Public Health in the undergraduate Nutrition programs ... · em Saúde Coletiva, bem como os projetos político-pedagógicos de cursos de Nutrição no Brasil. Métodos Trata-se de

A SAÚDE COLETIVA NOS CURSOS DE NUTRIÇÃO | 747

Rev. Nutr., Campinas, 27(6):747-760, nov./dez., 2014 Revista de Nutrição

http://dx.doi.org/10.1590/1415-52732014000600009 SEÇÃO TEMÁTICA - EDUCAÇÃO EM NUTRIÇÃOEM SAÚDE COLETIVA

THEME SECTION - EDUCATION IN THE FIELD OF NUTRITIONIN COLLECTIVE HEALTH

1 Universidade de Brasília, Faculdade de Ciências da Saúde, Departamento de Nutrição. Campus Universitário Darcy Ribeiro,Núcleo de Medicina Tropical e Nutrição, Sala 9C, 70910-900, Brasília, DF, Brasil. Correspondência para/Correspondence to: ERECINE. E-mail: <[email protected]>.

2 Universidade Federal de Goiás, Faculdade de Nutrição. Goiânia, GO, Brasil.3 Universidade Federal de Sergipe, Departamento de Nutrição. São Cristóvão, SE, Brasil.

Apoio: Ministério da Saúde (Processo nº 25000207801/2008-91, Convênio: 667/2008-2011).

Saúde coletiva nos cursos de Nutrição:análise de projetos político-pedagógicose planos de ensino

Public Health in the undergraduate Nutrition

programs: Analysis of the educational and

political projects and teaching plans

Elisabetta RECINE1

Andrea SUGAI2

Renata Alves MONTEIRO1

Anelise RIZZOLO1

Andhressa FAGUNDES3

R E S U M O

Objetivo

Este trabalho tem por objetivo analisar os conteúdos dos planos de ensino das disciplinas da área de Nutriçãoem Saúde Coletiva, bem como os projetos político-pedagógicos de cursos de Nutrição no Brasil.

Métodos

Trata-se de estudo qualitativo, exploratório, de base documental, utilizando-se técnica do software Alceste® nocorpus gerado pelos documentos analisados.

Resultados

A partir dos 392 cursos de Nutrição existentes no Brasil em 2010, foram analisados 46 projetos político--pedagógicos e 517 planos de ensino de disciplinas em saúde coletiva. Na análise dos projetos político--pedagógicos foram consideradas três categorias: competências esperadas; ações no cuidado nutricional eoperacionalização do curso, esta última correspondente a 75,5% do conteúdo. Já na análise dos planos deensino foram classificadas as seguintes categorias: avaliação nutricional, clínica e dietoterapia no curso da vida;epidemiologia nutricional e vigilância em saúde; educação nutricional e comunicação; formação para atuação

748 | E RECINE et al.

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profissional; e cultura e ciências sociais. A primeira dessas categorias, correspondente a 34,2% do conteúdo,representa um dos eixos do corpus: portanto, a que compõe mais fortemente a disposição dos elementos. Essacategoria demonstrou abordar temas distantes daqueles tratados pelas demais. O outro eixo, das demais classes,estabeleceu associação menos distante no plano entre elementos, refletindo existir alguma ligação entre o queé explicitado e objetivos, conteúdos e processo de formação que correlacionam alimentação ao contexto sociale à prática profissional.

Conclusão

A distância dos conteúdos analisados indica uma dicotomia ao se descreverem objetivos, competências e práticaprofissional, apontando a insuficiência na articulação entre os elementos biológicos, as práticas sociais e aformação profissional.

Termos de indexação: Educação superior. Prática profissional. Saúde Pública.

A B S T R A C T

Objective

To analyze the contents of the teaching plans of the disciplines in the areas of Nutrition in Public Health andpolitical and educational plans of nutrition programs in Brazil.

Methods

This is a qualitative, exploratory, document-based study that used the technique of the software Alceste® inthe corpus generated by the analyzed documents.

Results

Of the 392 nutrition programs available in 2010 in Brazil, we collected 46 political and educational plans and517 teaching plans of disciplines in public health. The categories classified and generated for the political andeducational plans were: expected competences; actions in nutritional care; and operationalization of theprogram. The third category corresponded to 75.5% of the content given that much of the content is relatedto the operationalization of the programs. The categories classified in the second analysis regarding the teachingplans were: nutritional and clinical assessment and diet therapy throughout life; nutritional epidemiology andhealth surveillance; nutrition education and communication; education for professional practice and cultureand social sciences. The first category of this stage corresponded to 34.2% and to one of the axis of thecorpus: therefore, the one that composes the disposition of the elements more strongly. This category approachedthemes little related to the themes treated by the other categories. The other axis of the other classes establisheda less distant association in the plane between elements, showing that there is some connection betweenwhat is exposed and the objectives, contents, and education process that correlate food with the social contextand professional practice.

Conclusion

The distance between the analyzed contents indicates a dichotomy when describing objectives, competences,and professional practice. The coordination between the biological elements, social practices, and education isinadequate.

Indexing terms: Education, higher. Professional practice. Public Health.

I N T R O D U Ç Ã O

As recomendações e processos que envol-vem a formação do nutricionista preconizam um

profissional com formação generalista, huma-nista e crítica que, pautado por princípios éticose refletindo sobre a realidade econômica, política,

social e cultural das comunidades, tenha como

objetivo de sua atuação, por meio da alimentação,contribuir para a melhoria da qualidade de vida esaúde dos indivíduos e coletividades1.

