustituir funcionalmente el concepto, sirviendo de instrumento mutuo de entendimiento entre las gentes.

Así el niño comienza a operar con conceptos, a

practicar el pensamiento conceptual, antes de ser claramente consciente de estas operaciones. El concepto en sí mismo y el concepto para los demás se desarrollan en el niño antes que el concepto para uno mismo.

Puesto que los niños de cierta edad piensan con

pseudoconceptos, y las palabras designan para ellos complejos de objetos concretos, su pensamiento se ve abocado a la participación, es decir, a vínculos inaceptables para la lógica adulta. Una cosa determinada se puede incluir en diferentes complejos debido a la fuerza de diferentes


atributos concretos y consiguientemente puede tener varios nombres; cuál se use dependerá del complejo que se active cada vez

La lingüística moderna distingue entre el significado

de una palabra y su referente, es decir el objeto que designa. Puede haber un significado y varios referentes o varios significados y un sólo referente. Hay una categoría de palabras, los nombres propios, cuya única función es la referencia. Usando esta terminología, podríamos decir que las palabras del adulto y del niño coinciden en sus referentes, pero no en sus significados.

3. La formación de conceptos. Para formar un concepto es necesario

unificar impresiones dispersas, abstraer y singularizar elementos, considerando los elementos abstraídos al margen de la totalidad de la experiencia concreta en que están inmersos.. En la formación de un concepto es tan importante unir como separar: síntesis y análisis se presuponen mutuamente.

La formación de conceptos sigue los siguientes estadios: a. El primer paso hacia la abstracción se da cuando el niño

agrupa objetos que presentan la máxima semejanza. Los atributos que sumados a otros dan a los objetos la máxima semejanza entre sí, se convierten en el centro de atención y de ese modo son abstraídos de los atributos que el niño atiende menos

b. Durante el segundo estadio del desarrollo de la abstracción

el agrupamiento de objetos basado en la máxima semejanza es sustituido por el agrupamiento basado en un solo atributo. Son los conceptos potenciales.

Los conceptos potenciales resultan de una serie de

abstracciones discriminantes de naturaleza tan primitiva, que están presentes en algún grado, en niños muy pequeños.

c. Los conceptos propiamente tales surgen cuando el

adolescente es capaz comprender, formular y aplicar un concepto a nivel abstracto.


La transición de lo abstracto a lo concreto le resulta al joven tan ardua como de lo concreto a lo abstracto

El camino por el cual los adolescentes llegan al

concepto no coincide con el esquema lógico. Realmente aparece como un movimiento que va de lo particular a lo general y de lo general a lo particular.

El concepto aparece como un componente de un

todo más amplio que es el juicio o la afirmación. 3. Los conceptos científicos y la actividad

escolar. El aprendizaje sistemático juega un papel fundamental en el desarrollo de

los escolares. Hay dos caminos diferentes en el desarrollo de las formas de razonamiento

espontáneo y el razonamiento científico. En el caso del pensamiento científico el papel primario lo juega la definición verbal inicial, que al aplicarse sistemáticamente, se va reduciendo poco a poco a los fenómenos concretos. El desarrollo de los conceptos espontáneos no conoce la sistematicidad y se remonta de los fenómenos hacia las generalizaciones.

Los conceptos científicos se desarrollan en condiciones de cooperación

sistemática entre niño y maestro. El desarrollo y maduración de las funciones mentales superiores del niño son los frutos de esa cooperación. El progreso de dicho desarrollo se manifiesta en la creciente relatividad del pensamiento causal y en la obtención de una cierta libertad de pensamiento en los conceptos científicos. Estos se desarrollan antes que los conceptos espontáneos porque se benefician de la sistematicidad de la instrucción y la colaboración. Esta temprana madurez de los conceptos científicos les da el papel de guía propedéutica en el desarrollo de los conceptos espontáneos.

El desarrollo de los conceptos no espontáneos debe poseer todos los rasgos

característicos del pensamiento del niño en cada nivel de desarrollo, porque estos conceptos no se adquieren simplemente de forma maquinal, sino que evolucionan gracias a una ardua actividad mental por parte del niño.

El proceso de desarrollo de conceptos espontáneos y no espontáneos se

interrelacionan y se influyen constantemente entre sí. Son partes de un único proceso: el desarrollo de la formación de conceptos afectado por condiciones


externas e internas variables, pero que esencialmente es un proceso unitario, no un conflicto de formas de pensamiento antagónicas y mutuamente excluyentes.

EJERCICIOS A. Responde a las siguientes preguntas 1. Determina la importancia de las explicaciones descriptivas y explicativas de

Vygotsky en relación al desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Fundamenta tu respuesta

___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ 2. Determina la importancia de las funciones psicológicas superiores en el

desarrollo del niño según Vygostky ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ 3. Establece tus puntos de acuerdo y desacuerdo con los cuatro estadios de

convergencia entre el pensamiento y el lenguaje de Vygotsky. ___________________________________________ ___________________________________________ 4. ¿Cuál es el papel del habla egocéntrica en el desarrollo del pensamiento

según Vygotsky? ___________________________________________ ___________________________________________

EL LENGUAJE HABLADO 59

B. Comente la importancia que le da Vygotsky a los procesos de socialización en el

desarrollo del pensamiento y el lenguaje. ______________________________________________________ ______________________________________________________ TOPICO III EL LENGUAJE HABLADO Cuando Analizamos algunos aspectos de la teoría de Piaget pudimos apreciar que en su análisis del lenguaje tomaba en cuenta unidades lingüísticas reducidas lo que podría haber contribuido a dejar de lado aspectos importantes de la relación del pensamiento y el lenguaje en el niño. Por otro lado al analizar la teoría de Vygotsky, nos dimos cuenta que el usaba como unidad de análisis el significado de las palabras y que Wertsch decía que este era un aspecto que en su teoría debía revisarse e incluir como unidad de análisis una más amplia, que se desprendiera de los aportes de la psicolingüística. Nosotros hemos querido presentar una visión del habla pensando precisamente en el empleo de una unidad mayor para construir un marco que permitiera analizar el habla infantil. Esta unidad que proponemos es el texto. En esta presentación hemos empleado las ideas de C. Garvey en su obra EL HABLA INFANTIL. 1. Los actos del habla. El lenguaje permite y limita a la vez, la codificación de la experiencia y lo

hace de un modo sumamente eficiente. La unidad de codificación lingüística es la oración gramatical breve, que

organiza un contenido proposicional, indica la orientación del locutor hacia el interlocutor respecto a dicho contenido proposicional y revela sus relaciones con oraciones previas o consecutivas.

Los niños aprenden el lenguaje a través del habla y también prestando

atención a la conversación y al comportamiento de los demás. El habla depende de capacidades, conocimientos y motivos que se originan y continúan desarrollando


fuera del sistema lingüístico, en las relaciones interpersonales y en otras experiencias con el mundo social y físico. Así pues la conversación del niño refleja casi todos los aspectos de su desarrollo. Y aunque el habla va asociada generalmente a la comunicación, muchos niños hablan consigo mismos cuando están solos y cuando no tienen ganas de comunicarse con los demás.

Cuando las personas dialogan están realizando necesariamente, actos sociales y cuando escuchan lo hacen dentro de una actividad social. John Austin advirtió que toda oración implica tres clases de significado: viene en primer lugar la locución, la forma lingüística que tiene su significado lingüístico. En segundo lugar está la fuerza ilocucionaria: el tipo de acto social que pretende el locutor. En tercer lugar se halla la fuerza perlocucionaria, el significado percibido por el inter-locutor, que puede coincidir o no con el que pretendía el locutor.

Las oraciones desde el punto de vista ilocucionario pueden ser

representativa: El emisor cree que sucede o existe algo o de aserción, directiva: El emisor desea que el receptor haga algo; expresiva: el locutor manifiesta un determinado sentimiento o una determinada orientación; Compromisiva: El locutor se compromete a una acción; declarativas: El locutor expresa un determinado estado de cosas

La comunicación en la conversación puede verse dificultada por no existir

una correspondencia punto por punto entre el acto locucionario y el ilocucionario; porque en una misma oración pueden combinarse varios tipos de actos ilocucionarios; por el uso de estos actos con propósitos dudosos o aviesos; puede obscurecerse porque los interlocutores están haciendo distinciones extralin-güísticas que no corresponden a las clasificaciones de los actos del habla pero que para la intencionalidad de la comunicación son más importantes; porque el locutor no está seguro del impacto perlocucionario de lo que está diciendo.

2. La textualidad de la conversación. El producto de la conversación es un texto. Las distintas partes están

entretejidas de diversos modos y conectadas en grados diversos. El texto es mantenido unido, las partes están vinculadas entre sí, con frecuencia de un modo bastante redundante, mediante cierto número de dispositivos de unión, así como por nuestro sentido de coherencia o de importancia, de una parte con respecto a otra. La entonación, el aspecto prosódico del lenguaje, que incluye dirección y nivel de frecuencia, amplitud y duración, funciona también para vincular las partes del texto. En su forma original el texto está también íntimamente integrado con su entorno.


Nuestro sentido acerca de la importancia secuencial del despliegue de un texto (o bien de su contrario, la falta de importancia, o de consistencia o bien las interrupciones y fallos en una textura), es creado y reforzado por diversos factores lingüísticos y no lingüísticos. Sin embargo ninguno de ellos tiene tanta influencia como la expectativa de los participantes de que las personas que intervienen se comprometen a cooperar entre ellas, que cada una intentará decir y hacer aquello que posee importancia y resulte adecuado a la situación y al propósito de la interacción: es lo que se llama el principio cooperativo de la comunicación.

La cooperación requiere que los participantes vean la situación de una

manera similar y que cada uno contribuya al siguiente acto que resulte adecuado para dirigirse al objetivo común.

Al comienzo de la vida conversacional de un niño, las personas encargadas

de atenderle no sólo modelan una conversación cooperativa respondiendo adecuadamente a casi todo lo que el niño dice, sino que procuran que este proporciones una respuesta que resulte adecuada a la tarea o el tema en cuestión.

La conversación entre los niños debe tener las siguientes características: a. La estructura de la conversación surge primordialmente a partir de los

vínculos de referencia creado por los participantes. El lenguaje proporciona diversos modos de señalar la correspondiente pertinencia y de desplegar tanto la coherencia de la conversación como la recíproca atención y disposición a responder de los participantes.

La coherencia ya sea entre los interlocutores, dentro de la

contribución de uno de ellos a la conversación, o en ambos casos, da lugar a una considerable redundancia, la cual de no reducirse, haría cesar rápidamente la conversación.

Dentro de un texto la información o el contenido de los mensajes

está cambiando continuamente. En primer lugar se introducen nuevos elementos que pueden ser modificados, repetidos o manipulados de algún modo. Cuando la conversación continúa, pueden desaparecer viejos elementos e introducirse otros nuevos; en ocasiones es utilizado nuevamente un elemento anterior. A través de este proceso, los participantes han de tener en cuenta qué información es nueva, vieja o ya dada y por tanto recuperable, bien a partir del cúmulo de conocimientos del participante, de un punto previo del texto o a partir de la situación.


Los dispositivos lingüísticos que señalan el status ya dado o bien nuevo de la información en un mensaje, así como la localización de la información aportada son bastantes específicos.

También la información puede presuponerse. Un supuesto previo es

un estado de cosas que ha de ser obtenido antes de que otro estado de cosas (un significado, una proposición lógica, un acto conversacional) pueda ser válido, cierto o adecuado. La palabra padre aporta la información de que el individuo al que se refiere es varón y adulto y que literal o figuradamente tiene uno o más descendientes.

b. Otra característica corriente de la conversación es la indirección. El

lenguaje proporciona a los hablantes diversos modos de ser indirectos, por motivos que tienen que ver con las relaciones sociales de los emisores. Una formulación indirecta puede ser portadora de energía directiva, estando influida su elección por cortesía, deferencia, familiaridad, etc. Esta formulación indirecta puede darse:

- porque la orientación interpersonal puede ser tan importante para

los participantes como la acción deseada. - porque incluye con frecuencia información de importancia para

entender la proposición subyacente y su relación con la situación conversacional

- porque si el interpelado es atento y está dispuesto a colaborar, puede realizar efectivamente dos actos comunicativos simul-táneamente.

c. El habla está siempre situada y en gran medida deriva su importancia a

partir de la situación. Sucede en algún lugar, en algún momento, entre determinadas personas (o quizás a partir de una persona solitaria), ocupadas en realizar una o bien varias cosas. Hablar es el medio más común de llevar a cabo un acontecimiento social. La conversación es altamente sensible a su contexto y a los propósitos que sirve dentro de un acontecer y co-varía con el mismo en cuanto a forma y función.

Otro aspecto de la situacionalidad de la conversación lo constituye

el hecho de que los hablantes están interpretando continuamente lo que está sucediendo y lo que están haciendo ellos, ajustando su conversación a dicha interpretación.


3. Unidades conversacionales. Las unidades pueden ser definidas de modo que se acomoden a la

versatilidad de la conversación. Aunque la cláusula lingüística es la unidad básica para analizar las elecciones que los participantes puedan realizar a partir de la perspectiva de la gramática y del léxico de su lenguaje, no es la unidad básica de la producción física del lenguaje hablado. Dicha unidad básica es la cláusula simple fonológica o unidad de tono, cada una de las cuales posee una sílaba más intensa o más destacadas.

Desde la perspectiva de la distribución de la conversación entre

interlocutores, la unidad básica es el turno para hablar, la unidad que capta el proceso dinámico de intercambio de derechos y obligaciones en cuanto al habla. Un turno verbal puede contener una o más cláusulas lingüísticas y una o más unidades de tono.

Las unidades conversacionales pueden clasificarse en mínimas y mayores. a. Las unidades conversacionales mínimas que se pueden distinguir son las

siguientes: 1. Grupo tónico 2. Cláusula. Unidad de organización lingüística desde el punto de

vista de su estructura léxico gramatical. 3. Elocución. Discurso de un sujeto, limitado por pausas o por la

intervención de otro interlocutor. 4. Turno o turnos para hablar 5. Movimiento. Unidad de acción social dotada de sentido dentro de

un tipo identificable de procedimiento o actividad relacionados con arreglo a los roles de los interlocutores

6. Acto de locución. Una unidad de acción social y lingüística plena de sentido. Se refiere a lo que el locutor está haciendo. Al contrario del término movimiento éste no implica un procedimiento y contrariamente a turno no implica un intercambio de conversación.

7. Mensaje. Se refiere a lo que es aludido y dicho desde la perspectiva de contenido pero no implica la clasificación como un tipo deter-minado de acto de locución.

b. Las unidades conversacionales mayores que se pueden distinguir son las

siguientes:


1. Cambio de impresiones. Dos unidades vinculadas entre sí,

habitualmente contiguas, procedente cada una de dos interlocutores 2. Secuencia. Dos o más unidades mínimas proporcionadas por uno o

más emisores que tienen una función determinada en la conversación por ejemplo una rectificación

3. Intercambio. Término neutro que se refiere a un trozo de conversación producida por dos o más interlocutores

4. Episodio. Unidad que comprende tres o más cambios de impresiones vinculados entre sí, caracterizados por lo general por cierta continuidad temática o cierta organización y habitualmente sin cambio de participantes o roles sociales

5. Entrar en conversación, conversación con objetivo determinado, exposición oral organizada. Se refieren a la totalidad de un acontecimiento.

4. El hecho de conversar con otra persona requiere el ajuste

simultáneo de varios sistemas interconectados: a. Un sistema de transmisión b. Un sistema de seguimiento y guía c. Un sistema de facilitación d. Un sistema energético a. El sistema de transmisión. Opera para asegurar la emisión y recepción de

mensajes. Se refiere al contacto establecido por el locutor, así como a la ordenación y la distribución de su actividad.

El emisor ha de estar seguro, en primer término de la atención y la

disponibilidad por parte de aquel a quien se dirige. En segundo lugar de producir los ajustes conversacionales entre los participantes y que dichos turnos sean determinados con facilidad y eficacia. También pueden incluirse las normas fundamentales de la responsabilidad del locutor (o actor).


Los componentes del sistema de transmisión son: 1. Atención y disponibilidad. Hay que reconocer la necesidad de abrir

y cerrar el canal de comunicación. El niño preverbal lo hace buscando contacto con la mirada, utilizando gestos y vocalizaciones. El niño que empieza a hablar utiliza frecuentemente vocativos, ofrecen un tema de conversación, hacen preguntas como una forma de invitación, plantear un problema.

2. Demarcación de límites y progreso. Los interlocutores deben saber dónde están, durante un proceso conversacional, para saber que hacer a continuación. Para ello pueden utilizar diversas formas para establecer un orden en la conversación, como diga, intercambiar saludos, plantear el tema, iniciar el cierre por si el interlocutor tiene temas adicionales.

Existen marcadores de límites externos e internos, estos

últimos se refieren a las pausas, al establecimiento de una forma especial de conversación como las narraciones y otras; marcadores de tiempo, etc.

3. Canal retroactivo. Que son señales de que se continúa prestando

atención y que se recibe satisfactoriamente lo que se le va comunicando. Se puede componer de movimientos de cabeza, de interjecciones.

El locutor comprueba frecuentemente la continuidad de la

atención por parte del emisor mediante preguntas. 4. Rectificaciones. Los intercambios que se producen están sujetos a

fallos, malentendidos, equivocaciones y defectos de toda índole. Hay que rectificar en cuanto se detecte una equivocación y a veces incluso antes de que suceda plenamente, si es captada inicialmente o se la prevé.

Existen rectificaciones iniciadas por uno mismo o

rectificación iniciada por el otro. La principal finalidad de la rectificación iniciada por otro es

la de dar lugar a algún tipo de esclarecimiento. Los medios principales para ello consisten en peticiones de esclarecimiento.


5. Turno para hablar. UN fundamental requisito en la conversación es

el cambio de turnos para hablar. Existen varios mecanismos para determinar el cambio de

turno para hablar como el planteamiento de una pregunta, la utilización del nombre del interlocutor, el contacto mediante la mirada y otras técnicas no verbales, la autoelección del turno en un punto limítrofe adecuado.

Ya que los turnos para hablar son evaluados por los

locutores lo esencial en ellos es su distribución en el tiempo y esto se logra por la habilidad de identificar las unidades conversacionales.

La adopción de turno es sensible a la situación

conversacional, a las relaciones entre los participantes y a la finalidad de la conversación.

6. Patrones temporales. Los patrones temporales se refieren a la

duración de las pausas aceptables entre la intervención entre dos interlocutores.

Las personas que cuidan al niño responden sin demora al

turno de éste pero los niños no. Si la respuesta se retrasa más allá de lo que la persona mayor considera como respuesta normal, le urge al niño, repitiendo lo que le ha dicho previamente.

Los patrones temporales de conversación entre compañeros

están claramente diferenciados de los patrones de juego social verbal y de los más irregulares del habla acomunicativa (no dirigida con exactitud a persona alguna) y ello precozmente dentro del período preescolar.

Al parecer estas pausas responden a un sentido del ritmo de

la conversación. b. El sistema de seguimiento y guía. Opera para identificar significados. La

conversación evoluciona en el sentido de convertirse en un medio altamente eficaz y flexible destinado a transmitir información y actitudes desde una mente a otra. El sistema de seguimiento y guía opera para asegurar dicha eficacia y flexibilidad de dos modos:


1. Establece referencia, es decir permite a un emisor evocar un concepto en la conciencia del receptor que es lo más similar posible al concepto que el primero tiene en su mente.

La conversación se vincula con acontecimientos y entidades

mediante términos directamente referidos a los mismos y el locutor destaca dentro de su mensaje, determinados elementos que le parecen merecer especial atención

Las palabras se refieren a conceptos de acontecimientos,

objetos o relaciones. Una expresión referencial identifica al concepto, distinguiéndole idealmente de cualesquiera otras alternativas.

Existen varias formas de establecer referencia dependiendo

de la edad del niño y de la situación conversacional. a. Los niños establecen referencia a través de la señalización de

objetos, de una vocalización indicadora asociadas frecuentemente con los actos de entregar o mostrar un objeto. Este procedimiento ha sido llamado cuasi referencia; establecen referencia a través del juego de denominar, a través del aprendizaje del uso de artículos definidos e indefinidos en sus respectivas funciones de identificar a un nuevo referente, para un destinatario del mensaje y tratar a continuación al referente como ya conocido, a través de episodios de negociación tópica, a través de referencia no situada en la que los niños empiezan a hablar de referentes que no se hallan efectivamente presentes en la situación, pero que existen en la fantasía o la imaginación, o bien sobre referentes efectivos de los que se acuerdan

b. Los niños establecen referencia a través de la deixis, que es una

forma de señalar abreviadamente los componentes de una situación sin nombrarlos efectivamente.

La capacidad para referirse a sin tener que ponerse de

acuerdo acerca del significado de los términos, según el léxico, puede constituir la razón de la universalidad de la deixis.

Las clases de componentes situacionales que pueden ser

indicados mediante términos deícticos son:


1. Los roles de personas: pronombres personales 2. Localizaciones 3. Entidades 4. Tiempo 5. Verbos que indican movimiento Los términos deícticos están centrados en el emisor, a su rol

y comparten las siguientes características: - dependen de la situación en cuanto a su interpretación - se refieren a la perspectiva del que habla - los términos dentro de una clase suponen polaridad o

contraste - la mayoría no son sólo polos contrarios, sino relativos. Un requisito previo para comprender la deixis de la persona

es la conciencia acerca de sí mismo, el concepto de uno mismo como entidad aparte. Una vez que el niño comprende las posiciones reversibles del emisor y receptor puede adquirir las otras clases deícticas.

2. Estableciendo elementos cohesivos o vinculantes. El sistema debe

asegurar que en el transcurso de la conversación se mantenga un concepto compartido, al ir cambiando su status desde un nuevo referente a otro dado y al irse modificando sucesivamente.

Estos elementos cohesivos unen los diferentes puntos

durante la progresión lineal de la conversación. Los niños comienzan a vincular su conversación tanto con

lo que un interlocutor acaba de decir (vinculación reactiva) como con lo que ellos mismos acaban de decir (vinculación proactiva)

Entre los elementos cohesivos o vinculantes podemos

distinguir los siguientes: a. Las proformas. Sirve para seguir la pista de referentes a través de

subsiguientes mensajes dentro de un texto y por lo general también para reducir redundancia.


Se incluye en este tipo la referencia anafórica y la sustitución. Todas ellas dirigen al destinatario del mensaje hacia atrás, hasta un punto dentro del texto en el que puede encontrarse la forma más plenamente especificada o al menos hasta un punto previo en que el referente ingresó en el discurso mediante un término deíctico.

Como referencia anafórica son utilizados los pronombres

personales, demostrativos y comparativos. Los términos para sustitución en los que una expresión es

reemplazado por un sustituto de la misma clase gramatical, incluyen sustitutivos nominales, verbales, clausales

b. Las elipsis. Es la omisión de alguna parte o de todo de lo que se ha

dicho antes, dejando tan sólo una señal (habitualmente un segmento de una cláusula) que señala hacia atrás aquello que se presupone.

c. El foco. Indica la prevalencia de un elemento dentro de un mensaje.

La nueva información es habitualmente enfocada mediante una pronunciación más acentuada y/o con un tono más alto, aunque también se pueden utilizar dispositivos sintácticos para enfocar un elemento. En este sentido posee menos importancia la información previa.

El foco puede operar también a través de mensajes; la

intensidad y/o altura del tono de voz puede destacar un elemento del mensaje contrastándolo con un elemento similar en el mensaje previo

d. Conjunciones y partículas. Proporcionan información respecto a

cómo se relaciona una respuesta con un mensaje previo. Este grupo incluye las conjunciones y, porque, entonces,

pues, pero las cuales indican las relaciones lógicas o semánticas entre cláusulas sucesivas. Las partículas del discurso bien, bueno, además, todavía, ya, aún, aunque, también, ahora, que indican relaciones semánticas y pragmáticas entre mensajes, así como algunas pautas de entonación, como sucesivos grupos de tonos, con entonación ascendente, utilizados cuando se cuentan objetos dentro de una serie.


Se han distinguido cuatro clases principales de relaciones

entre acontecimientos, que son los que el niño ha de captar a fin de utilizar los conectivos:

1. relaciones de adición 2. Relaciones de dependencia temporal 3. relaciones de dependencia causal 4. relaciones de contraste o antítesis. e. Selección léxica. Proporciona textura mediante la repetición de

palabras, el uso de sinónimos o paráfrasis o la selección de palabras asociadas en un sector semántico.

Los principios de la asociación pueden ser jerárquicos:

supraordenado, subordinado; o consistir en el uso de determinados sustantivos generales que indican clases de referentes nominales.

En la conversación de los niños pequeños son corrientes dos

tipos de cohesión léxica: una de ellos corresponde a una colección y otra a términos léxicos que poseen para los niños una estrecha asociación semántica entre sí.

c. El sistema de facilitación. Opera para asegurar que los mensajes son

aceptables y apropiados para los participantes. La conversación no puede operar sin un sistema de facilitación, a

fin de reducir fricciones y minimizar los conflictos y dificultades potenciales que puedan surgir en el contacto social.

Este sistema refleja las preocupaciones rituales, así como su atenta

toma en consideración, sobre los status interpersonales en las transacciones de la vida cotidiana.

Este sistema incluye: 1. pequeños indicadores de cortesía y atención; 2. manifestaciones de atento interés y comprensión durante un

diálogo; 3. selección de formas aceptables de dirigirse a los demás y de

solicitar algo; 4. selección de temas adecuados para cada ocasión


Este sistema de facilitación depende de las diferencias y semejanzas entre las personas. La diferenciación y el status relativo de las personas se describen variando en dos dimensiones: la de poder y autoridad relativos y la de distancia relativa entre ellas según la cual se hallan próximas o más alejadas.

Existen medios para que los miembros del grupo cultural

reconozcan y acepten la categoría de miembro o el estatuto personal de otros y diferencien entre grados de operatividad y responsabilidad.

El concepto de demanda de lo que pertenece a una persona es

esencial para la organización social y la comprensión del comportamiento social. Los territorios de uno mismo forman un coto reservado que una persona puede reclamar como suyo; es decir está cualificada para poseerlo, controlarlo, utilizarlo o disponer de él. Los territorios de uno mismo incluyen:

1. configuraciones espaciales entre las que se encuentran la envoltura

(ropa), el territorio posesional 2. posesiones inalienables y alienables 3. pertenencias protegidas por sanciones legales 4. posesiones temporales en las que se encuentra el propio turno, el

tiempo personal que es de uno 5. posesiones privadas y psicológicas 6. el espacio personal de uno en que se encuentran los efectos

personales, la información reservada, la historia íntima, la reserva conversacional

Para respetar los territorios es necesario que el niño aprenda a hacer

peticiones como las de permiso, de acción, de información, de dejar de obstruir, etc.

Existen diversos tipos de estrategias para insistir en la petición

como son la repetición, la perseverancia, la cortesía, las afirmaciones de necesidad, las peticiones indirectas

Los niños pueden adaptarse a la no conformidad o no satisfacción

de sus peticiones de cuatro maneras por lo menos: 1. Pueden revisar el contenido de la petición moderándola o

intentando que el costo del acto deseado parezca más reducido a la persona a quien dirige su petición

2. Repetir la petición más educadamente


3. Pueden intensificar la petición, reforzándola o haciéndola más afirmativa incluso usando la amenaza

4. Pueden adaptarse a la formulación de la respuesta de no satisfacción de la petición.

Las negaciones pueden tener un impacto negativo en la facilitación

de la comunicación por eso es necesario que el niño aprenda a decir no y que aprenda a elaborar funcionalmente la negación respecto a la verdad

Otro tipo de conducta que interfiere en la facilitación de la

comunicación son los conflictos verbales que se producen por: 1. Conflictos de intereses 2. la argumentación racional acerca de puntos de vista divergentes 3. la negación funcional respecto a la verdad 4. la conducta de oposición propia del niño en determinadas etapas Los conflictos verbales se pueden solucionar mediante: 1. Compromisos 2. Establecer condiciones para ceder 3. Proponer una alternativa de solución 4. Razonamiento 5. Solicitar una explicación 6. Mitigación 7. Insistencia 8. Ignorar. d. El sistema energético que implica la fuerza motivadora para conversar,

que incluye significados, intenciones y acciones que han de ser comunicadas

Entre las diversas formas de comunicar intenciones y acciones

tenemos: 1. La charla. Son intercambios verbales informales, más o menos

espontáneos en los que unas pocas personas introducen alternativamente temas y los comentan conjuntamente de un modo relajado, sin ningún plan explícitamente concebido.

2. Enseñar. 3. Los tratos comerciales


4. Las voces en las que se distingue la forma que adopta la voz propia en la conversación, el hablar solo, las voces de otros y los juegos de representación

EJERCICIOS A. Responde a las siguientes preguntas 1. Determina la importancia de los actos del habla para comprender el

lenguaje infantil. Fundamenta tu respuesta ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ 2. Basándote en la textualidad de la conversación determina un listado de

acciones que puede emprender el profesor para mejorar la coherencia y la indirección en la conversación entre niños.

___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ 3. ¿Cuál crees tú que es la importancia del análisis de las unidades mayores de

la conversación en relación al habla infantil?. Fundamenta tu respuesta. __________________________________________ ___________________________________________


4. ¿En cuál de los tres sistemas: el de transmisión, el de seguimiento o el de

facilitación, manifiesta el niño mayores problemas en la comunicación?. Fundamenta tu respuesta.

___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ B. Comenta la importancia de los territorios de uno mismo en el desarrollo social del

niño. Fundamenta tu respuesta. ______________________________________________________ _____________________________________________________ ______________________________________________________ _____________________________________________________


CUESTIONARIO DE EVALUACION-MODULO I I. Responde con una "V" si es verdadero o con una "F" si es falso cada uno de los juicios y

aseveraciones que te presentamos a continuación. Justifica sólo las falsas. 1.____ Tanto Piaget como Vygotsky afirman que el período sensorio-motor es prelingüístico Justifica:_______________________________________ 2.____ Piaget considera que el egocentrismo es una etapa intermedia entre el habla externa y la interna Justifica:_______________________________________ 3.____ En Piaget el lenguaje es un vehículo de expresión del pensamiento Justifica:______________________________________ 4.____ La función semiótica no está relacionada directamente con el desarrollo del pensamiento como una

función psicológica superior según Vygotsky. II. Responde a las siguientes preguntas a. ¿Cuáles son las principales características de la función de referencia en el habla? ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ b. Enumera los mecanismos que existen para determinar el cambio de turno. ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________

77 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

79 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

CONTIENE: TOPICO I UNA APROXIMACION CONCEPTUAL A LAS

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE TOPICO II FACTORES RELACIONADOS CON LAS DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE TOPICO III MODELOS EXPLICATIVOS DE LOS TRASTORNOS

ESPECIFICOS DEL APRENDIZAJE TOPICO IV CLASIFICACION DE LAS DIFICULTADES DE APREN-

DIZAJE DEL LENGUAJE

Objetivos Específicos:

Identificar las diferencias entre los problemas generales de aprendizaje y los trastornos específicos de aprendizaje

Identificar los diferentes tipos de factores relacionados con las dificultades de aprendizaje

Evaluar los modelos explicativos de los trastornos del aprendizaje Comprender las principales clasificaciones de las dificultades de

aprendizaje

Identificar los trastornos específicos del aprendizaje relacionados con el lenguaje

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 81

TOPICO I UNA APROXIMACION CONCEPTUAL A LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Entenderemos que el niño tiene dificultades del aprendizaje cuando su rendimiento escolar se vea afectado por diversos factores. Siguiendo a Luis Bravo Valdivieso (Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar, 1993) vamos a dividir las dificultades de aprendizaje en Problemas Generales del Aprendizaje (PGA) y Trastornos Específicos del Aprendizaje (TEA) I. Los Problemas Generales del Aprendizaje Los PGA afectan el rendimiento global del niño, retardando todo el proceso

de aprendizaje. Se caracterizan por: 1. Afectar a la mayoría de las materias y no a una o a un grupo específico de

ellas. 2. Lentitud y desinterés para el aprendizaje debido especialmente a las

dificultades que el niño encuentra y que percibe como insuperables. 3. que a veces el niño aparece con un retardo mental leve que implica que

necesite más tiempo que el resto de sus compañeros para lograr aprendizajes efectivos.

4. Deficiencia en la atención a los estímulos escolares. 5. Dificultad para concentrarse en la realización de tareas. Muchos niños

manifiestan diversos grados de déficit atencional. Entre los PGA es necesario diferenciar aquellos que aparecen dentro de un

contexto de desarrollo normal, aunque atípico, de los que se originan en un desarrollo anormal.

Los que se manifiestan dentro de un contexto de desarrollo normal

corresponden a aquellos niños que no han sido afectado por factores genéticos o congénitos, sino por situaciones ambientales.

Los que se manifiestan dentro de un contexto de desarrollo anormal,

corresponden a niños afectados por factores genéticos o congénitos. II. Los Trastornos Específicos del Aprendizaje Los TEA son alteraciones del desarrollo del niño de probable origen

neuropsicológico y pueden describirse como dificultades para seguir un ritmo


escolar normal en alumnos que presentan una inteligencia normal. Se caracterizan por:

1. Un desnivel entre capacidad y rendimiento ya que los sufren niños con

inteligencia normal cuyo aprendizaje se ve alterado por el TEA 2. Alteraciones delimitadas a ciertas áreas como el habla, la lectura y la

escritura. 3. Dificultades reiteradas y crónicas debido a una probable disfunción que se

mantiene a través del tiempo. 4. Requerir métodos especiales e individualizados ya que la disfunción

aparece con características únicas y distintivas en cada niño determinando un ritmo de aprendizaje propio y por eso mismo necesitar un tratamiento específico.

5. Tener un pronóstico incierto. Los TEA aparecen como multifactoriales y necesitan un tratamiento multidisciplinario al que la mayoría de los niños no pueden acceder limitándose de esta manera la efectividad del tratamiento.

6. Darse en diferentes niveles educacionales debido a su persistencia en el tiempo, aunque los síntomas con que aparecen pueden ser diferentes.

7. Aparecer en todos los niveles socioculturales por posibles factores genéticos o congénitos

8. Descartarse retardo mental y deficiencias sensoriales, emocionales y/o motoras primarias

EJERCICIOS Responde a las siguientes preguntas: 1. Enumera las características principales de los problemas generales de aprendizaje. ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________


2. Enumera las principales características de los trastornos específicos del aprendizaje.

___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ 3. Basado en las enumeraciones anteriores establece las diferencias fundamentales

entre los problemas generales de aprendizaje y los trastornos específicos de aprendizaje.

___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________

TOPICO II FACTORES RELACIONADOS CON LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

El estudio y diagnóstico psicopedagógico de las dificultades de aprendizaje presenta un cuadro multifactorial, en el cual es frecuente observar la interacción de procesos biológicos (de salud) con procesos psicológicos (de desarrollo) con procesos escolares (de enseñanza) y procesos socioculturales (de ambiente). Siguiendo a Luis Bravo Valdivieso (Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar, 1993) clasificaremos los factores de las dificultades de aprendizaje en: 1. Factores etiológicos, que implican una causalidad del trastorno, entendiendo que

la relación causal de los otros factores, no está claramente establecida y son aquellos que alteran el funcionamiento del Sistema Nervioso Central o que son


provocados por problemas de funcionamiento del sistema escolar y en los que se hace necesario distinguir:

a. Los genéticos b. Los disfuncionales c. Los maduracionales d. Los pedagógicos 2. Factores concomitantes o correlativos, que son los que acompañan

frecuentemente las dificultades de aprendizaje pero no las originan y que en investigaciones aparecen correlacionados con éstas, entre los que es posible distinguir:

a. Psicológicos. que son aquellos que alteran intrínsecamente el proceso de

aprender y entre los que es posible distinguir las alteraciones en el procesamiento de la información en sus diferentes etapas

b. Psicomotores como la sobre actividad c. Emocionales y/o conductuales d. Lentitud para aprender 3. Factores intervinientes, que son aquellos que favorecen la aparición de una

dificultad de aprendizaje o perturban e interfieren su recuperación, sin que sean necesariamente origen de él. Entre ellos podemos distinguir:

a. Somáticos, como los problemas crónicos de salud b. Discriminación cultural c. Interferencias emocionales y familia 4. Factores consecuentes que son originados muchas veces por la interacción

entre las conductas del niño y el manejo equivocado que de ellos hace el ambiente. Entre ellos podemos distinguir:

a. Reacciones angustiosas y/o depresivas b. Desinterés por el aprendizaje escolar c. Desviaciones conductuales secundarias


LOS DIVERSOS FACTORES DE LOS PGA Y DE LOS TEA 1. Factores etiológicos. a. Los genéticos Suponemos que existe un factor genético cuando un niño que tiene una

dificultad de aprendizaje tienen familiares que también la han tenido y cuando ésta se mantiene hasta la edad adulta. Los factores genéticos tienen que ver con el funcionamiento del sistema nervioso.

b. Los disfuncionales Niños que sufren enfermedades infecto contagiosas graves, alteraciones

ocurridas durante el embarazo y el parto, desnutrición severa que producen lesiones en su Sistema Nervioso Central y por lo tanto disfunciones cerebrales. El daño cerebral franco puede influir en todo proceso de aprendizaje.

c. Los maduracionales El concepto de madurez se refiere a la posibilidad que el niño, en el

momento de ingreso al sistema escolar, posea un nivel de desarrollo físico, psíquico y social que le permita enfrentar adecuadamente esa situación y sus exigencias. El concepto de madurez incluiría estados múltiples de aprestamiento.

Los factores que intervienen en la madurez escolar son: I. Edad. Distinguiéndose dos tipos de edad: La mental y la cronológica. Los

investigadores encuentran que la primera está más relacionada con el aprendizaje que la segunda

II. Factor Intelectual. Para que un alumno no tenga dificultades de

aprendizaje es necesario que no posea insuficiencias intelectuales entendida como la carencia de un nivel intelectual promedio y un desarrollo adecuado del lenguaje. El cuociente intelectual (CI) (entre la edad cronológica y la edad mental) se ha relacionado directamente con el éxito escolar. EL CI es una medida razonable que proporciona una buena orientación del nivel de funcionamiento intelectual del niño. Pero autores advierten contra el mal uso que de este dato puedan hacer los profesores al obligar a los alumnos a comportarse según sus expectativas. Por otro lado existen estudios que muestran que alumnos brillantes pero de poca edad no han tenido dentro del sistema escolar el éxito que se esperaba de ellos.


A esto habría que agregar que actualmente existe la teoría de las inteligencias múltiples y el cuociente intelectual sólo correspondería a una de éstas: La inteligencia lógico- matemática. Por eso se recomienda usar el C.I. con prudencia y moderación, sabiendo que el C.I. muestra sólo un tipo de habilidad, de las múltiples que pueden ser desarrolladas en el niño

III. El retardo del desarrollo de las funciones básicas previas para el aprendizaje

El éxito escolar requiere niveles de desarrollo de las funciones

psicológicas básicas. Las funciones básicas, según Mabel Condemarín (Madurez escolar, 1978) son determinados aspectos del desarrollo psicológico del niño, que evolucionan y condicionan, el aprestamiento para determinados aprendizajes

La enseñanza escolar exige realizar una serie de actividades que

requieren el empleo de funciones perceptivas, psicomotoras, de comprensión y expresión del lenguaje y de pensamiento que no siempre están bien desarrolladas.

Las funciones básicas son La Psicomotricidad, La Percepción, Las

Funciones Cognitivas y el Lenguaje. Indudablemente, nosotros las separamos por razones de estudio y de

análisis, pero nunca debemos perder de vista que están íntimamente relacionadas.

a. LA PSICOMOTRICIDAD La noción de psicomotricidad, según Mabel Condemarín (La

madurez escolar, 1978) otorga una significación psicológica al movimiento y permite tomar conciencia de la dependencia recíproca de las funciones de la vida psíquica con la esfera motriz.

La motricidad se refiere al movimiento considerado desde un punto

de vista anátomo-fisiológico y neurológico. Es decir el movimiento considerado como la suma de actividades de tres sistemas: El piramidal (movimientos voluntarios), el sistema extrapiramidal (motricidad automática) y el sistema cerebeloso, que regula la armonía del equilibrio interno del movimiento. La psicomotricidad enfoca el movimiento desde el punto de vista de su realización, como manifestación de un organismo


complejo que modifica sus reacciones motoras, en función de las variables de la situación y de sus motivaciones.

La realización del comportamiento motor implica tres dimensiones,

cada una de las cuales puede ser fuente de perturbaciones o trastornos en su desarrollo:

1. La dimensión de la función motriz propiamente tal, que se refiere a

tonicidad muscular, desarrollo de las funciones de equilibrio, control y disociación de movimiento, desarrollo de la eficiencia motriz (rapidez y precisión)

2. La dimensión afectiva emocional que considera al "cuerpo en

relación" y destaca su importancia en la manera como se organiza el movimiento. Se refiere a la función tónica y la actitud y el estilo motor

3. La dimensión cognitiva que considera al movimiento y sus

relaciones con el medio. Se refiere al control de las relaciones espaciales, que incluye las relaciones del cuerpo situado y evolucionando en el espacio y las relaciones de las diferentes partes del cuerpo entre sí. Dominio de las relaciones temporales, sucesión ordenada del movimiento en vista a un fin. Dominio de las relaciones simbólicas manifestado en las praxias, que incluye utilización de objetos, empleo del espacio gestual y uso de significantes

b. LA PERCEPCION La función perceptiva, según Mabel Condemarín (La madurez

escolar, 1978) permite al niño, frente a un estímulo, identificarlo, interpretarlo, predecirlo en función de sus recuerdos, es decir, de las experiencias previas y de sus características distintivas. Se define como una respuesta a una estimulación física definida.

Las destrezas perceptivas implican una discriminación de los

estímulos y también la capacidad para organizar todas las sensaciones en un todo significativo, es decir, la capacidad de estructurar la información que se recibe a través de las modalidades sensorias para llegar a un conocimiento de lo real.


El proceso total de percibir es una conducta psicológica que requiere atención, organización, discriminación y selección y que se expresa indirectamente a través de respuestas verbales, motrices y gráficas.

Piaget propone distinguir entre la percepción pura, conocimiento de

los objetos, y la actividad perceptiva que consiste en comparaciones, transposiciones y anticipaciones. La percepción pura no evoluciona con la edad pero la actividad perceptiva sí.

Con fines pedagógicos conviene distinguir la: 1. Percepción háptica, que involucra esquemas que tiene sus

funciones sensorias en la modalidad tactual (tocar) y kinestésica. El tocar sugiere un sentido exploratorio activo, involucra excitación de esquemas nuevos y cambiantes en la piel, junto con la excitación de receptores en las articulaciones y tendones. Kinestesia es la sen-sibilidad profunda mediante la cual se perciben el movimiento muscular, el peso y la posición de los distintos segmentos corporales. Las experiencias hápticas están relacionadas con el desarrollo de esquemas de movimientos básicos relacionados con procesos cognoscitivos superiores que tiene como objetivo la percepción de cualidades de los objetos. Con el desarrollo de la percepción de forma que traduce percepciones hápticas en percepciones visuales. Con el reconocimiento de objetos en la que el niño construye una imagen visual a partir de la información táctil y de los resultados de los movimientos exploratorios.

2. Percepción visual. Implica la capacidad para reconocer, discriminar

e interpretar estímulos visuales, asociándolos con experiencias previas. Con fines pedagógicos es importante tomar en cuenta la direccionalidad, la motilidad ocular, la percepción de formas y la memoria visual

3. Percepción auditiva. Implica la capacidad para reconocer,

discriminar e interpretar estímulos auditivos asociándolos a experiencias previas. En la percepción auditiva hay que diferenciar dos aspectos:

a. La discriminación que incluye dos aspectos: Discriminación

de sonidos propiamente tal y producción de sonidos. b. La acuidad que se refiere a la habilidad de escuchar sonidos

de diferente tono y sonoridad.


c. EL PENSAMIENTO

Para presentar el pensamiento como función básica nos basaremos en la síntesis hecha por Mabel Condemarín (La madurez escolar, 1978).

El aspecto pedagógico del pensamiento o desarrollo de las

funciones cognitivas está basado en la teoría de Piaget que trata de explicar el desarrollo del conocimiento en el ser humano: Sobre la base de la actividad el niño realizaría una elaboración que lo conduce en aproximaciones sucesivas, al conocimiento del mundo que lo rodea.

Piaget distingue dos tipos de actividades, una de tipo lógico

matemático y otra de tipo físico. La primera consiste en un conocimiento "operativo" y la segunda a uno "figurativo" del mundo.

La inteligencia constituye una forma de adaptación del organismo al

ambiente que se realiza a través de los procesos de asimilación y acomodación que son a la vez opuestos y complementarios. La asimilación es el proceso por el cual cada nuevo dato de la experiencia se incorpora a esquemas mentales de acción a un nivel perceptivo-motor o de explicación y previsiones a un nivel representativo, que ya existen en el niño. La acomodación es el proceso de transformaciones de los propios esquemas en función de los cambios del medio: los nuevos datos de la experiencia, que se incorporan en los esquemas, los modifican adaptándolos a los nuevos aspectos de la realidad.

Mediante los procesos de asimilación y acomodación el organismo

logra una relación de equilibrio con su medio, constituyéndose el organis-mo en un sistema abierto, activo, autorregulable. Los estadios de desarrollo intelectual presentan un progreso continuo que va desde un menor a un mayor equilibrio produciéndose en el organismo una integración dinámica de las experiencias que permite alcanzar formas superiores de desarrollo mental.

Cada etapa del desarrollo de Piaget queda caracterizada por la

forma en que se da la reversibilidad. El pensamiento es reversible en el momento que la acción mental deja de tener los caracteres de la acción efectiva para tomar los de una acción puramente posible, acción cuyos resultados pueden ser mentalmente anulados. Esta reversibilidad en el período concreto, se realiza a través de la inversión o de la reciprocidad, independientemente una de la otra; en el período formal ambas formas pasan a componer un único sistema de pensamiento.


Piaget describe el desarrollo cognitivo en términos de estadios

evolutivos que se caracterizan por poseer un período de formación y otro de consolidación. El orden de sucesión de los estadios es siempre el mismo, variando los límites de edad por diversos factores. Los estadios son los siguientes:

1. Estadio sensorio-motor. Se extiende desde el nacimiento hasta

aproximadamente los dos años. Parte desde el nivel reflejo llegando a una organización coherente de las acciones sensorio-motores en su ambiente práctico y próximo.

Las acciones adquieren cierto grado de reversibilidad que se

manifiesta sólo a nivel de éstas. El niño va logrando, a través de un proceso centrífugo, la objetivación gradual de la realidad externa y, a través de un proceso centrípeto, el surgimiento de la conciencia del yo.

Las sensaciones, las percepciones, los movimientos propios

del niño se organizan en "esquemas de acción", a partir de los cuales elaborará gradualmente, las categorías fundamentales de conocimiento como las de objeto espacio, tiempo y causalidad. La diferenciación del objeto y del sujeto se debe a la distinción de dos tipos de actividades: Las que relacionan las acciones del sujeto, por ejemplo: las clasificaciones y los ordenamientos constituyen la base de las estructuras lógico matemáticas. Las que relacionan los objetos entre sí es decir, las que dan a los objetos una organización espacio-temporal y dinámica, constituyen el punto de partida de las estructuras causales.

2. Estadio de las operaciones concretas. Se extiende

aproximadamente, desde los dos hasta los once años. Se distinguen dos subperíodos:

a. El preoperacional. Se extiende desde los dos hasta los siete años.

Está caracterizado por: Adquisición de la función simbólica: Se logra a través de la interiorización de las imitaciones. Inicialmente en forma directa: el niño imita un modelo en su presencia; más tarde lo hará en forma diferida: en ausencia del modelo. Estas imitaciones diferidas determinan el origen de las imágenes y pasan a constituir los primeros significantes que no son signos lingüísticos sino acciones interiorizadas. Egocentrismo. El niño se centra en su


propio punto de vista producto de su experiencia personal. Es incapaz de decentrarse, es decir de colocarse en el punto de vista del otro: no puede ubicar su propio punto de vista sólo como uno de varios posibles. En el plano del lenguaje el egocentrismo se traduce en lenguaje egocéntrico, en la centración que es la tendencia a centrar la atención en un sólo atributo del objeto u hecho, lo cual distorsiona el proceso de razonamiento al no ser capaz de manejar las compensaciones. Estado versus transformaciones. Se representa con facilidad los diferentes estados o configuraciones sucesivas. En cambio se representa con dificultad las transformaciones de los mismos. El pensamiento es estático e inmóvil. Irreversibilidad. La reversibilidad implica regresar al punto de origen por negación o por reciprocidad acciones de las cuales el niño es incapaz. Razonamiento transductivo. Al tratar de verbalizar una causalidad, procede de lo particular a lo particular y no de lo particular a lo general como sucede en la inducción o de lo general a lo particular como ocurre en la deducción. El pensamiento transductivo relaciona preconceptos compuestos de imágenes, muy ligados a la acción, de tipo concreto y de carácter inestable. En este tipo de razonamiento el niño yuxtapone elementos y no los relaciona. Animismo y artificialismo. Animista: tiende a darle a los objetos o hechos que le rodean atributos psicológicos: vida, emociones, con-ciencia. Artificialista: tiende a considerar los elementos y fenómenos como producto de la creación humana o de seres dotados de fuerzas superiores. Otra característica es la falta de distinción entre juego, realidad y fantasía

b. El de las operaciones concretas. Se extiende desde los siete hasta

los once años. El niño adquiere la reversibilidad y logra organizar su pensamiento en estructuras lógico-matemáticas elementales. La reversibilidad no se alcanza simultáneamente para todos los contenidos concretos. Las operaciones mentales se efectúan en forma simultánea, formando un sistema de operaciones aunque no unificado como sucede en el período formal.

3. Estadio de las operaciones formales Que nosotros no vamos a caracterizar en este libro debido a

que las edades a que corresponde están fuera del ámbito de la Educación Básica

IV. Sexo. Las niñas maduran primero que los niños. Como grupo aprenden a

leer primero. En relación al lenguaje comienzan a hablar más temprano y


poseen luego un vocabulario más amplio, son más eficientes en el manejo de la escritura y en el dominio de la ortografía. Luis Bravo, citado por Mabel Condemarín (La Madurez escolar, 1978) en una investigación determinó que los niños presentan una incidencia mayor de trastornos cerebrales. Algunos autores interpretan esta diferencia como producto de factores hereditarios en el desarrollo fisiológico. Sin embargo no todos están de acuerdo con estas conclusiones aduciendo que las diferencias entre ambos sexos son culturales.

V. Estimulación ambiental. La estimulación psicosocial (experiencias

previas preescolares)puede afectar a la motivación, a los incentivos, al lenguaje y al desarrollo en general y éstas a su vez influir en el aprendizaje. El nivel cultural general del hogar y la comunidad de donde proviene el niño, determina su nivel de información y experiencia y éstos influir en la habilidad para otorgarle un sentido a lo leído. Los niños que crecen en un hogar donde se conversa, se discute, se intercambia información tienden a desarrollar un lenguaje más rico y una expresión oral mejor que los niños que crecen en una familia que no tiene estas características.

Sin embargo un ambiente de estimulación excesiva donde se

produce un alto nivel de actividad y ruido se correlaciona negativamente con aspectos del desarrollo psicológico tales como relaciones de objetos en el espacio, permanencia, desarrollo de medios, formación de esquemas, imitación gestual, desplazamientos, tareas de aprendizaje y anticipación, conducta verbal.

La limitación en la comunicación verbal configura un lenguaje en el

niño con un vocabulario limitado en extensión y precisión y con una sintaxis levemente alterada.

La implementación hogareña escasa en cuanto a libros, revistas,

objetos y útiles escolares disminuyen en el niño las funciones de asimilación y acomodación tan necesarias para formar esquemas mentales.

d. Pedagógicos o relacionados con el sistema escolar como los métodos

inadecuados, los programas rígidos, las deficiencias de la escuela. Como factores etiológicos están únicamente relacionados con los PGA.

1. Métodos inadecuados. Que no respetan las diferencias individuales

en cuanto a memoria, atención, lenguaje, integración cerebral y estilos cognitivos dependientes de factores psiconeurológicos o cul-


turales. Que tampoco se adaptan a los diferentes ritmos de aprendizaje.

2. Programas rígidos. Existe una insuficiente adaptación del currículum a las

características personales de los alumnos y a los cambios culturales que éstos deben enfrentar. Ha sido diseñado para escolares 'nor-males', que no presentan alteraciones en su desarrollo psíquico o somático, pedagógicamente normales, maduros para seguir un ritmo de aprendizaje común y para una cultura de clase media a la que no pertenecen la mayoría de los alumnos que ingresan al sistema escolar.

3. Deficiencias de la escuela Presencia de curso sobrepoblados, insuficiencia de recursos

materiales y humanos. El hecho de no aprender está condicionado por la situación administrativa y sociocultural al que el sistema escolar pertenece.

2. Factores concomitantes o correlativos a. Psicológicos: Alteraciones en el procesamiento de la información en sus

diferentes etapas Luria citado por Luis Bravo Valdivieso (Psicología de las dificultades del

aprendizaje escolar, 1993), postuló que en el cerebro existen tres bloques de procesos que controlan la actividad de aprender: uno, que regula la atención y la selectividad de la percepción de los estímulos otro que procesa la información y un tercero que programa y verifica la conducta y la actividad mental. La alteración o disfunción de cualquiera de estas áreas puede provocar TEA. (este aspecto se desarrolla con más detalles más adelante cuando se presente el modelo psiconeurológico de explicación de los TEA)

El procesamiento de la información se produce a cierto ritmo y a cierta

velocidad que puede variar mucho entre un sujeto y otro e incluso dentro de cada sujeto en relación a cada una de las etapas del procesamiento de la información

Cada vez son más numerosas las investigaciones que establecen que cada

alumno tiene su propio ritmo y velocidad de aprendizaje. Por eso es que los alumnos que son lentos para aprender están en desventaja en un sistema escolar


centrado en una enseñanza grupal que no respeta estos ritmos particulares, cuya en-señanza esta centrada en una velocidad promedio y no en las diferencias in-dividuales de los alumnos. Carrol postuló que la variable tiempo de aprendizaje era fundamental para cambiar los niveles de rendimiento del sistema escolar y afirmó que si a cada alumno se le daba el tiempo suficiente para aprender podrían obtener un alto rendimiento.

b. Psicomotores como la sobre actividad Como factor concomitante con dificultades de aprendizaje aparece la sobre

actividad que es más bien un problema psicomotriz y que se correlaciona positivamente con algunas dificultades de aprendizaje, sobre todo cuando esta hiperactividad tiene un origen psiconeurológico en el primer bloque cerebral del cual depende la atención y la percepción de los estímulos según Luria, citado por Luis Bravo Valdivieso (Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar, 1993).

c. Emocionales y/o conductuales Existen algunos niños que sufren trastornos emocionales producidos por

relaciones familiares alteradas que no son producto de las dificultades de aprendizaje y que existían antes de su ingreso al sistema escolar y que se correlacionan positivamente con éstas como es la ansiedad.

d. Lentitud para aprender. Existen niños de inteligencia normal y que son lentos para aprender y que

durante toda su vida escolar estarán en el límite de la aprobación y reprobación. El rendimiento limítrofe se caracteriza además por una mayor dificultad en la retención, menor capacidad de atención a estímulos verbales y de expresión o evocación de la materia aprendida.

