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ANTÔNIO OSCAR SANTOS GÓES

QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL OU AQUISIÇÃO DE COMPETÊNCIAS? TENDÊNCIAS E

PERSPECTIVAS NO SETOR BANCÁRIO: UM ESTUDO DE CASO NO BANCO DO BRASIL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Administração - UFBA - UESC – UESB, Escola de Administração, Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Administração. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Elizabeth Loiola

Salvador

2003

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1. INTRODUÇÃO

Uma das principais preocupações das empresas, tanto no âmbito

nacional quanto internacional, nos dias de hoje, é se manter competitivas den-

tro de um ambiente de negócios em constante mutação. Para tanto, a formação

profissional dos empregados é fundamental, sobretudo para aquelas empresas

que atuam em ramos altamente dinâmicos, como é o caso do financeiro.

Neste contexto, esta dissertação foi realizada objetivando identificar,

numa organização bancária, o Banco do Brasil, o processo de formação profis-

sional propiciado aos seus funcionários.

Sendo realizada numa agência de grande porte do referido Banco, a

consecução desta pesquisa visou, igualmente, fornecer subsídios que contribu-

irão para que a empresa possa avaliar o seu Programa de Educação Corpora-

tiva, que foi apresentado como sendo a base para preparar seus colaboradores

para responder às novas demandas derivadas da mudança de paradigma.

1.1. Formulação do Problema e Objetivos

1.1.1. Problema

Atualmente as organizações têm dedicado parte considerável de

seus esforços para a qualificação do seu pessoal, por entenderem que uma

empresa, para se manter competitiva num ambiente de negócios extremamen-

te volátil, necessita de investimentos intensivos no fator humano. O conheci-

mento, em todos os seus aspectos, é um elemento indispensável para o bom

resultado de suas operações e para o exercício eficaz de tarefas pelo seu cor-

po funcional.

Inquire-se, pois, como os funcionários do Banco do Brasil/Unidade I-

tabuna estão sendo preparados para um melhor desempenho na execução dos

seus trabalhos regulares? Quais são as ferramentas que a organização vem

utilizando para o aprimoramento do seu pessoal? Por outro lado, de que manei-

ra os empregados dessa organização estão direcionando seus esforços para a

aquisição de uma melhor formação profissional, num ambiente competitivo e de

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exigências múltiplas para sua permanência e seu desenvolvimento dentro da

empresa?

1.1.2. Objetivo Geral

Analisar a dinâmica do Programa de Educação Corporativa do Banco

do Brasil, quanto às estratégias de formação e de qualificação profissional –

para fornecer subsídios a iniciativas de avaliação desse programa quanto aos

seus resultados e processos.

1.1.3. Objetivos Específicos

• Verificar e descrever as ferramentas adotadas pelo Programa de Educação

Corporativa no Banco do Brasil.

• Averiguar se os programas de capacitação adotados pela empresa permi-

tem, segundo a ótica dos entrevistados, o desenvolvimento profissional e

se estão afinados com o que a literatura preconiza sobre o assunto.

• Identificar quais foram as ações engendradas pelos funcionários, visando

à elevação da sua capacitação profissional.

• Apontar perspectivas ou tendências futuras para os funcionários pesquisa-

dos na agência bancária de Itabuna.

1.1.4. Pressupostos

Até 1996, o principal elemento de segmentação utilizado pela em-

presa era o “produto”. Dessa forma os funcionários necessitavam apenas de

terem conhecimento daquilo que vendiam, ou, dito de outra maneira, do setor

onde estavam alocados (por exemplo, Cheque Ouro, serviços de câmbio, etc.),

além de noções gerais de “atendimento ao cliente”. Desde então, os critérios

de segmentação foram sendo paulatinamente mudados, até se chegar ao atu-

al, a segmentação por “tipo de cliente”. Agora, o funcionário deve ter conheci-

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mento de todos os produtos/serviços oferecidos pelo Banco, dos mais comuns

aos mais sofisticados, a fim de que esteja apto a oferecê-los aos clientes, de

acordo com o seu perfil de consumo (baseado em dados econômicos e psico-

gráficos). Essas mudanças na forma de prestar o serviço ao cliente demanda-

ram, por sua vez, a reorientação das políticas e programas tradicionais de trei-

namento. Essas novas políticas, por seu turno, terminam retroagindo sobre a

própria forma de prestar o serviço, aprimorando-a e reforçando-a,

Assim, o Banco do Brasil, por meio dos seus programas de capaci-

tação, vem privilegiando a aquisição de competências na formação profissional

dos funcionários, devido à existência de atividades bancárias mais complexas,

substituindo a noção de qualificação por uma mais ampliada, baseada na aqui-

sição de competências. Dessa forma, os funcionários do Banco vêm obtendo

benefícios para seu crescimento funcional e pessoal, através dos programas de

formação profissional proporcionados pela empresa.

1.1.5. Justificativa e Importância

A realização deste trabalho pode favorecer a aplicação de políticas e

programas, que levem à valorização das competências do profissional bancá-

rio. Nas empresas, diz-se que as pessoas são os talentos, são as pedras basi-

lares da organização. Sem elas, as organizações não funcionam. Enfatiza-se

que o ser humano na organização constitui o seu norte e, até mesmo, o seu

principal objetivo. O progresso tecnológico é abundante em descobertas e ino-

vações e, principalmente, conforto, para os que usufruem desses benefícios.

Ocorrem alterações para melhor nas esferas social, econômica, política e legal.

A demanda atual do mercado, por funcionários mais preparados, exi-

ge treinamentos, modelos organizacionais inovadores e, acima de tudo, inves-

timento em capital humano.

Dessa forma, pretende-se com esta pesquisa colaborar com o Ban-

co do Brasil, oferecendo análises de seu Programa de Educação Corporativa e

sugestões para que o modelo de formação profissional adotado pela empresa

venha a se adequar às novas exigências da sociedade, tanto do ponto de vista

organizacional, quanto individual.

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1.2. Estrutura da Dissertação

Esta dissertação compõe-se de cinco capítulos, inclusive a Introdu-

ção. Esta contempla a formulação do problema e objetivos, o problema, os ob-

jetivos geral e específicos, os pressupostos, a justificativa e importância, além

desta estrutura da dissertação. O segundo capítulo — Evolução da Organiza-

ção do Trabalho Bancário — está dividido em duas partes, a primeira trazendo

à baila a discussão, baseada na análise da produção acadêmica, acerca da

qualificação profissional. Discute-se ali os vários conceitos e conteúdos atribuí-

dos aos termos qualificação e competência profissional, os impositivos da glo-

balização, além da apresentação crítica do histórico dos mais importantes mo-

delos de produção capitalistas. A segunda parte descreve a organização do

trabalho bancário brasileiro.

No terceiro capítulo, é apresentada a Metodologia, através da expo-

sição do estudo de caso e suas características. Ainda, são descritos os passos

da realização do estudo de caso originário desta dissertação.

Na quarto — Adoção do Modelo de Competência no Banco do Brasil

—, adentra-se, como início da apresentação dos resultados, traz um breve

histórico da fundação da empresa e todos os passos da evolução do processo

de qualificação profissional adotado pelo banco, enfatizando-se os programas

da década de 1990 até o momento presente.

O quinto e último capítulo — Resultados — traz a descrição do estu-

do de caso realizado na agência do banco em Itabuna/BA, incluindo a reprodu-

ção de trechos das entrevistas realizadas com funcionários, além de dados co-

lhidos através de uma pesquisa de questionário, cuja função foi complementar

as informações colhidas através de entrevistas semi-estruturadas e outras fon-

tes, conforme descrito na Metodologia. Dessa forma, a estrutura aborda os se-

guintes tópicos:

- a caracterização dos pesquisados;

- o Programa de Educação Corporativa e seu subprograma Profis-

sionalização;

- a difusão do Programa Profissionalização;

- a avaliação da relação entre o Programa Profissionalização e ati-

vidades desempenhadas nos postos de trabalho;

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- o plano de desenvolvimento de carreira que o banco tenta imple-

mentar

- a natureza do trabalho desenvolvido em relação aos atributos do

modelo de competência.

Finalmente, esse último capítulo traz as conclusões oriundas da aná-

lise dos dados colhidos na pesquisa na Agência Itabuna/BA do Banco do Bra-

sil.

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2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS

PARTE I – TRABALHO: QUALIFICAÇÃO E COMPETÊNCIA

Atualmente, palavras e locuções tais como “qualificação”, “compe-

tência” e “formação profissional” têm sido insistentes nas falas e documentos

das mais diversas instituições sociais (Manfredi, 1998), em virtude das mudan-

ças pelas quais vêm passando a sociedade brasileira, mudanças essas gera-

das pelas transformações técnico-organizacionais no âmbito do trabalho. Em

harmonia com esse pensamento, Druck (in Gomes, 2001) afirma que, nos tem-

pos atuais, é patente no Brasil, a “moda” (se é que assim pode ser denomina-

da) da qualificação, apontando para a existência, ou, ao menos, para tentativa

de valorizar um novo perfil do trabalhador brasileiro, em consonância com uma

tendência mundial. A qualificação, afirma essa autora, tem sido tratada como a

saída para os problemas do desemprego e do subemprego, sendo um tema

discutido de modo relevante dentro de muitas organizações, quais sejam: em-

presas, ong’s, sindicatos e universidades. Além disso, de acordo com Bastos e

Lima (2002), a mídia vem veiculando a qualificação profissional, sobretudo nos

últimos sete anos, como uma “[...] necessidade imperiosa para aqueles que

quiserem se incluir (ou se manter incluídos) no mercado de trabalho [...]” (p.

33), observando-se, inclusive um crescimento significativo na quantidade de

publicações sobre o tema, “[...] sejam elas destinadas ao meio acadêmico ou

ao público em geral”. (Bastos e Lima, 2002, p. 33). Ramos (2001) confirma es-

sa postura, demonstrando as intenções das autoridades governamentais brasi-

leiras, ao afirmar que:

A LDB define que a educação escolar, nos diversos níveis de ensi-no, tem a finalidade de desenvolver nos educandos conhecimentos e habilidades necessários para o exercício da cidadania e inserção no mundo do trabalho. A lei estabelece dois níveis de ensino: o básico, composto pela educação infantil, fundamental e média, e o superior. (p 126, grifos nossos).

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No entanto, para um adequado entendimento do que vem ocorrendo,

há que se apresentar, de início, as diferenciações e significações dos termos

envolvidos, no contexto deste trabalho.

2.1. Qualificação e Competências – Conceitos Polissêmicos

É necessário delimitar a significação dos termos “qualificação” e

“competência”. Ambos, segundo Manfredi (1998), geralmente têm sido utiliza-

dos um pelo outro, como se fossem sinônimos, quando, na verdade, são polis-

sêmicos, isto é, apresentam uma ampla variedade de significações, dependen-

do do ponto de vista e do paradigma teórico que esteja sendo considerado.

Market (2002, p. 191) registra que “[...] o debate atual sobre as novas compe-

tências no trabalho e na vida demonstra ainda uma grande incerteza sobre as

suas fundamentações teórico-metodológicas e prático-pedagógicas [...]”. Além

do mais, esse autor não se furta em indicar a imprecisão e a diversidade de

ambos os termos, sobretudo “competência”, que tem sido utilizado para abar-

car um conjunto de habilidades maior do que o abrangido por “qualificação”. Da

mesma forma posicionam-se Lúcio e Sochaczewski (1998):

Um dos sinais da profunda transformação por que passa a prepara-ção para o trabalho é a multiplicidade de termos, antes inexistentes ou muito mais restritos e específicos [...] Fala-se de formação profis-sional, de educação profissional, de aprendizagem, de capacitação, de qualificação para o trabalho, de habilidades básicas e habilida-des específicas, [...] de aquisição de competências, de educação básica, sem precisar muito bem as diferenças e os pontos em comum, ou ainda elegendo um dos termos de forma tão unívoca e radical que inviabiliza o uso de qualquer outro (p. 105, grifo nosso).

Por seu turno, Bastos e Lima (2002) apontam a expressão “qualifica-

ção profissional” como sendo o termo “base”, inicial, a partir do qual os outros

buscam evidenciar-se na literatura concernente ao tema, conforme exposto a

seguir:

Advoga-se, de modo cada vez mais veemente, a necessidade de substituir o conceito de qualificação profissional por outros, mais adequados aos tempos de reestruturação produtiva e de quali-dade total (p. 33, grifos nossos).

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As profundas mudanças que vêm ocorrendo no sistema capitalista

têm afetado direta e intensamente a maneira de se organizar o trabalho, con-

seqüentemente, atingindo os próprios trabalhadores. Isso tem atraído a aten-

ção de estudiosos dos mais diversos campos das ciências sociais (Manfredi,

1998), tais como, da Economia, da Sociologia, da História, da Antropologia, da

Administração, entre outras, além de despertar o interesse, também, de educa-

dores, lingüistas, psicólogos e de todos aqueles profissionais preocupados “[...]

com as questões relativas ao trabalho humano e às suas metamorfoses” (p.

14). Bastos e Lima (2002), por sua vez afirmam que:

[...] o conceito de qualificação profissional não é recente (como não o é a polêmica em torno dele), sendo considerado, há décadas, co-mo chave e ponto de encontro da Economia e Sociologia do Traba-lho e da Sociologia da Educação. Mais recentemente a Pedagogia também tem se apropriado do conceito, a partir das discussões sobre as relações entre trabalho e educação (p. 33, grifos nossos).

Tal variedade de interesses convergentes dá às palavras “qualifica-

ção” e “competência” um cunho polissêmico, além de — conforme observa

Manfredi (1998), atribuir-lhes uma feição de conceitos novos e atuais. Entretan-

to, essa autora prefere considerá-las “reatualizações”. Além disso,

Tais expressões, largamente utilizadas em outros momentos históri-cos, oriundas de visões teóricas com matrizes epistemológicas diver-sas aparecem, por vezes, como sendo unívocas, politicamente neu-tras e consensuais (p. 14).

Ainda Manfredi aborda o tema a partir de um prisma histórico-crítico

(p. 14), pois, no seu entender, aqueles conceitos exprimem significados

diferentes, isto é, “exprimem e respondem a um complexo de interesses,

desejos e ambições (1998, p. 14), distintos no interior da sociedade e que as

diferentes formas através das quais os conceitos são apropriados remetem as

estratégias e projetos políticos que “[...] estariam sendo adotadas pelos

diferentes sujeitos/protagonistas sociais” (p. 14).

Há, portanto, uma disputa histórica também no campo da fixação de sentidos que nos remete à necessidade de compreendê-los, para que possamos visualizar limites, possibilidades, demarcar diferenças e peculiaridades entre diferentes projetos sociais e de educação dispu-tados pelas diversas forças sociais (p. 14-15).

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Da mesma forma, Ramos (2001) afirma que, ao se falar em qualifica-

ção profissional, faz-se mister levar em conta sua multidimensionalidade e as

tendências do trabalho frente às novas realidades produtivas.

Manfredi (1998) identifica e aborda os termos mencionados anterior-

mente no âmbito das seguintes áreas: economia da educação, economia políti-

ca, sociologia do trabalho, psicologia e avaliação educacional.

Um levantamento cuidadoso, embora não exaustivo, da produção te-órica no campo das ciências sociais e humanas colocou-nos diante de uma diversidade muito grande de concepções e visões ancoradas nos mais diferentes enfoques e paradigmas teóricos. Tal fato nos re-meteu à necessidade de restringir a pesquisa a algumas áreas, [...] dada a impossibilidade de tratar a questão em suas múltiplas dimen-sões. (p. 15)

2.2. Os sentidos do termo QUALIFICAÇÃO

2.2.1. Segundo a Economia da Educação

Na Economia da Educação, a qualificação assume o sentido de pre-

paro do capital humano e deriva da compreensão de desenvolvimento socioe-

conômico dos anos 50 e 60, da necessidade de se planejar e de se maximizar

os investimentos estatais em educação, com vistas, no nível macroeconômico,

a assegurar uma maior adaptação entre as demandas dos sistemas ocupacio-

nais (empregos, carreiras etc.) e do sistema educativo. (Manfredi, 1998).

De acordo com os teóricos do capital humano, entre eles Schultz

(1987) e Becker (1993), os investimentos na educação individual e em treina-

mento são similares aos investimentos em equipamentos industriais, com au-

mento nas taxas de emprego e níveis salariais. Como conseqüência, tem-se o

aumento da produtividade de um país. Becker chega ao ponto de afirmar que

“Education and training are the most important investments in human capital”1

(Becker, 1993, p. 17). Além disso,

1 Tradução e adaptação ao Português: “Educação e treinamento são os mais importantes in-vestimentos realizados no capital humano”.

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My book showed [...] that [...] education in the United States greatly raise a person’s income, even after netting out direct and indirect costs of schooling [...]. Similar evidence is now available for many points in time from over one hundred countries with diferent cultures and economic systems. The earnings of more educated people are almost always well above average, although the gains are generally larger in less-developed countries” (p. 17). 2

De acordo com esse modelo, ações de “qualificação” são empreen-

didas para construir capacidades produtivas de um Estado, sendo essa qualifi-

cação designada por Paiva (apud Manfredi, 1998) de “qualificação formal”, con-

forme explicitado, a seguir:

Por muitas décadas a economia e o planejamento da educação trabalharam com a educação formal. Planejava-se a maneira de obter um número x de diplomas em determinadas áreas ou setores profis-sionais, de acordo com as projeções de demanda (p. 17).

Muitos estudiosos, a partir da década de 1960, abraçaram a con-

cepção de “qualificação formal”, utilizando-a como uma medida de desenvolvi-

mento socioeconômico, que compreendia tanto as taxas médias de escolarida-

de da população, quanto a crescente extensão do tempo médio de estada na

escola, medidas tais que haviam atingido patamares elevados nas últimas três

décadas, nos países capitalistas avançados e nos países que faziam parte do

ex-bloco encabeçado pela extinta União Soviética. Essa medidas, que eram

nada mais que índices estatísticos, foram, aos poucos, sendo utilizadas, pelas

entidades internacionais de desenvolvimento, como parâmetros internacionais

de análise e replanejamento das políticas de educação dos países subdesen-

volvidos (Manfredi, 1998). Ainda, segundo essa autora,

Ancorados na concepção de “qualificação formal”, alguns autores mencionam o fenômeno da supereducação ou superqualificação, se-gundo o qual ‘o efeito da confiança popular nas virtudes da educação, das políticas oficiais de igualdade de oportunidades e de luta entre os

2 Tradução e adaptação ao Português “Meu livro mostrou [...] que [...] a instrução, nos Estados Unidos, eleva bastante a renda pessoal, mesmo depois que são abatidos os custos diretos e indiretos com educação. Evidências semelhantes estão aparecendo, referentes a épocas dife-rentes, oriundas de mais de uma centena de países com diferentes culturas e sistemas econô-micos. Os rendimentos de pessoas mais instruídas são, quase sempre, muito mais elevados que a média. Contudo, os ganhos são geralmente maiores em países menos desenvolvidos”.

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grupos de ‘status’ através das credenciais outorgadas pelo sistema escolar, leva as pessoas a receberem mais educação, em média, do que realmente necessária no emprego.’ (Enguita 1991, p. 250)” (Man-fredi, 1998, p. 17-18, grifos da autora).

A respeito da “superqualificação”, antes citada, discutiremos tal as-

sunto mais adiante, quando tratarmos dos paradoxos e contradições do modelo

de competência profissional.

2.2.2. Segundo a Administração

Na verdade, desde a época dos romanos até a Revolução Industrial,

era o ofício o elemento essencial de um processo de trabalho. Na Europa Me-

dieval, esse tipo de organização do trabalho, na verdade uma extensão das

práticas romanas, consoante Maximiano (2000), caracterizava-se pela existên-

cia de pequenas empresas, hierarquicamente compostas por um mestre-

artesão, diaristas e aprendizes, que partilhavam o usufruto da tecnologia. As-

sim sendo, conforme Braverman (1987), nesse cenário, em cada ofício, reco-

nhecia-se que o trabalhador era “o proprietário” de um patrimônio de conheci-

mento tradicional e das técnicas e processos que eram deixados ao seu arbí-

trio. Cada trabalhador detinha o conhecimento acumulado de materiais e práti-

cas, através dos quais a fabricação era efetuada no ofício.

Oleiro, curtidor, ferreiro, [...] sapateiro e outros, cada qual [...] era um

repositório da técnica humana para os processos de trabalho daque-

le ramo. O trabalhador combinava no corpo e na mente os conceitos

e habilidades físicas da especialidade [...]” (p. 100).

Dessa forma, anos de aprendizagem eram requeridos. Normalmente,

nas profissões mais tradicionais, esse período durava de três a sete anos. A-

lém disso, cada aprendiz passava décadas sob a supervisão de um mestre-

artesão, para que, algum dia, também se tornasse um mestre. O trabalho era,

pois, uma atividade rica de experiências e desafios, deixando pouco espaço

para o enfado do trabalhador (Braverman, 1987).

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Não obstante, um novo movimento viria alterar radicalmente e para

sempre a forma de trabalhar: o taylorismo, modelo de produção capitalista por

excelência, iniciado no século XIX — tendo atingido o ápice do seu desenvol-

vimento nos primórdios do século passado — nos Estados Unidos, que princi-

piou o processo de estruturação científica das atividades organizacionais.

Taylor iniciou, em 1879, na indústria siderúrgica Midvale Company,

onde trabalhava (Taylor, 1990), um conjunto de análises, por meio da cronome-

tragem, de cada fase de determinados trabalhos, conseguindo eliminar, poste-

riormente, os movimentos muito longos e inúteis. Assim, conseguiu mais que

dobrar a produção daquela indústria. A cronometragem definiu para cada ope-

rário um trabalho simples e claro, embora tedioso por ser parcelado, e que de-

veria ser realizado dentro de um tempo previsto pelos engenheiros.

A administração científica teve como fim aumentar a produtividade —

por intermédio da racionalização e da padronização do trabalho, além de, como

descrito por Taylor, dar a oportunidade ao trabalhador eficiente em determina-

da atividade, de melhorar seu desempenho ou então de se transferir para outra

função, quando possível (Taylor, 1990,). Não conduziu ao enriquecimento da

função de todos os trabalhadores das empresas onde inicialmente se lhe im-

plantou, mas, tão-somente da direção. Os operários, representando a massa

de trabalhadores, apenas foram submetidos a algo mais profundo que a divisão

do trabalho — a parcelização das tarefas — com ritmo e horários de trabalho

prefixados. O trabalho se tornaria tedioso e se transformaria, para a massa de

trabalhadores, em algo cada vez mais destituído de qualquer exigência de

qualificação rigorosa ou de conhecimento científico (Braverman, 1987).

O fordismo consolidou a administração científica no decorrer do

século XX, através dos seus elementos intrínsecos, nomeadamente a linha de

montagem, tornando-se o emblema maior da implementação das práticas pos-

tuladas por Taylor. A linha de montagem não foi invenção de Ford. O mérito do

empreendedor americano é o de ter utilizado, pela primeira vez na História,

consoante Crainer (1999), métodos de produção em grande escala, numa épo-

ca (1900-1908) em que mais de 500 empresas foram constituídas para fabricar

automóveis.