Frente a essas diversas dimensões cons-truídas histórica e politicamente, consideradas ne-cessárias para atuar em alimentação e nutrição,um dos questionamentos em relação aos cursosde nutrição refere-se à qualidade do processo de



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formação, considerando que os aspectos bioló-gicos são hegemônicos e, portanto, privilegiadosem detrimento da multideterminação dos pro-blemas alimentares e nutricionais2. Associado aisso, um dos desafios tem sido reconhecer quaissão as habilidades e competências necessárias aonutricionista diante das diferentes dimensõesexigidas para atuar em alimentação e nutrição3.

Dessa maneira, torna-se relevante verificarcomo tem se dado o alinhamento e a articulaçãoentre os projetos político-pedagógicos dos cursosde nutrição e os planos de ensino de disciplinasda área de saúde coletiva, tendo em vista a for-mação do nutricionista. Essa averiguação vem aoencontro da proposta de educadores e pro-fissionais que buscam, frente aos muitos desafiosimpostos nesse campo de atuação em saúde,diminuir as lacunas educacionais, principalmentedevido a currículos que geram profissionais recém--graduados mal preparados para os desafios cogni-tivos, políticos institucionais e para a atuação prá-tica, dentre outros aspectos4.

Os projetos político-pedagógicos consti-tuem uma ferramenta de planejamento e ava-liação, cujas propostas visam: descrever ações aexecutar durante um período de tempo (planoou projeto); considerar a instituição como umespaço de formação de cidadãos conscientes,responsáveis e reflexivos, que atuarão individuale coletivamente na sociedade (político); e definire organizar atividades e projetos educativos ne-cessários aos processo de ensino e aprendizagem(pedagógico). Por sua vez, o plano de ensino dadisciplina é um instrumento didático-pedagógicoe administrativo, compreendido por ementa, obje-tivos, conteúdo programático e organização dadisciplina5-7.

A atuação do nutricionista, em todos oscampos de ação, tem sido desafiada frente àscaracterísticas do sistema alimentar e dos modosde vida contemporâneos. De maneira mais espe-cífica, esses elementos têm gerado um cenáriosócio-sanitário no qual a condição alimentar--nutricional vem ganhando destaque comoquestão de Saúde Coletiva1-3 e exigindo uma

atuação mais ampla e qualificada do profissional.Porém, entendendo a alimentação e nutrição emsaúde coletiva como um campo multidimensional,como elaborado por Bosi & Prado3, apesar dessecrescente destaque, as questões que envolvem aformação dos nutricionistas para o desenvolvi-mento de ações sistemáticas e estratégicas nessaárea têm sido insuficientemente abordadas, tantoem caráter nacional quanto internacional4-6.

Em termos gerais, o trabalho do nutri-cionista em saúde coletiva reúne um conjunto dedesafios, dentre os quais1-4,7,8 a análise dos pro-blemas, considerando a determinação social dasaúde e da alimentação e nutrição; a escolha deestratégias de ação baseadas em evidências eefetividade; a compreensão da abrangência dessecampo de conhecimentos, saberes e práticas emsuas relações com a saúde coletiva e as demaisciências; e a tradução do conhecimento em prá-tica ampla e efetiva, principalmente na atençãobásica do Sistema Único de Saúde.

De maneira a contribuir para a definiçãode medidas endereçadas à superação dessesdesafios, o presente estudo se propõe a analisarplanos de ensino das disciplinas da área denutrição em saúde coletiva e projetos político--pedagógicos de cursos de nutrição no Brasil.

M É T O D O S

Trata-se de um estudo qualitativo, explo-

ratório e descritivo, de base documental prove-

niente dos dados primários do “Estudo de ava-

liação da formação do profissional nutricionista e

seu alinhamento com as políticas de saúde no

Brasil”9, financiado pelo Ministério da Saúde, de

caráter transversal, tipo survey.

Para compor o quadro de participantes da

pesquisa foi inicialmente realizado o convite atodas as instituições públicas e particulares do paísque ofereciam cursos de graduação em Nutrição.

Como critério de inclusão, as instituições deveriampossuir turma formada até o término do primeirosemestre de 2010 e disponibilizar os projetos



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político-pedagógicos e os planos de ensino dasdisciplinas na área de Nutrição em Saúde Coletivavigentes para aquele mesmo ano. Foram excluídasas instituições que não se adequavam a esses re-quisitos. Foi necessária a atualização na base dedados das escolas de Nutrição do País, dispo-nibilizada pelo Conselho Federal de Nutricionistas(CFN), o que foi realizado mediante contato tele-fônico, mensagem eletrônica e sítio eletrônico,com o intuito de identificar os coordenadores doscursos e, consequentemente, minimizar a taxa denão resposta. O cadastro inicial indicava a exis-tência de 392 escolas de Nutrição em 2010, dasquais 55 públicas (14%).

Os convites foram enviados por meio ele-trônico aos coordenadores dos cursos, contendocarta de apresentação do estudo e Termo de Con-sentimento Livre e Esclarecido (TCLE). O mesmotambém foi divulgado extensivamente em sítioseletrônicos de instituições parceiras, como o Con-selho Federal de Nutricionistas, o Conselho Na-cional de Segurança Alimentar e Nutricional e aCoordenação Geral de Alimentação e Nutriçãodo Ministério da Saúde, conclamando os coor-denadores de curso a atualizarem seus dadosjunto à coordenação da pesquisa. De maneiracomplementar, durante o período da coleta, entresetembro de 2009 e fevereiro de 2010, foramrealizadas ligações telefônicas aos coordenadoresde cursos. A pesquisa foi aprovada pelo Comitêde Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciênciasda Saúde da Universidade de Brasília, Registro97/2009.