3. Factores intervinientes a. Somáticos Una salud deficiente puede constituir la base de dificultades en el

rendimiento escolar al alterar la asistencia a clases del alumno. Un metabolismo basal alterado puede afectar la visión binocular y por lo tanto el proceso de aprender a leer. También pueden alterar este proceso problemas visuales o problemas auditivos. Las alteraciones endocrinas pueden provocar hipoactividad o hiperactividad.


b. Discriminación cultural Se produce porque los programas de estudio son diseñados para niños con

determinados rasgos socioculturales no siempre coincidentes con los de la mayoría de ellos debido a la creciente distancia psicológica y social entre niños de diferentes estratos socioeconómicos. Entre los niños de diferentes estratos se encuentran algunos que han sido sobreestimulados y otros que han carecido totalmente de ellos produciéndose un aumento de la distancia que separa a los grupos socialmente desarrollados de los grupos socialmente deprimidos. La deprivación cultural y nutricional constituyen subculturas deprimidas que no preparan al niño para el traspaso de una subcultura familiar a una cultura comunitaria y urbana que transciende los límites del hogar, transformándose en un verdadero proceso de transculturación.

c. Interferencias emocionales y familia Una atmósfera emocional inadecuada por pérdida o deserción de uno de los

padres, por tensiones interpersonales, por enfermedad y alcoholismo, por limitaciones económicas, por excesivo trabajo de los padres, pueden influir negativamente en el desarrollo del lenguaje del niño o en el desarrollo de su pensamiento y en su capacidad de responder adecuadamente a las necesidades que vayan surgiendo.

El modelo de los padres es un elemento básico de identificación que

contribuye a determinar actitudes frente a las dificultades escolares. Así una madre depresiva aporta al niño una imagen pesimista de la vida, un padre inseguro o tímido, muestra un modelo masculino débil e incapaz de vencer las dificultades.

El tipo de relaciones familiares, establecido en los roles del padre, de la

madre, de los hermanos, estructura un sistema de interacción familiar, que también envuelve al niño y le exige cierto tipo de actitudes. Si determina un modelo de convivencia sin tensiones, agresividad, angustia o celos exacerbados, el niño podría organizar sus actividades sin el desgaste de energía que significa una actitud defensiva permanente frente a un ambiente negativo para su salud mental.

la presencia del padre facilita el éxito escolar, dando un modelo en la

perseverancia y en el rendimiento intelectual. Los padres de niños con alto nivel de angustia carecen de capacidad para enseñar a sus hijos estrategias de índole general, que el niño pueda aplicar por sí mismo en cada fase de los problemas. Los niños responden de manera menos estructurada y con actitudes inadecuadas a la tarea misma, lo cual lógicamente aumenta su nivel de angustia e inseguridad.


El clima familiar influye en el rendimiento de los niños. En los malos alumnos se caracteriza por falta de calma y estabilidad en el comportamiento de ambos padres, con desaprobación mutua de sus actitudes hacia el niño, el padre se manifestaba intolerante frente a las desobediencias y faltas de respeto y la madre permisiva, recurriendo con frecuencia al chantaje afectivo para hacerse obedecer

Los niños que pertenecen a hogares donde hay tensiones emocionales,

presentan alteraciones angustiosas, agresivas, o retraimiento que inciden en un rendimiento escolar insatisfactorio. En un grupo de niños que presentó inhibición emocional para aprender se descubrió que los padres eran personas amargadas o insatisfechas en sus relaciones personales y realizaban un trabajo bastante inferior a sus estudios o sus capacidades

4. Factores consecuentes a. Reacciones angustiosas y/o depresivas Los niños con dificultades de aprendizaje manifiestan falta de confianza en

sí mismos. Entre los hombres existe mayor proporción de conductas agresivas y entre las niñas de insolencias y desobediencias, que la mayoría de las veces se debe a un manejo disciplinario inadecuado, muy severo o muy indulgente que los ha afectado.

b. Desinterés por el aprendizaje escolar Cada vez resulta más claro que para que el alumno obtenga aprendizajes de

calidad es necesario que quiera obtenerlos, logrando adquirir estrategias cognitivas e incluso adquirir metacognitivas que le permitan un aprendizaje autónomo. Para que estas metas se puedan cumplir es necesario que el alumno esté motivado: que tenga interés y esté dispuesto a ejercer su voluntad para aprender. Pero el interés escolar muchas veces está influido por el éxito y cuando éste no se presenta por dificultades en el aprendizaje, decae o desaparece.

Las resistencias a aprender son inconscientes y se manifiesta en olvidos,

tareas sin hacer, inasistencias. c. Desviaciones conductuales secundarias Algunos niños tienen una conducta de tipo antisocial como producto de

dificultades de aprendizaje y no es raro encontrar una relación entre el fracaso escolar y la delincuencia.


EJERCICIOS Responde en las siguientes líneas: 1. ¿Cuál es la principal diferencia entre los factores etiológicos y los intervinientes? ___________________________________________ ___________________________________________ 2. Enumera los tipos de factores consecuentes ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ 3. Señala cada uno de los aspectos que involucra el concepto de madurez escolar

como factor de las dificultades de aprendizaje. ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ 4. Señala la importancia del factor pedagógico en la explicación de las dificultades de

aprendizaje. ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ________________________________________________


TOPICO III MODELOS EXPLICATIVOS DE LOS TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL APRENDIZAJE

Existen diversos modelos explicativos de los TEA, como son: 1. Los centrados en la psicomotricidad 2. Los centrados en la percepción 3. Los centrados en la integración perceptiva 4. Los centrados en el lenguaje 5. Psiconeurológicos 1 MODELOS CENTRADOS EN LA PSICOMOTRICIDAD Entre aquellos que destacan el papel de la psicomotricidad en los TEA,

tenemos a Kephart, (1960) Delacato y Doman, citado por Luis Bravo Valdivieso, (Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar, 1993), que los explican como una consecuencia de una alteración del desarrollo psicomotor que interfiere la adquisición del material simbólico y el dominio de los conceptos de espacio y tiempo. Los procesos psicomotores serían esenciales para internalizar esquemas consistentes del mundo exterior. La formación de conceptos está estrechamente ligada a la integridad de la percepción, la cual a su vez, dependería del desarrollo de la psicomotricidad, de un logro de destrezas psicomotrices finas y del logro de un esquema corporal y espacial

El modelo centrado en la psicomotricidad no aparece como suficiente para

explicar los TEA, especialmente los relacionados con la lectura. Aparece como limitado a un área de los diversos TEA, pero no explica la mayor parte de ellos.

2. MODELOS CENTRADOS EN LA PERCEPCION Entre los autores que se centran en la percepción como una explicación de

los TEA tenemos a Cruickshank y Frostig Para Cruickshank, citado por Luis Bravo Valdivieso, (psicología de las

dificultades del aprendizaje escolar, 1993), no hay aprendizaje sin la participación del sistema nervioso. Esta participación se da a través de la percepción que permite que el estímulo ambiental penetre en el sistema nervioso y origine una respuesta un mecanismo de condicionamiento que posibilita el aprendizaje de éstas.

Para él el aspecto lingüístico no sirve como explicación originaria de los

TEA, ya que las alteraciones lingüísticas serían secundarias a los trastornos percep-tivos auditivos - motores.


La dificultad para responder selectivamente a los estímulos, para diferenciar figura y fondo en ambientes visuales o auditivos origina una sucesión de experiencias de fracaso. Los modelos de rehabilitación deben ordenar y controlar los estímulos provenientes del medio para facilitar el proceso perceptivo

Frostig (1975), citado por Luis Bravo Valdivieso, (Psicología de las

dificultades del aprendizaje escolar, 1993), considera que la percepción es base de toda experiencia y la concibe como un procesamiento de la información y una integración de diversos estímulos percibidos: la percepción es fuente de toda recepción, almacenamiento, uso de la información, fuente de comunicación e interacción con el mundo externo

El modelo perceptivo visual sobre el origen de los TEA, ha sido

cuestionado, especialmente en relación a la lectura, mientras que el perceptivo auditivo explica trastornos relacionados con la dislexia. La percepción es la puerta de entrada del aprendizaje, y un requisito indispensable para que se realice, pero eso no significa que todos los TEA se originan en diferencias perceptivas.

3. MODELOS CENTRADOS EN LA INTEGRACION PERCEPTIVA Un buen representante del modelo de la integración perceptiva es

Myklebust. Myklebust (1978), citado por Luis Bravo Valdivieso (Psicología de las

dificultades del aprendizaje escolar, 1993), considera que el proceso básico de aprendizaje es la integración de las diferentes modalidades perceptivas visuales, auditivas, táctiles, kinestésicas, las cuales deben integrarse en un aprendizaje normal. Esta integración es esencialmente psiconeurológica y la denomina percepción de modalidad cruzada. Cada modalidad perceptiva constituye un proceso semiautónomo en relación a las otras modalidades

Los TEA pueden darse en diferentes áreas o en distintos niveles del proceso

y son originadas por la integración deficiente de las modalidades perceptivas que interfieren la asimilación de la información y su registro adecuado en la memoria

En el niño con TEA puede ocurrir que una vía perceptiva funcione de una

manera insuficiente, sin estar totalmente alterada, lo cual originaría una sobrecarga en caso de que sea utilizada intensivamente durante el proceso educativo. Esta sobrecarga produce una ruptura del sistema de aprendizaje que se manifiesta en distracción, olvido, confusiones, desinterés o rechazo por seguir aprendiendo.

Otro tipo de trastorno puede ser interneurosensorial donde ocurre una

alteración de la integración cruzada de las percepciones provenientes de diferentes


estímulos sensoriales: integración perceptivo auditiva, perceptivo auditivo - motor -gráfica.

4. MODELOS CENTRADOS EN EL LENGUAJE Lerner y Bellutino, citados por Luis Bravo Valdivieso (Psicología de las

dificultades del aprendizaje escolar, 1993), son dos autores que explican los TEA, partiendo de la importancia del lenguaje en el aprendizaje de los alumnos.

Estos modelos consideran que el lenguaje es una de las áreas críticas del

aprendizaje escolar y que habría una estrecha relación entre el retardo en su desarrollo y la presencia de los TEA.

Lerner (1971), citado por Luis Bravo Valdivieso, (Psicología de las

dificultades del aprendizaje escolar, 1993), habla de alteraciones del lenguaje receptivo, expresivo y del lenguaje interior. El lenguaje receptivo es la asimilación del símbolo verbal (significado) como prerrequisto para la formación del lenguaje interior. Su alteración afecta la comprensión de palabras, de frases o de oraciones, o la asimilación a un contexto o totalidad. El lenguaje expresivo es la habilidad para exteriorizar verbalmente el pensamiento en una adecuada sintaxis oral. Su al-teración afecta la habilidad para encontrar las palabras adecuadas, lo cual obliga al sujeto a emplear frecuentemente generalizadores (cuestión, asunto, cosa); se traduce en dificultad para verbalizar oraciones largas, utilizando una sintaxis simple o aprovechando inadecuadamente el contenido semántico de los términos.

Las alteraciones del lenguaje provocan errores de codificación y de

decodificación. Un niño con retardo del lenguaje tiene dificultad para efectuar este doble proceso y para entender plenamente el significado

Para Vellutino (1979), citado por Luis Bravo Valdivieso (Psicología de las

dificultades del aprendizaje escolar, 1993), el desarrollo verbal sería la clave de los TEA. Cuando el niño presenta un desarrollo psicolingüístico normal adquiere en forma adecuada las funciones semánticas, sintácticas y fonológicas del lenguaje. Considera que los que tienen un déficit específico del lenguaje estructuran oraciones incompletas, con una organización sintáctica deficiente, carente de fluidez y variedad verbal, tienen un vocabulario limitado; tienden a hacer descripciones literales, en vez de organizar y agrupar los contenidos en categorías semánticas, no perciben los fonemas como las unidades básicas de las palabras, tienen dificultades para relacionarlos con los grafemas.


5 MODELOS PSICONEUROLOGICOS Los autores centrados en un modelo neuropsicológico del aprendizaje

relacionan los TEA con un menor grado de madurez o con un funcionamiento insuficiente del sistema nervioso central, que alteraría el desarrollo normal de las funciones psicológicas dependientes de las áreas cerebrales alteradas produciéndose un trastorno específico

Los aportes de la neuropsicología en relación a los TEA, según Luis Bravo

Valdivieso (Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar, 1993) son los siguientes:

a. El aprendizaje escolar no depende siempre de las mismas áreas cerebrales.

Estas presentan cierto grado de especialización, lo que implica que ciertas funciones psicológicas dependen más de algunas áreas cerebrales que otras. La dependencia de los procesos de lenguaje del hemisferio cerebral izquierdo y de los procesos perceptivos visuales espaciales del hemisferio derecho constituyen un ejemplo de esta especialización cerebral

b. El cerebro es un centro activo y no un consumidor pasivo de la información, lo cual indica la presencia de diversas estrategias de procesamiento de la información, dependiente de la edad, de las materias por aprender y de experiencias de aprendizajes previos

c. Para un aprendizaje escolar normal la actividad neurológica superior debe realizar una integración constante de sus diferentes zonas: integrar los estímulos visuales, con los auditivos, con esquemas motores y con procesos lingüísticos. La integración cerebral debe haber logrado una maduración suficiente que permita asociar los diferentes aspectos del aprendizaje y luego integrarlos en una actividad compleja

d. El aprendizaje se produce como consecuencia de informaciones que se reciben por diversos canales sensoriales (vista, oído, tacto), los cuales deben ser recibidos y analizados por los centros cerebrales de los que dependen esos sentidos. En caso de una falla el aprendizaje queda distorsionado por un problema en el reconocimiento de la información recibida d. Todo este proceso se produce a cierto ritmo y velocidad en la

transmisión nerviosa, que puede variar individualmente y también dentro de cada sujeto para los diferentes canales de transmisión sensorial.

f. Hay procesos no directamente perceptivos que cumplen un rol fundamental

para el aprendizaje como puede ser la atención y la memoria. g. La complejidad de los procesos cerebrales y su estrecha dependencia que

tiene su maduración de los estímulos ambientales explica por qué algunas


funciones cognitivas y psicolingüísticas básicas presentan menor grado de madurez en los niños provenientes de ambientes culturalmente deprimidos.

La neuropsicología infantil, según Luis Bravo Valdivieso, (Psicología de

las dificultades del aprendizaje escolar, 1993), ha hecho varios aportes que pueden servir para los TEA:

a. Existen diferencias neuropsicológicas entre niños y adultos. Por ejemplo en

los adultos la función del lenguaje es predominante del hemisferio izquierdo; en los niños no se sabe a que edad empieza a existir esa predominancia y tampoco si es uniforme para todos ellos.

b. La organización de las habilidades en los niños cambia con la edad: los procesos de lenguaje y memoria varían notoriamente durante la infancia (Fletcher y Taylor, 1984)

c. La relación entre una lesión cerebral determinada y sus consecuencias clínicas varían según la edad y según el tipo de daño ocurrido: a temprana edad las afasias tienden a remitir, las hemiplejías se mantienen; un daño cerebral temprano tiende a alterar el rendimiento intelectual y escolar, una lesión posterior afectaría principalmente a algunas funciones más específicas; los efectos de un daño cerebral a corto y largo plazo no son los mismos, la recuperación neuronal no siempre lleva consigo una recuperación de funciones psicológicas, ya que el funcionamiento postlesional puede producir alteraciones psicológicas secundarias (Rutter, 1983)

d. No parece haber una relación directa entre la amplitud del compromiso cerebral y el grado de alteración del aprendizaje o de la conducta (Fletcher y Satz, 1984)

e. Existen subgrupos o tipos de alteraciones de aprendizaje que dependerían de diferentes áreas cerebrales (McKinney, 1984)

f. El desarrollo cerebral infantil que explica los trastornos del desarrollo y del aprendizaje depende de variables ambientales, físicas y socioculturales (Bakker, 1984). Tanto el aprendizaje como el desarrollo cerebral se efectúan por etapas, en los cuales existen factores extrínsecos al desarrollo psicobiológico normal, como son las experiencias en aprendizajes previos y las vías de estimulación que se utilicen para la enseñanza

g. Las investigaciones de Luria (1966-1973), muestran que el cerebro tiene modos diferentes de procesar la información, según la reciba de manera simultánea (perceptivo-visual) o la reciba de manera secuencial (perceptivo-auditiva), lo cual implica el empleo de estrategias diferentes de procesamiento, según sea el modo de recibir la estimulación sensorial

h. La disfunción cerebral no es solamente un problema de circuitos o de conexiones cerebrales interrumpidas o deficientes, sino también un problema de estrategias y procesamientos adecuados para abordar el


aprendizaje de manera satisfactoria: falta una mayor variedad de procesos y estrategias destinadas a resolver las exigencias cambiantes del medio y las que existen son rígidas y estereotipadas; los procesos de ensayo y error toman mayor tiempo antes de encontrar una solución y la autocrítica está disminuida. La disfunción cerebral puede afectar a diferentes funciones psiconeurológicas, percepción, memoria, atención, lenguaje, etc.; lo cual implicaría que el procesamiento cerebral puede estar interferido o afectado en diversas etapas. La disfunción cerebral puede provenir tanto de factores genéticos o constitucionales, como de una lesión al sistema nervioso central recibida en alguna etapa del desarrollo.

Luria, citado por Luis Bravo Valdivieso, (Psicología de las dificultades del

aprendizaje escolar, 1993) dividió funcionalmente el cerebro en tres bloques de procesos que controlan toda la actividad de aprender, comprender, recordar y actuar. Estos bloques de funciones se desarrollan a medida que el niño crece, paralelamente a las primeras experiencias. Cada uno de ellos comprende tres zonas corticales: una que recibe o envía los impulsos desde y hacia la periferia, una segunda que asocia y programa la información y la tercera que realiza los procesos más complejos y más elaborados de la actividad cerebral humana, como son el pensamiento abstracto y la comprensión.

1. El primero de ellos regula la atención y la capacidad de estar alerta frente a

los estímulos de un ambiente cambiante que requieren cierto grado de aumento de la atención selectiva. Cada respuesta a una nueva situación requiere primeramente la comparación del nuevo estímulo con los estímulos recibidos previamente, lo que indica al sujeto si la variación en la estimulación requiere una nueva acción. Esta comparación revela una estrecha relación entre el proceso de la atención y de la memoria. Una alteración de este bloque cerebral implica una disminución de la memoria inespecífica y un aumento de las interferencias a la atención por estímulos irrelevantes.

Dado la estrecha relación de este bloque con los procesos

emocionales, es difícil, sin embargo, atribuir exclusivamente a una disfunción cerebral toda falta de atención y de memoria.

2. El segundo bloque cerebral cumple con el procesamiento de la información

de estímulos altamente específicos, visuales, auditivos o táctiles que son el substrato fundamental de los aprendizajes escolares y es el que aparece más relacionado con la característica de especificidad de los TEA.

Este bloque sirve como aparato para la recepción, análisis y

almacenamiento de la información que llega desde el exterior; cumple la


función de integrar y organizar la información espacial y temporalmente según sus diferentes procedencias (visual, auditiva, táctil), analizar el lenguaje y su expresión, ; permite transformar la percepción concreta en pensamiento abstracto, en procesos simbólicos, u operaciones con el significado de las palabras, con estructuras complejas lógicas y gramaticales y de sistema de números y de relaciones abstractas; posibilita la elaboración de esquemas cognitivos y la memorización de la experiencia organizada.

Las deficiencias perceptivo visuales, las dificultades para

discriminar o recordar fonemas, los problemas para nominar o para establecer secuencias verbales, la insuficiencia de la integración mul-tisensorial tienen que ver con el funcionamiento de este bloque cerebral.

Si durante el desarrollo infantil se producen alteraciones en las

zonas más específicas (visuales, auditivas o sensoriales), ellas incidirán en el procesamiento de las zonas menos específicas (conocimiento), debido a que las primeras proporcionan el material necesario para ser elaborado por las segundas. En cambio, una vez desarrolladas las funciones psicológicas superiores, las zonas corticales superiores asumen el papel dominante, y el adulto, aunque tenga problemas perceptivos o sensoriales, puede organizar su comprensión del mundo mediante estructuras lógicas.

Durante el desarrollo también se produce una progresiva

lateralización de los procesos cerebrales de las zonas secundarias, lo cual también tiene importancia para el tipo de trastornos que presentan los niños durante las etapas del aprendizaje.

En la mayoría de las personas diestras el hemisferio izquierdo

empieza a jugar un papel esencial no sólo en la organización del habla, sino también en la organización cerebral de todas las formas superiores de actividad cognitiva conectada con el lenguaje. Es decir la percepción es or-ganizada en esquemas lógicos de pensamiento y de memoria verbal activa. El procesamiento de este hemisferio es principalmente secuencial y temporal. El hemisferio derecho en cambio, tiene la responsabilidad de procesar la información espacial y simultánea, lo que permite a la persona establecer síntesis de los elementos percibidos.

3. El tercero bloque cerebral programa y verifica la eficiencia de la conducta y

la actividad mental, organizando así la actividad consciente; permite al sujeto planificar su acción a partir del lenguaje y depende de la maduración de la región prefrontal. Esta región es de desarrollo más tardío y sólo a partir de los siete años está en condiciones de actuar


Luria expresa que los tres bloques cerebrales actúan como una unidad combinando sus diversas especializaciones.

Los modelos e hipótesis neuropsicológicas contribuyen a explicar el fenómeno del

aprendizaje cognitivo, en lo que se refiere al estilo cognitivo. La influencia cerebral en el aprendizaje puede variar, según cual sea el

hemisferio que predomine para procesar una información determinada. El izquierdo tiende a estructurar la información de acuerdo a una secuencia analítica, seriada, temporal, bien adaptada para procesar la información verbal o escrita.

EJERCICIOS Repasa con atención los temas expuestos hasta aquí, y responde en los espacios correspondientes: 1. Explica cuál es la idea central del modelo psicomotriz de explicación de los

trastornos específicos de aprendizaje ______________________________________________________ ______________________________________________________ 2. Señala alguna debilidad del modelo explicativo de los trastornos específicos de

aprendizaje centrado en la percepción y explícala ______________________________________________________ ______________________________________________________ 3. Señala una diferencia entre el modelo perceptivo y el de integración perceptiva

como explicación de los trastornos específicos de aprendizaje ______________________________________________________ ______________________________________________________


4. Señala la idea central de los modelos centrados en el lenguaje como explicación de los trastornos específicos del aprendizaje.

______________________________________________________ ______________________________________________________ 5. Enumera los aportes de la psiconeurología infantil para la explicación de los

trastornos específicos de aprendizaje. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ TOPICO IV CLASIFICACION DE LAS DIFICULTADES DE APREN-

DIZAJE DEL LENGUAJE I. CLASIFICACION DE LOS PROBLEMAS GENERALES DEL

APRENDIZAJE DEL LENGUAJE Los Problemas Generales del Aprendizaje del Lenguaje, pueden clasificarse

en: 1. Problemas generales del aprendizaje de la lectura, entre los que hay que

distinguir: a. Atraso lector simple b. Insuficiente comprensión lectora 2. Problemas generales de la escritura, entre los que hay que distinguir: a. Problemas de ortografía b. Problemas de legibilidad 3. Problemas generales del lenguaje hablado. En este texto no nos referiremos a los PGA y nos centraremos sólo en los

TEA (trastornos específicos del aprendizaje).

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE 107

II. CLASIFICACION DE LOS TRASTORNOS ESPECIFICOS DE APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

Los TEA, considerando sólo el lenguaje, pueden clasificarse en: A. Trastornos específicos de la lectura o dislexias B. Trastornos de la escritura C. Trastornos del lenguaje hablado o dislalias. SUBTOPICO A. Trastornos específicos de la lectura o dislexias Según su etimología la palabra apunta a cualquier dificultad en la lectura.

Pero se usa particularmente para designar problemas que aparecen en sujetos de nivel intelectual normal que manifiesta trastornos específicos de lectura que también alteran los procesos de escritura.

TIPOS DE DISLEXIAS. Entre las dislexias debemos distinguir: 1. Dislexias específicas 2. Dislexias de comprensión 1. Dislexia Específica Consiste en una dificultad para distinguir y memorizar letras o grupos de

letras con falta de orden y mala estructuración de la frase, lo que se manifiesta en lectura, escritura y ortografía.

a. SINTOMATOLOGIA DE LA DISLEXIA ESPECIFICA La dislexia específica, Según Marisol Gómez Opazo y colbs (Problemas de

aprendizaje, 1996), se manifiesta por: 1. Mala lateralización. Los niños que presentan alguna alteración en

la evolución de su lateralidad, suelen llevar asociados trastornos perceptivos, viso-espaciales y del lenguaje.

Los niños que no tienen un predominio lateral definido son

los más numerosos y los que más dificultades presentan, especialmente en la escritura. También la presentan los zurdos contrariados al verse presionados a usar un lado no dominante.


2. Alteraciones de la psicomotricidad. Puede ir unida o no a un

problema de lateralidad. Se aprecia: inmadurez psicomotriz, torpeza manual, parcial o generalizada, tono muscular escaso o excesivo, falta de ritmo, no sólo en sus movimientos sino también en su respiración sincrónica y en su lenguaje; dificultad para mantener el equilibrio estático y dinámico; conocimiento deficiente del esquema corporal, que les dificulta la estructuración espacial del propio cuerpo, y en consecuencia, el establecimiento de los puntos de referencia a partir de los cuales localizar los objetos.

3. Trastornos perceptivos. La posición de los objetos en el espacio es

relativa dependiendo de la ubicación de la persona; de ahí las alteraciones perceptivo espacio temporales en los disléxicos por el desconocimiento de su esquema corporal como hemos señalado. Los conceptos derecha - izquierda, arriba-abajo, delante-detrás los adquiere con dificultad lo que le impide transferirlos al proceso de lectoescritura, provocando dificultades para diferenciar grafías como la u y la n, la b y la p, etc. relacionadas con los conceptos de arriba-abajo; la d y b, la p y q, que son grafías simétricas relacionadas con los conceptos de derecha e izquierda, la b y q, d y q, que son confusiones mixtas en que se manifiestan ambos tipos de desorientación.

Con respecto a la distinción delante-atrás, su alteración se

manifestará más bien, en un cambio de las letras dentro de las sílabas, el le por el, se por es.

Además de los trastornos perceptivos señalados hay que

indicar los relativos a la percepción visual ya que con frecuencia se confunden formas y tamaños; y la percepción auditiva, pues no se discriminan con suficiente precisión los sonidos, confundiendo unos con otros.

b. FACTORES RELACIONADOS CON LA DISLEXIA ESPECIFICA Entre los factores relacionados con la dislexia específica

mencionaremos:


1. Los factores etiológicos. Entre los que mencionaremos: a. Factores neurológicos. Relacionada con una disfunción cerebral

mínima o daño o alteración de alguna zona cerebral que impediría un normal desarrollo de las funciones relacionadas con la zona afectada.

b. La madurez. Que se manifiesta en problemas asociativos y consiste

en la dificultad de asociar el estímulo visual (grafía) con su sonido correspondiente (fonema), con su equivalente semántico; en problemas perceptivos relacionados con las gnosias visuales, auditivas, táctiles; con problemas psicomotrices en las gnosias espaciales, temporales y corporales.

2. Los factores intervinientes. Entre los que mencionaremos: a. Factores emotivos. Se refiere a la inadaptación familiar, escolar y

social que agrava las dificultades de lectura. b. Factores socio-culturales. Cuando una lengua escrita se enseña de

modo mecánico y no se le da el valor que realmente tiene, agrava el problema de la lectura al no tener el niño una motivación adecuada.

c. Factores metodológicos. La dislexia se agrava por la utilización de

métodos inadecuados para enseñar a leer y escribir: En algunos casos no es aconsejable usar métodos alfabéticos o globales, dependiendo de las dificultades específicas del niño.

d. Factores psicomotrices como problemas de torpeza motora, de

coordinación visomotora, de rendimiento bajo en las pruebas de ejecución, con problemas de ritmo, en la memoria auditivo secuencial, con características disfonéticas en la lectura.

3. Factores concomitantes. Entre los que mencionaremos: a. Factores auditivos y visuales. Los problemas de discriminación

auditiva y visual muchas veces acompañan a los de lectura y escritura o aparecen estrechamente correlacionados con estos.

b. Factores cognitivos. La dificultad de comprender y discriminar

conceptos básicos para el aprendizaje de fonemas grafías, palabras dificulta también el aprendizaje lector


c. Factores lingüísticos como problemas en los sistemas fonológicos, semántico y sintáctico.

c. TIPOS DE DISLEXIA ESPECIFICA I. La doctora Boder, citada por Marisol Gómez Opazo y colbs (Problemas de

aprendizaje, 1996), clasifica la dislexia en:

a. Dislexia disfonética. Corresponde a la dislexia auditiva. b. Dislexia diseidética. Corresponde a la dislexia visual. c. Dislexia mixta: Disfonética y diseidética. Corresponde a

características mixtas: problemas auditivos y visuales.

II. Otra clasificación, que también menciona Marisol Gómez Opazo y colbs (Problemas de aprendizaje, 1996) permite localizar la etapa de la lectura y escritura que hay que reforzar y es aquella que la clasifica en:

1. A nivel de los procesos mecánicos. Al leer y escribir se fijan ciertas

asociaciones visomotoras y auditivo fónico - gráficas de cada letra hasta llegar a funcionar automáticamente. El sonido de la letra se asocia a su forma, su trazo y su punto de articulación. En este nivel podemos distinguir errores:

a. A nivel de automatismos unitarios, que se refieren a cada

letra, donde podemos distinguir tres tipos de errores: 1. Disfonéticos relacionados con omisiones, inser-

ciones o sustituciones fonéticas 2. Disortográficos. Relacionados con confusiones or-

tográficas, ausencias , superposiciones de grafías. 3. Mixtos: mezcla de los anteriores. b. Nivel de los mecanismos secuenciales, que se refiere al

ordenamiento de las grafías que forman las palabras. Lo errores en este nivel se pueden observar en las sílabas simples (directas o inversas), en sílabas complejas, o en el orden general de toda la palabra.


c. A nivel de los procesos de integración de errores. Se observan confusiones de palabra pues no se distingue su significado, fallas en la separación de las palabras (falla en la comprensión inmediata de lo leído)

2. Desintegración total fonemicagrafía. Imposibilidad de leer y

escribir, lo cual constituye la alexia y la agrafia. D. MODELOS EXPLICATIVOS DE LA DISLEXIA ESPECIFICA 1. Un modelo psicomotriz de explicación de la dislexia específica. Las teorías centradas en el desarrollo de la psicomotricidad sostienen que la

dislexia específica podría deberse a una alteración del desarrollo psicomotor que impide el desarrollo de esquemas psicomotrices básicos relacionados con destrezas psicomotoras, el esquema corporal, la integridad de la percepción, el concepto de espacio y de tiempo que pudieran estar interfiriendo en la adquisición del material simbólico.

Sin embargo, esta explicación aparece como insuficiente para explicar los

problemas en la lectura ya que existen niños con severas alteraciones psicomotoras provenientes de una parálisis cerebral, que no tienen dificultades para orientarse en el espacio y aprender a leer.

2. Un modelo perceptivo como explicación de la dislexia específica. Este modelo postula que la dislexia específica se debería a la dificultad

para responder selectivamente a los estímulos visuales y auditivos y para diferenciar figura y fondo en ambientes de ésta naturaleza.

El modelo perceptivo visual como explicación de la dislexia específica ha

sido cuestionado en los últimos años, siendo reemplazado por el estudio de los procesos auditivos, especialmente con aquellos que tienen que ver con la discriminación fonemática y el análisis fónico.

3. Modelos de integración perceptiva como explicación de la dislexia específica. El proceso básico del aprendizaje de la lectura exige una integración de las

diferentes modalidades perceptivas (visuales, auditivas, táctiles y kinestésicas) para que éste sea normal.

Si se produce una deficiencia en esta integración se interfieren los procesos

de asimilación de la información y su registro adecuado en la memoria.


En un niño con dislexia específica puede ocurrir que una vía perceptiva

funcione de manera insuficiente, lo que puede sobrecargarla por una excesiva estimulación lo que conduce a distracciones, olvidos, confusiones.

Otro tipo de trastorno tiene que ver con una alteración de la integración

combinada de las percepciones provenientes de diferentes estímulos sensoriales, que hace que el niño que tiene dislexia específica no integre adecuadamente la percepción visual con la auditiva o la percepción auditiva con los esquemas motores.

Myklebust (1978), citado por Luis Bravo Valdivieso (Psicología de las

dificultades del aprendizaje escolar, 1993), sostiene que la transformación del estímulo percibido visualmente en el significado, pasa por el proceso integrativo intermodal. Para aprender a leer con éxito estima que deben integrarse diversos procesos cognitivos, cada uno de los cuales debe funcionar normalmente: percepción visual, percepción auditiva, aprendizaje transmodal y lenguaje. La transducción intermodal no es solo un pareamiento del proceso visual (letra) y el proceso auditivo (fonema), sino que requiere una codificación simbólica que junto con atribuir significado a la asociación letra-sonido, permite superar su dependen-cia de la modalidad perceptiva.

La dislexia específica consiste entonces en un desorden verbal que dificulta

la adquisición del significado de las palabras escritas a causa de una deficiencia en la habilidad para simbolizar. El trastorno del aprendizaje lector puede ocurrir a un nivel de modalidad perceptiva (dislexia visual-dislexia auditiva) como a nivel de la simbolización (dislexia de lenguaje interior o dislexia intermodal)

4. Modelos psiconeurológicos como explicación de la dislexia específica Las investigaciones acerca de la dislexia específica desde el punto de vista

psiconeurológico tienden a relacionar estos trastornos con un funcionamiento cerebral inadecuado de ciertas áreas específicas

La lectura depende de los procesos de percepción de los grafemas, recifrado

en sonido e identificación del significado y exige un nivel de desarrollo adecuado de las habilidades de análisis y síntesis.

Desde el punto de vista psicolingüístico, Luria, citado por Luis Bravo

Valdivieso, (Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar, 1993), sostiene que el proceso lector está muy relacionado con un bloque de funciones destinadas a controlar la energía no específica, la vigilia, la homeostasis, como la atención, con-centración, memoria y selectividad que determinan la capacidad de recibir, analizar


y almacenar información relacionada con la lectoescritura y la programación, regulación y verificación de la conducta.

El aprendizaje de la lectura depende de ciertas áreas con cierto grado de

especialización como el hemisferio cerebral izquierdo del cual dependen los procesos del lenguaje y del hemisferio cerebral derecho del cual dependen procesos perceptivo - visuales - espaciales. Para un aprendizaje lector normal la actividad neurológica superior debe realizar una integración constante de estos diferentes procesos: estímulos visuales (reconocimiento de letras) con estímulos auditivos (su sonido) con esquemas motores (su pronunciación) y con procesos lingüísticos (su significado). Una alteración de cualquiera de ellos en cualquier tramo de este proceso integrativo neurológico implica una detención o una alteración del proceso de leer.

La explicación de un trastorno de dislexia específica no puede tomar en

cuenta sólo la dinámica del funcionamiento cerebral alterado, sino también la incidencia que pudo haber tenido en esa disfunción la estimulación insuficiente del lenguaje como variable ambiental. Tanto el aprendizaje como el desarrollo cerebral se efectúan por etapas, en las cuales intervienen factores extrínsecos al desarrollo psicológico normal, como son las experiencias en aprendizajes previos y las vías de estimulación que se utilicen para la enseñanza.

En el caso del aprendizaje de la lectura el estímulo es diferente si la

enseñanza se hace principalmente en base al reconocimiento visual del conjunto de letras o si se efectúa en base a descomponer cada una ellas en sus fonemas correspondientes. En el primer caso se estimulan de preferencia las vías neurológicas perceptivo - visuales y espaciales y en el segundo se estimulan primariamente las vías perceptivo - auditivo - fonémicas. Ambas vías neuronales dependen de áreas cerebrales diferentes y sus analizadores están ubicados en regiones distintas del cerebro. Las investigaciones de Luria (1966-1973) muestran que el cerebro tiene modos diferentes de procesar la información, según la reciba de manera simultánea (perceptivo - visual) o de manera secuencial (perceptivo - auditiva) lo cual implica el empleo de estrategias diferentes de procesamiento, según sea el modo de recibir la estimulación sensorial.

La presencia de una disfunción o inmadurez cerebral, que afecte a una

determinada área, puede incidir de manera diferente en el aprendizaje de la lectura, según sea la vía sensorial estimulada por las metodologías de enseñanza utilizadas y puede derivar en diferentes formas de manifestaciones disléxicas.

Durante el desarrollo cerebral, junto con una mayor complejidad neuronal,

se establece mayor variedad de procesos y estrategias destinadas a resolver las exigencias cambiantes del medio. Esta flexibilidad disminuye en el caso de la


disfunción cerebral y el niño presenta estrategias más rígidas y estereotipadas frente a las exigencias de aprendizaje de la lectura que el niño normal. El problema de la disfunción cerebral en el aprendizaje de la lectura no sería sólo de circuitos o de conexiones cerebrales interrumpidas o deficientes, sino también un problema de estrategias y procesamientos adecuados para abordar el aprendizaje de forma satisfactoria.

La insuficiencia en la dislexia específica está relacionada con problemas en

distintas funciones psiconeurológicas como la percepción, memoria, atención, lenguaje, etc., lo cual implicaría que el procesamiento cerebral puede estar interferido o afectado en diversas etapas.

Luria dividió funcionalmente el cerebro en tres grandes bloques de

procesos que controlan toda la actividad de aprender, recordar y actuar. El primero de ellos regula la capacidad de estar alerta frente a los estímulos y en la dislexia específica su mal funcionamiento impide la comparación entre el estímulo presente y experiencias anteriores, alterándose los procesos de atención y de memoria disminuyendo la memoria inespecífica y aumentando las interferencias a la atención por estímulos irrelevantes. Sin embargo Hiscock y Kinsbourne, citado por Luis Bravo Valdivieso, (Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar, 1993), plantean deficiencias específicas en niños disléxicos que no dependerían solamente del bloque cerebral mencionado.

El segundo bloque participa en el procesamiento de la información y en la

dislexia su mal funcionamiento estaría explicando su especificidad ya que es el encargado de procesar los estímulos altamente específicos como son los visuales, auditivos y táctiles. Igualmente tiene la función de integrar y organizar la información según sus diferentes procedencias (visual, auditiva, táctil). Los objetivos específicos son las percepciones visuales (discriminación de grafías), auditivas (discriminación y recuerdo de fonemas) y temporales (establecer secuencias verbales), el análisis del lenguaje (nominar) y su expresión, la memoria específica y la integración de las diferentes vías de estimulación todas ellas señaladas como causas de la dislexias específicas.

El tercer bloque cerebral organiza la actividad consciente programándola,

regulándola y verificando su eficiencia y su disfunción explica las dificultades metacognitivas del niño disléxico.

Luria (1973) sostiene que los tres bloques cerebrales deben combinar sus

acciones como una unidad para que el niño no presente problemas de aprendizaje. Los estudios de Galaburda (1983), citado por Luis Bravo Valdivieso,

(Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar, 1993) en anatomía


patológica de niños disléxicos, han establecido la existencia de alteraciones citoarquitectónicas en el hemisferio izquierdo que se produjeron entre la 16a y la 24a semana de gestación

Hier (1978), citado por Luis Bravo Valdivieso, (Psicología de las

dificultades del aprendizaje escolar, 1993), halló que en pacientes disléxicos el cerebro presentaba un mayor desarrollo de la región parieto - occipital, lo inverso al patrón normal de asimetría en esa área.

5. Modelos lingüísticos como explicación de la dislexia específica Para Vellutino (1979), citado por Luis Bravo Valdivieso, (Psicología de las

dificultades del aprendizaje escolar, 1993), el desarrollo verbal sería la clave de los trastornos del aprendizaje propios de las dislexias.

Un desarrollo psicolingüístico normal en cuanto a las funciones semánticas,

sintácticas y fonológicas del lenguaje facilitan el proceso de codificación y decodificación de letras y palabras.

De estas tres funciones la que está más relacionada con la dislexia

específica es la fonológica, cuando existe un procesamiento deficiente en la codificación y decodificación fonética de la información lingüística. Un niño con dislexia específica no logra aislar las unidades articulatorias pronunciables, dentro de la secuencia verbal, a partir de los estímulos gráficos de la lectura.

De acuerdo a este modelo explicativo en la dislexia específica se

conjugarían dos factores esenciales: carencia de un ambiente educativo familiar que lo provea de un adecuado trasfondo lingüístico, rico en expresiones y vocabulario, e insuficientes destrezas para procesar adecuadamente la información recibida en los estímulos gráficos, lo cual podría deberse entre otras causas, a un funcionamiento insuficiente en ciertas áreas funcionales cerebrales, especialmente del hemisferio izquierdo que afectaría, en la dislexia específica, al procesamiento cerebral de la información lingüística.


EJERCICIOS Lee detenidamente los contenidos relacionados con la dislexia específica y a continuación responde en los espacios correspondientes:

1. Señala los síntomas más importantes de la dislexia específica.

______________________________________________________ ______________________________________________________ 2. Indica la importancia de la madurez como factor etiológico de la dislexia

específica. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 3. Señala la importancia de los factores intervinientes en la explicación de la dislexia

específica. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 4. ¿Cuál de las clasificaciones de la dislexia específica te parece a ti que es más útil

para intervenir psicopedagógicamente en ella? Fundamenta tu respuesta. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


5. Enumera las principales ideas del modelo de integración perceptiva relacionado con la dislexia específica.

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 6. Señala las principales ideas del modelo explicativo del funcionamiento cerebral de

Luria relacionándolo con la dislexia específica. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 7. Señala la importancia de la función fonológica dentro del modelo explicativo

lingüístico relacionado con la dislexia específica. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 8. Señale la relación que tiene la estimulación ambiental con el funcionamiento

cerebral dentro del modelo explicativo psiconeurológico relacionado con la dislexia específica.

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


2. Dislexia de comprensión La dislexia de comprensión se refiere a la incapacidad del niño a extraer

significado de textos escritos. Aparece después que los síntomas de la dislexia específica han

desaparecido y cuando el niño ha adquirido un nivel de lectura entre vacilante y corriente (lee con rapidez, sin respetar la puntuación)

a. SINTOMATOLOGIA DE LA DISLEXIA DE COMPRENSION La dislexia de comprensión se manifiesta por: 1. Mala lateralización, trastornos de la psicomotricidad y trastornos

perceptivos (ya explicados a propósito de la dislexia específica) y que determinan una lentitud en la lectura lo que dificulta la percepción global del significado de la frase, oración o párrafo)

2. Dificultad para comprender instrucciones y consignas verbales a. Dificultad para seguir instrucciones escritas b. Dificultad para captar la idea central 3. Dificultad para recordar lo leído aunque el texto posea un vocabulario

conocido: a. Dificultad para recordar detalles b. Dificultad para retener las ideas principales del texto 4. Dificultad para responder preguntas acerca de lo leído ya sea a nivel

explícito o inferencial a. Dificultad para interpretar el lenguaje connotativo y denotativo b. Dificultad para dar a las palabras la acepción que conviene al contexto c. Dificultad para distinguir hechos de opiniones d. Dificultad para interpretar los elementos anafóricos e. Dificultad para hacer inferencias de ideas implícitas contenidas en el texto f. Dificultad para anticipar hechos, resultados o consecuencias 5. Dificultad para analizar pues no se poseen las categorías lógicas


6. Dificultad para organizar y estructurar la información de un texto: a. Dificultad para seguir secuencias temporales y espaciales b. Dificultad para discriminar entre ideas principales y secundarias c. Dificultad para establecer relaciones de causa a efecto y de problema

solución d. Dificultad para categorizar e. Dificultad para parafrasear f. Dificultad para sintetizar 7. Dificultad para emitir juicios valorativos de la lectura b. FACTORES DE LA DISLEXIA DE COMPRENSION Entre los factores relacionados con la dislexia de comprensión

mencionaremos: 1. Factores etiológicos a. Factores neurológicos. Relacionados con una disfunción, alteración o falta

de integración de funciones cerebrales asociada con los procesos de sim-bolización y organización de la actividad consciente.

b. Madurez. Que se manifiesta en problemas de integración perceptiva

relacionados con los mecanismos automáticos de lectura en que existe la dificultad de asociar el estímulo visual (grafía) con su sonido correspon-diente (fonema), con su equivalente semántico, produciéndose una lentitud en la lectura que dificultaría la comprensión. A esto se agrega el hecho de que también existe una dificultad de relacionar estructuras semánticas y sintácticas con contenidos de la experiencia previa.

2. Factores intervinientes a. Factores emocionales. Se refiere a la inadaptación familiar, escolar y

social que determina un bloqueo emocional en el niño que provoca problemas en su atención y concentración que dificultan la comprensión de los textos leídos. A eso hay que agregar la pérdida de la motivación por las dificultades para alcanzar un nivel adecuado en los mecanismos automáticos de la lectura.


b. Factores socio-culturales. Las diferencias socioculturales entre la escuela y el niño en la que se manejan diferentes estructuras fonológicas, semán-ticas y sintácticas a las que el alumno trae de su medio inmediato agrava el problema de la comprensión de lectura. El contenido de los textos es ajeno a las experiencias socio - culturales del niño, lo que le impide relacionarlo con sus experiencias previas, afectando su interés en la lectura y su motivación para leer; además se desaprovechan los conocimientos del len-guaje oral que el niño trae a la escuela contribuyendo a agravar el problema de la comprensión de lectura.

c. Factores metodológicos. La dislexia se agrava por la utilización de

métodos inadecuados para enseñar la comprensión de lectura. Cuando una lengua escrita se enseña de modo mecánico y no se le da el valor funcional que realmente tiene se profundiza el problema de la comprensión de lectura al no poseer el niño estrategias que le permitan realizar con éxito la tarea.

3. Factores concomitantes a. Factores Visuales. Los problemas de discriminación visual acompañan a

los de comprensión de lectura o aparecen estrechamente correlacionados con estos.

b. Factores cognitivos. La dificultad de comprender y discriminar conceptos

básicos para el aprendizaje en general dificulta también el aprendizaje de la comprensión de lectura.

c. MODELOS EXPLICATIVOS DE LA DISLEXIA DE COMPRENSION 1. Modelos lingüísticos como explicación de la dislexia de comprensión Como un modelo explicativo de la dislexia de comprensión tenemos

la propuesta de Lerner (1971), citado por Luis Bravo Valdivieso, (Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar, 1993), que divide los problemas de aprendizaje en alteraciones del lenguaje receptivo, del lenguaje expresivo y del lenguaje interior.

El lenguaje interior se refiere a la capacidad verbal para asimilar las

experiencias, generalizarlas o asociarlas entre sí, la cual tiene estrecha relación con el pensamiento abstracto y la comprensión del significado.

El lenguaje receptivo se refiere a la asimilación del símbolo verbal

(significado) como requisito previo para formular el lenguaje interior. Una alteración del lenguaje receptivo puede afectar la comprensión de palabras,


de frases, de oraciones, la asimilación a un contexto o totalidad lo cual perturba la retención de lo comprendido.

El lenguaje expresivo se refiere a la habilidad para exteriorizar

verbalmente el pensamiento en una adecuada sintaxis oral. Vellutino (1979), citado por Luis Bravo Valdivieso (Psicología de

las dificultades del aprendizaje escolar, 1993), considera que los niños que tienen problemas de comprensión de lectura poseen un déficit específico del lenguaje, caracterizado porque estructuran oraciones incompletas, con una organización sintáctica deficiente, carente de fluidez y variedad verbal; tienen un contenido limitado del vocabulario y tienden a hacer descrip-ciones literales, en vez de organizar los contenidos en categorías semánticas.

La comprensión de lectura necesita una base psicolingüística, rica

en contenidos verbales que provea al sujeto de una variedad de contextos semánticos, una base sintáctica y fonológica que faciliten el procesamiento de la información recibida en la lectura.

Un desarrollo psicolingüístico normal en cuanto a las funciones

semánticas, sintácticas y fonológicas del lenguaje facilitan el proceso de comprensión de lectura.

De estas tres funciones las que más directamente están relacionadas

con la comprensión de lectura y por lo tanto con la dislexia de comprensión son la función semántica y la función sintáctica.

Las funciones semánticas Vellutino las define como la habilidad del

lector para relacionar una palabra con un contexto o significado familiar que facilitaría la memorización y el aprendizaje de la palabra leída. La retención que el niño hace en su memoria de una palabra nueva depende tanto del significado de la palabra misma como de la variedad de contextos en los cuales pueda darse y que sean previamente conocidos por él.

Las funciones sintácticas son definidas como la habilidad para

emplear información acerca de las relaciones gramaticales con el objeto de comprender el lenguaje hablado o escrito.

Para Vellutino la comprensión de lectura requiere dos prerrequisitos

básicos: una destreza lingüística general y la presencia de un lenguaje activo. Las destrezas lingüísticas de carácter general se refieren a la habilidad para emplear las funciones fonológicas, semánticas y sintácticas.


El lenguaje activo se refiere a la habilidad para usar una variedad de estrategias para identificar las palabras y extraer el mensaje implícito en el texto.

2. Modelos psiconeurológicos como explicación de la dislexia de

comprensión. Un modelo psiconeurológico de una posible explicación de la

dislexia de comprensión está relacionado con las funciones del hemisferio izquierdo y del hemisferio derecho.

Según Mabel Condemarín, (Lectura correctiva y remedial, 1989)

Las características de funcionamiento del hemisferio izquierdo son las siguientes:

a. El hemisferio izquierdo utilizaría estrategias de procesamiento de la

información de tipo abstracto, lineal, racional, focal, conceptual, proposicional, de procesos secundarios, digital, lógico, activo, analítico y verbal.

b. Tendría dominancia en tareas que involucran organización gramatical de palabras, análisis lógico, secuencia en el tiempo y coordinación motora.

c. Se le atribuye un papel importante en la ansiedad y en el control

regulatorio y/o inhibitorio del material emocional del hemisferio derecho.

d. Estaría principalmente orientado a la relación con el mundo externo.

e. Se expresaría a través de un lenguaje objetivo, definidor, cerebral, lógico y analítico.

Las características de funcionamiento del hemisferio derecho son

las siguientes: a. El hemisferio derecho utilizaría estrategias de procesamiento de la

información de tipo concreto, difuso, perceptual, aposicional, de procesos primarios, analógico, pasivo, icónico.

b. Tendría dominancia o superioridad en tareas que involucran imaginería, ciertas actividades visuales y constructivas como el dibujo, ensamblaje, copias, percepción y manipulación de relaciones espaciales de y entre objetos y configuraciones y la comprensión simultánea de una totalidad significativa a partir de fragmentos o partes.


c. Poseería un papel preponderante en la comprensión y expresión de las emociones, tanto en el procesamiento del material emocional imaginario como en la codificación y almacenamiento de las experiencias infantiles tempranas.

d. Estaría principalmente orientado a las relaciones con el mundo interno u organísmico considerado como mediador terapéutico.

e. Sería dominante en funciones relacionadas con estados de conciencia como el soñar, la hipnosis y la meditación en los cuales los componentes emocionales y las imágenes son componentes sobresalientes.

f. Se expresaría a través de un lenguaje metafórico, analógico, asociativo, simultáneo, de la totalidad aposicional.

La comprensión de lectura se facilita si se integran las funciones del

hemisferio izquierdo con las del hemisferio derecho ya que el primero par-ticipa en el análisis de la información contenido en un texto y el segundo le confiere una visión de conjunto.

Riding y Taylor (1976), citado por Mabel Condemarín (Lectura

correctiva y remedial, 1989), mostraron que la memoria de pasajes concretos y abstractos de prosa se facilita mediante la habilidad para visualizar.

Mc Neil (1984), citado por Mabel Condemarín, (Lectura correctiva

y remedial, 1989), plantea que los lectores deficientes tendrían dificultades para desarrollar imágenes visuales porque no filtrarían los elementos distractores provenientes del procesamiento de la información realizada por el hemisferio izquierdo.

Las dificultades de comprensión de lectura podrían también

explicarse por un mal funcionamiento y una inadecuada integración de los procesos de los tres bloques cerebrales (Luria, 1979) del primero que regula la atención, del segundo que procesa la información y del tercero que programa y verifica la conducta y la actividad mental. Luria, citado por Luis Bravo Valdivieso (Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar, 1983), sostiene que dentro del segundo bloque cerebral, la actividad de la zona terciaria (región cortical posterior) es esencial para la transformación de la información en procesos simbólicos, u operaciones con el significado de las palabras, de estructuras complejas lógicas y gramaticales y de relaciones abstractas; esta zona tiene un papel esencial; en la conversión de la experiencia concreta en pensamiento abstracto y en la memorización de la experiencia organizada.


Las dificultades de la comprensión de lectura se deberían en este caso a que durante el desarrollo infantil se produjeron alteraciones en las zonas más específicas de este segundo bloque (visuales, auditivas, sensoriales) produciéndose los problemas propios de la dislexia específica lo que alteró el desarrollo el desarrollo de la actividad de la zona terciaria impidiendo que el niño pudiera organizar la información en categorías lógicas.

El tercer bloque cerebral es el que organiza la actividad consciente y

permite al sujeto planificar su acción a partir del lenguaje y depende de la maduración de la región prefrontal. Esta región cerebral es de desarrollo más tardío y solamente entre los cuatro y siete años de edad está preparada para actuar. En consecuencia no antes de esa edad los niños alcanzan pleno dominio de su conducta a partir de instrucciones o consignas verbales, lo cual es de interés para evaluar algunas dificultades en niños pequeños.

EJERCICIOS Lee detenidamente los contenidos relacionados con la dislexia de comprensión y a continuación responde en los espacios correspondientes: 1. Señala los síntomas más importantes de la dislexia de comprensión. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 2. Indica la importancia del los factores emocionales como factor interviniente de la

dislexia de comprensión ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


3. Señala las ideas principales de Lerner como un modelo lingüístico explicativo de la dislexia de comprensión.

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 4. Señala la importancia del funcionamiento del hemisferio izquierdo y el hemisferio

derecho en la dislexia de comprensión. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ SUBTOPICO B. Trastornos de la escritura Los trastornos específicos de la escritura se refieren a problemas que afectan a la construcción de textos y se refieren a: I. La disortografía II. La disgrafía I. LA DISORTOGRAFIA Alfonso Brito, citado por Marisol Gómez Opazo, (Problemas de aprendizaje, 1996), dice que disortografía es la dificultad para escribir correctamente el idioma, conforme a normas y reglas convencionales y de acuerdo a una enseñanza previa.


a. SINTOMATOLOGIA DEL NIÑO DISORTOGRAFICO A. NIÑO DISORTOGRAFICO SIN COMPONENTES DISLEXICOS El niño disortográfico sin componentes disléxicos se manifiesta por: 1. Faltas convencionales relacionadas con la ortografía literal en el

uso de la b,v,h,g,j,ll,y, c, k, qu, s, x, z 2. Faltas relacionada con la ortografía acentual Dos son los grandes errores que se cometen en relación a la

ortografía acentual: - No se tildan las palabras - Se tildan equivocadamente. 3. Faltas relacionadas con la ortografía puntual. No se usa la puntuación para señalar las pausas del lenguaje

oral o para aclara el significado de frases u oraciones cuyo sig-nificado aparece como ambiguo.