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No fordismo, o seccionamento dos gestos, proposto por Taylor,

transforma-se na segmentação das tarefas. Como conseqüência, o número dos

postos de trabalho é multiplicado, devido à introdução de um grande quantida-

de de atividades realizadas individualmente (uma para cada trabalhador da li-

nha, como, por exemplo, parafusar o motor, colocar os pneus etc.). Contudo, o

trabalho maçante exacerbou-se. Definitivamente, na História, o trabalhador

passou a exercer seu ofício (se é que ainda se poderia qualificar assim, de “ofí-

cio”) maquinalmente. De acordo com Braverman (1987), na época em que a

Ford Motor Company foi inaugurada, a manufatura de automóveis era uma ta-

refa designada para mecânicos altamente qualificados e trabalhando em pe-

quenos grupos. Cada um desses grupos fabricavam um veículo completo antes

de passar para outro.

Segundo o modelo taylorista/fordista, a qualificação “[...] é concebida

como sendo ‘adstrita’ ao posto de trabalho e não como um conjunto de atribu-

tos inerentes ao trabalhador” (Manfredi, 1998, p. 18). Em outras palavras, o

termo diz respeito, estritamente, ao conhecimento bastante para o cumprimen-

to eficiente da tarefa sob a responsabilidade do trabalhador na organização.

Esse é, segundo, Market (2002), o conceito tradicional de qualificação, basea-

do na severa divisão do planejamento e da execução do trabalho.

Ramos (2001), por sua vez, considera que:

O uso mais corrente do termo qualificação se relacionou aos métodos de análise ocupacional, que visavam identificar as características do trabalhador apto a ocupá-lo. Dessa forma, o termo qualificação este-ve associado tanto ao processo quanto ao produto da formação pro-fissional, quando visto pela ótica da preparação da força de trabalho (p. 34).

Ramos (2001) corrobora, assim, o que foi dito pelos autores antes ci-

tados, acrescentando que, dessa forma, um trabalhador desqualificado poderia

se tornar qualificado para executar um dado trabalho, simplesmente através de

cursos de formação profissional.

Contudo, afirma Manfredi (1998), a concepção predominante da or-

ganização da produção e do trabalho, baseada nos modelos taylorista/fordista,

“[...] entra em crise com a reorganização do sistema capitalista por intermédio

da adoção de sistemas de produção flexíveis e da criação de novas formas de

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organização do trabalho” (p. 20). Essas mudanças serão acompanhadas por

abordagens relativas ao trabalho e ao trabalhador, que contrapõem a noção de

qualificação, própria do modelo taylorista/fordista, à noção de competência do

toyotismo.

2.3. Os Sentidos do Termo Competência

De acordo com Manfredi (1998), nos últimos anos, a idéia de “qualifi-

cação tecnicista”, nos moldes taylorista/fordista, e apoiada nas diretrizes preli-

minarmente determinadas pelas empresas, vem sendo substituída por uma

outra noção, que tem recebido a denominação de “modelo de competência”.

Os debates internacionais acerca desse modelo vieram, segundo Market

(2002), acompanhando as mudanças de paradigma de produção nos anos

1980, mudanças essas marcadas, conforme Antunes (1995), por um grande

salto tecnológico, quando a robótica, a automação e a microeletrônica ocupa-

ram o “[...] universo fabril, inserindo-se e desenvolvendo-se nas relações de

trabalho e de produção de capital [...]” (p. 15), modificando os modelos de or-

ganização do trabalho e da produção vigentes. De maneira incisiva, Market

(2001) comenta:

Não há dúvida de que o processo de reestruturação produtiva é con-seqüência da competição aguda nos mercados internacionais e das dificuldades de manter ou aumentar os lucros, objetivando atender os interesses dos acionistas. Para poder sobreviver na concorrência mundial, as empresas têm de agir competitivamente, dentro de um quadrado mágico: elevada qualidade, orientação no cliente, inovação acelerada , preços acessíveis (p. 4, grifos do autor).

O processo flexível de trabalho (Arruda in Carleial e Vale, 1997),

também denominado toyotismo — ou Sistema Toyota de Produção — ou, ain-

da, ohnismo3, vem se desenvolvendo desde a década de 50 do século passado

(sendo a origem do modelo japonês de administração), fundamentado na esco-

la americana da Qualidade e, sobretudo, nas técnicas de Taylor e Ford.

3 Vocábulo derivado de Ohno. Taiichi Ohno era chefe de engenharia da empresa, sendo o responsável pela concepção e implantação do Sistema Toyota de Produção, juntamente com Eijii Toyoda (a grafia é assim mesmo, com “d”), da família proprietária da Toyota.

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Segundo Alves (2002), alguns teóricos consideram o toyotismo um

estágio mais avançado da racionalização do trabalho, tendo como substrato a

mesma lógica do taylorismo-fordismo, ou seja, o aumento da eficiência produti-

va. É por isso, diz Alves, que diversos autores o denominam “neofordismo”.

Contudo, reconhece o autor, no gerenciamento das pessoas, o toyotismo efe-

tua um salto em termos de qualidade, na “captura da subjetividade do trabalha-

dor” (isto é, sua capacidade como ser humano pensante, criativo, capaz de ge-

rar soluções para problemas — conforme ver-se-á mais adiante) ainda que es-

sa se norteie pela lógica capitalista. Tal “captura” ocorre, de acordo com Arru-

da (in Carleial e Vale, 1997), como corolário de, no trabalho flexibilizado, exigir-

se do trabalhador uma atitude crítica, o que significa que não importa apenas o

seu esforço físico, mas também a utilização do seu esforço mental.

Isso ocorre porque é uma prática comum, nesse sistema, o trabalha-

dor participar de discussões que objetivam a definição de estratégias

para reduzir a margem de erros na produção. Para atingir esse obje-

tivo, as unidades produtivas estão adotando métodos e técnicas de

produção [...] em que se [sic] sobressai a existência de um trabalho

mais criativo [...] (p.110).

O toyotismo fundamenta-se, preliminarmente, em dois princípios, que

são os mais importantes do sistema: o princípio da supressão do desperdício e

o princípio da fabricação com qualidade. Para serem eficientes, fazem-se mis-

ter o comprometimento e envolvimento dos trabalhadores. Assim, a administra-

ção participativa — que valoriza a participação dos funcionários no processo

decisório da organização — tornou-se o terceiro elemento capital do toyotismo.

É importante destacar que, conforme Alaniz (200-, p. 1), “É através da gestão

participativa [...] que se encontra o conteúdo [...] construído em torno das com-

petências”.

Malgrado a crítica dos autores, o toyotismo teve o mérito de trazer de

volta o enriquecimento do trabalho. De acordo com o próprio Antunes (1995),

no processo de produção flexível da Toyota, cada montador opera, em média,

cinco máquinas, contra apenas uma máquina por operário no sistema fordista.

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E Coriat apud Antunes (1995) atentou para uma inversão profissional, onde a

expressão especialização cedeu lugar a desespecialização, polivalência e tra-

balhadores multifuncionais. Hirata (in Ferretti et al, 1996), por sua vez, salienta

um ponto de ruptura do toyotismo com o taylorismo e o fordismo, que é justa-

mente o trabalho fundamentado na cooperação dos membros das equipes,

com a ausência de limites na extensão das tarefas. Dessa forma, afirma a auto-

ra, o trabalhador japonês, possui, não uma visão fragmentada do processo de

trabalho do qual participa, mas sim uma visão de conjunto, necessária, segun-

do ela, (in Ferretti et al, 1996, p. 130), “[...] para julgar, discernir, intervir, resol-

ver problemas, propor soluções a problemas concretos que surgem cotidiana-

mente no interior do processo de trabalho”. Além disso, prossegue Hirata, as

qualificações requeridas pelo toyotismo, vão de encontro à lógica taylorista, por

exigirem dos trabalhadores suas habilidades “[...]de pensar, de decidir, de ter

iniciativa e responsabilidade, de fabricar e consertar, de administrar a produção

e a qualidade [...]” (p. 130).

No entanto, alguns teóricos, apesar de considerarem o toyotismo

uma evolução ou mesmo uma ruptura das práticas tayloristas, não o conside-

ram como sendo uma alternativa ao fordismo, com sua inflexível linha de mon-

tagem. Zarifian, (2001) por exemplo, defende que os princípios de Henry Ford

continuam dominando os modelos industriais. As únicas diferenças significati-

vas, seriam, no seu ponto de vista, a “[...] não prescrição dos procedimentos de

trabalho e a aproximação entre lógica industrial e lógica de serviço” (Ramos,

2001, 175).

2.4. A Título de Síntese

Os processos de rearranjo da economia mundial e as mudanças téc-

nico-organizacionais, além de afetarem as condições do trabalho, também fa-

zem surgir, de acordo com Manfredi (1998), a construção de novas formas de

representação e “ressignificação” da qualificação, competência e formação pro-

fissional.

O termo “ressignificação” utilizado por Manfredi (1998) quer significar

o que Ferreti (apud Ramos, 2001) considera como sendo uma atualização do

18

conceito de qualificação “[...] tendo em vista adequá-lo às novas formas pelas

quais [o capital] se organiza para obter maior e mais rápida valorização” (p. 42).

Frigotto (apud Ramos, 2001), por sua vez, considera o modelo de competência

um rejuvenescimento da teoria do capital humano.

Dessa forma, o termo competência, que já é conhecido no âmbito

das ciências humanas desde a década de 1970, sobretudo no campo das ciên-

cias cognitivas e da lingüística, passa, a partir dos anos 80, a incorporar-se ao

discurso dos empresários, técnicos do governo e alguns cientistas sociais,

dando origem ao chamado “modelo de competência”, onde a palavra compe-

tência exprime o “[...]estoque de conhecimentos/habilidades, mas, sobretudo,

[...] capacidade de agir, intervir, decidir em situações nem sempre previstas ou

previsíveis” (Manfredi, 1998, p. 27). Segundo Manfredi (1998), há uma tendên-

cia em enfatizar na noção da competência profissional a capacidade de agir,

interferir e decidir em situações inesperadas. Por sua vez, Isamberti-Jamati

(2002) declaram que:

Segundo o discurso contemporâneo das empresas, o apelo a essas competências requisitadas, e assim declaradas, para ocupar certo emprego, [...] já não está ligado (ao menos formalmente) à formação inicial. Essas competências podem ter sido adquiridas em empregos anteriores, mas também em atividades lúdicas, de interesse público fora da profissão, atividades familiares etc. (p. 107)

O exposto antes apresenta o mesmo conteúdo desta observação de

Meghnagi (1998, 52): “São demandas que exigem [...] saberes que ainda não

estão estruturados em disciplinas”.

Segundo Ramos, “[...] no confronto com a noção de competência, al-

gumas das dimensões do conceito de qualificação são enfraquecidas, ao

mesmo tempo em que se reforçam os aspectos associados à subjetividade do

trabalhador [...]” (2001, p. 25). Além do mais, afirma ainda, a idéia de compe-

tência, em vez de substituir ou suceder o conceito de qualificação, nega-o ao

mesmo tempo em que o afirma, “[...] por negar algumas de suas dimensões e

afirmar outras” (p. 41). Portanto, o mais apropriado seria, segundo a mesma,

dizer que houve um deslocamento conceitual — equivalendo ao sentido de

deslocamento dado pela Psicanálise, que expressa a mudança de significados

de um signo para outro (Ramos, 2001).

19

De acordo com Alaniz (20--), na visão da maioria dos teóricos, o mo-

delo de competência não se contraporia à qualificação, sendo, ao contrário,

uma das dimensões desta.

Deauville (apud Zarifian, 2001) apresenta a seguinte definição de

competência:

A competência profissional é uma combinação de conhecimentos, de saber-fazer, de experiências e comportamentos que se exerce em um contexto preciso. Ela é constatada quando de sua utilização em situ-ação profissional, a partir da qual é passível de validação (p. 66).

Zarifian (2001) destaca, nessa definição, a enunciação clara da mu-

dança radical que se faz mister operar no que diz respeito ao modelo do posto

de trabalho (o modelo taylorista/fordista), isto é, a competência é, efetivamente,

a da pessoa e não a qualificação de um posto de trabalho. De mais a mais,

esse autor avalia que a atividade humana assume um novo posicionamento,

agora com o defrontar-se com eventos, entendido o termo “evento” como “[...]

o que ocorre de maneira parcialmente imprevista, [...] vindo perturbar o desen-

rolar normal do sistema de produção, superando a capacidade da máquina de

assegurar sua autoregulação [sic]” (p. 41). Abrange panes, desvios do padrão

de qualidade estabelecido, a falta de materiais, as alterações repentinas no

programa de produção, uma pedido inesperado de um cliente, etc. Segundo

Ramos (2001), comentando esse trecho da obra de Zarifian, os eventos podem

ser entendidos também como:

[...] questões inéditas postas pelo ambiente e que mobilizam as ativi-dades de inovação; por exemplo, novos usos possíveis de produtos, novas expectativas da clientela, etc. Trabalhar, então, atentar vigilan-temente a esses eventos, em torno dos quais se recolocariam as in-tervenções humanas mais complexas e mais essenciais (p. 177).

Contudo, o próprio autor francês expressa que a noção de evento é

ainda mal reconhecida nas organizações, que se conservam concentradas em

seus problemas, processos operatórios e na prescrição de tarefas (Ramos,

2001).

Para Zarifian (2001), há três dimensões centrais envolvendo o mode-

lo de competência, ou, dito de outra forma, três são os tipos de competências

requisitadas do trabalhador no novo paradigma do trabalho capitalista:

20

- Competências participativas, relativas à capacidade dos assalaria-

dos de conhecer a função integral de uma organização; de saber co-

mo ela funciona; da intervenção no seu contexto; na participação da

redefinição das suas estruturas.

- Competências transversais, relativas à cooperação em equipes e

em redes de diferentes setores e implicam a compreensão do pro-

cesso integral da produção ou do serviço.

- Competências sociais, que integram os campos: autonomia, res-

ponsabilidade e comunicação social nas profissões futuras (p. 203).

Outra nomenclatura bastante utilizada pelos acadêmicos — empre-

gada originalmente pelos estudiosos franceses —, e que corresponde às di-

mensões acima identificadas por Zarifian, é a seguinte:

• o “saber fazer” [...] recobre dimensões práticas, técnicas e ci-entíficas, adquirido formalmente (cursos/treinamentos) e/ou por meio da experiência profissional;

• o “saber ser”, incluindo traços de personalidade e caráter, que ditam os comportamentos nas relações sociais de traba-lho, como capacidade de iniciativa, comunicação, disponibili-dade para inovação e mudança, assimilação de novos valo-res de qualidade [...]

• o “saber agir”, subjacente à exigência de intervenção ou deci-são diante de eventos — exemplos: saber trabalhar em equi-pe, ser capaz de resolver problemas e realizar trabalhos no-vos, diversificados (Manfredi, p. 27-28).

Dessa forma, Zarifian (2001) propõe que a definição de competência

seja resumida como a habilidade que os trabalhadores possuem de encarar

situações e acontecimentos relativos a um campo profissional, com determina-

ção e responsabilidade, orientados por uma inteligência (entendida aqui não

somente na sua significação cognitiva da execução do trabalho, mas também

como compreensão do que se executa) e interagindo com outros indivíduos

para mobilizar suas próprias capacidades.

Market, (2001) expõe que:

Essas competências superam a dimensão da sensibilidade social e intencionam a ligação entre competências técnicas e comunicativas. [...] Em comparação com as condições anteriores da produção taylo-rista, as competências comunicativas ampliadas encontram-se, hoje, no contexto do processo de produção, no qual podem ser apropria-das, visto que são vinculadas às novas [...] situações de trabalho (p. 5).

21

Dubar (1998), por sua vez, denomina as competências descritas por

Zarifian, de “novas práticas de gestão”, apresentando-as como a seguir (só que

de forma menos otimista):

1) novas regras de recrutamento dão preferência a candidatos com diploma de

graduação, rebaixando quaisquer outros critérios, gerando, dessa maneira, fre-

qüentes desclassificações na contratação e intensificando as dificuldades de

colocação de trabalhadores com níveis de instrução mais abaixo;

2) valorização da mobilidade e do acompanhamento individual de carreiras,

gerando novas práticas, tais como entrevistas anuais e “balanços de compe-

tências”;

3) novos critérios de avaliação valorizando as competências “[...] que não são

habilidades manuais nem conhecimentos técnicos, mas antes qualidades pes-

soais e relacionais: responsabilidade, autonomia, trabalho em equipe...” (p. 97);

4) incentivo ao aperfeiçoamento contínuo, constituindo-se este em peça-chave

do modelo;

5) o descrédito, direta ou indiretamente, dos sistemas de classificação anterio-

res, baseados nos níveis de qualificação.

O que se percebe nas idéias apresentadas pelos teóricos tomados

como referência nesta dissertação é que o ponto de vista do modelo de compe-

tência tem como origem e centro o indivíduo, porquanto é este que aprende a

tratar, de maneira reativa, as situações reais e as reconstrói por sua determi-

nação, incumbe-se do seu trabalho, comunica-se com os colegas e, como

corolário, modifica suas próprias estruturas mentais (Alaniz, 20--).

Nessa perspectiva o espaço de trabalho não é concebido como local de aplicação de saberes já formalizados e justapostos na execução da atividade, mas local de formalização dos saberes práticos que re-querem interpretação e compreensão (p. 4).

22

Shiroma e Campos (1997) já haviam definido de forma sucinta as

competências centrais de Zarifian, ao declarar que “do trabalhador atual re-

quer-se mais do que saber-fazer, saber-ser [...], revalorizando-se aspectos da

subjetividade, desprezado pela organização científica do trabalho” (p. 23).

Ramos (2001), fazendo referência a Schwartz e com mais profundi-

dade que os autores apresentados antes, declara que:

[...]a competência explica a nova articulação entre a dimensão expe-rimental e a dimensão conceitual dos saberes necessários à ação. Com a competência, tomam lugar o saber fazer proveniente da expe-riência, os registros provenientes da história individual ou coletiva dos trabalhadores, ao lado dos saberes mais teóricos tradicionalmente valorizados na lógica da qualificação. Enfim, fundamentada sobre a valorização da implicação subjetiva no conhecimento, ela desloca a atenção para a atitude, o comportamento e os saberes tácitos dos trabalhadores (p.66, grifo da autora).

Dessa forma, a noção de competência que emerge está fortemente

ligada a uma nova percepção do trabalho, fundado na flexibilidade e na recon-

versão permanente, onde se registram características como autonomia, res-

ponsabilidade, capacidade de comunicação e polivalência (Ramos, 2001).

Por sua vez, Lúcio e Sochaczweski (1998) enfatizam, nesse modelo,

a importância de o trabalhador possuir habilidades desenvolvidas no processo

de educação básica, que muito contribuirão para o bom exercício de qualquer

função, afirmando, ainda, que:

[...] em muitas áreas prioriza-se uma escolaridade bem feita em de-trimento de conhecimentos específicos que, na avaliação corren-te, podem ser adquiridos a qualquer momento e que, estando em permanente mudança, vão sempre necessitar de reciclagem ou revi-são (p. 105, grifo nosso).

De acordo com Machado (apud Market, 2001, p. 2),

A qualificação depende, portanto, de condições objetivas e de dispo-sição subjetiva, através da qual os trabalhadores, como sujeitos ati-vos, constróem [sic] sua profissionalidade [...]. Neste sentido, tanto quanto os aspectos cognitivos, fazem-se valer as percepções e con-vicções valorativas e as manifestações comportamentais.

Interpretando o comentário de Machado, Market (2001) conclui que o

ponto nevrálgico das novas competências deverá exprimir-se na habilidade e

23

na disposição do trabalhador de tomar para si a gestão autônoma (o que signi-

fica “ter iniciativa”) dos processos de produção e da vida.

O modelo das competências se concretiza, segundo Market (2001),

por meio do surgimento do que ele denomina “servidor-produtivo”. Tal servidor,

presente tanto no setor manufatureiro, quanto no de serviços, deve possuir a

habilidade de perceber as rápidas transformações organizacionais, conhecer o

processo produtivo da organização na qual está inserido e o arranjo do traba-

lho, a fim de que seja capaz de interferir, com presteza, na hipótese de ocorre-

rem anomalias. Além disso, deve, simultaneamente, comunicar-se com outros

trabalhadores envolvidos no processo, ou seja, seus colegas, procurando as

causas daquelas anomalias, para que a equipe seja capaz de solucioná-las de

forma autônoma. Ainda de acordo com esse autor, a contratação desse “servi-

dor-produtivo” está se ampliando continuamente, sucedendo a mão-de-obra

tradicional. Assim, sendo, “Para o servidor-produtivo, o trabalho torna-se sem-

pre mais reflexivo e transforma-se em linguagem, implicando a manipulação de

signos, símbolos e códigos” (Bartotti apud Market, 2001, p. 6). Para Machado

(apud Market, 2001, p. 13), “[...] ser competente, representa, também, saber

transgredir”, o que significa a capacidade de ultrapassar os limites da ocupa-

ção/profissão estabelecidos para os trabalhadores, no modelo de divisão do

trabalho tipicamente capitalista (Market, 2001).

Finalmente, Zarifian (2001) é categórico ao afirmar que “[...] as com-

petências só são utilizadas e se desenvolvem como conseqüência de uma au-

tomobilização [sic] do indivíduo” (p. 121, grifo do autor), ou seja, não se pode

constranger uma pessoa a ser competente, nem mesmo a se tornar competen-

te. O que a organização pode fazer é exigir competências e produzir condições

propícias ao seu desenvolvimento.

Contudo, consoante Shiroma e Campos (1997), alguns estudiosos

apontam para o crescimento de exigências de um volume de conhecimentos e

habilidades cada vez mais generalizados, isto é, indefinidos, perante um traba-

lho flexível e pouco previsível, como será visto a seguir.

Ao mesmo tempo em que identificam um crescimento da demanda

pela qualificação dentro dos padrões do modelo de competência, os estudiosos

também vêm alertando para o apego exagerado a exigências de altos níveis de

24

formação profissional, o que produz dois tipos de situações ilusórias, quiçá do-

losas, a saber:

1) a qualificação vem sendo tratada como remédio para

todos os males do desemprego no mundo. Conforme observa Lúcio e Sochac-

zewski (1998),

Identifica-se a formação profissional como a solução para o problema do desemprego estrutural em crescimento em todo o mundo. A quali-ficação passou a ser a panacéia do mundo do trabalho, substituindo, muito freqüentemente, a busca de alternativas concretas para resol-ver as questões do emprego [...]. Como se hoje uma boa formação fosse garantia de emprego ou trabalho (p. 107).