Após a atualização e aplicado o primeirocritério de exclusão, o universo amostral ficoucomposto por 296 (75,5%) cursos, dos quais 46eram instituições públicas. Porém, após a apli-

cação do segundo critério de exclusão - o enviodo projeto político-pedagógico e dos planos deensino de disciplinas na área de nutrição em saúdecoletiva -, os dados da pesquisa disponibilizadosforam de 46 instituições (11,7%). Dessa maneira,

a análise consistiu de 46 projetos político-peda-gógicos. Das instituições participantes, 18 (39,0%)eram públicas e 28 (61,0%) privadas. Quanto à

região, 2 instituições (4,3%) estavam localizadasna Região Norte, 3 (6,5%) na Região Nordeste, 8(17,4%) na Região Centro-Oeste, 21 (45,7%) naRegião Sudeste e 12 (26,1%) na Região Sul. Dototal de 392 instituições existentes em 2010,32,7% (18 de 55) dos dados foram provenientesdas universidades públicas e 8,3% (28 de 337)de instituições privadas.

As disciplinas que compõem a área deNutrição em Saúde Coletiva disponibilizadas pelasementas foram agrupadas segundo denominaçãoou conteúdo em: educação nutricional, avaliaçãonutricional, alimentação e cultura, antropologia,bioestatística, economia, epidemiologia, estágioem nutrição em saúde pública, nutrição em ge-riatria, nutrição e saúde da família, nutrição emsaúde pública, nutrição materno-infantil, nutriçãodo adolescente, nutrição e fases da vida, nutriçãoe marketing, políticas públicas de nutrição, polí-ticas públicas de saúde, práticas de atendimentoambulatorial, prática de saúde, princípios dacomunicação e outras. A análise consistiu de 517planos de ensino de disciplinas na área de Nutriçãoem Saúde Coletiva.

Foi utilizado como ferramenta o softwareAnalyse Lexicale par Contexte d’un Ensemble deSegments de Texte (Alceste®, Análise Lexical deCorrespondência em Enunciados Simples de umTexto), criado em 1986 pelo pesquisador francêsMax Reinert e desenvolvido e distribuído pelasociedade IMAGE10. O instrumento foi elaboradoa partir do pressuposto de que diferentes opiniõesde instituições/sujeitos produzem diferentes ma-neiras de abordar um determinado tema.

O Alceste® foi utilizado para análise dis-tinta de cada um dos dois documentos (corpusde textos) desta pesquisa.

Enquanto técnica, o Alceste®, por meio derepetições e sucessões de palavras, investiga adistribuição de vocábulos de um corpus de textos,buscando distinguir classes de palavras que re-presentem formas relevantes e distintas sobre otema de interesse a ser investigado11,12. Nesse sen-tido, a análise de um vocabulário específico po-deria ser utilizada como fonte para apreenderformas diversas de pensar sobre um dado objeto11.



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A relação epistemológica dessa técnicacom a Teoria das Representações Sociais (TRS)embasou a pesquisa. Segundo Moscovici13, as re-presentações sociais são hipóteses explicativassobre objetos/instituições socialmente relevantes,construídas por conexões de sentidos em umadinâmica de reinterpretação, constituição e mu-dança.

Como metodologia, configura-se um mé-todo de descrição e exploração, uma vez queagrega uma significativa quantidade de sofis-ticados métodos estatísticos que propiciam asegmentação do texto em fragmentos menores,a classificação hierárquica e análise fatorial decorrespondências, além de outros recursos, produ-zindo resultados passíveis de interpretação11,12.

O programa realiza uma análise léxica daspalavras no conjunto dos textos, em quatro eta-pas, consistentes em12,14,15:

a) Leitura dos documentos e cálculo dosdicionários de formas reduzidas. Na preparaçãodo corpus desta pesquisa, destaca-se a atençãodada para os materiais usados em sua elaboração,os quais foram divididos por tema específico,como garantia da homogeneidade, relevância esincronismo12,16. Nessa perspectiva, foram defi-nidas como Unidades de Contexto Inicial (UCI) osprojetos político-pedagógicos e os planos de en-sino. O conjunto de UCI constitui o corpus deanálise ou o conjunto de todos os dados numúnico arquivo17. Na formatação não foi permitidoo uso de aspas, percentagens, apóstrofos e aste-riscos, por serem considerados caracteres especí-ficos não universais. Esses caracteres foram substi-tuídos, levando-se em conta a limitação do di-cionário11,14,16. Nesse sentido, na preparação docorpus não foram utilizados artigos, conjunções,numerais, pronomes, verbos auxiliares nem advér-bios. Foi realizada uma reformatação do texto,com uma posterior apresentação em formato delista do vocabulário do corpus, mediante o cálculode frequência, em ordem alfabética, e foi geradoum dicionário de formas reduzidas. Foi por meiodessas formas reduzidas que o programa efetuouas suas análises.

b) Definição e seleção das Unidades deContexto Elementar (UCE) e Classificação Hierár-quica Descendente (CHD). A segmentação dotexto em fragmentos menores gerados para aná-lise, denominadas Unidades de Contexto Elemen-tar (UCE), foi definida pelo programa de formaaleatória. A segmentação se baseia no critério detamanho do texto (com um intervalo sequencialaproximado de três linhas ou 8 a 10 palavras e/ou,ainda, um trecho do texto). A classificação dasUCE ocorre em função do agrupamento dos tre-chos que compartilham o mesmo vocabulário. Nomomento subsequente, foi feita a divisão do con-junto de UCE em função da frequência das formasreduzidas, e constituídas as matrizes com o obje-tivo de obter a separação das UCE que se diferen-ciavam. A partir dessas matrizes, aplicou-se ométodo de CHD, o qual apresenta a organizaçãodo texto em diferentes classes que abordem ummesmo tema ou assunto11,12,17. Dessa maneira, oprograma computou, para cada categoria, pormeio do Teste Qui-quadrado (χ2), uma lista depalavras características dessa mesma classe,revelando a força associativa entre cada palavrae sua categoria. Dessa maneira, quanto maior oχ2 correspondente à palavra, mais significativa ésua presença para a categoria11. A leitura das pa-lavras reduzidas mais significativas, as palavrasausentes e as UCE mais características de cadaclasse ou as listas geradas - todas classificadasem função e em ordem decrescente do χ2 -, pos-

sibilitaram a interpretação semântica dos dadospela equipe, considerando o conhecimento docampo conceitual delineado11,14,17.

c) Descrição das classes estabilizadas.