B. DISORTOGRAFIA DISLEXICA El niño con disortografía disléxica también tiene que ver con

problemas en ortografía literal, acentual y puntual. a. La sintomatología de la ortografía literal del niño disléxico,

según Marisol Gómez Opazo y colbs (Problemas de aprendizaje, 1996), se refiere a dos aspectos:

1. Una relacionada con una problemática lingüístico percep-

tiva: que afectan seriamente la comprensión de la escritura. 2. Una relacionada con faltas de tipo convencional: que no

afectan la comprensión de la escritura. 1. Problemática lingüístico perceptiva a. Sustituciones de un fonema por otro 1. Sustitución de sonora (g) por sorda (escrito qu o e) 2. Sustitución de sonora (b-v) por sorda (p)


3. Sustitución de sorda (k) por sonora (g) 4. Sustitución de sorda (p) por sonora (b, v) 5. Sustitución de alveolares entre sí: n por l en ne (el),

r por l en crase y carlse (clase) 6. Sustitución semiconsonante inicial (w) por b 7. Sustitución de vocales entre sí b. Inversiones: praque (parque) necima (encima)

secuela (escuela) discinetos (doscientos) barzo (brazo) ne (en) carlse (clase) caudreno (cuaderno)

c. Omisiones de letras: pastelina, jesey, carme (ca-

rmen) 2. Faltas convencionales Uso de la b,v,h,g,j,ll,y, c, k, qu, s, x, z b. Sintomatología relacionada con la ortografía acentual Los errores que se cometen en ortografía acentual son los

mismos de la disortografía sin componentes disléxicos. c. Sintomatología relacionada con la ortografía puntual. Los errores que se cometen en ortografía puntual son los

mismos de la disortografía sin componentes disléxicos. b. FACTORES RELACIONADOS CON EL NIÑO DISORTOGRAFICO Entre los factores relacionados con la disortografía conviene mencionar: 1. Factores etiológicos a. Factores neurológicos. Para el aprendizaje de la ortografía es necesario

que el niño posea un grado de madurez suficiente en las funciones perceptivo, auditivas, visuales y lingüísticas.

b. Factores orgánicos. Entre las causas orgánicas tenemos las deficiencias

sensoriales, físicas, y neurológicas


c. Problemas de madurez que afecta a factores lingüístico perceptivo, problemas de integración perceptiva, dificultades en el razonamiento viso-espacial y problemas de la psicomotricidad.

1. Factores lingüísticos- perceptivos. En las causas relacionadas con

habilidades lingüístico perceptivas debemos destacar: a. la deficiente percepción de frases, palabras, fonemas, ruidos y

sonidos, melódica rítmica b. una insuficiente discriminación auditiva c. las limitaciones de los conocimientos fonéticos y estructura de las

palabras d. una deficiente memoria de ruidos, sonidos, fonemas, palabras,

frases e. un deficiente conocimiento de cierto vocabulario básico f. las anomalías en la pronunciación 2. Problemas de integración perceptiva. Existe la dificultad de

asociar el estímulo auditivo (fonema, curva de entonación, pausas) con su representación gráfica correspondiente (grafía, tildes, signos de puntuación), con su equivalente semántico, produciéndose errores en la escritura.

3. Dificultades en el razonamiento viso espacial. Entre las causas

relacionadas con el razonamiento viso espacial tenemos una deficiente percepción visual, memoria visual y visomotora, orientación espacial y razonamiento espacial

4. Problemas de psicomotricidad relacionados con el esquema

corporal, la estructuración espacial y la estructuración temporal 2. Factores intervinientes a. Factores emocionales. Se refieren a la inadaptación familiar, escolar y

social que determina situaciones emocionales y motivacionales irregulares que agravan los problemas de ortografía.

b. Factores socio-culturales. La desvalorización de la comunicación escrita

en el hogar del niño dificulta el aprendizaje de la ortografía en la escuela donde esto no ocurre. Además en el ambiente natural del niño se manejan diferentes estructuras fonológicas, semánticas y sintácticas que las que se emplean en la escuela lo que entorpece el funcionamiento de los mecanismos asociativos entre lo hablado y lo escrito necesarios para tener


una adecuada ortografía literal, acentual y puntual. El contenido de los textos es ajeno a las experiencias socio - culturales del niño, lo que le impide relacionarlo con sus experiencias previas, afectando su interés en la lectura y su motivación para leer, impidiéndole tener una base adecuada para el aprendizaje de la ortografía.

c. El Idioma. Según Marisol Gómez Opazo (Problemas de aprendizaje,

1996), la naturaleza del español contribuye a agravar los problemas de ortografía ya que en el idioma hablado existen 22 fonemas a los que les corresponde 20 grafemas, produciéndose un distanciamiento demasiado grande entre la comunicación oral y la escrita. Hecho que se agrava porque existen grafías que representan sonidos diferentes según la posición que ocupen dentro de las sílabas. Además existe una grafía que en determinadas posiciones dentro de la sílaba no corresponde a ningún fonema como es el caso de la h.

d. Factores metodológicos. La disortografía se agrava por la utilización de

métodos inadecuados para su enseñanza: los docentes insisten en enseñar ortografía basados en un mal uso de las reglas ortográficas: inadecuada selección de la regla y de las palabras que ejemplarizan la regla, la forma como se induce la regla, como se aplica inmediatamente a otras palabras, como se indican las excepciones y la carencia de un repaso sistemático. Se agrega a esto un mal uso del dictado y la copia logrando resultados deficientes. Otro problema metodológico es la enseñanza de hábitos defec-tuosos de estudio: los hábitos defectuosos de estudio están relacionados con el proceso de adquisición de la escritura correcta de las palabras que debe consultar la consulta en el diccionario, la correcta pronunciación de la palabra, su deletreo, la escritura y luego la repetición de todos los pasos anteriores si no se ha logrado el objetivo.

3. Factores concomitantes a. Factores de discriminación sensorial. Los problemas de discriminación

visual y auditiva acompañan a los de ortografía o aparecen estrechamente correlacionados con estos.

b. Factores cognitivos. Existen dificultades para almacenar información

proveniente de estímulos auditivos, visuales y táctiles. La dificultad de comprender y discriminar conceptos básicos para el aprendizaje en general dificulta también el aprendizaje de la ortografía especialmente en relación a la comprensión de las reglas ortográficas.


c. TIPOS DE DISORTOGRAFIA Existen tres tipos de disortografía: 1. Disortografía literal Existe disortografía literal cuando el niño no es capaz de usar

correctamente las letras dentro de una palabra. Para que el niño no tenga problemas de disortografía literal es

necesario que soluciones dos aspectos complementarios entre sí: a. Que asocie bien el fonema con el grafema, es decir, que tenga la

capacidad para realizar un análisis fonemático de las palabras. b. Que use los grafemas correctos para determinados fonemas al

escribir las palabras; eligiéndolos de acuerdo a ciertas reglas or-tográficas.

2. Disortografía acentual. El niño puede tener problemas de ortografía

acentual con: Existen problemas de disortografía acentual cuando el niño no es

capaz de tildar correctamente las palabras. a. Palabras de dos o más sílabas sin problemas de anfibología b. Palabras de dos o más sílabas con problemas de anfibología c. Monosílabos con problemas de anfibología. Para que el niño no tenga problemas de disortografía acentual

relacionadas con palabras de dos o más sílabas que no tengan problemas de anfibología es necesario que soluciones dos aspectos complementarios entre sí:

a. Reconocer donde se acentúa la palabra b. Tildar adecuadamente las palabras usando las reglas que rigen a las

palabras sobresdrújulas, esdrújulas, graves y agudas. Para que el niño no tenga problemas de disortografía acentual

relacionadas con palabras de dos o más sílabas que tengan problemas de anfibología es necesario que conozca y aplique las reglas que existen al respecto.


Para que el niño no tenga problemas de disortografía acentual

relacionadas con monosílabos es necesario que conozca y aplique las reglas que existen al respecto.

3. Disortografía puntual Existen problemas de disortografía puntual cuando el niño no es

capaz de usar correctamente los signos ortográficos que representan las pausas y las curvas de entonación que hacemos al hablar.

Los signos de puntuación que se usan en castellano son: coma,

punto final o seguido, punto y coma, dos puntos, puntos suspensivos, interrogaciones, exclamaciones, cremillas, comillas y guiones.

d. MODELOS EXPLICATIVOS DE LA DISORTOGRAFIA 1. Modelos psicomotrices. Según este modelo la dificultad del niño de

efectuar un adecuado procesamiento psicomotriz posibilitando la adquisición de esquemas motores en relación a la escritura de las palabras explicaría los trastornos en la ortografía.

2. Modelos perceptivos. La dificultad para responder selectivamente a los estímulos y para discriminar auditiva y visualmente según este modelo incidiría en los problemas de ortografía.

3. Modelos de integración perceptiva. Los trastornos de la ortografía pueden darse en diferentes áreas o en distintos niveles del proceso y estar originados en la integración deficiente de las modalidades perceptivas semiindependientes. Estas deficiencias interfieren la asimilación de la información y su registro adecuado en la memoria.

4. Modelos lingüísticos. Los problemas de ortografía se originarían en una alteración de las funciones psicolingüísticas fonológicas y semánticas. La función fonológica implica un procesamiento deficiente en la codificación y decodificación fonética de la información lingüística. La función semántica tiene que ver con la habilidad para relacionar una palabra con un significado lo que facilitaría su aprendizaje y memorización.


EJERCICIOS Lee detenidamente los contenidos relacionados con la disortografía y a continuación responda en los espacios correspondientes: 1. Señala las diferencias entre los síntomas de la disortografía sin componentes

disléxicos y la disortografía con componentes disléxicos. ______________________________________________________ ______________________________________________________ 2. Señala la importancia de los problemas de madurez como factores etiológicos de la

disortografía. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 3. Señala la importancia de los factores socioculturales como factores intervinientes

en la disortografía. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________

4. Basándote en los modelos explicativos construye una explicación que los integre

en relación con la disortografía. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


II. LA DISGRAFIA Según Marisol Gómez Opazo y colbs (Problemas de aprendizaje, 1996) es un trastorno de la escritura, que afecta a la forma o al significado y es de tipo funcional. Se presenta en niños con normal capacidad intelectual, con adecuada estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos. Los niños con deficiencia mental o inteligencia limítrofe pueden presentar disgrafía pero ésta es un componente más de su limitación intelectiva La sordera o hipoacusia intensa, la ceguera o los traumatismos motrices condicionan su escritura sin que ello pueda ser definido como trastorno disgráfico en sentido estricto. Los desórdenes intensos de la personalidad infantil, como psicosis o cuadros autistas, condicionan el lenguaje, pero su escritura no debe enmarcarse bajo el rótulo de disgrafía. Niños que no han asistido a la escuela o que lo han hecho en forma muy irregular, ambientes culturales que han impedido la existencia de adecuada estimulación sensoriomotriz condicionarán de forma grave el aprendizaje de la escritura. sin que ellos constituya alteración propiamente disgráfica. Hay síndromes como la afasia, lesiones cerebrales con o sin componente motor, trastornos neurológicos muy intensos que condicionan la escritura que tampoco entrarían en la categoría de disgráficos. a. SINTOMATOLOGIA DEL NIÑO DISGRAFICO La sintomatología del niño disgráfico viene dada por: 1. La calidad del grafismo. Se refiere a características de la escritura que

afectan a su legibilidad (ver más adelante este aspecto en el diagnóstico de la disgrafía)

2. La fluidez del grafismo. Se refiere a aspectos tales como la constancia y la

regularidad de la escritura. 3. La capacidad de simbolización. Se refiere a la capacidad del niño de usar

las grafías y palabras como símbolos que tienen referentes específicos (fonemas, objetos, fenómenos de la "realidad).


b. FACTORES RELACIONADOS CON EL NIÑO DISGRAFICO Antes de mencionar los factores de la disgrafía conviene indicar que este es

un problema multifactorial. Hecha esta aclaración, debemos distinguir: 1. Los factores etiológicos. Entre los que tenemos: a. Factores neurológicos. Se refiere a un mal funcionamiento del sistema

nervioso dado por problemas en el embarazo, parto distócico, encefalopatías subclínicas y trastornos neurológicos o de otro tipo que se han presentado y que se han presentado en el comienzo de la vida del niño.

b. Madurez. Para el aprendizaje de la disgrafía es necesario que el niño posea

un grado de madurez suficiente. Existen problemas de madurez en relación a las funciones básicas de la psicomotricidad, la percepción y el lenguaje.

1. Problemas de la psicomotricidad. Se refiere a los trastornos de la

eficiencia psicomotora como la torpeza motriz y la hipercinética; las dificultades de relajación y tonicidad muscular; los trastornos del esquema corporal y de su interiorización, las dificultades en la lateralización, de la estructuración espacial y temporal.

2. Problemas de la percepción. Se refiere a problemas de acuidad

visual, percepción de formas, memoria visual, de las funciones per-ceptivo motrices como los problemas de organización perceptiva.

3. Problemas del lenguaje o factores lingüísticos. se refiere a una in-

suficiente discriminación auditiva y a una falta de conocimientos de la estructura de la oración, frases y palabras

Los problemas madurativos se manifiestan en la expresión gráfica

en forma general y en los trastornos de la expresión gráfica del lenguaje derivados de la dislexia.

2. Los factores intervinientes a. Factores orgánicos. Entre las causas orgánicas tenemos las deficiencias

sensoriales y físicas b. Factores psicomotrices. Se refiere a los trastornos de lateralización como

el ambidextrismo y la zurdería contrariada.


c. Factores caracteriales. Hablamos de factores caracteriales cuando estamos en presencia de niños disgráficos con problemas emocionales. En la disgrafía caracterial pura los niños tienen conflictos afectivos importantes y emplean la escritura como forma inconsciente de llamar la atención frente a sus dificultades, o expresan trastornos del yo por medio de una escritura defectuosa. En la disgrafía caracterial mixta los conflictos emocionales van unidos a déficit neuropsicológicos: la disgrafía se encuentra reforzada por la inmadurez psicoafectiva y por los déficit perceptivo - motrices. Las disgrafías caracteriales mixtas se producen debido a trastornos madurativos o a causas pedagógicas y se dan reacciones neuróticas debido a que el niño no puede evitar sus problemas disgráficos y se siente presionado por sus padres o por la escuela que presta una atención desmesurada a sus problemas de escritura.

d. Factores pedagógicos. Como factores pedagógicos debemos mencionar

una instrucción rígida; una inadaptación del profesor a las diferencias in-dividuales; diagnósticos inadecuados, incompletos; instrucción demasiado rápida y forzada; una inadecuada orientación del proceso de adquisición de destrezas motoras, orientación inadecuada que permita el cambio de script a la cursiva; objetivos y normas pedagógicas demasiado ambiciosos; excesiva acentuación en la rapidez o la calidad de la escritura; una práctica aislada o desconectada de otros grafismos; materiales de instrucción inadecuados y deficiente distribución de los períodos de ejercitación gráfica; ineptitud del docente para corregir deficiencias específicas como por las relacionadas con los zurdos.

c. CLASIFICACION DE LAS DISGRAFIAS Distinguimos fundamentalmente dos tipos de disgrafía: la disléxica y la

caligráfica. 1. La disgrafía disléxica, según Marisol Gómez Opazo y colbs (Problemas de

aprendizaje, 1996), es la alteración simbólica del lenguaje escrito como consecuencia de las dificultades disléxicas del niño y afecta al contenido de la escritura. Los errores son similares a los del niño disléxico:

a. Omisión de letras, sílabas o palabras b. Confusión de letras con sonidos semejantes c. Confusión de letras con orientación simétrica similar. d. Inversión o transposición del orden de las sílabas e. Invención de palabras o paragrafía escritora f. Agregado de letras y sílabas g. Uniones y separaciones indebida de sílabas, palabras o letras.


2. La disgrafía caligráfica afecta a la forma de las letras y la calidad de la

escritura en sus aspectos perceptivo motrices d. MODELOS EXPLICATIVOS DE LA DISGRAFIA 1. Modelos psicomotrices. Según este modelo los problemas de disgrafía se

debería a las dificultades de funcionamiento psicomotriz que tiene que ver con el esquema corporal, las habilidades motrices; la estructuración espacial y temporal.

2. Modelos perceptivos. La dificultad para responder selectivamente a los estímulos, para discriminar auditiva y visualmente según este modelo incidiría en los problemas de disgrafía del niño disléxico relacionados con su capacidad de simbolización.

EJERCICIOS Lee detenidamente los contenidos relacionados con la disgrafía y a continuación responda en los espacios correspondientes: 1. Señala los principales síntomas del niño disgráfico. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 2. Señala la importancia de los problemas de madurez como factores etiológicos de la

disgrafía ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


3. Señala la importancia de los factores caracteriales como factores intervinientes en la disortografía.

______________________________________________________ ______________________________________________________ 4. Señala las principales diferencias entre la disgrafía disléxica y la disgrafía

caligráfica. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 5. Señala la importancia del modelo psicomotriz en la explicación de la disortografía ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ SUBTOPICO C. Trastornos del lenguaje hablado o Dislalias Marisol Gómez Opazo y Karina Muñoz Barría, (Problemas de aprendizaje, 1996) definen la dislalia, como un trastorno en la articulación de los fonemas, por ausencia o alteración de algunos sonidos concretos, o por la sustitución de estos por otros, de forma improcedente. Se trata de la incapacidad para pronunciar o formar correctamente, ciertos fonemas grupos de fonemas. a. SINTOMATOLOGIA DEL NIÑO DISLALICO Según Marisol Gómez Opazo y Karina Muñoz Barría, (Problemas de

aprendizaje, 1996), La sintomatología del niño dislálico se puede clasificar en: 1. Problemas de personalidad. En los problemas de personalidad son típicos la

timidez, el retraimiento, la desobediencia, la inseguridad, la frustración y la agresividad


2. Dificultades de la articulación del lenguaje. En las dificultades de

articulación del lenguaje se encuentra la sustitución, distorsión y omisión de sonidos

a. Sustitución: Un sonido es reemplazado por otro. El niño se siente incapaz

de pronunciar una articulación concreta, en su lugar emite otra que le resulta más fácil y asequible. También se produce por problemas de discriminación auditiva.

b. Distorsión: Un sonido se emite en forma incorrecta o deformada

pudiéndose aproximar más o menos a la articulación normal. Cada niño tiene su forma particular de distorsionar sonidos; generalmente se produce por la imperfecta posición de los órganos de articulación o por la forma improcedente de salida del aire fonador

c. Omisión: No emite el sonido que le cuesta pronunciar. Omite

consonantes o sílabas completas. b. FACTORES RELACIONADOS CON LA DISLALIA Debido a que en apartados anteriores ya hablamos en forma general de los

factores involucrados en los TEA, nos referiremos aquí a aquellos que están directamente relacionados con la Dislalia, como son:

1. Factores etiológicos. En tres los factores etiológicos debemos considerar: a. Factores orgánicos. Se refiere a anomalías anatómicas en los órganos del

habla o a déficit auditivo. 1. Las anomalías anatómicas corresponden a malformaciones de los

órganos del habla y pueden deberse a causas congénitas, accidentes, parálisis periféricas y trastornos del crecimiento. Pueden estar localizadas en los labios, la lengua, paladar, dientes, maxilares, fosas nasales.

2. El déficit auditivo consiste en una falta de acuidad auditiva. b. Madurez en que influyen factores psicomotrices, perceptivos 1. Factores psicomotrices de tipo funcional. Se refiere a la falta de

desarrollo motor de la motricidad fina relacionada con los movimientos de los órganos del habla. Existe una relación entre el


retraso motor y el retraso del lenguaje en los defectos de pronun-ciación. Además de verse agravado por problemas de respiración y tensión muscular en el aparato fonador.

Los problemas respiratorios ocasionan problemas de

distorsión de los sonidos al alterar la salida del aire fonador. La tensión muscular transmite una rigidez a los órganos de

la articulación que impide una pronunciación ágil y fluida. 2. Factores perceptivos. Se refiere a falta de conciencia y de memoria

auditiva que se manifiesta en la dificultad para reconocer y producir sonidos y palabras que ofrezcan entre sí semejanza, al faltar la capacidad de discriminación auditiva.

La falta de discriminación auditiva se relaciona con niños

que oyen bien, analizan o integran mal los fonemas correctos que oyen, debido a una falta de comprensión de los sonidos oídos.

3. Factores lingüísticos. Se refiere a problemas de desarrollo del

sistema fonológico de la lengua que se manifiesta en una falta de conciencia fónica e incapacidad de articular correctamente fonemas, palabras, frases y oraciones.

2. Factores intervinientes. Entre estos factores tenemos: a. Los factores emocionales. Se refiere a los trastornos de tipo afectivo que

inciden en el lenguaje del niño, como por ejemplo la fijación de éste en etapas anteriores del desarrollo, por inadaptación familiar, falta de cariño, celos, perturbaciones afectivas de diversa índole, lo que afecta a una normal evolución del lenguaje.

b. Los factores ambientales. Entre éstas debemos mencionar: a) la carencia

de un ambiente familiar adecuado que puede estar dado por una carencia afectiva, actitudes ansiosas de los padres, sobreprotección, que impide la debida maduración; b) el rechazo o los desequilibrios emocionales que al ser percibidos por el niño, lo traumatizan, afectándole en la evolución de su lenguaje c) la violencia intrafamiliar

c. TIPOS DE DISLALIA P. Pascual, citado por Marisol Gómez Opazo y Karina Muñoz Barría

(Problemas de aprendizaje, 1996), distingue cuatro modalidades diferentes de


Dislalia: Dislalia evolutiva, dislalia funcional, dislalia audiógena y dislalia orgánica. La última no será desarrollada en este texto ya que su solución cae fuera del ámbito pedagógico.

1. Dislalia evolutiva. Se refiere a los defectos de pronunciación que se van

produciéndose durante la evolución del lenguaje del niño y se considera que son normales hasta los cuatro años aproximadamente.

Por esta misma causa este tipo de Dislalia, no exige un tratamiento

específico ya que el propio desarrollo del niño es suficiente para corregirla. Sin embargo es necesario hacer las siguientes recomendaciones:

a. Si un niño pronuncia incorrectamente una palabra no se la debe

repetir de la misma manera pues se dificulta su discriminación auditiva

b. Los padres no deben imitar el habla del niño pues terminan por formar en él un engrama incorrecto, puesto que continuamente se les está confirmando que la palabra está bien dicha.

c. No debe recordarse al niño sus errores de pronunciación y obligarlo a repetir las palabras pues se le puede estar creando un complejo de consecuencias imprevisibles: Hay que limitarse a indicar la pronunciación exacta cada vez que la palabra que se quiera corregir sea emitida.

d. Hagamos que el niño escuche un lenguaje que se caracterice por un vocabulario rico, variado, de riqueza expresiva para que él pueda adquirirlo sin tener grandes dificultades.

2. Dislalia Funcional. Se produce por que intervienen en ella factores

funcionales (mencionados anteriormente) que hace que el niño omita, sustituya o deforme los fonemas al hablar. Cuando la Dislalia permanece durante la edad escolar pueden producirse las siguientes consecuencias:

a. Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura ya que un niño

que omita, sustituya o deforme fonemas al hablar también los omitirá al leer o escribir

b. Traumatiza al dislálico ya que se le inhibe de participar en actividades escolares en aquellos medios agresivos o poco estimuladores.

3. Dislalia audiógena. Es aquella originada por un déficit auditivo

produciéndose un desarrollo psicolingüístico alterado que se manifiesta en fallas en la articulación de fonemas, defectos en la entonación, escaso vocabulario, pobre capacidad de comprensión, frecuentes fallas en las


concordancias y construcción de frases. En este tipo de Dislalia pueden producirse las siguientes consecuencias:

a. Problemas de atención b. Trastornos de personalidad y alteraciones en la conducta social d. MODELOS EXPLICATIVOS DE LAS DISLALIAS Indudablemente muchas dislalias se explican por malformaciones orgánicas

en las que debe intervenir un cirujano. Pero como la solución a esos problemas queda fuera del ámbito pedagógico, para explicar la dislalia vamos a recurrir a modelos que puedan servir al profesor para contribuir a la solución del problema, entre estos tenemos:

1. Modelo psicomotriz. La dislalia se explicaría por un trastorno del

desarrollo psicomotor que interfiere en la correcta pronunciación de los fonemas, sílabas, palabras y frases.

2. Modelo perceptivo. La dislalia se explicaría por problemas de discriminación auditiva que afectaría la pronunciación de fonemas o la entonación de las frases.

3. Modelo de integración perceptiva. La dislalia se explicaría por una operación combinada (cross-modal) de las percepciones provenientes de los diferentes estímulos sensoriales cuando no se integra la percepción auditiva del fonema o la palabra con el esquema motor que corresponde a su pronunciación

EJERCICIOS Responde en las siguientes líneas:

1. Señala los principales síntomas del niño dislálico

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


2. Señala la importancia de los factores orgánicos y funcionales como factores etiológicos de la dislalia

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 3. Señala la importancia de los factores madurativos perceptivos en la dislalia

funcional. ______________________________________________________ ______________________________________________________ 4. Señala la principal diferencias entre la dislalia evolutiva y la dislalia funcional. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 5. Enumera los puntos más importantes del modelo de integración perceptiva como

explicación de la dislalia funcional. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


EVALUACION DEL MODULO II

I. Una vez leído el módulo y desarrollado los ejercicios, responde brevemente las

siguientes preguntas: 1. Establece una diferencia esencial entre los problemas generales de

aprendizaje y los trastornos específicos del aprendizaje. _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ 2. Explica la multifactorialidad de los trastornos específicos del aprendizaje

basándose en la clasificación presentada. _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ 3. Define la dislexia específica _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ 4. Enumera las manifestaciones que son específicas de la disgrafía _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________


5. Caracterice la dislalia funcional. _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ II. Completa la siguiente tabla, relacionada con los trastornos específicos de

aprendizaje del lenguaje:

¡Error! Marcador no definido.Tipo de trastorno

Sintomatología más importante

Factores más importantes

Modelo explicativo más adecuado

Dislexia específica

Disortografía

Disgrafía

Dislalia funcional


Nota: Las respuestas a esta evaluación te serán solicitadas en el Taller presencial próximo.

DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO 145


CONTIENE TOPICO I CONCEPTO Y FUNCION DE LA PSICOPEDAGOGIA TOPICO II ORGANISMOS DE EDUCACION DIFERENCIAL EN CHILE TOPICO III EL DIAGNOSTICO TOPICO IV DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO DE LA MADUREZ

ESCOLAR TOPICO V DIAGNOSTICO DE LOS TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL

APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

Objetivos Específicos: El alumno estará capacitado para:

Explicar las funciones de la Psicopedagogía

Describir el sistema de educación diferencial chileno

Elaborar un modelo de diagnóstico para los trastornos específicos de aprendizaje del lenguaje

Elaborar un plan para el diagnóstico de la madurez escolar

Elaborar un plan para diagnosticar trastornos específicos del aprendizaje del lenguaje


TOPICO I CONCEPTO Y FUNCION DE LA PSICOPEDAGOGIA La Psicopedagogía es la disciplina que tiene por objeto las aplicaciones concretas de la Psicología del aprendizaje al campo de la educación. I. La Psicopedagogía según Pedro Lazo Salinas, (Diagnóstico Psicopedagógico,

1985), debería cumplir las siguientes tareas: 1. Aplicar los conocimientos científicos de la personalidad al proceso de

enseñanza-aprendizaje 2. Proporcionar elementos para la comprensión integral del alumno 3. Permitir el conocimiento de la naturaleza y el significado de las diferencias

individuales 4. Suministrar los principios fundamentales para ayudar a resolver los

problemas que surjan en el medio escolar y en relación al proceso enseñanza aprendizaje.

II. AMBITOS O NIVELES EN QUE TRABAJA LA PSICOPEDAGOGIA Pedro Lazo Salinas, (Diagnóstico Psicopedagógico, 1985), tomando en

cuenta la naturaleza de los problemas que trata la Psicopedagogía y las soluciones que propone, señala tres tipos o niveles en los que trabaja la Psicopedagogía:

a. La Psicopedagogía General. Comprende la aplicación de principios

pedagógicos a situaciones generales en el Sistema de Educación Común. Es la ciencia por medio de la cual los problemas generales de la Pedagogía son investigados, interpretados, controlados y solucionados psicológicamente.

b. La Psicopedagogía Especial o Diferencial. Comprende la Pedagogía de

grupos de la población que se apartan de la norma. Se le conoce también con el nombre de Educación Diferencial, o Educación Especial y trabaja con alumnos cuyas necesidades educativas no pueden ser resueltas por el sistema regular de enseñanza.

La Educación diferencial constituye un sistema de elementos

técnico-administrativos, financieros, materiales y humanos, destinados a la formación integral, como persona humana, de aquellos sujetos que debido a algún déficit intelectual, socio-cultural, sensorial o motor, no pueden lograr un desarrollo armónico y completo a través del sistema de Educación General Común.


La Educación Diferencial Propende al desarrollo integral del sujeto deficitario, favoreciendo el Diagnóstico y tratamiento Psicopedagógico, habilitador y/o rehabilitador multidisciplinario, lo más precozmente posible, a fin de posibilitar su justa valoración como persona humana y como parte integrante de la sociedad.

Las características del sistema psicopedagógico son las siguientes: 1. Flexibilidad y especificidad en las instancias del proceso de

atención lo que permite el ingreso de alumnos al sistema cuando se estime necesario y también su posterior reubicación fuera de él.

2. Programación individual basada en los antecedentes del desarrollo

evolutivo y en el conocimiento de la capacidad real del sujeto, programándose un plan remedial particular.

3. Carácter multidisciplinario que involucra el diagnóstico y

tratamiento en diversas áreas de desarrollo hecho por un equipo de profesionales provenientes de diversas disciplinas

4. Uso de técnicas metodológicas específicas que estarán de acuerdo a

cada una de las funciones psiconeurológicas que intervienen en el aprendizaje del sujeto deficitario atendido.

Las funciones de la Educación Diferencial son las siguientes. 1. Diagnóstico clasificatorio, descriptivo, explicativo y diferencial 2. Atención y/o tratamiento de las alteraciones a través de una acción

integral, considerando las siguientes instancias: a. Estimulación o tratamiento precoz b. Educación Pre-Básica c. Educación Básica d. Exploración y Orientación Vocacional e. Capacitación Laboral 3. Ubicación y seguimiento laboral de los sujetos habilitados y

capacitados 4. Orientación de la familia y de la comunidad 5. Investigación y experimentación


La Educación diferencial trabaja con las siguientes áreas de excepción:

1. Niños con déficit intelectual 2. Niños con superioridad intelectual 3. Niños con trastornos conductuales y/o emocionales 4. Niños con trastornos del lenguaje 5. Niños con trastornos auditivos 6. Niños con déficit visual 7. Niños con trastornos neurológicos 8. Niños con impedimentos físicos o trastornos motores. c. La Psicopedagogía Correctiva o de recuperación. Guarda relación con la

atención o corrección de los problemas de aprendizaje o área específica. Puede haber un tratamiento psicopedagógico corrector para lectura o escritura, cálculo, etc.

La psicopedagogía tiene una extensión temporal menos amplia que

la Educación Especial, ya que se trata de corregir un trastorno generalmente de tipo transitorio, no requiriéndose que el educando se margine del grupo curso al cual asistía normalmente: al contrario, una vez lograda la corrección del trastorno, la función del psicopedagogo se considera concluida y el alumno vuelve definitivamente al sistema regular normal.

La psicopedagogía correctiva se preocupa de los TEA, para los

cuales nuestro sistema educativo ha creado los grupos diferenciales, estructuras definidas e incorporadas dentro del Sistema de Educación Diferencial.

EJERCICIOS Responde en las siguientes líneas 1. Menciona las dos funciones que a ti te parezcan más importantes de la

Psicopedagogía ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


2. Enumera las características que debe tener un sistema psicopedagógico que atienda trastornos específicos de aprendizaje del lenguaje

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 3. Señala la importancia de la psicopedagogía correctiva en relación a los trastornos

específicos del aprendizaje del lenguaje ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 4. Menciona las áreas de excepción de la Educación Diferencial. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


TOPICO II ORGANISMOS DE EDUCACION DIFERENCIAL EN CHILE En Chile existen los siguientes organismos de Educación Diferencial 1. Centros de Diagnóstico. Definidos por El Ministerio de Educación (MINEDUC)

como organismos destinados a cumplir fundamentalmente funciones de prevención, coordinación técnica, diagnosis e investigación, en relación con los trastornos del aprendizaje. Dependen administrativa y técnicamente del MINEDUC.

a. Tienen los siguientes objetivos:

1. Desarrollar programas de extensión con fines de difusión, prevención y detección temprana de los trastornos de aprendizaje

2. Proporcionar apoyo técnico a la Educación Parvularia, Básica y Media para la detección y tratamiento de los trastornos de aprendizaje

3. Atender las necesidades diagnosticadas de los preescolares y escolares de la Región

4. Desarrollar acciones de investigación. b. Atienden niños y adolescentes, escolares y preescolares procedentes de

establecimientos o instituciones fiscales, municipales y particulares gratuitos; también contempla sujetos en edad escolar que han desertado del sistema. Atienden desde marzo a diciembre.

c. Su personal está integrado por un equipo multidisciplinario que incluye:

Psicólogo, Profesores especialistas en Educación Diferencial, Asistente Social y Fonoaudiólogo.

2. Micro-Centros de Diagnóstico o Equipo de Apoyo Psicopedagógico. Definidos por

el MINEDUC como organismos de carácter ambulatorio, destinados a cumplir prioritariamente funciones de diagnosis en relación con los trastornos del aprendizaje y de asesoría y coordinación técnica con las Unidades Educativas de su jurisdicción, en lo que respecta a su esfera de atención.

a. Tienen los siguientes objetivos específicos:

1. Atender las necesidades diagnosticadas de preescolares y escolares de la Región o localidad donde esté ubicado.

2. Dar asesoría psicopedagógica a los docentes de Educación Parvularia, Básica y Media con fines de prevención, detección, orientación y tratamiento de los trastornos de aprendizaje.


3. Establecer una coordinación técnica con organismos e instituciones de carácter público o privado

b. Atienden niños y adolescentes, escolares y preescolares procedentes de

establecimientos o instituciones fiscales, municipales y particulares gratuitos; también contempla sujetos en edad escolar que han desertado del sistema. Atienden desde marzo a diciembre y tienen carácter ambulatorio de acuerdo a los requerimientos y prioridades. Dependen administrativa y técnicamente del MINEDUC.

c. Su personal está integrado por un equipo multidisciplinario que incluye:

Psicólogo, dos Profesores especialistas en Educación Diferencial. 3. Grupos Diferenciales. Definidos por el MINEDUC como organizaciones escolares

insertas en Unidades Educativas que imparten Educación Básica, destinadas a dar atención psicopedagógica a los alumnos que presentan trastornos específicos en el aprendizaje de la lectoescritura y/o cálculo.

a. Tienen los siguientes objetivos específicos: 1. Proporcionar atención psicopedagógica especializada a los alumnos de

Enseñanza Básica que presenten trastornos específicos de aprendizaje 2. Proporcionar una acción coordinada entre los profesionales que atienden al

alumno y el Centro de Diagnóstico correspondiente 3. Orientar al grupo familiar y comunidad escolar para la comprensión y

manejo de la problemática del alumno. b. El funcionamiento de los grupos diferenciales corresponde a la

Psicopedagogía Correctiva o de Recuperación. Se atiende y corrige los problemas de aprendizaje dentro de un área específica conservando un rendimiento adecuado en las demás áreas o asignaturas. El alumno recibe un tratamiento de apoyo o paralelo, hasta superar su trastorno específico sin retirarlo de las clases regulares a que asiste, evitando además los problemas de desadaptación o desajustes emocionales que significarían su incor-poración a una Escuela Especial. Atiende problemas de lectoescritura y cálculo y las funciones o contenidos de base que permiten el aprendizaje en dichas áreas como la psicomotricidad, la percepción, el lenguaje y pensamiento.

Debe existir un estrecho contacto entre el profesor del grupo

diferencial y el profesor del curso o de la asignatura en la que el niño tiene problemas. La atención en el grupo diferencial es transitoria: una vez superado el problema específico hay que dar de alta al alumno.


El tratamiento del alumno debe basarse en un diagnóstico

sistemático y científico. c. El profesor de grupo diferencial deberá ser especialista en Educación

Diferencial o Profesor Titulado con curso de capacitación, deberá atender un máximo de 24 alumnos distribuidos en 4 grupos de 6 alumnos cada uno, durante la semana. En todo caso, funcionará en forma alterna al curso de Educación Básica al que asiste regularmente el alumno.

Esta organización o sistema depende en el aspecto técnico del

MINEDUC. 4. Grupos de Educación Diferencial o Escuelas Especiales. Son organismos o

instituciones destinadas a dar atención Psicopedagógica integral a los sujetos que por el tipo o gravedad de su déficit o trastorno, no pueden ingresar o asistir transitoria o permanentemente dentro del sistema regular de enseñanza.

El tipo de escuela estará determinado fundamentalmente por el tipo de

trastorno que atienda. Las diversas escuelas especiales del país dependen del régimen de atención

gratuito o del sistema de atención estrictamente privado o particular pagado. 5. Centros de Capacitación Laboral. Es el sistema de continuidad del Centro de

Educación Diferencial o Escuela Especial, que atiende al niño deficitario educable y cuyo principal objetivo es entregarle una capacitación laboral que lo habilite desde el punto de vista socioeconómico como sujeto independiente o semiindependiente, dentro del medio ambiente en que está inserto.

6. Talleres Protegidos. Están destinados a los sujetos con déficit severo, pero como

continuidad del Centro de Educación Diferencial y tiene como principal objetivo proporcionar una capacitación laboral mínima que los capacite para el desempeño de tareas simples y repetitivas y bajo la protección de supervisores responsables.


EJERCICIOS Responde en las siguientes líneas 1. Señala los objetivos de los Centros de Diagnóstico. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 2. Señala la importancia de los Microcentros de Diagnóstico. ______________________________________________________ ______________________________________________________ 3. Enumera los objetivos de los grupos diferenciales. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 4. Describa el funcionamiento de los grupos diferenciales. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


TOPICO III EL DIAGNOSTICO A. FUNCION DEL DIAGNOSTICO El diagnóstico constituye un paso previo a la elaboración de cualquier

tratamiento de los TEA. Según Pedro Lazo Salinas, debe ser considerado como un proceso dentro de la atención integral del caso. Pretende establecer en forma real y objetiva lo siguiente:

1. La existencia efectiva o ausencia del o de los problemas que presenta el

alumno que se atenderá 2. La naturaleza o tipo de trastorno 3. El grado del trastorno 4. Los factores que intervienen en el problema 5. Los aspectos o áreas positivas en que se favorezcan al sujeto 6. El pronóstico del caso, en término de sus posibilidades futuras en el ámbito

educacional, socio-conductual y en algunos casos, laboral. 7. Las indicaciones generales y específicas que servirán de base para

establecer el tratamiento B. ETAPAS DEL DIAGNOSTICO Diversos autores han propuesto diferentes etapas para el diagnóstico: Jones (1973), citado por Pedro Lazo salinas, (Diagnóstico Psicopedagógico,

1985), distingue seis pasos en el diagnóstico: Especificación primera del problema, recogida de la información, evaluación de los datos de rutina y especificación de cuestiones que requieren investigación posterior, investigaciones específicas, reevaluación de datos, decisiones de acción

Gough (1971), citado por Pedro Lazo Salinas, (Diagnóstico

Psicopedagógico, 1985), distingue: Reconocimiento del problema, Hechos relevantes del caso, inducción de hipótesis, comprobación de hipótesis, decisión

Según Padro Lazo Salinas (Diagnóstico Psicopedagógico, 1985), desde un

enfoque conductista basado en el modelo Skinneriano se proponen tres pasos fundamentales: Identificación de las conductas a evaluar, identificación de los ambientes favorables que provocan esas conductas, identificación de las variables ambientales que pueden ser controladas con vistas a la modificación de la conducta o trastorno.


Cone y Hawkins (1977), citado por Pedro Lazo Salinas (Diagnóstico Psicopedagógico, 1985), desde la postura actual del conductismo proponen: Tipo general de problema, definición concreta del problema, puntualizaciones y diseño concreto de la intervención terapéutica, evaluación del progreso en la terapia, seguimiento.

Los autores Moloney y Ward (1976), citado por Pedro Lazo Salinas

(Diagnóstico Psicopedagógico, 1985), proponen un modelo adaptable a la situación clínica y escolar basado en el método hipotético-deductivo: Recogida de datos iniciales, desarrollo de inferencias, aceptación, modificación o rechazo de inferen-cias, desarrollo e integración de hipótesis, modelo dinámico de la personalidad, variables situacionales, predicción de la conducta.

Pedro Lazo Salinas, (Diagnóstico Psicopedagógico, 1985), propone:

Prediagnóstico, diagnóstico propiamente tal, planeamiento del programa remedial, seguimiento y reevalúo, determinación del alta.

Fernández, citado por Pedro Lazo salinas, (Diagnóstico Psicopedagógico,

1985), propone un modelo que contempla las siguientes etapas y en las que nos basaremos para realizar el diagnóstico y por eso las explicaremos con algo más de detalle:

a. Observaciones y primera recogida de información. Consiste en tener

una primera definición del problema, utilizar fuentes de información complementarias entre sí y ciertos instrumentos adecuados para recoger esa información.

Esta observación y primera recogida de la información debe ser

llevada a cabo, primeramente por el profesor y complementada por los especialistas que corresponda.

b. Planteamiento de hipótesis. Consiste en formular una o varias

explicaciones tentativas que le de un sentido coherente a todos los datos que hasta este momento hemos recogido.

Este primer planteamiento de hipótesis debe ser realizado

preferentemente por un psicopedagogo o un especialista en Educación Diferencial o en su defecto por el profesor involucrado apoyado por el per-sonal de la Unidad Técnico Pedagógica (UTP) de la Unidad Educativa)

c. Deducción de conclusiones contrastables. Consiste en hacer un listado de

síntomas y factores que deberían encontrarse en el sujeto después de la


aplicación de los instrumentos adecuados si tuviera el tipo de trastorno específico, relacionado con nuestra hipótesis.

La deducción de conclusiones contrastables debe ser hecha

preferentemente por un especialista quien a su vez debe elegir o confeccionar los instrumentos de adquisición de información o en su defecto debe ser realizada por el profesor involucrado con el apoyo de la UTP.

d. Verificación y/o planteamiento de nuevas hipótesis. Consiste en el

análisis de la información proporcionada por la utilización de test y técnicas adecuadas para comprobar la hipótesis y en la verificación de si los datos encontrados apoyan o no nuestra presunción.

La verificación de la hipótesis debe ser realizada preferentemente

por un psicopedagogo quien debe reunir y analizar la información proveniente de la aplicación de los instrumentos y elaborar un informe acerca de las conclusiones obtenidas; o en su defecto por el profesor involucrado apoyado por la UTP.

e. Descripción, predicción, explicación y toma de decisiones. Consiste en

realizar con los datos encontrados una descripción y explicación de la conducta del alumno a niveles específicamente práxicos e indicar una línea de acción general y particular como asimismo señalar la orientación del caso.

La descripción, explicación y predicción del comportamiento del

alumno debe ser hecha por el profesor del grupo diferencial, quien también debe confeccionar y llevar a cabo el plan de intervención psicopedagógica apoyado si es necesario y si es posible por especialistas en Educación Diferencial.

C. MODELOS Y FORMAS DE DIAGNOSTICO Según Pedro Lazo Salinas (Diagnóstico Psicopedagógico, 1985) el modelo

de diagnóstico es el conjunto de elementos básicos con una determinada estructura y que permite recoger y reunir e interpretar toda la información relativa a la evaluación de un caso.

Según este mismo autor la estructura del modelo de diagnóstico

depende de los siguientes factores:


1. Elección de un determinado modelo de acuerdo a los diferentes enfoques teórico-práctico que determina las formas de diagnóstico posibles de usar.

a. Podemos usar para el diagnóstico formas ideográficas o nomotéticas. El enfoque ideográfico se caracteriza por identificar rasgos y

patrones únicos para cada sujeto; por ser difícil, no conveniente o imposible la cuantificación; por usar métodos aplicables sólo a individuos y usar la empatía y la intencionalidad como instrumentos aceptables de investigación, por poner el énfasis en la búsqueda de leyes individuales y por centrarse en la comprensión de los trastornos antes que en la predicción del comportamiento de los alumnos.

El enfoque nomotético se caracteriza por la búsqueda de leyes

generales del comportamiento, de una categorización de los individuos, por el uso de métodos cuantificables y objetivos; por centrarse en la predicción y explicación de la conducta.

Sin embargo Pervin, citado por Pedro Lazo Salinas (Diagnóstico

Psicopedagógico, 1985), manifiesta que es posible y aún conveniente conjugar el uso de ambos métodos.

b. También podemos usar formas centradas en lo explicativo y/o lo

comprensivo. Oponemos lo explicativo a lo comprensivo cuando consideramos

que debemos elegir entre la explicación y descripción del comportamiento o la exploración y comprensión de éste. Si pensamos que ambos son sólo niveles de explicación no nos centraríamos en una oposición de formas, sino que las podríamos usar como complementarias, pensando que a un mayor grado de explicación se puede llegar necesariamente a la compren-sión del fenómeno estudiado.

c. Otras formas de diagnóstico que se puede usar es la cualitativa versus

la cuantitativa. En la cualitativa se asignan conceptos a las respuestas de los sujetos

evaluados o predomina la apreciación global o cualitativa del alumno. Se conoce también como enfoque clínico y se caracteriza por:

- Libre elección de instrumentos específicos para cada sujeto - Libertad en la recopilación de datos - Libertad como los datos son recogidos y/o registrados


- Libertad en el procesamiento de datos - Libertad n la asignación de pesos, tanto en las observaciones

realizadas como en la categorización de las conductas - Libertad en la comunicación de los resultados. En el enfoque cuantitativo se asignan números a las respuestas. Se

denomina también psicométrico, numérico o estadístico y reduce los resultados a situaciones previamente estandarizadas y se caracteriza por:

- Utilización de muestras de conducta semejantes en todos los sujetos - Uso de test estandarizados e instrumentos homologables - Recogida uniforme de información - Utilización de iguales pasos tanto en la relación con las pruebas

como en relación con los datos de la evaluación - Procedimientos uniformes de comunicación de resultados. Sin embargo la práctica ha demostrado que es posible emplear

ambos enfoques. 2. Medios y recursos con que se dispone para elaborar el diagnóstico 3. Estilo o costumbre que se utilice en alguna institución o del profesional que

lo evacua 4. Tipo de trastorno o motivo de consulta por lo cual ha sido derivado el caso

a diagnóstico, que de alguna manera determina: a. El equipo profesional multidisciplinario que participará en el

diagnóstico b. El tipo de diagnóstico que se usará. Podemos distinguir: 1. Los diagnósticos básicos. Constituye un diagnóstico

fundamental cualquiera sea el tipo de trastorno del que se trate, aunque no en todos los casos deban emplearse todos y cada uno de ellos.

2. Los diagnósticos complementarios. Constituidos por

aquellos que se requieren sólo en un momento dado.


D. TIPOS DE DIAGNOSTICOS Según Pedro Lazo Salinas (Diagnóstico Psicopedagógico, 1985) existen

dos tipos de diagnósticos uno general y otro diferencial. I. En el diagnóstico general tenemos que distinguir un diagnóstico básico

y uno complementario 1. Diagnóstico general básico. Entre los diagnósticos básicos podemos

distinguir los siguientes: a. Pediátrico o de Medicina General. Sus propósitos son: 1. Determinar el estado de salud general (físico y mental) 2. Señalar si existe algún retraso en el desarrollo o algún

desequilibrio que sería generador de dificultades. 3. Derivar a otra especialidad cuando el caso lo requiera para

los efectos de aclarar el diagnóstico médico 4. Realizar tratamiento que corresponda b. Neurológico. Sus propósitos fundamentales son: 1. Descubrir si el caso es portador de un daño neurológico

determinando cuales zonas o funciones estarían intactas 2. Explicar el origen y/o causa de una determinada afección o

patología 3. Colaborar en el tratamiento médico o correctivo general 4. Establecer un pronóstico del caso, aclarando si el caso es

estacionario o progresivo. 5. Diferenciar el tipo de retraso mental que se está

examinando, si por ejemplo, obedece a alguna alteración genética o producto de un accidente por ictericia nuclear o pastologia, una anoxia severa y prolongada, etc.

6. Evacuar un diagnóstico general sobre el funcionamiento del sistema nervioso en general.

c. Psicológico. Se debe recurrir a él como una parte indispensable en

el estudio integral de cualquier alumno que se sospeche un trastorno de aprendizaje, un bajo rendimiento escolar, desajustes conductuales-emocionales de cierta consideración. Comprende los siguientes aspectos:


1. Determinación o estudio del nivel intelectual 2. Estudios de determinado aspectos de la personalidad d. Otorrinolaringológico. Sus propósitos fundamentales son: 1. Detectar afecciones o alteraciones orgánicas y/o funcionales

que incidan en los procesos de audición, fonación, etc. 2. Establecer la cuantificación y naturaleza de la perdida

auditiva 3. Determinar pauta de tratamiento cuando corresponda e. Fonoaudiológico o foniátrico. Sus propósitos fundamentales son: 1. Detectar el grado de evolución o desarrollo del lenguaje de

un alumno de acuerdo a su edad cronológica 2. Analizar como está estructurado el lenguaje actual de un

sujeto del punto de vista semántico, fonoarticulatorio y morfosintáctico.

3. Señalar los trastornos específicos que presenta un alumno 4. Proponer pautas de tratamiento. f. Psicopedagógico. Sus propósitos fundamentales son: 1. Describir la trayectoria o historia escolar del alumno en

relación al rendimiento: Hacer un estudio longitudinal de sus éxitos y fracasos.

2. Describir los niveles de rendimiento pedagógico actual 3. Explorar las dificultades específicas de aprendizaje. g. Oftalmológico. Sus propósitos fundamentales son: 1. Proporcionar antecedentes respecto a la patología y

neurofisiología ocular 2. Proporcionar antecedentes sobre procesos patológicos que

pudieran estar afectando la visión 3. Indicar el tratamiento correctivo o las intervenciones a que

ha lugar en un caso. h. Social. Sus propósitos fundamentales al hacer un estudio desde una

perspectiva longitudinal y transversal son:


1. Explorar la situación económica, cultural, estructura y forma de dinámica familiar

2. Describir las relaciones parentales desde el punto de vista afectivo.

3. Explorar el tipo de estimulación ambiental al que está sometido el alumno dentro del ambiente familiar

2. DIAGNOSTICOS COMPLEMENTARIOS. Entre los diagnósticos

complementarios podemos distinguir los siguientes: a. Psiquiátrico. Sus propósitos fundamentales son: 1. Detectar la prevalencia de algún cuadro de psicosis o

esquizofrenia infanto-juvenil. 2. Detectar algún cuadro de autismo infantil 3. Detectar algunas psiconeurosis y ciertas psicopatologías

como alteraciones específicas del pensamiento, la percep-ción, la memoria, etc.

4. Visualizar la existencia o ausencia de algún trastorno grave de la personalidad.

b. Genético. En este aspecto es necesario distinguir alteraciones

cromosomáticas y alteraciones genéticas. 1. Entre las alteraciones cromosomáticas tenemos: - Aberraciones cromosomáticas sexuales dadas por

cromosomas extras. Cromosomas extras y son raros en el hombre y están asociados a conductas criminales

- Síndrome de Down o Mongolismo 2. Entre las alteraciones genéticas tenemos los síndromes

recesivos y los desórdenes de genes dominantes. - En los síndromes recesivos tenemos que distinguir

la galactosemia, la fenilquetomuria, la idiocia familiar amaurótica.

- En los desórdenes de genes dominantes tenemos

que distinguir la esclerosis tuberosa, la neurofibromatosis.


c. Electroencefalográfico se practica cuando se sospecha una alteración orgánica cerebral, un tumor, una actividad epiléptica, una inmadurez cortical grave. etc.

d. Endocrinológico. La conducta del individuo es el producto

integrado del funcionamiento del Sistema Nervioso y del aparato endocrino. Debemos distinguir los trastornos producidos por:

1. La Hipófisis o pituitaria. La hiperactividad del lóbulo

anterior provoca un crecimiento excesivo y una madurez sexual precoz.

2. La Tiroides. La deficiencia provoca en el niño cretinismo.

Un hipertiroidismo moderado provoca pérdida de peso, piel fina y delicada, cabello suave, poca sensibilidad al frío, tendencia a la excitabilidad, ojos salientes y trastornos sexuales que pueden llevar a la impotencia, neurosis de angustia, pérdida de la capacidad para asociar ideas, confusión mental, delirios y alucinaciones.

3. Las paratiroides. Su función es controlar la cantidad de

calcio en la sangre. El bajo metabolismo del calcio puede provocar cefaleas, sensación de debilidad y dolores irradiados en los miembros, aprehensividad y sensación de temblores por todo el cuerpo, hiperexcitabilidad psicomotriz, calambres y espasmos musculares.

4. Las Suprarrenales. Desempeñan un papel importante en el

metabolismo de la sal y de los carbohidratos. La hiperactividad producirá exaltación de las características masculinas tanto en el hombre como en la mujer. También se produce insomnio, irritabilidad, juicio pobre y falta de habilidad general.

5. El páncreas. Segrega la insulina que es la encargada de

regular el azúcar en la sangre. El déficit insulínico implica que todo trabajo signifique un esfuerzo demasiado grande, inestabilidad emocional e irritabilidad. El hiperinsulinismo se manifiesta en fatigabilidad, inaptitud para todo trabajo físico e intelectual, palidez y sensación de hambre angus-tiosa acompañada de espasmos musculares


6. Las gónadas o glándulas sexuales. La imagen de sí mismo está estrechamente relacionada con un normal desarrollo sexual.

II. Diagnóstico Diferencial. Este tipo de diagnóstico es fundamentalmente de tipo

pedagógico y pretende determinar las manifestaciones específicas del trastorno de aprendizaje para centrar en él las acciones remediales.

EJERCICIOS I. Después de leer atentamente los contenidos del tópico: El Diagnóstico responde en

las siguientes líneas

1. Señala las funciones principales del Diagnóstico. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 2. Después de haber leído las diferentes posiciones acerca de las etapas del

diagnóstico, elige la que te parece más adecuada Fundamenta tu respuesta. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


3. Si tú tuvieras que elegir entre las diferentes formas de diagnóstico presentadas: ¿Cuáles elegiría y por qué?

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 4. Señala la contribución de cada uno de los tipos de diagnósticos generales básicos

en la comprensión de los trastornos específicos del aprendizaje del lenguaje. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 5. Señala la importancia de los diagnósticos generales complementarios. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 6. Señala la importancia del diagnóstico diferencial de un trastorno específico del

aprendizaje del lenguaje. Fundamenta tu respuesta. ______________________________________________________ ______________________________________________________ _____________________________________________________


TOPICO IV DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO DE LA MADUREZ ESCOLAR

Uno de los aspectos que es necesario evaluar pues condiciona en gran manera la forma como se manifiestan o la gravedad que adquieren los TEA, es la madurez escolar. Un diagnóstico de la madurez escolar se realiza cuando es necesario separar este aspecto de otros factores que pudieran estar influyendo en los TEA Los factores que influyen en la madurez escolar, según Mabel Condemarín (La madurez escolar, 1978), son la edad, el factor intelectual, el desarrollo de las funciones básicas, el sexo, la salud y la estimulación psicosocial ambiental. Como vimos anteriormente, se puede realizar un diagnóstico desde el punto de vista cuantitativo y desde el punto de vista cualitativo. Presentaremos en primer lugar formas cuantitativas para medir los factores de la madurez escolar y luego presentaremos formas cualitativas. Entendemos que estamos realizando un diagnóstico cuantitativo cuando usamos pruebas estandarizadas.

1. El factor intelectual

En este factor haremos una medición tradicional aún teniendo presente que existe una teoría de las inteligencias múltiples que considera que al establecer el C.I. sólo se está midiendo un tipo de inteligencia y que para lograr el desarrollo del niño se hace necesario también desarrollar las otras. Sin embargo, hasta donde nosotros sepamos, Gardner, autor de esta posición, aún no ha completado el desarrollo de sus postulados desde la perspectiva de la madurez escolar.