Ainda de acordo com esse autores, a educação profissional, torna-

se, dessa forma, um instrumento de mistificação, que oculta os problemas en-

frentados pela sociedade para a criação de renda. É daí que surge a idéia de

empregabilidade, permeando todo o debate sobre a educação profissional (Lú-

cio e Sochaczewski, 1998);

2) a exigência, pelo processo flexível de trabalho, de uma mão-de-

obra mais qualificada alcança um percentual limitado de trabalhadores em em-

presas fabris ou de serviços (Shiroma e Campos, 1997). Dito de outra forma,

exige-se muita qualificação de quase todos os trabalhadores ou candidatos a

empregos, mas de poucos deles se utilizam essas qualificações. Comentando

acerca de pesquisa realizadas nas décadas de 1980 e 1990, no Brasil, esse

autores declaram que:

Os dados das pesquisas foram revelando que a exigência generali-zada de maior escolaridade e qualificação, que estava sendo requeri-da para todos os trabalhadores, não estava sendo demandada por todos os postos de trabalho. Dentro de uma mesma empresa, era possível encontrar, lado a lado, diferentes opções tecnológicas, com grupos de trabalhadores atuando segundo a organização tayloris-ta/fordista, e outros grupos operando com sistemas flexíveis (p. 21, grifo nosso).

Essa é a tese da polarização do trabalho (Hirata apud Ramos, 2001),

segundo a qual a modernização tecnológica estaria originando, de um lado,

25

uma massa de trabalhadores qualificados e, de outro, uma multidão de desqua-

lificados.

Tal tese foi, segundo Ramos (2001), uma variação bem-sucedida,

durante um longo período, das discussões iniciadas por Braverman nos primei-

ros anos da década de 1970, acerca da desqualificação inelutável, paulatina e

progressiva, resultante da divisão do trabalho no sistema capitalista.

Bastos e Lima (2002, p. 39) sintetizam as teses acima apresentadas,

conforme apresentado a seguir:

1)TESE DA DESQUALIFICAÇÃO:

• Progressiva: mesma tendência da passagem do artesanato para a manufatura

[..] • Interesse do capital em manter o trabalhador desqualificado

para exercer o seu controle • É falso o conceito de qualificação associado a adestramento

para o trabalho: cursos com conteúdos restritos

2)TESE DA POLARIZAÇÃO DA QUALIFICAÇÃO:

• Um pequeno grupo de qualifica. A grande massa se desquali-fica

[...]

3)TESE DA QUALIFICAÇÃO RELATIVA:

• O capitalismo necessitaria de homens com mais qualificação absoluta (para produção e consumo)

• A qualificação relativa se reduz (a relação entre conhecimen-tos individuais e o nível atingido pela sociedade)

4)TESE DA REQUALIFICAÇÃO

• Há uma elevação da qualificação média da força de trabalho • Visão positiva do impacto das tecnologias[...] • Utilização mais ampla da competência operária • Declínio do autoritarismo - mais autonomia e respeito ao tra-

balhador

26

PARTE II – EVOLUÇÃO DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO BANCÁRIO

2.5. Antecedentes Históricos

A profissão do bancário nasceu há quase três mil anos, na Roma

Antiga. As pessoas que exerciam tal função eram chamadas argentarii, ho-

mens de caráter e conduta moral acima de qualquer suspeita, lidando, inicial-

mente, com o câmbio de moedas. Posteriormente, passaram a intermediar o-

perações entre os que possuíam capital de sobra e os que desejam obter em-

préstimos (Faria, 1963).

Essa origem “nobre” expandiu-se pelo mundo, atravessando os con-

tinentes e os séculos. Como conseqüência, veja-se o trabalhador bancário bra-

sileiro, que até meados da década de 40, no século passado, era bastante

conceituado na sociedade brasileira, desfrutando de um “status” superior aos

demais trabalhadores em ocupações similares (isto é, os outros trabalhadores

“administrativos”, quais sejam, escriturários, auxiliares de escritório, etc.). A

imagem que o bancário tinha era a de um profissional intermediário na hierar-

quia social — mais que um trabalhador convencional e menos que um empre-

sário. As exigências para admissão eram draconianas, requerendo-se, além do

curso médio, conhecimentos ou diploma de Contabilidade.

Contudo aquela imagem começou a mudar a partir da segunda me-

tade da mesma década. Dessa forma, nos anos 60, apenas os trabalhadores

dos bancos oficiais ainda desfrutavam daquele conceito. Esse “rebaixamento”

profissional acentuou-se, conforme o DIEESE (1980), na esteira das reformas

encetadas pelo Governo Federal no setor, iniciadas com a “Reforma Bancária”

(Lei nº 4595, de 31.12.1964) e com o “Programa de Ação Econômica do Go-

verno” — PAEG, de 1964 a 1966. Essas reformas, cujos objetivos eram tornar

ágil o desenvolvimento econômico do país, deram início a um plano de moder-

nização macroestrutural, tecnológico e organizacional, engendrando a especia-

lização das empresas do setor financeiro, (surgindo, daí, os bancos de investi-

mento, financeiras, seguradoras e bancos comerciais), a formação de conglo-

merados financeiros e a diversificação nos serviços prestados. Particularmen-

te, deve-se salientar a importância da propagação da Informática, inicialmente

com a criação e introdução dos centros de processamento de dados (CPDs) —

equipados com computadores de grande porte (mainframes) — culminando

27

com a implantação, na década de 80, dos sistemas on line. Graças a esses

sofisticados equipamentos, todas as transações realizadas nas diversas agên-

cias dos bancos puderam ser interligadas e processadas em tempo real, facul-

tando o fornecimento de informações para as matrizes e a centralização de

poder nestas, e tiveram um caráter relevante no processo de controle do traba-

lho, pois possibilitaram um nível elevado de normalização e rotinização dos

serviços (com a conseqüente facilidade no controle, também, dos trabalhado-

res).

Passa-se a entender, destarte, o processo do rebaixamento do traba-

lhador bancário na hierarquia social: a utilização intensiva da Informática, pos-

sibilitando a adoção de uma nova estrutura organizacional (padronização de

procedimentos), que, por sua vez, reduziu as exigências de qualificação de

pessoal.

2.6. A Organização do Trabalho nos Bancos nos Anos 1980

A partir dos anos 60 do século XX, conforme exposto anteriormente,

os bancos brasileiros passaram por um processo global de reestruturação, que

modificou inteiramente o trabalho do bancário. Isso porque, a forma particular

de uma instituição do setor operar, regula a organização do trabalho.

As particularidades são devidas, principalmente, à não-existência de uma produção material, à participação (dos bancos) na vida dos cida-dãos e à importância relativa do cliente, pois é o mesmo cliente que fornece fundos para as movimentações das instituições bancárias que vai tomar recursos emprestados (Zamberlan; Salermo, 1983, p. 172).

Nas décadas de 1970 e 1980, as atividades nas agências caracteri-

zaram-se pela rotina e pela fragmentação, como decorrência da utilização dos

recursos da Informática, cuja exacerbação se deu nos anos 80 (DIEESE, 1980;

1994). Destarte, os documentos seguiam por rotas pré-determinadas, que a-

barcavam vários executores. Particularmente nos anos 80, alguns serviços já

eram realizados totalmente através de processamento eletrônico. 4

4 Em 1979 essa era a realidade. O autor desta dissertação pode comprovar pela

sua experiência cotidiana num banco que, em 2003, com exceção de algumas poucas altera-ções, as características do trabalho nas agências são praticamente as mesmas daquelas cons-

28

2.6.1. Divisão Interna do Trabalho nas Agências Bancárias nos Anos 80

Os bancos singularizam-se por fazerem parte dos chamados con-

glomerados financeiros, grupos empresariais que agregam, além dos bancos

comerciais, também seguradoras, bancos de investimento, entidades de crédito

imobiliário e leasing, etc. O banco comercial é o componente que vende os

produtos e serviços das empresas do conglomerado, ou seja, o banco comer-

cial é o varejista, o ponto de contato direto com o cliente. Assim, é interessante

destacar que, apesar de serem contratados como empregados do banco co-

mercial, os bancários das agências trabalham para todo o conglomerado, isto

é, para todas ou quase todas as empresas do grupo (DIEESE, 1980; 1994).

Nos anos 80, nas agências, havia duas áreas de serviços: a de a-

tendimento e a de retaguarda, cada qual apresentado características próprias

na execução dos serviços, mas também similitudes entre ambas. Aquelas dire-

tamente relacionados com o clientes, tais como abertura de contas e caixa,

eram as tarefas de atendimento. A retaguarda, por sua vez, dava apoio aos

serviços encetados no atendimento, realizando tarefas específicas como a pre-

paração de documentos e a compensação de cheques (Zamberlan; Salermo,

1983).

É nesse último setor que foram empregados mais intensamente os

procedimentos de Organização, Sistemas & Métodos (OS&M), levando à rotini-

zação e padronização de processos, de modo que houvesse uma maior produ-

tividade dos empregados. (Zamberlan; Salermo, 1983).

2.6.2. Quadros de ocupação nos anos 80

O pessoal alocado nas agências estratificava-se numa série de car-

gos, cujas nomenclaturas variavam de banco para banco. Visando a contornar

esse problema, o DIEESE, nas pesquisas realizadas para o estudo que ora

utilizamos como fonte analítica, levou em consideração as suas descrições

tatadas pela pesquisa do DIEESE. As mudanças significativas serão comentadas em capítulos específicos.

29

(descrições de cargos e funções), o que possibilitou chegar-se a um conjunto

básico de nomenclaturas, abarcando todas as ocupações comuns numa agên-

cia bancária naquela época. Deve-se salientar que a denominação “bancário”

exclui os trabalhadores de atividades de suporte, como vigilantes e pessoal de

limpeza, bem como os funcionários de empresas terceirizadas e estagiários,

ainda que estejam exercendo as mesmas funções do bancário.

Desse modo, os tipos básico de ocupações numa agência, nos anos

1980, eram, de acordo com o DIEESE (1994):

a) auxiliares administrativos: abrangendo todos os encarregados de executar

tarefas burocráticas internas, compondo, esta categoria, os escriturários, auxi-

liares de operações, atendentes, conferentes, auxiliares de escritório, auxiliares

de contabilidade, secretárias e outras atividades afins;

b) caixas: reunindo o pessoal que trabalhava no atendimento ao público, em

atividades que envolvem dinheiro (pagamentos e recebimentos);

c) chefia intermediária: englobando os bancários que realizavam tarefas simila-

res às dos auxiliares administrativos, só que estando na chefia destes. Os car-

gos típicos eram chefes de seção e subchefes de serviços;

d) técnicos especializados: reunindo advogados, engenheiros, administradores

de empresas, economistas, analistas de sistemas, assim como também quais-

quer outras atividades de apoio ao sistema bancário.

e) gerentes: categoria envolvendo os gestores da empresa. Os cargos são

chamados “de confiança”, pois o gerente representa a diretoria da empresa

para a qual trabalha.

Na pesquisa do DIEESE ficou constatado que a maioria dos bancá-

rios estavam na categoria “auxiliares administrativos” e que estes eram, em

geral, cargos de menor qualificação.

30

2.7. Racionalização do Trabalho nos Bancos

De antemão, deve-se atentar para o fato de que a atividade bancá-

ria é detentora de uma característica muito particular, a qual se configura por

não se caracterizar um processo produtivo, pelo menos, não da forma conven-

cional, como normalmente se conhece. As várias obras que versam acerca do

tema referem-se ao trabalho executado nos bancos como sendo uma atividade

assinalada pelo processamento de papel e números, “[...] ou melhor, papéis

com números”. (DIEESE, 17). Zamberlan e Salermo (1983, p. 177), por sua

vez, afirma que “[...] se os bancários trabalham com ‘papel e tinta’, é porque

estes se comportam como meios de transmitir informações que permitem a

realização da atividade de captação e aplicação da empresa”. A conclusão que

se chega após tais explanações é única e despojada de preciosismos lingüísti-

cos: o bancário processa informação. É, ainda, consoante Zamberlan e Saler-

mo (1983), um processo diferente do que ocorre na indústria, onde a produtivi-

dade e a intensificação do trabalho se relacionam mais diretamente com a a-

cumulação. A peculiaridade é devida ao fato de os bancos serem tão ou mais

poderosos que as empresas fabris, que utilizam matérias-primas tangíveis na

manufatura de seus produtos. Essa configuração toda particular exerce influên-

cia direta sobre a organização do trabalho bancário, observando-se, de ante-

mão, que os bancos não apresentam total similitude no que concerne ao es-

quema de organização do trabalho, mas que podem ser considerados em li-

nhas gerais.

Assim, o principal custo fixo dos bancos é a sua mão-de-obra, moti-

vo pelo qual as políticas utilizadas para a redução da mesma são constantes,

restringindo-a ao limite máximo (para não prejudicar a qualidade adequada no

atendimento) o quadro de funcionários, substituindo-os, em muitas atividades

por Automatic Teller Machines – ATM’s (caixas automáticos).

É o cliente que desencadeia todo o processo produtivo na “linha de

montagem” de um banco. Ele pode ser, tanto fonte de recursos para a empresa

— através de depósitos em conta corrente e caderneta de poupança, aquisição

de seguros e planos de previdência, para citar os mais ordinários — quanto

tomador de recursos (através da solicitação de empréstimos pessoais, crédito

de capital de giro, entre outros).

31

Portanto, com o cliente originando todo o processo de produção

dentro de uma agência bancária, torna-se crucial dar-lhe um tratamento espe-

cial nas atividades de atendimento, ou seja, na sua atração, em ações como

abertura de conta, nas filas dos caixas e nos balcões.

Surgem desse modo, desde as moças-atendimento, as agências-atendimento, a ‘casa é sua’, o ‘nosso banco’ [...], até as extensões i-legais de horário de funcionamento das agências, sempre no sentido de criar as melhores condições para os clientes. (Zamberlan; Saler-mo, 1983, p.178).

Pelo exposto, é possível discernir uma dupla abordagem na

racionalização executada nos bancos nas décadas de 1970 e 1980,

manifestando diferentes características para os serviços de contato direto com

os clientes — como os efetuados por caixas e balconistas — e para aqueles

feitos pela retaguarda, que dá continuidade ao que foi iniciado no atendimento,

envolvendo, destarte, o pessoal interno.

Os serviços desempenhados pela retaguarda eram considerados de

forma diversa daqueles que competiam ao atendimento realizá-los. Foi naquele

setor onde as equipes especializadas em racionalização mais aplicaram as fer-

ramentas de OS&M, objetivando maximizar a produtividade com a minimização

de custos. Na retaguarda, o termo “racionalização” foi efetivamente mais bem

empregado, onde se fazia mister a agilidade, sobretudo porque as atividades

em um banco não se acumulam para o dia seguinte.

2.8. Como a Automação Modifica o Trabalho Bancário

A automação utilizando o computador modificou inteiramente a

forma de se realizarem as operações num banco. Os serviços prestados torna-

ram-se qualitativamente superiores e a produtividade mais que dobrou. Depois

das telecomunicações, os serviços financeiros foram o campo mais afetado

pela automação. Esse fato transformou o bancário num profissional muito dife-

rente daquele de tempos atrás, quando era necessário o conhecimento de

Contabilidade, sem o qual se tornava muito difícil desempenhar a função. Há

trinta e cinco anos, o pagamento de um cheque compunha-se das infracitadas

tarefas: inicialmente o cliente apresentava o cheque no balcão e o conferente

32

averiguava a autenticidade da assinatura do emitente daquela ordem de paga-

mento. Em seguida, outros funcionários verificavam a existência de saldo na

conta do emitente e efetivavam o lançamento referente àquele cheque, que

depois era encaminhado ao caixa. Finalmente, o funcionário desse setor cha-

mava o portador do cheque para efetuar-lhe o pagamento.

Aos poucos, foram sendo inseridas nas agências diversas máqui-

nas: de efetuar lançamentos nas fichas, autenticadoras, entre diversas outras.

Mas a grande transformação foi engendrada pela instalação dos Centros de

Processamento de Dados (CPD), em meados da década de 1960. A partir

dessa época, com a utilização de mainframes, os lançamentos nas contas pas-

saram a ser feitos à noite. Dessa forma, as listagens atualizadas chegavam às

agências no outro dia.

A adoção dessas novas tecnologias provocou reflexos importantes

sobre o trabalho do bancário. Segundo o DIEESE (1994), do processo antigo

para o mais novo (o pagamento de um cheque), os bancos cortaram até sete

trabalhadores na execução do mesmo.

Se a partir da década de 60 a automação atingiu os serviços de re-

taguarda, na década de 80 foi a vez dos serviços de atendimento ao público.

Diversos bancos iniciaram a troca das autenticadoras de caixa por terminais

conectados a computadores, capazes de fornecer saldos e extratos. Conheci-

dos por “terminais on-line”, possibilitavam que as movimentações nas contas

fossem atualizadas automaticamente e no mesmo instante em que o funcioná-

rio do caixa atendia o cliente. O mesmo funcionário não precisava mais confe-

rir os saldos nas listagens emitidas pelo CPD.

Outra tecnologia importante para o atendimento ao cliente, surgida

no mesmo período, foram os caixas automáticos (ATM – Automatic Teller Ma-

chines), também conectados on-line com os computadores centrais dos bancos

e que permitem que o cliente, sem nenhuma ajuda de funcionários, saque di-

nheiro, faça depósitos, pagamentos e verificação de saldos de contas correntes

e cadernetas de poupança. Além disso, algumas dessas máquinas passaram a

estar disponíveis a qualquer hora do dia e da noite.

Tudo isso acarretou alterações na forma de percepção da profis-

são, que era glamourosa nos anos 40/50, passando para atividades simplifica-

das a posteriori, as quais poderiam ser executadas por pessoas sem maiores

33

habilidades ou conhecimentos aprofundados, como antecedentemente fora

exigido.

2.9. A Organização do Trabalho Bancário nos Anos 90 e nos Primeiros Anos do

Século XXI

No entanto, a partir dos anos 90, instala-se uma situação aparen-

temente paradoxal. Estudos realizado pelo DIEESE (1997) começaram a de-

monstrar uma mudança de perfil do bancário. De acordo com Larangeira

(1997), isso ocorreu devido ao aumento da importância do setor financei-

ro/bancário em todo o mundo — com a internacionalização dos negócios —, à

proporção que montantes de capital além das necessidades da indústria e do

comércio são diariamente negociados nos grandes centros cambiais do plane-

ta, dando origem ao que alguns designam por “economia simbólica”. Tal fato

aconteceu e continua a ocorrer — prossegue a autora — ao mesmo tempo em

que a competição entre empresas se torna mais e mais intensa. Neste setor, a

competição é exacerbada por um processo de desregulamentação que permite

a organizações não-bancárias atuarem em mercados de capitais, privando os

bancos do monopólio das operações creditícias. Isso tudo faz com que tenham

que adotar estratégias diferenciadas, inclusive no que concerne à organização

do trabalho. Consoante Larangeira, pesquisas no setor evidenciam que estra-

tégias corriqueiras de orientação comercial não são suficientes. Assim, exami-

nando-se o problema da reestruturação produtiva nos bancos, é necessário

examinar a existência de diferentes concepções do processo de trabalho, que,

muitas vezes, resultam em estratégias opostas. Assim, por exemplo:

Nos Estados Unidos, como na Grã-Bretanha, a reestruturação nos

bancos enfatiza a aquisição de clientes, ou seja, os bancos esforçam-

se para oferecer baixos preços e facilidades crescentes na prestação

de serviços [...]. A adoção de tal estratégica reflete-se na organização

do trabalho. Nesse sentido, a racionalização é realizada com base na

maior segmentação de tarefas, o que favorece a contratação em

tempo parcial, ao mesmo tempo em que se reduz exigências de mai-

or escolarização no recrutamento, assim como preocupação com

formação e treinamento (Larangeira, 1997, p. 113, grifo da autora).

34

Já em países como a França e a Alemanha, a estratégia que se

observa é a de “cultivo de clientes” (Larangeira, 1997), descrita como segue:

Tal estratégia supõe altos investimentos em capital humano, visando

consolidar a relação do banco com o cliente, através da qualidade do

atendimento e da estreita relação cliente-funcionário. Os ganhos de

competitividade estariam associados à qualificação dos funcionários,

capazes de manter a fidelidade do cliente. Nesse tipo de estratégia,

os investimentos em treinamento são altos e, em conseqüência, veri-

fica-se elevação da qualificação [...] (p. 113, grifos nossos).

Essa segunda é, pois, a estratégia adota pelos bancos brasileiros,

de acordo com a autora, que baseou seu artigo numa pesquisa realizada pela

própria num banco estatal preparando-se para ser privatizado. Tal organização

bancária iniciou, a partir de 1995, um “[...] arrojado processo de modernização

que [...] não se constitui em caso particular, mas, ao contrário, em tendência

geral, também em nosso país” (p. 114).

Dessa forma, foram realizadas alterações no layout das agências,

criando-se áreas de auto-atendimento — onde o próprio cliente realiza diversa-

sas operações, tais como: saques, depósitos, emissão de talão de cheques,

etc., utilizando máquinas eletrônicas e sem a presença de funcionários — além

daquelas chamadas de “estações de negócios” (Larangeira, 1997), ambientes

destinados à obtenção e aplicação de recursos, sendo, por isso mesmo, consi-

derados os espaços mais importantes das agências, uma vez que, conforme já

se disse, a estratégia fundamental adotada é a de cultivo de clientes. Além dis-

so, muitas das funções de auto-atendimento foram estendidas para o ambiente

da Internet, através das home banking (Larangeira, 1997), que possibilita ao

cliente realizar diversas operações bancárias, através do computador instalado

em sua casa ou no seu trabalho, desde que o mesmo esteja conectado à rede

mundial de computadores.

Devido a tais mudanças, houve, também, modificações no perfil ca-

racterístico do bancário dos anos 90.

35

O bancário típico dos anos 70 e 80 [...] caracterizava-se por ser jo-

vem, em geral, estudante, sem expectativas de permanecer na ativi-

dade, mantendo, portanto, altas taxas de rotatividade e desempe-

nhando funções rotineiras, de baixa qualificação, apesar de apresen-

tar alta escolaridade. Hoje o bancário tem possibilidades de voltar a

ser um profissional, tal como o fora até os anos 60, mas de uma ma-

neira diferente. (Larangeira, 1997, p. 118, grifo nosso).

Larangeira, especifica, então, as competências que, segunda ela,

seriam exigidas do “novo bancário”:

O novo profissional deverá se especializado em vendas, necessitan-

do de conhecimentos sobre mercado financeiro, sobre a utilização de

softwares (que permitem a utilização de recursos como simulação de

negócios) de matemática financeira, além da aquisição de atitudes e

comportamentos relacionados ao saber-vender. Suas funções são

ampliadas, na medida em que se enfatiza a polivalência e

desestimula-se a prescrição de tarefas, já que as rotinas são

informatizadas.(Larangeira, 1997, p. 118, grifo da autora).

Além dos requisitos sobreditos, a autora ainda destaca a necessi-

dade de conhecimento, pelo novo bancário, de uma língua estrangeira, princi-

palmente Inglês ou Espanhol.