Nessa etapa, foi configurada a Análise Fatorialde Correspondência (AFC), por meio dos cálculosefetuados na fase anterior, que possibilitaram as

descrições de cada classe. Nessa fase da análisesão produzidos os esquemas figurativos e apre-sentados em um plano fatorial, onde se configurao campo representacional. Essa representaçãoespacial das variáveis, compostas por eixos, um

horizontal e outro vertical, linhas x e y, compondoquatro partes iguais da mesma figura, permitiu a



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análise das relações entre as classes, bem como averificação de possíveis oposições e comple-mentaridade entre as mesmas11,12,14,17.

d) Cálculos complementares. Nessa etapada análise foram geradas as UCE mais caracte-rísticas e os segmentos de frases mais repetidosde cada categoria. A Classificação Hierárquica As-cendente (CHA) - constituída por meio da inter-secção entre as UCE das classes e as formas redu-zidas significativas e, portanto, características damesma classe -, permitiu a visualização da orga-nização interna e da relação entre as palavras maissignificativas de cada classe. Nesse sentido, a CHAauxiliou na compreensão dos sentidos dos con-textos desses termos, bem como na análise dainter-relação entre eles11,12,14,17.

R E S U L T A D O S

Os projetos político-pedagógicos noscursos de Nutrição

De acordo com a Classificação HierárquicaDescendente CHD do corpus de análise dos pro-jetos político-pedagógicos, foram formadas trêsclasses: competências esperadas, ações realizadasno cuidado nutricional e operacionalização docurso. Houve baixa relação entre as classes (Figura1): a relação da classe 1 com as demais foi nula, eentre as classes 2 e 3 foi de 15,0%. Outro dadorelevante é que a classe 3 foi expressivamentemaior que as duas outras, correspondendo a75,5% do conteúdo analisado.

A Figura 2 reflete a composição de cadauma das classes, com algumas de suas palavrascaracterísticas, bem como a força associativa entrecada palavra e sua classe. As palavras que apre-sentaram maior força associativa com a classe 1(as palavras de maior χ²) podem ser consideradascomo ideias associadas às competências espe-radas para o graduado em Nutrição, bem comopalavras que qualificam competências (quanto aseu âmbito ou mesmo forma de aplicação). Des-taca-se a presença de verbos como avaliar,planejar, atuar, supervisionar, bem como prescre-

Figura 1. Classificação Hierárquica Descendente do corpus de

análise dos Projetos Político-Pedagógicos. Brasil, 2010.

Nota: De acordo com a classificação hierárquica descendente do corpus

de análise dos projetos político-pedagógicos, foram formadas três clas-

ses: competências esperadas (classe 1), ações realizadas no cuidado

nutricional (classe 2) e operacionalização do curso (classe 3), esta últi-

ma expressivamente maior (75,5%).

Figura 2. Análise fatorial em coordenadas do corpus de análise

dos Projetos Político-Pedagógicos. Brasil, 2010.

Nota: A figura reflete a composição de cada uma das classes (classe 1:

competências esperadas; classe 2: ações realizadas no cuidado

nutricional e classe 3: operacionalização do curso), com algumas das

suas palavras características, ressaltando a força associativa entre cada

palavra e sua classe. Ressalta-se que as três categorias estabelecem

pouca relação entre si.



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ver, diagnosticar, gerenciar, executar, acompanhar,implementar e analisar. Outras palavras, conside-radas como características dessa classe, referem--se especificamente à área de Nutrição: nutri-cional, sanitária, vigilância, bem como alimen-tação, consumo, suplementos, dietético, dieta ealimentar, dentre outras.

Por meio da Classificação HierárquicaAscendente da classe 1 (competências esperadas),foram constituídos três grupos de palavras quese organizam conjuntamente entre as mais signi-ficativas de cada classe. Um primeiro arranjo depalavras se refere a: (1) utilização dos alimentos,relacionada ao consumo; (2) influência econô-mica e biológica; e (3) disponibilidade para deter-minada população. As palavras realizar e diagnós-tico acompanham esse arranjo, relacionando-seainda com alimentação do indivíduo.

No segundo grupo, a díade enfermo-sadioestá relacionada às ações de prescrever, diagnos-ticar, acompanhar e também aos termos estado,dieta e dietético. O ato de executar está relaciona-do com a equipe multiprofissional, assim comosão apresentadas as ideias de gerenciar e condi-ções das coletividades conjuntamente. Além dosverbos já mencionados, compõem esse grupo depalavras os verbos planejar, avaliar e supervi-sionar.

Por fim, nessa mesma classe, tem-se o ter-ceiro grupo constituído pelas palavras nutricionale saúde, relacionadas com os termos atuar emprogramas de educação alimentar e em vigilânciasanitária, tanto em âmbito local e regional quantonacional. As palavras significativamente ausentesque apresentaram maior força associativa com aclasse 1 (as palavras de maior χ²) foram: curso,conhecimento, formação, profissional e aluno.Outras palavras ausentes são: estágio, objetivo,realidade e curriculares, dentre outras.