Este factor se mide a través de un diagnóstico psicológico y aparece dado

por la inteligencia medida en cuociente intelectual que es la relación entre la edad mental y la edad cronológica del alumno y existen diferentes formas de establecerla:

I. La inteligencia se mide en forma cuantitativa a través de pruebas

estandarizadas, construidas por diversos autores. Pedro Lazo Salinas (Diagnóstico Psicopedagógico, 1985) consigna las siguientes escalas de inteligencia:

DIAGNOSTICO FUNCIONES BASICAS 169

a. Terman distingue los siguientes grados de inteligencia susceptibles de ser medidos por pruebas estandarizadas:

1. Más de 140 : Genio o casi genio 2. 120-140 : Inteligencia muy superior 3. 110-120 : Inteligencia superior 4. 90-110 : Inteligencia media o normal 5. 80-90 : Torpeza mental 6. 70-80 : Deficiencia fronteriza 7. 50-70 : Escasa mentalidad 8. 25-50 : Imbecibilidad 9.- Menos de 25 : Idiocia b. Wescler distingue los siguientes grados de inteligencia susceptibles de ser

medidos por pruebas estandarizadas: 1. Más de 130 : Inteligencia muy superior 2. 120-129 : Inteligencia superior 3. 110-119 : Normal brillante 4. 90-109 : Inteligencia media o normal 5. 80-89 : Normal lento 6. 70-79 : Limítrofe o bordeline 7. 69 y menos : Retardo Mental 8. 25-50 : Imbecibilidad 9. Menos de 25 : Idiocia c. La Organización Mundial de la Salud distingue los siguientes grados de

inteligencia susceptibles de ser medidos por pruebas estandarizadas: 1. 90-109 : Inteligencia normal 2. 68-89 : Inteligencia limítrofe, fronteriza 3. 52-67 : Retardo mental leve o deficiencia

mental leve 4. 36-51 : Retardo mental moderado o

deficiencia mental moderada 5. 20-23 : Retardo mental severo o deficiencia

mental severa 6. menos de 20 : Deficiencia mental profunda


II. Para evaluar la inteligencia tenemos distintos tipos de pruebas estandarizadas:

a. Para evaluar el factor general de la inteligencia tenemos: 1. Las escalas de D. Weschler, en las siguientes modalidades: - WIP: Para preescolares - WISC: Para escolares (6 a 15 años) - WAis: Para adolescentes y adultos 2. El test de Matrices Progresivas d J.C. Raven, en las

siguientes modalidades: - Escala especial: de 4 a 11 años - Escala forma tablero: Para 4 a 8 años y deficitarios - Escala general: Para 12 a 65 años 3. Escalas basadas en el dibujo de la figura humana, para

niños de 5 a 12 años. Tenemos: - La prueba de Goodenough - La prueba de Fay 4. Test de cubos de Kohs de 5 a 16 años b. Para determinar la edad mental tenemos: 1. La escala de Binet-Simon, para aplicarla de 3 a 65 años 2. La escala de Madurez Mental de Columbia para 4 a 12

años. 2. El desarrollo de las funciones básicas Para evaluar el desarrollo de las funciones básicas podemos hacerlo usando

formas cuantitativas estandarizadas o formas cualitativas. a. Evaluación cuantitativa estandarizada. Para realizar este tipo de evaluación en relación a las funciones básicas

podemos confeccionar una ficha general de antecedentes y aplicar baterías para diagnosticarlas.


1. La ficha general de antecedentes debe consultar a lo menos los siguientes aspectos:

a. Datos de identificación. Aquí se consultan datos como el nombre, la fecha

de nacimiento, domicilio, curso. b. Descripción del niño. Aquí se consultan datos como apariencia general,

peso, talla. c. Desarrollo del niño. Es bueno consultar aquí un diagnóstico neurológico

apoyado por una anamnesis hecha a la madre del niño d. Historia familiar. Se hace a través de un diagnóstico de tipo social. e. Historia escolar. Es realizado a través de un diagnóstico psicopedagógico f. Antecedentes de salud. Es bueno consultar aquí un diagnóstico pediátrico o

de Medicina general, otorrinolaringológico, fonoaudiológico o foniátrico. g. Antecedentes psiquiátricos de la familia. Realizado a través de diagnósticos

complementarios de tipo psiquiátrico con el fin de detectar una enfermedad de tipo emocional o un trastorno grave de la personalidad si el com-portamiento del alumno así lo amerita.

2. Las baterías de funciones básicas se pueden clasificar en generales y

específicas. a. Las baterías generales que miden las funciones básicas se refieren a

aspectos como la psicomotricidad, la percepción y el lenguaje considerados en su conjunto.

Entre las baterías generales relacionadas con las funciones básicas tenemos

el Test ABC de L. Filho, el Metropolitan Readiness Test y una Prueba de Funciones Básicas.

b. Entre las baterías específicas relacionadas con las funciones básicas

tenemos las Pruebas y baterías de psicomotricidad, las Pruebas perceptivas, las Pruebas de lenguaje y las Pruebas basadas en la teoría de Piaget.

1. Las pruebas de psicomotricidad estandarizadas pretenden

evaluar aspectos tales como: a. El esquema corporal a través del Test de Goodenough, el Inventario

del cuerpo y la Prueba de imitación de ademanes; b. la coordinación y la disociación de movimientos en aspectos tales

como la coordinación facial, la diadococinesia, o sea los movimientos sucesivos de pronación y supinación de la mano, los movimientos combinados de los miembros y la coordinación digital, sincinesias, o sea, reacciones parásitas desencadenadas por


un movimiento v voluntario en las que hay que distinguir las de reproducción tónico cinéticas y las de difusión tónica o aumento del tono en el miembro opuesto a través del Examen psicomotor de Valer

c. El control postural y el equilibrio estático y dinámico; d. La lateralidad que incluye aspectos relacionados con el ojo, la mano

y el pie, a través de las baterías de Kephart e. La habilidad manual de puntear, recortar y construir a través de

Pruebas de estilo motor de Mira Stamback, la Batería de Ozeretzky f. La adaptación témporoespacial a través de la Batería Piaget Head,

el reconocimiento social del tiempo, pruebas de ritmo 2. Las pruebas perceptivas pretenden evaluar aspectos tales como

la percepción háptica, la percepción visual y la percepción auditiva.

En relación a la percepción háptica se puede hacer una

evaluación asistemática de ésta o la evaluación de la esterognosia, o sea, la percepción de volúmenes sin apoyo visual, siguiendo las pautas de Piaget.

Para medir la percepción visual podemos contar con el Test

de Bender y el Test de desarrollo perceptivo de M Frostig Para medir la percepción auditiva podemos contar con una

adaptación del test de Wepman, pruebas basadas en el uso de técnicas fónico vocales y en la memoria auditiva

3. Para evaluar el lenguaje podemos contar con pruebas que

miden diferentes aspectos y han sido confeccionadas por diferentes autores, como:

a. El Test de Habilidades psicolingüísticas de Illinois que mide las

funciones de nivel representacional y de nivel automático b. El test de Foster Giden Stark que mide el lenguaje comprensivo del

niño c. El Test de lenguaje de Suzanne Borel Maisonny d. El Test de lenguaje de Denisse Sadek Kablil que determina el uso

de las distintas partes de la oración, de la sintaxis y las diferentes formas de locución, de vocabulario y sinónimos y antónimos, y la comprensión de diversas nociones temporales relacionadas con el uso del lenguaje


e. Escala de desarrollo del lenguaje de Joan Reinell que mide el lenguaje comprensivo y expresivo

4. Para evaluar el desarrollo del pensamiento podemos contar con

algunas pruebas basadas en la teoría de Piaget que miden la nociones de conservación tales como las de cantidades y de colecciones en correspondencia; las de seriación simple; las de clase y composición aditiva y multiplicativa

b. Evaluación cualitativa de las funciones básicas. Este tipo de evaluación se puede hacer a través de una ficha general de

antecedentes y un diagnóstico diferencial relacionado con las funciones básicas. Para realizarlo es necesario que sea el profesor quien determine los aspectos que incluirá la ficha general de antecedentes y construya su propia batería de pruebas que le permitan hacer un análisis cualitativo de la información.

La ficha general de antecedentes consulta los datos aportados por el

pediatra, el neurólogo, el psicólogo, el psicopedagogo, el otorrinolaringólogo, el fonoaudiólogo, el oftalmólogo y el asistente social quienes contribuyen a diagnosticar los factores intervinientes en el desarrollo de las funciones básicas.

El diagnóstico diferencial de las funciones básicas se refiere a la

psicomotricidad, la percepción, lenguaje y pensamiento. Para ello el profesor debe contribuir una batería de tests destinadas a medir su grado de desarrollo.

I. Pruebas de psicomotricidad. Para construir una prueba de psicomotricidad

se deben tomar en cuenta los siguientes aspectos (basados en Mabel Condemarín, Madurez Escolar, 1978):

a. La función motriz propiamente tal que comprende aspectos tales

como: 1. La coordinación estática y dinámica de tipo global 2. La disociación de movimientos que comprende aspectos tales

como: a. Coordinación dinámica de los miembros superiores e

inferiores b. Coordinación de movimientos fraccionados c. Coordinación dinámica y postural.


3. El adiestramiento motor 4. El equilibrio que comprende los aspectos estáticos y dinámicos 5. La eficiencia motriz relacionada con la coordinación óculo-manual b. La dimensión afectiva emocional de la función motriz que comprende

aspectos tales como: 1. La capacidad de respirar 2. La capacidad de relajación que se refiere a una relajación global y a

una segmentaria 3. La tonicidad muscular 4. El estilo motor como forma de adaptación c. La dimensión cognitiva de la función motriz que comprende aspectos

tales como: 1. La percepción global del cuerpo: posiciones, desplazamientos 2. Conocimiento del cuerpo 3. Esquema corporal 4. Toma de conciencia del espacio gestual 5. Estructuración espacial que incluye: a. Orientación espacial b. Cálculo de las distancias c. Transposición sobre otros d. Distinción de formas e. Relación parte-todo f. Nociones de inclusión espacial 6. Estructuración temporal que incluye aspectos tales como:

Aprehensión motriz del tiempo: ritmo; Nociones de orden temporal; captación de formas socializadas del tiempo; duración temporal, relaciones de causa y efecto.

II. Pruebas perceptivas. Para construir una prueba de la percepción se deben

tomar en cuenta los siguientes aspectos, según Mabel Condemarín (Madurez Escolar, 1978):


a. La percepción háptica que incluye aspectos tales como: 1. Experiencias táctiles y kinestésicas a través de las cuales se

perciben propiedades de los objetos 2. Reconocimiento de objetos familiares para ver como participa este

tipo de percepción en los procesos de conceptualización del niño 3. Reconocimiento de objetos complejos y formas geométricas

abstractas b. La percepción visual que incluye aspectos tales como: 1. Acuidad visual. Se refiere a la agudeza visual, la capacidad de ver

nítidamente los objetos 2. Direccionalidad que se refiere a efectuar con los ojos un

movimiento progresivo de derecha a izquierda que se puede realizar siempre que se esté comprendiendo la información que nos llega por intermedio de la vista.

3. Motilidad ocular que se refiere a la realización de movimientos coordinados de ambos ojos en el seguimiento de un objeto o en la realización de la lectura de cualquier tipo de símbolos.

4. Percepción de formas. Se desarrolla a partir de la percepción de

figuras vagas hasta llegar, progresivamente, a la identificación de los rasgos distintivos de las letras, números y palabras que permiten su reconocimiento. Está relacionada con las habilidades de:

a. Discriminación figura y fondo b. Percepción de formas básicas en el ambiente y clasificación

según un, dos o tres criterios c. Simbolización y completación de figuras geométricas d. Identificación de dibujos, letras, palabras con sus

correspondientes esquemas o configuraciones; del objeto y la forma diferente; de letras semejantes y detalles similares o diferentes.

5. Memoria visual. Consiste en mejorar los mecanismos mediante los

cuales el conocimiento es almacenado y recuperado y comprende aspectos tales como:


a. El reconocimiento de formas conocidas anteriormente b. El recuerdo de objetos y formas mostradas. La cantidad de

objetos y formas recordadas debe ir aumentando progresivamente.

c. El reconocimiento de un vocabulario visual básico c. La percepción auditiva que incluye aspectos tales como: 1. La acuidad auditiva. Se refiere a la capacidad normal de escuchar

sonidos que estén dentro del umbral perceptivo del ser humano. 2. La conciencia auditiva. Consiste en que el niño se dé cuenta de la

variedad de sonidos en la cual está inmerso: sonidos del mundo natural inanimado, producidos por animales, por el hombre en forma indirecta o directa; se dé cuenta de las cualidades de la voz del hombre, de los aspectos de duración y secuencia de los sonidos, de las cualidades del sonido; reconozca el ritmo y la rima en composiciones poéticas

3. La memoria auditiva. Se refiere a la posibilidad de evocar, reproducir y almacenar sonidos aumentando progresivamente la variedad.

4. La discriminación auditiva. Se refiere a la habilidad de establecer la semejanza o diferencia entre los sonidos, incluye aspectos tales como distinguir sonidos y ruidos, escuchar e identificar sonidos, reproducir sonidos escuchados, distinguir palabras que riman, reconozcan sonidos similares al principio, en la mitad o al final de las palabras

5. El análisis fónico. Se refiere a la capacidad de asociar sonidos con letras, distinguir los sonidos que forman parte de una sílaba o una palabras, segmentar las palabras en sílabas y las frases en palabras

III. Pruebas de lenguaje Para construir una prueba del lenguaje se deben tomar

en cuenta los siguientes aspectos, según Mabel Condemarín (Madurez Escolar, 1978):

a. El desarrollo del sistema fonológico que comprende aspecto tales

como: 1. La conciencia fónica que consiste en distinguir los elementos con

los cuales se estructuran las sílabas, palabras y frases 2. La capacidad de articular correctamente palabras, frases y

oraciones.


b. El desarrollo del sistema semántico a través de la expresión oral. Comprende las habilidades de:

1. Comprender el significado de las palabras que se escuchan cuando

se pregunta, se da una orden, se hace una petición, se realiza una descripción, se explica algo, se narra, se dramatiza o se construyen diálogos.

2. Usar adecuadamente las palabras cuando se pregunta, se da una

orden, se hace una petición, se realiza una descripción, se explica algo, se narra, se dramatiza o se construyen diálogos.

c. El desarrollo del sistema sintáctico. La sintaxis constituye el sistema y la

estructura del lenguaje; se refiere a la combinación y ordenación de los morfemas en determinados patrones y secuencias. El niño debe desarrollar las siguientes habilidades:

1. Tomar conciencia de los patrones de la oración a través de la toma

de conciencia del sujeto, del verbo y de los complementos 2. Identificar los errores de construcción sintáctica: omisiones, abuso

de las conjunciones, expresar una serie de afirmaciones de corrido, sin efectuar pausas y separaciones, sobregeneralizaciones de los patrones de las palabras o de las oraciones

3. Tomar conciencia de categorías morfo-sintácticas IV. Pruebas del pensamiento. Para construir una prueba del pensamiento se

deben tomar en cuenta los siguientes aspectos: a. El desarrollo de la función simbólica que corresponde a aspectos tales

como: 1. La imitación diferida 2. La imagen mental 3. La representación icónica 4. La representación verbal o simbólica b. El desarrollo de las operaciones concretas que corresponde a: 1. La noción de conservación que incluye la de longitud, de

cantidades discontinua, de cantidades continua, de peso, de número, de equivalencia de dos colecciones en correspondencia, de superficie y de volumen


2. La noción de seriación que incluye seriación simple y múltiple 3. La noción de clase que incluye la clasificación según una

propiedad, la clasificación múltiple y la noción de inclusión. c. El desarrollo del juicio lógico en que distinguimos: 1. La expresión verbal de un juicio lógico mediante las relaciones de

negación, conjunción, disyunción y también el uso de cuan-tificadores.

2. La expresión simbólica de un juicio lógico a través de la verdad o falsedad, la negación, la conjunción y la disyunción.

Una vez que hemos determinado los contenidos que debe incluir cada una

de las pruebas de nuestra batería tenemos que buscar la cantidad de ejercicios que son una buena muestra para determinar cada uno de los aspectos y se pasa a construir la prueba.

Luego se la aplica en forma experimental y se la corrige de acuerdo a los

resultados obtenidos y se determinan los criterios para su corrección. 3. La salud. Para evaluar la salud como factor interviniente en la madurez escolar se

hace necesario hacer un diagnóstico general básico en que se consulten aspectos pediátrico o de medicina general; psicológicos para ver desajustes emocionales; otorrinolaringólogo; foniátrico; oftalmológico.

En algunos casos realizar evaluaciones complementarias como las

psiquiátricas para detectar algunas psiconeurosis y algunas alteraciones específicas del pensamiento, la percepción y la memoria; como las endocrinológicas paras detectar alteraciones hormonales que podrían estar complicando el cuadro.

4. La estimulación psico-ambiental. Cuando hablamos de la estimulación psicosocial

nos estamos refiriendo a una estimulación excesiva, una limitación en la comunicación verbal, una implementación hogareña escasa y una atmósfera emocional inadecuada.

La estimulación ambiental como factor interviniente debería hacerse

mediante un diagnóstico social hecho de preferencia por un asistente social o en su defecto por el profesor


EJERCICIOS I. Después de leer atentamente los contenidos del tópico: Diagnóstico

psicopedagógico de la madurez escolar responde en las siguientes líneas 1. ¿Con cuál tipo de clasificación de la inteligencia estás más de acuerdo?.

Fundamenta tu respuesta. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 2. ¿Qué importancia le atribuyes tú a la evaluación del factor intelectual como

antecedente para una intervención psicopedagógica? Fundamenta tu respuesta. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 3. Si tú tuvieras que elegir entre un diagnóstico cuantitativo estandarizado de las

funciones básicas y uno cualitativo: ¿Cuál elegiría y por qué? ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 4. Si tú tuvieras que elegir entre usar baterías generales o usar baterías específicas

para evaluar las funciones básicas: ¿Cuál elegiría y por qué? ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


5. En una evaluación cualitativa de las funciones básicas ¿A cuál o cuáles aspectos les darías más importancia?. Fundamente su respuesta

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ II. Construye un plan de evaluación cuantitativa de las funciones básicas, señalando: a. En el diagnóstico general básico: 1. El contenido de cada tipo de diagnóstico que usaría.s ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ 2. Los profesionales que participarían en cada tipo de diagnóstico y las

pruebas que cada uno de ellos emplearía. ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________


3. Los objetivos que debería tener cada uno de los tipos de diagnóstico ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ b. En el diagnóstico general complementario 1. El contenido de cada tipo de diagnóstico que usaría.s ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ 2. Los profesionales que participarían en cada tipo de diagnóstico y

las pruebas que cada uno de ellos emplearía. __________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________


3. Los objetivos que debería tener cada uno de los tipos de diagnóstico ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ a. En el diagnóstico diferencial

1. El contenido de cada aspecto de las funciones básicas que evaluarías

___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ 2. Los tipos de instrumentos que construirías para evaluar cada uno de

esos aspectos. ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________


TOPICO V DIAGNOSTICO DE LOS TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

Distinguimos tres tipos de TEA del lenguaje: Los trastornos de la lectura o dislexias, los trastornos de la escritura y los trastornos del lenguaje hablado a dislalias. Para realizar un diagnóstico en relación a los trastornos específicos del aprendizaje es necesario tomar ciertas decisiones como: a. Establecer las funciones del diagnóstico b. Elegir el modelo y la forma de hacer el diagnóstico c. Determinar los tipos de diagnóstico a usar d. Determinar las etapas del diagnóstico y que aspectos se medirán en cada una de

ellas a. FUNCION DEL DIAGNOSTICO DE LOS TRASTORNOS ESPECIFICOS

DEL LENGUAJE El diagnóstico de los trastornos específicos del lenguaje constituye un paso

previo a la elaboración de cualquier tratamiento de los TEA. Debe ser considerado como un proceso dentro de la atención integral del caso. Pretende establecer en forma real y objetiva lo siguiente: 1. 2. La existencia efectiva o ausencia del o de los problemas que presenta el

alumno que se atenderá. Que se determinará haciendo un diagnóstico diferencial específico, centrado en la sintomatología y los factores etiológicos relacionados con el problema

2. La naturaleza o tipo de trastorno 3. El grado del trastorno 4. Los factores que intervienen en el problema. Que se determinará haciendo

un diagnóstico de los factores concomitantes, intervinientes y consecuentes.

5. Las indicaciones generales y específicas que servirán de base para establecer el tratamiento centradas en los datos entregados por el diagnóstico integral del problema

b. MODELOS Y FORMAS DE REALIZAR EL DIAGNOSTICO DE LOS

TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE Para diagnosticar trastornos específicos del aprendizaje del lenguaje

usaremos una variedad de formas con el objeto de tener un panorama más completo del problema:


1. Formas nomotéticas e ideográficas cuando la singularidad del caso lo amerite

2. Formas centradas en lo comprensivo ya que no existen explicaciones de los TEA, que posean un apoyo empírico suficiente

3. Formas cualitativas de preferencia a las cuantitativas con el fin de personalizar en lo posible el tratamiento

c. TIPOS DE DIAGNOSTICO Para diagnosticar los trastornos específicos del aprendizaje del lenguaje

usaremos: 1. Un diagnóstico de tipo general básico relacionado con los factores del

trastorno específico del aprendizaje del lenguaje y un trastorno general complementario cuando la singularidad del caso así lo amerite

2. Un diagnóstico de tipo diferencial y específico centrado en la sintomatología del trastorno específico del aprendizaje del lenguaje

d. ETAPAS DEL DIAGNOSTICO Usaremos la propuesta de Fernández (que fue explicada anteriormente)

quien contempla las siguientes etapas en el diagnóstico: 1. Observaciones y primera recogida de información. 2. Planteamiento de hipótesis. 3. Deducción de conclusiones contrastables. 4. Verificación y/o planteamiento de nuevas hipótesis. 5.- Descripción, predicción, explicación y toma de decisiones. SUBTOPICO A DIAGNOSTICO DE LOS TRASTORNOS DE LA

LECTURA O DISLEXIAS a. FUNCION DEL DIAGNOSTICO DE LA LECTURA O DISLEXIA El diagnóstico de los trastornos de lectura o dislexias constituye un paso previo a la elaboración del tratamiento. Debe ser considerado como un proceso dentro de la atención integral del caso. Pretende establecer en forma real y objetiva lo siguiente: 1. La existencia efectiva o ausencia de dislexia específica o de la dislexia

comprensiva. Que se determinará haciendo un diagnóstico diferencial específico, centrado:

EL DIAGNOSTICO DE LA DISLEXIA 185

a. La sintomatología de la dislexia específica que consiste en: 1. Alteraciones de la psicomotricidad como problemas de

coordinación general, óculo- manual, esquema corporal, estructuración espacial y estructuración temporal

2. Trastornos perceptivos relacionados con la discriminación visual y auditiva.

b. La sintomatología de la dislexia comprensiva que consiste en: 1. Trastornos de la psicomotricidad relacionados con la lentitud de la

lectura. 2. Trastornos perceptivos que originan confusiones, sustituciones, etc. 3. Problemas en la comprensión del lenguaje que se manifiesta en

dificultades para comprender instrucciones y consignas verbales y escritas, para recordar lo leído, para hacer inferencias

2. La naturaleza o tipo de trastorno. Con los datos obtenidos podrá determinarse si

es una dislexia específica disfonética, diseidética, mixta, disortográfica. 3. El grado del trastorno. Con los datos podrá determinarse si es una dislexia

específica que existe a nivel de mecanismos unitarios o se trata de una desintegración total fonemicafrafía.

4. Los factores relacionados con el problema. Que se determinará haciendo un

diagnóstico de los factores intervinientes como la inadaptación social, familiar y escolar, los factores socio-culturales y los metodológicos; de los factores concomitantes como la acuidad visual y auditiva y los factores cognitivos relacionados con la capacidad de comprender y discriminar conceptos básicos; y consecuentes como los emocionales, conductuales y la lentitud para aprender.

5. Las indicaciones generales y específicas que servirán de base para establecer el

tratamiento centradas en los datos entregados por el diagnóstico integral del problema y del tipo de dislexia de que se trate.

b. TIPOS DE DIAGNOSTICO Para diagnosticar la dislexia realizaremos un diagnóstico de tipo general y un diagnóstico de tipo diferencial o específico.


1. DIAGNOSTICO GENERAL DE LA DISLEXIA Para diagnosticar la dislexia usaremos un diagnóstico general básico y

general complementario a. El diagnóstico general básico medirá fundamentalmente: 1. Los factores relacionados con la madurez a través de un diagnóstico

de tipo neurológico y psicológico. El diagnóstico neurológico lo debe hacer el neurólogo usando los instrumentos que para este efecto posee. El diagnóstico psicológico puede hacerse a través de pruebas estandarizadas, usando para la psicomotricidad el examen psicomotor de Vale, para la percepción el test de desarrollo percep-tivo de M. Frostig, para el lenguaje el test de habilidades psicolingüísticas de Illinois

2. Los factores intervinientes. Podría hacerse a través de un

diagnóstico psicopedagógico para determinar los problemas metodológicos; de un diagnóstico social para determinar la inadap-tación y los factores socioculturales

3. Los factores concomitantes. Podría hacerse a través de un

diagnóstico oftalmológico para determinar los problemas de acuidad visual; fonoaudiológico para determinar los problemas de acuidad auditiva, psicológico para determinar el nivel intelectual.

4. Los factores consecuentes Podría hacerse a través de un diagnóstico

psicológico para determinar los problemas emocionales, conduc-tuales y la lentitud para aprender.

b. El diagnóstico general complementario se realizará cuando la situación

lo amerite y estará centrado fundamentalmente en: 1. un diagnóstico psiquiátrico para detectar algunas psiconeurosis o

psicopatologías que afecten la percepción, la memoria o el pen-samiento.

2. un diagnóstico electroencefalográfico para determinar problemas de funcionamiento cerebral

3. Un diagnóstico endocrinológico pues el funcionamiento hormonal puede alterar el aprendizaje.


2. DIAGNOSTICO DIFERENCIAL O ESPECIFICO DE LA DISLEXIA El diagnóstico de tipo diferencial y específico está centrado en la

sintomatología de la dislexia específica o de la dislexia de comprensión. I. El diagnóstico de la dislexia específica debe tomar en cuenta el nivel de

lectura y los errores específicos cometidos por el niño a. El diagnóstico del nivel de lectura tiene que tomar en cuenta en que punto

del proceso lector se encuentra el alumno: 1. Si conoce el nombre de la letra o identifica el sonido de la letra 2. Si es capaz de leer los distintos tipos de sílabas directas como

aquellas con consonantes de sonido simple, con consonantes en doble sonido, con consonantes de doble grafía, con consonantes seguida de u muda;

3. Si lee las sílabas indirectas ya sea de nivel simple o de nivel complejo;

4. Si ya domina las sílabas complejas, las con diptongo de nivel simple y de nivel complejo, las con fonograma de nivel simple y de nivel complejo, las fonograma y diptongos de nivel simple y complejo

Para hacer un diagnóstico del nivel de lectura del niño es necesario

preparar un texto para que el niño lo pueda leer oralmente y el profesor debe ir anotando en una lista de cotejo sus observaciones.

b. El diagnóstico de los errores específicos debe tomar en cuenta los

siguientes aspectos: 1. Si confunde los sonidos acústicamente próximos o las grafías

semejantes 2. Si invierte letras, palabras completas o del orden de la sílaba dentro

de la palabra 3. Si omite sonidos al leer Para hacer un diagnóstico diferencial de la dislexia específica se puede usar

la Prueba de Dislexia Específica de Mabel Condemarín que aparece en su libro LA DISLEXIA, 1983.


II. El diagnóstico de la dislexia de comprensión debe tomar en cuenta la capacidad de realización de la lectura explícita y de la lectura inferencial en sus dos aspectos: relacionada con el texto y/o con la experiencia previa del lector.

Se sugiere para el diagnóstico de la Dislexia de comprensión hacer

una adaptación a alguna forma del Método Cloze, basado en la presentación que las autoras Mabel Condemarín y Neva Milicic hacen en su libro TEST DE CLOZE, Aplicaciones Psicopedagógicas, 1988.

C. ETAPAS DEL DIAGNOSTICO Usaremos la propuesta de Fernández (que fue explicada anteriormente)

quien contempla las siguientes etapas en el diagnóstico: 1. Observaciones y primera recogida de información. En esta etapa se

recomienda usar los diagnósticos neurológico y psicológico, para medir el funcionamiento neurológico, la madurez, el nivel intelectual, los problemas emocionales y conductuales y la lentitud para aprender del niño; el psicopedagógico, para determinar el impacto de los métodos en el aprendizaje; el social para determinar los problemas de adaptación y los socio-culturales: el oftalmológico y el fonoaudiológico para determinar la acuidad visual y auditiva respectivamente.

2. Planteamiento de hipótesis. Con los datos podría formularse una hipótesis

que sea capaz de explicar los factores que están determinando el problema. 3. Deducción de conclusiones contrastables. En esta etapa se determina el tipo

de información que se debe obtener para apoyar la hipótesis que se ha planteado

4. Verificación y/o planteamiento de nuevas hipótesis. Se hace el diagnóstico

diferencial basado en la sintomatología. 5. Descripción, predicción, explicación y toma de decisiones.


EJERCICIOS I. Después de leer atentamente los contenidos del tópico: Diagnóstico de los

Trastornos Específicos de Aprendizaje del lenguaje responde en las siguientes líneas

1. Señala las funciones del diagnóstico de la lectura o dislexias. ___________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 2. Enumera los aspectos que debe medir el diagnóstico general básico de la dislexia

específica ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 3. Enumera los aspectos que debe medir el diagnóstico general complementario de la

dislexia específica. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 4. Explica los aspectos relacionados con el nivel de lectura que deben ser medidos en

relación a un diagnóstico diferencial de la dislexia específica. ______________________________________________________ ______________________________________________________ _____________________________________________________


5. Explica los aspectos relacionados con los errores de lectura que deben ser medidos con relación a un diagnóstico diferencial de la dislexia específica.

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________

6. Explica los aspectos que deben ser medidos en un diagnóstico diferencial de la dislexia de comprensión.

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ II. Basándose en los antecedentes aportados por la lectura del tópico elabore un plan

que contemple las siguientes etapas 1. Observaciones y primera recogida de información. Al respecto señala: a. El contenido de esta etapa en relación a cada uno de los tipos de

diagnóstico que usaría. ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ b. Los tipos de instrumentos que usted usaría o construiría para evaluar cada

uno de esos aspectos. ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________


c. Los profesionales que participarían, señalando la labor de cada uno de ellos.

___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ 2. Planteamiento de hipótesis. Al respecto señale tres posibles hipótesis explicativas

del fenómeno presentado. a. ___________________________________________ b. ___________________________________________ c. ___________________________________________ 3. Deducción de conclusiones contrastables. Al respecto señala: a. Hechos que apoyarían la hipótesis a ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ b. Hechos que apoyarían la hipótesis b ___________________________________________ ___________________________________________ c. Hechos que apoyarían la hipótesis c ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________


4. Verificación y/o planteamiento de nuevas hipótesis. Al respecto señala: a. Aspectos a medir en la dislexia diseidética ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ b. Aspectos a medir en la dislexia disfonética ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ b. Aspectos a medir en la dislexia disfonética ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________

EL DIAGNOSTICO DE LA DISORTOGRAFIA 193

SUBTOPICO B DIAGNOSTICO DE LA ESCRITURA Entre los diagnósticos de la escritura debemos distinguir los de la disortografía y la disgrafía I. DIAGNOSTICO DE LA DISORTOGRAFIA a. FUNCION DEL DIAGNOSTICO DE LA DISORTOGRAFIA El diagnóstico de los trastornos de disortografía constituye un paso previo a

la elaboración del tratamiento. Debe ser considerado como un proceso dentro de la atención integral del caso. Pretende establecer en forma real y objetiva lo siguiente:

1. La existencia efectiva o ausencia de la disortografía. A. Que se determinará haciendo un diagnóstico diferencial

específico, centrado en la sintomatología manifestada en: 1. Faltas convencionales relacionadas con la ortografía literal

en el uso de la b,v,h,g,j,ll,y, c, k, qu, s, x, z. Con el uso adecuado de combinaciones de grafías.

2. Faltas relacionada con la ortografía acentual. Dos son los

grandes errores que se cometen en relación a la ortografía acentual:

a. No se tildan las palabras b. Se tildan equivocadamente. 3. Faltas relacionadas con la ortografía puntual. No se usa la

puntuación para señalar las pausas del lenguaje oral o para aclara el significado de frases u oraciones cuyo significado aparece como ambiguo.

4. Problemas de ortografía literal del niño disléxico que se

refieren a una problemática lingüístico perceptiva: que afectan seriamente la comprensión de la escritura como:

a. Sustituciones de un fonema por otro b. Inversiones de fonemas y sílabas. c. Omisiones de letras


B. Que se determinará haciendo un diagnóstico de los factores

etiológicos de la madurez neurológica, de los problemas orgánicos y del desarrollo de las funciones básicas de la psicomotricidad, percepción.

2. La naturaleza o tipo de trastorno. Con los datos obtenidos podrá

determinarse si se trata de una disortografía literal, acentual o puntual, o de una disortografía con componentes disléxicos.

3. El grado del trastorno. Con los datos podrá determinarse si la disortografía

permite o no la comprensión del texto escrito. 4. Los factores relacionados con el problema. Que se determinará haciendo un

diagnóstico de los factores: a. Intervinientes como los emocionales; los factores socio-culturales

como la desvalorización de la comunicación escrita; y las diferencias lingüísticas del medio social del niño con el lenguaje que se usa en la escuela; la complejidad del idioma escrito; los metodológicos que contribuyen al agravamiento de la disortografía por el uso de métodos inadecuados.

b. Concomitantes como la discriminación visual y auditiva y los fac-tores cognitivos relacionados con la capacidad de comprender y discriminar conceptos básicos, para el aprendizaje en general.

c. Consecuentes como los emocionales, conductuales y la lentitud para aprender.

5. Las indicaciones generales y específicas que servirán de base para

establecer el tratamiento centradas en los datos entregados por el diagnóstico integral del problema y del tipo de disortografía de que se trate.

b. TIPOS DE DIAGNOSTICO Para diagnosticar la dislexia realizaremos un diagnóstico de tipo general y

un diagnóstico de tipo diferencial o específico. 1. DIAGNOSTICO GENERAL DE LA DISORTOGRAFIA Para diagnosticar la disortografía usaremos un diagnóstico general básico y

general complementario


a. El diagnóstico general básico medirá fundamentalmente: 1. Los factores etiológicos relacionados con los problemas orgánicos

los haremos a través de un diagnóstico pediátrico; con la madurez a través de un diagnóstico de tipo neurológico y psicológico. El diagnóstico neurológico lo debe hacer el neurólogo usando los instrumentos que para este efecto posee. El diagnóstico psicológico de la madurez puede hacerse a través de pruebas estandarizadas, usando para la psicomotricidad el examen psicomotor de Vale, para la percepción el test de desarrollo perceptivo de M. Frostig.


diagnóstico psicológico para determinar los aspectos emocionales; psicopedagógico para determinar los problemas metodológicos; de un diagnóstico social para determinar las diferencias culturales del niño con la escuela.






lo amerite y estará centrado fundamentalmente en: 1. Un diagnóstico psiquiátrico para detectar algunas psiconeurosis o





2. DIAGNOSTICO DIFERENCIAL O ESPECIFICO DE LA DISORTOGRAFIA El diagnóstico de tipo diferencial y específico está centrado en la

sintomatología de la disortografía. El diagnóstico de la disortografía debe tener la intención de ubicar errores

específicos y debe complementarse con la determinación del estado madurativo de algunas funciones básicas directamente relacionadas con la ortografía como son la psicomotricidad y la percepción.

A. Para hacer un diagnóstico de los errores específicos se debe: a. seleccionar una lista de palabras de dificultad media, b. dictarlas c. corregir y puntuar la prueba, d. determinar con el alumno de las palabras incorrectamente escritas,

proceder a su deletreo oral, comparar la escritura en la prueba con su correspondiente deletreo, pronunciarlas todas y analizar los errores

e. clasificar los errores ortográficos, deducir conclusiones y tomar decisiones en cuanto al tratamiento.

B. ERRORES EN LA ORTOGRAFIA a. Faltas convencionales relacionadas con la ortografía literal en el

uso de la b,v,h,g,j,ll,y, c, k, qu, s, x, z b. Faltas relacionada con la ortografía acentual - No se tildan las palabras - Se tildan equivocadamente. c. Faltas relacionadas con la ortografía puntual. d. Faltas relacionadas con el niño disléxico relacionadas con una

problemática lingüístico perceptiva que afectan seriamente la comprensión de la escritura.

1. Sustituciones de un fonema por otro a. Sustitución de sonora (g) por sorda (escrito qu o e) b. Sustitución de sonora (b-v) por sorda (p)


c. Sustitución de sorda (k) por sonora (g) d. Sustitución de sorda (p) por sonora (b, v) e. Sustitución de alveolares entre sí: n por l en ne (el),

r por l en crase y carlse (clase) f. Sustitución semiconsonante inicial (w) por b g. Sustitución de vocales entre sí 2. Inversiones: praque (parque) necima (encima) secuela

(escuela) discinetos (doscientos) barzo (brazo) ne (en) carlse (clase) caudreno (cuaderno)

3. Omisiones de letras: pastelina, jesey, carme (carmen) c. ETAPAS DEL DIAGNOSTICO Usaremos la propuesta de Fernández (que fue explicada anteriormente)


recomienda usar los diagnósticos neurológico y psicológico, para medir el funcionamiento neurológico, la madurez, el nivel intelectual, los problemas emocionales y conductuales y la lentitud para aprender del niño; el psicopedagógico, para determinar el impacto de los métodos en el aprendizaje; el social para determinar los problemas derivados de las diferencias culturales, el oftalmológico y el fonoaudiológico para determinar la acuidad visual y auditiva respectivamente.





diferencial basado en la sintomatología de la disortografía 5. Descripción, predicción, explicación y toma de decisiones.


EJERCICIOS I. Después de leer atentamente los contenidos acerca de la disortografía responde en

las siguientes líneas 1. Señala las funciones del diagnóstico de la disortografía ___________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 2. Enumera los aspectos que debe medir el diagnóstico general básico de la

disortografía ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 3. Enumera los aspectos que debe medir el diagnóstico general complementario de la

disortografía ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 4. Explica los aspectos relacionados con los errores ortográficos que deben ser

medidos con relación a un diagnóstico diferencial de la dislexia específica. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


5. Explica los aspectos relacionados con los errores ortográficos del niño disléxico que deben ser medidos con relación a un diagnóstico diferencial de la dislexia específica.

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ II. Basándose en los antecedentes aportados por la lectura acerca de la disortografia

elabora un plan que contemple las siguientes etapas 1. Observaciones y primera recogida de información. Al respecto señale: a. El contenido de esta etapa en relación a cada uno de los tipos de

diagnóstico que usarías. ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ b. Los tipos de instrumentos que usarías o construirías para evaluar cada uno

de esos aspectos. ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________


c. Los profesionales que participarían, señalando la labor de cada uno de ellos. ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ 2. Planteamiento de hipótesis. Al respecto señala tres posibles hipótesis explicativas

del fenómeno presentado. a. ___________________________________________ b. ___________________________________________ c. ___________________________________________ 3. Deducción de conclusiones contrastables. Al respecto señale: a. Hechos que apoyarían la hipótesis a ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ b. Hechos que apoyarían la hipótesis b ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ c. Hechos que apoyarían la hipótesis c ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________

EL DIAGNOSTICO DE LA DISGRAFIA 201

4. Verificación y/o planteamiento de nuevas hipótesis. Al respecto señala: a. Aspectos a medir en la disortografía sin componentes disléxicos ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ b. Aspectos a medir en la disortografía con componentes disléxicos ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ II. DIAGNOSTICO DE LA DISGRAFIA a. FUNCION DEL DIAGNOSTICO DE LA DISGRAFIA El diagnóstico de los trastornos de disgrafía constituye un paso previo a la

elaboración del tratamiento. Debe ser considerado como un proceso dentro de la atención integral del caso. Pretende establecer en forma real y objetiva lo siguiente:

1. La existencia efectiva o ausencia de la disgrafía A. Que se determinará haciendo un diagnóstico diferencial

específico, centrado en la sintomatología manifestada en: a. La calidad del grafismo. Se refiere a características de la

escritura que afectan a su legibilidad (ver más adelante este aspecto en el diagnóstico de la disgrafía)

b. La fluidez del grafismo. Se refiere a aspectos tales como la

constancia y la regularidad de la escritura.


c. La capacidad de simbolización. Se refiere a la capacidad del

niño de usar las grafías y palabras como símbolos que tienen referentes específicos (fonemas, objetos, fenómenos de la "realidad).


etiológicos de la madurez neurológica, de los problemas del desarrollo de las funciones básicas de la psicomotricidad, percepción.


determinarse si se trata de una disgrafía disléxica o caligráfica. 3. El grado del trastorno. Con los datos podrá determinarse si la disgrafía

permite o no la legibilidad del texto escrito. 4. Los factores relacionados con el problema. Que se determinará haciendo un

diagnóstico de los factores: a. Intervinientes como los orgánicos relacionados con las

deficiencias sensoriales y física; psicomotrices derivados de la lateralización, el ambidextrismo y la zurdería; caracteriales influidos por problemas emocionales; pedagógicos como instrucción rígida e inadaptación del profesor a las diferencias in-dividuales, diagnósticos inadecuados, incompletos; instrucción demasiado rápida y forzada; una inadecuada orientación del proceso de adquisición de destrezas motoras, orientación inadecuada que permita el cambio de script a la cursiva; objetivos y normas pedagógicas demasiado ambiciosos; excesiva acentuación en la rapidez o la calidad de la escritura; una práctica aislada o desconectada de otros grafismos; materiales de instrucción inadecuados y deficiente distribución de los períodos de ejer-citación gráfica; ineptitud del docente para corregir deficiencias específicas como por las relacionadas con los zurdos.

b. Concomitantes como la discriminación visual y auditiva y los fac-tores cognitivos relacionados con la capacidad de comprender y discriminar conceptos básicos, para el aprendizaje en general.

c. Consecuentes como los emocionales, conductuales y la lentitud para aprender.


5. Las indicaciones generales y específicas que servirán de base para establecer el tratamiento centradas en los datos entregados por el diagnóstico integral del problema y del tipo de disgrafía de que se trate.

b. TIPOS DE DIAGNOSTICO Para diagnosticar la disgrafía realizaremos un diagnóstico de tipo general y

un diagnóstico de tipo diferencial o específico. 1. DIAGNOSTICO GENERAL DE LA DISGRAFIA Para diagnosticar la disgrafía usaremos un diagnóstico general básico y

general complementario a. El diagnóstico general básico medirá fundamentalmente: 1. Los factores etiológicos relacionados con la madurez neurológica y

el desarrollo de las funciones básicas lo haremos a través de un diagnóstico de tipo neurológico y psicológico. El diagnóstico neurológico lo debe hacer el neurólogo usando los instrumentos que para este efecto posee. El diagnóstico psicológico de la madurez puede hacerse a través de pruebas estandarizadas, usando para la psicomotricidad el examen psicomotor de Vale, para la percepción el test de desarrollo perceptivo de M. Frostig.


diagnóstico pediátrico que determine las deficiencias sensoriales y físicas, psicológico para determinar los aspectos caracteriales relacionados con problemas emocionales; psicopedagógico para determinar los problemas metodológicos como una instrucción rígida e inadecuada y psicomotrices derivados de la zurdería y el ambidextrismo.






b. El diagnóstico general complementario se realizará cuando la situación lo amerite y estará centrado fundamentalmente en:

1. un diagnóstico psiquiátrico para detectar algunas psiconeurosis o




2. DIAGNOSTICO DIFERENCIAL O ESPECIFICO DE LA DISGRAFIA El diagnóstico de tipo diferencial y específico está centrado en la

sintomatología de la disgrafía El diagnóstico de la disortografía debe tener la intención de ubicar errores

específicos y debe complementarse con la determinación del estado madurativo de algunas funciones básicas directamente relacionadas con la disgrafía como son la psicomotricidad y la percepción.

Para hacer un diagnóstico de los errores específicos se debe analizar los

textos escritos del alumno y registrarlos en una lista de cotejo. a. ERRORES GENERALES EN LA DISGRAFIA Se debe diagnosticar aspectos tales como el nivel del conocimiento

sobre la forma, trazado de las letras, las transposiciones, inversiones, con-fusión de formas y la escritura en espejo propias del disléxico.

b. ERRORES RELATIVOS A LA LEGIBILIDAD Los factores que contribuyen a la legibilidad en la escritura son: 1. el color de la letra; 2. el tamaño que puede se regular, irregular, demasiado grande,

demasiado pequeño, 3. la inclinación que puede ser adecuada, irregular, demasiada o

simplemente carecer de ella;


4. el espaciado de letras y palabras que puede presentarse como regular, irregular, demasiado juntas o demasiado separadas

5. los trazos iniciales y finales que pueden aparecer como regulares,

irregulares, largos o cortos 6. la alineación que pude ser regular, irregular, tener tendencia a

sobresalir por arriba o a sobresalir por abajo 7. La forma que puede presentarse como: a. adecuada (proporcional y completa); b. lazos superiores e inferiores demasiado cerrados o incorrectamente

trazado; en letras que no los llevan, c. Trazos superiores e inferiores cortos, demasiado largo o curvos en

vez de rectos; inferiores cortos, demasiado rectos en vez de curvos; final defectuoso; inicial no alineado,

d. letras demasiado cerradas, con una omisión de una parte o fallos en la terminación

e. utilización de las formas de letra imprenta, f. dificultades en el trazo horizontal de la t, g. olvido del punto de la i, h. r como media n, i excesivos adornos, rasgos inútiles, y adiciones innecesarias, j. rasgos irreconocibles. c. ETAPAS DEL DIAGNOSTICO Usaremos la propuesta de Fernández (que fue explicada anteriormente)


recomienda usar los diagnósticos neurológico y psicológico, para medir el funcionamiento neurológico, la madurez, el nivel intelectual, los problemas emocionales y conductuales y la lentitud para aprender del niño; el psicopedagógico, para determinar el impacto de los métodos en el aprendizaje; el oftalmológico y el fonoaudiológico para determinar la acuidad visual y auditiva respectivamente.


2. Planteamiento de hipótesis. Con los datos podría formularse una hipótesis que sea capaz de explicar los factores que están determinando el problema.

3. Deducción de conclusiones contrastables. En esta etapa se determina el tipo



diferencial basado en la sintomatología de la disgrafía y en los factores etiológicos.

5. Descripción, predicción, explicación y toma de decisiones. EJERCICIOS I. Después de leer atentamente los contenidos acerca de la disgrafía responde en las

siguientes líneas 1. Señala las funciones del diagnóstico de la disgrafía ___________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 2. Enumera los aspectos que debe medir el diagnóstico general básico de la disgrafía ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 3. Enumera los aspectos que debe medir el diagnóstico general complementario de la

disgrafía ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


4. Explica los aspectos relacionados con los errores en la legibilidad que deben ser medidos en relación a un diagnóstico diferencial de la disgrafía

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 5. Explica los aspectos relacionados con los errores que estén relacionados con

componentes disléxicos que deben ser medidos en un diagnóstico diferencial de la disgrafía.

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ II. Basándose en los antecedentes aportados por la lectura acerca de la disgrafía

elabore un plan que contemple las siguientes etapas 1. Observaciones y primera recogida de información. Al respecto señala:

a. El contenido de esta etapa en relación a cada uno de los tipos de diagnóstico que usaría.

___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ _____________________________________________ b. Los tipos de instrumentos que usted usaría o construiría para evaluar cada

uno de esos aspectos. ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________


c. Los profesionales que participarían, señalando la labor de cada uno de

ellos. ___________________________________________ ___________________________________________ 2. Planteamiento de hipótesis. Al respecto señala tres posibles hipótesis explicativas

del fenómeno presentado. a. ___________________________________________ b. ___________________________________________

b. ___________________________________________ 3. Deducción de conclusiones contrastables. Al respecto señala: a. Hechos que apoyarían la hipótesis a ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ b. Hechos que apoyarían la hipótesis b ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ c. Hechos que apoyarían la hipótesis c ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________

EL DIAGNOSTICO DE LA DISLALIA 209

4. Verificación y/o planteamiento de nuevas hipótesis. Al respecto señala: a. Aspectos a medir en la disgrafía caligráfica. ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ b. Aspectos a medir en la disgrafía disléxica. ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ SUBTOPICO C: DIAGNOSTICO DE LAS DISLALIAS a. FUNCION DEL DIAGNOSTICO DE LAS DISLALIAS El diagnóstico de los trastornos de dislalia constituye un paso previo a la

elaboración del tratamiento. Debe ser considerado como un proceso dentro de la atención integral del caso. Pretende establecer en forma real y objetiva lo siguiente:

1. La existencia efectiva o ausencia de la dislalia A. Que se determinará haciendo un diagnóstico diferencial específico,

centrado en la sintomatología manifestada en dificultades de la articulación del lenguaje. En las dificultades de articulación del len-guaje se encuentra la sustitución, distorsión y omisión de sonidos


etiológicos relativos a la personalidad del alumno que pudieran estar influyendo en la dislalia; orgánicos como las anomalías y los


déficit auditivos, de la madurez como los problemas del desarrollo de las funciones básicas de la psicomotricidad funcional de los órganos del habla; perceptivos auditivos y lingüísticos relacionados con el desarrollo del sistema fonológico.


determinarse si se trata de una dislalia evolutiva, funcional, audiógena u orgánica.

3. El grado del trastorno. Con los datos podrá determinarse si la dislalia es

recuperable o no mediante un tratamiento adecuado. 4. Los factores relacionados con el problema. Que se determinará haciendo un

diagnóstico de los factores: a. Intervinientes como los emocionales relativo a factores de tipo

afectivo que inciden en el habla del niño; ambientales como la carencia de un ambiente familiar adecuado y estimulante.

b. Concomitantes como la discriminación auditiva y los factores cog-nitivos relacionados con la capacidad de comprender y discriminar conceptos básicos, para el aprendizaje en general.

c. Consecuentes como los problemas de atención, trastornos de la personalidad y alteraciones en la conducta social.

5. Las indicaciones generales y específicas que servirán de base para

establecer el tratamiento centradas en los datos entregados por el diagnóstico integral del problema y del tipo de dislalia de que se trate.

b. TIPOS DE DIAGNOSTICO Para diagnosticar la dislalia realizaremos un diagnóstico de tipo general y

un diagnóstico de tipo diferencial o específico. 1. DIAGNOSTICO GENERAL DE LA DISLALIA Para diagnosticar la dislalia usaremos un diagnóstico general básico y

general complementario


a. El diagnóstico general básico medirá fundamentalmente: 1. Los factores etiológicos relacionados con la madurez neurológica,

el desarrollo de las funciones básicas y la personalidad del alumno lo haremos a través de un diagnóstico de tipo neurológico y psicológico. El diagnóstico neurológico lo debe hacer el neurólogo usando los instrumentos que para este efecto posee; el psicológico se hará mediante una prueba de percepción auditiva construida para la ocasión y tomando en cuenta la acuidad, la conciencia, la memoria y la discriminación auditiva cuyos aspectos aparecen explicitados en la página y una prueba de desarrollo fonológico que mida la conciencia fónica. El diagnóstico fonoaudiológico de la madurez funcional de los órganos del habla lo hará un especialista con los instrumentos que para tal efecto posee.

2. Los factores intervinientes. Los caracteriales deben hacerse a través

de un diagnóstico psicológico y los ambientales a través de un diagnóstico social a cargo fundamentalmente de un asistente social.


diagnóstico fonoaudiológico para determinar los problemas de acuidad auditiva, psicológico para determinar el nivel intelectual.


psicológico para determinar los problemas de atención, trastornos de la personalidad y alteraciones en la conducta social.


lo amerite y estará centrado fundamentalmente en: 1. un diagnóstico psiquiátrico para detectar algunas psiconeurosis o





2. DIAGNOSTICO DIFERENCIAL O ESPECIFICO DE LA DISLALIA El diagnóstico de tipo diferencial y específico está centrado en los errores

específicos del dislálico. El diagnóstico de la dislalia debe tener la intención de ubicar errores

específicos y debe complementarse con la determinación del estado madurativo de algunas funciones básicas directamente relacionadas con la disgrafía como son la psicomotricidad y la percepción.

Para hacer un diagnóstico de los errores específicos se debe analizar el

lenguaje hablado del niño y registrarlos en una lista de cotejo. ERRORES EN LA DISLALIA El diagnóstico de la Dislalia se centra principalmente en los errores en la

articulación del lenguaje A. LA PRONUNCIACION DE LAS VOCALES I. ERRORES DE TIPO ESPECIFICO a. - Características: Vocal, abierto, medio

- Errores: Articulación de un fonema intermedio, entre e y a; o entre a y o.

o. - Características: Vocal, posterior, medio abierto, redondeado. - Errores: El sonido se asemeja a una a o a una u u. - Características: Vocal, posterior, cerrado, redondeado. - Errores: No lo puede pronunciar. La emisión es nasal y no oral.


e. - Características: Vocal, medio cerrado, anterior - Errores: Cambia la e por la a; la transforma en i; la articula con

nasalidad. i. - Características: Vocal, anterior, cerrado. - Errores: Lo transforma n i; parece una y; II. ERRORES DE TIPO GENERAL. Omisión de la pronunciación de las vocales en sílabas o palabras. B. LA PRONUNCIACION DE LAS CONSONANTES p. - Características: Bilabial, oclusivo, oral, sordo - Errores: la pronunciación se parece a una b; se nazaliza; en su

emisión se exagera la presión labial; se sustituye por la f b. - Características: Bilabial, fricativo, bucal, sonoro - Errores: Se sustituye por p; se asemeja a la m; se sustituye por f o v; m. - Características: Bilabial, sonoro, nasal - Errores: Su pronunciación se asemeja a la b; se sustituye por b o

por p. f. - Características: Fricativo, labiodental, sordo, bucal - Errores: Su emisión se parece a la s; lo hace alveolar acom-

pañándolo a veces de vibraciones laríngeas.


v. - Características: Fricativo, labiodental, sonoro, bucal - Errores: No se pronuncia este fonema como labiodental, sino como

bilabial y en este sentido se dan los mismos errores que en la b. d. - Características: Interdental, fricativo, sonoro, bucal. - Errores: Se sustituye por la t, z, l, g, n; se omite cuando sigue a las

consonantes l y n. z. - Características: Interdental, fricativo, sordo, bucal - Errores: Se produce seseo. t. - Características: Dental, oclusivo, sordo, bucal. - Errores: En su emisión se sustituye por la d, l, por una especie de n

sin sonoridad; se lo omite; se desfigura el sonido al emitirlo. s. - Características: Fricativo, dental, sordo, bucal. - Errores: Se sustituye por z, c, f, t, ch, l, c fuerte; articula un fonema

intermedio entre s y ch; coloca los incisivos inferiores delante de los superiores; une los molares saliendo el aire por los espacios interdentales; deja salir el aire por las fosas nasales; omite el fonema.

n. - Características: Nasal, alveolar, sonoro - Errores: Lo sustituye por l, por d, por m l. - Características: Alveolar, fricativo, lateral, sonoro, bucal - Errores: Sustituye l por n;


r. - Características: Alveolar, vibrante, simple, bucal, sonoro. - Errores: Sustituye r por g; por la r velar, denominada francesa; por

la d, t, l. rr. - Características: Alveolar, vibrante, múltiple, bucal, sonoro - Errores: Lo sustituye por l, d, t, g, dr. Lo omite. ñ. - Características: Palatal, nasal, sonoro - Errores: Lo sustituye por n, d, t ch. - Características: Palatal, sordo, africado, bucal - Errores: lo sustituye por s. Articula un fonema intermedio entre la

ch y la s, o f. Omite el fonema y. - Características: Palatal, fricativo, sonoro, bucal. - Errores: Lo sustituye por la ch. Desfigura el fonema, articulando en

una posición intermedia entre la ch y la s sin sonoridad. ll. - Características: Palatal, lateral, sonoro, bucal. - Errores: Lo sustituye por y, por li, por l. Lo altera cuando no lo

acompaña de vibraciones laríngeas, reduciéndolo a una simple aspiración lateral del aire, algo fuerte


j. - Características: Velar, fricativa, sorda, bucal. - Errores: Cambia la j por c fuerte, por g en sonido suave. Se altera el

fonema pues no se levanta el dorso de la lengua suficientemente, dejando un canal muy amplio, se transforma en una simple espiración.

c. - Características: Velar, oclusiva o explosiva, sorda, bucal. - Errores: Lo sustituye por t, p, f, g. Lo deforma produciendo un

fonema intermedio entre j y c. Lo omite g. - Características: Velar, fricativo, sonoro, bucal. - Errores: Lo sustituye por l, t, d, j, c. Se deforma el sonido

convirtiéndose en una espiración fuerte C. PRONUNCIACION DE SINFONES. Otro error de pronunciación del dislálico ocurre cuando debe pronunciar

dos sonidos al mismo tiempo como lo que ocurre cuando se pronuncia una consonante más l o más r.