No que diz respeito ao treinamento, Larangeira (1997) declara que

os bancos nacionais têm demonstrado uma preocupação ascendente em

investir nesta área, destacando-se os cursos rápidos, on-the-job, com vistas ao

desenvolvimento de características comportamentais, com ênfase em comuni-

cação, liderança e tomada de decisão, espírito de equipe, criatividade, etc. Mas

também, cursos dirigidos para o aprendizado do manejo de softwares,

“[...]tendo em vista aumentar a capacidade do funcionário de explorar as poten-

cialidades da máquina [...] (p. 120, grifo nosso).

Finalmente, no que concerne a escolaridade, o setor começa a exi-

gir por essa época o terceiro grau completo, havendo, também o incentivo para

a conclusão de cursos de nível superior, muitas vezes com a cessão de bolsas

de estudo (Larangeira, 1997).

36

Por outro lado, Segnini (1999), em pesquisa realizada em agências

de três bancos, demonstra uma situação muitas vezes oposta ao que foi apre-

sentado dois anos antes por Larangeira.

Assim, na atividade bancária, observa-se, segundo esta mesma au-

tora, paradoxos e contradições, pois, enquanto os bancos e os sindicatos dos

bancários dizem que, efetivamente, é exigido um nível mais elevado de qualifi-

cação para os membros dessa categoria ocupacional, a análise dos postos de

trabalho não corrobora tais asserções, em virtude dos processos e tarefas se-

rem cada vez mais simplificados e seguros, graças à disseminação, no meio,

das tecnologias de informação (Segnini, 1999). Além disso, observa-se que tal

simplificação não atinge somente as funções mais propensas à padronização,

tais como as de escriturário, caixa ou compensador, mas também aquelas con-

sideradas funções nas quais seus ocupantes realizam tarefas mais personali-

zadas para o cliente, como exposto a seguir:

Na função de gerente, a particularidade de cada caso, a singularida-de que cada cliente representa é minimizada pela construção de softwares que, pelo preenchimento de ficha cadastral, informa o “va-lor” (em termos de risco e rentabilidade) desse cliente. Assim, no limi-te de sua alçada, o gerente pode autorizar ou não a transação finan-ceira. Para as operações de valores mais elevados, comitês de crédi-to (grupos de gerentes ou diretores) aprovam a operação, como já fa-ziam anteriormente (p. 199).

Dessa forma, para os bancos, ser qualificado expressa a aptidão de

competir, com sucesso, com os colegas de trabalho na realização das ativida-

des internas e também no mercado financeiro, vendendos os produtos e servi-

ços bancários. “Isso quer dizer que, na ótica dos bancos, ser capaz e ter dispo-

sição para competir, ser capaz de ser um “vencedor” marca e caracteriza com-

petências, compreendidas como sendo qualificação” (Segnini, 1999, p. 99, grifo

da autora). Tal assertiva, diz a autora, deduz-se, tanto das entrevistas feitas,

quanto da observação dos postos de trabalho.

Assim, é apontado como qualificação para ocupá-los: “ser capaz de se adaptar à intensificação do ritmo de trabalho e às demandas dos clientes”, “disposição para ser competitivo”, “ser amável”, “equilibra-do”, “ser capaz de se adaptar às novas situações”, “ter comportamen-to social adequado”, etc. (p. 200)

37

Outra observação de Segnini se refere á importância do diploma, que

se torna relativa em termos de conteúdo (qualidade), conquistando muito mais

um cunho de validador do posto de trabalho do que de atestado de conheci-

mentos. Contudo, elucida a mesma, isso vale para a grande massa de bancá-

rios. Para aquelas funções que projetam políticas e procedimentos, ou seja,

para os cargos de alta direção, “registra-se a exigência de diplomas obtidos

nas melhores escolas do país, freqüentemente com pós-graduação no exterior”

(Segnini, 1999, p.201).

38

3. METODOLOGIA

Este capítulo tem como finalidade descrever aspectos concernentes

à metodologia utilizada nesta pesquisa. De princípio, será justificada a escolha

do método, da técnica e dos instrumentos de coleta de dados aplicados. De-

pois far-se-á um relato de como a pesquisa foi efetuada.

3.1. Método, Coleta de Dados e Amostra

Para o atingimento dos objetivos propostos, foram utilizados, como

ferramentas de abordagem, os procedimentos do estudo de caso. Este se en-

quadra, segundo Lazzarini (1997), na categoria de métodos denominados qua-

litativos, pois sua atenção volta-se mais para o entendimento dos fatos, do que

para a sua mensuração. Conforme Silva e Menezes (2000), a pesquisa qualita-

tiva refere-se à forma de abordagem do problema. O estudo de caso, por sua

vez, classifica-se, segundo essas autoras, no rol dos procedimentos técnicos,

ao lado da pesquisa bibliográfica, do levantamento, da pesquisa ex-post-facto,

entre outras. Além disso, nossa pesquisa configurou-se, do ponto de vista de

seus objetivos, como sendo “exploratória”, por propiciar “[...] maior familiaridade

com o problema, com vistas a torná-lo explícito ou a construir hipóteses” (Silva

e Menezes, 2000, p. 21). Ainda, segundo as autoras, as pesquisas explorató-

rias também incluem o levantamento bibliográfico e as entrevistas com pessoas

que tiveram experiências reais com o tema estudado.

Em resumo, a pesquisa que originou esta dissertação pode ser clas-

sificada, de acordo com Silva e Menezes (2000), como:

1) do ponto de vista da abordagem do problema: pesquisa quali-quantitativa;

2) do ponto de vista de seus objetivos: pesquisa exploratória;

3) do ponto de vista dos procedimentos técnicos: estudo de caso.

Quanto às técnicas amostrais, deu-se preferência à amostra não-

probabilística por conveniência. Antes de expor o conceito desta, faz-se mister

definir amostra. Segundo Samara e Barros(1997), a amostra é um fragmento

do universo ou população, com as mesmas propriedades destes. População ou

39

universo, por sua vez, é “[...] o conjunto de todos os itens (pessoas, coisas, ob-

jetos) que interessam ao estudo de um fenômeno coletivo segundo alguma ca-

racterística” (Silva et al., 1999, p. 12).

Como primeira defesa ao estudo de caso, Yin (1994) manifesta que

cada tipo de método de pesquisa (que esse autor prefere denominá-los “estra-

tégias”), apresenta vantagens e desvantagens, a depender de três condições:

“a) o tipo de questão da pesquisa; b) o controle que o pesquisador possui sobre

os eventos comportamentais efetivos; c) o foco em fenômenos históricos, em

oposição a fenômenos contemporâneos” (p. 19). Assim sendo, o próprio Yin

reconhece que o estudo de caso é uma estratégia de pesquisa bastante ade-

quada em situações que se configurem como acontecimentos contemporâ-

neos, inseridos no seu contexto real, e quando não se puder manipular com-

portamentos relevantes

A pesquisa realizada apresentou como características: 1) ser um a-

contecimento contemporâneo, inserido no seu contexto real; e 2) a impossibili-

dade de manipular comportamentos relevantes — como, por exemplo, em ex-

perimentos realizados em laboratório (Yin, 1994). Tais fatores a qualificam, por-

tanto, para a utilização do estudo de caso.

O estudo de caso apresentado pode ser classificado — consideran-

do-se a classificação proposta por Stake (apud Roesch, 1999) — como sendo

um estudo de caso intrínseco, cuja finalidade é a de compreender melhor um

caso em particular, e não um fenômeno genérico ou um constructo abstrato.

Também não se quer produzir uma teoria. “O estudo é conduzido tendo em

vista o interesse intrínseco em um indivíduo, grupo ou organização” (Roesch,

1999, p. 199), propondo-se fazer uma descrição profunda do fenômeno, “[...]

com a intenção de identificar a vitalidade, o trauma e o que é único no caso”.

A partir deste ponto, explanar-se-á a respeito da coleta de dados e

suas fontes. De acordo com Yin (1994), os dados ou evidências para um estu-

do de caso são provenientes de seis fontes: 1) documentos, 2) registros em

arquivo, 3) entrevistas, 4) observação direta, 5) observação participante e 6)

artefatos físicos. Tais fontes, completa o autor, exigem habilidades distintas do

pesquisador, para que sejam aproveitadas em todo o seu potencial. Além dis-

so, indica três princípios que não podem ser ignorados na coleta de dados:

1) o uso de diversas fontes de evidência e não apenas de uma;

40

2) a formação de um banco de dados para o estudo de caso;

3) a conservação de uma conexão entre as evidências.

Na pesquisa engendrada na agência do Banco do Brasil, em Itabu-

na/BA, foram utilizadas as seguintes técnicas de coletas de dados:

a) entrevistas;

b) observação direta;

c) observação participante;

d) documentação.

A entrevista é considerada uma das mais importantes fontes de da-

dos para um estudo de caso. No Banco do Brasil, foram realizadas entrevistas

semi-estruturadas (ou seja, mesclando questões abertas e fechadas, mas com

a predominância das primeiras) e em profundidade, com a equipe gerencial da

agência, visando a obter informações primárias acerca do “Programa De Edu-

cação Corporativa”, bem como a impressão dos gerentes sobre o atingimento

dos objetivos, motivações, frustrações, uma vez que estes são, formalmente,

os responsáveis pela condução e sucesso do programa.

Posteriormente, também foram feitas entrevistas semi-estruturadas

e em profundidade com dois funcionários de cada cargo existente na agência

(excluindo-se, obviamente, os gerentes, que já haviam sido entrevistados de

antemão). Tais cargos são: caixa e posto efetivo (este, anteriormente denomi-

nado “escriturário”).

A utilização das entrevistas semi-estruturadas justificaram-se, para

que o pesquisador tivesse a oportunidade de obter dados que ficariam impedi-

dos de vir à tona numa entrevista estruturada.

A observação direta, como o próprio nome indica, é uma fonte de e-

vidências tanto de atividades formais quanto informais, dentro da organização.

Como membro da unidade operacional em estudo, o pesquisador participou

das reuniões internas, que serviram como fontes valiosas de dados, através do

registro de debates, diálogos, idéias, etc. Vale destacar que ele também é ins-

trutor do banco, ministrando cursos sobre qualidade no atendimento, inclusive

para o Programa de Educação Corporativa. Isso significa que ele possui uma

visão privilegiada de “professor”, que lhe foi muito valiosa como fonte de obser-

vação direta, pois esteve atento ao comportamento dos funcionários em trei-

41

namento, obtendo, em primeira mão, as impressões dos treinandos acerca dos

conteúdos apresentados nas aulas e mesmo a respeito do programa.

A observação participante apresenta a vantagem de facilitar a extra-

ção de informações latentes. Consoante Roesch (1999), essa técnica pode a-

presentar uma das duas feições a seguir:

a) encoberta, quando o pesquisador oculta sua identidade e seus

propósitos;

b) aberta, quando o pesquisador, segundo Roesch (p. 161), “[...] tem

permissão para realizar sua pesquisa na empresa e todos sabem a respeito de

seu trabalho”. Tal modalidade foi a utilizada neste estudo de caso.

Para que se aumentasse o rigor desse estudo de caso, utilizou-se a-

inda o “questionário", que, segundo Yin & Heald apud Lazzarini, (in Farina,

1997) apresentam a vantagem de “[...] incrementar a confiabilidade da pesqui-

sa, além de potencializar o processo de coleta de dados” (p. 16, grifo do autor).

Além disso, segundo Lazzarini (1997), “A pesquisa [...] tende a combinar vários

métodos de coleta de dados, como a entrevista, o questionário, a observação

[...]” (In Farina, p. 17, grifo nosso).

A documentação é a mais comum fonte de dados, e se constitui de

qualquer registro escrito, tais como: cartas, memorandos, relatórios, artigos

publicados pela imprensa, entre outros. Um conselho oferecido por Yin é para

que os documentos sejam utilizados com diligência, não se devendo considerá-

los como sendo registros literais de eventos ocorridos. Na verdade, os docu-

mentos, no estudo de caso, são valiosos, à medida que fortalecem as evidên-

cias provenientes de outras fontes.

Na pesquisa realizada, os documentos acessados pelo pesquisador

foram os infracitados:

a) Livro de Instruções Codificadas (LIC), um banco de dados dispo-

nível na intranet da empresa, e contendo todas as informações pertinentes aos

programas de formação e qualificação profissional da empresa;

b) correspondências internas — SISBB-Correio

c) Aplicativo ARH, onde constam informações cadastrais dos funcio-

nários.

42

3.2. Operacionalização de Conceitos-chave

• Competência: nessa dissertação será trabalhado, após a leitura de di-

versos teóricos, o seguinte conceito de competência, juntamente com as variá-

veis a serem pesquisadas: o modelo de competência, no discurso dos agentes

do mercado (empresários, gerentes, consultores, etc.), diz respeito ao conjunto

de habilidades requeridas do trabalhador, para o desempenho de tarefas relati-

vas a um cargo, dentro de determinada organização.

Essas habilidades (ou competências) classificam-se em:

a) competências técnicas: abarcam o conhecimento das tarefas que

são executadas;

b) competências psicológicas: compreendem a capacidade de execu-

tar, com disposição e agilidade, as tarefas inerentes ao cargo. Incluem tam-

bém, a capacidade de se adaptar facilmente a mudanças e a disposição para

se adquirir novos conhecimentos;

c) competências de relacionamento interpessoal: incluem a capaci-

dade de bem se relacionar com colegas (inclusive, auxiliando-os no crescimen-

to profissional), clientes, fornecedores e outros públicos, sendo, ainda, capaz,

dentro desse contexto, de fazer negociações que produzam resultados positi-

vos para a organização da qual se faz parte.

• Capacidade para trabalhar em equipe: é aquela através da qual o

indivíduo, em cooperação com seus colegas, na organização, alcança resulta-

dos. Uma vez que o conflito é inerente ao relacionamento humano, a habilidade

para superá-lo é um fator constitutivo dessa capacidade. Esse fator, por sua

vez, se exterioriza através da capacidade de comunicação pessoal. Na classifi-

cação mais comum de competências, e que, inclusive é adotada pela UNESCO

e pelo Banco do Brasil, a capacidade para trabalhar em equipe se enquadra na

categoria do “saber agir”, “[...]subjacente à exigência de intervenção ou decisão

diante de eventos — exemplos: saber trabalhar em equipe [...]” (Manfredi, p.

27-28).

• Capacidade para tomar decisão: é outra capacidade classificada

na categoria “saber agir” (Manfredi, 1998) e que requer, na organização, a des-

43

centralização da tomada de decisão. “Na prática, a competência das pessoas

se manifestará na capacidade de decidir [...] em situação concreta e imedia-

ta entre, por exemplo, aumentar o fluxo ou melhorar a qualidade de um serviço”

(Zarifian, 2001, p. 93, grifo nosso).

• Comunicação pessoal: Uma vez que a organização é um ambien-

te social, coletivo, comunicar-se bem é importante na realização de qualquer

tarefa, tanto que Bathge e Schiersmann (apud Market, 2001) resumem todas

categorias (ou dimensões) de Zarifian numa só, as competências comunicati-

vas. Capacidade de negociação, de trabalhar em equipe, nada mais são do

que conseqüências da capacidade comunicativa.

• Capacidade para planejar: numa época em que as relações co-

merciais se tornaram fatos complexos, o improviso perdeu seu espaço, deixou

de ser aceitável. O planejamento das ações emergiu para substituir todos os

praticados sem preparo, sujeitando as empresas às conseqüências de seus

erros (Banco do Brasil, 2001a). Portanto, é essencial que trabalhadores do sé-

culo XXI sejam capazes de fazer o mínimo de planejamento, deixando de lado

o improviso.

• Capacidade para negociar: possuir tal capacidade, no negócios

desta época, implica em se obter resultados que sejam vantajosos para ambos

os lados envolvidos na negociação. É a chamada negociação “ganha-ganha”.

Anteriormente, a mentalidade, em geral, era de se levar vantagem e de não se

preocupar em acolher os requerimentos do outro lado. Com o tempo, foi-se

notando que esse tipo de negociação, chamada de “ganha-perde” (um lado

ganha, o outro perde), teria poucas chances de sobreviver a médio prazo. Além

disso, estava claro que não levaria a novas negociações, uma vez que a parte

lesada evitaria qualquer espécie de contato com a outra parte envolvida, para

não ser novamente prejudicada (Martinelli; Almeida, 1997).

• Capacidade para assumir riscos: significa enfrentar situações apa-

rentemente pouco definidas, mas que, provavelmente geraram resultados posi-

tivos para a organização. A assunção de riscos é visto como uma demonstra-

ção de dedicação do funcionário à sua organização (Banco do Brasil, 200?).

44

• Visão articulada das várias áreas da empresa: estas referem-se à

habilidade do trabalhador de entender a função integral de uma organização;

de saber como ela trabalha, de intervir no seu contexto (Zarafian, 2001).

• Capacidade de resolução rápida de problemas: essa habilidade

concerne à agilidade na solução dos problemas que afetarão a produção (de

bem ou serviço) ou um cliente. Ela exige, para se manifestar, a delegação de

poderes ao funcionário, para que possa agir com firmeza (Zarifian, 2001).

• Capacidade de se adequar a mudanças: significa não ser inflexí-

vel num ambiente marcado pela agilidade e por turbulências.

• Treinamento: é, segundo Milkovich e Broudreau (2000, p. 338),

“[...] um processo sistemático para promover a aquisição de habilidades, re-

gras, conceitos ou atitudes [...]”, visando a uma melhor adaptação entre as

características dos empregados e os requisitos dos papéis funcionais.

• Desenvolvimento: compreende um processo de longa duração,

objetivando o aperfeiçoamento das habilidades e motivações dos funcionários,

“[...] a fim de torná-los futuros membros valiosos da organização. O desenvol-

vimento inclui [...] o treinamento, [...] a carreira e outras experiências” (Milkovi-

ch; Broudreau, 2000, p. 338).

• Auto-desenvolvimento: o mesmo do item anterior, com a diferença

de que a própria pessoa administra o aperfeiçoamento das suas habilidades,

principalmente fora da organização, planejando a carreira, participando de cur-

sos, palestras, etc., as mais das vezes custeando ela mesma as despesas ine-

rentes a essas atividades, antecipando-se, assim, à empresa na qual está em-

pregada. Contudo, o auto-desenvolvimento não se refere somente às pessoas

que estão trabalhando. Aquelas que não estão e que pretendem ingressar no

mercado de trabalho (ou retornar a ele, após uma demissão, por exemplo),

também são agentes, num processo de auto-desenvolvimento.

45

• Criatividade: em Administração, particularmente em gestão de

pessoas, criatividade implica na capacidade que um indivíduo, membro de uma

organização, tem de, diante de problemas, fazer escolhas novas e incomuns

(Wagner; Hollenbeck, 1999), porém eficazes, na resolução de tais problemas.

3.3. A Realização da Pesquisa

A pesquisa junto aos funcionários da unidade Itabuna/BA do Banco

do Brasil foi realizada no período de setembro e outubro de 2003. Esse período

seguiu o cronograma para a realização da pesquisa.

Os procedimentos foram de estudo de caso, com alguma ênfase na

pesquisa quali-quantitativa. Num primeiro momento, foram aplicados questioná-

rios com todos os 49 funcionários, excetuando-se aqueles que estavam de fé-

rias ou afastados através de licença-saúde. Assim, foram 38 os respondentes

da pesquisa de questionário. Tal instrumento, composto de 19 questões aber-

tas e fechadas, compôs-se de perguntas sobre dados demográficos. Num se-

gundo momento, perguntas fechadas e abertas, contemplando o Programa de

Educação Corporativa do Banco do Brasil, treinamento, auto-desenvolvimento,

qualificação e competência. Os questionários foram aplicados dentro da agên-

cia Itabuna/Ba, sendo recolhidos pelo entrevistador, após os entrevistados te-

rem concluído a atividade.

Posteriormente, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com

nove funcionários escolhidos nas três categorias funcionais presentes na agên-

cia (3 gerentes, 3 caixas e 3 postos efetivos, esta última, a denominação inter-

na para escriturário), aprofundando-se os assuntos anteriormente abordados

quando da aplicação dos questionários. Neste caso, primeiro utilizou-se a fer-

ramenta “Roteiro para entrevista semi-estruturada”, com os temas acima identi-

ficados, quando se aprofundaram os questionamentos feitos na pesquisa de

questionários, dando liberdade aos entrevistados, para que expusessem de

forma detalhada os temas pesquisados. Essas entrevistas foram gravadas, al-

gumas delas na própria agência, outras nas residências dos entrevistados, e

outras, ainda, nos locais de estudo de alguns deles, sempre respeitando-se a

disponibilidade dos mesmos.

46

Utilizaram-se, ainda, a observações direta e participante em pales-

tras, reuniões, e em todos os momentos em que fora permitida a presença do

pesquisador. Especificamente no que se refere à observação participante, o

cotidiano dos funcionários foi acompanhado nesse período de dois meses.

Por fim, utilizou-se a pesquisa documental, valendo-se dos seguintes

documentos: Livro de Instruções Codificadas (LIC), um banco de dados na in-

tranet da empresa; correspondências internas; e o aplicativo ARH, onde cons-

tam informações cadastrais dos funcionários da agência.

Consideradas no seu conjunto, tais instrumentos de pesquisa propi-

ciaram a identificação da percepção dos funcionários quanto ao modelo de de-

senvolvimento profissional utilizado pela organização.

Para a obtenção dos resultados, os dados recolhidos através de gra-

vação foram utilizados na construção de um texto, a fim de que se pudesse

trabalhar em cima de informações catalogadas, organizadas, visando à expli-

cação do fenômeno estudado, isto é, qualificação profissional, que conforme

Bastos e Lima (2002), se constitui na expressão inicial (básica) da discussão

em tela, confirmando, assim, a descrição e a explicação através de um estudo

exploratório.

Para a análise dos dados quantitativos recolhidos através da pesqui-

sa de questionário, não foram utilizadas ferramentas estatísticas sofisticadas,

por absoluta ausência de necessidade das mesmas. Assim, foi feita a tabula-

ção dos dados, dispondo-os, em seguida, em forma de distribuição de freqüên-

cia, que gerou números em formatos percentuais, facilitando o entendimento

para o leitor.

Quanto à estrutura narrativa, utilizou-se o formato de periódico, onde,

segundo Roesch (1999), [...] o relatório de pesquisa é dividido em quatro par-

tes: introdução, método, resultados e discussão”(p. 265). Nesse formato, o rela-

to começa com o problema da pesquisa, seguido pela revisão da literatura, me-

todologia, resultados, conclusões e, finalmente, as implicações do estudo.