Se para a classe 1 foram característicos osverbos associados às competências esperadas, aclasse 2 (ações realizadas no cuidado nutricional)é caracterizada por diversos substantivos comoprevenção, recuperação, atenção, transforma-ções, bem como promoção, reabilitação, manu-tenção e proteção, dentre outras. Outras palavras

como dietética, propriedades, doença, bem comogrupo, populacionais, composição, fundamentaise organismo, dentre outras, têm também pre-senças significativas.

Pela análise do contexto interno, a qualpermite constatar a organização e a relação entreas palavras mais significativas da classe 2, observa--se que há a presença do termo gerais, referindo--se à ideia de estar apto à proteção e à reabilita-ção, tanto no âmbito individual quanto no cole-tivo. Juntamente com essa primeira ideia, seguemos termos prevenção e promoção. Surgemtambém termos referentes a estar pautado pelareflexão a partir dos princípios éticos, contribuindopara a melhoria da qualidade de vida. O termocultural, também presente, provavelmente reforçao termo reflexão, referindo-se principalmente aocontexto cultural. O termo doença é acompanha-do por manutenção e recuperação, associado aosgrupos populacionais, bem como a toda a ativi-dade em que nutrição e a alimentação se apre-sentem como fundamentais.

Ainda na análise da classe 2, outras pala-vras do corpus remetem à ideia de que se deveformar profissionais capacitados, generalistas ehumanistas. Nesse mesmo contexto, é citadatambém a atenção dietética, garantida por meiodo conhecimento, e a sua aplicação/realização pormeio de transformações, composições e pro-priedades dos alimentos e seu aproveitamentopelo organismo humano. Estão ausentes os ter-mos aluno e outros associados mais diretamenteà operacionalização do curso de graduação, comoextensão, pesquisa, trabalho, estágio, disciplina,prática, projeto, atividade, ensino, curricular e aca-dêmico, dentre outros. De forma geral, a ausênciacaracterística parece mesmo ser relativa a termosque descrevem as atividades do curso de Nutriçãoe a termos relacionados.

A classe 3, operacionalização do curso,concentrou a ocorrência da maior parte das pala-vras significativas, correspondendo a ¾ do corpusde análise. Algumas das palavras com presençasignificativa nessa classe - como curso, aluno,extensão, trabalho, prática, pesquisa, disciplina,



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projeto, curricular - estão relacionadas pro-priamente ao curso de graduação em Nutrição, asua rotina, procedimentos e componentes. Poresse motivo, tais elementos correspondem àmaioria dos projetos político-pedagógicos ana-lisados. Tratam da operacionalização e da descri-ção dos cursos, separados da listagem referenteàs competências esperadas ou aos objetivos docurso.

Por meio da classificação hierárquica as-cendente da classe 3, há a constituição de gruposde palavras que se organizam conjuntamenteentre as mais significativas de cada classe. Umprimeiro arranjo de palavras se refere a parti-cipação, a qual está relacionada à tríade ensino--pesquisa-extensão. Tal participação é tambémparticipação em outras atividades científicas, ca-racterísticas esperadas nos ambientes das facul-dades/universidades. Outro arranjo presente é aintegração com a sociedade, a articulação entreesta e a comunidade acadêmica, relacionada ain-da com o desenvolvimento científico. Ainda nessaclasse são encontradas organizações conjuntasdo termo aluno acompanhado de atividadespráticas, no contexto da atenção, mas tambémassociado a disciplinas curriculares e estágio super-visionado, bem como estudos e outras atividadescomplementares ao currículo. Ou seja, remete àsestratégias curriculares referentes ao curso (ati-vidades práticas, disciplinas, estágio) e ao que sedeve fazer. O termo formação é relacionado compalavras como projeto pedagógico, processo,curricular e trabalho de conclusão de curso.

Os planos de ensino de disciplinas emsaúde coletiva dos cursos de Nutrição

As categorias classificadas na segundaanálise, referentes aos planos de ensino das dis-ciplinas foram: (1) avaliação nutricional, clínica edietoterapia no curso da vida; (2) epidemiologianutricional e vigilância em saúde; (3) educaçãonutricional e comunicação; (4) formação paraatuação profissional e (5) cultura e ciências sociais.Ou seja, a análise foi sintetizada em cinco cate-

gorias, que representam cinco temas ou discursosque permeiam os planos de ensino, estruturadasem dois eixos, x e y.

A partir dessa disposição fatorial, foi obser-vado que a primeira categoria, constituída pordisciplinas como avaliação nutricional e outras quetratam de contextos específicos ao longo do cursoda vida, correspondeu a 34,2% (Figura 3) e a umdos eixos do corpus. Essa categoria teve relaçãonula com as demais: quanto mais distantes os ele-mentos dispostos estiverem no plano, menos elestratam das mesmas coisas, ou seja, a primeira ca-tegoria aborda temas distantes daqueles tratadospelas outras classes.

O outro eixo, formado pelas demais clas-ses, estabeleceu associação menos distante noplano entre os elementos, refletindo existir algu-ma ligação entre o que é explicitado e os objetivos,conteúdos e processo de formação, que correla-cionam a alimentação ao contexto social e à prá-tica profissional.

A classe 1 (avaliação nutricional, clínica edietoterapia no curso da vida) contém palavras

Figura 3. Classificação Hierárquica Descendente do corpus de

análise dos planos de ensino das disciplinas da área de

Nutrição em Saúde Coletiva. Brasil, 2010.

Nota: As categorias classificadas na segunda análise, referentes aos

planos de ensino das disciplinas, foram: (1) avaliação nutricional, clíni-

ca e dietoterapia no curso da vida; (2) epidemiologia nutricional e vigi-

lância em saúde; (3) educação nutricional e comunicação; (4) forma-

ção para atuação profissional e (5) cultura e ciências sociais. A primeira

categoria, formada por disciplinas como avaliação nutricional e aque-

las que tratam de contextos específicos abordados nas fases do curso

da vida, correspondeu a 34,2% e a um dos eixos do corpus: portanto,

a que compõe mais fortemente a disposição dos elementos.