C. ETAPAS DEL DIAGNOSTICO Usaremos la propuesta de Fernández (que fue explicada anteriormente)


recomienda hacer un diagnóstico: a. Etiológico usando los diagnósticos psicológico para determinar la

personalidad del alumno que acarrea problemas dislálicos, fonoaudiológico para determinar anomalías y problemas de fun-cionamiento orgánico; y, psicológico para determinar aspectos perceptivos y lingüísticos relacionados con el sistema fonológico.

b. Intervinientes usando un diagnóstico psicológico para determinar

los factores de tipo afectivo y social para determinar la existencia o no de un ambiente familiar adecuado y estimulante.


c. Concomitantes empleando el diagnóstico psicológico para determinar la discriminación auditiva y el nivel intelectual del niño.

d. Consecuentes para determinar trastornos de la personalidad t de las

conductas de adaptación social producto de la dislalia. Además de los problemas de atención.





diferencial basado en la sintomatología de la dislalia y en los factores etiológicos.

5. Descripción, predicción, explicación y toma de decisiones. EJERCICIOS I. Después de leer atentamente los contenidos acerca de la dislalia responde en las

siguientes líneas 1. Señala las funciones del diagnóstico de la dislalia ___________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 2. Enumera los aspectos que debe medir el diagnóstico general básico de la dislalia ______________________________________________________ ______________________________________________________


3. Enumera los aspectos que debe medir el diagnóstico general complementario de la

dislalia _____________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 2. Explica los aspectos relacionados con los errores en la articulación de los fonemas

que deben ser medidos en relación a un diagnóstico diferencial de la dislalia.

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________

2. Explica los aspectos relacionados con los errores en la articulación de los sínfones que deben ser medidos en un diagnóstico diferencial de la dislalia.

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ II. Basándose en los antecedentes aportados por la lectura acerca de la dislalia elabora

un plan que contemple las siguientes etapas 1. Observaciones y primera recogida de información. Al respecto señala: a. El contenido de esta etapa en relación a cada uno de los tipos de

diagnóstico que usaría. ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________


b. Los tipos de instrumentos que usaríaa o construirías para evaluar cada uno de esos aspectos.

___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ c. Los profesionales que participarían, señalando la labor de cada uno de

ellos. ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ 2. Planteamiento de hipótesis. Al respecto señala dos posibles hipótesis explicativas

del fenómeno presentado. a. ___________________________________________ b. ___________________________________________ 3. Deducción de conclusiones contrastables. Al respecto señala: a. Hechos que apoyarían la hipótesis a ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ b. Hechos que apoyarían la hipótesis b ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________


4. Verificación y/o planteamiento de nuevas hipótesis. Al respecto señala: a. Aspectos a medir en la dislalia evolutiva ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ b. Aspectos a medir en la dislalia funcional ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________


EVALUACION DEL MODULO III I. Una vez leído el módulo y desarrollado los ejercicios, responde brevemente las

siguientes preguntas: 1. Explica la importancia de las funciones de la Psicopedagogía. _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ 2. En el espacio en blanco construya un organigrama del sistema educacional

chileno. II. A continuación y basándote en los contenidos del módulo Diagnóstico

Psicopedagógico construye: a. Una prueba escrita para evaluar la percepción visual dentro de las

funciones básicas. b. Una prueba escrita para realizar un diagnóstico diferencial de los errores

tópicos de la dislexia específica. c. Una lista de cotejo para evaluar los errores disgráficos d. Una prueba de ejecución para evaluar problemas dislálicos. Nota: Las respuestas a esta evaluación y los instrumentos pedidos te serán solicitados en el Taller presencial próximo.

INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA 223


CONTIENE TOPICO I EL PROGRAMA DE INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA TOPICO II INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA PARA DESAR-

ROLLAR LAS FUNCIONES BASICAS TOPICO III INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA DE LOS

TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

OBJETIVOS ESPECIFICOS - DETERMINAR LOS ELEMENTOS DEL PROGRAMA DE

INTERVENCION PSICOPEDAGICA - CONSTRUIR UN PROGRAMA DE INTERVENCION

PSICOPEDAGOGICA PARA DESARROLLAR LAS FUNCIONES BASICAS

- CONSTRUIR UN PROGRAMAA DE INTERVENCION

PSICOPEDAGOGICA PARA LOS DIVERSOS TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL LENGUAJE


TOPICO I EL PROGRAMA DE INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA Basado en los datos que entregue el diagnóstico se deberá hacer un programa de intervención psicopedagógica con un conjunto de indicaciones, orientaciones y actividades necesarias para enfrentar el problema que corresponda. El programa de intervención pedagógica, según Pedro Lazo Salinas, (Diagnóstico Psicopedagógico, está compuesto del plan remedial y la programación propiamente tal I. El plan remedial es el conjunto de elementos básicos que servirán para estructurar

el programa de tratamiento en sí y debe ser estructurado tomando en cuenta lo siguiente:

a. El o las áreas que formarán parte del tratamiento, con los contenidos

específicos para cada una de ellas. b. las estrategias que se ocuparán para resolver el caso, c. Los tipos de profesionales o servicios que deberán intervenir, relacionados

con cada una de las estrategias d. El tiempo estimado que durará la intervención e. Los tipos y controles de ejecución que deberán hacerse. f. Los canales de prosecución escolar. El plan remedial debe tomar, en cuenta, cuando corresponda, los

siguientes tipos de aspectos que se consideran relevantes para su eficacia: 1. Pedagógicos. Se refiere a la remisión del caso: si el alumno asiste al mismo

curso, se integra a un grupo diferencia o a una escuela especial. Se decide acerca de su promoción o su repitencia, el uso de mecanismos de evaluación diferencial o la eximición de determinadas asignaturas o actividades, se prescribe una determinada metodología para contrarrestar el déficit; se indican las áreas de atención prioritaria, los mecanismos de coordinación entre los diferentes profesionales que atienden el caso, etc.

2. Médicos. Se incluyen las interconsultas a neurología, pediatría,

oftalmólogo, fonoaudiólogo, kinesiólogo u otros profesionales que trabajan en el área clínica con fines de diagnóstico o tratamiento, etc.

3. Psicológicos. Se decide si se necesita o no tratamiento psicológico por

problemas emocionales severos que estén acompañando el trastorno o se fijan los criterios que permitan el manejo de contingencias medioambientales que favorezcan un adecuado manejo conductual a nivel


de hogar y/o escolar. Se entregan pautas generales para controlar la atención o cualquier otro problema relacionado con el procesamiento de la información que pueda tener el niño y para fija normas para los desajustes emocionales y conductuales, etc.

4. Sociales y familiares. Se refiere a indicaciones relativas al mejoramiento

de las relaciones intrafamiliares, las responsabilidades de sus miembros, orientar sobre ciertos conocimientos básicos, etc.

II. La programación propiamente tal se refiere a: 1. La especificación en concreto y en detalle a las actividades que en

última instancia se trabajarán con el alumno y que deben estar relacionadas con el contenido del plan remedial.

2. El plan de evaluación mediante el cual se evaluará la eficacia y eficien-

cia del programa. El plan de evaluación que forma parte de la programación tiene los

siguientes propósitos: a. Medir la efectividad de las acciones emprendidas en relación a la

evolución de los aprendizajes del alumno b. Comprobar si se están cumpliendo o llevando a cabo el conjunto de

indicaciones del plan remedial. c. Determinar la calidad de las acciones docentes d. Determinar la necesidad de rediagnóstico del sujeto cuando el

programa no esté surtiendo efecto en él. Este rediagnóstico podrá ser integral similar al efectuado inicialmente o parcial centrado sólo en los aspectos que se estime conveniente

e. Permitir la readecuación de la metodología remedial o terapéutica determinando los aspectos en que no haya remoción de los indicadores principales que originaron el tratamiento.

f. Permitir la readecuación del programa en general cuando se presenten dificultades por falta de recursos humanos, financieros o materiales.

g. Determinar la necesidad de dar de alta al alumno cuando se hayan cumplido los objetivos del programa de intervención.


EJERCICIOS A. Basándote en el tópico I: El programa de intervención psicopedagógica responde a

las siguientes preguntas 1. Señala las principales diferencias entre un plan y un programa de

intervención psicopedagógica. ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ 2. ¿Enumera los elementos básicos que debe tomar en cuenta el plan

remedial. ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ 3. Señala la importancia que para el plan remedial tienen el aspecto

pedagógico, médico, psicológico y social y familiar. ___________________________________________ ___________________________________________ 4. Establece las relaciones existentes entre el plan remedial y la programación

de la intervención psicopedagógica. ___________________________________________ ___________________________________________


B. Comenta las principales ideas del tópico con colegas de tu establecimiento educacional y determina cuáles son las ideas que a tu juicio pueden tener una mayor aplicación práctica.

______________________________________________________ ______________________________________________________ TOPICO II INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA PARA DESARROLLAR LAS FUNCIONES BASICAS Para facilitar el tratamiento de los trastornos específicos del aprendizaje relacionados con el lenguaje se recomienda efectuar una intervención pedagógica de las funciones básicas ya que así se pueden solucionar problemas de madurez. I. El plan remedial para el desarrollo de las funciones básicas debe tomar en cuenta

los siguientes aspectos: 1. Areas y contenidos del plan remedial. Para realizar un adecuado tratamiento de

las funciones básicas tenemos que tomar en cuenta el desarrollo de la psicomotricidad, percepción, pensamiento y lenguaje. Las áreas y contenidos del plan remedial serán presentadas en forma esquemática pues se desarrollarán más adelante.

a. Psicomotricidad. Deberá intentar según Mabel Condemarín

(Madurez Escolar, 1978) desarrollar los siguientes aspectos: 1. La función psicomotriz propiamente tal que se refiere a las

praxias en que se deben tomar en cuenta los siguientes puntos: a. La coordinación dinámica global y de equilibrio b. Coordinación y disociación de movimientos c. La eficiencia motriz relacionada con la coordinación óculo-

manual 2. La dimensión cognitiva de la función motriz que se refiere a las

gnosias y que comprende aspectos tales como:

INTERVENCION FUNCIONES BASICAS 231

a. El esquema corporal b. Estructuración espacial c. Estructuración temporal 3. La dimensión afectiva emocional de la función motriz que

comprende aspectos tales como: - La capacidad de respirar - La capacidad de relajación y la tonicidad muscular. b. Percepción. Se deberán intentar los siguientes aspectos: 1. La percepción háptica. 2. La percepción visual que incluye aspectos tales como: a. Direccionalidad ocular b. Motilidad ocular c. Percepción de formas. d. Memoria visual 3. La percepción auditiva que incluye aspectos tales como: a. La conciencia auditiva. b. La memoria auditiva. c. La discriminación auditiva. d. Sonidos iniciales e. Sonidos finales f. El análisis fónico. c. El lenguaje. En que se intentará desarrollar los siguientes aspectos: 1. El sistema fonológico 2. El sistema semántico 3. El sistema sintáctico.


d. El pensamiento. En que se intentará desarrollar los siguientes aspectos: 1. Algunas operaciones concretas 2. Algunas operaciones formales 3. El uso de la función simbólica 2. Los tipos de profesionales o servicios que deberán intervenir, relacionados con

cada una de las estrategias. Para tratar problemas psicomotrices y perceptivos graves es necesario que el profesor se haga asesorar por un psicopedagogo. Si existen problemas de articulación del lenguaje graves es necesario hacerse asesorar por un fonoaudiólogo. Si existen problemas emocionales graves es necesario contar con la ayuda de un psicólogo; si son socioculturales con la de un asistente social.

3. El tiempo estimado que durará la intervención. Es deseable que no dure más de

un año si los casos son graves y un semestre si no lo son. 4. Los tipos y controles de ejecución que deberán hacerse. Si los casos son graves

se recomienda hacer un rediagnóstico mensual, si no lo son hacer una reevaluación cada dos meses.

II. ACTIVIDADES PARA LA INTERVENCION PEDAGOGICA

RELACIONADA CON LAS FUNCIONES BASICAS. SUBTOPICO A: Ejercicios de psicomotricidad. La noción de psicomotricidad, según Mabel Condemarín, (Madurez

Escolar, 1978), otorga una significación psicológica al movimiento y permite tomar conciencia de la dependencia recíproca de la vida psíquica con la esfera motriz.

En la psicomotricidad distinguiremos tres aspectos: La dimensión motriz, la

dimensión cognitiva y la dimensión afectiva. La dimensión de la función motriz se refiere a la evolución de la

tonicidad muscular, el desarrollo de las funciones de equilibrio, control y disociación de movimiento y al desarrollo de la eficiencia motriz

La dimensión cognitiva se refiere al esquema corporal, a las relaciones

espaciales, el dominio de las relaciones temporales y el dominio de las relaciones simbólicas manifestado en las praxias.


La dimensión afectiva se refiere a la manera como el ser individual organiza el movimiento, aquí consideraremos aspectos tales como la relajación y la respiración.

I. Ejercicios de coordinación dinámica global y de equilibrio. Esta coordinación se refiere a la flexibilidad del control motor y a

los mecanismos de ajuste postural que se realizan durante el movimiento. Comprende aspectos tales como:

a. Educación de los movimientos corporales básicos b. Ejercicios de equilibrio estático y dinámico a. Educación de los movimientos corporales básicos 1. Ejercicios de marcha. Debe ponerse especial atención a

aspectos tales como: a. Eliminación de los movimientos superfluos de los brazos, el

tronco, o la cabeza b. Mantención de los brazos en una determinada posición o,

por el contrario llamar la atención sobre el balanceo de los brazos

c. rectitud del tronco y equilibrio general del cuerpo d. variaciones del trayecto: en línea recta, en círculos, en zig-

zag e. variaciones en las direcciones: marcha adelante, hacia atrás,

marcha lateral (pasos deslizados, pasos cruzados) f. variaciones en el apoyo: marchar en la punta de los pies,

sobre los talones, elevación de la rodilla con la pierna extendida.

2. Ejercicios de gatear y arrastrase Ambas actividades sirven para un mejor control y una

mayor automatización de los movimientos y pueden realizarse a través de los siguientes ejercicios:


a. Apoyarse sobre el vientre, dejar los miembros inferiores extendidos, apoyarse sobre los codos y los antebrazos replegados para avanzar

b. Apoyarse sobre el vientre sobre un banco, manteniendo los miembros inferiores extendidos. Afirmarse sobre los lados del banco y estirar el cuerpo: las dos manos hacen el esfuerzo simultáneamente y luego, en forma alternada, una primero y otra después.

c. Arrastrarse sobre la espalda: empujar el suelo con los pies d. Ejercicios de gateo: avanzar simultáneamente pie y mano

del mismo lado; avanzar simultáneamente pie y mano del lado opuesto; avanzar las dos manos y luego los dos pies.

b. Ejercicios de equilibrio estático y dinámico. 1. Ejercicio de equilibrio estático El equilibrio tanto estático como dinámico se integra al

trabajo de coordinación global y constituye parte indispensable de ella.

a. Equilibrarse sobre los pies y subir de a poco los talones b. Con los brazos abiertos inclinar el cuerpo hacia adelante o

hacia atrás c. equilibrarse en un pie 2. Ejercicio de equilibrio dinámico a. Marchar adelante sobre una línea b. Correr frenando bruscamente c. Caminar hacia adelante y hacia atrás sobre una banca

manteniendo la postura d. Saltar en un pie II. Ejercicios de coordinación y disociación de movimientos. En la coordinación y disociación de movimiento el acento se pone,

por separado, en los diferentes elementos que componen la acción: dominio de los elementos espaciales, perfeccionamiento del control motor, dominio temporal.

Bucher (1970), citado por Mabel Condemarín (Madurez Escolar,

1978), propone las siguientes progresiones para este tipo de ejercicios:


a. Coordinación dinámica de los miembros superiores b. Coordinación dinámica de los miembros superiores e inferiores c. Coordinación dinámica y postural a. Coordinación dinámica de los miembros superiores que se

presentan divididos en: 1. Movimientos continuos de balanceo y circunducción. Estos movimientos facilitan un mayor dominio del control

neuromuscular: del ritmo, de la ejecución, de la posición de los brazos y del control del movimiento; permiten una mayor liberación de los brazos en relación al cuerpo y una exploración de los diferentes planos del espacio. Así se relacionan con los ejercicios de relajación y de la toma de conciencia corporal. Como ejemplo mencionaremos los siguientes ejercicios:

a. Balanceo en el plano lateral, con ritmo y sin ritmo, variando

la intensidad, realizándolo con los dos brazos simul-táneamente

b. Balanceo en el plano frontal con los pies juntos o separados, simétrico con ambos brazos como quien hace señales con banderas, con un solo brazo, con ambos en forma alternada, simultáneo pero en diferentes planos.

c. Circunducción: en un plano oblicuo de delante hacia atrás, con posición de brazos paralelos u opuestos, realizando círculos de diferentes tamaños.

2. Movimientos fraccionados o de posiciones segmentarias,

basados en los esquemas de relajación segmentaria (ver relajación más adelante). Se presentan los siguientes tipos:

a. Con consignas verbales b. Con apoyo visual c. Con creación de ejercicios por parte del niño


b. Ejercicio de coordinación dinámica de los miembros superiores e inferiores. Aquí se presentan los siguientes ejercicios:

1. Caminar en punta de pie, siguiendo un ritmo impuesto por

el educador y simultáneamente, realizar una serie de cuatro movimientos simétricos.

2. Caminar elevando las rodillas y efectuar una serie de cuatro movimientos alternados

3. Caminar retrocediendo mientras se efectúa un movimiento simétrico de balanceo en el plano lateral

4. Modificar la marcha a una señal dada por el educador. El niño realiza una serie de movimientos en forma continua: hacia adelante, hacia atrás, en el mismo lugar.

c. Coordinación dinámica y postural. Estos ejercicios se refieren a

serie de movimientos de los miembros superiores, combinadas con variaciones de posición de los miembros inferiores. Tenemos los siguientes ejercicios:

1. Efectuar movimientos de las piernas y de los brazos en

planos diferentes 2. Efectuar movimientos elevando la rodilla y moviendo los

brazos en planos diferentes 3. Efectuar movimientos flectando las rodillas y moviendo los

brazos en planos diferentes III. Ejercicios de eficiencia motriz La eficiencia motriz se refiere al desarrollo de la rapidez y precisión

al nivel de la motricidad fina. En este proceso de desarrollo motor es importante considerar los principios de diferenciación cefalocaudal y próximo distal. El primero se refiere al hecho que la motricidad de la región de la cabeza y tronco precede a la de las extremidades inferiores. El segundo principio implica que los movimientos de los grandes grupos musculares de localización más cercana al tronco se diferencian antes que los de las partes extremas.

Los ejercicios de coordinación óculo-manual se pueden clasificar en: a. Técnicas no gráficas b. Técnicas gráficas


a. Técnicas no gráficas entre ellas tenemos ejercicios de: 01. recortar 02. plegar 03. amasar 04. trenzar 05. contornear figura 06. armar 07. coordinación ojo-mano a través de juegos de naipes 08. armar rompecabezas y mosaicos 09. rellenar 10. confeccionar objeto 11. formar objetos con figuras geométricas 12. hacer móviles 13. hacer estampados 14. jugar a las bolitas 15. modelar con plasticina 16. ensartar 17. plantar 18. encajar 19. actividades de la vida diaria 20. brazo y de la mano como marionetas. b. Técnicas gráficas entre las que distinguimos: 1. Técnicas pictográficas 2. Técnicas escriptográficas 1. Técnicas pictográficas. Están centradas en una búsqueda de

la distensión motriz y la fluidez del movimiento como preparación para la escritura.

A. Denner (1973) propone una progresión que parte de

reproducir figuras en el aire y luego copiarlas sigue con pin-tar en forma libre, hacer arabescos y rellenar.

2. Técnicas escriptográficas. Tienen por objeto mejorar las

posiciones y los movimientos gráficos pero no abordan directamente la escritura. Se pueden distinguir tres tipos:


a. Trazados deslizados b. Ejercicios de progresión c. Ejercicios de inscripción a. Trazados deslizados. Constituyen trazos continuos

con deslizamiento de todo el antebrazo y de la mano sobre la mesa, pretenden obtener una postura adecuada, una presión regular del trazo y un movimiento rítmico.

b. Ejercicios de progresión. Incluyen los

movimientos de progresión grande que son aquellos que ponen en acción los segmentos proximales (brazo y antebrazo) y las dos articulaciones (hombro y codo); y los de progresión pequeña que son aquellos que ponen en acción articulación de los segmentos distales: la rotación de la mano alrededor del puño y los movimientos de flexión y extensión de los dedos.

Entre los ejercicios de progresión grande

tenemos el trazado de línea, festones, arabescos y diferentes trazos que incluyen esporádicamente algunas letras.

c. Entre los movimientos de progresión pequeña

tenemos los ejercicios de inscripción como las guirnaldas, líneas curvas, círculos, elipses etc.

IV. Ejercicios de gnosias Las gnosias están relacionadas con: A. El esquema corporal B. La estructuración espacial C. La estructuración temporal A. Ejercicios relacionados con el esquema corporal El esquema corporal es la toma de conciencia global del cuerpo que

permite, simultáneamente, el uso de determinadas partes de él, así como conservar su unidad en las múltiples acciones que puede ejecutar


Para M. Frostig (1966), citado por Mabel Condemarón (Madurez Escolar, 1978), el adecuado conocimiento del cuerpo está compuesto de tres elementos: imagen corporal, concepto de cuerpo y esquema corporal. La autora considera que si uno de estos tres aspectos está alterado , se altera igualmente, la habilidad del niño para la coordinación ojo mano. para su percepción de la posición en el espacio y para percibir las relaciones espaciales entre ellos.

1. La imagen corporal se refiere a la experiencia subjetiva de la percepción

de su propio cuerpo y sus sentimientos respecto a él. Se deriva de las sen-saciones propioperceptivas e interoceptivas e incluye también la impresión que una persona tiene de sí misma. Tal impresión depende, en parte, de su tono emocional, de su experiencia con otras personas, de sus metas y de su pertenencia o inclusión en grupos sociales.

2. El concepto corporal se refiere al conocimiento intelectual que una

persona tiene de su propio cuerpo. Se desarrolla más tarde que la imagen corporal y se adquiere por aprendizaje consciente. También se incluye el conocimiento que el niño tiene de las funciones que realizan las diferentes partes del cuerpo.

3. El esquema corporal diferiría de la imagen y del concepto corporal, en

que es enteramente inconsciente y cambiante de momento a momento. Regula la posición de los músculos y partes del cuerpo en relación mutua, en un momento particular, y varía de acuerdo a la posición del cuerpo. El equilibrio de una persona depende de él.

Mabel Condemarín considera que mediante el esquema corporal se

involucra la toma de conciencia global del cuerpo por parte del niño, de manera que le permita constituirlo como punto de referencia para la construcción de sus primeras relaciones espaciales. Para su desarrollo se deben tomar en cuenta de manera progresivas:

a. La percepción global del cuerpo b. La toma de conciencia del espacio gestual c. El conocimiento corporal a. La percepción global del cuerpo se refiere al concepto de su

unidad funcional y a su posición en el espacio. Bucher (1970), citado por Mabel Condemarín, (Madurez escolar, 1978), propone ejercitar diversas posiciones y diversos desplazamientos del cuerpo.


1. Entre los ejercicios para tomar conciencia de las posiciones tenemos:

a. la posición sentado en diferentes apoyos y con

diferentes zonas de contacto b. la posición acostado en diferentes apoyos y con

diferentes zonas de contacto 2. Entre los ejercicios para tomar conciencia de los

diversos desplazamientos del cuerpo tenemos: a. Diversas formas de marcha b. Diversas formas de carreras c. Diversas formas de gateo d. Juegos que pretenden estimular la superficie

corporal por ejemplo empujar y tirar a otro niño, pasar entre dos barras, dar volteretas, etc.

b. La toma de conciencia del espacio gestual comprende un

conjunto de ejercicios que tienen como objetivo que el niño aprenda a diferenciar algunas posiciones y movimientos de las extremidades. Están basados en el trabajo de Bucher (1970), citado por Mabel Condemarín (madurez escolar, 1978), se realizan a través de una experiencia motriz que coordina los elementos propioperceptivos y externoceptivos; de ahí la importancia de acompañarlos con una descripción verbal y con un espejo. se pueden realizar en cuatro tiempos:

1. con guía y corrección frente al espejo 2. sólo frente al espejo 3. solo, sin espejo 4. sólo con los ojos cerrados Para la toma de conciencia del espacio gestual, podemos

realizar los siguientes ejercicios: 1. Posiciones horizontales y verticales de los brazos 2. Posiciones segmentarias de los brazos y antebrazos 3. Posiciones de las piernas


c. El conocimiento corporal se refiere a la capacidad de identificar diferentes partes del cuerpo, señalando su función correspondiente

Para el conocimiento corporal podemos realizar los

siguientes ejercicios: 1. Inventario del cuerpo 2. Completación de la figura humana 3. Dibujo segmentario de la figura humana 4. Collage de la figura humana 5. Reproducción de la figura humana 6. Rompecabezas de la figura humana 7. Reproducción de posiciones del cuerpo. B. Ejercicios relacionados con la estructuración espacial La noción de espacio no es innata, es construida por el niño durante su

desarrollo. Mabel Condemarín propone, (Madurez escolar, 1978) frente a la noción de espacio y del tiempo distinguir entre orientación, organización y estructuración.

1. Orientación. Constituye la acción de orientar, es decir, determinar la

posición de un objeto respecto a las referencias espaciales (la vertical, la horizontal, los puntos cardinales). Igualmente es la acción de determinar un momento en el tiempo en relación a un antes y un después.

2. Organización. Constituye la manera de disponer los elementos en el

espacio o en el tiempo o en los dos a la vez; es decir, la manera de es-tablecer relaciones espaciales, temporales o espacio-temporales entre los elementos independientes: relación de vecindad, proximidad, sobreposición, anterioridad, posterioridad

3. Estructuración. Constituye la acción de estructurar, es decir, establecer

una relación entre los elementos elegidos para formar un todo, relación que implica la interdependencia de los elementos constitutivos del conjunto en una situación espacio-temporal determinada.

Los problemas de estructuración espacial, temporal o espacio-temporal,

constituyen un índice de las dificultades para reproducir una cierta disposición de elementos (fonemas, letras, sílabas, palabras, etc.) en el espacio, en el tiempo o en los dos a la vez


Otros conceptos relacionados con la estructuración temporo-espacial son los de lateralidad y direccionalidad. Su desarrollo de la direccionalidad es dependiente del adecuado desenvolvimiento de la imagen que el niño tiene de su propio cuerpo.

1. Lateralidad es una función particular que ocurre más frecuentemente a un

lado del cuerpo que en el otro y tiene una representación en un hemisferio cerebral o en el otro. El término lateralidad se aplica generalmente para designar la condición zurda, diestra o ambidextra

2. La direccionalidad. Dado que en el espacio no hay direcciones objetivas,

las nociones de derecha, izquierda, arriba, abajo, adelante, atrás, abajo, en el medio o al lado, son atribuidas al espacio externo, sobre la base de actividades que se realizan con el propio cuerpo. Dada su naturaleza bilateral simétrica el organismo está anatómica y neurológicamente diseñado para constituirse en punto de referencia para el desarrollo de las nociones espaciales señaladas.

El plan de desarrollo pretende que los niños realicen acciones pensadas,

actuadas, dirigidas y controladas por ellos mismos, manifestando la capacidad de abandonar su propio punto de vista para considerar el de los demás y la capacidad de dejar de lado la situación inmediata para considerar la situación en su conjunto. Basado en esto Mabel Condemarín, (Madurez escolar, 1978), propone un plan que progresivamente pase por las siguientes etapas:

1. Ejercicios de orientación que toman en cuenta las nociones básicas de

referencia espacial de delante-atrás; arriba-abajo; derecha izquierda clasificadas en ejercicios de:

a. Orientación en el espacio inmediato: identificar los términos

derecha e izquierda en las dos mitades de su cuerpo, realización de ejercicios de derecha e izquierda en espejo, de las cuatro direcciones asociándolos a un código, de colocar objetos concretos en diferentes posiciones

b. Entrenamiento sistemático de la noción derecha-izquierda como

por ejemplo mostrar la mano derecha y la izquierda, levantar la mano izquierda y derecha; mostrar ojos, orejas, piernas izquierda y derecha; realizar ejercicios de distinción del lado derecho e izquierdo señalando diversas partes del cuerpo; que implican pasar la línea media; proyectados sobre una persona colocada frente al niño.


c. Ejercicios de orientación e itinerarios como por ejemplo cumplir órdenes que impliquen efectuar, reproducir, crear recorridos; recor-dar secuencias de cambios de dirección, anticipar itinerarios.

2. Ejercicios de transposición sobre otros. Se refiere al concepto de derecha

e izquierda, adelante-atrás sobre otra persona o en relación a un espejo realizados en forma estática o en movimiento.

3. Ejercicios en la mesa de trabajo. Se refiere a: a. Ejercitar las nociones espaciales básicas en papel, con cubos, rom-

pecabezas, figuras con palitos de fósforos, tablero de clavijas, tablero de elásticos.

Consisten básicamente en ir identificando, reproduciendo,

creando formas y estructuras, obedeciendo órdenes del profesor en que se ocupan las nociones espaciales básicas.

b. Discriminar figuras con la misma orientación espacial c. Trazar líneas de derecha a izquierda, de arriba a abajo C. Ejercicios relacionados con la estructuración temporal Las actividades que involucran movimiento envuelven, necesariamente, un

factor temporal además del espacial. El tiempo puede ser pensado como dirección, ya sea hacia el pasado o hacia el futuro. El tiempo constituye con el espacio un todo indisoluble. El tiempo constituye la coordinación de los movimientos incluyendo su velocidad y el espacio es la coordinación de los movimientos sin tomar en cuenta la velocidad. En el tiempo se toman en cuenta la sucesión de las acciones, en el espacio la simultaneidad. El tiempo puede ser definido como una coordinación de movimientos o de velocidades, el espacio es una coordinación de cambios de posición.

Existen las siguientes diferencias entre el espacio y el tiempo: - El tiempo es irreversible, el espacio es reversible - El tiempo no puede ser separado de sus contenidos: siempre está ligado a

las velocidades que es una realidad física y psicológica. El espacio puede ser separado de sus contenidos.

- El tiempo se percibe sucesivamente, el espacio simultáneamente. El tiempo requiere una construcción intelectual de parte del niño que tiene

que manejar las operaciones de seriación, de inclusión, de medida del tiempo.


El niño a través de la actividad va adquiriendo una conciencia temporal que

implica la posibilidad de estimar la duración. Piaget distingue un tiempo intuitivo y un tiempo operatorio.

Dunsing y Kephart, citado por Mabel Condemarín (Madurez escolar,

1978), involucran en la estructuración temporal tres aspectos: sincronía, ritmo y secuencia íntimamente ligados entre sí y en relación al movimiento dirigido hacia una finalidad y los relacionan con la realización con esquemas corporales.

1. La sincronía es una simultaneidad controlada de movimientos integrados

para lograr un determinado objetivo. 2. El ritmo se definiría como una sucesión de puntos en el tiempo; el

movimiento regular progresivo asociado a el, constituiría sucesión de puntos en el espacio. El niño que no posee esquemas rítmicos podrá tener problemas en la realización de cualquier actividad que implique movimientos repetitivos.

3. La secuencia involucra una ordenación en el tiempo de objetos o hechos

diferentes. La secuencia consiste en la ordenación de las estructuras rítmicas a lo largo de un continuo temporal

Mabel Condemarín (Madurez Escolar, 1978), propone un plan de desar-

rollo de la estructuración temporal enfocado en dos áreas: 1. Aprehensión motriz del tiempo. Que contempla ejercicios como los

siguientes: a. Inclusión de ritmo en los ejercicios de marcha b. Discriminar entre movimientos lentos y rápidos c. Discriminar cuando se da la regularidad en los movimientos d. Combinar el caminar con el ritmo escuchado e. Repetir ritmos f. Reproducir estructuras rítmicas y escribirlas g. marcha con ritmo y detención h. Marcha con ritmo y golpes de mano i. golpes de mano y pie con ritmo j. ritmo con código de color


2. Ordenación temporal y captación de la forma socializada del tiempo que incluye las siguientes nociones temporales:

a. antes y después b. día y noche c. hoy mañana y ayer d. la semana e. el mes f. las estaciones del año g. la duración La mayoría de estos conceptos implican realizar una ordenación

temporal de los acontecimientos, excepto la duración que implica comparar el tiempo que se demora una actividad con el de otra.

V. Ejercicios de respiración, relajación y tonicidad muscular. Distinguimos tres tipos de ejercicios: a. Ejercicios de respiración b. Ejercicios de relajación y tonicidad muscular c. Ejercicios de relajación y respiración a. Ejercicios de respiración La respiración constituye una función automática. El hacerla

consciente en sus dos tiempos: inspiración y expiración, permite actuar sobre ella, lo que es particularmente beneficioso para los niños inestables y ansiosos.

1. Ejercicios de expiración. Aquí tenemos los siguientes: a. soplar b. hacer burbujas c. jugar fútbol moviendo una pelota de ping-pong a través de

soplidos d. pedirle al niño que inspire y expire por la nariz


2. Ejercicios de respiración propiamente tal. Aquí tenemos los siguientes:

a. inspirar y mantener la boca cerrada b. expiración por un orificio nasal c. realizar ejercicios de respiración torácica sin que se mueva

el abdomen d. Realizar ejercicios de respiración abdominal sin que se

muevan las costillas, dilatando al máximo el abdomen e. Asociar respiración torácica con respiración abdominal: al

comienzo de la inspiración el abdomen se dilata y per-manece dilatado mientras la caja toráxica se infla. Se expira lentamente.

b. Ejercicios de relajación y tonicidad muscular La relajación le permite al alumno, a través de la disminución de la tensión

muscular, sentirse más cómodo en su cuerpo, conocerlo, controlarlo, manejarlo más y, en consecuencia, influye en el conjunto de su comportamiento tónico-emocional.

La relajación actúa a diferentes niveles: no sólo mejora la motricidad fina

por supresión de tensiones musculares superfluas y mayor control muscular, sino también contribuye a la elaboración del esquema corporal a través de la vivencia de un estado tónico; es además, especialmente útil para que el educador comprenda y maneje diversos aspectos de las disarmonías de evolución.

Los ejercicios de relajación y tonicidad muscular se pueden realizar de dos

maneras: un trabajo preparatorio y los ejercicios de relajación propiamente tal. 1. Trabajo preparatorio Este tipo de trabajo no se realiza en forma sistemática sino cuando

la situación lo requiera En este tipo de trabajo primero se le explica al niño los objetivos de

las actividades que se van a realizar. Picq y Vayer (1970), citado por Mabel Condemarín, (Madurez

escolar, 1978), propusieron un tipo de trabajo de "inhibición motriz voluntaria" que consiste en que el niño mantenga por un breve período algunas de las siguientes posiciones:


a. Posición sentado con diversos tipos de apoyo tanto para la espalda como para las piernas, efectuando diversos ejercicios de relajación segmentaria de las extremidades superiores

b. Posición acostado, con los ojos abiertos o cerrados, realizando diversos ejercicios de relajación segmentaria de las extremidades superiores, uniendo la relajación con la expiración.

2. Ejercicios de relajación propiamente tal: a. Ejercicios de relajación global b. ejercicios de relajación segmentaria c. ejercicios de relajación y respiración a. Ejemplos de ejercicios de relajación global: 1. Acostarse en el suelo acompañado con música tranquila e

imaginar cosas de su agrado 2. Estirar todo el cuerpo sobre el suelo y relajar totalmente las

diferentes partes del cuerpo 3. Arquear todo el cuerpo y luego distenderlo totalmente b. Ejemplos de ejercicios de relajación segmentaria 1. Extender y relajar los miembros superiores: las manos, los

dedos, el puño y el antebrazo, la totalidad de los miembros superiores. Flectar y relajar cada parte de los miembros superiores. Apoyar y relajar la mano, el puño, el antebrazo, el codo, el brazo, la totalidad del miembro

2. Ejercicios de contraste de los miembros inferiores: levantar

y dejar caer en distensión, extender y luego relajar, apoyar y luego relajar el pie, la pierna, la rodilla, el miembro inferior en su totalidad.

3. Ejercicios de los miembros superiores e inferiores Retomar los ejercicios anteriores y realizarlos en

simetría, en alternancia y en simultaneidad. 4. Ejercicios a nivel de tronco. Los ejercicios son más limitados por las

posibilidades de movimiento del tronco. Sin embargo es a


este nivel donde opera la relación entre relajación y respiración. Se pueden realizar ejercicios de contraste en que se le pida que levante el tronco con diversos apoyos y luego lo deje caer distendiéndolo.

5. Ejercicios a nivel de los músculos del rostro, la cara y del

cuellos. Podemos realizar ejercicios que consistan en: a. girar la cabeza b. levantar la cabeza y dejarla caer c. apoyar y relajar d. contraer y distender los párpados, las cejas, el ceño,

los labios, las mandíbulas, el mentón, un lado de la cara.

c. Ejercicios de relajación segmentaria y respiración Se pueden relacionar los ejercicios de relajación y

respiración en: 1. Ejercicios de los miembros superiores 2. Ejercicios de los miembros inferiores 3. Ejercicios del tronco 4. Ejercicios de la cabeza EJERCICIOS I. Referente a la intervención psicopedagógica de la psicomotricidad responde en las

siguientes líneas 1. ¿Cuáles son los tres grandes aspectos de la psicomotricidad que deben ser incluidos

en el plan remedial?. ______________________________________________________ ______________________________________________________


2. ¿Qué profesionales deberían participar en el diseño de un plan de intervención psicopedagógica de la psicomotricidad? Fundamenta tu respuesta.

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 3. Señala los tipos de ejercicios más importantes que debe incluir un programa de

intervención psicopedagógica relacionados con la dimensión motriz y la dimensión cognitiva.

_____________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 4. ¿Qué tipo de trastornos específicos de aprendizaje del lenguaje resultaría más

adecuado intervenir psicopedagógicamente a través de ejercicios de eficiencia motriz? Fundamenta su respuesta.

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ II. Construye un plan de intervención pedagógica de la psicomotricidad señalando: a. Los contenidos del plan remedial ______________________________________________________ ______________________________________________________


b. El tiempo destinado a la intervención en la dimensión motriz y en la dimensión

cognitiva ______________________________________________________ ______________________________________________________ c. Las formas de evaluación que usarías para ir controlando la efectividad de la

ejecución de la programación en la dimensión motriz y en la dimensión cognitiva. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ SUBTOPICO B: La percepción La percepción se define como una respuesta a una estimulación físicamente definida. Implica un proceso constructivo mediante el cual un individuo organiza los datos que le entregan sus modalidades sensorias y los integra y completa a través de sus recuerdos, es decir, sobre la base de sus experiencias previas. Piaget, citado por Mabel Condemarín, (Madurez escolar, 1978), propone que se debe distinguir junto a la percepción pura, esencialmente receptiva, una actividad perceptiva. La percepción pura sería el conocimiento de los objetos que resulta de un contacto directo con ellos. La actividad perceptiva consiste en comparaciones, transposiciones y anticipaciones. Un plan de desarrollo de la percepción, según Mabel Condemarín, (Madurez escolar, 1978), consulta: I. ejercicios de percepción háptica II Ejercicios de percepción visual III. Ejercicios de percepción auditiva


I. Ejercicios de percepción háptica. Involucran un esquema que tiene sus fuentes

sensorias tanto en la modalidad tactual como la kinestésica. El tocar sugiere un sentido exploratorio activo como opuesto a receptor pasivo. Kinestesia es la sensibilidad profunda mediante la cual se perciben el movimiento muscular, el peso y la posición de los distintos segmentos corporales. Condemarín propone tres tipos de ejercicios:

1. De experiencias táctiles y kinestésicas. Su objetivo es que los niños

perciban a través del tacto y la kinestesia cualidades opuestas de los objetos tales como: frío-caliente; duro-blando, etc. El niño puede realizar ejercicios de:

a. Descripción de un objeto tocando y mirando b. Descripción de partes de su cuerpo c. comparación entre diversas sensaciones táctiles d. Descripción de texturas e. Percepción de diferentes temperaturas, pesos f. Identificación de palabras que indiquen texturas g. Imaginación de escenas en que se le presenten diversas sensaciones

táctiles y kinestésicas. 2. De reconocimiento de objetos familiares. El objetivo de estos ejercicios es

traducir las percepciones táctiles y kinestésicas en percepciones visuales. El niño puede realizar ejercicios de:

a. Exploración de juguetes, formas y objetos familiares que estén

oculto a la vista. b. localización a través del tacto de diferentes partes de su cuerpo c. Exploración e identificación de rostros de sus compañeros con los

ojos cerrados 3. De reconocimiento de objetos complejos y formas geométricas abstractas.

El objetivo es que el niño construya una imagen visual a partir de la infor-mación táctil y de los resultados de los movimientos exploratorios.

El profesor presenta diversos objetos y el niño debe reconocerlos.

Pude presentar por ejemplo: a. Objetos con formas simples y geométricas b. Objetos con formas complejas c. Objetos con formas asimétricas d. Objetos con formas puramente topológicas.


II. Ejercicios de percepción visual. La percepción visual implica la capacidad de

reconocer, discriminar e interpretar estímulos visuales, asociándolos con experien-cias previas.

En el plan de desarrollo se presentan ejercicios de: 1. Direccionalidad ocular 2. Motilidad ocular 3. Percepción de formas 4. Memoria visual. 1. Direccionalidad ocular. Se refiere a los movimientos progresivos de los

ojos de derecha a izquierda con el fin de leer o mejorar la coordinación óculo-manual. En relación a este aspecto se pueden realizar ejercicios de:

a. Lectura de imágenes b. lectura de colores c. Dictado de dibujos d. Trazado de líneas horizontales e. Trazado de líneas verticales f. dibujo de formas repetitivas g. Cambio de dirección h. Dibujos simultáneos i. Juego del reloj con movimientos de ambas manos hacia el centro,

del centro hacia afuera, paralelos, con meridianos cruzados, cruzados de izquierda a derecha, cruzados de derecha a izquierda

j. Completar esquemas punteados k. laberintos 2. Ejercicio de motilidad ocular. Se refiere al movimiento de ambos ojos en

forma coordinada y rápida. Consiste en seguir el movimiento de ciertos objetos o de la mano al realizar trazados con ambos ojos.

3. Ejercicios de percepción de formas. La percepción de formas implica

aprender a reunir los elementos de una figura en una determinada forma. Para desarrollar esta habilidad se proponen los siguientes ejercicios:

a. Percepción de formas básicas en el ambiente b. Clasificación de formas según un criterio c. Clasificación de formas según tres criterios d. Simbolización y completación de figuras geométricas e. Discriminación figura-fondo


f. Completación de figuras g. dibujos esquemáticos h. Identificación de dibujos con sus respectivos esquemas i. Identificación de letras con sus respectivos esquemas j. identificación de palabras con sus correspondientes configuraciones k. identificación del objeto diferente l. identificación de letras semejantes m. identificación de detalles similares o diferentes. n. Reconocimiento de formas gráficas, figuras y letras o. Reproducción de figuras respetando las dimensiones y tamaños p. Discriminación visual 4. Ejercicios de memoria visual. Se refiere a la manera mediante la cual los

seres humanos adquieren, interpretan, organizan, almacenan, recuperan y emplean el conocimiento.

Como ejemplo se sugieren los siguientes ejercicios: a. Ver una figura y luego dibujarla de memoria b. Recordar la mayor cantidad posible de las formas mostradas en una

lámina c. reproducir figuras vistas d. Adquirir un vocabulario visual. Se refiere a una cantidad

determinada de palabras que el niño reconoce a primera vista sin analizar sus componentes.

M Frostig y D Horne (1964), citado por Mabel Condemarín,

(Madurez escolar, 1978), proponen los siguientes tipos de ejercicios para desarrollar la percepción visual:

- Coordinación viso-motora - Percepción figura-fondo - Constancia perceptiva. En que propone la constancia de la forma, el

tamaño, la brillantez y el color - Percepción de la posición en el espacio - Percepción de las relaciones espaciales III. Ejercicios de percepción auditiva. Implica la capacidad para reconocer,

discriminar e interpretar estímulos auditivos, asociándolos a experiencias previas. Para los propósitos de desarrollo hay que diferenciar los conceptos de acuidad auditiva y discriminación auditiva.


La acuidad se refiere a la habilidad para escuchar sonidos de diferentes tonos y sonoridad.

La discriminación auditiva se refiere a la habilidad para distinguir

sonidos, estructuras auditivas, para sintetizar sonidos para formar una palabra, dividirlas en sus componentes, etc.

El plan de desarrollo de la percepción auditiva consulta: 1. Conciencia auditiva 2. Memoria auditiva 3. Discriminación auditiva 4. Sonidos iniciales 5. Sonidos finales y rimas 6. Análisis fónico 1. Ejercicios de conciencia auditiva. Tienen como propósito que el niño

conozca y tome conciencia del mundo de sonidos en el cual está inmerso. Como ejemplo se proponen los siguientes ejercicios:

a. Identificación de ruidos y sonidos b. Reconocimiento, repetición y memorización de onomatopeyas c. Reconocimiento y memorización de ritmos y melodías musicales d. Buscar palabras que rimen con una dada 2. Ejercicios de memoria auditiva. Se refiere a aquellos que pretenden ampliar

la evocación, reproducción verbal y retención de sonidos o esquemas fónicos. Como ejemplo de este tipo de actividades tenemos las siguientes:

a. Ejercicios de repetición de palabras de dificultad, longitud y

abstracción creciente b. Jugar al eco c. Repetición de sonidos con diversas tonalidades d. Ejecución de instrucciones en el orden dadas por el profesor e. Memorizar poesías

f. Jugar al mensajero 3. Ejercicio de discriminación auditiva. Permite la habilidad para diferenciar

sonidos semejantes o diferentes. Como ejemplo de este tipo de actividades tenemos las siguientes:


a. Reconocimiento de ruidos sobre fondos diversos b. Diferenciar auditivamente pares de palabras que varían por la

posición de un fonema c. Ejercicios de figura y fondo auditivo 4. Sonidos iniciales. Consiste en diferenciar los sonidos con que empieza una

palabra o frase. 5. Sonidos finales. Consiste en diferenciar los sonidos finales de las palabras o

frases. Entre los ejercicios tenemos los siguientes: a. Diferenciar sonido final de una palabra b. Diferenciar simas asonantes en la terminación de los versos c. Diferenciar rimas consonantes en la terminación de los versos. 6. Ejercicios de análisis fónico. Implica el estudio de los símbolos impresos

equivalentes del habla y su uso en la pronunciación de las palabras impresas o escritas. Entre ellos podemos nombrar:

a. Ejercicios de análisis de la palabra b. Ejercicio de análisis de la sílaba c. Ejercicios de análisis de la frase d. Ejercicios de asociación fonemas y grafemas. EJERCICIOS I. Referente a la intervención psicopedagógica de la percepción responde en las

siguientes líneas 1. ¿Cuáles son los tres grandes aspectos de la percepción que deben ser incluidos

en el plan remedial?. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


2. ¿Qué profesionales deberían participar en el diseño de un plan de intervención psicopedagógica de la percepción? Fundamenta tu respuesta.

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 3. Señala los tipos de ejercicios más importantes que debe incluir un programa de

intervención psicopedagógica relacionados con la percepción háptica, la percepción visual y la percepción auditiva

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 4. ¿Qué tipo de trastornos específicos de aprendizaje del lenguaje resultaría más

adecuado intervenir psicopedagógicamente a través de ejercicios de percepción auditiva?. Fundamenta tu respuesta.

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


II. Construye un plan de intervención pedagógica de la percepción señalando: a. Los contenidos del plan remedial ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ b. El tiempo destinado a la intervención con relación a la percepción visual y auditiva ______________________________________________________ ______________________________________________________ c. Las formas de evaluación que usarías para ir controlando la efectividad de la

ejecución de la programación relacionada con la percepción háptica, la percepción visual y la percepción auditiva

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


SUBTOPICO C: El lenguaje El lenguaje es un medio de comunicación que sirve para expresar

necesidades, afectos, rechazos y pensamientos, mediante la utilización de sonidos y de gestos.

El lenguaje articulado está fundamentalmente constituido por un sistema de

sonidos capaces de combinarse entre sí. Se consideran paralingüísticas las otras formas expresivas. La expresión intelectual y la comunicación son las funciones más específicas del lenguaje articulado.

La formación del pensamiento y la adquisición del lenguaje articulado

presuponen un proceso más general, que es la formación de la función simbólica. Un plan de estimulación del lenguaje significa expandir su utilización y

desarrollar aspectos fonológicos, semánticos y sintácticos y debe apoyarse básicamente en la estructura lingüística que el niño ha construido, reflejo de su experiencia en su ambiente ecológico.

Este plan de estimulación debe basarse en la necesidad de expansión de la

comunicación, de la experiencia, de la confianza en el uso del lenguaje, del desarrollo conceptual, del vocabulario, de la comprensión, de la expresión verbal y de la habilidad para comunicarse con diferentes tipos de personas.

Condemarín, (Madurez escolar, 1978), propone un plan de desarrollo del lenguaje

basado en: I. El sistema fonológico II. El sistema semántico III. El sistema sintáctico I. Desarrollo del sistema fonológico. El sistema fonológico se refiere a la

discriminación y articulación correcta de los fonemas de una lengua. El plan de estimulación del sistema fonológica considera los

siguientes aspectos: a. Conciencia fónica b. Ejercicios articulatorios básicos

a. Ejercicios para la conciencia fónica. Consiste en el reconocimiento y reproducción de los ruidos y sonidos correspondientes a los fonemas del lenguaje. Como ejemplos tenemos los siguientes ejercicios:


1. Ejercicios para toma de conciencia del fonema aislado 2. Ejercicios de diferenciación de fonemas

3. Ejercicios de división de palabras en sílabas 4. Ejercicios de repetición de palabras que se diferencien por

un sólo fonema 5. Ejercicios de síntesis y análisis oral de las palabras b. Ejercicios para mejorar la articulación del lenguaje. Se distinguen

básicamente dos tipos de ejercicios: 1. Ejercicios para mejorar la motricidad de los órganos

articulatorios: a. Para los labios b. Para las mejillas c. Para agilizar la lengua d. Para el manejo del aire: soplar 2. Ejercicios de articulación propiamente tal como: a. Ejercicios de repetición de fonemas b. Escuchar y reproducir diferentes sílabas c. Reproducir frases de longitud y complejidad

creciente d. Repetir trabalenguas e. Ejercicios de relajación y fraseo f. Ejercicios de lectoescritura de fonemas y palabras

que se han articulado defectuosamente II. Ejercicios para el desarrollo semántico. Se refiere a la evolución

del significado en el lenguaje del niño. Aquí tenemos los siguientes tipos de ejercicios:

1. Ejercicios para desarrollar el vocabulario. En que tenemos

los de expresión oral y los de perfeccionamiento de la destreza de escuchar. Como ejemplo podemos poner los siguientes:

a. Ejercicios de asociación semántica y de vocabulario b. Ejercicios de uso de vocabulario c. Ejercicios de asociación de la palabra a la acción d. Representación de verbos con acciones


2. Ejercicios para desarrollar el lenguaje oral mediante las

experiencias planeadas como los: a. Ejercicios de juego de roles b. Ejercicios de descripción c. Comentar procesos d. Ejercicios de narración e. pantomimas f. dramatizaciones g. títeres h. foros i. Enseñar a cantar canciones alegres y variadas j. Transmitir mensajes III. Ejercicios para el desarrollo sintáctico. La sintaxis se refiere a la

combinación y ordenación de los morfemas en determinados patrones y secuencias. Se proponen los siguientes tipos de ejercicios:

a. Ejercicios para tomar conciencia de los patrones de la

oración: 1. Tomar conciencia del verbo 2. Tomar conciencia del sujeto 3. Tomar conciencia de los complementos b. Ejercicios para identificar errores de construcción sintáctica c. Ejercicios para tomar conciencia de las categorías morfo-

sintácticas Kirk Mc Carthy, citado por Mabel Condemarín, (Madurez escolar, 1978),

propone el siguiente plan de desarrollo basado en las doce funciones contempladas en el ITPA:

- Recepción auditiva - Recepción visual - Asociación auditivo-vocal - Función visomotora. El niño debe captar el significado de las figuras e

indicar entre varios objetos comunes dibujados en un cuadro, el que está más próximo conceptualmente al dibujo del centro.

- la expresión verbal (descripción verbal) - La expresión gestual (codificación motora)


- El cierre gramatical (completación de frases) - El cierre auditivo (completación de sonidos). Completación de una palabra

con sonidos omitidos) - Agrupamientos de sonidos. Reconocimiento de palabras que corresponden

a una serie de sonidos realizados por el educador, separados por un intervalo de medio segundo.

- El cierre visual. Pretenden desarrollar la habilidad para identificar seres u objetos presentados parcialmente, entre una escena atiborrada que sirve de fondo.

- La memoria de secuencias visuales - La memoria de secuencias auditivas EJERCICIOS I. Referente a la intervención psicopedagógica del lenguaje responde en las

siguientes líneas 1. ¿Cuáles son los tres grandes aspectos del lenguaje que deben ser incluidos en el

plan remedial?. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 2. ¿Qué profesionales deberían participar en el diseño de un plan de intervención

psicopedagógica del lenguaje? Fundamenta tu respuesta. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


3. Señala los tipos de ejercicios más importantes que debe incluir un programa de intervención psicopedagógica relacionados con el sistema fonológico, el sistema semántico y el sistema sintáctico.

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 4. ¿Qué tipo de trastornos específicos de aprendizaje del lenguaje resultaría más

adecuado intervenir psicopedagógicamente a través de ejercicios relacionados con el lenguaje?. Fundamenta tu respuesta.

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ II. Construya un plan de intervención pedagógica del lenguaje señalando: a. Los contenidos del plan remedial ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


b. El tiempo destinado a la intervención con relación al sistema fonológico, al sistema semántico y al sistema sintáctico.

______________________________________________________ ______________________________________________________ c. Las formas de evaluación que usarías para ir controlando la efectividad de la

ejecución de la programación relacionada con el sistema fonológico, el sistema semántico y el sistema sintáctico

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ SUBTOPICO D: El desarrollo del pensamiento. Se refiere a los procesos de adquisición del conocimiento (conceptos, nociones) y

de las habilidades operatorias que le permitan al niño adaptarse a su ambiente, según el modelo explicativo de Jean Piaget.

Este proceso de adaptación se produce por la necesidad del organismo de

lograr un equilibrio en sus relaciones con el medio ambiente y se produce a través de los procesos de asimilación y acomodación.

La asimilación es el proceso por el cual cada nuevo dato de la experiencia

se incorpora a esquemas mentales que ya existen en el niño (esquemas de acción a un nivel perceptivo-motor o esquemas de explicaciones y previsiones a un nivel representativo.