47

4. RESULTADOS PARTE I – A ADOÇÃO DO MODELO DE COMPETÊNCIA NO BANCO DO BRASIL 4.1. Fundação do Banco do Brasil

O Banco do Brasil foi fundado em 1808 por D. João, sendo o primeiro

banco da então colônia portuguesa. Naquela época, financiou a construção e

implantação de escolas e hospitais. Além disso, atendia as necessidades da

corte portuguesa, instalada temporariamente no Brasil (Carvalho, 1998). De

acordo com Franco (1988), desde os primeiros projetos, houve sempre o pro-

pósito de fazer do Banco do Brasil um instrumento auxiliar da administração

pública. “O Banco foi liquidado em 1829 sob a alegação de que as emissões

realizadas ocasionavam desvalorização do capital circulante, evasão de me-

tais preciosos e elevação do custo de vida [...]” (Carvalho, 1998, p. 59), uma

vez que a instituição era a responsável pela emissão de papel-moeda.

Em 1851, Irineu Evangelista de Souza, o futuro Visconde de Mauá,

fundava um estabelecimento de crédito a que deu o nome de Banco do Brasil.

Em 1853, com a fusão deste com o Banco Comercial, surgia o novo Banco do

Brasil, privado, mas com status de banco oficial, pois lhe fora concedido o mo-

nopólio da emissão de papel-moeda em todo o território nacional. Tal privilégio,

previsto na lei que o instituiu, foi praticamente abolido, alguns anos adiante,

com a permissão concedida a alguns bancos, como o da Bahia e o da Provín-

cia do Rio Grande do Sul, para também poderem emitir, sob garantia de títulos

do Tesouro (Franco, 1988).

Em 1890, já na República, o Governo Provisório autorizou o funcio-

namento do Banco dos Estados Unidos do Brasil, fiscalizado diretamente pelo

governo, e que passaria depois a se chamar Banco da República dos Estados

Unidos do Brasil. “Diferia ele do Banco do Brasil, que continuava a operar com

bons resultados [...]” (Franco, 1988, p. 36).

Finalmente, de acordo com Franco (1988),

48

“Em 1905, o Presidente Rodrigues Alves, sob pretexto de reformar o inviável Banco da República, fundou o que deve ser considerado co-mo o Banco do Brasil atual. Os estatutos do Banco da República fo-ram alterados por iniciativa do governo e com aprovação dos acionis-tas. O novo instituto, que retomou o nome tradicional de Banco do Brasil devia exercer as funções de um banco central, dispondo de capital abundante para redescontos de papel dos outros bancos, para adiantar aos outros bancos e ampará-los nos momentos de crise (p. 36).

A Lei 4.595, de 1964, determinou que o Banco do Brasil passaria

a ser o instrumento de execução da política creditícia e financeira do governo

federal, conferindo-lhe as seguintes incumbências, entre outras (Carvalho,

1998):

• receber, a crédito do Tesouro Nacional, as importância pro-venientes da arrecadação de tributos ou rendas federais;

• realizar os pagamentos e suprimentos necessários à execu-ção do Orçamento Geral da União e leis complementares;

[...] • atuar como agente pagador e recebedor no exterior; [...] • receber em depósito, com exclusividade, as disponibilidades

de quaisquer entidades federais • executar os serviços de compensação de cheques e outros

papéis; [...] • financiar a aquisição e instalação da pequena e média propri-

edade rural; • difundir e orientar o crédito no financiamento das exportações

e importações (p. 62).

Como se nota, o Banco do Brasil vem exercendo uma função assaz

importante na História do Brasil, participando de momentos destacados desta,

pelo fato de ser um dos principais órgãos econômicos (sendo, durante muitos

anos o único) de um país cujos governos sempre apresentaram índole estati-

zante.

4.2. Motivações das Mudanças

Desde 1996, o centenário Banco do Brasil vem mudando a forma de

encarar o seu público. A visão de negócio orientada para produto, progressi-

vamente, cedeu lugar àquela orientada para o cliente. Neste novo enfoque,

valoriza-se não apenas o “atendimento”, isto é, o tratamento cortês que deve

49

ser dispensado a eles, mas também outros elementos, principalmente o “rela-

cionamento duradouro” e a “segmentação”. O objetivo final é a fidelização do

cliente.

Essa mudança apresenta razões fortes para estar acontecendo. Pri-

meiramente, num contexto mais geral, há os efeitos da globalização de merca-

dos, que acirrou a concorrência das empresas num nível jamais visto. Essa

concorrência grassa, não somente entre concorrentes do mesmo ramo de ne-

gócios, mas também abarcando competidores de outros ramos, que, conforme

observa Bretzke (2000), têm invadido novos nichos e setores específicos, in-

clusive fora daqueles em que, tradicionalmente, sempre atuaram, graças às

políticas de aquisições e fusões verificadas intensamente nos últimos tempos,

modificando a correlação de forças predominante no mercado.

Por outro lado, verificam-se a existência de causas mais diretamente

relacionadas ao comportamento do consumidor, que têm levado empresas, em

todo o mundo, a adotar a segmentação de mercados e a praticar marketing de

relacionamento. Esses motivos se relacionam com o aprendizado do consumi-

dor, propiciado pela evolução dos meios de comunicação, como, por exemplo,

as transmissões via satélite, a Internet, os telefones celulares, etc., aumentan-

do a velocidade de transmissão de informações e, conseqüentemente, de as-

similação de modos de vida, de novos estilos e comportamentos e também de

maior exigência na qualidade dos produtos e serviços consumidos (a par com

as pressões pela redução dos preços). Isso tudo se dá através da absorção —

por intermédio dos meios de comunicação antes mencionados e por outros

convencionais, mais desenvolvidos na atualidade, como é o caso da televisão

— de condutas existentes em países onde os mercados já atingiram a sua ma-

turidade, especificamente na América do Norte e Europa Ocidental (Bretzke,

2000).

Além do exposto, no mercado bancário brasileiro, estão ocorrendo

alguns fatos que contribuem para deixar os bancos em situação desconfortável.

Com a redução dos níveis inflacionários, nos anos 90, eles deixaram de obter

ganhos expressivos com intermediações financeiros, como vinha ocorrendo

anteriormente. Por isso, precisaram desenvolver serviços e produtos mais atra-

entes, para substituir a antiga fonte de receitas. Era preciso, então, manter os

50

clientes atuais e atrair novos, com vistas a incrementar os negócios (Banco do

Brasil, 2000).

Outro motivo foi o aumento de bancos interessados no mercado de

varejo, sobretudo pela entrada de concorrentes estrangeiros, que fez crescer e

muito as opções de escolha por parte do consumidor, nomeadamente porque

os produtos são commodities (o que um banco lança como novidade, logo é

copiado pelos concorrentes). Isso levou a um aumento nos custos do setor,

que precisou reduzir os preços dos serviços e aumentar os investimentos em

marketing, principalmente em propaganda e promoções (Banco do Brasil,

2000).

Por outro lado, a estabilização da economia revelou a existência de

uma ampla população sem contas correntes e com potencial para consumir

produtos e serviços bancários, mormente aquelas pessoas que convivem nos

setores informais da economia brasileira (Banco do Brasil, 2000).

Pelo exposto, ficou patente que o Banco do Brasil necessitaria de

encontrar formas de manter a sua lucratividade, pois, mesmo sendo um banco

com a parte majoritária do capital pertencente ao Estado, é um banco comerci-

al, de capital misto e que atua no varejo. Assim, as formas encontradas foram:

a segmentação de clientes pessoas físicas e um programa de relacionamento

com vistas a fidelizá-los. Para tanto, concebeu-se o Programa Segmentação de

Clientes Pessoas Físicas (Banco do Brasil, 2000).

4.3. Evolução dos Critérios de Segmentação Mercadológica no Banco do Brasil

Até 1996, o principal critério de segmentação do Banco do Brasil foi o

produto. Nas agências, um departamento atendia só o que dissesse respeito

ao Cheque Ouro; outro prestava apenas serviços de câmbio, etc. [...] um mes-

mo cliente era obrigado a se relacionar com diversos funcionários, sendo que

nenhum deles o via como um todo (Banco do Brasil, 2000, p. 32, grifo nosso).

Em 1996, o Banco do Brasil alterou o seu sistema de segmentação.

O foco foi redirecionado, do produto, para áreas estratégicas (mercados). Por

esse critério de segmentação por mercado, os clientes foram divididos em três

grupos distintos, quais sejam: a) pessoas físicas, internamente segmentado por

renda (até três salários mínimos, de três a dez salários mínimos etc.), rentabili-

51

dade, e, em alguns casos, por idade (BBCampus/Teen — nicho abarcando a-

dolescentes e estudantes universitários) ou por atividade (BBCampus, produtor

rural etc.); b) pessoas jurídicas; e c) governo (Banco do Brasil, 2000).

Contudo, a segmentação por mercado ainda não estava de acordo

com as novas demandas do consumidor. Mas, graças à segmentação realizada

no mercado pessoas físicas, o banco passou a perceber que os clientes desse

grupo apresentavam necessidades peculiares e muito distintas.

Assim, após estudos e pesquisas acerca de novas tendências do

marketing (na época, começava a despontar o marketing one to one5, tornan-

do-se o modelo preferido por grandes corporações em todo o mundo) o Banco

do Brasil, de forma inovadora no mercado bancário brasileiro, e evidenciando

sua função de banco de varejo, iniciou a implantação do Programa Segmenta-

ção de Clientes Pessoas Físicas, como ferramenta para manter o empresa

competitiva, lucrativa e encantadora para seus clientes (Banco do Brasil, 2000).

Foi, portanto, numa situação de mercado como essa — em que se

destaca o Marketing de Relacionamento — que a adoção do modelo de

competência se transformou num elemento mercadológico fundamental para o

Banco do Brasil, a fim de responder satisfatoriamente às exigências determina-

das pelas mudanças.

Dessa forma, para dar sustentação ao Programa Segmentação de

Clientes Pessoas Físicas, o banco concebeu o Programa Profissionalização.

4.4. Histórico da Educação Corporativa no Banco do Brasil

Segundo informações disponíveis no site da empresa (Banco do

Brasil, 2000b), o programa de qualificação “Sistema de Educação Corporativa

do Banco do Brasil” foi criado em 1965, com o fito de proporcionar condições

de desenvolvimento pessoal e profissional dos funcionários.

5 A expressão 1to1 (um a um) faz supor que os clientes serão todos atendidos de acordo com suas necessidades e características individuais, o que se torna impossível para uma organiza-ção como o Banco do Brasil, com mais de 13 milhões de clientes em todo o País. Na verdade, utiliza-se o que os especialistas em marketing chamam de “customização em massa”, em que as empresas selecionam determinados características de produtos e serviços, que serão ofere-cidos a grupos específicos de clientes segmentados. Por exemplo: na indústrial automobilística, a customização em massa se dá quando o cliente tem a oportunidade de escolher a cor para o seu novo carro, entre, digamos, dez cores diferentes (Peppers and Rogers Group do Brasil,

52

As informações disponibilizadas no referido site tornam patente a a-

doção, pela empresa, do modelo de competência, conforme transcrição a se-

guir, que trata de uma das ferramentas do Sistema de Educação, a Universida-

de Corporativa Banco do Brasil:

A Universidade Corporativa Banco do Brasil propõe-se a desenvolver as quatro aprendizagens consideradas essenciais para os profissio-nais do século XXI, segundo a UNESCO:

• Aprender a Conhecer - conciliar uma cultura geral, ampla o suficiente, com a necessidade de aprofundamento em uma área específica de atuação, construindo as bases para se a-prender ao longo de toda a vida;

• Aprender a Fazer - desenvolver a capacidade de enfrentar si-

tuações inusitadas que requerem, na maioria das vezes, o trabalho coletivo [...]; assumir iniciativa e responsabilidade em face das situações profissionais;

• Aprender a Conviver - perceber a crescente interdependência

dos seres humanos, buscando conhecer o outro, sua história, tradição e cultura e aceitando a diversidade humana. [...]

• Aprender a Ser - desenvolver a autonomia e a capacidade de

julgar, bem como fortalecer a responsabilidade pelo autode-senvolvimento pessoal, profissional e social (Banco do Brasil, 2003b).

Em 1965, o Banco do Brasil deu início ao desenvolvimento de trei-

namentos internos e a distância, com o estabelecimento do Departamento de

Seleção e Desenvolvimento do Pessoal (DESED), que trouxe “propostas ousa-

das para a época” (Banco do Brasil, 2003b), tais como parcerias com institui-

ções educacionais bem-conceituadas, inclusive escolas de inglês, além da o-

ferta de bolsas de estudo no exterior.

Em 1977, são introduzidas técnicas avançadas, para a época, de ins-

trução profissional em salas de aula: arranjo de carteiras em forma de “U”, me-

sas modulares, jogos e dinâmicas de grupo, entre outras, facultando a valoriza-

ção do indivíduo no processo de aprendizagem (Banco do Brasil, 2003b).

Em 1986, o banco institui um departamento de produção de vídeos

de treinamento, proporcionando material didático para os cursos em sala de

2001). Ele pode personalizar a cor do seu carro, mas essa personalização fica limitada a uma das dez opções oferecidas pela indústria.

53

aula, além de um serviço de empréstimo de fitas para os funcionários(Banco do

Brasil, 2003b).

Os famosos cursos de especialização para executivos, denominados

MBA’s — Master in Business Administration (Mestre em administração de ne-

gócios), servem de inspiração para que o banco, em 1993 institua o BB MBA,

para o treinamento de gestores do alto escalão. O Programa propicia, em par-

cerias firmadas com instituições de ensino, cursos de pós-graduação lato sen-

su em áreas diversas, tais como finanças, marketing, e controladoria (Banco do

Brasil, 2003b).

O ano de 1996 assinala o surgimento do Programa Profissionaliza-

ção que “[...] procura estimular a discussão de conceitos como empregabilida-

de, planejamento de carreira e autodesenvolvimento” (Banco do Brasil, 2003b).

Surge, também nesse ano, o primeiro treinamento utilizando o computador, o

curso Fundamentos da Atividade Bancária (Banco do Brasil, 2003b).

Em 1998 é criada a TV Corporativa - TVBB, dando início, dentro do

Banco do Brasil, ao teletreinamento (Banco do Brasil, 2003b).

Em 2001, o Banco do Brasil lança o Portal do Desenvolvimento Pro-

fissional, “[...] possibilitando o acesso a toda a informação sobre educação cor-

porativa em ambiente web (intra e internet)” (Banco do Brasil, 2003b).

Finalmente, em 2002, e seguindo a tendência dominante atualmente

entre as grandes corporações em todo o mundo, é lançada a Universidade

Corporativa, objetivando fornecer educação de forma continuada para os fun-

cionários da empresa (Banco do Brasil, 2003b).

4.5. Estrutura do Programa de Educação Corporativa

A empresa mantém uma série de programas de educação corporati-

va, cujo objetivo é o aperfeiçoamento continuado de seus funcionários, e a-

brangendo tanto a educação formal quanto à empresarial. São eles (Banco do

Brasil, 2003a):

• Programas de Estímulo à Educação Formal, compreendendo a formação

e o aperfeiçoamento em nível superior. Através dele, os funcionários recebem

bolsas (parciais) para o custeio de cursos de graduação, pós-graduação lato

54

sensu e pós-graduação stricto sensu. Além desses, há o custeio de cursos de

formação e aperfeiçoamento em línguas estrangeiras;

• Programas de Educação Empresarial, abrangendo os seguintes cursos:

a- Ciclos de Palestras, compreendendo temas atuais e de interesse do profis-

sional bancário;

b- Cursos Internos;

c- BB MBA - Desenvolvimento da Excelência Técnico-Gerencial, voltado para

os gerentes da empresa, incluindo os de agências. Objetiva ministrar um

curso similar aos MBA’s existentes no mercado, oferecidos por entidades

educacionais, com a diferença que o conteúdo, aqui, adapta-se às neces-

sidades do banco. Mesmo sendo um MBA, não exige que o participante

possua um diploma universitário, embora estabeleça como um dos princi-

pais requisitos a obtenção de uma pontuação mínima bastante elevada nas

avaliações internas;

d- Programa Excelência Executiva, direcionado para o corpo de altos executi-

vos do banco, formado por: presidente, vice-presidentes, diretores, geren-

tes gerais, contador geral, secretário executivo, auditor geral, gerentes exe-

cutivos, superintendentes estaduais e gerentes de agências no exterior. O

programa inclui, entre outras atividades, encontros com participação de

consultores externos e visitas técnicas no exterior;

e- Formação de Novos Gestores: como o próprio nome indica, o programa

destina-se a funcionários que começam a trabalhar como gerentes na em-

presa, os quais necessitam de aprender os conceitos, técnicas, práticas e

métodos de gestão financeira empresarial e bancária;

f- Treinamento no Exterior, realizado em convênio com instituições bancárias

e de ensino no exterior. Destina-se a funcionários membros da diretoria e-

xecutiva. No programa destaca-se o curso Theory And Operation of a Mo-

dern National Economy, realizado em Washington, nos Estados Unidos,

sob a responsabilidade da The George Washington University do Institute

of Brazilian Issues;

g- Programa de Formação de Funcionários Recém-Admitidos, que como o

próprio nome indica, tem por meta preparar o novo funcionário do banco —

admitido através de concurso público — para o exercício de suas funções

55

na empresa, inserindo-o no dia-a-dia da agência para a qual foi destacado.

Por esse motivo, o treinamento deste programa acontece no meio do expe-

diente normal de trabalho;

h- outros cursos e eventos de atualização profissional: além dos programas

específicos, listados anteriormente, o banco disponibiliza para os funcioná-

rios uma variedade de cursos de curta duração, destacando-se: Gestão Fi-

nanceira para Crédito, Atendimento Telefônico, Consultoria em Investimen-

tos Financeiros, Curso Atendendo o Cliente, Gerenciando o Relacionamen-

to com o Cliente, Curso Marketing Aplicado, Negociação em Seguridade e

Curso Produtos e Serviços;

i- Programa Profissionalização.

4.6. Programa Profissionalização — a Aplicação do Modelo de competência no

Banco do Brasil

Com o fito de dar uma sustentação consistente e de longo prazo à

sua estratégia de marketing mais recente, denominada Programa Segmenta-

ção de Clientes Pessoas Físicas, o Banco do Brasil criou o Programa Profis-

sionalização, direcionado para os recursos humanos da empresa e cujo subs-

trato é o modelo de competência profissional. Segundo Oliveira (1998),

É apoiando-se no pressuposto do autodesenvolvimento e na disse-minação de um ideário que estimula o desenvolvimento da capacida-de de transformas as informações em conhecimentos, que o Progra-ma Profissionalização busca seu objetivo maior — o de propiciar e-lementos (teóricos e práticos) para que cada funcionário possa plane-jar sua própria carreira (Oliveira, 1998, p. 56)

A própria organização reconhece a emergência e a necessidade de

implantação desse modelo. Assim, na sua intranet, encontra-se o documento

de apresentação do Programa Profissionalização, no qual está declarada que o

objetivo desse programa é:

Potencializar o processo de profissionalização do quadro funcional do Banco, considerando a dinâmica dos mercados interno e externo. Para tanto, o Programa busca:

56

a) estimular o processo de auto-avaliação e autodesenvolvimento pessoal e profissional; b) promover a reflexão sobre as tendências do mercado de trabalho, o sentido do trabalho e a cidadania organizacional; [...] (Banco do Brasil, 2003, grifo nosso).

Como se pode perceber claramente pelas passagens acima desta-

cadas, a empresa utiliza, na descrição do objetivo do programa, noções do

modelo de competência. Além disso, no mesmo documento, há a declaração

de que “As ações do Programa visam ao desenvolvimento integral do funcioná-

rio [...] (Banco do Brasil, 2003a), descortinando ainda mais os propósitos do

Banco para com seus funcionários.

O “desenvolvimento integral” a que o excerto acima se refere, consi-

dera os seguintes aspectos:

a) Pessoal - recursos inerentes ao indivíduo, seu modo de ser, de perceber e de agir no mundo, seus valores, capacidades e aptidões; b) Profissional - recursos que o indivíduo lança mão para prestar ser-viço à sociedade e assegurar, em troca, acesso à riqueza material e imaterial que a sociedade põe à sua disposição; c) Sócio-cultural - infra-estrutura constituída pelos grupos com os quais o indivíduo interage e, num sentido, mais amplo, pela socieda-de em que o indivíduo se acha incluído, caracterizada por usos e cos-tumes, formas de organização, ciência, artes e produção em geral. Este aspecto permite à pessoa satisfazer suas necessidades de afe-to, contato e cooperação com os outros; e) Saúde: funcionamento harmônico e integrado de órgãos, [...] emo-ções, [...] imaginação,[...] que permite ao ser humano, diante de si mesmo e do mundo que o cerca, usufruir de [...] liberdade, motivação; f) Transcendental [...] (Banco do Brasil, 2003a).

57

PARTE II - AVALIAÇÃO

4.7. Caracterização dos Pesquisados

Não obstante o processo de educação corporativa no Banco do Bra-

sil ser uma atividade permanente, isto é, que não foi concluído — e nunca o

será, sabe-se —, a análise dos seus resultados permitem que se façam algu-

mas inferências sobre a participação dos funcionários do Banco e de sua rela-

ção com o trabalho, o que será apresentado a seguir.

Inicialmente, veja-se a apresentação das variáveis demográficas, re-

ferentes à pesquisa realizada. O número de respondentes foi de 38 funcioná-

rios, isto é, 78% dos 49 funcionários da agência do Banco do Brasil em Itabu-

na.

FIGURA 1 - FAIXAS ETÁRIAS DOS FUNCIONÁRIOS PARTICIPANTES DA PESQUISA

29%34%

29%8% de 20 a 29 anosde 30 a 39 anos

de 40 a 49 anos

de 50 a 59 anos

Fonte: dados da pesquisa (2003)

58

Do total de pesquisas, a maioria (34%) encontra-se na faixa de idade

de 40 a 49 anos. Esse conjunto, somado aos representantes situados na faixa

acima de 50 anos, perfaz um percentual de 42% do total. Trata-se, portanto, de

servidores que já estão em fase de maturidade profissional.

A figura 2 apresenta os resultados para a população pesquisada em

termos de tempo de trabalho no Banco. De acordo com esses dados, 39% dos

entrevistados estão na faixa de 0 a 4 anos de trabalho. Adicionalmente, existe

um contingente expressivo de funcionários (29%) na faixa de 20 a 24 anos.

Tais dados revelam que, por um lado, o banco tem absorvido novos integran-

tes, enquanto, por outro, há uma certa estabilidade de funcionários. Destaca-

se, contudo, que, apesar da renovação de quadros, em regra, o contingente de

funcionários apresenta maturidade em termos de idade, conforma já destacado

na análise da figura 1.