Cl.: Classe.



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como avaliação, clínica, composição e dieto-tera-pia, bem como gestação, materno, lactente,adulto e adolescência, as quais apontam para ocontexto ou ramo específico desse tipo deatuação. Com base na classificação hierárquicaascendente, observa-se que esta é formada pordois grandes conjuntos de palavras, o primeiroenglobando os termos clínica e materno, e o se-gundo com os termos gestante e bioquímico.Desse modo, ambos os grupos possuem subdi-visões análogas que corroboram a divisão geralentre palavras referentes a atividades que envol-vem a prática e seus contextos específicos. O ter-mo clínica se correlaciona com palavras que inter-calam a noção de contextos específicos como ava-liação, dietoterapia e composição, ou seja, as pala-vras mais significativas dessa classe mantêm rela-ção prioritária entre si, mostrando ser uma classebastante coesa e com pouca dispersão. O termosaúde é um dos que apresentam menor as-sociação com essa classe, com menor χ².

No que se refere às disciplinas mais vincu-ladas a essa classe, verifica-se que avaliaçãonutricional é a disciplina que mais definiu a classe1. Por outro lado, o conteúdo veiculado por essadisciplina esteve associado a outras como nutri-ção, materno, infantil, nutrição do adolescente enutrição e geriatria. As disciplinas referentes aepidemiologia, educação nutricional e nutrição esaúde coletiva são as que menos estão associadasa essa classe. Ou seja, essas disciplinas ou nãotratam dos temas das outras ou a forma de suaapresentação nos planos de ensino não promoveessa correspondência. Não há assim coincidência

de vocábulos no que diz respeito ao número deocorrências e similitudes de cada raiz léxica utili-zada, de modo que as disciplinas apontam ele-

mentos discursivos distintos.

No segundo eixo está a classe 2, referenteà epidemiologia e à vigilância em saúde (Figura3), que se relaciona de forma fraca com as classes3, 4 e 5 (R=0,35). No entanto, a classe 5 (culturae ciências sociais) apresentou grau de relaçãoacima da média (R=0,6). Essa classe ainda serelaciona com as classes 3 e 4, respectivamente

referentes à formação para atuação profissionale à educação nutricional e comunicação (R=0,7).

Observa-se, na Figura 3, que as classes 2,3, 4 e 5 estão relacionadas, refletindo associaçãoentre o elemento discursivo e os objetivos, con-teúdos e processo de formação. Há um distan-ciamento das classes 4 e 5 - menos específicas emais relacionadas com as demais -, em relação àclasse 1, e um pouco menos em relação à classe2. A Classe 4 apresenta um dos menores volumesdentre as classes (9,8% do total do corpus ana-lisado) e não apresenta grande especificidade, ouseja, correlaciona mais temas com as demaisclasses. Obviamente, os temas correlacionadosnão são os mais centrais dessa classe, porém evi-dencia seu distanciamento, em termos de voca-bulário, em relação às duas primeiras classes,mesmo em termos mais periféricos.

A classe 2 tem como termo epidemiologia,epidemiológica, epidemiológico, além de outrosque dizem respeito a sistema, relacionado à malescomo fome, desnutrição e doença no que se refe-rem ao Brasil. Essa perspectiva ampla, epide-miológica de fato, é corroborada por termos comopolítica, nacional, país, na sua amplitude; e porvigilância, segurança, saúde, na sua temática.Grande parte das palavras mais característicasdessa classe estão ausentes na classe 1, exaltandoa separação entre os dois eixos formados pelaclasse 1 e pelas demais classes de forma inde-pendente.

O termo política está fortemente vinculadoà política de segurança alimentar e nutricional,assim como o termo sistema está ligado de formaacentuada a único, em uma referência ao SistemaÚnico de Saúde (SUS). Os problemas de saúdepública também fazem parte dessa classe, bemcomo a vigilância (que aparece ligada à políticade segurança alimentar). Relacionado a esse con-junto de palavras, termos como epidemiologiadescritiva, indicadores epidemiológicos, transiçãoestão relacionados à questão do saneamentoambiental. Nessa classe, as disciplinas de nutriçãoe saúde coletiva e de epidemiologia compartilhamde um mesmo aspecto discursivo, ou seja, os te-



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mas e a forma como são tratados se aproximam.De fato, essa classe é comum às duas variáveis e,nesse sentido, o tema aqui tratado é partilhadode forma bastante similar. Por outro lado, as disci-plinas de avaliação nutricional, clínica e dieto-terapia no curso da vida ou contextos específicose educação nutricional são as que estão signifi-cativamente ausentes nessa classe.

A classe 3 (educação nutricional e comu-nicação) está relacionada em um grau elevado(R=0,6) com as classes 4 e 5 (respectivamente,“formação para atuação profissional” e “culturae ciências sociais”). Essa classe é caracterizadapor palavras relacionadas ao processo educativo,como educação, ensino, educativo, educativa,educador, ensino e aprendizagem. Alguns outrostermos como comunicação, comportamento, fun-damento, cognitivo e hábito complementam osentido da classe. Ferramentas, materiais, plane-jamento, audiovisuais, pirâmide são palavras quepodem estar associadas ao processo educativo eque compõem a lista de palavras mais signifi-cativamente presentes na classe. A palavra comu-nicação se relaciona tanto com técnica quantocom teoria, fazendo a ligação também com otermo educação - geralmente abordada no quediz respeito à educação nutricional. Já os materiaisa que se faz referência são sobretudo didáticos e

se relacionam com as práticas pedagógicas. Asclasses 3 e 4 estão relacionadas em um grau ele-vado (R=0,7), ou seja, apresentam associação

menos distante, refletindo existir ligação entre oque é explicitado e os objetivos, conteúdos eprocesso de formação, que correlacionam a ali-mentação ao contexto social e à prática profis-sional.