La acomodación es el proceso de las transformaciones de los propios

esquemas en función de los cambios del medio. Los nuevos datos de la experiencia que se incorporan en los esquemas, los modifican adaptándolos a los nuevos


aspectos de la realidad. En otras palabras, la acomodación frente a una nueva experiencia hace que surja un nuevo esquema.

El equilibrio no constituye un estado estático, sino un sistema activo de

compensaciones; no es una conclusión final, sino un punto de partida para alcanzar formas superiores de desarrollo mental.

Las operaciones correspondientes tanto al pensamiento concreto (realizado

a partir de una acción concreta sobre los objetos) como el pensamiento formal (realizado a partir de abstracciones) constituyen sistemas cerrados cuya característica más importante es el tipo de reversibilidad que se da en ellos.

El pensamiento toma el carácter de reversible en el momento que la

acción mental, que repite un acontecimiento o una acción real, deja de tener ciertos caracteres que son propios de una acción efectiva, para tomar los caracteres de una acción puramente posible, acción cuyos resultados pueden ser en cualquier momento mentalmente anulados., Una acción es reversible si en el momento en que viene enunciada (o realizada) trae la posibilidad de ser negada (o compensada por otra en el sentido inverso).

La adquisición de la reversibilidad corresponde a una ampliación del campo

de la conciencia en el sentido temporal lo que posibilita la comparación entre dos sucesos.

Una acción mental reversible constituye una operación para Piaget. Basado en los postulados de Piaget, podemos proponer el siguiente plan de

desarrollo del pensamiento que consulta: I. Ejercicios relacionados con las operaciones concretas II. Ejercicios relacionados con la introducción a las operaciones formales III. Ejercicios relacionados con la adquisición de la función simbólica I. Ejercicios relacionados con las operaciones concretas. Dentro de este

tipo de ejercicios debemos distinguir: 1. Ejercicios de conservación. Quiere decir que un objeto o conjunto

de objetos, se considera invariante respecto a la estructura de sus elementos o cualquier parámetro físico, a pesar del cambio de su forma o configuración externa, a condición que no se le quite o agregue nada. Aquí debemos proponer ejercicios de:


a. Percepción de la constancia de la forma con independencia del tamaño y posición

b. constancia de longitud c. conservación de cantidades discontinua d. Conservación de cantidades continuas e. Conservación de peso f. Conservación de la equivalencia de dos colecciones g. Conservación de superficie h. Conservación de volumen 2. Ejercicios de seriación. Significa establecer una sistematización de

los objetos siguiendo un cierto orden o secuencia determinada previamente. Está basada en la comparación y en la noción de transitividad. Implica establecer relaciones de igualdad o desigualdad entre objetos (mayor que, menor que). En relación a la seriación tenemos los siguientes ejercicios:

a. Ejercicios de seriación de atributos b. Ejercicios de seriación simple que significa ordenar objetos

de menor a mayor que implica una práctica constante de series numéricas ascendentes y descendentes.

c. Ejercicios de seriación múltiple que implica la ordenación de objetos basado en más de un criterio.

d. Ejercicios del concepto de número 3. Ejercicios de clasificación. Consiste en agrupar objetos de acuerdo

a un criterio o a un atributo formando clases y subclases. Según Piaget, la verdadera habilidad de clasificar sólo se

alcanza cuando el niño es capaz de establecer una relación entre el todo y la o las partes, es decir, cuando domina la relación de inclusión. Se entiende por inclusión el enlace fundamental que une a la subclase, caracterizada por la extensión algunos, y la clase que abarca, caracterizada por la extensión todos. Para desarrollar la noción de clasificación podemos realizar los siguiente ejercicios:

a. Ejercicios de agrupación y comparación b. Ejercicios de clasificación de objetos según un criterio c. Ejercicios de clasificación múltiple d. Ejercicios de la noción de inclusión.


II. Ejercicios relacionados con la introducción a las operaciones formales. Entre los que distinguiremos:

1. Ejercicios de expresión verbal de un juicio lógico. Se refiere a la

emisión de juicios de valor cuando se afirma que un objeto tiene o no determinadas propiedades y mantiene con otro determinadas relaciones.

El niño evidencia su primera forma de aptitud lógica en el

momento que reconoce si es falso o verdadero que un objeto posee tal propiedad o que entre objetos se establece o no tal relación. Otra forma de razonamiento lógico se revela cuando centra su atención en un par de objetos y se interesa en buscar los elementos que poseen en común. También se evidencia cuando se contrastan esos mismos objetos y se utilizan expresiones verbales para compararlos entre sí respecto a sus dimensiones, su textura o color, su utilidad, su origen, utilizando en un comienzo una variable y luego dos o más simultáneamente.

la expresión verbal de un juicio lógico se desarrolla a través

de: a. Ejercicios de operaciones de negación. Entendida como

ausencia de una propiedad o relación (no p, no r) b. Ejercicios de operaciones de conjunción. Se expresa la

presencia combinada de dos propiedades o de dos relaciones. A nivel de la lógica la conjunción permite construir, a partir de dos propiedades, una nueva propiedad (p y q) o a partir de dos relaciones, una nueva relación)

c. Ejercicios de operaciones de disyunción. La disyunción

implica que existe por lo menos una de las alternativas propuestas. Las situaciones que se prestan para el uso de la disyunción son aquellas en las cuales se está en presencia de un grupo de objetos o acciones.

d. Ejercicios de uso de cuantificadores. Un cuantificador es

una expresión verbal que incluye cierta cantidad sin que sea necesario precisarla. Los cuantificadores más comunes son: ninguno, algunos, todos, muchos. El buen uso de los cuan-tificadores, en cuanto a expresión del juicio lógico, favorecerá en el niño la noción de conservación, la


construcción de la noción de clase y la coordinación de su extensión.

2. Ejercicios de expresión simbólica de un juicio lógico. Furth (1971),

citado por Mabel Condemarín, (Madurez escolar, 1978), propone una serie graduada de actividades destinadas a la lógica de símbolos e imágenes. Los ejercicios se realizan a través de tarjetas que representan la expresión pictórica de un juicio lógico. Entre este tipo de ejercicios tenemos:

a. Ejercicios de verdadero y falso b. Ejercicios de conjunción c. Ejercicios de disyunción III. Ejercicios relacionados con la adquisición de la función simbólica. La

función simbólica permite al niño representar ciertos aspectos de su experiencia pasada y presente, así como anticipar futuras acciones en relación a ellas. La función simbólica implica diferenciar significante de significado.

Un plan de desarrollo de la función simbólica contempla ejercicios

de: 1. Imitación diferida. Se realiza sólo en ausencia del modelo; implica

la interiorización de una experiencia directa y constituye el punto de partida de la representación en imágenes. Los primeros medios de evocación son los gestos, las actitudes y los movimientos.

2. Juegos simbólicos. En el juego simbólico, el niño le da,

conscientemente, a objetos concretos, un determinado significado, que le sirve de pretexto para realizar sus actividades lúdicas.

3. Imagen gráfica o dibujos. Según Piaget se inscribe entre el juego

simbólico y la imagen mental. Luquet (1978), citado por Mabel Condemarín, (Madurez escolar, 1978), ha señalado los siguientes estadios en el desarrollo del dibujo infantil, partiendo del principio de que el niño expresa gráficamente más bien lo que sabe de un personaje o de un objeto que lo que ve de él:

a. Realismo fortuito o garabatos a los cuales posteriormente él

le asigna significado b. Realismo intelectual c. Realismo visual


4. Lenguaje verbal. El niño utiliza palabras para representar objetos

ausentes o acontecimientos pasados. 5. Imagen mental. Resulta de una imitación interiorizada. Según su

desarrollo Piaget clasifica las imágenes en: a. Reproductoras. En las que distinguimos tres categorías:

estáticas, cinéticas y reproductoras de transformación b. Anticipatorias que pueden ser cinéticas o relacionarse con

transformaciones 6. Ejercicios de representación icónica 7. Ejercicios de representación simbólica C. SUGERENCIAS PARA EL PLAN DE EVALUACION DEL DESARROLLO

DE LAS FUNCIONES BASICAS. Un plan de evaluación del desarrollo de las funciones básicas debe

consultar una evaluación de proceso y otra de producto. En la evaluación de proceso debe tomarse en cuenta el desarrollo

progresivo de las actividades y la calidad de los materiales empleados por el alumno.

Este tipo de evaluación debe realizarse en forma permanente y continua. Un

buen criterio que se propone es verificar el valor pedagógico de las actividades: una actividad tiene valor pedagógico cuando el niño es capaz de realizarla con mediano éxito y cuando efectivamente esa actividad está estimulando el desarrollo del niño y con ella se están cumpliendo los objetivos planteados.

Una evaluación de producto es aquella que verifica los resultados de las

intervenciones pedagógicas ya sea como productos intermedios o finales. Se sugiere que esta evaluación se realice en relación al establecimiento de metas por parte del educador.

Una meta es un objetivo específico que se debe cumplir dentro de un plazo

previamente fijado.


La evaluación de producto tiene como objetivos verificar la eficacia y la eficiencia de la intervención en relación al tipo de actividades realizadas, la metodología empleada, los plazos estipulados y permite la reformulación del programa de intervención.

Tanto para la evaluación de proceso como de producto se sugiere evaluar al

niño en tareas de ejecución concretas, a través del uso de variados procedimientos de observación.

EJERCICIOS I. Referente a la intervención psicopedagógica del pensamiento responda en las

siguientes líneas 1. ¿Cuáles son los tres grandes aspectos del pensamiento que deben ser incluidos en

el plan remedial?. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 2. ¿Qué profesionales deberían participar en el diseño de un plan de intervención

psicopedagógica del pensamiento? Fundamenta tu respuesta. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


3. Señala los tipos de ejercicios más importantes que debe incluir un programa de intervención psicopedagógica relacionados con el las operaciones concretas, con la introducción a las operaciones formales y con la adquisición de la función simbólica.

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 4. ¿Qué tipo de trastornos específicos de aprendizaje del lenguaje resultaría más

adecuado intervenir psicopedagógicamente a través de ejercicios relacionados con el pensamiento?. Fundamenta tu respuesta.

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ II. Construye un plan de intervención pedagógica del pensamiento señalando: a. Los contenidos del plan remedial ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


b. El tiempo destinado a la intervención en relación a las operaciones concretas, la introducción a las operaciones formales y con la adquisición de la función simbólica

______________________________________________________ ______________________________________________________ c. Las formas de evaluación que usarías para ir controlando la efectividad de la

ejecución de la programación relacionada con las operaciones concretas, la introducción a las operaciones formales y la adquisición de la función simbólica.

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ TOPICO III INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA DE LOS

TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

Para efecto del desarrollo de este tópico clasificaremos los Trastornos Específicos de aprendizaje del lenguaje en: I. Trastornos de la lectura o Dislexias II. Trastornos de la escritura III. Trastornos del lenguaje hablado o Dislalias La intervención psicopedagógica de un trastorno específico del aprendizaje del lenguaje consistirá en una terapia indirecta y una terapia directa. La terapia indirecta intentará desarrollar las funciones básicas directamente relacionadas con el trastorno.


La terapia directa intentará intervenir en la sintomatología del trastorno y en los factores que pudieran estar relacionados con ella. Cada una de las sugerencias para la intervención psicopedagógica estará organizada alrededor de tres elementos: - El plan remedial - Un conjunto de actividades posibles de ser incluidas en el programa de

intervención pedagógica - Sugerencias para la evaluación del programa de intervención pedagógica SUBTOPICO A: INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA DE LOS

TRASTORNOS DE LECTURA O DISLEXIAS La intervención psicopedagógica de la dislexia debe basarse en una clasificación de este tipo de trastornos, en los factores que intervienen en él y en las circunstancias que lo pueden agravar. Al realizar una clasificación de la dislexia hablamos de: A. Dislexia específica B. Dislexia de comprensión Esta es la misma división que usaremos para presentar las intervenciones psicopedagógicas de la dislexia. A. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LA DISLEXIA ESPECÍFICA Nosotros presentaremos la intervención pedagógica de la dislexia especifica

en dos grandes apartados: Uno relacionada con niños disléxicos que han logrado adquirir los mecanismos de lectura y otro relacionado con aquellos que no lo han hecho.

I. INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA DE LA DISLEXIA ESPECIFICA EN

NIÑOS LECTORES. Varios estudios han intentado establecer una relación entre los trastornos de

la psicomotricidad y la dislexia específica pero sus resultados no son concluyentes pues aparecen disléxicos que sufren este tipo de trastornos y otros que teniendo estos problemas no manifiestan síntomas disléxicos.

INTERVENCION DISLEXIA ESPECIFICA 273

Por esto y basándonos en la clasificación de la dislexia específica, presentaremos las intervenciones pensando en:

1. Niños disléxicos con grave problema psicomotor 2. Niños disléxicos diseidéticos 3. Niños disléxicos disfonéticos 1. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA DEL NIÑO DISLEXICO CON

GRAVE PROBLEMA PSICOMOTOR En la intervención psicopedagógica del niño disléxico con grave problema

psicomotor tomaremos en cuenta: I. El plan remedial II. Sugerencias de actividades para la programación I. El plan remedial. Un plan para la intervención psicopedagógica del niño

disléxico con grave problema psicomotor debe tomar en cuenta dos aspec-tos:

- La terapia indirecta, entendida como una intervención tomando en

cuenta el desarrollo de las funciones básicas. - La terapia directa que está centrada en el trastorno específico- TERAPIA INDIRECTA I. El plan remedial. Para la intervención pedagógica del problema

psicomotor del niño disléxico el plan remedial de terapia indirecta debe tomar en cuenta las áreas y contenidos del plan remedial.

Para realizar un adecuado tratamiento del problema

psicomotor del niño disléxico se tomar en cuenta un adecuado desarrollo de la psicomotricidad que según Mabel Condemarín, (Madurez escolar, 1978), incluye:

a. La función psicomotriz propiamente tal b. El aspecto cognitivo de la función psicomotriz c. El aspecto afectivo de la función psicomotriz a. La función psicomotriz propiamente tal que se refiere a

las praxias en que se deben tomar en cuenta los siguientes puntos:


1. Ejercicios de coordinación dinámica global y de e-

quilibrio. 2. Ejercicios de equilibrio estático y dinámico. 3. Ejercicios de coordinación y disociación de

movimientos. 4. Ejercicios de eficiencia motriz b. El aspecto cognitivo de la función psicomotriz, o sea, las

gnosias que están relacionadas con: 1. El esquema corporal 2. La estructuración espacial 3. La estructuración temporal c. El aspecto afectivo de la función psicomotriz que está

relacionado con: 1. La respiración 2. La relajación y tonicidad muscular. A este plan básico, cuyas actividades están específicamente

detalladas en el desarrollo de las funciones básicas se agregan otras, que están especificadas en la sugerencia de actividades.

II. Sugerencias de actividades para la programación del tratamiento indirecto. Las actividades para la programación de la intervención

psicopedagógica indirecta incluyen fundamentalmente ejercicios de psicomotricidad que incluye todos los aspectos consultados en este rubro en el desarrollo de las funciones básicas, agregando los siguientes:

1. En la función psicomotriz propiamente tal, seguiremos las

directrices de Marisol Gómez Opazo Y karina Muñoz Barría, (Problemas de aprendizaje, 1996):

a. Imitación motora. A través de estos ejercicios se pretende

desarrollar en forma integrada la noción corporal, el equilibrio, la noción espacial y en particular, derecha e izquierda y motricidad gruesa, pudiendo llegar hasta la motricidad fina.


Se pueden realizar los siguientes tipos de ejercicios de: 1. Imitación motora simple que es cuando el niño imita los

movimientos y posturas del profesor con los ojos abiertos o con los ojos cerrados.

2. Imitación motora frente a un espejo 3. Imitación motora usando dibujos 4. Imitación motora con orden verbal 5. Imitación motora en secuencias b. Ejercicios de secuencia motora. Tienen por objetivo favorecer la

concentración y la memoria secuencial de los movimientos. c. Ejercicios de coordinación ojo-pie. El objetivo es que mejoren su

noción espacial y en la precisión motora del ojo y del pie. Entre ellos tenemos:

1. caminar por una línea 2. caminar a ambos lados de la línea 3. caminar a la derecha o izquierda de la raya 4. Que caminen hacia adelante o hacia atrás con paso cruzado

sin pisar la línea. 5. Caminar zizagueando alrededor de aros en el piso sin

tocarlos d. Ejercicios de coordinación ojo mano e. Ejercicios digitales. Tienen por objeto mejorar la sensibilidad y

motricidad de los dedos de la mano. Entre ellos tenemos: 1. Ejercicios para la relajación dígito manual 2. Ejercicios digitales propiamente dichos entre los que

tenemos con movimientos amplios y con movimientos restringidos

3. En el aspecto cognitivo de la función psicomotriz, siguiendo a Marisol Gómez

Opazo y Karina Muñoz Barría, (Problemas de aprendizaje, 1996), se pueden agregar ejercicios de:

a. Educación rítmica a un nivel elemental. La educación rítmica se inicia

asociando el ritmo al movimiento, a la música y, poco a poco, a la palabra.


Los ejercicios corporales básicos se pueden asociar con ritmo y con la articulación. Dentro de los objetivos tenemos el mejorar integradamente la noción temporal y enseñar al niño a captar el ritmo de la frase y la palabra

b. Ritmo con acento. Asocian integradamente el ritmo con el movimiento y la

palabra. Vaivenes del cuerpo con fraseo. El objetivo, es hacer sentir al niño el ritmo de la palabra y de la frase

c. Ritmos complejos. El objetivo es mejorar la modulación y fluidez de la

lectura, la construcción gramatical de las frases al escribir espontáneamente la acentuación de las palabras. Entre ellos tenemos:

1. Marcar ritmos con acentos a través de palmas, patadas, saltos o

rebotes de la pelota. 2. Combinar ritmos con palmadas y patadas o pasos marchando 3. Combinar ritmos con movimientos y pausas 4. Realizar movimientos con diferentes partes del cuerpo,

siguiendo un metrono a diferentes velocidades d. Ejercicios para mejorar las gnosias espaciales a través de práctica de

dibujos de imitación e. Ejercicios para mejorar las gnosias temporales. Entre ellos tenemos: 1. Uso del calendario 2. Dibujo de acciones en diferentes horas del día 3. Ordenar estampas en diferentes órdenes cronológicos 4. Usar el reloj f. Ejercicios para mejorar las gnosias corporales como dibujos

para complementar resaques, rompecabezas, dominó: de cuerpos humanos y de animales

3. En el aspecto afectivo de la función psicomotriz: a. Ejercicios constantes de relajación y fraseo. El objetivo que se

persigue es mejorar integradamente la memoria auditiva, el sentido rítmico de la frase, mejorar la fluidez de la lectura, la construcción gramatical de la expresión oral y escrita y la comprensión inmediata de lo leído.

b. Ejercicios de control de la tonicidad muscular. Se recomienda

práctica constante de ejercicios respiratorios y de relajación


TERAPIA DIRECTA Para la intervención psicopedagógica de la dislexia acompañada de

grave problema motor el plan remedial de terapia directa debe tomar en cuenta los siguientes aspectos:

I. El plan remedial. II. Sugerencias de actividades para la programación del tratamiento

directo. I. El plan remedial. Este debe tomar en cuenta las áreas y contenidos

del plan remedial. Las dos áreas, relacionadas directamente con el trastorno específico son:

a. La percepción. Aquí tenemos el siguiente tipo de ejer-

cicios: 1. Ejercicios de percepción háptica 2. Ejercicios de percepción visual 3. Ejercicios de percepción auditiva b. El Lenguaje. Aquí tenemos los aspectos: 1. Fonético-fonológico 2. Semántico 3. Sintáctico 4. Relacionados con la escritura II. Sugerencias de actividades para la programación del tratamiento directo. Entre las actividades tenemos ejercicios relacionados con: a. La percepción b. El lenguaje a. La percepción. Aquí tenemos, según Rarisol Gómez Opazo y

Karina Muñoz barría, (Problemas de aprendizaje, 1996) el siguiente tipo de ejercicios:

PERCEPCION HAPTICA


1. Ejercicios para mejorar las gnosias táctiles entre ellos tenemos:

a. lectura de números por el tacto b. lectura de letras por el tacto c. Ejercicios para distinguir volúmenes PERCEPCION VISUAL 2. Ejercicios para mejorar las gnosias visuales. Tienen por

objeto contribuir a mejorar la rapidez de la lectura. Entre ellos tenemos:

a. Ejercicios de resaques b. Ejercicios de figura y fondo c. Rompecabezas de complementación visual 3. Ejercicios visoespaciales para trasladar progresivamente la

noción de espacio al papel. Se realizan movimientos en el espacio que después se representan en el papel. Entre ellos tenemos:

a. Ejercicios de imitación motora simple con los ojos abiertos

y con los ojos cerrados b. Ejercicios de imitación motora compleja con los ojos

abiertos y con los ojos cerrados. c. Ejercicios espaciales de tipo creativo d. Ejercicios de presión e. Ejercicios de ligadura y conexión 4. Ejercicios para mejorar la orientación viso-espacial entre

ellos: a. Copia de dibujos sencillo b. Dibujos de completación c. Dibujos de imitación PERCEPCION AUDITIVA 5. Ejercicios para mejorar las gnosias auditivas. Se

pretende afirmar el sistema fonético gráfico del idioma. Entre ellos tenemos:


a. Realización de órdenes absurdas b. Realización de órdenes complejas c. memorización de rimas d. Repetición de frases cada vez más largas e. Ejercicios para hacer síntesis oral de palabras dichas por

sílabas o por letras 6. Ejercicios de figura y fondo auditivo b. El lenguaje aquí tenemos, según Marisol Gómez Opazo y Karina

Muñoz Barría, (Problemas de aprendizaje) el siguiente tipo de ejer-cicios:

FONETICOS 1. Ejercicios de discriminación fonética 2. Ejercicios de síntesis y análisis oral de palabras, por sílabas,

por letras 3. Ejercicios para mejorar la sensibilidad y motricidad de los

órganos de la articulación: a. Ejercicios motores de labios, lengua y paladar b. Articulación del método para corregir hábitos

linguales en la deglución salival c. Ejercicios de soplo y absorción 4. Ejercicios de lectoescritura de los fonemas y palabras que

se han articulado defectuosamente SEMANTICOS 1. De asociación de movimientos con la palabra 2. Representación de verbos con acciones 3. Ejercicios de asociación semántica y vocabulario 4. Ejercicios de definición con respuesta rápida 5. Ejercicios de clasificación 6. Ejercicios mímicos 7. Adivinanzas SINTACTICOS


1. Descripciones 2. Narraciones 3. Dramatizaciones 4. Diálogos 5. Ejercicios de concentración y respuesta rápida RELACIONADOS CON LA ESCRITURA 1. Ejercicios de trazos básicos entre los que tenemos: a. Copia de trazos básicos b. Secuencia de trazos básicos c. Ejercicios caligráficos 2. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LA DISLEXIA

DISEIDETICA La terapia directa de intervención psicopedagógica de la dislexia diseidética

debe tomar en cuenta: I. El plan remedial. II. Sugerencias de actividades para la programación del tratamiento directo. TERAPIA DIRECTA I. El plan remedial. Para la intervención pedagógica de la dislexia diseidética

el plan remedial de terapia directa debe tomar en cuenta las áreas y contenidos del plan remedial.

Dos son las áreas importantes para la intervención psicopedagógica

de la dislexia diseidética: a. La percepción visual que toma en cuenta: 1. Las gnosias visuales. 2. Ejercicios visoespaciales. 3. Ejercicios para mejorar la orientación viso-espacial b. El lenguaje que toma en cuenta los aspectos: 1. Fonético-fonológico


2. Semántico 3. Sintáctico 4. Relacionados con la escritura II. Sugerencias de actividades para la programación del tratamiento directo. Las actividades para la intervención psicopedagógica de la dislexia

diseidética toma en cuenta: - La percepción visual - El lenguaje PERCEPCION VISUAL 1. Ejercicios para mejorar las gnosias visuales, (Problemas de

aprendizaje, 1996). Tienen por objeto contribuir a mejorar la rapidez de la lectura. Entre ellos tenemos:

a. Ejercicios de resaques b. Ejercicios de figura y fondo c. Rompecabezas de complementación visual 2. Ejercicios visoespaciales para trasladar progresivamente la noción

de espacio al papel. Se realizan movimientos en el espacio que después se representan en el papel. Entre ellos tenemos:

a. Ejercicios de imitación motora simple con los ojos abiertos y con

los ojos cerrados b. Ejercicios de imitación motora compleja con los ojos abiertos y con

los ojos cerrados. c. Ejercicios espaciales de tipo creativo d. Ejercicios de presión e. Ejercicios de ligadura y conexión 3. Ejercicios para mejorar la orientación viso-espacial entre ellos: a. Copia de dibujos sencillo b. Dibujos de completación c. Dibujos de imitación


EL LENGUAJE En esta área la intervención psicopedagógica toma en cuenta los

aspectos FONETICOS 1. Ejercicios de discriminación fonética. 2. Ejercicios de síntesis y análisis oral de palabras, por sílabas,


órganos de la articulación:

a. Ejercicios motores de labios, lengua y paladar b. Articulación del método para corregir hábitos linguales en

la deglución salival c. Ejercicios de soplo y absorción

4. Ejercicios de lectoescritura de los fonemas y palabras que se

han articulado defectuosamente SEMANTICOS 1. De asociación de movimientos con la palabra 2. Representación de verbos con acciones 3. Ejercicios de asociación semántica y vocabulario 4. Ejercicios de definición con respuesta rápida 5. Ejercicios de clasificación 6. Ejercicios mímicos 7. Adivinanzas SINTACTICOS 1. Descripciones 2. Narraciones 3. Dramatizaciones 4. Diálogos 5. Ejercicios de concentración y respuesta rápida


RELACIONADOS CON LA ESCRITURA 1. Ejercicios de trazos básicos entre los que tenemos: a. Copia de trazos básicos b. Secuencia de trazos básicos c. Ejercicios caligráficos 3. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LA DISLEXIA DIS-

FONETICA TERAPIA DIRECTA La terapia directa de la intervención psicopedagógica debe consultar: I. El plan remedial. II. Sugerencias de actividades para la programación del tratamiento directo. I. El plan remedial. Para la intervención pedagógica de la dislexia disfonética

el plan remedial de terapia directa debe tomar en cuenta las áreas y contenidos del plan remedial

En el contenido relacionado con la dislexia disfonética se debe

tomar en cuenta: 1. La percepción auditiva que incluye: a. Ejercicios para mejorar las gnosias auditivas. b. Ejercicios de figura y fondo auditivo 2. El desarrollo del lenguaje que incluye los aspectos: a. Fonético-fonológico b. Semántico c. Sintáctico d. Relacionados con la escritura II. Sugerencias de actividades para la programación del tratamiento directo. Relacionados con la percepción auditiva podemos realizar los

siguientes tipos de ejercicios:


1. Ejercicios para mejorar las gnosias auditivas. Se pretende

afirmar el sistema fonético gráfico del idioma. Entre ellos tenemos: a. Realización de órdenes absurdas b. Realización de órdenes complejas c. memorización de rimas d. Repetición de frases cada vez más largas e. Ejercicios para hacer síntesis oral de palabras dichas por

sílabas o por letras 2. Ejercicios de figura y fondo auditivo Relacionados con el desarrollo del lenguaje podemos

realizar los siguientes tipos de ejercicios: FONETICOS 1. Ejercicios de discriminación fonética 2. Ejercicios de síntesis y análisis oral de palabras, por sílabas,


órganos de la articulación: a. Ejercicios motores de labios, lengua y paladar b. Articulación del método para corregir hábitos linguales en

la deglución salival c. Ejercicios de soplo y absorción 4. Ejercicios de lectoescritura de los fonemas y palabras que se

han articulado defectuosamente SEMANTICOS 1. De asociación de movimientos con la palabra 2. Representación de verbos con acciones 3. Ejercicios de asociación semántica y vocabulario 4. Ejercicios de definición con respuesta rápida 5. Ejercicios de clasificación 6. Ejercicios mímicos 7. Adivinanzas


SINTACTICOS 1. Descripciones 2. Narraciones 3. Dramatizaciones 4. Diálogos 5. Ejercicios de concentración y respuesta rápida RELACIONADOS CON LA ESCRITURA 1. Ejercicios de trazos básicos entre los que tenemos: a. Copia de trazos básicos b. Secuencia de trazos básicos c. Ejercicios caligráficos EJERCICIOS I. Referente a la intervención psicopedagógica de la dislexia específica responde en

las siguientes líneas 1. ¿Cuáles son los tres tipos de dislexia específica en se pensó para presentar la

intervención psicopedagógica de ésta? ______________________________________________________ ______________________________________________________ 2. ¿Cuáles son los dos tipos de terapia que se toman en cuenta en una intervención

psicopedagógica de cualquier tipo de dislexia específica? ______________________________________________________ ______________________________________________________


3. Menciona los aspectos y subaspectos que se tienen que tomar en cuenta en el plan remedial del tratamiento indirecto del niño con grave problema psicomotor.

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 4. Menciona los tipos de ejercicios que a ti te parecen más importantes para la terapia

indirecta de la intervención psicopedagógica en el aspecto motriz del niño con grave problema psicomotor.

______________________________________________________ ______________________________________________________ 5. Señala los contenidos de la terapia directa del niño disléxico con grave problema

psicomotor. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


6. Señala los tipos de ejercicios que a ti re parecen más importantes para la intervención de la percepción auditiva en la terapia directa del niño con grave problema psicomotor

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 7. Señala los tipos de ejercicios que a ti te parecen más importantes para la

intervención de la percepción visual en la terapia directa de la dislexia diseidética. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 8. Señala los tipos de ejercicios que a ti t parecen más importantes para la

intervención de la percepción del lenguaje en la terapia directa de la dislexia disfonética

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


II. Pensando en la intervención Psicopedagógica del trastorno leído, responde: a. Contenido de un plan de intervención interdisciplinaria ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ b. Especialistas y función desempeñada en la intervención interdisciplinaria. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ III. Construye un plan de intervención pedagógica de la dislexia diseidética señalando: a. Los contenidos del plan remedial ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


b. El tiempo destinado a la intervención de la percepción visual y del lenguaje. ______________________________________________________ ______________________________________________________ c. Las formas de evaluación que usted usaría para ir controlando la efectividad de la

ejecución de la programación en la percepción visual y el lenguaje ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ II. INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA DE LA DISLEXIA ESPECIFICA EN

NIÑOS NO LECTORES. En algunas ocasiones al niño disléxico le cuesta mucho aprender a leer y es

en esas oportunidades que debemos afianzar los mecanismos de lectura y para eso hacemos las siguientes proposiciones basados en:

I. El plan remedial II. Sugerencias de estrategias para la programación del tratamiento directo. I. El plan remedial. La intervención psicopedagógica de los niños que tienen

dificultades en la adquisición de los mecanismos automáticos de lectura puede basarse en la elección de uno de los siguientes tipos de estrategias:

IA. Estrategias de codificación. Entre las que podemos mencionar las

siguientes: a. Programa V.A.K. b. Técnica de trazado c. Procedimientos basados en el color


d. Método Gestual IB. Estrategias Psicolingüísticas. Entre las que podemos mencionar las

siguientes: a. Estrategias de lecturas repetidas b. Método de impresión neurológica c. Lectura imitativa o lectura eco II. Sugerencias de estrategias para la programación del tratamiento directo. Para el niño con problemas de dislexia específica tenemos dos tipos

de estrategias IIA. Estrategias de codificación IIB. Estrategias psicolingüísticas IIA. Para la intervención pedagógica de los alumnos disléxicos que

manifiestan dificultades en la adquisición de mecanismos automáticos de lectura podemos basarnos en las estrategias de decodificación

Para Mabel Condemarín, (Lectura correctiva y remedial, 1989), las

estrategias de codificación responden a los siguientes fundamentos: 1. Los lectores deficitarios presentarían limitaciones para establecer

referencias cruzadas entre los rasgos gráficos, ortográficos, semánticos, sintácticos y fonológicos de las palabras (Vellutino, 1979). Estas alterarían el normal aprendizaje de los componentes de la lectura tales como destrezas de análisis de palabras, decodificación de palabras completas, destrezas de comprensión, entre otros.

2. La inhabilidad del niño para segmentar el habla, es decir para darse

cuenta cómo una palabra comienza o termina o para diferencias vocales de consonantes, se correlaciona con deficiente rendimiento lector.

3. Stenovich (1980), citado por Mabel Condemarín (Lectura

Correctiva y remedial, 1989), afirma que la habilidad para decodificar sobre bases fónicas, diferencia más a los lectores diestros de los menos diestros que cualquier otro componente del proceso lector


4. Sommers (1961), citado por Mabel Condemarín, (Lectura

Correctiva y remedial, 1989) afirma que el entrenamiento en la ar-ticulación mejora la comprensión de lectura

5. Leontiev (1978), citado por Mabel Condemarín, (Lectura correctiva

y remedial, 1989), ha demostrado que la automatización de la lectura sólo es posible después que el lector pasa por una etapa donde leer es una acción consciente que requiere la reproducción articulada de sonidos

6. Los lectores deficientes se caracterizan por su inhabilidad para

hacer explícita la estructura fonémica de las palabras habladas y escritas lo que se relaciona con un problema más general de conciencia lingüística y metacognición.

7. La relación entre los rasgos distintivos fonémicos, gráficos y

articulatorios de las palabras se facilita a través del uso de mediadores eficientes, como es el caso de la clave de color, el uso de trazado y el empleo de gesto

8. La investigación enfatiza las ventajas de enseñar a leer a los

disléxicos a través de los métodos fónicos en que se intensifica el escuchar cuidadosamente el refuerzo a través de mediadores eficientes de la relación fonema-grafema-articulema y una clara articulación secuencial. En suma un desarrollo de la conciencia lingüística en relación a los componentes de las palabras.

Sin embargo este énfasis, no debe dejar de lado la necesidad de

incluir en la etapa de decodificación la formación de un vocabulario visual compuesto de palabras de alta frecuencia de aparición en el lenguaje escrito, que el niño reconozca a primera vista.

También es necesaria la presentación de formas derivadas, es decir,

palabras que tienen en común bases semánticas y ortográficas, pero que refieren respecto a sus características sintácticas y fonológicas. La enseñan-za directa de los diferentes significados de esas palabras, sus usos en oraciones y sus diferencias auditivas y gráficas le facilitan al lector la predicción.

También es necesario incluir la enseñanza de las palabras

funcionales o ilativos que permiten presentar a los alumnos oraciones


significativas que correspondan a su lenguaje natural; así como practicar las destrezas en contextos lingüísticos naturales para el niño, tales como rondas, adivinanzas, chistes, trabalenguas, cuentos y lecturas predecibles.

Entre las estrategias de decodificación mencionaremos las

siguientes: a. Programa V.A.K. El programa Visual, Auditivo, Kinestésico

(V.A.K) de Anna Gillingham y Bessie Stillman (1960), citado por Mabel Condemarín, (Lectura correctiva y remedial, 1989), está basado en el enfoque de Samuel T. Orton (1937) sobre el aprendizaje de la lectura que afirma que la dislexia es el resultado de un trastorno del desarrollo que altera el establecimiento normal de la dominancia hemisférica para el lenguaje considerando que el cerebro está compuesto de dos mitades similares en tamaño y diseño, pero que una mitad sería el espejo de la otra. Así los engramas de memorización de las letras impresas y de las palabras se almacenarían en forma simétrica en los hemisferios, como imágenes en espejo, una de la otra d-b; sol-los).

Luego para aprender a leer el alumno tendría que decidirse

por una de las imágenes, es decir, por aquella que correspondiera al estímulo original en su orientación espacial. Esto equivaldría a optar por el hemisferio dominante. Como una falla en establecer la dominancia lateral, el lector percibiría visualmente en forma distorsionada y confundiría perceptualmente la d por la b; la por al; pala por lapa, etc. Esta distorsión también estaría asociada a una memoria visual deficiente.

El método V.A.K., consta de un manual y de materiales

suplementarios que incluyen tarjetas fónicas, cuentos simples, ejercicios para la división de sílabas y actividades para aprender a usar el diccionario.

El método está basado en la premisa básica en que los niños

disléxicos no aprenden a leer bien a causa de la alteración de la discriminación visual, aunque no de la acuidad.


El programa está basado sobre el uso constante de

asociaciones visuales (como una palabra se ve), auditivas (como suena), kinestésicas (como sienten los órganos del habla al pronunciarla o la mano al escribirla)

El programa está basado en el establecimiento de las

diferentes asociaciones, en el reconocimiento de palabras, en la lectura de oraciones y en la lectura de cuentos.

A. Estas diferentes asociaciones son enseñadas de la siguiente

manera: 1. Como asociaciones Visual-Auditiva-Kinestésica (habla), a

través de: a. Mostrar al alumno el símbolo de la letra impresa y pedirle

que repita su nombre b. Emitir el fonema para que el alumno lo repita. 2. Como asociaciones Visual-Kinestésico (escritura), a través

de: a. La escritura en el pizarrón de las letras indicando el punto

de partida, la forma, orientación en el espacio, dirección de la línea y altura.

b. El trazado de las letras por el alumno sobre el modelo, imitando los movimientos y la dirección de los trazos

c. copiar la letra d. Escribir la letra de memoria e. Reconocer la letra con los ojos cerrados 3. Mecanismos de afianzamiento a través de ejercicios

estímulo-respuesta, de las asociaciones establecidas anteriormente:

a. Profesor muestra una letra, el alumno la nombra b. Educador escribe la letra guiando la mano del niño, el cual

permanece con los ojos cerrados y dice el nombre de la letra c. El educador dicta el nombre de la letra y el niño la escribe d. El educador dice el nombre de la letra y el alumno dice el

sonido


e. El educador dice el sonido de la letra (fonema) y el niño dice el nombre.

Las autoras consideran que las asociaciones más importantes

para el aprendizaje de la lectura son las que permiten que el alumno traduzca la letra impresa a su sonido: Conversión grafema a fonema.

B. El reconocimiento de las palabras es enseñado a través de

actividades de: 1. Enseñanza de las letras. Se utiliza un paquete de tarjetas de

colores en que se presenta cada unidad fónica por separado. Las tarjetas blancas representan a las consonantes y las rosadas a las vocales.

Se cuenta además con un conjunto de palabras

claves figurativas cuyo sonido inicial es inconfundible. Sirven para recordar el mismo sonido puesto en otra situación. Los sonidos de las letras son enseñados como familias. El primer grupo debe estar formado por letras con sonidos singulares y cuyas formas no sean susceptibles de ser invertidas.

2. Agrupamiento de sonidos. El proceso de juntar sonidos se

inicia cuando el alumno conoce el nombre de las letras, sus sonidos y sus formas. Sigue las siguientes etapas:

a. Sonorizar rápidamente una secuencia de sonidos cuando se

ha presentado mediante grafemas b. Deletrear 3. Deletreo. Se analizan los sonidos componentes de las

palabras. Las unidades fónicas son diferenciadas en el contexto dado por la palabra. Tiene las siguientes etapas:

a. El niño escucha la palabra que pronuncia lentamente el

educador, repite cada sonido y nombra cada letra b. Coloca la tarjeta con la palabra completa sobre la mesa, la

escribe y por último lee su propia escritura


4. Dictado de palabras. Se realizan las siguientes tareas: a. Repite la palabra completa b. Nombra cada una de las letras que la componen c. Escribe las palabras y nombra cada letra a medida que le va

dando su forma específica d. Relee lo que ha escrito. C. En la lectura de oraciones se ubican las palabras dentro de

un contexto con el fin de que el niño pueda entender sus funciones y significados.

D. Luego se pasa a la lectura de cuentos cortos con algunas

palabras que sirven de nexo y que corresponden al vocabulario visual que el niño reconoce a primera vista. El alumno prepara en forma silenciosa la lectura del cuento y luego lo lee.

b. Técnica de trazado. La técnica del trazado desarrollada por Grace

Femald (1943), citado por Mabel Condemarín (Lectura Correctiva y remedial, 1989) es, básicamente, un método global o de palabras completas, utiliza técnicas de trazado o kinestésicas para el aprendizaje de la palabra, es decir, el niño aprende a través de una variedad de estimulaciones sensoriales: visual auditiva; kinestésica-táctil.

La técnica recomienda apoyarse en un enfoque de

experiencias de lenguaje que incluya el aprendizaje de la lectura en un contexto de estimulación simultánea de las otras expresiones como el escuchar, hablar y escribir.

El procedimiento incluye cuatro etapas: 1. Trazado 2. Escritura sin trazado 3. Reconocimiento de palabras impresas 4. Análisis de palabras 1. Trazado. El niño selecciona cualquier palabra interesante

que quiera aprender. El educador escribe la palabra que le dictas el niño con un tipo de letra grande, en una tarjeta de alrededor de 2,5 por 12 pulgadas en letra cursiva. Con su dedo índice el niño va trazando las letras diciendo cada


parte de la palabra. Lo hace varias veces hasta que es capaz de escribir la palabra completa sin mirar el original. Así aprende varias palabras hasta que tenga suficientes para hacer su propio libro sobre un tópico que sea de su interés. Cuando el niño escribe una historia se le apoya enseñándole la ortografía de cualquier palabra que desee incorporar al libro. Sus historias deben ser dactilografiadas antes de la próxima lección para que pueda leerla al día siguiente en forma impresas. A medida que las nuevas palabras se escriben, trazan y aprenden se archivan en una caja con índice alfabético para que el niño las pueda consultar en cualquier momento.

2. Escritura sin trazado. La segunda etapa se logra cuando el

niño posee un vocabulario suficientemente grande para omitir el trazado. Incluso así, el niño debe dictarse a sí mismo las nuevas palabras y escribirlas sin mirar la copia.

Durante esta etapa se espera que el niño sea capaz de

aprender una nueva palabra sólo al mirarla en su forma impresa o manuscrita, debe escribir la palabra de memoria y sonorizar las letras que la componen, sin trazarla.

3. Reconocimiento de palabras impresas. Durante la tercera

etapa se introducen los libros si el niño quiere leerlos y si ya no necesitan que le escriban previamente las palabras; aprende directamente la palabra impresa sin necesidad de escribirla: la mira, se la dice a sí mismo, la pronuncia una o dos veces y la escribe de memoria. Para asegurar su retención revisa diariamente las nuevas palabras antes de escribirlas o leerlas.

4. Análisis de palabras. La cuarta etapa se logra cuando tiene

la habilidad de reconocer palabras nuevas a partir de sus semejanzas con palabras o partes de palabras ya aprendidas. Los nuevos detalles de las palabras los aprende a través de la escritura y de los procesos de generalización.

A través de claves contextuales reconoce las nuevas

palabras, sin necesidad de que el educador se las enseñe. Este reconocimiento debe ser instantáneo sin que tenga que vocalizar los sonidos de sus partes componentes.


Si el niño enfrenta palabras nuevas para las cuales no posee claves de reconocimiento, el educador se las dice para facilitarle la fluidez, la comprensión y la lectura del párrafo

c. Procedimientos basados en el color. Se utiliza el color como un

mediador para el aprendizaje de la lectura inicial. El sistema psicolingüístico de fónicos en color (S.P. F.C.) de

Alex Banatyne (1968), basado en la caja de letras de Norrie, citado por Mabel Condemarín, (Lectura correctiva y remedial, 1989), se basa en la teoría que los disléxicos tienen marcada dificultad para recordar los patrones de asociación sonido-símbolo, y por consiguiente necesitan establecer simultáneamente secuencias manuales, auditivas y visuales de fonemas y letras

El método de Norrie está organizado sobre bases fónicas y

contiene ejercitación del habla y ejercicios de ortografía y lectura. Su caja de las letras contiene tarjetas impresas que contienen un grafema específico y son usadas por el niño cuando compone una palabra y las deletrea sobre la mesa.

Dentro de la caja, las vocales son de color rojo. Las

consonantes se representan divididas en tres familias: las labiales (m,b,v,f), las palatales o familia de la punta de la lengua (n,d,t,r,rr,l,s,c,suave,ch,ñ,y,ll,z) y las guturales o familia de atrás de la lengua (k,g,j, c fuerte). La caja incluye un pequeño espejo para que los niños observen su articulación. Una posterior clasificación agrupa las consonantes en áfonas y sonoras. Las primeras son negras y las segundas verdes. En el fondo de la pila de letras se encuentra la mayúscula correspondiente. Hay también tarjetas para los puntos, las comas, signos de interrogación, exclamación, comillas, puntos suspensivos.

La caja de letras puede también utilizarse para ejercicios de

gramática, estimulación auditiva, de la dirección izquierda derecha. Bannatyne destaca que los niños disléxicos presentan para

asociar fonemas y grafemas problemas con las vocales de ahí que en su sistema codifica con color los fonemas vocálicos. En conjunto hay 17 colores de fonemas vocálicos que da el S.S.F.C.


Los fundamentos del sistema son los siguientes: 1. Los métodos que se apoyan sobre bases fónicas son más

exitosos 2. Las letras del alfabeto deben ser presentadas como unidades

discretas para que el niño las pueda ordenar y reordenar una y otra vez. Se pone énfasis en la importancia de establecer secuencias porque se considera que el principal déficit de los disléxicos yace en su inhabilidad para establecerlas correctamente.

3. Los déficit son de carácter auditivo y debe reforzarse los

procesos de secuencia auditiva madiante la constante vocalización de los fonemas que componen la palabra.

4. Los fonemas deben identificarse por un color específico. En

la parte de atrás de las tarjetas se escribe una palabra asociada a su ilustración para que sirva de clave adicional con el fin de reforzar la asociación color fonema.

5. La técnica también debe permitir al niño sobreaprender la

asociación de sonido símbolo a través de una variedad de estímulos y vías sensoriales. Se debe estimular a sonorizar palabras impresas a partir de sus letras correspondientes. El sistema incluye el color como un tipo de estimulación visual, redundante.

6. La técnica da al niño un sentimiento de dominio creciente

de su aprendizaje lector. Le da la oportunidad de comprometerse y gozar con su material de trabajo

El método propone cinco etapas de desarrollo: 1. Se parte enseñando a partir del alfabeto de la caja de las

letras, el niño las copiará varias veces y las usará en palabras muy simples hasta que le lleguen a ser familiares.

2. Esta etapa se caracteriza por un proceso de introducción gradual a los fónicos que son presentados en palabras simples y oraciones, usando como código el color


3. El propósito de la tercera etapa es aumentar el rango de las asociaciones color-sonido y formar un vocabulario básico mediante la utilización de estas asociaciones. El niño es estimulado a elaborar un cuento, a practicar el deletreo de las palabras que él está reaprendiendo mediante su utilización en contextos diferentes. El educador ayudará a descomponer las palabras en sílabas. Se recomienda el uso de rimas y ritmos para descomponer las palabras en sílabas, memorizar colores y deletrear. Las semejanzas auditivas se reforzarán visualmente. El alumno debe agrupar sonidos para formar sílabas y palabras y para acostumbrarse a establecer las secuencias correctas. Se recomienda presentar las palabras de acuerdo a su configuración s-ol y no s-o-l

4. En esta etapa a medida que el niño va aprendiendo se elimina el código del color.

5. El objetivo de la quinta etapa es que el niño disléxico aprecie intuitivamente que las destrezas adquiridas proporcionan las bases asociativas para un reconocimiento instantáneo de las palabras escritas.

d. Método Gestual. El método, explicado por Mabel Condemarín

(Lectura correctiva y remedial, 1989), combina la representación espacial, la enseñanza de los fónicos y la simbolización gestual, toma en cuenta las dificultades iniciales del aprendizaje tales como inversiones, confusiones de las letras con grafía semejante o con grafía de distinta orientación espacial; las dificultades de la estruc-turación del espacio y los problemas articulatorios.

El método presenta dos características básicas: 1. Enfatiza los aspectos fónicos/articulatorios y utiliza el gesto

como mediador del aprendizaje de la asociación fonema/grafema/articulema. Toma en cuenta la articulación de los sonidos del lenguaje hablado que se reproducen en el lenguaje escrito, o sea vocales, consonantes, signos de expresión y pausa

2. El gesto como mediador refuerza la secuencia de la

presentación de los grafemas, factor indispensable para la ortografía. El gesto puede recordar la forma de la letra, el punto de articulación.


El éxito del método gestual puede deberse a que la modalidad motora tiene un sistema de retención y recuperación cualitativamente diferente, más resistente a las interferencias de la memoria de largo plazo que las modalidades visuales y auditivas y además se estaría reforzando la coordinación interhemisférica.

Algunas recomendaciones para el uso del método son las

siguientes: 1. La enseñanza de los fonemas debe constituir una

continuación natural de la práctica de la discriminación auditiva y de la discriminación de formas.

2. El programa de enseñanza fónica debe ser en un comienzo auditivo oral y ubicarse dentro de un objetivo general de la estimulación de la conciencia lingüística y del desarrollo del lenguaje

3. El enfoque fónico del programa debe integrarse con el manejo global de palabras de nexo como y, el, un, algo, de, hay, etc con el fin de poder introducir al niño desde muy temprano, en la lectura de pequeños contextos significativos

4. Las asociaciones fonema/grafema/articulema a través del mediador gestual debe establecerse en una correspondencia uno a uno. El grado de práctica aumenta la retención.

5. El niño debe estar comprometido con el proceso a través de una adaptación de los contenidos a los intereses y al ritmo de desarrollo.

6. Durante el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura el

niño debe estar sometido a un gran caudal de actividades lingüísticas que retroalimenten estas dos destrezas.

El método consta de los siguientes materiales de apoyo: 1. Una pequeña pizarra personal 2. Un cuaderno de escritura 3. Tarjetas 4. Glosario 5. Registros de experiencia 6. Gráficos 7. Lecturas predecibles


El método consta de 12 etapas: 1. Aprendizaje de las vocales y consonantes m y s en sílaba

directa y palabras. Corresponde a: 2. Aprendizaje de consonantes p,l,f en sílaba directa, palabras

funcionales: en, y, de, es, el, la, un, una 3. Aprendizaje de sílabas complejas con s y l, consonante n.

Elementos estructurales: al, el, an, en, on. 4. Aprendizaje de sílabas directas. Palabras funcionales: hay,

que. Consonante t en sílaba directa y compleja. Elementos estructurales: ito, ita.

5. Aprendizaje de la letra h; diptongos: au,ua, ue, ui, ia, eu, ei; palabras funcionales: algo, para, por; la consonante c (sonido fuerte).

6. Aprendizaje de la consonante d; la letra r en sus diversas posiciones y sonidos; elementos estructurales sufijos.

7. Aprendizaje de las consonantes b, j, ll 8. Aprendizaje de las consonantes z y ñ, la consonante g en ga,

go, gu 9. Aprendizaje de las sílabas ce, ci; las consonantes v y ch; las

sílabas ge, gi 10. Aprendizaje de los grupos consonánticos 11. Aprendizaje de las sílabas que, qui; las consonantes y, x, k. 12. Aprendizaje en situaciones de comunicación; comprensión

de lecturas. IIB. Estrategias Psicolingüísticas. Están basadas en las estructuras mentales y en

las operaciones que posibilitan la comunicación, rechazando la idea de entender la relación pensamiento-lenguaje como una cadena estímulo-respuesta.

Según Mabel Condemarín (lectura correctiva y remedial, 1989) los

conceptos principales utilizados en las estrategias psicolingüísticas y que son aplicables a la lectura oral son los siguientes:

1. Patrón de reconocimiento e identificación de la palabra 2. Redundancia 3. Aprender a leer leyendo 1. Patrón de reconocimiento e identificación de la palabra. Los

disléxicos pueden aprender a identificar palabras en la misma forma como aprenden a identificar otros objetos, a partir de sus rasgos


distintivos. Los rasgos seleccionados que marcan la diferencia entre una y otra palabra son únicos para cada lector. Por esta razón, en el trabajo inicial con los disléxicos el modo de impresión del material debe permanecer estable.

2. Redundancia: La redundancia se refiere a la información

disponible a partir de una fuente. Smith (1971) plantea cuatro componentes de la redundancia que deben ser utilizados por el lector deficiente:

- El sistema visual, los rasgos distintivos de la palabra. - El sistema semántico, el significado de la palabra - El sistema sintáctico, la utilización de la gramática - El sistema ortográfico, el deletreo de la palabra. 3. Aprender a leer leyendo. Mientras más lean los alumnos con

dificultades lectoras variados textos con vocabulario familiar y contenidos interesantes, más progresarán en sus habilidades lectoras. Debe evitarse enseñar a los disléxicos exclusivamente destrezas aisladas porque ellos tienen dificultades de transferirlas a actos de lectura significativos y porque tal tipo de práctica les implica sobrecarga.

Entre las estrategias psicolingüísticas, Mabel Condemarín (Lectura

correctiva y remedial, 1989) menciona las siguientes: a. Estrategias de lecturas repetidas. Son estrategias basadas en la

lectura oral y pretenden proporcionar suficiente tiempo y experiencias con materiales contextuales a los alumnos con dificultades para aprender a leer.

El método consiste en releer un pasaje corto y significativo,

elegido por el alumno tantas veces como sea necesario para alcanzar un nivel de fluidez satisfactorio. El educador registra la velocidad y el numero de errores cometidos en cada pasaje. Los alumnos pueden grabar sus lecturas si lo desean.

El método debería ser utilizado después que se han

desarrollado las destrezas de reconocimiento de las palabras y cuando el vocabulario visual del alumno es paralelo al presentado en el pasaje.


Al releer un mismo pasaje una y otra vez, los alumnos aumentan la comprensión de lo leído en forma oral.

b. Método de impresión neurológica. Involucra al educador y al

alumno en la lectura simultánea de una selección. Al comienzo la voz del educador predomina y le va proporcionando apoyos al niño mientras lee a ritmo moderado; gradualmente el niño prosigue sólo la lectura. El reconocimiento de las palabras se desarrolla con cierta facilidad a través del apoyo repetido proporcionado por el educador.

Las oraciones y los párrafos son releídos cuantas veces sea

necesario hasta alcanzar la fluidez. Durante toda la lectura el educador va mostrando las palabras con su dedo, con un movimien-to continuo de derecha a izquierda, en forma simultánea con su voz; así va pareando las palabras impresas con las palabras habladas. Una vez que el alumno adquiere confianza y puede leer el párrafo con facilidad, el educador deja que predomine la voz del niño y se deja guiar por él.

Este procedimiento se realiza en sesiones de 15 minutos con

un total de 8 a 12 horas. c. Lectura imitativa o lectura eco. En este procedimiento el

educador lee primero y el estudiante repite lo que se va a leer. El educador o el alumno va mostrando con su dedo las palabras a medida que lee y eso ayuda a los alumnos a entender las relaciones entre las palabras habladas y los símbolos que las representan.

En una variación de la lectura eco, la voz del educador o de

la grabación realiza pausas después de cada palabra, indicando donde comienza y donde termina; lo mismo puede ocurrir con los signos de puntuación.

El método debería ser utilizado después que se han desarrol-

lado las destrezas de reconocimiento de las palabras y cuando el vocabulario visual del alumno es paralelo al presentado en el pasaje. la voz del educador debe leer las frases de manera significativa, demostrando un buen uso del timbre vocal y de la ligazón entre las oraciones.