FIGURA 2 - TEMPO DE BANCO DOS FUNCIONÁRIOS PARTICIPANTES DA PESQUISA

39%

0%

8%16%

29%

8% 0 a 4 anos5 a 9 anos10 a 14 anos15 a 19 anos20 a 24 anos25 a 29 anos

Fonte: dados da pesquisa (2003)

59

FIGURA 3 - ESCOLARIDADE DOS FUNCIONÁRIOS PARTICIPANTES DA PESQUISA

24%

36%

24%

8% 8% 2º grau completo

3º grau incompleto

3º grau completo

Pós-graduação incompleta

Pós-graduação completa

Fonte: dados da pesquisa (2003)

Ainda quanto à caracterização dos entrevistados, registra-se que

37% do total do corpo funcional da agência Itabuna/BA possuem nível superior

completo, sendo que 5% possuem pós-graduação incompleta e 8% pós-

graduação completa. Quando esse conjunto anterior de pesquisados é somado

aos que estão cursando o terceiro grau (37%), o total de funcionários com nível

superior, independentemente de ser completo ou não, sobe para 74%. Interes-

sante notar que, até a década de 40, os candidatos a um emprego bancário

necessitavam possuir o curso médio completo, preferencialmente com forma-

ção em técnicas contábeis. E eram exigências consideradas draconianas àque-

la época (figura 3).

FIGURA 4 - DISTRIBUIÇÃO DE CARGOS ENTRE PARTICIPANTES DA PESQUISA

18%

29%53%

GerenteCaixaPosto efetivo

Fonte: dados da pesquisa (2003)

60

A figura 4 apresenta a distribuição de cargos no número de respon-

dentes da pesquisa de questionário. As quantidade são as seguintes: a) geren-

te: 7 funcionários; b) caixa: 11 funcionários; e c) posto efetivo (escriturário): 20

funcionários.

4.8. O Programa de Educação Corporativa e seu Subprograma de Profissiona-

lização

O programa educação corporativa que o Banco do Brasil vem imple-

mentando, na visão da organização, está de acordo com os parâmetros do

modelo de competência, ou seja, do funcionário que utiliza de forma conjunta

seus conhecimentos, experiências e comportamentos (Zarifian, 2001) na reali-

zação das funções inerentes ao seu cargo — cargo, aliás, com funções muito

mais ampliadas, quando comparado àquele típico do modelo tecnicista, que se

caracteriza pelo teor estanque dentro da organização.

Através da pesquisa documental, constatou-se, no SISBB - Livro de

Instruções Codificadas (Banco do Brasil, 2003a), que o objetivo do Programa

de Educação Corporativa é “Potencializar o processo de profissionalização do

quadro funcional do Banco, considerando a dinâmica dos mercados interno e

externo” (p. 1). Assim posto, as estratégias de formação e qualificação desse

programa são implementadas através de duas ferramentas, destinadas a mate-

rializar na empresa o modelo de competência: de um lado, o “Programa de

Estímulo à Educação Formal”, que concede bolsas parciais em instituições de

nível superior; do outro, o “Programa de Educação Empresarial”, composto de

cursos e treinamentos de capacitação profissional. Quanto àquele, apesar do

discurso da empresa, a pesquisa demonstrou que o acesso às bolsas de estu-

do não parece estar sendo estendido amplamente a todos, uma vez que, dos

dez funcionários que estão cursando a universidade (figura 5) — correspon-

dendo a 26% dos entrevistados na pesquisa de questionário — apenas dois

estão recebendo incentivo financeiro da empresa. Deve-se salientar que esses

dois funcionários possuem cargos gerenciais. Além disso, mesmo para empre-

gados de nível gerencial, é difícil o acesso a tal incentivo, conforme dados co-

lhidos no SISBB.

61

FIGURA 5 - DISTRIBUIÇÃO DE FUNCIONÁRIOS CURSANDO A UNIVERSIDADE

Sim26%

Não74%

SimNão

Fonte: dados da pesquisa (2003)

FIGURA 6 - DISTRIBUIÇÃO DE FUNCIONÁRIOS QUE

PARTICIPARAM DE EVENTOS DO PROGRAMA EMPRESARIAL

Fonte: dados da pesquisa (2003)

Já no que se refere ao Programa de Educação Empresarial, consul-

tou-se o SISBB, a fim de se verificar o acesso dos empregados às ações e fer-

ramentas desse programa, que são os seguintes: ciclos de palestras, cursos

internos, BB MBA - treinamento de altos executivos, Programa Excelência Exe-

cutiva, Novos Gestores, treinamento no exterior, Excelência profissional, even-

tos diversos de atualização profissional, cursos, palestras e congressos diver-

sos (Banco do Brasil, 2003a). A constatação aqui foi também que a irrestrita

participação de todos os funcionários apenas acontece nos cursos internos e

no Excelência Profissional, este, especificamente, voltado para recém-

contratados, que, obrigatoriamente, devem tomá-lo. Também, os cursos inter-

381000

17

3 3

Ciclos dePalestras

Cursos Internos

BB MBA -Treinamento deAltos ExecutivosProgramaExcelênciaExecutiva

62

nos (à distância ou presencial), foram feitos por todos os funcionários, confor-

me demonstra o gráfico 6. Os demais eventos, pode-se observar no mesmo

gráfico, que não contemplam todos os funcionários da agência Itabuna/BA. Po-

der-se-ia justificar tal situação, dizendo que determinados funcionários não são

o público-alvo de tal ou qual evento, o que é refutável. Os eventos que não a-

parecem no gráfico, tiveram o valor 0 (zero) de participação.

4.9. A Difusão do Programa Profissionalização

O Programa Profissionalização é a bússola do Programa de Educa-

ção Corporativa, para o estabelecimento do modelo de competência no Banco

do Brasil. Assim, ele influência diretamente todos os planos e atividades da

área de recursos humanos da empresa. O SISBB (Banco do Brasil, 2003a) traz

os seus objetivos, que são: “[...] promover a técnica de auto-avaliação e o pa-

radigma do auto-desenvolvimento pessoal e profissional; proporcionar a refle-

xão acerca das tendências do mercado de trabalho, [...] o sentido do trabalho e

a cidadania organizacional“. Para que isso ocorra, são promovidas ações, le-

vando-se em conta os aspectos pessoal, profissional, sócio-cultural e financei-

ro, de saúde e transcendental dos funcionários, demonstrando, dessa forma o

substrato provido pelo modelo de competência (Banco do Brasil, 2003a).

As tabelas a seguir apresentados informam que 97% dos funcioná-

rios sabem da existência do Programa Profissionalização, 68% conhecem seu

conteúdo e 95% estão cadastrados. Diante desses números, pode-se inferir

que, em termos de acesso dos empregados e de divulgação interna, o Progra-

ma Profissionalização é bem-sucedido, sobretudo pelo fato da participação ser

voluntária.

63

TABELA 1 - CONHECIMENTO DA EXISTÊNCIA DO PROGRAMA PROFISSIONALIZAÇÃO

1) Sabe da existência do Programa Profis-sionalização?

Frequência %

Sim 37 97%

Não 1 3%

Total 38 100%

Fonte: dados da pesquisa (2003)

As ações do Programa Profissionalização são efetivamente percebidas pelos

funcionários:

Esse programa foi criado pelo banco, na realidade, para especializar o processo de profissionalização do banco funcional, considerando as rotatividades do mercado, buscando o auto-desenvolvimento e profis-sionalização cada vez maior do seu funcionário, talvez até mesmo o preparando para o mercado externo (Gerente 1).

Tenho conhecimento do Programa Profissionalização] e inclusive fa-ço parte, que a gente faz a adesão, para a recepção dos fascículos que trazem vários temos voltados ao auto-desenvolvimento, não só de conhecimento do banco, mas também de administração, de de-senvolvimento pessoal, e os fascículos tem um conteúdo bem abran-gente, que nos ajudam não só no banco, mas também fora dele (Cai-xa 1).

O conteúdo do programa é excelente e dá uma visão espetacular de mercado, de banco, de relacionamento com o cliente... (Caixa 2).

O programa contribui para o desenvolvimento e alerta para a iniciati-va empreendedora (Posto efetivo 3).

64

TABELA 2 - CONHECIMENTO DO CONTEÚDO DO PROGRAMA PROFISSIONALIZAÇÃO

2) Conhece o conteúdo do Programa Profissionaliza-

ção? Freqüência %

Sim 26 68%

Não 12 32%

Total 38 100%

Fonte: dados da pesquisa (2003)

TABELA 3 - FUNCIONÁRIOS CADASTRADOS NO PROGRAMA PROFISSIONALIZAÇÃO

3) Está cadastrado no Programa Profissionali-zação?

Freqüência %

Sim 36 95%

Não 2 5%

Total 38 100%

Fonte: dados da pesquisa (2003)

As declarações obtidas em entrevistas referendam os percentuais

antes comentados:

Conheço o programa, sim. [...] É o norte que o banco coloca para a

capacitação dos seus funcionários (Gerente 3).

Tenho conhecimento, estou cadastrada e recebo os fascículos do

PROFI (Caixa 3).

Conheço, sim, através dos diversos materiais que são enviados peri-

odicamente (Posto efetivo 3).

65

4.10. Avaliação da Relação entre Programa e Atividades Desempenhadas nos

Postos de Trabalho

A atividade bancária caracteriza-se por apresentar um tipo peculiar

de trabalhador, devido, principalmente, segundo Zamberlan;Salermo (1983), à

não existência de uma produção concreta, tangível; à influência dos bancos na

vida dos cidadãos; e ao valor relativo do cliente, pois é ele que proporciona re-

cursos monetários para as movimentações das instituições bancárias. Contudo,

conforme observam diversos estudiosos, alguns dos quais referenciados nesta

dissertação, a profissão do bancário passou por uma fase de franco empobre-

cimento das tarefas, entre os anos 60 a 80, culminando com a automatização

da maior parte delas. Esse modelo consolidou-se. Não obstante, os anos 90

caracterizaram-se como da “globalização” e da “era do cliente”, trazendo no

seu bojo novas exigências e desafios,que solicitam “[...] um novo tipo de traba-

lhador, capaz de compreender e participar de um ambiente onde as decisões

são mais complexas e as interações sociais mais numerosas” (Valle apud Ra-

mos, 2001, p. 176). É justamente essa a percepção do Banco do Brasil, quan-

do implementa o Programa Profissionalização, isto é, de melhorar as habilida-

des dos funcionários, migrando do modelo de qualificação tecnicista para o de

competência. Inquiridos acerca dessa situação, verificou-se que empregados

investidos em cargos gerenciais consideraram que utilizam na execução das

suas tarefas os atributos da competência:

Realmente o Programa Profissionalização traz melhoria na execução

das minhas tarefas. Essa melhoria é sensível porque o programa traz

incentivos e formas de atendimento ao cliente, [...] além de muitos ou-

tros assuntos: motivação, liderança, ética [...] (Gerente 1)

O funcionário tende a ter uma melhoria nas suas atividades, no seu

local de trabalho, no seu dia-a-dia, na sua função de gestor (Gerente

3).

Entretanto, as observações feitas por funcionários ocupantes do car-

go de caixa não trazem exatamente as mesmas conclusões:

66

Não no serviço que eu venho desempenhando ultimamente, que é o

abastecimento de cash6, não traz muitos benefícios na execução

dessas tarefas, não (Caixa 2).

Para caixa não melhora muito, é mais tarefa e execução (Caixa 3).

O treinamento é uma forma de educação. Sua função básica é a

educação voltada para o trabalho. Os treinamentos oferecidos pelo Banco do

Brasil aos seus funcionários estão enfeixados no Programa de Educação Em-

presarial, incluindo, entre outros, os cursos internos, o BB MBA, que se consti-

tui num programa de treinamento para os altos executivos da organização e o

Excelência Profissional, direcionado aos funcionários recém-contratados. Eles

compreendem três categorias, a saber: 1) presenciais, em sala de aula, 2) à

distância, através de fascículos, vídeos e cd-rom’s; 3) via internet.

A participação em cursos de treinamento é fator altamente valoriza-

do, quando da concorrência para o preenchimento de cargos em comissão

dentro do banco. Isso se tornou manifesto após a análise documental, a fim de

se verificar a quantidade de cursos feitos por aqueles funcionários que ocupam

cargos gerenciais. Nos registros dos sete gerentes da agência, a menor quan-

tidade de cursos internos encontrados foi 20, concernente a um gerente que é

funcionário há 3 anos. Assim, constatou-se, por exemplo, que o gerente geral

da agência possui no seu currículo a quantidade de 67 cursos, estando na em-

presa há 23 anos. Outro fato digno de nota se refere a um empregado com 24

anos de empresa, ocupando o cargo de caixa, com 11 cursos no seu currículo;

outro, com 20 anos, ocupando o cargo de escriturário e com 12 cursos no cur-

rículo; e mais um caixa, com 27 anos de banco e 11 cursos internos constando

no seu currículo. Contudo, esses dados apresentam uma outra faceta, já discu-

tido acima, que é a dificuldade de funcionários sem cargos gerenciais conse-

guirem vagas nos cursos e treinamentos. Dessa forma, apesar do discurso do

“modelo de competências” evidenciar que as tarefas atuais do trabalho são

complexas e exigem muito treinamento, o fato exposto acima demonstra que

aquilo que é preconizado na literatura consultada para a elaboração desta dis-

6 Automatic Teller Machine (ATM); caixa-eletrônico. A função de abastecimento de caixa-eletrônicos é cometida aos funcionários investidos no cargo de caixa.

67

sertação, não é ainda a realidade vivenciada nesta organização, ou melhor, o

treinamento ainda não é uma ferramenta utilizada em toda a sua plenitude den-

tro do Banco do Brasil, justamente porque nem todos tem acesso a ela de for-

ma plena, conforme a fala de um funcionário:

Este ano não tive nenhum curso presencial. Apenas os obrigatórios,

pela intranet, com bastante dificuldade de conciliar os horários... tam-

bém de acesso... a intranet às vezes não entrava no ar. Além disso,

também a pressão para que fizesse logo os cursos (Caixa 2).

O principal órgão responsável pelos cursos de treinamento dentro do

Banco do Brasil é a sua Universidade Corporativa. Sua proposta de educação,

assim como o Programa Profissionalização, também está fundamentada no

modelo de competência, propondo-se a desenvolver nos funcionários da em-

presa as quatro aprendizagens reputadas, pela UNESCO, fundamentais para

os trabalhadores no século XXI, quais sejam: aprender a conhecer, aprender a

fazer, aprender a conviver e aprender a ser (Banco do Brasil 2003b)

De posse dessas informações, pode-se passar, então, à análise das

respostas concedidas pelos entrevistados.

Perguntado sobre a contribuição da Universidade Corporativa para o

desenvolvimento pessoal e profissional, além dos cursos oferecidos, foram ob-

tidas as contribuições apresentadas:

Sem sombra de dúvida, ela estimula o processo de auto-avaliação do desenvolvimento pessoal e profissional. Isso é fantástico, porque ela tem muitas matérias que foram desenvolvidas muito bem aqui dentro do banco, que dá ao funcionário a oportunidade de crescimento que ele deseja (Gerente 1). A Universidade Corporativa já existia, mas o banco só a institucionali-zou recentemente. Sinceramente, eu a vejo como um marco dentro de uma empresa que se preocupa com o crescimento profissional do seu funcionário, através dos processos de treinar, capacitar, desen-volver, de incentivar a produção de conhecimentos [...] (Gerente 2). Todo treinamento, principalmente aquele mais direto, prático, trás re-sultados operacionais imediatos. Há também aqueles que trazem mudanças de postura, de pensamento. Claro, isso aí vem para o crescimento pessoal. Então, o importante é que o Banco se preocupa hoje, não só em treinar o funcionário para que ele tenha a capacidade no seu ambiente de trabalho, mas também para que ele cresça pro-fissionalmente, [...] tornando-se um funcionário empregável e não um simples funcionário do Banco do Brasil (Gerente 3).

68

É mais um instrumento mais específico ainda, mais cheio de apara-tos. Ela veio consolidar, de forma mais sistematizada, até mais profis-sional, proporcionar o auto-desenvolvimento (Caixa 1) Sim. Acho que eu me tornei melhor profissionalmente, quando eu ad-quiri uma visão mais precisa da realidade econômica, quando eu fiz cursos de relações humanas, também com relação ao tratamento com clientes (Caixa 2). A Universidade Corporativa supre as necessidades de aperfeiçoa-mento profissional e, por conseguinte, para ampliação da capacidade cognitiva dos funcionários [...] (Caixa 3).

Na entrevista através de questionário, 87% declararam que os cursos

e treinamentos dos quais participam contribuem para o desenvolvimento de um

bancário polivalente.

TABELA 4 - PERCEPÇÃO ACERCA DO PAPEL DOS CURSOS E TREINAMENTOS

NA FORMAÇÃO DE FUNCIONÁRIOS POLIVALENTES

12) Nos cursos e treinamentos dos quais participa, você sente que está sendo treinado para ser um bancário polivalente, com múltiplos conhecimentos e habilidades?

Freqüência %

Sim 33 87%

Não 5 13%

Total 38 100%

Fonte: dados da pesquisa (2003)

Já nas entrevistas semi-estruturadas, pediu-se aos respondentes que

tecessem comentários a respeito deste mesmo tema, e os resultados foram:

O funcionário adquire o conhecimento macro da coisa, como um con-sultor (Gerente 1). O bancário ainda não é polivalente (Gerente 2). Eu entendo que sim. [..] A pessoa cresce como um todo (Gerente 3).

69

Com certeza. Eles [os treinamentos] mostram que você pode atuar em várias áreas do banco do Brasil (Posto Efetivo 1) O banco, até onde eu percebo, porque eu estou, digamos assim, um bebezinho [funcionário recém-admitido na organização], está queren-do criar um funcionário polivalente e não um funcionário como se fos-se um médico especializado, [..] tendo uma visão global dos proble-mas dos clientes (Posto efetivo 2). Acredito que sim, porque quando a gente adquire algum conhecimen-to (eu fiz, por exemplo, o curso básico de economia à distância), ele amplia o leque do entendimento da gente. Faz a gente enxergar além daquele procedimento ali. Com certeza isso vai lhe fazer um profis-sional melhor, polivalente, mais preparado, munido de outros instru-mentos que vão lhe possibilitar ter uma postura versátil (Caixa 1). Concordo. No momento em que eu faço um treinamento ligado à área de seguros, eu que sou caixa, isso me dá conhecimento mais amplo da área. Eu realmente me sinto um bancário polivalente (Caixa 2).

A conclusão a que se chega é a de convergência entre o discurso

da empresa, quanto à sua proposta de formação profissional, através dos cur-

sos e treinamentos que oferece, e a receptividade, pelo seu corpo funcional, da

proposta de um trabalhador preparado para enfrentar os desafios do século

XXI. Contudo, não se pode deixar de mencionar a declaração de alguns fun-

cionários, que consideram não haver uma aplicabilidade dos conhecimentos

adquiridos nos cursos. Vale salientar, pela observação participante do pesqui-

sador, que, mesmo que os cursos promovidos pela empresa tenha sua

aplicabilidade refutada por alguns funcionários, podem ser úteis em outras

situações do dia-a-dia, não necessariamente dentro do banco.

Na maioria das vezes, não se coloca em prática os assuntos aborda-dos, quando do retorno às atividades (Caixa 3).

Existe, ainda, uma queixa generalizada sobre a quantidade insufici-

ente de vagas nos treinamentos proporcionados. Quer dizer, o leque de cursos

é amplo, mas a estrutura da empresa não possibilita que todos os funcionários

tenham acesso a eles, de forma equânime. Alguns entrevistados declararam

que estão há mais de dez anos sem participar de um único curso presencial,

justamente por causa do que acabou de ser afirmado. Esses funcionários,

quando muito, tem feito cursos à distância e via internet, no próprio ambiente e

expediente de trabalho, o que prejudica o aprendizado, pois a todo momento

precisam interromper o curso, para desempenhar tarefas cotidianas na agên-

70

cia. Constatou-se, além disso, um descontentamento a respeito da falta de dis-

ponibilização de tempo para a realização de cursos em outros horários, pois o

banco, por medidas de contenção de despesas (diga-se de passagem, torna-

das mais rígidas, por se tratar de uma empresa de capital misto, ou seja, con-

trolada pelo governo) vem reduzindo quaisquer atividades que impliquem no

pagamento de horas-extras.

Infelizmente, a gente não tem muito tempo para fazer cursos (Posto efetivo 2). Creio que precisa ser mais na quantidade. Mas acontece que a agên-cia não pode ficar só. Então um aumento no quadro, proporcionará mais treinamentos (Gerente 1). Já há algum tempo eu não participo, até porque é meio difícil a gente conseguir mais de um curso anual. Por sinal, no ano passado eu já estava inscrito em um curso que seria em Salvador e, um mês antes, esse curso foi cancelado, devido à prioridade do serviço a ser execu-tado aqui na agência (Caixa 2). A minha sugestão é que o funcionário tivesse mais condições de po-der sair do seu trabalho, para poder fazer o curso presencial mais tranqüilamente, em outro local, num centro de treinamento, por e-xemplo, pois assim ele ficaria mais tranqüilo, sem ser interrompido a todo momento pelas obrigações do dia-a-dia. Aliás, a sobrecarga de trabalho também é um fator prejudicial (Gerente 2).

4.11. Plano de Desenvolvimento de Carreira

Perguntados se pretendiam investir na sua carreira dentro da empre-

sa, 95% responderam afirmativamente (tabela 5). Além disso, 92% afirmaram

que tem um plano de desenvolvimento da carreira (tabela 6). Isso sinaliza que

o objetivo da empresa de criar a consciência de autodesenvolvimento têm sur-

tido efeitos positivos. Demonstra também que os próprios funcionários estão

engendrando ações que elevam a sua capacitação profissional.

71

TABELA 5 - PRETENSÃO DE INVESTIMENTO NA CARREIRA DENTRO DA EMPRESA

14) Você pretende investir na sua carreira dentro da empre-sa?

Freqüência %

Sim 36 95%

Não 2 5%

Total 38 100%

Fonte: dados da pesquisa (2003)

TABELA 6 - FUNCIONÁRIOS COM PLANOS PARA O DESENVOLVIMENTO DA CARREIRA

15) Você tem planos para o de-senvolvimento de sua carreira? Freqüência %

Sim 35 92%

Não 3 8%

Total 38 100%

Fonte: dados da pesquisa (2003)

Os respondentes da entrevista semi-estruturada teceram os seguin-

tes comentários:

Bom, teu tenho planos para os próximos dois anos, quando eu pre-tendo assumir a gerência geral de uma agência de nível 3 [agência de pequeno porte]. A longo prazo, não. A médio prazo (Gerente 1). O homem não pode vi ver sem sonhos, né?!!! O responsável sou eu, eu que tenho de querer, eu que tenho que correr correr atrás. [...] Por isso, busquei retornar para a universidade. Hoje eu trabalho de dia e estudo à noite. [...] Tudo o que construo é como se fosse uma casa [...] a gente vai colocando tijolo e plantando esse plano que temos (Gerente 2). Eu atualmente faço faculdade [...] , o banco paga 60% da mensalida-de através da bolsa e eu o restante. [...} Qualquer profissional, para fazer carreira, tem de saber chegar lá. Assim, se você não traçar o objetivo, não sabe aonde quer chegar. [...] Depois quero fazer uma pós-graduação, um mestrado, o que for, e, com certeza, quero ser mais competente também (Gerente 3).