A classe 4 (formação para atuação profis-sional) tem como vocábulo mais específico o ter-mo nutricionista, seguido de atuação, área e pro-fissional. Outros termos seguem a mesma linha,como atividade, trabalho, profissionais, ações,atribuição, aplicação, entre outros. As palavrasatribuições e vivência mantêm relação de exclu-sividade com essa classe, só aparecendo nessacategoria. Termos como conhecimento e crítica

são palavras que aparecem, agregando vocábulospropositivos para atuações e atribuições dentroda classe 4. Equipe e vivência são outros termoscom presença significativa. Ou seja, o conjuntode palavras detalha as ações esperadas nessaformação visando à atuação. Tal formação é tra-duzida em ações como analisar, refletir, planejare identificar, de forma a vincular à realidade localas intervenções, garantindo-se como preceito que,tais ações devem se basear nos parâmetros geraisda atuação profissional delimitada no conjuntoanterior de palavras.

O conteúdo dos vocábulos da classe 5 dizrespeito à presença da cultura e das ciências so-ciais nos cursos de Nutrição, sendo referentestanto à antropologia quanto à sociologia. Dessaforma, palavras como cultura-cultural, sociedade--social-sociais se destacam por sua ligação comessa classe, assim como corpo, comida, poder,ciência, assuntos tratados por esses dois ramosdo conhecimento. As duas primeiras palavras,cultura e sociedade, estão relacionadas a termoscomo corpo e comida, demonstrando o uso e pos-sível entendimento de tais palavras no contextoda classe e das disciplinas associadas a ela. Mesmono caso dos termos cultura e sociedade, as infor-mações corroboram esse aspecto introdutório eexplicativo dos planos de ensino. Cabe destacarque a classe 5 é a de menor tamanho em volumede texto, o que significa que o conteúdo trazidonos planos de ensino foi pouco referente aoassunto tratado por essa classe.

D I S C U S S Ã O

Os dados da pesquisa - constituída por 46projetos político-pedagógicos e 517 planos de en-sino, correspondentes a 11,7% das instituições -,possibilitam uma interpretação geral, sinalizandoa tendência formativa do conjunto dos cursosanalisados, não podendo, no entanto, ser extra-polados para todos os cursos do país.

Por meio deste estudo, observou-se que amaior parte de todo o conteúdo veiculado nosprojetos político-pedagógicos analisados diz res-



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peito à operacionalização dos cursos. Dessa ma-neira, mais que evidenciar a distância topográficaentre os conteúdos na estrutura dos projetospolítico-pedagógicos, essa separação indica queos termos utilizados para descrever os objetivose/ou as competências do curso são diferentes dostermos utilizados para a descrição do curso emsi. Observa-se que a intencionalidade das escolhase as seleções efetuadas nos projetos político--pedagógicos contêm menos informação sobreo que o profissional é e faz6,8, e mais informaçõesde cunho operacional e descritivo.

Um fato a ser ressaltado é que a formaçãode uma categoria com tal amplitude e tamanhonão deve ser encarada como uma deficiência,nem como uma limitação da análise. Pelo con-trário, tal resultado se dá porque o conteúdo dessacategoria demonstra estar difuso por todo ocorpus de análise. Há, portanto, uma predomi-nância de tais elementos na maioria dos projetospolítico-pedagógicos analisados. Tratam da opera-cionalização e da descrição dos cursos, separadosda descrição das habilidades e competências aserem desenvolvidas ou dos objetivos do curso.Desse modo, conforme apontado pelas análisesdos planos de ensino das disciplinas na área denutrição em saúde coletiva, a descrição dos cursosde Nutrição, de acordo com seus projetos político-pedagógicos, apresenta, quase em sua maioria,a mesma forma para tratar de alguns poucos con-teúdos que se diferenciam. Países como a Austrá-

lia, Canadá, Suécia, dentre outros, têm tentadominimizar esses desafios nos seus planos peda-gógicos5,18-20

Outro resultado apresentado neste estudo

foi a pequena relação encontrada entre as trêscategorias (competências esperadas, ações reali-zadas no cuidado nutricional e operacionalizaçãodo curso). É possível sugerir que os conteúdosdos projetos político-pedagógicos estão diferen-ciados pelo quanto estão assimilados aos con-teúdos da primeira classe (tratamento) e da se-gunda classe (prevenção e promoção). Ou seja, asegunda classe remete a objetivos e compe-tências associadas à prevenção e promoção de

saúde, enquanto a primeira remete ao trata-mento, traduzindo nos resultados os diferentesníveis de atenção à saúde, bem como a relaçãodesses níveis com o curso de Nutrição no que diz

respeito aos conteúdos veiculados nos projetospolítico-pedagógicos.

Essa tem sido uma das grandes dificul-dades das profissões que envolvem a atenção à

saúde. Associar as informações epidemiológicaslocais, nacionais e/ou internacionais dos riscos àsaúde e conciliá-las com a promoção, prevenção

e tratamento20. Estes temas têm sido consideradosdesafios também em nível internacional e têmmobilizado a comunidade acadêmica e científica

no sentido de problematizar novas abordagensno processo de ensino-aprendizagem e na arti-culação de conhecimentos e ações que permitam

aos profissionais responder a demandas de com-plexidade crescente19,20.

Ao analisar os avanços das Diretrizes Cur-riculares Nacionais em relação ao currículo míni-

mo, Soares & Aguiar21 destacam que permanecea inclinação à concepção epidemiológica e clínicada atenção à saúde, voltada para o tratamento.