EJERCICIOS I. Referente a la intervención psicopedagógica de la dislexia específica en niños no

lectores responde en las siguientes líneas 1. ¿Cuáles son los dos tipos de estrategias que se toman en cuenta en el plan remedial

de la intervención psicopedagógica de la dislexia específica? ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 2. ¿Cuáles son los principales fundamentos de las estrategias de codificación según

Mabel Condemarín? ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 3. ¿Cuál de las cuatro estrategias de codificación te parece más adecuada para

emplearla con un niño que tenga dislexia específica? Fundamenta tu elección. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


4. Enumera los fundamentos de las estrategias psicolingüísticas ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 5. ¿Cuál de las tres estrategias psicolingüísticas te parece más adecuada para

emplearla con un niño que tenga dislexia específica? Fundamenta tu elección. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 6. Según tu opinión ¿Son incompatibles las estrategias de codificación con las

psicolingüísticas?. Fundamenta tu respuesta. ______________________________________________________ ______________________________________________________ II. Pensando en la intervención Psicopedagógica del trastorno leído, responde: a. Contenido de un plan de intervención interdisciplinaria ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


b. Especialistas y función desempeñada en la intervención interdisciplinaria. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ III. Pensando en la intervención psicopedagógica de la dislexia específica en niños no

lectores construya un plan señalando: 1. Relacionado con las estrategias de codificación a. La estrategia de codificación elegida y las razones que fundamentan la

elección. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ b. El contenido del plan de la estrategia de codificación ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


c. Las etapas de ejecución de la estrategia de ejecución. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ d. El tiempo destinado a la intervención usando la estrategia de codificación. ______________________________________________________ ______________________________________________________ e. Las formas de evaluación que usted usaría para ir controlando la

efectividad de la ejecución de la programación de la estrategia de codificación.

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


2 Relacionado con las estrategias psicolingüísticas a. La estrategia psicolingüística elegida y las razones que fundamentan la

elección. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ b. El contenido del plan de la estrategia psicolingüística ______________________________________________________ ______________________________________________________ c. Las etapas de ejecución de la estrategia psicolingüística ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ d. El tiempo destinado a la intervención usando la estrategia psicolingüística ______________________________________________________ ______________________________________________________

INTERVENCION DISLEXIA DE COMPRENSION 309

e. Las formas de evaluación que usted usaría para ir controlando la efectividad de la ejecución de la programación de la estrategia psicolingüística.

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ SUBTOPICO B. INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA DE LA DISLEXIA

DE COMPRENSION TERAPIA DIRECTA La terapia directa de la intervención psicopedagógica debe consultar: I. El plan remedial II. Sugerencias de estrategias I. El plan remedial puede basarse en los siguientes tipos de estrategias: IA. Estrategias basadas en la integración interhemisférica. Entre las que

podemos mencionar las siguientes: a. Procedimiento de Mundell b. Secuencia de Fredericks c. Programa de Luvaas-Brigs d. Estrategia de imágenes psicomotoras de Casale IB. Las estrategias psicolingüísticas. Entre las que podemos mencionar las

siguientes:


a. Lectura con apoyo: Programa de Mathews y Seibert b. Estrategia de resolución de problemas c. Estrategia de confirmación d. Estrategias basadas en la teoría del esquema IC. Las estrategias metacognitivas. Entre las que podemos mencionar las

siguientes: a. Estrategias de pregunta y respuesta b. Estrategias comprehensivas o de estudio c. Estrategias basadas en la estructura textual II. Sugerencias de estrategias para la programación del tratamiento directo. IIA. Estrategias basadas en la integración interhemisférica. Estas estrategias

se fundamentan, según Mabel Condemarín, (Lectura correctiva y remedial, 1989) en:

1. Un concepto de dominancia cerebral, es decir, el control asimétrico

por parte de los hemisferios de ciertas funciones cerebrales en el hombre

2. No existe una exclusiva lateralización de las funciones del lenguaje al hemisferio izquierdo, pues el hemisferio derecho participa en el análisis sintáctico y en el semántico.

3. La lectura requiere del funcionamiento del hemisferio derecho y del izquierdo. Santibañez (1982), citado por Mabel Condemarín (Lectura correctiva y remedial, 1989), destaca el hecho de que las funciones hemisféricas que presentan lateralización son complementarias con las funciones del otro hemisferio y del resto del sistema nervioso central.

4. En los niños disléxicos existen alteraciones citoarquitectónicas en el hemisferio izquierdo. El desarrollo alterado permitiría una exitosa competencia a favor de las neuronas que establecen sus situs conectivos en el hemisferio derecho. Tal sistema podría explicar en parte, los talentos de los disléxicos en habilidades viso-espaciales, música, artes plásticas y nos permitiría perfeccionar las técnicas de rehabilitación.

5. El hemisferio derecho cumple un rol en el desempeño de las técnicas de imaginería visual relacionándola con el lenguaje metafórico y la comprensión. La memoria de pasajes concretos y abstractos de prosa se facilita mediante la habilidad para visualizar

6. Algunos niños con déficit lector pueden estar usando las funciones del hemisferio derecho en lugar del hemisferio izquierdo para


procesar la información: la lectura significativa sería generalmente imposible, porque gastarían mucho tiempo en el análisis de las palabras. Tienen muchas dificultades para la información que no es presentada holísticamente. Lipa (1983), citado por Mabel Condemarín, (Lectura correctiva y remedial, 1989), propone enseñar a estos niños con métodos que enfoquen la palabra impresa como una tarea no lingüística

7. Hunter (1976) citado por Mabel Condemarín, (Lectura correctiva y remedial, 1989), plantea que las tres áreas de la lectura que pueden fácilmente incorporarse a las técnicas cerebrales derechas de imaginería visual, son: aprendizaje de vocabulario, comprensión literal de narraciones y la comprensión no literal o inferencial.

8. Los niños recuerdan mejor detalles si durante la lectura silenciosa se les pide que generen las imágenes visuales correspondientes, si generan estas imágenes antes de leer. También tienen mejor ren-dimiento en lectura si aprenden a reconocer palabras claves y a desarrollar imágenes mentales de ellas, a discutir preguntas y a efectuar ejercicios de lectura oral para verificar sus imágenes.

Entre las estrategias de integración interhemisférica tenemos: a. Procedimiento de Mundell, citado por Mabel Condemarín

(Lectura correctiva y remedial, 1989)creado para apoyar a los niños pequeños para que formen sus propias imágenes mentales. Consta de las siguientes etapas:

1. Crear imágenes a partir de objetos concretos,

estimulándolos a visualizar distintas características. A continuación, ellos deben abrir sus ojos y comparar sus imágenes con el objeto real.

2. Estimular a los niños con la guía del profesor a visualizar y recordar objetos familiares, escenas o experiencias pasadas fuera de la clase. Se les pide que hagan un diagrama de lo recordado y que después si es posible lo comparen con la realidad. Después se les pide que compartan sus descubrimientos con sus compañeros.

3. Hacerles escuchar historias que estimulen su imaginería y que utilicen experiencias o conocimientos comunes. Dejar de leer de vez en cuando y pedirle a los niños que anticipen las imágenes que vendrán a continuación.

4. Estimular a los niños a crear sus propias imágenes mentales sobre la base de las lecturas.


b. Secuencia de Fredericks, citado por Mabel Condemarín, (Lectura correctiva y remedial, 1989), Propone una secuencia de actividades de desarrollo de la imaginería mental que puede ser incorporada a la enseñanza regular de la comprensión lectora y que se compone de cuatro etapas:

1. En ella se hacen el siguiente tipo de actividades en forma

secuencial: a. Se pide a un estudiante que salga de la sala de clases y a los

otros que imaginen los ojos del alumno, su pelo, su ropa, etc. Después se les estimula a compartir sus imágenes. Luego comparan sus imágenes con la realidad.

b. Se les muestra a los alumnos una fotografía o una lámina descriptiva de una actividad escolar. Después que los alumnos la miran se les pide que cierren los ojos e imaginen la fotografía o lámina en sus mentes. Después comparan sus imágenes con la realidad.

c. Se les hace observar durante unos momentos los objetos que están sobre sus mesas de trabajo. Construyen imágenes mentales. Comparan sus imágenes con la realidad.

d. Se les pide que trabajen en pares. Un estudiante ubica un objeto de la sala de clases y lo describe minuciosamente sin decir su nombre ni mirándolo. El compañero va desar-rollando imágenes mentales a partir de las palabras e intenta identificar el objeto descrito completando sus imágenes con preguntas que hace a su compañero.

2. En esta segunda etapa se realizan el siguiente tipo de

actividades: a. Colocar un objeto familiar dentro de una caja sin que los

niños lo vean y agitarlo haciéndolo sonar. Lo imaginan. Comparten su imagen con sus compañeros y luego lo comparan con la realidad.

b. Darles una hoja de papel y lápiz. Pedirles que dibujen un objeto de la sala con los ojos cerrados, luego que comparen su dibujo con la realidad

c. Estimularles a crear imágenes mentales del personal escolar. Comparten su imagen con sus compañeros y luego lo comparan con la realidad.

d. Hacerles imaginar mentalmente un globo. sugerirles que lo soplen y lo muevan, lo suban hasta el techo y lo hagan


rebotar; lo hagan descender hasta la altura de los ojos; le cambien el color, el tamaño, la forma y lo bajen hasta el piso. Que comenten su experiencia con sus compañeros.

e. Pedirles que imaginen escenas familiares. Pedirles que dibujen sus escenas mentales.

3. En esta etapa se realizan el siguiente tipo de actividades: a. Escuchar un cassette con sonidos de animales o de ruidos

propios de la sala de clases. Pedirles que imaginen el origen de los sonidos

b. Escuchar alguna radionovela. Comentar las escenas que evocan, los tipos de personajes, su ambientación, su vestuario, sus expresiones emocionales.

c. Escuchar alguna música descriptiva como Pedro y el lobo,. Comentar las imágenes mentales que se forman mientras se escucha la música

d. Leer algunas nuevas narraciones en voz alta y pedirles que imaginen los personajes, sus voces, el ambiente, la expresión de las ideas y las emociones.

4. En esta etapa se realiza el siguiente tipo de actividades: a. Hacer que lean cuentos o fábulas no conocidas. Comentar

las imágenes mentales que cada uno va creando. b. Pedirles que lean en forma individual y en silencio un guión

corto, descriptivo e interesante. Pedirles después que diseñen una escenografía creada sobre la base de sus imágenes mentales. Decidir los personajes, sus características y acciones en el lugar, los muebles, plantas, etc.

c. Hacer que los estudiantes lean chistes o adivinanzas. Que construyan imágenes mentales. Las compartan.

Se propone que cuando los estudiantes tengan mucha

dificultad o resistencia para crear imágenes mentales, se estimule su desarrollo a través de una serie de preguntas abiertas. Las preguntas basadas en detalles proporcionan estructura a la formación de imágenes.

c. Programa de Luvaas-Brigs (1984), citado por Mabel

Condemarín, (Lectura correctiva y remedial, 1989), propone un programa basado en una serie de ejercicios para la integración del


procesamiento cerebral izquierdo y derecho en relación a la lectura. Los ejercicios se refieren al:

1. Desarrollo de vocabulario. Tienen por objeto estimular a

los estudiantes a usar las modalidades visual y experiencial para descubrir el significado de las palabras desconocidas, a través de:

a. Visualización y formación de imágenes mientras se lee un

texto en que existe una palabra desconocida. b. Modo experiencial. Divididos en grupos de a cuatro buscan

en revistas representaciones gráficas que ilustren las palabras que tienen en la lista de vocabulario. Comparten lo encontrado y con la clase deciden que fotografía representa mejor la palabra. Los alumnos representan a través de una pantomima el significado de palabras nuevas; se anota en la pizarra las palabras que los mimos están intentando representar; después se proponen sinónimos de las palabras, luego se las incluye en fichas mnemotécnicas.

2. Captación de la idea principal e inferencia. Para

reconocer las ideas principales se sugieren las siguientes técnicas:

a. El dibujo como vehículo de integración interhemisférica.

En vez de resumir o parafrasear los alumnos hacen un dibujo para sintetizar las ideas o para representar el significado del pasaje. Se fomenta así un pensamiento no lineal que es característico del hemisferio derecho. Esta técnica puede dar también buenos resultados para estimular la deducción.

b. Uso de la fotografía. Las fotografías y las pinturas son medios excelentes para reconocer y distinguir las ideas prin-cipales y lo que ellos infieren en un texto. Se le pide a los estudiantes que ellos basándose en una fotografía deter-minen la idea principal que se expone y qué otros aspectos se deducen de ella.

3. Comprensión holística. La comprensión holística del texto

escrito es estimulada por las siguientes técnicas: a. Formación de imágenes. Puede hacerse mientras el

educador está describiendo, después que lo hagan sobre lo


que el profesor lee; a continuación ellos deben resumir verbalmente las imágenes que han formado.

b. Elaboración de esquemas cognoscitivos. La elaboración de esquemas mentales ha sido considerada como una forma de fomentar la comprensión holística no lineal. Los alumnos en grupo leen un párrafo y un artículo y subrayan las ideas principales y las secundarias. Con eso construyen esquemas escritos que representen lo leído. Luego los comparan y eligen el más preciso

c. Música y relajación. La música y la relajación crean un contexto adecuado para el trabajo en grupo. Se les pide a los estudiantes que usen la música para estudiar.

d. Estrategia de imágenes psicomotoras de Casale, citado por

Mabel Condemarín, (Lectura correctiva y remedial, 1989), propone una estrategia de aprendizaje de vocabulario basada en asociaciones psicomotoras, las cuales se consideran un elemento básico en el desarrollo humano y en el aprendizaje.

Esta estrategia se basa en que los estudiantes aprenden

significados psicomotores incidentales para las nuevas palabras y los pueden usar para recordar el significado lingüístico.

El procedimiento utilizado para aprender el vocabulario de

lectura sobre la base de imágenes motoras estimula al estudiante a realizar una conexión entre una nueva palabra y una pantomima o significado psicomotor. Los pasos de la estrategia son los siguientes:

1. El educador escribe la palabra en el pizarrón, la pronuncia y

explica su significado. 2. El educador invita a los estudiantes a imaginar una

pantomima simple para representar el significado de la palabra

3. Los estudiantes muestran sus pantomimas simultáneamente cuando el educador da una señal

4. El educador selecciona la forma más utilizada por los alumnos para la representación de la palabra con una pantomima

5. El educador repite cada nueva palabra y mientras le pide a la clase que represente la pantomima el refuerza su significado lingüístico


6. Les pide a los estudiantes que lean la selección que contiene las nuevas palabras y controla la comprensión

Cuando las palabras poseen un significado abstracto puede

utilizarse un sinónimo figurativo o bien ser definidas en un lenguaje que pueda fácilmente traducido a significados motores.

IIB. Las estrategias psicolingüísticas. Están basadas en las estructuras mentales

y en las operaciones que posibilitan la comunicación, rechazando la idea de entender la relación pensamiento-lenguaje como una cadena estímulo-respuesta; en los procesos involucrados en el hablar y el leer que explican la producción y la comprensión; en la teoría de Chomsky (1965) sobre la competencia lingüística y la gramática que es aplicable al procesamiento de textos.

Los modelos de comprensión de lectura propuestos tienen en común

considerar la lectura como un proceso interactivo entre lector y texto, en que el primero construye el significado del segundo partiendo de sus experiencias previas. Así los lectores se basarían fuertemente en su conocimiento previo del lenguaje para iniciar la lectura del texto.

Los conceptos principales utilizados en las estrategias

psicolingüísticas relacionadas con la comprensión de lectura son los siguientes:

a. Significado b. Teoría sobre el mundo y la predicción c. Redundancia d. aprender a leer leyendo a. Significado: Los lectores deficientes deben darse cuenta que leer

implica encontrar significado y que el material impreso lo conlleva. b. Teoría sobre el mundo y predicción. La base de la predicción está

dada por la teoría personal del mundo que posee el lector. El puede predecir lo que viene a continuación a partir de su teoría y lo hace con mejor probabilidad de éxito cuando lee contenidos para los cuales tiene esquemas cognoscitivos previos.

c. Redundancia: La redundancia se refiere a la información

disponible a partir de una fuente. Smith (1971), citado por Mabel Condemarín, (Lectura correctiva y remedial, 1989), plantea cuatro


componentes de la redundancia que deben ser utilizados por el lector deficiente:

- El sistema visual, los rasgos distintivos de la palabra. - El sistema semántico, el significado de la palabra - El sistema sintáctico, la utilización de la gramática - El sistema ortográfico, el deletreo de la palabra. d. Aprender a leer leyendo. Mientras más lean los alumnos con

dificultades lectoras variados textos con vocabulario familiar y contenidos interesantes, más progresarán en sus habilidades lectoras. Debe evitarse enseñar a los disléxicos exclusivamente destrezas aisladas porque ellos tienen dificultades de transferirlas a actos de lectura significativos y porque tal tipo de práctica les implica sobrecarga.

Entre las estrategias psicolingüísticas podemos mencionar las

siguientes: 1. Lectura con apoyo: Programa de Mathews y Seibert 2. Estrategia de resolución de problemas 3. Estrategia de confirmación 4. Estrategias basadas en la teoría del esquema 1. Lectura con apoyo: Programa de Mathews y Seibert, citado por

Mabel Condemarín, (Lectura correctiva y remedial, 1989). Este programa se basa en la premisa de que todo lo que podemos escuchar o ver, podemos expresarlo con palabras, leerlo y escribirlo.

En el programa se contemplan actividades concebidas para

mejorar la competencia lectora del niño en tres áreas importantes: a. Fluidez y precisión. La fluidez se logra a través de la

lectura eco, la lectura en coro,, la práctica individual de lectura oral, finalmente se realizaban lecturas en conjunto para mejorar la fluidez y para aumentar la transferencia de vocabulario.

b. Desarrollo del vocabulario. Para estimular el desarrollo

del vocabulario se escogían 10 palabras del cuento semanal que estudiaban los niños. La presentación de las palabras en


un contexto , la forma en que se enseñaban las definiciones y el procedimiento de ejercitación se basaron en técnicas creadas por Reid (1981), citado por Mabel Condemarín, (Lectura correctiva y remedial, 1989), Se utiliza un formato estructurado , en él que aparecen instrucciones del tipo mira, dilo, escríbelo, deletréalo. A continuación se les pedía que observaran detenidamente la palabra, la trazaran en el aire mientras la deletreaban en voz alta; finalmente cada niño escribía la palabra en una ficha pequeña.

El educador decía una palabra y le pedía que

mostraran la ficha que la contenía; luego les pedía que ordenaran las palabras que el iba leyendo; que pronunciaran las palabras una por una y que señalaran a que palabra correspondía la definición que él daba.

A las palabras de las fichas se les quitaba una letra y

los alumnos debían descubrir cuál era. El educador desor-denaba las letras y debían ordenarlas para formar las palabras del vocabulario. Debían definir cada palabra a medida que el profesor la iba pronunciando.

c. Comprensión. Se les enseñó cuatro técnicas de

comprensión en un ciclo estructurado que abarcaba cinco días:

1. Secuencia. Para determinarla los alumnos debían

determinar lo que sucedió primero, lo que sucedió después y así sucesivamente.

2. Idea principal. Para enseñarles a descubrir la idea principal

se les pedía que le buscaran un título adecuado al cuento. Se les pedía a los niños que volvieran a leer el texto escogido con el fin de encontrar palabras e ideas importantes. El educador proponía a los niños que eligieran uno entre tres títulos que él les presentaba.

3. Deducción. Se definía la deducción como leer para en-

contrar respuestas que no están escritas. Los estudiantes leían el pasaje en silencio. El educador hacia varias preguntas literales; luego las deductivas. Posteriormente les preguntaba que parte del texto permitía contestar la pregunta deductiva.


4. Predicción. Fue definida como imaginar lo que pasará

después. Iban leyendo el texto; se interrumpía la lectura y el educador les preguntaba que creían que iba a pasar después.

2. Estrategia de resolución de problemas, citado por Mabel

Condemarín, (Lectura correctiva y remedial, 1989),. El problema que se quiere solucionar es el de darle un sentido al texto. Estrategia basada en los controles cognitivos que incluyen estrategias tales como el automonitoreo, la autoinstrucción verbal, y el modelaje de las estrategias de resolución de problemas.

Douglas (1980), citado por Mabel Condemarín, (Lectura correctiva

y remedial, 1989), señala para la estrategia de resolución de problemas las operaciones de análisis y caracterización del problema, determinar cuáles datos son desconocidos y cuáles conocidos pero necesarios para su solución, realizar un plan para enfrentar el problema, monitorear el progreso.

Garner (1984), citado por Mabel Condemarín, (Lectura correctiva y

remedial, 1989), describe cinco destrezas psicolingüísticas: muestro ( se realiza cuando se elige un libro, también ocurre cuando el lector lee unas pocas líneas), predicción (basadas en el muestreo o las expectativas, la sintaxis de la historia o su experiencia previa, transformándose en una clase de juego psicolinguístico focalizado), confirmación ( obtiene datos para apoyar o no sus predicciones), anticipación (uso de la información obtenida del texto y de sus propios esquemas mentales para anticipar conclusiones y para completar aspectos que no aparecen explícitos en el texto) y cor-rección (pueden ser desde palabras mal pronunciadas, hasta correcciones a nivel de significado ya sea de la oración, párrafo o incluso de la historia completa).

Garner plantea dos estrategias para producir alternativas y

reducirlas a una solución: a. Torbellino de ideas. Que consiste en acumular todas las

ideas propuestas b. Evaluación de alternativas. Involucra establecer criterios y

aplicarlos a las alternativas planteadas en el curso del torbellino de ideas.


3. Estrategia de confirmación. Pretende mejorar la habilidad para responder preguntas inferenciales.

Holmes (1983), citado por Mabel Condemarín, (Lectura

correctiva y remedial, 1989), afirma que existen dos tipos de inferencia: las que relacionan dos o más ideas dadas en el texto (implícitas en el texto) y las que completan una información omitida ( implícita en el repertorio mental).

Las diferencias de habilidades entre los buenos y malos

lectores tienen que ver con la resolución de problemas. Ausubel (1968), citado por Mabel Condemarín, (Lectura

correctiva y remedial, 1989), dice que estas diferencias son las siguientes:

a. Los buenos solucionadores de problemas saben elegir mejor

el punto donde ellos comienzan a enfrentarlos. b. Se centran en los aspectos básicos del problema y no en sus

aspectos irrelevantes c. Ellos aportan una base de conocimientos atingentes al

problema d. Manejan un método de indagación activo y poderoso e. Son más cuidadosos y sistemáticos f. Siguen una línea de razonamiento hasta llegar a una

conclusión lógica La estrategia incluye cinco pasos: 1)lectura 2)formulación

de hipótesis 3) identificación de palabras y frases claves 4) formular y responder preguntas si/no 5) confirmación final de la hipótesis.

Holmes, citado por Mabel Condemarín, (Lectura correctiva

y remedial, 1989), afirma que existen aspectos que facilitan la respuesta de preguntas inferenciales:

a. Ubicación de la pregunta: debe hacerse antes de leer el

texto. b. Rango de las restricciones contextuales: la información para

contestar la pregunta debe estar en una oración c. Tipo de respuestas. Los estudiantes responden mejor a las

preguntas inferenciales cuando la respuesta está contenida en una selección múltiple


d. Familiaridad con el tópico. Si el alumno posee un conocimiento previo del tema responderá mejor a las preguntas.

4. Estrategias basadas en la teoría del esquema. La teoría del

esquema se inserta como un concepto adicional dentro del modelo interactivo del proceso lector. Este modelo teórico plantea que la lectura implica, simultáneamente, el procesamiento de los distintos elementos textuales (proceso denominado desde abajo hacia arriba) y la utilización de las experiencias y expectativas que el lector aporta al texto (proceso denominado de arriba hacia abajo)

En el contexto del modelo interactivo la teoría del esquema

intenta explicar cómo se integra en nuestros cerebros la información previa ya almacenada en la memoria de largo término, con la nueva información o data que va entregando el texto.

Algunas estrategias en la teoría del esquema aplicables a los

lectores deficientes son: a. Leer con un propósito. Los propósitos para la lectura

constituyen el mejor determinante de la velocidad de lectura y de la selección de las estrategias para comprender y recordar la información del texto

Halliday (1975), citado por Mabel Condemarín,

(Lectura correctiva y remedial, 1989), establece que la lectura para los alumnos debe tener funciones de tipo normativo (leer reglas), interaccional (invitaciones), instrumental (instrucciones), personal (pensamientos propios), imaginativo (poesía), informativo (contenidos de asignaturas) y heurístico (cuestionarios escritos de índole reflexiva).

b. Activar los esquemas previos. La comprensión de la

lectura está influida por el conocimiento previo del contenido que posee el lector y su punto de vista influye en lo que es entendido y recordado. Una aplicación lógica es que antes de leer se deben activar los esquemas relevantes para ese contenido.

Judith A. Langer, citado por Mabel Condemarín,

(Lectura correctiva y remedial, 1989), propone un plan de


tres fases para implementar una estrategia basada en los esquemas:

1. Asociaciones iniciales con el concepto. Los

estudiantes tienen la primera oportunidad para encontrar asociaciones entre el concepto clave y su conocimiento previo.

2. Reflexiones sobre las asociaciones iniciales. Esta fase ayuda al estudiante a analizar su respuesta y tomar conciencia de su red de asociaciones.

3. Reformulación del conocimiento. Esta fase permite a los estudiantes verbalizar las nuevas asociaciones que han elaborado o que han modificado a través de la discusión.

c. Anticipar los contenidos. Los estudiantes deben ser

estimulados a anticipar o predecir lo que van a encontrar en el texto. La anticipación no debe sólo referirse al contenido sino también a la organización del texto mismo. Los es-tudiantes pueden actualizar la estructura organizativa, lo que les facilitará la comprensión del nuevo contenido.

Podemos estimular al alumno a plantearse preguntas

y respuestas a partir de la lectura del título, de un encabezamiento o de un primer párrafo.

La anticipación juega un papel importante en el

recuerdo del contenido d. Tomar conciencia de las predicciones. Los alumnos

necesitan poseer estrategias flexibles para facilitar su comprensión durante el proceso de leer.

Una de estas estrategias la constituye la toma de

conciencia de las predicciones que se realizan al procesar el texto. En la medida que se predice el contenido (esquema-contenido) y su forma (esquema forma) no sólo se comprende el mensaje literal del autor, sino que se va más allá de la información dada.

Strange (1980), citado por Mabel Condemarín, (Lectura

correctiva y remedial, 1989), plantea que el modelo interactivo de la lectura puede ser visto como un diálogo


entre nuestros esquemas en las que se usa la estrategia de recordar/comparar y luego de predecir.

IIC. Las estrategias metacognitivas. La metacognición se refiere al

conocimiento de nuestra cognición, se refiere a la habilidad de monitorear el pensamiento.

Las estrategias metacognitivas pueden ser conscientemente

invocadas por el lector para: - focalizar la atención en los contenidos importantes - monitorear la comprensión - Determinar metas y lograrlas con éxito - Resolver las dificultades de la comprensión Babbs y Moe (1983), citado por Mabel Condemarín, (Lectura

correctiva y remedial, 1989), propone la siguiente secuencia (que comienza con el conocimiento metacognitivo del lector y finaliza con la aplicación de las estrategias metacognitivas), para el monitoreo cognitivo:

1. el lector intenta controlar conscientemente el proceso lector 2. El lector establece el propósito de la lectura 3. El lector focaliza su atención en su conocimiento metacognitivo

(una experiencia metacognitiva) sobre la base del: a. Conocimiento de sus propios procesos cognitivos b. Conocimiento de las demandas impuestas por los diferentes

propósitos y por diferentes tipos de material de lectura. 4. El lector planifica estratégicamente la regulación y el monitoreo

del acto lector sobre la base de: a. Consideración de estrategias metacognitivas tales como: 1. relectura, lectura de saltado, sintetizar 2. parafrasear, predecir 3. poner atención en las ideas importantes 4. evaluar el propio conocimiento 5. identificar la estructura o patrón del texto 6. secuenciar los hechos o eventos 7. observar las relaciones 8. realizar mentalmente las instrucciones


9. relacionar el nuevo conocimiento con el conocimiento previo

b. Selección de estrategias y destrezas metacognitivas aplicables al

objeto de estudio c. Implementación de las destrezas y estrategias 5. Evaluación periódica del éxito en el logro de las metas lectoras

(una experiencia metacognitiva) Entre las estrategias metacognitivas podemos mencionar las

siguientes: a. Estrategias de pregunta y respuesta b. Estrategias comprehensivas o de estudio c. Estrategias basadas en la estructura textual a. Estrategias de pregunta y respuesta. Consiste en captar las

relaciones entre la pregunta, el texto y el conocimiento del lector La estrategia de relaciones preguntas respuestas propuesta

por Rafael (1982), citado por Mabel Condemarín, (Lectura correctiva y remedial, 1989), está basada en la taxonomía de Pearson y Johson (1978) que establece las categorías de ahí mismo; pensar y buscar; basada en mi mismo.

Ahí mismo se utilizó para responder preguntas sobre

detalles que requerían una respuesta explícita: tanto las palabras pertenecientes a la pregunta como la respuesta estaban ahí mismo en la oración. Pensar y buscar también implica una pregunta que tiene que ser respondida en la lectura del texto, pero esta respuesta requiere información a partir de más de una oración o párrafo. Basada en mi mismo representa una pregunta cuya respuesta se encuentra en el propio conocimiento del lector: la información es relevante al pasaje pero no aparece en él.

La enseñanza de las relaciones pregunta-respuesta se basa

en cuatro principios: dar retroalimentación inmediata, aumentar progresivamente la complejidad de los textos, guiar a los alumnos desde las actividades grupales hasta las individuales y proporcionarles apoyo para que avancen desde las tareas más fáciles a las más difíciles.


Los alumnos reciben retroalimentación en tres áreas:

identificar las modalidades pregunta respuesta; usarlas para localizar la respuesta; en sus habilidades para proporcionar una adecuada respuesta

Las respuestas de los alumnos deben realizarse en tres fases: 1. los alumnos hacen un círculo a la estrategia que usarán 2. Los alumnos proporcionan una respuesta a partir de la

fuente de información indicada en su estrategia ya identificada

3. Los estudiantes escriben la respuesta correcta en el espacio en blanco de su formato. Una respuesta correcta se deter-mina por ser precisa y completa.

b. Estrategias comprehensivas o de estudio, citadas por Mabel

Condemarín, (Lectura correctiva y remedial, 1989), se conocen tradicionalmente como métodos de estudio y se definen generalmente como técnicas, principios o reglas que facilitan la ad-quisición, manipulación, integración, almacenaje y recuperación de la información obtenida a través de textos escritos. Generalmente las estrategias se utilizan en la prelectura, lectura y postlectura.

las estrategias de prelectura se focalizan en tomar conciencia

y activar los contenidos que el lector aporta a la situación de apren-dizaje, establecer un propósito para la lectura, analizar la estructura del texto, desarrollar el vocabulario.

Las estrategias de lectura incluyen el tomar notas, resumir,

esquematizar, autopreguntarse, responder preguntas textualmente explícitas, monitorear el propio logro

Las estrategias postlectura generalmente apoyan al lector en

reorganizar, integrar y revisar el material textual en preparación para la evaluación.

Como estrategias de prelectura, citadas por Mabel

Condemarín, (Lectura correctiva y remedial, 1989), tenemos el método S.Q.3.R. que hace una revisión preliminar acompañada de una pregunta. El método D.R.T.A que prepara para la lectura, hace


una revisión preliminar, establece un propósito que es predecir. El survey que pretende familiarizar al estudiante con las ideas prin-cipales y la organización del capítulo y que requiere del estudiante: leer el título del capítulo, leer el párrafo introductorio, revisar la relación que tiene el capítulo con los otros capítulos adyacentes, leer los principales subtítulos del capítulo y organizar como está organizado el capítulo, observar las ilustraciones y sus leyendas o explicaciones, leer el párrafo que resume el capítulo, parafrasear toda la información obtenida en el proceso.

Como estrategias de lectura, citadas por Mabel

Condemarín, (Lectura correctiva y remedial, 1989), tenemos el S.Q.3.R. en que se pretende leer para responder preguntas. El D.R.T.A. que pretende leer para responder preguntas, leer para confirmar las predicciones y desarrollar la comprensión. El size-up que pretende ayudar al estudiante a obtener información específica y captar los hechos presentados en el capítulo sin tener que leerlo de comienzo a fin, a través de la lectura de cada una de las preguntas colocadas al final del capítulo, completándose la lectura del capítulo a través de los siguientes pasos: descubrir una clave contextual, transformar la clave contextual en una pregunta, leer de saltado a través del texto que rodea la clave para encontrar la respuesta a la pregunta y parafrasear la respuesta sin mirarla en el libro.

Como estrategias de postlectura, citadas por Mabel

Condemarín, (Lectura correctiva y remedial, 1989), tenemos el S.Q.3.R. que consiste en recitar y revisar. El D.R.T.A. que consiste en releer, enriquecer, transferir y aplicar. El Sort-out que tiene como propósito que el estudiante se autoevalúe en relación al contenido presentado en el capítulo: El alumno lee y relee cada una de las preguntas colocadas al final del capítulo, si no puede responderla tiene las siguientes alternativas: recordar en cuál sección del capítulo puede estar ubicada la respuesta, leer de saltado a través del pasaje, si la respuesta no es ubicada pasar a otra sección relevante, leer de saltado ese pasaje u otro hasta encontrar la respuesta a la pregunta.

c. Estrategias basadas en la estructura textual. Se basa en la idea

que todo texto tiene algo en común con otros aunque sea únicos y que sabe leer implica captar la estructura común de todo texto escrito. Los que proponen estas estrategias piensan que los textos reproducen el esquema gramatical de la oración, creen que se


pueden determinar gramáticas textuales útiles y necesarias para perfeccionar la operación de leer.

El paso inicial para entender un texto es dominar su

estructura básica; saber de qué se está hablando o escribiendo y qué se dice de acerca de ello. La habilidad lectora se relaciona con la conciencia de la estructura del texto que se desarrolla con la edad y afecta la retención y la recuperación de la información en la memoria.

En general los alumnos leen tipos de textos narrativos

(cuentos, leyendas fábulas) y expositivos (textos de asignaturas como ciencias naturales, historia y geografía). Ambos tipos tienen estructuras identificables.

Las experiencias con estructuras narrativas estimula el

desarrollo de ciertas operaciones mentales que controlan la comprensión y la memoria: un esquema puede guiar a los individuos a poner atención a aspectos importantes, darse cuenta cuándo una porción está completa y anticipar ciertos tipos de infor-mación. El esquema puede contribuir a facilitar el identificar el tipo de información (presentación, comienzo, etc.), secuencias tem-porales, inferencias.

ESTRUCTURAS O GRAMATICAS NARRATIVAS El esquema de una narración constituiría un conjunto de

expectativas del lector frente a la estructura de un texto que incluiría una ordenación jerárquica de sus elementos básicos relacionados causal o temporalmente. Estos elementos compondrían una gramática de la narración.

Thomdyke (1977), citado por Mabel Condemarín, (Lectura

correctiva y remedial, 1989), presenta la siguiente gramática narrativa: Narración/localización + tema+ argumento+ resolución

Mandler y Johnson (1977), citados por Mabel Condemarín,

(Lectura correctiva y remedial, 1989), presentan los siguientes componentes importantes de su gramática narrativa: localización, comienzo, reacción, tentativa, resultado, final. resolución


IDENTIFICACION DE LAS CATEGORIAS NARRATIVAS DE LA GATITA Y EL CIENPIES

1. Había un vez una gatita llamada Lulú. 2. Ella tenía una vez una zapatería linda y ordenada. 3. Una tarde cuando estaba a punto de cerrar, 4. llegó a comprarle zapatos un ciempiés interminable. 5. La gatita se inquietó porque pensó que no tenía tantos

zapatos de un mismo color, 6. pero decidió dejar contento a su comprador. 7. Amablemente, le probó un par de zapatos para conocer sus

medidas. 8. Y luego comenzó a sacar y bajar zapatos de todos colores. 9. Por fortuna, al ciempiés le gustaron todos los zapatos. 10. Se los puso y partió feliz, taconeando fuerte. 11. Lulú, cansada pero feliz con tan buena venta 12. cerró su zapatería y se puso a descansar.


┌────────────────────────┐ ┌─ ┤ La gatita y el ciempiés│ │ └─────────────────┬──────┘ │ │ ┌────┴───────┐ ┌────┴────┐ │Presentación│ ┌────┤ Episodio│ └────────────┘ │ └─────────┴─────────────────┐ │ │ ┌──────┴──┐ │ │ Comienzo│ ┌─┴──────┐ │ 3 y 4 │ │Final │ └─────────┘ │11 y 12 ┌───────────┐ └────────┘ ┌───┤ Desarrollo├─────────┐ ┌─────────┘ └───────────┘ │ │ │ ┌────┴────┐ │ │ Reacción│ ┌───────┴──────────┐ │ Compleja├──────┐ │ Trayectoria hacia│ └──┬──────┘ │ ┌──┤ el objetivo │ │ │ │ └────────────┬──-- ┘ │ │ │ │ ┌──────┴─┐ ┌─────┴─────┐ ┌───┴──────┐ ────┴─────┐ │Reacción│ │ Objetivo 6│ │ Tentativa│ │Resultado │ │simple 5│ └───────────┘ │ 7 y 8 │ │ 9 y 10 │ └────────┘ └──────────┘ └──────────┘ Para usar esta estructura narrativa se pueden seguir los

siguientes pasos: 1. Leer la narración 2. Determinar cuantos episodios existen en la narración 3. Identificar cada uno de los seis componentes de la

gramática narrativa. 4. Responder preguntas explícitas e inferenciales de cada uno

de los seis componentes. Para utilizar la gramática narrativa pueden emplearse las

siguientes estrategias:


1. Contar y leer cuento 2. Recontar cuentos 3. Tareas de predicción 4. Macro - cloze (se omite una categoría de la narración) 5. Ordenar narraciones desordenadas 6. Preguntas literales e inferenciales ESTRUCTURAS EXPOSITIVAS Meyer y Freedle (1984), citados por Mabel Condemarín,

(Lectura correctiva y remedial, 1989), distinguen cinco estructuras expositivas:

1. Descripción. Especifica algo sobre un tópico o presenta un

atributo o la ambientación de un tópico. 2. Colección o listado. Se presenta un número de

descripciones tales como datos específicos, atributos o ambientes

Albermann (1981), citado por Mabel Condemarín, (Lectura

correctiva y remedial, 1989), propone un procedimiento para organizar la información de un listado simple:

a. Examinar el pasaje del texto para determinar si su

principal forma de organización es de listado simple.

b. Usar las palabras claves del texto para construir un

organizador gráfico que refleje una relación de com-paración/contraste o de causa a efecto entre los términos

c. Destacar que se omitirán ciertos términos,

reemplazándolos por cuadrados para alentar a los estudiantes a leer el texto con atención y buscar la información omitida

d. Hacer participar a los estudiantes en alguna

actividad que requiera comparación y contraste. e. A través de un organizador gráfico representar la

estructura del texto


f. Releer el texto y tratar de recordar la información

sin tener presente el organizador gráfico 3. Causación. Los elementos se agrupan en una secuencia

temporal con una relación causal puesta de manifiesto (lo primero explica lo que viene a continuación)

EL CAMELLO Y EL DESIERTO El camello está totalmente adaptado a vivir en el desierto

gracias a sus ojos, sus narices y su forma de obtener y conservar el agua. Los ojos son grandes y están protegidos por tres párpados. Los de fuera tienen pestañas largas y encrespadas que impiden que entren granos de arena.

El puede cerrar sus narices completamente si enfrenta una tormenta. En consecuencia nunca le entra arena a su sistema respiratorio. El camello puede pasar meses sin tomar agua. En invierno, cuando las plantas contienen humedad, el camello no toma agua. Saca agua de las plantas que come. Si es necesario transforma la grasa de sus jorobas en agua. Por éstas y otras muchas razones el camello es el animal más indicado cuando se quiere hacer un viaje por el desierto en una cabalgadura.


─────────────────────────────────┐

┌────┤ El camello se adapta al desierto│ │ └────────┬───────────────────┬────┘ ┌─────────┘ │ │ ┌──┴──┐ ┌───┴─────┐ ┌─────┴──────┐ │Ojos │ │ Narices │ │Obtención y │ └──┬──┘ └────┬────┘ │retención de│ │ │ │agua │ │ │ └───────┬────┘ ┌─────────┴───────────┐ ┌─────────┴────────┐ ┌─────────┴───────┐ │ Sus pestañas largas │ │ Las puede cerrar │ │Puede pasar meses│ │ y crespas impiden │ │ para que no entre│ │sin tomar agua │ │ la entrada de granos│ │ arena en su │ │En invierno la │ │ de arena │ sistema │saca de las ────────────────────┘ respiratorio │ │plantas y │ └──────────────────┘ │transforma la │ │grasa de su │ │joroba en agua │ └─────────────────┘

4. Problema/solución. Incluye entre la relación causal y el conjunto de las

soluciones, un elemento que puede romper el nexo, entre el problema y sus antecedentes causales.


┌────────────────────────┐ ┌────────────────────────┐ │Problema: Como evitar la│───── │Solución al problema de │ │erosión │ │la erosión │ ├────────────────────────┘ ├────────────────────────┘ │ │ ├────────────────────────┐ ├────────────────────────┐ │La extinción de los │ │Por cada árbol cortado │ │árboles por la tala │ │debe quedar uno de │ │excesiva │ │renuevo │ ├────────────────────────┘ ├────────────────────────┘ │ │ ├────────────────────────┐ ├────────────────────────┐ │El desborde de los ríos │ │Los ríos deben ser │ │que arrasa la tierra │ │encauzados para evitar │ │cultivable │ │los desbordes o se │ ├────────────────────────┘ │deben construir │ │ │represas │ │ ├────────────────────────┘ │ │ │ │ │ │ ├────────────────────────┐ ├──────────────────────┐ │Las cabras que se │ │La cría de cabras debe│ │alimentan de raíces │ │ser controlada en │ │ relación a │

└────────────────────────┘ │la existencia de áreas│ │de pastoreo │ └──────────────────────┘ 5. Comparación o analogía/contraste. Organiza los elementos sobre la base de sus semejanzas y diferencias. No contiene elementos de secuencia temporal o de relación causa efecto. LA SELVA Desde un punto de vista de las riquezas que guarda la selva, se puede decir que hay ventajas y desven-tajas. En cuanto a las ventajas, la selva es rica en animales como el jaguar, el yacaré, los monos y el papagayo. También posee árboles de madera muy valiosa y minerales como el petróleo y los diaman-tes. Todo eso constituye una gran fuente de trabajo para el hombre. En relación a sus desventajas debe recordarse la lluvia excesiva que cae durante todo el año causando una gran humedad, los miles de insectos picadores y las boas y culebras venenosas. También se debe recordar que existen tribus que


atacan a los hombres extraños pero que deben ser respetadas en sus costumbres, tal como lo merece todo ser humano. ┌─────────┐ ┌──────────────┤ La selva├─────────┐ │ └─────────┘ └───┐ │ │ │ │ │ │ ┌─────┴────┐ ┌───────┴────┐ │ Ventajas ├──────────┐ ┌──┤ Desventajas├────┐ └─┬─────┬──┘ │ │ └──────┬─────┘ │ │ │ │ │ │ │ ┌──────┴─┐ ┌─┴───────┐ ┌───┴─────┐ ┌──┴─────┐┌──┴───────┐ │ │Animales│ │Vegetales│ │Minerales│ │Lluvia ││Insectos │ │ └──────┬─┘ └────┬────┘ └──┬──────┘ │excesiva││y animales │ │ peligrosos │ │ │ └───┬────┘└─┬────────┘ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ ┌───────┴──┐ │ │ │ │ │ │tribus que│ │ │ │ │ │ │deben ser │ │ ──── respetadas │ │ │ │ │ └────┬─────┘ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ ┌──────────────────┐ ┌──────────────────────────┐ │ Fuente de trabajo│ │Dificultad de explotación │ └──────────────────┘ └──────────────────────────┘

A continuación se presenta un procedimiento para enseñar a

los alumnos a aprender a reconocer estructuras expositivas: a. El profesor selecciona párrafos o pasajes b. El profesor prepara organizadores gráficos para el texto

elegido c. El profesor presenta el organizador gráfico a los alumnos


d. Basados en el organizador gráfico presentado los alumnos componen un pasaje

e. Los alumnos comparan las composiciones con el pasaje original

f. Los alumnos aplican el conocimiento sobre estructuras a la práctica lectora

EJERCICIOS I. Referente a la intervención psicopedagógica de la dislexia de comprensión

responde en las siguientes líneas 1. ¿Cuáles son los tres tipos de estrategias que se toman en cuenta en el plan remedial

de la intervención psicopedagógica de la dislexia de comprensión? ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 2. ¿Cuáles son los principales fundamentos de las estrategias de integración

interhemisférica? ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


3. ¿Cuál de las cuatro estrategias de integración interhemisférica te parece más adecuada para emplearla con un niño que tenga dislexia de comprensión? Fundamenta tu elección.

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 4. Enumera los fundamentos de las estrategias psicolingüísticas para la intervención

psicopedagógica de la dislexia de comprensión ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 5. ¿Cuál de las cuatro estrategias psicolingüísticas te parece más adecuada para

emplearla con un niño que tenga dislexia de comprensión? Fundamenta tus elección.

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


6. Basándote en la introducción a las estrategias metacognitivas determina los fundamentos de éstas y enuméralos en las líneas siguientes.

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 7. ¿Cuál de las tres estrategias metacognitivas te parece más adecuada para emplearla

con un niño que tenga dislexia de comprensión? Fundamenta tus elección. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 8. Según tu opinión ¿Son incompatibles las estrategias de integración

interhemisférica, las psicolingüísticas y las metacognitivas. Fundamenta tu respuesta.

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


II. Pensando en la intervención Psicopedagógica del trastorno leído, responde: a. Contenido de un plan de intervención interdisciplinaria ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ b. Especialistas y función desempeñada en la intervención interdisciplinaria. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ III. Pensando en la intervención psicopedagógica de la dislexia de comprensión

construye un plan señalando: 1. Relacionado con las estrategias de integración interhemisférica a. La estrategia elegida y las razones que fundamentan la elección. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


b. El contenido del plan de la estrategia elegida ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ c. Las etapas de ejecución de la estrategia elegida ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ d. El tiempo destinado a la intervención usando la estrategia elegida ______________________________________________________ ______________________________________________________ e. Las formas de evaluación que usarías para ir controlando la efectividad de

la ejecución de la programación de la estrategia elegida ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


2. Relacionado con las estrategias psicolingüísticas a. La estrategia elegida y las razones que fundamentan la elección. ______________________________________________________ ______________________________________________________ b. El contenido del plan de la estrategia elegida ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ c. Las etapas de ejecución de la estrategia elegida ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ d. El tiempo destinado a la intervención usando la estrategia elegida ______________________________________________________ ______________________________________________________


e. Las formas de evaluación que usarías para ir controlando la efectividad de la ejecución de la programación de la estrategia elegida

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 3. Relacionado con las estrategias metacognitivas a. La estrategia elegida y las razones que fundamentan la elección. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ b. El contenido del plan de la estrategia elegida ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


c. Las etapas de ejecución de la estrategia elegida ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ d. El tiempo destinado a la intervención usando la estrategia elegida ______________________________________________________ ______________________________________________________ e. Las formas de evaluación que usarías para ir controlando la efectividad de

la ejecución de la programación de la estrategia elegida ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________

INTERVENCION DE LA DISORTOGRAFIA 343

SUBTOPICO B: INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA DE LOS

TRASTORNOS ESPECIFICOS DE LA ESCRITURA Los trastornos específicos de aprendizaje de la escritura los vamos a dividir

en: A. Disortografía B. Disgrafía A. INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA DE LA DISORTOGRAFIA La intervención psicopedagógica de la disortografía debe basarse en

una clasificación de este tipo de trastornos y en los factores que intervienen en ella.

Al realizar una clasificación de la disortografía hablamos de: 1. Disortografía sin problemas disléxicos 2. Disortografía con problemas disléxicos Esta es la misma división que usaremos para presentar las interven-

ciones psicopedagógicas de la disortografía. 1. Intervención psicopedagógica de la disortografía en niños sin

problemas disléxicos En la intervención psicopedagógica de la disortografía en

niños sin problemas disléxicos tomaremos en cuenta: I. El plan remedial II. Sugerencias de actividades para la programación del

tratamiento. I. El plan remedial. Un plan para la intervención psicopedagógica de la

disortografía sin problemas disléxicos se debe tomar en cuenta dos aspec-tos:

- La terapia indirecta - La terapia directa


TERAPIA INDIRECTA Para la intervención psicopedagógica de la disortografía sin

problemas disléxico el plan remedial de terapia indirecta debe tomar en cuenta la psicomotricidad, la percepción y el lenguaje.

En el área de la psicomotricidad, Marisol Gómez Opazo y Karina Muñoz

Barría (Problemas de aprendizaje, 1996) se deben tomar en cuenta: a. La estructuración temporal b. La corrección de las dislalias En la percepción, siguiendo a Mabel Condemarín, (Madurez escolar,

1978), se deben tomar en cuenta los siguientes aspectos: a. Ejercicios de percepción háptica en los que destacaremos los

siguientes tipos: 1. De experiencias táctiles y kinestésicas. 2. De reconocimiento de objetos familiares. 3. De reconocimiento de objetos complejos y formas

geométricas abstractas. b. Ejercicios de percepción visual entre los que destacaremos los

siguientes tipos: 1. Direccionalidad ocular 2. Motilidad ocular 3. Percepción de formas 4. Memoria visual. c. Ejercicios de percepción auditiva entre los que destacaremos los

siguientes tipos: 1. Conciencia auditiva 2. Memoria auditiva 3. Discriminación auditiva 4. Sonidos iniciales 5. Sonidos finales y rimas 6. Análisis fónico En el lenguaje, siguiendo a Mabel Condemarín (Madurez escolar,

1978), se deben tomar en cuenta los siguientes aspectos:


1. El sistema fonológico entre los que se destacan los siguientes

aspectos: a. Conciencia fónica b. Ejercicios articulatorios básicos 2. El sistema semántico a. Ejercicios para desarrollar el vocabulario. b. Ejercicios para desarrollar el lenguaje oral mediante las

experiencias planeadas. II. Sugerencias de actividades para la programación del tratamiento indirecto. Los ejercicios para el tratamiento indirecto de la disortografía sin

problemas disléxicos son los mismos que aparecen en la percepción y el lenguaje en el desarrollo de las funciones básicas, solo agregaríamos por su especificidad, tomados de Problemas de aprendizaje, 1996, los siguientes:

Area psicomotriz a. De reconocimiento y memorización de ritmos, tonos y melodías

musicales. Podemos realizar los siguientes ejercicios: 1. Reproducir figuras respetando las dimensiones y tamaños 2. Ejercicios de orientación espacial centrados en

configuraciones gráficas 3. Reconocer ritmos de golpes 4. Imitación de esquemas rítmicos sencillos 5. Transcribir ritmos a papel 6. Discriminación de la tonalidad de los sonidos 7. Inventar palabras con diversos esquemas acentuales,

adecuados a diversos compases musicales b. De corrección de las dislalias 1. Repetir el vocabulario infantil que es objeto de frecuentes

dislalias 2. Ejercicios de corrección de articulaciones defectuosas


Area perceptiva Percepción visual 1. Ejercicios de reconocimiento de formas gráficas, figuras, letras, etc. 2. Identificación de errores y diferencias 3. Ejercicios de percepción figura fondo 4. Percepción de la constancia de la forma con independencia del

tamaño y la posición 5. ejercicios de memoria visual Percepción Auditiva De discriminación y memorización de sonidos. Entre ellos

podemos realizar los siguientes ejercicios: 1. Ejercicios de ruidos-silencios 2. Reconocimiento y memorización de ruidos del propio cuerpo 3. Reconocimiento de ruidos simples 4. Reconocimiento de secuencias de ruidos del cuerpo 5. Reconocimiento, repetición y memorización de onomatopeyas 6. Reconocimiento de ruidos sobre fondos sonoros diversos Area de lenguaje 1. De atención lingüística. Estos ejercicios tienen por finalidad hacer

del lenguaje algo agradable y relajante para el niño. Entre ellos tenemos:

a. Contar cuentos, historias utilizando abundantemente las

inflexiones de voz para dar vida y emoción al cuento y a la historia

b. Plantear preguntas que reclamen respuestas que no pueden contestarse con un simple si o no.

2. De percepción lingüística-auditiva. Entre ellos podemos realizar

los siguientes: a. Ejercicios de análisis de frases b. Reconocer y repetir palabras de dificultad, longitud y

abstracción creciente c. Escuchar y repetir series de palabras de longitud creciente


d. Repetir palabras que se diferencian por un sólo fonema e. Ejercicios de toma de conciencia del fonema aislado f. Cantar canciones en que se repita un fonema g. Ejercicios de diferenciación de fonemas h. Escuchar y reproducir diferentes sílabas i. Reproducir frases de longitud y complejidad creciente j. Repetición correcta de preposiciones en la frase como es,

de, encima, después, desde, cada, etc. k. Ejercicios de análisis y síntesis silábico l. Ejercicios de descomposición de palabras en sílabas y de

sílabas en letras m. Repetir trabalenguas n. Repetición de versos y poemas de longitud creciente ñ.- Diferenciar auditivamente pares de palabras que varían por

la posición de un fonema 3. De comprensión y discriminación de estructuras complejas a. Imitación del acento y ritmo de voces grabadas b. Repetición de series de palabras con el mismo esquema

acentual c. Contraste de palabras que sólo se diferencian por el

esquema acentual d. Búsqueda de rimas TERAPIA DIRECTA Para la intervención psicopedagógica de la disortografía sin

problemas disléxicos el plan remedial de terapia directa debe tomar en cuenta los siguientes aspectos:

I. Areas y contenidos del plan remedial. El plan remedial para la

disortografía sin componentes disléxicos se centra preferentemente en ejercicios lingüísticos.

Entre este tipo de ejercicios, siguiendo a Marisol Gómez

Opazo y Karina Muñoz Barría, (Problemas de aprendizaje, 1996), podemos distinguir cuatro grandes grupos:

A. Ejercicios de discriminación auditiva y articulación B. Ejercicios de lectura y escritura como base para la

ortografía


C. Ejercicios para corrección de las faltas habituales de ortografía

D. Ejercicios de reeducación ortográfica basados en el método inductivo.

II. Sugerencias de actividades para la programación del tratamiento

directo, tomados de las sugerencias de Marisol Gómez Opazo y Karina Muñoz Barría, (Problemas de aprendizaje, 1996).

A. Ejercicios de discriminación auditiva y articulación. Estos

ejercicios se realizan para asociar movimientos articulatorios, sonidos producidos y los grafemas correspondientes. Entre ellos debemos distinguir los siguientes:

a. Ejercicios para discriminar y asociar sonidos b. Ejercicios para discriminar y asociar sonidos o grupos de

sonidos que se prestan a confusiones. a. Entre los ejercicios para discriminar y asociar sonidos

tenemos: 1. Ejercicios para discriminar las vocales e-i 2. Ejercicios para discriminar las vocales o-u 3. Ejercicios para discriminar p-b 4. Ejercicios para discriminar linguoalveeolares-dentales 5. Ejercicios para discriminar errores en las palatales 6. ejercicios para discriminar errores en nasales 7. Ejercicios para discriminar oclusivas sordas entre sí 8. Ejercicios para discriminar oclusivas sonoras entre sí 9. Ejercicios para discriminar errores en velares 10. Ejercicios para discriminar errores en fricativas b. Entre los ejercicios para discriminar y asociar sonidos o

grupos de sonidos que se prestan a confusiones tenemos: 1. Ejercicios con aquellos fonemas que pueden escribirse de

dos modos según la vocal que los acompaña, en este caso están:

- ga go gu gue gui - ca co cu que qui - za zo zu ce ci - ja jo ju je ji


- ge gi 2. Ejercicios de corrección de las sustituciones de origen

visual que pueden deberse o no a problemas disléxicos: - l-i, l-f, f-t, e-a, a-u, u-v, m-n, p-q, p-b, b-d, etc. B. Ejercicios de lectura y escritura como base para la ortografía.

Este tipo de ejercicios tiene como objeto discriminar sílabas, palabras y frases como unidades lingüísticas.