72

Eu procuro fazer os cursos que possam me ajudar a atingir meus ob-jetivos de crescimento pessoal (Posto efetivo 1). Eu tenho procurado observar bem a organização em que estou inse-rido, e ver as possibilidade de crescimento (Posto efetivo 2). Sim, tenho procurado investir na minha carreira, dentro do que esta-beleci como minha prioridade, porque tudo que tiver que fazer, a gen-te tem de fazer bem-feito. [..] Eu me escrevi num curso de inglês, com incentivo financeiro do banco (Caixa 1). Eu pretendo investir mais na minha carreira, principalmente fazendo um curso superior, que eu ainda não tenho. Eu estou tentando colo-car em prática [...] para galgar cargos mais altos. Para 2004, eu tenho o plano de ser nomeado gerente de expediente (Caixa 2). Tenho planos, idéias... (Caixa 3) É imperativo o investimento na própria carreira. [...} Não me furto ao investimento pecuniário próprio (Posto efetivo 3).

4.12. Natureza do Trabalho Desenvolvido em Relação aos Atributos do Modelo

de Competência

A atividade bancária, conforme já foi exposto, distingue-se das outras

atividades produtivas, por dois motivos: a não existência de uma produção pal-

pável e o papel que os bancos exercem na vida das pessoas, afinal, existe aqui

o envolvimento de recursos monetários.

Além disso, os serviços bancários são afetados sobremaneira pela

automação e pelo surgimento de ferramentas gerencias, tais como a terceiriza-

ção e a Qualidade Total. Tudo isso contribuiu (e contribui) para o redesenho

das tarefas que, nos anos 40, exigiam trabalhadores com conhecimentos con-

tábeis profundos para a época (DIEESE, 1980); nos anos 70 e 80 se tornaram

padronizadas (Zamberlan; Salermo, 1983) — não exigindo trabalhadores com

qualificações sofisticadas; e a partir da década de 90, novamente tornou-se

uma profissão enriquecida, só que, desta vez, não somente exigindo dos ban-

cários conhecimentos técnicos aprofundados, como houvera sido no passado,

mas mesclando tais conhecimentos com o conjunto de saberes e experiências

pessoais, originando, assim, o conceito atual de “competência”.

Na pesquisa de questionário foi perguntado acerca das seguintes ca-

racterísticas que, porventura, estariam presentes no trabalho bancário: coletivi-

73

dade (trabalho em equipe), criatividade, contribuição para o desenvolvimento

pessoal e profissional, entre outras.

No quesito “trabalho em equipe”, 79% dos respondentes disseram

que o as tarefas que executam é desenvolvida em grupo (tabela 7). Tal situa-

ção, na prática, segundo Zarifian apud Market (2002), fundamenta a utilização

das competências transversais, as quais se referem “[...] à cooperação em e-

quipes e em redes de diferentes setores e implicam a compreensão integral [...]

do serviço” (p. 203). A UNESCO, por sua vez, qualifica esse tipo de competên-

cia como sendo de aprender a conviver (Banco do Brasil, 2003b), isto é, a

competência do indivíduo para notar a progressiva interdependência dos seres

humanos e, a partir daí, estar apto a realizar projetos comuns.

TABELA 7 - CARÁTER COOPERATIVO DO TRABALHO BANCÁRIO

16) Discriminação Freqüência %

em equipe 30 79%

é solitário 3 8%

mais ou menos 5 13%

não sabe 0 0%

Total 38 100%

Fonte: dados da pesquisa (2003)

Algumas testemunhos colhidos nas entrevistas fortalecem a declara-

ção dos 79%, de que o trabalho que realizam é em equipe.

Outra competência muito importante é a capacidade de trabalhar em grupo, a cooperação, a integração, buscando o melhor para a organi-zação, para os clientes, para os colegas (Gerente 1). Todas as competência são importantes, mas, para mim, a prioritária é a capacidade de cooperação, de saber trabalhar em equipe (Gerente 2). A capacidade de se relacionar bem com as pessoas e trabalhar em equipe, é essencial. Um profissional que quer ser bem-sucedido tem que se relacionar bem e saber trabalhar em equipe (Gerente 3). [...] eu procuro ter isso: cooperação, o entendimento de que, se a gente vem de algum lugar, se vai para algum lugar... eu sou uma pe-ça que recebi a colaboração de outro e que vou cooperar com outros

74

também. Então, na vida é assim e no trabalho também. Co-responsabilidade... isso é uma coisa que eu procuro também... sem-pre estar me sentindo participante daquilo que está acontecendo, porque na realidade, quando um erra, a culpa não é só dele, ou foi só ele que errou. Quando ele acerta, não é só ele o que acertou. Se a gente trabalha em equipe, o que eu fizer vai cooperar com o trabalho dele, o que ele fizer vai cooperar com o meu... Então, em tudo, a gen-te vai ser responsável sim, um com o outro (Caixa 1). Eu procuro trabalhar bem em equipe [...] aparece uma idéia e, aí, a gente reúne a equipe e, aí, alguém diz: “que tal ver os poupadores?” “Vamos tirar uma lista”. Tira uma lista. Reúne o grupo. “Vamos dividir. Um fica com essa página, o outro com aquela”. “Vamos telefonar”. E assim vai surgindo o comportamento de cooperação (Posto efetivo 2). Busco cooperar com minha equipe, procuro demonstrar espírito de equipe, procuro contribuir para manter o ambiente mais descontraído, produtivo. Acho que me enquadro nesse novo modelo do empregado moderno (Caixa 2). [...] sinto um clima de cooperação [...] um por todos e todos por um (Caixa 3).

Questionados acerca do grau de criatividade exigido na execução do

trabalho, 45% responderam que é pouco criativo e 32% consideraram mais ou

menos criativo. Apenas 9% consideraram o trabalho que realizam muito criati-

vo.

TABELA 8 - CRIATIVO DO TRABALHO BANCÁRIO

16) O trabalho que você executa é: Freqüência %

muito criativo 9 24%

pouco criativo 17 45%

mais ou menos 12 32%

não sabe 0 0%

Total 38 100%

Fonte: dados da pesquisa (2003)

Tais respostas sinalizam que, apesar de conhecerem alguns atribu-

tos do modelo de competência, ainda não se deram conta que a variável criati-

vidade relaciona-se com a iniciativa pessoal, afinal aquela é corolário desta,

vez que, segundo Zarifian (2001, p. 69), “[...] tomar iniciativa significa [...] inven-

tar uma resposta adequada pare enfrentar com êxito [determinado] evento”.

75

Isso é nada mais do que ser criativo. Dito de outra forma: o trabalhador, em

muitos casos, contribui pessoalmente para tornar suas tarefas criativas, sobre-

tudo quando envolve o relacionamento direto com clientes. Trabalhar direta-

mente com clientes exige a utilização da criatividade no seu nível mais elevado.

É provável que, ao considerarem, em sua maioria, o trabalho pouco

ou relativamente criativo, esses funcionários ainda estejam levando em conta o

fato patente no seu cotidiano de racionalização e padronização, baseadas nu-

ma maior segmentação de tarefas (Larangeira, 1997), características essas

que ainda permeiam as tarefas executadas dentro de uma agência bancária.

Na verdade é essa concepção que o Banco do Brasil vem tentando mudar a-

través das ações do Programa Profissionalização.

De toda forma, Shiroma e Campos (2001) já haviam detectado, atra-

vés de pesquisas de campo, que, em diversas empresas, convivem, lado a la-

do, atividades rotineiras e padronizadas — típicas do modelo taylorista-fordista

— e tarefas que exigem do trabalhador os requisitos próprios do modelo de

competência. Tal situação ocorre também na empresa bancária, e um dos fun-

cionários entrevistados (arrolado em último lugar nas declarações subseqüen-

tes) efetivamente registrou a sua percepção desse fato.

O trabalho bancário é quase mecanicista. Você acaba fazendo as coisas automaticamente (Gerente 2). Realmente, é um serviço burocrático (Caixa 2). Com certeza. Desde quando eu entrei no banco, já são dez anos, eu nunca me vi como batedora de carimbo, mas como alguém que pro-duz serviço, produz bem-estar para as pessoas, produz coisas que venham a atender as necessidades de quem procura o banco para ser atendido. E essa questão dos serviços de seguros, na área de in-vestimento financeiro... tudo isso nos faz ver que o carimbo não vai resolver o problema do cliente. Então, na realidade, eu me vejo como uma prestadora de serviço (Caixa 1). O trabalho bancário é intenso. Dependendo da função que se exerce, o trabalho é altamente repetitivo e limitado, do ponto de vista do en-volvimento intelectual. Entretanto há de se ter discernimento para a atuação nessas funções, pois quando há o atendimento direto a clien-tes, exige-se habilidades de relacionamento interpessoal, técnicas de vendas etc.(Posto efetivo 3).

Na pesquisa semi-estruturada, fez-se o seguinte questionamento aos

funcionários participantes: quais são as competências que você conhece, as

76

que utiliza na realização de suas tarefas no trabalho, as razões para utilização

dessas competências e quais são os atributos importantes que você percebe

nessas competências utilizadas? O objetivo aqui foi avaliar o entendimento a-

cerca dos entrevistados sobre os conceitos e elementos envolvidos no “modelo

de competência” e a sua compreensão sobre o que o modelo pretende, qual a

contribuição que ele fornece para os trabalhadores. Vejamos as repostas, para

depois, tecermos as considerações mais pertinentes.

São muitas as competências e de cada uma delas a gente procura ti-rar um pouquinho... Acredito que um dos meus pontos fortes de com-petência é a minha capacidade de comunicação, que me permite transmitir mensagens que são bem entendidas pelos funcionários. Essa competência ajuda muito, também no relacionamento com os clientes (Gerente 1). Acredito que seja a liderança e, não coloquei antes, a motivação também. Procuro sempre motivar o grupo. O banco está aí, todos sa-bem que vivemos de campanhas e de metas. Dessa forma, você pre-cisa buscar a união da equipe pra fazer com que as coisas aconte-çam (Gerente 1). Eu procuro dar autonomia ao funcionário, para que ele, com iniciativa, utilize suas competências (Gerente 1). Dentro da minha área, obviamente, me sinto polivalente. Eu me sinto preparado para atuar em qualquer área do banco. Em outras áreas, ou seja, fora da atividade bancária, não estou bem preparado. A mi-nha polivalência é dentro do setor bancário (Gerente 1). [...] Não somente a comunicação verbal, mas também a escrita, que é muito importante. Eu acho que essas duas áreas seriam aquelas que a gente observa um pouco e acho que tenho conseguido melhorar (Gerente 2). [...] A comunicação e o relacionamento interpessoal são as compe-tências mais importantes desse novo modelo que está sendo solicita-do de nossos funcionários (Gerente 2). Se eu fosse contratar um funcionário (a gente não pode, porque aqui é uma empresa estatal, né?)... mas se eu pudesse contratar um fun-cionário para o banco, as competências que eu desejaria que ele ti-vesse seriam o compromisso, pois é muito importante a pessoa ter compromisso com aquilo que ela está abraçando (Gerente 2). Eu ia falar justamente dos sinais de autonomia, iniciativa e também do trabalho em equipe (Gerente 3). O que eu mais utilizo é a comunicação, mas tem também o compro-misso, a cooperação, o saber-fazer e a iniciativa (Posto efetivo 1). Trabalhar em equipe é primordial (Posto efetivo 2).

77

Essa questão da comunicação é importante, você ouvir seu cliente in-terno e externo [...] a questão da iniciativa, do saber-fazer, de procu-rar se aperfeiçoar naquilo que você está fazendo, pra você saber de onde vem, pra onde vai, pra que serve, como fazer melhor (Caixa 1) Eu tenho buscado desenvolver a facilidade de comunicação no dia-a-dia. Além disso, eu procuro ser rápido na tomada de decisão, a fim de resolver com agilidade os problemas que surgem (Caixa 2). Colocar-se no lugar do cliente, se ver no lugar dele, ser bem atendi-do... dou valor a isso [...] Quem está executando tem a obrigação de fazer bem feito, ou seja, saber-fazer, para que a empresa atinja suas metas (Posto efetivo 2). Relacionamento interpessoal, conhecimentos de informática, raciocí-nio rápido, conhecimentos de matemática etc. Todas utilizadas no trabalho, pois são importantes para a maximização da utilização dos recursos (tempo, material etc.) (Posto efetivo 3).

Das declarações sobreditas é oportuno destacar a ênfase com que

os entrevistados citaram a capacidade de comunicação, a de trabalhar em e-

quipe/o relacionamento interpessoal e a iniciativa, avaliando-as como as mais

consideráveis competências que o trabalhador bancário precisa possuir. É inte-

ressante, ainda, assinalar que, em nenhum momento, eles citaram as “compe-

tências técnicas” de Zarifian (2001). Isso só vem fortalecer o que foi dito anteri-

ormente, a respeito de ainda estar gravada, em seus espíritos, o conceito taylo-

rista-fordista do “funcionário batedor de carimbos”, o que não é sem motivo,

uma vez que os bancos, após a Reforma Bancária encetada pelo Governo Fe-

deral na década de 60, motivou essas organizações a investir intensivamente

em processos de padronização e rotinização de tarefas (Zamberlan;Salermo,

1983). Por isso, pode-se afirmar com segurança, que o “conhecimento técnico

da tarefas” não é percebido como “competência”, como o “saber-fazer”, pelos

bancários da agência Itabuna/BA (muito embora alguns até tenham utilizado a

expressão “saber-fazer” em suas falas, vez que ela consta dos documentos do

banco — já citados por nós — que se referem à educação corporativa interna),

mas tão-somente como uma habilidade básica e obrigatória do trabalhador que

exerce suas funções dentro de qualquer organização.

Finalmente, apresentamos agora uma tabela que traz as respostas a

uma pergunta que foi feita, visando a captar a compreensão que os funcioná-

rios do Banco do Brasil, agência Itabuna/BA tem do “modelo de competência”,

dos seus objetivos e dos seus propósitos. A intenção aqui, não foi medir o grau

78

de conhecimento teórico acerca do modelo de competência, mas sua aplicabi-

lidade.

TABELA 9 - UTILIZAÇÃO DE HABILIDADES NA EXECUÇÃO DE TAREFAS

19) Abaixo estão listadas algumas habilidades. Iden-tifique a necessi-dade de utilização dessas habilida-des no trabalho que você executa.

Realmente necessário

%

Medianamente necessário

%

Pouco ne-cessário

% TOTAL GERAL

TOTAL GERAL EM %

Capacidade para trabalhar em equipe 35 92% 3 8% 0 0% 38 100%

Capacidade para tomar decisões 35 92% 1 3% 2 5% 38 100%

Comunicação inter-pessoal 36 95% 2 5% 0 0% 38 100%

Capacidade para planejar 29 76% 7 18% 2 5% 38 100%

Capacidade para negociar 30 79% 5 13% 3 8% 38 100%

Capacidade para assumir riscos 27 71% 10 26% 1 3% 38 100%

Visão articulada das várias áreas da em-presa

35 92% 2 5% 1 3% 38 100%

Capacidade de reso-lução rápida de pro-blemas

36 95% 2 5% 0 0% 38 100%

Capacidade de se adequar a mudanças 33 87% 5 13% 0 0% 38 100%

Fonte: dados da pesquisa (2003)

Anteriormente, foi destacada a ênfase que os entrevistados deram à

capacidade de trabalhar em equipe, como uma das habilidades requeridas no

modelo de competência. Agora, observando a tabela 9, vê-se que 92% dos

respondentes à pesquisa de questionário corroboram o fato (item: capacidade

para trabalhar em equipe), ou seja, é uma capacidade realmente necessária

para a boa execução de suas tarefas no banco. Essas capacidades inserem-se

na categoria que Market (2002) denomina competências sócio-cooperativas e

Zarifian (apud Market, 2002), competências transversais, “[...], relativas à coo-

peração em equipes e em redes de diferentes setores e implicam a compreen-

são do processo integral da produção ou do serviço” (p. 203).

Outra competência que obteve um percentual bastante elevado na

pesquisa e que, nas entrevistas, está entre aquelas consideradas mais relevan-

79

tes, foi a “iniciativa pessoal” ou “auto-iniciativa” (item: capacidade para tomar

decisões). Essa competência se enquadra, nas aprendizagens essenciais a-

presentadas pela UNESCO, para os trabalhadores do século XXI (Banco do

Brasil, 2003b), naquela denominada saber-fazer, que se referem a “desenvol-

ver a capacidade de enfrentar situações inusitadas [...]; assumir iniciativa e

responsabilidade em face das situações profissionais”. Em Zarifian (apud Mar-

ket, 2002) elas se encaixam na categoria das “competências sociais. É oportu-

no incluir nessa categoria de aprendizagem, também os seguintes itens, da

tabela 9, vez que todos eles dizem respeito à mesma categoria:

- capacidade para planejar, considerada muito necessária por 76%

respondentes. Independentemente da fase de desenvolvimento em que se en-

contram, as empresas precisam empregar o planejamento para alargar suas

probabilidades de serem bem-sucedidas (Banco do Brasil, 2001a).

No Brasil, sobrevive um herói corporativo conhecido como o “apaga-dor de incêndios”. A conotação positiva incentiva sua proliferação: a imagem dos gerentes brasileiros, por exemplo, é efetivamente de gente flexível, de reação rápida e agilidade em situações de contin-gência. Nada de mau nisso. O planejador, ao contrário, é tido como lento, burocrático, [...] fora da realidade. Mas o melhor, para uma em-presa, é ter mais gente capaz de evitar problemas e, conseqüen-temente, menos resolvedores de emergências (p. 04, grifo nosso).

- capacidade para assumir riscos, avaliada por 71% como muito ne-

cessáriaI. As organizações consideram esta capacidade muito valiosa, pois o

funcionário que assume riscos está indicando que “vestiu a camisa da empre-

sa”, ou seja, demonstrando dedicação à organização (Banco do Brasil, 200?);

- capacidade de resolução rápida de problemas, julgada muito ne-

cessária por 96%. Clientes mais exigentes, da era marketing de relacionamen-

to, exigem soluções rápidas, sob pena de mudarem de fornecedor (Bretzke,

2000). Dessa forma, funcionários com essa capacidade devem ser comuns na

organização, inclusive com autonomia para agirem com presteza sempre que a

manutenção de um cliente estiver em jogo;

- capacidade de se adequar às mudanças, reputada muito necessá-

ria por 87% dos respondentes. O mundo dos negócios tornou-se extremamente

instável. Dessa forma, é um contra-senso o indivíduo querer se portar de ma-

neira inflexível dentro da organização. Além disso, segundo Caravantes (1993),

80

a alta tolerância à mudança é imprescindível para que empresa possa “[...] cor-

rigir rumos sempre que necessário” (p. 113). Referindo-se aos gerentes, esse

autor é taxativo: “Afinal, vivemos num ambiente turbulento e não há nada que

justifique posição do tipo ‘palavra de rei não volta atrás’” (p. 113).

No cotidiano, afirma Zarifian (2001), as competências dos trabalha-

dores se revelarão na capacidade de tomar decisões, empiricamente, numa

situação real e imediata. Tomar decisões é justamente o que ora estamos ana-

lisando. Todos os itens recentemente apresentados têm como substrato a to-

mada de decisão, pois que tanto esta quanto aqueles envolvem a autonomia.

Zarifian descreve alguns requisitos para que a “auto-iniciativa” seja eficaz:

- que um compromisso seja firmado entre gerência e assalariados, para estabelecer claramente quais são as prioridades para que, no cotidiano do trabalho, os assalariados possam tomar boas decisões, e apoiar-se em balizas gerais, que levem em conta a estratégia da empresa; - que se conceda plenamente a esses assalariados a faculdade e o direito de julgar situações e de tomar decisões pertinentes, no mo-mento em que isso for necessário (pois as decisões, na prática, de-vem freqüentemente ser tomadas em um espaço de tempo muito pe-queno: são um princípio fundamental da reatividade aos eventos); - que os assalariados tenham uma disponibilidade real de tempo para tomar decisões. Quando o assalariado está, de facto, submetido a forte pressão de um fluxo, sobre o qual não dispõe de nenhum meio de atuação, sua capacidade de decisão é completamente artificial, ou muito limitada. (Zarifian, 2001, p. 93).

As organizações que sabem descentralizar a tomada de decisão, que

conseguem aproximá-la da ação, proporcionando uma ampla autonomia aos

empregados, são denominadas por Zarifian (2001) “organizações reativas” (re-

ativas perante as mudanças ambientais).

Outra capacidade listada na tabela 9, que foi considerado também

muito necessário para a execução eficiente das tarefas requisitadas do bancá-

rio foi a comunicação interpessoal. Além disso, essa, igualmente, foi bastante

valorizada pelos participantes da entrevista semi-estruturada.

81

A comunicação pessoal se enquadra nas “sócio-comunicativas”, con-

forme denominação anotada em Market (2002), ou no grupo “competências

sociais”, de acordo com Zarifian (apud Market, 2002).

É importante, neste ponto, destacar um interessante comentário ela-

borado por Zarifian (2001), acerca do entrelaçamento entre a comunicação e a

cooperação e suas dimensões. De acordo com esse autor,

[...] a tradição taylorista [...] difundiu uma dupla imagem: a imagem de uma coordenação “oficial” entre tarefas, impostas de maneira mecâ-nica e puramente objetiva por meio do funcionamento da linha [de montagem] [...] e a imagem de relações “semi-clandestinas”, que os operários desenvolveriam entre si para fazer face às variações e dis-funções da coordenação mecânica e/ou para promover solidariamen-te seus interesses diante da direção (p. 109).

A partir do reconhecimento desse fato, as empresas estão, cada vez

mais, “oficialmente” admitindo tais interações e, dessa forma, incentivando o

trabalho em grupo, a cooperação na execução das tarefas,”[...] a importância

do ‘saber comunicar’ [...]” (Zarafian, 2001, p. 109). Pelo exposto, percebe-se o

mérito da competência comunicativa, inclusive servindo de substrato para a

utilização de outras competências sociais, sobretudo a capacidade de trabalhar

em equipe (cooperação). Um aspecto importante da capacidade de comunica-

ção interpessoal são as habilidades de negociação do indivíduo (item “Capaci-

dade para negociar). Diferentemente da conduta do passado, em que o nego-

ciador objetivava atender às próprias necessidades, sem se interessar com a

outra parte envolvida na negociação, modernamente é essencial satisfazer

ambos os lados, procurando-se, dessa forma, um relacionamento duradouro,

que leve a futuras negociações e que conserve, ou aperfeiçoe o contato entre

as partes envolvidas (Martinelli; Almeida, 1997). Essa nova forma de negocia-

ção chama-se ganha-ganha, em oposição à primeira, denominada ganha-

perde. A repetição da palavra “ganha” na expressão, significa que ambos os

lados devem sair satisfeitos.

Finalmente, o item visão articulada das várias áreas da empresa,

considerada uma capacidade realmente necessária por 92% dos respondentes.