Costa22, estudando o processo de formação donutricionista no Brasil, verificou, nos currículos doscursos, a desarticulação e desconexão entre osconteúdos do ciclo básico e do ciclo profissional.Tal fato, por sua vez, dificulta a integração deconhecimentos exigidos no momento da práticaprofissional. Amorim et al.23 chamam a atenção

para o predomínio do modelo biológico cartesianona formação dos nutricionistas, que privilegia aabordagem individual, centrada no processo cura-

tivo, no tratamento hospitalar e no paradigmaflexneriano de assistência médica24. O predomíniodesse modelo repercute na atuação, dificultandoa integralidade e a melhor compreensão dos de-terminantes do processo saúde-doença, em espe-

cial aqueles não biomédicos. Dessa maneira, osautores salientam a necessidade dos cursos deNutrição se preocuparem com a proposta de umplano pedagógico que conduza à superação doparadigma cartesiano, onde se privilegia o tra-



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tamento em detrimento da prevenção e da pro-moção23.

No que diz respeito aos planos de ensinodas disciplinas da área de saúde coletiva, observa--se que avaliação nutricional, clínica e dietoterapiano curso da vida, torna-se bastante específica edissociada de outras temáticas, como: epide-miologia nutricional e vigilância em saúde; edu-cação nutricional e comunicação; formação paraatuação profissional; aspectos culturais e ciênciassociais, políticas públicas, definidores das demaisclasses. Dessa maneira, o “hiato entre o biológicoe o social” descrito por Costa22 está evidente noscurrículos.

A falta de mecanismos concretos para aarticulação entre os conhecimentos biológicos esociais se mantém frente à deficiência de umareflexão, e, principalmente, de uma atitude refe-rente à prática profissional e à totalidade social.Essas considerações vêm ao encontro da argu-mentação de Fávero25 e de Amorim et al.23 deque os cursos de graduação deveriam trabalharseus currículos de maneira articulada e integradadurante toda a formação profissional. Soares &Aguiar21, ao analisarem os avanços das DiretrizesCurriculares Nacionais em relação ao currículomínimo, destacam que permanece inalcançada adimensão da cultura e dos aspectos históricos epolíticos, dentre outros, no que se refere ao estudodos alimentos e da alimentação e, ainda, à suainteração. Apesar de haver iniciativas de mudan-ças no perfil profissional e de propostas de re-formas curriculares1,21,26-28, indo ao encontro dassugestões propostas pelas Diretrizes CurricularesNacionais do curso de graduação em Nutrição29,tal mudança não foi identificada nos projetospolítico-pedagógicos e nos planos de ensino dedisciplinas analisados.

Com a articulação entre conteúdos e disci-plinas, o futuro profissional poderá se tornar capazde analisar e enfrentar as principais questões dealimentação e nutrição em saúde coletiva, umavez que as atitudes adotadas profissionalmentesão o reflexo da formação e das experiênciaspráticas30. Além disso, as disciplinas devem viabi-

lizar uma proposta curricular que inclua temasque possibilitem aos estudantes vivenciar si-tuações que transponham barreiras disciplinares,superando a dicotomia das áreas biológicas ehumanas, diagnóstico e prática, colocando-as emdiálogo. Isso vai ao encontro de uma propostainterdisciplinar no ensino, extensão e pesquisa31.Dessa maneira, a articulação interdisciplinar éessencial para que o estudante adquira as com-petências necessárias para atuar no âmbito dasaúde coletiva7,8.

C O N C L U S Ã O

A distância entre os conteúdos, presentena estrutura dos projetos político-pedagógicos edos planos de ensino analisados, indica uma dico-tomia ao se descreverem os objetivos, habilidadese competências pretendidas, conteúdo, organi-zação de cada disciplina e prática profissional.Além disso, há ainda uma separação -, mesmona área de saúde coletiva - entre os elementosbiológicos, as práticas sociais e a formação promo-vida pelos atuais currículos de Nutrição.

Dessa maneira, deflagrar algumas refle-xões sobre a estrutura dos projetos político-peda-gógicos e sobre os planos de ensino das disciplinasem saúde coletiva implica repensar a construçãodo conhecimento em Nutrição, uma vez que setrata de saberes predominantemente transversaise interdisciplinares que circunscrevem o campoda alimentação e nutrição.

As limitações do presente ensaio sugeremque novos estudos sejam realizados, englobandomais instituições do ensino superior em Nutriçãoe analisando os currículos e modelos de ensinopredominantes, ao mesmo tempo que se inves-tiguem os resultados e o impacto de processosde renovação curricular que estão sendo imple-mentados por todo o país.

A G R A D E C I M E N T O S

Á participação na concepção do estudo deNatacha Toral Bertolin e a revisão versão preliminar de

Renata Gomes Falcão.



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C O L A B O R A D O R E S

E RECINE participou da concepção e desenhodo projeto, pesquisa de literatura, interpretação dosresultados, redação e revisão final do artigo. A SUGAIparticipou da pesquisa de literatura, interpretação dosresultados, redação e revisão final do artigo. RA MON-TEIRO participou da concepção e desenho do projeto,análise e interpretação dos resultados e redação doartigo. A RIZZOLO participou da concepção e desenhodo projeto e redação do artigo. A FAGUNDES participouda elaboração do instrumento de coleta, coleta, mon-tagem do banco de dados, análise e interpretação dos

resultados.

R E F E R Ê N C I A S

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Recebido em: 7/5/2014Versão final em: 11/9/2014Aprovado em: 28/10/2014

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Public Health in the undergraduate Nutrition programs ... · em Saúde Coletiva, bem como os projetos político-pedagógicos de cursos de Nutrição no Brasil. Métodos Trata-se de