Entre los ejercicios de lectura y escritura que sirven de base

para la ortografía distinguimos aquellos que se realizan: 1. A nivel de la palabra 2. A nivel de la frase 1. Entre los ejercicios a nivel de la palabra tenemos los

siguientes: a. Ejercicios de repaso de la lectura oral b. Ejercicios de escucha a cámara lenta de los sonidos

del lenguaje y análisis consciente del orden en que se producen

c. Ejercicios de dictado de sílabas en cámara lenta d. Ejercicios de dictado de palabras e. Ejercicios de dictado de palabras con desglose de

las sílabas problemáticas (separarlas o destacarlas gráficamente)

f. Ejercicios de copiado de palabras g. Ejercicios de articulación, copia y dictado de

palabras de uso común h. Ejercicios de completación de la pronunciación de

palabras incompletas 2. Entre los ejercicios a nivel de la frase tenemos los

siguientes: a. Ejercicios de toma de conciencia de la palabra a

través de:


1. Identificar palabras aisladas mediante imágenes visuales

2. Escritura separada de palabras del tipo: a. nombre sin artículo+verbo b. artículo+nombre+verbo c. nombre+verbo estar+adjetivo d. nombre+verbo estar+gerundio e. artículo + nombre + verbo+ artículo

+ nombre + adjetivo f. nombre+de+nombre g. pronombre+verbo 3. Ejercicios de introducción de las

preposiciones del tipo: a. verbo ir a estar + preposición +

nombre b. nombre + adjetivo + verbo +

preposición + nombre 4. Ejercicios de introducción de los adjetivos 5. Ejercicios de separación de palabras de

altísima frecuencia: a. Separación de palabras que sirven

para señalar b. Separación de palabras cortas para

las personas o cosas c. Separación de palabras para decir

cómo, cuándo, cuánto y dónde d. Separación de palabras para decir de

quién son las cosas e. Separación de palabras para algunas

cosas que somos y hacemos C. Ejercicios para corrección de las faltas habituales de ortografía.

Existen un conjunto de palabras de uso habitual en que los alumnos cometen faltas de ortografía y que no es productivo corregirlas a través de la enseñanza de reglas ortográficas sino con un método


que integre la percepción háptica, visual, auditiva con la ejecución motriz de la palabra.

Es en este tipo de ejercicios en que se trabaja la ortografía

literal relacionada con el uso de la b,v, s,c,z, h, y, ll. D. Ejercicios de reeducación ortográfica basados en el método

inductivo. Este tipo de ejercicios debe estar centrado en la ortografía

literal y acentual y se realizan en forma integrada a través de fichas reeducativas.

Marisol Gómez Opazo y Karina Muñoz Barría (Problemas

de aprendizaje, 1996), han propuesto los siguientes contenidos para ser tratados en fichas educativas, en este orden:

01. Uso de r,rr 02. Uso de gue-gui en ge-gi por gue-gui 03. Uso de güe-güi, en güe-güi por güe-güi 04. Uso de combinación mp 05. Uso de b en la combinación mb 06. Uso de mayúsculas 07. Acentuación en discriminación en sílaba tónica 08. Acentuación, afianzamiento de separación de palabras en

sílabas 9. Acentuación de palabras agudas 10. Acentuación de palabras graves 11. Acentuación de palabras esdrújulas 12. Ejercicios combinados para trabajar acentuación de

palabras agudas, graves y esdrújulas 13. Uso de grafemas correspondientes al homófono 14. Acentuación en hiato 15. Acento diacrítico Como se puede observar Marisol Gómez Opazo y Karina

Muñoz Barría integran a través de fichas reeducativas aspectos de ortografía acentual y literal pero no puntual. Además de incluir como contenidos sólo aquellos que se pueden enseñar a través del método inductivo.


Otros libros que usan el sistema de fichas y que se pueden usar son los talleres de ortografía de La Editorial Santillana para Quinto A octavo Básico.

También se recomienda el libro ORTOGRAFIA

GRAFICADA de Sixto Figueroa, César Tapia y José Figueroa 2. Intervención psicopedagógica de la disortografía en niños con problemas

disléxicos En la intervención psicopedagógica de la disortografía en niños con

problemas disléxicos tomaremos en cuenta: I. El plan remedial II. Sugerencias de actividades para la programación del tratamiento. Para la intervención psicopedagógica del niño disortográfico con problemas

disléxico tomaremos en cuenta: - La Terapia Indirecta - La Terapia Directa TERAPIA INDIRECTA I. El Plan remedial. Para la intervención psicopedagógica de la disortografía

con problemas disléxicos el plan remedial de terapia indirecta debe tomar en cuenta la psicomotricidad, la percepción y el lenguaje, siguiendo a Mabel Condemarín (Madurez escolar, 1978).

En la psicomotricidad se deben tomar en cuenta los siguientes

aspectos: a. La función psicomotriz propiamente tal b. El aspecto cognitivo de la función psicomotriz a. La función psicomotriz propiamente tal que se refiere a las praxias

en que se deben tomar en cuenta la eficiencia motriz. b. El aspecto cognitivo de la función psicomotriz, o sea, las gnosias

que están relacionadas con: 1. El esquema corporal


2. La estructuración espacial 3. La estructuración temporal En la percepción se deben tomar en cuenta los siguientes aspectos: a. Ejercicios de percepción háptica. b. Ejercicios de percepción visual. c. Ejercicios de percepción auditiva. En el lenguaje se deben tomar en cuenta los siguientes aspectos: 1. El sistema fonológico 2. El sistema semántico 3. El Sistema sintáctico II. Sugerencias de actividades para la programación del tratamiento indirecto. Las actividades para la programación de la intervención

psicopedagógica indirecta incluyen ejercicios de: 1. Ppsicomotricidad 2. Percepción 3. Lenguaje. 1. La psicomotricidad que incluye todos los aspectos consultados en

este rubro en el desarrollo de las funciones básicas, agregando los siguientes, propuestos por Marisol Gómez Opazo y Karina Muñoz Barría, (Problemas de aprendizaje, 1996):

a. En la función psicomotriz propiamente tal: 1. Ejercicios de secuencia motora. Tienen por objetivo

favorecer la concentración y la memoria secuencial de los movimientos.

2. Ejercicios de corrección de dislalias b. En el aspecto cognitivo de la función psicomotriz se pueden

agregar ejercicios de: 1. Educación rítmica a un nivel elemental. La

educación rítmica se inicia asociando el ritmo al


movimiento, a la música y, poco a poco, a la palabra. Los ejercicios corporales básicos se pueden asociar con ritmo y con la articulación. Dentro de los objetivos tenemos el mejorar integradamente la noción temporal y enseñar al niño a captar el ritmo de la frase y la palabra

2. Ritmo con acento. Asocian integradamente el ritmo

con el movimiento y la palabra. Vaivenes del cuerpo con fraseo. El objetivo, es hacer sentir al niño el ritmo de la palabra y de la frase

3. Ritmos complejos. El objetivo es mejorar la

modulación y fluidez de la lectura, la construcción gramatical de las frases al escribir espontáneamente la acentuación de las palabras. Entre ellos tenemos:

a. Marcar ritmos con acentos a través de palmas,

patadas, saltos o rebotes de la pelota. b. Combinar ritmos con palmadas y patadas o pasos

marchando c. Combinar ritmos con movimientos y pausas d. Realizar movimientos con diferentes partes del

cuerpo, siguiendo un metrono a diferentes velocidades

4. Ejercicios para mejorar las gnosias espaciales a

través de práctica de dibujos de imitación 5. Ejercicios para mejorar las gnosias temporales.

Entre ellos tenemos: a. Uso del calendario b. Dibujo de acciones en diferentes horas del día c. Ordenar estampas en diferentes órdenes

cronológicos d. Usar el reloj 6. Ejercicios para mejorar las gnosias corporales

como dibujos para complementar resaques, rom-pecabezas, dominó: de cuerpos humanos y de animales


2. La percepción. Aquí se incluyen los ejercicios consultados en el desarrollo de las funciones básicas y se agregan los siguientes:

PERCEPCION HAPTICA Ejercicios para mejorar las gnosias táctiles entre ellos tenemos: a. lectura de números por el tacto b. lectura de letras por el tacto c. Ejercicios para distinguir volúmenes PERCEPCION VISUAL Ejercicios para mejorar las gnosias visuales. Tienen por objeto

contribuir a mejorar la rapidez de la lectura. Entre ellos tenemos: a. Ejercicios de resaques b. Ejercicios de figura y fondo c. Rompecabezas de complementación visual Ejercicios visoespaciales para trasladar progresivamente la

noción de espacio al papel. Se realizan movimientos en el espacio que después se representan en el papel. Entre ellos tenemos:

a. Ejercicios de imitación motora simple con los ojos abiertos

y con los ojos cerrados b. Ejercicios de imitación motora compleja con los ojos

abiertos y con los ojos cerrados. c. Ejercicios espaciales de tipo creativo d. Ejercicios de presión e. Ejercicios de ligadura y conexión Ejercicios para mejorar la orientación viso-espacial entre ellos: a. Copia de dibujos sencillo b. Dibujos de completación c. Dibujos de imitación PERCEPCION AUDITIVA Ejercicios para mejorar las gnosias auditivas. Se pretende

afirmar el sistema fonético gráfico del idioma. Entre ellos tenemos:


a. Realización de órdenes absurdas b. Realización de órdenes complejas c. memorización de rimas d. Repetición de frases cada vez más largas e. Ejercicios para hacer síntesis oral de palabras dichas por

sílabas o por letras Ejercicios de figura y fondo auditivo 3. El lenguaje. Aquí se consideran los ejercicios mencionados en el

desarrollo de las funciones básicas y se agregan los siguientes: FONETICOS a. Ejercicios de discriminación fonética b. Ejercicios de síntesis y análisis oral de palabras, por sílabas,

por letras c. Ejercicios para mejorar la sensibilidad y motricidad de los

órganos de la articulación: 1. Ejercicios motores de labios, lengua y paladar 2. Articulación del método para corregir hábitos lin-

guales en la deglución salival 3. Ejercicios de soplo y absorción 4. Ejercicios de lectoescritura de los fonemas y

palabras que se han articulado defectuosamente SEMANTICOS a. De asociación de movimientos con la palabra b. Representación de verbos con acciones c. Ejercicios de asociación semántica y vocabulario d. Ejercicios de definición con respuesta rápida e. Ejercicios de clasificación f. Ejercicios mímicos g. Adivinanzas SINTACTICOS a. Descripciones b. Narraciones c. Dramatizaciones


d. Diálogos e. Ejercicios de concentración y respuesta rápida TERAPIA DIRECTA En la terapia directa se consideran: I. El plan remedial II. Actividades para la programación de la terapia directa. I. El plan remedial. Para la intervención psicopedagógica de la disortografía

con problemas disléxicos el plan remedial de terapia directa debe tomar en cuenta las áreas y contenidos del plan remedial que son:

1. El área psicomotriz 2. El área perceptiva a. Percepción visual b. Percepción auditiva 3. El área lingüística a. Ejercicios de lectura y escritura como base para la ortografía b. Ejercicios para corrección de las faltas habituales de ortografía c. Ejercicios de reeducación ortográfica basados en el método

inductivo. II. Actividades para la programación de la terapia directa, basadas en las propuestas

de Marisol Gómez Opazo y Karina Muñoz Barría, (Problemas de aprendizaje, 1996).

1. El área psicomotriz. En esta área se incluyen: a. Ejercicios para mejorar la diferenciación de trazos y dibujos por su

diferente posición en el espacio b. Ejercicios para evitar la dificultad para el reconocimiento de letras

diferentes por su posición


2. El área perceptiva. En esta área se incluyen: a. Ejercicios de percepción visual 1. Ejercicios para evitar la confusión entre tipos de letra de

imprenta y cursiva, mayúsculas y minúsculas, etc. 2. Ejercicios para evitar la desintegración visual de las letras

por fijarse en un detalle no pertinente perdiendo de vista la globalidad

3. Ejercicios de corrección de las sustituciones de origen

visual que se deben a problemas disléxicos: l-i, l-f, f-t, e-a, a-u, u-v, m-n, p-q, p-b, b-d, etc. Estas sustituciones de pares de fonemas o grafías pueden

corregirse a través de: a. Discriminación de uno de los fonemas del par

confundido observando los rasgos más salientes b. Discriminación del segundo fonema del par 4. Ejercicios para la corrección de las inversiones, omisiones y

adiciones b. Ejercicios de percepción auditiva. Entre ellos tenemos: 1. Ejercicios para discriminar fonemas: a. Ejercicios para discriminar las vocales e-i b. Ejercicios para discriminar las vocales o-u c. Ejercicios para discriminar p-b d. Ejercicios para discriminar linguoalveeolares-den-

tales e. Ejercicios para discriminar errores en las palatales f. ejercicios para discriminar errores en nasales g. Ejercicios para discriminar oclusivas sordas entre sí h. Ejercicios para discriminar oclusivas sonoras entre

sí i. Ejercicios para discriminar errores en velares j. Ejercicios para discriminar errores en fricativas


2. Ejercicios de discriminación auditiva y articulación. Estos ejercicios se realizan para asociar movimientos articulatorios, sonidos producidos y los grafemas cor-respondientes. Entre ellos tenemos aquellos para discriminar y asociar sonidos o grupos de sonidos a grafías que se prestan a confusiones y que corresponden a aquellos fonemas que pueden escribirse de dos modos según la vocal que los acompaña, en este caso están:

- ga go gu gue gui - ca co cu que qui - za zo zu ce ci - ja jo ju je ji - ge gi 3. En el área lingüística tenemos los siguientes ejercicios clasificados en tres grupos: a. Ejercicios de lectura y escritura como base para la ortografía. Este tipo de

ejercicios tiene como objeto discriminar sílabas, palabras y frases como unidades lingüísticas.

Entre los ejercicios de lectura y escritura que sirven de base para la

ortografía distinguimos aquellos que se realizan: 1. A nivel de la palabra 2. A nivel de la frase 1. Entre los ejercicios a nivel de la palabra tenemos los siguientes: a. Ejercicios de repaso de la lectura oral b. Ejercicios de escucha a cámara lenta de los sonidos del

lenguaje y análisis consciente del orden en que se producen c. Ejercicios de dictado de sílabas en cámara lenta d. Ejercicios de dictado de palabras e. Ejercicios de dictado de palabras con desglose de las sílabas

problemáticas (separarlas o destacarlas gráficamente) f. Ejercicios de copiado de palabras g. Ejercicios de articulación, copia y dictado de palabras de

uso común h. Ejercicios de completación de la pronunciación de palabras

incompletas


2. Entre los ejercicios a nivel de la frase tenemos los siguientes: a. Ejercicios de toma de conciencia de la palabra a través de: 1. Identificar palabras aisladas mediante imágenes

visuales 2. Escritura separada de palabras del tipo: a. nombre sin artículo+verbo b. artículo+nombre+verbo c. nombre+verbo estar+adjetivo d. nombre+verbo estar+gerundio e. artículo + nombre + verbo + artículo +

nombre + adjetivo f. nombre+de+nombre g. pronombre+verbo 3. Ejercicios de introducción de las preposiciones

del tipo: a. verbo ir a estar+preposición+nombre b. nombre + adjetivo + verbo + preposición +

nombre 4. Ejercicios de introducción de los adjetivos 5. Ejercicios de separación de palabras de altísima

frecuencia: a. Separación de palabras que sirven para

señalar b. Separación de palabras cortas para las

personas o cosas c. Separación de palabras para decir cómo,

cuándo, cuánto y dónde d. Separación de palabras para decir de quién

son las cosas e. Separación de palabras para algunas cosas

que somos y hacemos b. Ejercicios para corrección de las faltas habituales de ortografía. Existen un

conjunto de palabras de uso habitual en que los alumnos cometen faltas de


ortografía y que no es productivo corregirlas a través de la enseñanza de reglas ortográficas sino con un método que integre la percepción háptica, visual, auditiva con la ejecución motriz de la palabra.

Es en este tipo de ejercicios en que se trabaja la ortografía literal

relacionada con el uso de la b,v, s,c,z, h, y, ll. c. Ejercicios de reeducación ortográfica basados en el método inductivo. Este tipo de ejercicios debe estar centrado en la ortografía literal y

acentual y se realizan en forma integrada a través de fichas reeducativas. Marisol Gómez Opazo y Karina Muñoz Barría, han propuesto los

siguientes contenidos para ser tratados en fichas educativas, en este orden: 01. Uso de r,rr 02. Uso de gue-gui en ge-gi por gue-gui 03. Uso de güe-güi, en güe-güi por güe-güi 04. Uso de combinación mp 05. Uso de b en la combinación mb 06. Uso de mayúsculas 07. Acentuación en discriminación en sílaba tónica 08. Acentuación, afianzamiento de separación de palabras en sílabas 09. Acentuación de palabras agudas 10. Acentuación de palabras graves 11. Acentuación de palabras esdrújulas 12. Ejercicios combinados para trabajar acentuación de palabras

agudas, graves y esdrújulas 13. Uso de grafemas correspondientes al homófono 14. Acentuación en hiato 15. Acento diacrítico Como se puede observar Marisol Gómez Opazo y Karina Muñoz

Barría integran a través de fichas reeducativas aspectos de ortografía acentual y literal pero no puntual. Además de incluir como contenidos sólo aquellos que se pueden enseñar a través del método inductivo.

Otros libros que usan el sistema de fichas y que se pueden usar son

los talleres de ortografía de La Editorial Santillana para Quinto a Octavo Básico.


También se recomienda el libro ORTOGRAFIA GRAFICADA de Sixto figueroa, César Tapia y José Figueroa

EJERCICIOS I. Referente a la intervención psicopedagógica de la disortografía responde en las

siguientes líneas 1. ¿Cuáles son los dos tipos de disortografía en se pensó para presentar la

intervención psicopedagógica de ésta? ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 2. ¿Cuál es el contenido del plan remedial para la intervención psicopedagógica en la

terapia indirecta de la disortografía sin problemas disléxico? ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


3. Menciona los tipos de ejercicios que a ti te parecen más importantes para la terapia indirecta de la intervención psicopedagógica de la disortografía sin problemas dis-léxicos.

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 4. Menciona los tipos de ejercicios que a ti te parecen más importantes para la terapia

directa de la intervención psicopedagógica de la disortografía sin problemas dis-léxicos.

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 5. Menciona los aspectos y subaspectos que se tienen que tomar en cuenta en el plan

remedial del tratamiento indirecto de la disortografía con problemas disléxicos. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


6. Menciona los tipos de ejercicios que a ti te parecen más importantes para la terapia indirecta de la intervención psicopedagógica de los niños con disortografía y problemas disléxicos.

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 7. Señala los contenidos de la terapia directa del niño disortográfico con problemas

disléxicos. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 6. Señala los tipos de ejercicios que a ti parecen más importantes para la intervención

de la disortografía en la terapia directa del niño disortográfico con problemas disléxicos.

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


II. Pensando en la intervención Psicopedagógica del trastorno leído, responde: a. Contenido de un plan de intervención interdisciplinaria ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ b. Especialistas y función desempeñada en la intervención interdisciplinaria. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ III. Construye un plan de intervención pedagógica de la disortografía sin problemas

disléxicos: a. Los contenidos del plan remedial ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


b. El tiempo destinado a la intervención de la disortografía literal, acentual y puntual. ______________________________________________________ ______________________________________________________ c. Las formas de evaluación que usted usaría para ir controlando la efectividad de la

ejecución de la programación relacionada con la disortografía literal, acentual y puntual.

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ B. INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA DE LA DISGRAFIA La intervención psicopedagógica de la disgrafía se basará en: - La terapia indirecta - La terapia directa TERAPIA INDIRECTA La terapia indirecta de la disgrafía se basará en: I. El Plan remedial II. Sugerencias de actividades para la programación del tratamiento indirecto. I. El plan remedial.Para la intervención psicopedagógica de la disgrafía el

plan remedial de terapia indirecta, está basado en Mabel Condemarín, (Madurez escolar, 1978) y debe tomar en cuenta las áreas y contenidos del plan remedial.

INTERVENCION DE LA DISGRAFIA 367

Entre las áreas y contenidos del plan remedial tomaremos en cuenta: 1. La psicomotricidad. Deberá intentar desarrollar los siguientes

aspectos, siguiendo a Mabel Condemarín, (Madurez escolar, 1978): a. La función psicomotriz propiamente tal que se refiere a las

praxias en que se deben tomar en cuenta los siguientes puntos:

1. Coordinación y disociación de movimientos 2. La eficiencia motriz relacionada con la coordinación

óculo-manual b. La dimensión cognitiva de la función motriz que se refiere a

las gnosias y que comprende aspectos tales como: 1. El esquema corporal 2. Estructuración espacial 3. Estructuración temporal

c. La dimensión afectiva emocional de la función motriz que comprende aspectos tales como:

1. La capacidad de respirar 2. La capacidad de relajación y la tonicidad muscular. 2. Percepción. Se deberán intentar los siguientes aspectos: a. La percepción háptica. b. La percepción visual que incluye aspectos tales como: 1. Direccionalidad ocular 2. Motilidad ocular 3. Percepción de formas. 4. Memoria visual c. La percepción auditiva que incluye aspectos tales como: 1. La conciencia auditiva. 2. La memoria auditiva. 3. La discriminación auditiva. 4. Sonidos iniciales


5. Sonidos finales 6. El análisis fónico. 3. El lenguaje. En que se intentará desarrollar los siguientes aspectos: a. El sistema fonológico b. El sistema semántico II. Sugerencias de actividades para la programación del tratamiento indirecto.

La sugerencia de actividades para el tratamiento de la disgrafía debe tomar en cuenta básicamente la psicomotricidad cuyos ejercicios fueron explicitados en el desarrollo de las funciones básicas. Sin embargo se recomienda hacer énfasis en los siguientes aspectos, tomados de Marisol Gómez Opazo y Karina Muñoz Barría, (Problemas de aprendizaje, 1996):

a. Ejercicios de relajación segmentaria. Atienden a las dificultades

escritoras ya que tratan de diferenciar adecuadamente movimientos y sensaciones que permitan al menos el adecuado control del útil escritor con las mejores condiciones de economía y mínima fatigabilidad. Se utilizan especialmente en disgráficos que presenten esbozos de calambres, hipertonía o debilidad motriz. La relajación segmentaria ayuda a mejorar el fondo tónico de la mano escritora. Conviene insistir en ejercicios para la mano dominante para la escritura. Entre este tipo de ejercicios tenemos:

1. Ejercicios de diferenciación hombro brazo. 2. Ejercicios de diferenciación brazo-muñeca-mano b. Reeducación psicomotora de base. El objetivo es reeducar la

memoria del fondo motor. Este tipo de ejercicios poseen una triple dimensión: Educa funciones no adquiridas, Reeduca o corrige déficit que el niño ya presenta y posee una perspectiva psicoterapéutica en el plano emocional. En este aspecto debemos distinguir:

1. Ejercicios para la reeducación del esquema corporal que

distingue los siguientes tipos: a. Reconocimiento del cuerpo con sus partes básicas b. Reconocimiento de distintos segmentos corporales

en forma detallada


c. Reconocimiento e interiorización de posturas cor-

porales estáticas d. Interiorización de distintas posiciones dinámicas del

cuerpo 2. Ejercicios para la reeducación de conductas motrices de

base. Se trata de mejorar el sentido del equilibrio en el niño, así como afianzar el control del cuerpo. En este aspecto tenemos los siguientes tipos:

a. Ejercicios que tienden a mejorar el control postural

y el equilibrio b. Ejercicios que tienden a mejorar la coordinación

dinámica general c. Ejercicios de coordinación viso-manual 3. Reeducación de las conductas perceptivo motrices.

Básicamente interesa mejorar las coordenadas espacio-temporales, directamente ligadas con la capacidad de estructurar la escritura con una adecuada percepción.

a. En la estructuración espacial tenemos los

siguientes tipos de ejercicios: 1. Reconocimiento de izquierda y derecha en

el mismo 2. Reconocer dichos conceptos en un niño

puesto al frente 3. Reconocer conceptos espaciales en

posiciones cambiantes 4. Simbolizar y representar el espacio, a través

de trayectorias bidimensionales sobre el suelo o la pizarra.

5. Hacer intervenir la tercera dimensión, empleando para ello la pared o aparatos como el banco sueco, tacos grandes, etc.

b. La estructuración temporal aquí propuesta

requiere un tratamiento correctivo en aquellos casos de bradigrafía, torpeza motriz, arritmia escritora, inquietud excesiva y en general cuando se observan


desorientación espacial. La ejercitación es básicamente la siguiente:

1. Caminar marcando el ritmo con las manos 2. Caminar marcando en ritmo con

instrumentos musicales 3. Seguir el ritmo de piezas musicales 4. Perfeccionamiento del sentido rítmico en

base a la reproducción de estructuras rítmicas que oye.

TERAPIA DIRECTA Para la intervención psicopedagógica de la disgrafía la terapia directa debe

tomar en cuenta: I. Areas y contenidos del plan remedial. II. Sugerencias de actividades para la programación del tratamiento directo.

I. En las áreas y contenidos del plan remedial de la terapia directa se debe

tomar en cuenta, siguiendo a Marisol Gómez Opazo y Karina Muñoz Barría, (Problemas de aprendizaje, 1996):

a. Reeducación gestual dígito manual b. Reeducación visomotora c. Reeducación grafo-motora d. Reeducación de la letra e. Ejercicios de perfeccionamiento de la escritura a. Reeducación gestual-dígito manual. La finalidad es mejorar la precisión

en el empleo de la mano, evitando las sincinesias, perfeccionando la disociación digital, la flexibilidad de los movimientos digitales y adaptando los movimientos manuales al ritmo. La escritura es una actividad rítmica que requiere que, entre movimiento y tiempo, haya una adecuada coordinación. Para la práctica de este apartado de la reeducación de la disgrafía se requiere de un metrónomo que permita dosificar las exigencias de velocidad.

Con las manos se pueden realizar tres tipos de movimientos: - Simultáneos: cuando con ambas manos se realiza el mismo

movimiento de forma sincrónica


- Alternativa: Cuando ambas manos realizan el mismo movimiento, pero de forma alternante, una a continuación de la otra.

- Disociados: cuando ambas manos realizan en forma simultánea o alternativa movimientos diferentes. La escritura es una actividad disociada donde una mano, la que escribe, tiene una función activa, mientras que la otra se limita a tener una función pasiva o de soporte del papel.

La progresión de las actividades dígito manuales es de complejidad

creciente: - Ejercicios manuales o digitales con ojos abiertos y sin metrónomo:

el reeducador da la orden verbalmente y el niño la reproduce varias veces.

- Los mismos ejercicios siguiendo el ritmo del metrónomo: empezando por progresiones lentas y aumentando la velocidad.

1. Ejercicios relacionados con actividades manuales. Entre ellos

tenemos los siguientes: a. Juntar y separar las manos b. Cortar con un cuchillo c. Realizar mimos o imitaciones con las manos d. Rotar las manos sobre las muñecas, presentando las palmas y el

dorso e. Golpear la mesa con un nudillo 2. Ejercicios digitales. Entre ellos tenemos los siguientes: a. Oponer el pulgar a cada uno de los dedos de forma unimanual o

con ambas manos alternativa o simultáneamente. Emplear el metrónomo para hacer ejercicios con mayor fluidez.

b. Con los puños cerrados sacar los dedos uno a uno empezando con el meñique

c. Teclear en la mesa con los dedos de ambas manos simultáneamente d. Unir los dedos de ambas manos uno a uno y luego separarlos.

Procurar hacerlo con los ojos cerrados. e. Con las manos sobre la mesa, separar los dedos, procurando que no

aparezcan sincinesias en la otra mano que debe estar sin movimientos. El mismo ejercicio realizarlo con ambas manos.

f. Las manos están sobre la mesa y el niño debe intentar levantar los dedos empezando por los pulgares o los meñiques. Vigilar que no aparezcan sincinesias, en ninguna de las dos manos.


b. Reeducación visomotora. La escritura no sólo requiere coordinación y

fluidez manual, sino también adecuar los movimientos de la mano con la percepción visual. La reeducación visomotora es el conjunto de actividades que realiza el niño mediante las cuales se mejora la capacidad de coordinar los movimientos precisos de la mano y de la vista. La finalidad es mejorar la coordinación óculo-manual para facilitar la escritura.

En la reeducación visomotora se realizan ejercicios de: 1. Perforado 2. Picado 3. Recortado 4. Rasgado 5. Modelado 6. Ensartado c. Reeducación grafo-motora. Con el empleo del lápiz, la tiza o el pincel se

trata de ejercitar el grafismo previo a la escritura. Grafomotricidad significa movimientos gráficos realizados por la mano y que tienen por finalidad realizar la escritura en forma correcta. La escritura requiere:

- La máxima fluidez - Buena disociación de movimientos manuales - Economía de movimientos - Capacidad de freno en dichos movimientos La reeducación grafomotora pretende mejorar los trazos gráficos. En la educación grafomotora tenemos el siguiente tipo de ejercicios: 1. Ejercitación de control de líneas rectas. Estos ejercicios se

realizan con la siguiente progresión: - En una pizarra de gran tamaño para realizar un mejor análisis de los

movimientos gráficos - En un papel de gran tamaño (40x20 cm) liso. Se puede emplear un

lapicero o un pincel suave - En papel de menor tamaño empleando en último lugar la pauta para

que las actividades grafomotoras se adapten a las exigencias de tipo visomotoras.


En estos ejercicios encontramos los siguientes: a. trazos horizontales de izquierda a derecha b. Trazos verticales c. Trazos verticales y horizontales d. Trazos en zigzag e. Trazos alternados de diferentes grosores f. Pintar grecas de distinta complejidad g. Rellenar formas con trazos rectos h. Ejercicios de completación de trazos i. Seguir series iguales, alternantes j. Seguir series empleando el metrónomo a ritmos progresivamente

más rápidos k. Completar dibujos según modelos propuestos l. Ejercicios de repasado m. Ejercicios de copia de líneas rectas n. Ejercicios de copia de diagonales ñ. Ejercicios de copia de figuras simples y complejas o. Ejercicios de copia de figuras en posición simétrica 2. Ejercicios de control de líneas onduladas y curvas. Entre estos

ejercicios encontramos los siguientes: a. Ejercicios de ondas b. Ejercicios de bucles c. Ejercicios de tipo circular 3. Ejercicios de calcado de dibujos d. Reeducación de la letra. Se hará letra a letra y el niño estudiará los giros

que intervienen en cada grafema. Las actividades para la reeducación de la letra sigue la siguiente

progresión: 1. Ejercicios en la pizarra. Dibujar en gran tamaño las letras una a

una según los trazos comunes (vocales y letras bajas, letras ascen-dentes y letras descendentes:

a. El niño tiene que repasar varias veces las letras con tiza,

empezando en el lugar correcto, para ello se pondrá una señal de partida, Al mismo tiempo pronunciar en voz alta el nombre de la letra.


b. Dibujar el modelo de la letra que está en la pizarra. c. Borrar la letra y reproducirla correctamente en la pizarra d. Repasar las letras en modelos de menor escala e. En un espejo, dibujar las letras con un rotulador y luego

repasarlas. 2. Ejercicios de psicomotricidad en la sala. Se realizan los

siguientes ejercicios: a. Reproducir letras con el dedo en el aire y con los ojos

abiertos y cerrados b. Dibujar en el suelo las letras y el niño camina sobre ellas 3. Ejercicios sensoriales. Se realizan los siguientes ejercicios: a. Recortar letras y repasarlas con los dedos con los ojos

abiertos y cerrados b. Dibujar las letras sobre arena con el dedo o con un punzón

sobre una superficie de madera, hacerlo con los ojos abiertos y cerrados.

c. Reproducir las letras con plastilina d. El reeducador dibuja con el dedo distintas letras en la mano

o en la espalda del niño y este tiene que decir cuales son e. Se presenta un tablero de madera donde las letras están

grabadas. El niño repasará cada letra por la hendidura con un punzón-

4. Ejercicios sobre papel. Se realizan los siguientes ejercicios: a. Las letras m, n, ñ se repasan y completan de acuerdo al

modelo b. Las letras a, d, o, g, q se repasan y completan de acuerdo al

modelo c. Las letras l, b, h, k, f, j, e se repasan y completan de acuerdo

al modelo d. Las letras i, u, y, p, t, s, se repasan y completan de acuerdo

al modelo e. Las letras v, w, r, sc, z, se repasan y completan de acuerdo

al modelo e. Ejercicios de perfeccionamiento de la escritura. Tienden a compensar

los déficit escritores en la medida en que los factores funcionales que provocan la mala escritura están siendo compensados.


Es el momento de adiestrar al niño en el empleo de escritura sobre

pautas como: - Lisa unilineal - Lisa de dos línea - Cuadriculada Entre los ejercicios de perfeccionamiento de la escritura tenemos

aquellos destinados a: - Corregir trastornos de inclinación - Corregir trastornos de proporción - Trastornos de ligaduras entre letras - Trastornos de espaciación - Trastornos de presión - El control de movimientos que acompañan el grafismo como la

posición del cuerpo, de la mano, la crispación de los dedos y la posición de barrido.

EJERCICIOS I. Referente a la intervención psicopedagógica de la disortografía responde en las

siguientes líneas 1. ¿Cuál es el contenido del plan remedial para la intervención psicopedagógica en la

terapia indirecta de la disgrafía? ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


2. Menciona los tipos de ejercicios que a ti te parecen más importantes para la terapia

indirecta de la intervención psicopedagógica de la disgrafía. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 3. Señala los contenidos de la terapia directa del niño disgráfico. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 4. Señala los tipos de ejercicios que a ti parecen más importantes para la intervención

de la terapia directa del niño disgráfico. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


II. Pensando en la intervención Psicopedagógica del trastorno leído, responde: a. Contenido de un plan de intervención interdisciplinaria ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ b. Especialistas y función desempeñada en la intervención interdisciplinaria. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


III. Construye un plan de intervención pedagógica de la disgrafía señalando: a. Los contenidos del plan remedial ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ b. El tiempo destinado a la intervención de la disgrafía en lo que tiene que ver con la

legibilidad ______________________________________________________ ______________________________________________________ c. Las formas de evaluación que usarías para ir controlando la efectividad de la

ejecución de la programación relacionada con la legibilidad. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________

INTERVENCION DE LA DISLALIA 379

SUBTOPICO C: INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA DE LAS DISLALIAS

La intervención psicopedagógica de las dislalias se basará en: - La terapia indirecta - La terapia directa TERAPIA INDIRECTA La terapia indirecta de la dislalia se basará en: I. El Plan remedial II. Sugerencias de actividades para la programación del tratamiento indirecto. I. El plan remedial. Para la intervención psicopedagógica de la dislalia el plan

remedial de terapia indirecta debe tomar en cuenta las áreas y contenidos del plan remedial.

Entre las áreas y contenidos del plan remedial tomaremos en cuenta: 1. La psicomotricidad 2. La percepción 3. El lenguaje 1. Psicomotricidad. Deberá intentar desarrollar los siguientes

aspectos: a. Estructuración temporal b. La capacidad de respirar c. La capacidad de relajación y la tonicidad muscular. 2. Percepción. Que intentará desarrollar los siguientes aspectos en la

percepción auditiva: a. La conciencia auditiva. b. La memoria auditiva. c. La discriminación auditiva. d. Sonidos iniciales e. Sonidos finales f. El análisis fónico.


3. El lenguaje. En que se intentará desarrollar los siguientes aspectos: a. El sistema fonológico b. El sistema semántico c. El sistema sintáctico. II. Sugerencias de actividades para la programación del tratamiento

indirecto. La sugerencia de actividades para el tratamiento indirecto de la dislalia debe tomar en cuenta la psicomotricidad, la percepción y el lenguaje cuyos ejercicios fueron explicitados en el desarrollo de las funciones básicas.

TERAPIA DIRECTA Para la intervención psicopedagógica de la dislalia la terapia directa debe

tomar en cuenta: I. Areas y contenidos del plan remedial. II. Sugerencias de actividades para la programación del tratamiento directo. I. En las áreas y contenidos del plan remedial de la terapia directa se debe

tomar en cuenta, siguiendo a Marisol Gómez opazo y Karina Muñoz Barría, (Problemas de aprendizaje, 1996):

1. Ejercicios de percepción y discriminación auditiva 2. Ejercicios para expandir el habla 3. Ejercicios buco-faciales 4. Ejercicios colectivos de pronunciación de fonemas 5. Ejercicios de pronunciación de sínfones 6. Ejercicios para tratar problemas varios de pronunciación II. Sugerencias de actividades para la programación del tratamiento directo. 1. Ejercicios de percepción y discriminación auditiva. Con el fin de

desarrollar la habilidad de escuchar se sugieren algunas actividades como: a. Permanecer en silencio, escuchar los sonidos del patio o del exterior de la

escuela y a continuación describir la fuente de ellos


b. El profesor dice una frase al oído de un niño, quien debe decirla a su compañero tratando de que los demás no escuchen. Este compañero a su vez se comunica con otro y así sucesivamente, hasta que el último dice la frase que él escuchó

c. Comenzar a contar un cuento conocido e invitar a que distintos niños continúen relatando las distintas secuencias. Esta actividad los obliga a escuchar cuidadosamente para tomar el hilo del cuento en el momento que se les solicita su participación.

d. Elegir un cuento favorito y conocido por los niños. Leerlo lentamente en voz alta, reemplazando algunas palabras fácilmente reconocibles, por la palabra miel. Los niños deben adivinar la palabra reemplazada y decirla.

2. Ejercicios para expandir el habla. Pretende que los niños aprendan a usar

el lenguaje en contextos significativos para ellos. Se proponen las siguien-tes actividades. Entre estos ejercicios podemos mencionar los siguientes:

a. Abrir espacios en la sala de clases para que los niños conversen libremente. b. Estimular las informaciones y los comentarios sobre las noticias de

actualidad escuchadas en la radio, vistas en televisión o leídas en los periódicos

c. Estimular a los niños que se expresen con naturalidad ante compañeros en temas que tengan que ver con sus experiencias diarias.

d. Estimular la expresión oral a través de anécdotas, chistes, adivinanzas, trabalenguas, poemas de canciones, juegos lingüísticos, rimas, payas, rondas, nanas y pregones

e. Observar, comentar y anticipar diariamente el crecimiento de una huerta f. Utilizar la mesa de arena para estimular la expresión oral g. Hacer entrevistas y comunicar los resultados a sus compañeros h. Efectuar paseos y dar un informe de ellos. i. Experimentar y preparar un informe sobre ello. j. Efectuar campañas que involucren a los alumnos, a sus padres y profesores k. Realizar ejercicios de mostrar y decir en forma individual o en grupos l. Realizar debates o foros m. Realizar juegos imaginativos n. Realizar dramatizaciones. 3. Ejercicios buco-faciales. Pretenden facilitar una correcta articulación a

través de el ejercicio previo de los órganos que intervienen en la misma, para adquirir agilidad y coordinación de movimientos que se precisan para hablar correctamente.


El niño sentado, ante el espejo junto al reeducador , realizará por imitación los movimientos que éste vaya realizando. Un medio de ayuda será el apoyo del ritmo que facilita y flexibiliza el movimiento y la utilización por parte del terapeuta de depresores, varillas guialenguas o palillos para realizar algunos ejercicios.

Las actividades buco-faciales deben ir dirigidas a la: a. Agilización de la lengua. Debemos realizar fundamentalmente dos

tipos de ejercicios: 1. Ejercicios de movimientos externos tanto laterales, como

verticales de elevación, describir arcos, realizar movimientos giratorios

2. Ejercicios de movimientos internos tanto laterales, como verticales de elevación, describir arcos, realizar movimien-tos giratorios

Es necesario efectuar movimientos que afecten

principalmente al ápice de la lengua y lograr independencia de movimientos evitando todo tipo de otros movimientos asociados.

b. Agilización de los labios. Para lograr la agilidad de los labios habrá

que realizar actividades como: 1. Apretar, aflojar, abrir y cerrar a distintos ritmos 2. Encoger y estirar montar y morderse uno u otro labio 3. Realizar vocalizaciones continuadas pasando de las

posiciones de unas vocales a otras de forma continuada 4. Realizar ejercicios de vibración, zumbido y chasquido de

labios. 5. Realizar ejercicios de soplar c. Agilización de la mandíbula. Para lograr mejorar los movimientos

de la mandíbula habrá que realizar actividades: 1. De relajación 2. Realizar movimientos de abrir y cerrar la boca a distintos

ritmos 3. Imitar el bostezo y la masticación 4. Realizar movimientos laterales


4. Ejercicios colectivos de pronunciación de fonemas. Se dividen en dos grandes tipos, según Tobías Corredera Sánchez (Defectos en la dicción infantil, 1978):

A. Ejercicios con las vocales a. Características: Vocal, abierto, medio. Errores: Articulación de un fonema

intermedio, entre e y a; o entre a y o. La boca entreabierta, la lengua se extiende entre la arcada dentaria con el

dorso ligeramente elevado. o. Características: Vocal, posterior, medio abierto, redondeado. Errores: El sonido se

asemeja a una a o a una u. Los labios se contraen formando una abertura ovalada. La boca está un poco más

cerrada que en la a. La punta de la lengua toca la base de los incisivos inferiores y el dorso se eleva ligeramente.

u. Características: Vocal, posterior, cerrado, redondeado. Errores: No lo puede

pronunciar. La emisión es nasal y no oral. Los labios se aproximan aún más que para la articulación del fonema o y se

alargan. La lengua se retrae hacia el fondo y se eleva sin llegar a tocar el velo del paladar.

e. Características: Vocal, medio cerrado, anterior. Errores: Cambia la e por la a; la

transforma en i; la articula con nasalidad. Los labios entreabiertos dejan ver los dientes. La lengua se apoya en la cara interna

de los incisivos inferiores. El dorso se eleva, llegando a tocar el velo del paladar a la altura de los molares.


i. Características: Vocal, anterior, cerrado. Errores: Lo transforma n i; parece una y; Los labios presentan una abertura alargada que dejan ver los dientes muy próximos

sin llegar a tocarse. La punta de la lengua se apoya en la cara posterior de los incisivos inferiores y se eleva hasta tocar con su dorso el paladar, dejando un estrecho canal por donde escapa el aire. Las vibraciones que emite este fonema son sensibles con la mano apoyada en el cráneo.

B. Ejercicios con las consonantes p. Características: Bilabial, oclusivo, oral, sordo. Errores: la pronunciación se parece

a una b; se nazaliza; en su emisión se exagera la presión labial; se sustituye por la f El sonido se produce al expulsar el aire entreabriendo los labios de una manera

rápida. Se respira profundamente y se deja llenar las mejillas de un aire que se expulsará

violentamente. Respírese profundamente e ínflense las mejillas con aire. Delante de una vela pronúnciese pa.

b-v Características: Bilabial, oclusivo o fricativo, bucal, sonoro. Errores: Se sustituye

por p; se asemeja a la m; se sustituye por f o v; Para pronunciarla los labios están algo contraídos, se acompaña de vibraciones

laríngeas. Para pronunciar este fonema hágase emitir de forma continuada el fonema a. Después que se vaya cerrando progresivamente la boca hasta que salga sólo un hilillo de aire con el fin de mantener la sonoridad. Desde esta posición labios unidos pronúnciese ba

m. Características: Bilabial, sonoro, nasal. Errores: Su pronunciación se asemeja a la

b; se sustituye por b o por p.


Los labios están cerrados. El aire sale por las fosas nasales. Se pronuncia a al tiempo que se cierran los labios sin dejar de emitir las vibraciones vocales. Posteriormente se entreabren los labios y se pronuncia ma.

f. Características: Fricativo, labiodental, sordo, bucal. Errores: Su emisión se parece a

la s; lo hace alveolar acompañándolo a veces de vibraciones laríngeas. Los incisivos superiores tocan el labio inferior, dejando escapar una suave

corriente de aire. Morderse el labio inferior con los dientes o colocar con ayuda de la mano el labio inferior detrás de los incisivos superiores. Desde esta postura soplar suavemente y pronunciar fa.

d. Características: Interdental, fricativo, sonoro, bucal. Errores: Se sustituye por la t,

z, l, g, n; se omite cuando sigue a las consonantes l y n. Las mandíbulas están entreabiertas. La punta de la lengua se apoya sobre la parte

inferior de los incisivos superiores. Se deja ver entre los dientes, la punta de la lengua apoyada suavemente en los incisivos superiores. Pronúnciese a para activar las cuerdas vocales y obtúrese la boca hacia la postura indicada. Cuando la unión esté a punto de realizarse pronúnciese da.

z, CE. Ci. Características: Interdental, fricativo, sordo, bucal. Errores: Se produce seseo. La punta de la lengua se sitúa entre los incisivos y se apoya en los superiores, al

tiempo que deja escapar ligeramente el aire. Colocar la lengua entre los dientes y expulsar con suavidad el aire. Pronunciar za.


t. Características: Dental, oclusivo, sordo, bucal. Errores: En su emisión se sustituye

por la d, l, por una especie de n sin sonoridad; se lo omite; se desfigura el sonido al emitirlo.

La lengua se apoya en los incisivos superiores, dejando escapar el aire con

brusquedad. Con la nariz tapada, la lengua entre los dientes ligeramente entresacada, articúlese con fuerza ta.

s. Características: Fricativo, dental o alveolar, sordo, bucal. Errores: Se sustituye por

z, c, f, t, ch, l, c fuerte; articula un fonema intermedio entre s y ch; coloca los incisivos inferiores delante de los superiores; une los molares saliendo el aire por los espacios interdentales; deja salir el aire por las fosas nasales; omite el fonema.

Los bordes de la lengua se apoyan en los alvéolos de la arcada dentaria superior

dejando una pequeña abertura en el centro de la lengua que permite la salida del aire. Con la espátula se coloca la lengua en posición correcta dejando un pequeño surco central. Desde esa posición pronunciar sa.

n. Características: Nasal, alveolar, sonoro. Errores: Lo sustituye por l, por d, por m La punta de la lengua se apoya en los alvéolos superiores el aire es obligado a salir

por las fosas nasales. Delante del espejo se le indica al niño la posición correcta. Se le advierte que el aire no debe salir por las aberturas laterales. Si es necesario realizar una ligera presión sobre las encías. Cuando el alumno haya captado la posición correcta que pronuncie na.

l. Características: Alveolar, fricativo, lateral, sonoro, bucal. Errores: Sustituye l por n; La punta de la lengua se apoya contra los alvéolos de los incisivos superiores. El

aire sale por las aberturas laterales produciendo una vibración. Pronúnciese a para provocar sonoridad. Elévese la lengua hasta tocar los alvéolos y emítase el fonema.


r. Características: Alveolar, vibrante, simple, bucal, sonoro. Errores: Sustituye r por

g; por la r velar, denominada francesa; por la d, t, l. Ante todo debemos realizar un exhaustivo análisis de un buen número de palabras

del vocabulario infantil para comprobar si en alguna de ellas se articula correctamente. En caso afirmativo comenzar a y trabajar a partir de ellas.

Colocar la lengua en la parte alta del paladar. Desde esta posición podemos obtener

un fonema parecido a th inglesa que bien puede servirnos para articular nuestro fonema r. Automatizar el ejercicio y progresivamente ir adelantando la lengua hasta la postura correcta.

Con la ayuda de la espátula colocar la lengua en la posición adecuada. Desde ella

pronunciar /ra/ rr. Características: Alveolar, vibrante, múltiple, bucal, sonoro. Errores: Lo sustituye

por l, d, t, g, dr. Lo omite. Hacer vibrar los labios como cuando se tiene frío brbrbr. Introducir la lengua entre

los labios haciéndola vibrar. Pronunciar rápidamente tele tele. A partir del fonema /r/ pronunciar /ra/ra/ra/.

ñ. Características: Palatal, nasal, sonoro. Errores: Lo sustituye por n, d, t El dorso de la lengua está firmemente adherido al paladar, quedando la punta de

ella libre y tocando los incisivos inferiores. Apoye el dorso de la lengua contra el paladar y haga vibrar las cuerdas vocales mientras se expulsa el aire por la nariz. Pronunciar na

ch. Características: Palatal, sordo, africado, bucal. Errores: lo sustituye por s. Articula

un fonema intermedio entre la ch y la s, o f. Omite el fonema La lengua está apoyada en el paladar. Las mandíbulas se separan ligeramente. En

el centro se produce un ligero escape de aire que después se hace violento.


Colóquense las mandíbulas ligeramente separadas. Elévese la lengua apoyándola contra el paladar. Déjese por unos momentos escapar el aire por el centro del paladar para provocar después una explosión violenta. Articular el fonema delante de una vela.

y. Características: Palatal, africada, sonoro, bucal. Errores: Lo sustituye por la ch.

Desfigura el fonema, articulando en una posición intermedia entre la ch y la s sin sonoridad.

El dorso de la lengua se apoya en el paladar, dejando la punta de la lengua caer

sobre los incisivos inferiores. La lengua realiza una ligera presión sobre el paladar al tiempo que permite una fricción. Con la espátula se indica la posición correcta de la lengua. Se pronuncia a para hacer vibrar las cuerdas vocales, la lengua se apoya sobre los incisivos inferiores con el fin de obturar la salida de aire; momento que se aprovecha para pronunciar ya.

ll. Características: Palatal, lateral, sonoro, bucal. Errores: Lo sustituye por y, por li,

por l. Lo altera cuando no lo acompaña de vibraciones laríngeas, reduciéndolo a una simple aspiración lateral del aire, algo fuerte

El dorso de la lengua está apoyado sobre el paladar, dejando libre la punta de la

lengua, que baja hacia los incisivos inferiores. Ensáyese delante del espejo la postura. Colóquese la lengua adosada al paladar con la ayuda de la espátula. Hágase vibrar las cuerdas vocales y pronúnciese.

j. Características: Velar, fricativa, sorda, bucal. Errores: Cambia la j por c fuerte, por

g en sonido suave. Se altera el fonema pues no se levanta el dorso de la lengua suficientemente, dejando un canal muy amplio, se transforma en una simple espiración.

La punta de la lengua está al mismo nivel que los incisivos inferiores. El dorso se

prolonga casi horizontalmente hasta llegar al velo del paladar. La corriente de aire queda interrumpida. Empujar la lengua hacia atrás con la espátula. Pronúnciese ja.


c. Q. K. Características: Velar, oclusiva o explosiva, sorda, bucal. Errores: Lo sustituye por

t, p, f, g. Lo deforma produciendo un fonema intermedio entre j y c. Lo omite Para su pronunciación el postdorso de la lengua se eleva hacia el velo del paladar

que impide la salida del aire. El fonema se origina al provocarse una ligera explosión. Cójase una espátula o un palillo de dientes despuntado y realice una ligera presión para evitar que la punta de la lengua se eleve, al tiempo que se fuerza hacia atrás toda la lengua para que apoye sobre el velo del paladar. Tápese la nariz para evitar que el aire se escape. Desde esta posición pronúnciese ca.

g. Características: Velar, oclusivo o fricativo, sonoro, bucal. Errores: Lo sustituye por

l, t, d, j, c. Se deforma el sonido convirtiéndose en una espiración fuerte La punta de la lengua está detrás de los incisivos inferiores y en un plano más bajo.

El dorso, por el contrario, se eleva hasta apoyarse en el velo del paladar. Con la espátula se realiza una ligera presión sobre la punta de la lengua al tiempo que se empuja hacia atrás con el fin de que el postdorso llegue a tocar el velo del paladar, automatizar la postura; el niño puede ayudarse con sus dedos para llevarse la lengua hacia atrás. Cuando la posición se correcta emitir aaaaaaa o provocar la sonorización expulsando levemente la corriente de aire por la boca. Pronunciar ga.

5. Ejercicios de pronunciación de sínfones. Otras de las alteraciones más comunes en

las dislalias está constituida por las sílabas compuestas con /l/ o /r/ líquidas. Los sínfones son fáciles de corregir siempre que este presente la pronunciación de

los fonemas /l/ o /r/ Generalmente se comienza por los sínfones formados con fonemas líquidos /l/, por

ser más fáciles de reproducir. Después se sigue con los sínfones formados con /r/. 6. Ejercicios para tratar problemas varios de pronunciación. Existen problemas de

pronunciación con: - La letra X pues no se la pronuncia con el sonido equivalente "ks" - La secuencia cc en que se omite el sonido "k" y se pronuncia "colección" - B-V. No existe la diferenciación entre estos dos fonemas por lo que se

recomienda que no se la haga - La terminación ado y en general las terminaciones de los participios se ha

perdido en español.


- Obscurecimiento final de las sílabas. Con mucha frecuencia, encontramos una serie de fonemas finales que se pronuncian en forma tan relajada que, en ocasiones llegan a perderse. La d final y otras consonantes de muchas palabras se ha suprimido en la mayoría de los hablantes.

EJERCICIOS I. Referente a la intervención psicopedagógica de la dislalia responda en las

siguientes líneas 1. ¿Cuál es el contenido del plan remedial para la intervención psicopedagógica en la

terapia indirecta de la dislalia? ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 2. Menciona los tipos de ejercicios que a ti te parecen más importantes para la terapia

indirecta de la intervención psicopedagógica de la dislalia. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


3. Señala los contenidos de la terapia directa del niño dislálico. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 4. Señala los tipos de ejercicios que a ti parecen más importantes para la intervención

en la terapia directa del niño dislálico ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ II. Pensando en la intervención Psicopedagógica del trastorno leído, responde: a. Contenido de un plan de intervención interdisciplinaria ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


b. Especialistas y función desempeñada en la intervención interdisciplinaria. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ III. Construye un plan de intervención pedagógica de la dislalia señalando: a. Los contenidos del plan remedial ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ b. El tiempo destinado a la intervención de la dislalia en lo que tiene que ver con la

articulación de fonemas y sínfones. ______________________________________________________ ______________________________________________________


c. Las formas de evaluación que usted usaría para ir controlando la efectividad de la ejecución de la programación relacionada con la articulación de fonemas y sínfones

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________


EVALUACION DEL MODULO IV

I. Una vez leído el módulo y desarrollado los ejercicios del módulo IV responda

brevemente las siguientes preguntas: 1. Explica los elementos que conforman el programa de intervención

psicopedagógica. _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ 2. Señala las funciones básicas. _______________________________________________ _______________________________________________ 3. Señala qué tipos de dislexia específica deben intervenirse

pedagógicamente. _______________________________________________ _______________________________________________ 4. Señala qué tipos de estrategias puede ocuparse en un niño que tenga

dislexia específica y no haya podido aprender a leer _______________________________________________ _______________________________________________


5. Señala qué tipos de disortografía deben intervenirse pedagógicamente. _______________________________________________ _______________________________________________ 6. Señala qué aspectos deben intervenirse en la disgrafía _______________________________________________ _______________________________________________ 7. Señala qué aspectos deben intervenirse en la dislalia _______________________________________________ _______________________________________________ II. A continuación y basándote en los contenidos del módulo Intervención

Psicopedagógica construya los siguientes cuadernillos de actividades señalando en ellos:

a. El contenido de la intervención psicopedagógica b. Los ejercicios y actividades de la intervención psicopedagógica. 1. Para el desarrollo de la psicomotricidad dentro de las funciones básicas. 2. Para la terapia directa de la dislexia diseidética. 3. Para la terapia directa de la disortografía sin componentes disléxicos. 4. Para la terapia directa de la disgrafía. 5. Para la terapia directa de la dislalia. Nota: Las respuestas a esta evaluación y los cuadernillos de actividades pedidos te serán Solicitados durante la última evaluación presencial.


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Beuchat Cecilia y Lira Teresita: CREATIVIDAD Y LENGUAJE TALLER LITERARIO PARA NIÑOS. Santiago, Chile, Editorial Andrés Bello, 1994.




Condemarín M: JUGUEMOS A LEER. Santiago de Chile, Mikolage-Salo, 1969


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PSICOPEDAGOGIA DEL LENGUAJE