Elas estão inclusas nas competências participativas de Zarifian (apud Market,

2002), as quais são definidas como aquelas “[...] relativas à capacidade [...] de

82

conhecer a função integral de uma organização; de saber como ela funciona,

da intervenção no seu contexto [...] (p. 203). Nesta categoria inclui-se a poliva-

lência, uma vez que esta [...] designa a capacidade que tem um assalariado de

ocupar vários postos, o que lhe permite passar de um posto a outro de acordo

com as necessidades” (Zarifian, 2001, p. 102, grifo nosso). Conforme se de-

preende, para passar de um posto a outro de acordo com as necessidades, é

preciso o conhecimento integrado, a visão articulada dos diversos departamen-

tos da organização.

83

5. CONCLUSÃO

5.1. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste momento, retomam-se os objetivos desta dissertação, a fim

de que sejam feitas as considerações finais. Conforme se disse na formulação

do problema (tópico 1.1), atualmente as organizações têm dedicado parte con-

siderável de seus esforços para a qualificação de seu pessoal, por entenderem

que, para se manterem competitivas no ambiente de negócios exacerbadamen-

te volátil do século XXI, necessitam realizar investimentos intensivos no fator

humano. O Banco do Brasil, empresa de capital misto, ou seja, controlada pelo

Estado, não poderia se omitir de participar desse processo, uma vez que, diz a

legislação brasileira pertinente, as empresas estatais se regulam pelas normas

aplicáveis ao setor privado, daí advindo que, o fato de ser pública não lhe con-

fere privilégios que a tornem imune aos imperativos de mudança produzidos

pela globalização de mercados.

Dessa forma, o objetivo geral — analisar a dinâmica do Programa de

Educação Corporativa do Banco do Brasil, quanto às estratégias de formação

e de qualificação profissional, para fornecer subsídios a iniciativas de avaliação

desse programa, quanto aos seus resultados e processos — foi alcançado,

para a agência do referido banco em Itabuna. Os resultados almejados, embo-

ra não apresentem significação estatística no conjunto do Banco do Brasil, são

uma realidade no âmbito da agência pesquisada, que é a unidade de maior

movimento do banco na região sul da Bahia, além de estar instalada numa ci-

dade, Itabuna, que é maior pólo comercial, educacional e de saúde da região

citada, contanto um leque amplo de empresas varejistas, indústrias de calça-

dos e acessórios e alimentos (todas elas nacionais; no caso da indústria de

alimentos, há uma empresa multinacional), clínicas e hospitais com profissio-

nais e equipamentos similares aos existentes nas maiores capitais do País, e,

finalmente, instituições de ensino superior, dentre as quais, duas de grande

porte (uma estatal, que atrai para seus vestibulares candidatos de todo o Brasil,

e uma particular, que é a maior instituição privada de educação da Bahia na

84

atualidade). Por isso tudo, repete-se, os resultados são importantes para que

se possa caracterizar a dinâmica do referido programa e inferir ações para a-

primorá-lo.

O Programa de Educação Corporativa desenvolve um funcionário po-

livalente, tendo como base a educação formal e a educação empresarial (cur-

sos, treinamentos, eventos e ações promovidas pela organização). Desse mo-

do, o resultados obtidos demonstram que os funcionários do Banco do Brasil

vêm conseguindo implementar o modelo de competência como substrato da

atuação no exercício de suas funções bancárias, ainda que com algumas limi-

tações, sobretudo nas funções de escriturário e de caixa, em que as tarefas

ainda são altamente padronizadas e rotineiras, típicas do modelo tayloris-

ta/fordista.

No primeiro objetivo específico, a proposta foi de verificar e descre-

ver (a descrição foi feita minuciosamente no item 4.5. Estrutura do Programa

de Educação Corporativa) as ferramentas de qualificação adotadas presente-

mente pela empresa, que são as seguintes:

1) Programas de Estímulo à Educação Formal, compreendendo a formação e o

aperfeiçoamento em nível superior. Através dele, os funcionários recebem bol-

sas (parciais) para o custeio de cursos de graduação, pós-graduação lato sen-

su e pós-graduação stricto sensu. Contudo, a distribuição de bolsas é de difícil

acesso para aqueles funcionários que não possuem cargos de gerência.

2) Programas de Educação Empresarial, abrangendo os seguintes cursos:

Ciclos de Palestras, Cursos Internos; BB MBA - Desenvolvimento da Excelên-

cia Técnico-Gerencial; Programa Excelência Executiva; Formação de Novos

Gestores;Treinamento no Exterior, Programa de Formação de Funcionários

Recém-Admitidos; outros cursos e eventos de atualização profissional, desta-

cando-se no meio destes: Gestão Financeira para Crédito, Atendimento Tele-

fônico, Consultoria em Investimentos Financeiros, Curso Atendendo o Cliente,

Gerenciando o Relacionamento com o Cliente, Curso Marketing Aplicado, Ne-

gociação em Seguridade e Curso Produtos e Serviços; e o Programa Profis-

sionalização; TV Corporativa - TVBB; e o Portal do Desenvolvimento (intranet

e internet). Aqui, se repete, mais uma vez, a dificuldade de acesso aos cursos

85

por funcionários de níveis hierárquicos inferiores, além de não haver tempo

disponibilizado pela empresa no horário de trabalho para a realização da maior

partes desses cursos, exigindo, dos empregados, um esforço extra, para fazê-

los em seus horários particulares. Isso é um paradoxo, que se choca com o

discurso do banco, segundo o qual os seus funcionários precisam estar sem-

pre se capacitando.

Para atender ao segundo objetivo específico, buscou-se averiguar se

os programas de capacitação adotados pela Banco do Brasil permitem, na óti-

ca dos entrevistados, o desenvolvimento profissional da forma como a literatura

especializada preconiza. Os participantes das entrevistas semi-estruturadas

declararam afirmativamente, confirmando, assim, esse objetivo.

O terceiro objetivo específico propôs-se a identificar as ações engen-

dradas pelos funcionários, visando à elevação da capacitação profissional, o

que foi exposto no tópico 4.11 — Plano de Desenvolvimento de Carreira. De

forma resumida, as ações foram estas: investimentos em cursos internos, em

cursos universitários e cursos de línguas estrangeiras. 92% dos funcionários

que responderam à pesquisa de questionário afirmaram possuir um plano de

desenvolvimento da carreira, sinalizando assim, que a meta da empresa de

gerar a consciência de autodesenvolvimento têm produzido conseqüências po-

sitivas, além de deixar patente que os próprios funcionários estão praticando

ações que elevam sua capacitação profissional. Isso confirma pesquisa anterior

realizada por Oliveira (1998), também no Banco do Brasil. Segundo ele,

Essa nova política de recursos humanos [...] coloca em evidência as pessoas que contribuem de forma efetiva para os resultados da orga-nização além de valorizar o desenvolvimento profissional (Oliveira, 1998. p 54).

Finalmente, o quarto e último objetivo específico trouxe no seu âma-

go a proposta de apontar perspectivas ou tendências futuras para os funcioná-

rios pesquisados na agência bancária de Itabuna.

Trabalhar em um banco, na época atual, não mais significa apenas

manusear uma caixa registradora. Para o desempenho da profissão, passaram

86

a ser essenciais conhecimentos de mercado de capitais, marketing, relações

humanas, técnicas de administração e de gestão de novos produtos, postos a

disposição da sociedade pela tecnologia (Banco do Brasil, 2001c). “Busca-se

um profissional mais completo com uma postura pessoal menos acomodada,

mais ousada” (p. 18).

Como informam diversos documentos da empresa, o novo bancário

passa a ser “modelado” dentro do princípio da “profissionalização” (Banco do

Brasil, 2001c).

Longe da imagem de caixas e escriturários, surge a figura do bancá-rio como consultor financeiro de clientes. [...] É ele quem vai indicar, às carteiras de clientes com características especiais, as vantagens de aplicações, investimentos, produtos e serviços. ‘Em alguns casos, poderiam ficar como responsáveis pela administração de fortunas, encarregados até da confecção de testamentos, como acontece em outros países’ (Banco do Brasil, 2001c p. 19, grifo nosso).

Segundo o Banco do Brasil (200?), em apostila utilizada para o trei-

namento no curso “Gerenciando o Cliente”, O jornal Folha de São Paulo per-

guntou a dez especialistas em recursos humanos a seguinte questão: “como

dar um impulso para a carreira decolar” ? (p. 73)

Eles, então, indicaram as maneiras mais eficazes para que o profis-

sional obtenha o sucesso na carreira, conforme exposto a seguir:

• flexibilidade: “nos dias de hoje, não basta ser flexível no trabalho.

Para se adaptar às rápidas mudanças [...] é preciso se tornar um verdadeiro

contorcionista”(Banco do Brasil, 200?, p. 73, grifo nosso);

• conhecimento:: “Como muitos setores estão interligados, é preci-

so ter um conhecimento mais global” (Banco do Brasil, 200?, p. 74, grifo nos-

so);

• alto astral: profissionais bem-humorados são encarados como

aqueles de produzem bons relacionamentos, contribuindo na formação de bons

resultados, além de manter a equipe harmonizada nos objetivos e motivada.

• parcerias: a “receita” dos consultores é ter informações em primei-

ra mão e conhecer pessoas em todos os lugares, dentro da empresa em que

87

se trabalha e fora dela. É o chamado sistema networking (rede de relaciona-

mento) (Banco do Brasil, 200?);

• participação: em seminários, congressos, palestras (Banco do

Brasil, 200?). Esta recomendação tem aspectos convergentes com o item co-

nhecimento, citado acima, pois se trata da participação com o fito de adquirir

conhecimento. Contudo, aqui se refere ao conhecimento de atualidades, ao

passo que no outro item, a referência é á aquisição de conhecimento formal;

• fazer parcerias: é a utilização das competências sociais de Zarifi-

an (2001). “Fazer parcerias é se importar com os outros e ajudar a carreira a-

lheia” (Banco do Brasil, 200?, p. 76);

• aceitar riscos: é a melhor forma de demonstrar coragem e dedica-

ção à empresa, dizem os especialistas (Banco do Brasil, 200?). Funcionários

que agem dessa forma, acumulam créditos dentro da organização;

• apontar soluções: funcionários que somente reclamam e apontam

defeitos, passam a ser vistos como antipáticos dentro da organização. Apontar

defeitos, sim, mas também indicar as soluções (Banco do Brasil, 200?);

• estratégia: “andar em um caminho diferente daquele que a em-

presa oferece não leva os funcionários muito longe” (Banco do Brasil, 200?, p.

76). Portanto, é importante que as estratégias de crescimento pessoal estejam

em sintonia com os objetivos da empresa.

Como se pode perceber, pelo exposto, o bancário, seja ele do Banco

do Brasil, ou de qualquer banco brasileiro, seja ele da agência Itabuna/BA, ou

qualquer outra, em qualquer cidade do Brasil, precisa estar alinhado com os

pressupostos do “modelo de competência”. Ao bancário, particularmente, isso é

um imperativo, vez que o setor em que ele trabalha é dos mais importantes

no contexto da globalização de mercados.

Os pressupostos, estipulados no início desta pesquisa presumem

que o Banco do Brasil, por meio dos seus programas de capacitação, vem pri-

vilegiando a aquisição de competências na formação profissional dos funcioná-

rios, devido à existência de atividades bancárias mais complexas, substituindo

a noção tecnicista de qualificação por uma mais ampliada, baseada na aquisi-

ção de competências. Dessa forma, os funcionários do Banco vêm obtendo

88

benefícios para seu crescimento funcional e pessoal, através dos programas de

formação profissional proporcionados pela empresa.

Por tudo o que foi apresentado, confirmam-se, parcialmente, os

pressupostos levantados, pois, embora no discurso e nas estratégias que estão

sendo implementadas, o banco demonstre sua disposição para instituir o

modelo de competência, a realidade aponta para uma situação um pouco

diferente, vez que somente uma parcela de seu corpo funcional, sobretudo do

nível gerencial, teve, até o momento, suas tarefas afetadas por tal modelo teóri-

co. As atividades desempenhadas pelos escriturários e caixas permanecem

imbuídas de um conteúdo altamente tecnicista, conforme o estabelecido pelo

modelo taylorista/fordista. Essa inferência obtida na agência Itabuna do Banco

do Brasil confirma o que foi anteriormente detectado por Shiroma e Campos

(2001), em pesquisas de campo realizadas em várias organizações, nas quais

convivem, lado a lado, atividades rotineiras e padronizadas com tarefas que

exigem do trabalhador os requisitos próprios do modelo de competência. Assim

sendo, os empregados do banco vêm alcançando vantagens um tanto restrito

para sua ascensão funcional e pessoal, através dos programas de formação

profissional propiciados pela empresa. Tais limitações são apresentadas a

seguir, deixando patente que, apesar de utilizar o norte teórico do modelo de

competência — por meio de recursos sofisticados e modernos, tais como a

Universidade Corporativa BB — os fatos demonstra que o discurso está bem

distante da realidade. Percebe-se que o investimento em capital humano, apesar de tudo o

que se apregoa na organização, ainda é visto como custo e não como investi-

mento. Além disso, apesar de a estrutura do Programa de Educação Corporati-

va incluir até mesmo a concessão de bolsas parciais para que os funcionários

possam fazer cursos universitários em nível de graduação e de pós-graduação,

seu acesso é muito restrito. Nem todos os inscritos obtém o benefício dessas

bolsas. E quanto aos cursos de atualização profissionais versando sobre con-

sultoria, investimentos e negócios internacionais (dentre estes, alguns realiza-

dos em instituições de ensino no exterior), que são tópicos emergentes, limi-

tam-se aos empregados de altos níveis hierárquicos. Claramente, essa situa-

ção vai de encontro ao pregado pelo modelo de competência, segundo o qual

89

todos os funcionários devem ser preparados para atuar em situações imprevi-

síveis, conforme expõe Zarifian (2001).

Outra vertente, o treinamento, também apresenta alguns pontos

passíveis de melhoria, vez que a quantidade de vagas nos cursos oferecidos é

insuficiente para suprir a demanda existente. A saída poderiam ser os cursos à

distância, dentro da própria empresa, o que efetivamente é feito pelo banco.

Contudo, existe uma séria restrição: o funcionário que esteja fazendo um des-

ses cursos, a todo instante é solicitado para realizar alguma tarefa convencio-

nal, uma vez que tal treinamento ocorre no horário de expediente bancário. O

que poderia ser feito após o horário de trabalho, não é permitido, pois o banco,

por motivo de redução de custos, reduziu drasticamente o pagamento de horas

extras.

O autodesenvolvimento é um dos pilares do modelo de competência

(Ramos, 2001). A conclusão a que se chegou nesta pesquisa é que todos os

funcionários assimilaram essa noção. Entretanto, o “custo” de realizá-lo é muito

elevado, devido ao esforço sobre-humano na busca desse crescimento pesso-

al, haja vista a carga horária estafante no setor bancário, a pressão pelo cum-

primento das metas estipuladas pela empresa. Assim, o funcionário, fatigado

pelas atividades inerentes à sua profissão, ainda precisa, muitas vezes, utilizar

seu tempo de repouso durante as noites e às vezes nos finais de semana, para

realizar atividades que têm como proposta mantê-lo qualificado num mercado

de trabalho altamente competitivo.

Quanto à qualificação versus competência, o que se verifica é a con-

clusão de Bastos e Lima (2002), segundo os quais tudo se resume em “qualifi-

cação”, ou seja, o aperfeiçoamento dos empregados, para que possam atuar

mais eficientemente, produzindo melhores resultados para a organização. Nes-

sa noção, interagem a técnica (o funcionário que abre uma conta corrente) e

dimensões do modelo de competência (o funcionário que decide em situações

não previstas nos manuais do banco). Isso gera, pois, o funcionário polivalente.

Essa dualidade, detectada na unidade pesquisa, ratifica o que Shiroma e Cam-

pos (2001) já haviam registrado, ou seja, atividades rotineiras convivendo com

atividades próprias do modelo de competência. Sublinhe-se que, na agência

Itabuna/BA, a dimensão técnica é prevalecente.

90

5.1. Limitações da Pesquisa

A principal limitação da pesquisa foi, sendo dúvida, o fator “tempo”.

Uma outra limitação foram as supressões de partes das entrevistas. Para a

confecção do capítulo acerca dos resultados, havia mais de sessenta páginas

de depoimentos, que, por tratarem de informações estratégicas da empresa —

portanto, sigilosas — não puderam ser registradas explicitamente nesta disser-

tação. A preocupação dos funcionários com prováveis represálias por parte do

banco podem ser confirmadas nas falas dos entrevistados, em declarações

como está: “Pelo amor de Deus, não escreva isso, não. Isso é só aqui, entre

nós!”. Além do mais, as pessoas ficavam receosas, com o fato de suas vozes

estarem sendo gravadas. Buscou-se, então, privilegiar-se a manutenção das

informações mais diretamente relevantes para a pesquisa.

91

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98

ANEXOS

99

Mestrado Interinstitucional em Administração - UESC/UFBA

Mestrando: Antônio Oscar Santos Góes

Roteiro para entrevista semi-estruturada

1) Aquecimento - Programa Profissionalização

• Saber se o entrevistado tem conhecimento a respeito do Programa Pro-fissionalização

• Conhece o conteúdo do programa? • Saber se está cadastrado • A contribuição do programa para melhoria na execução de suas tarefas

2) Treinamento

• Saber se participa dos treinamentos comuns oferecidos pelo banco

• Opinião sobre a contribuição da Universidade Corporativa para o desen-volvimento pessoal/profissional

• Descrição dos programas de treinamento do Programa Profissionaliza-ção

• Solicitar opinião sobre “se os treinamentos realizados desenvolvem um bancário polivalente”

3) Auto-desenvolvimento

• Procurar saber se o entrevistado tem investido na própria carreira, tanto com apoio do banco, quanto por conta própria

• Investimento na carreira dentro da empresa

• Falar sobre provável plano de desenvolvimento da carreira

4) Qualificação

• Características do trabalho do bancário (ponto de vista do entrevistado)

• Conhecimento das tarefas internas na empresa (grau de conhecimento)

100

5) Competência

• Quais as competências que conhece

• As que utiliza no trabalho

• Quais as razões para a utilização de determinada competência

• Quais os atributos importantes percebidos nas competências utilizadas

101

Mestrado Interinstitucional em Administração - UESC/UFBA

Mestrando: Antônio Oscar Santos Góes

QUESTIONÁRIO

Nome:_______________________________________________________

Sexo: ο F ο M

Idade:

ο Até 19 anos

ο de 20 a 29

ο de 30 a 39

ο de 40 a 49

ο de 50 a 59

ο de 60 a 69

Escolaridade:

ο 2º grau completo

ο 3º grau incompleto

ο 3º grau completo

ο Pós-graduação incompleta

ο Pós-graduação completa

Tempo de banco: ___________

Cargo: ο Gerente ο Caixa ο Posto Efetivo

1) Você sabe da existência do Programa Profissionalização?

102

ο Sim ο Não

2) Você conhece o conteúdo do Programa Profissionalização?

ο Sim ο Não

3) Você está cadastrado no Programa Profissionalização?

ο Sim ο Não

4) (Responda esta questão somente se você fez um curso universitário)

Quando fez seu curso universitário, você teve apoio financeiro do BB?

ο Sim ο Não Quais foram esses cur-

sos?_____________________________

5) Você está fazendo algum curso de nível superior (universitário) atualmente?

ο Sim ο Não Qual?_____________________________

6) (responda esta questão somente se você respondeu “sim” na pergunta

anterior)

Está tendo algum apoio financeiro do banco?

ο Sim ο Não Qual?_____________________________

7) Você está estudando ou já estudou alguma língua estrangeira? Qual?

ο Sim ο Não Qual?_____________________________

8) (responda esta questão somente se você respondeu “sim” na pergunta

anterior)

Está tendo ou teve algum apoio financeiro do banco?

ο Sim ο Não

9) Você acha que uma língua estrangeira o ajuda na execução de suas tare-

fas? Poderá ajudar algum dia? Justifique.

ο Sim ο Não

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

103

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

10) Você já participou de algum evento do Programa Empresarial (programa de

treinamentos comuns e palestras promovidos pelo banco para os funcionários)

da Universidade Corporativa Banco do Brasil?

ο Sim ο Não

11) (Somente se a resposta anterior for positiva) Quais?

ο Ciclos de Palestras

ο Cursos Internos

ο BB MBA - Treinamento de Altos Executivos

ο Programa Excelência Executiva

ο Novos Gestores

ο Treinamento no Exterior

ο Excelência Profissional

ο Outros Eventos de atualização profissional

ο Cursos, palestras e congressos diversos

12) Nos cursos e treinamentos dos quais participa, você sente que está sendo

treinado para ser um bancário polivalente, com múltiplos conhecimentos e habi-

lidades? Justifique.

ο Sim ο Não

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

13) Você pretende investir na sua carreira dentro da empresa? Justifique.

ο Sim ο Não

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

104

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

14) O que você tem feito para melhorar seu nível profissional dentro da empre-

sa?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

15) Você tem planos para o desenvolvimento de sua carreira?

ο Sim ο Não

16) O trabalho que você executa é:

ο em equipe

ο é solitário

ο mais ou menos

ο não sabe

ο é muito competitivo

ο é pouco competitivo

ο mais ou menos

ο não sabe

ο muito criativo

ο pouco criativo

105

ο mais ou menos

ο não sabe

ο oferece oportunidade de crescimento profissional

ο não oferece oportunidade de crescimento profissional

ο mais ou menos

ο não sabe

17) A função que você exerce corresponde ao cargo?

Exemplo de cargo: gerente, escriturário etc.

Função é a atividade própria daquele cargo. Por exemplo: é função do escritu-

rário abrir contas.

ο corresponde totalmente ao cargo

ο corresponde apenas em parte ao cargo

ο não corresponde ao cargo que possui

ο não sabe

18) Por favor, dê sua opinião a respeito das características das atividades ban-

cárias, com referência à sua qualificação profissional.

Conhecimento das

atividades:

Muito

bom

Bom Fraco Muito

Fraco

Nenhum

do auto-atendimento

abertura de contas

de caixa executivo

de seguridade

de aplicações financeiras

de operações de crédito

de operações rurais

de cartão de crédito

106

Continua na próxima folha.

19) Na tabela abaixo, estão listadas algumas habilidades. Identifique a neces-

sidade de utilização dessas habilidades no trabalho que você executa. (Obs.: a

tabela continua na página seguinte).

Habilidades Extremamente

necessário

Muito

necessário

Um pouco

necessário

Não muito

necessário

Sem neces-

sidade

Capacidade para trabalhar em

equipe

Capacidade para tomar decisão

Comunicação pessoal

Capacidade para planejar

Capacidade para negociar

Capacidade para assumir riscos

Visão articulada das várias áreas

da empresas

Capacidade de resolução rápida

de problemas

Capacidade de se adequar a mu-

danças

Muito obrigado pela sua colaboração, colega!!

Oscar