ELIZABETH WEINHARDT O. SCHEFFER

QUÍMICA: CIÊNCIA E DISCIPLINA CURRICULAR, UMA ABORDAGEM HISTÓRICA

Dissertação apresentada como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre. Curso de Pós-Graduação em Educação, Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná.

Orientador: Prof. Dr. José Alberto Pedra.

CURITIBA 1997

ELIZABETH WEINHARDT O. SCHEFFER

QUÍMICA: CIÊNCIA E DISCIPLINA CURRICULAR, UMA ABORDAGEM HISTÓRICA

Dissertação aprovada como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre no Curso de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná, pela Comissão formada pelos professores:

Orientador: Prof. Dr. José Alberto Pedra Setor de Educação, UFPR

Profa Dra Maria Cecília Marins de Oliveira Setor de Educação, UFPR

Prof. M.Sc. José Vicente Augusto das Neves Miranda Setor de Educação, UFPR

Prof. M.Sc. José Carlos Borsato (Membro Suplente) Setor de Ciências Exatas, UEPG

Curitiba, 19 de dezembro de 1997.

Dedico este trabalho aos meus pais José e Lourdes,

meus queridos amigos, meus grandes incentivadores.

AGRADECIMENTOS

Com especial carinho

Ao meu querido Luiz Cesar, por sua solidariedade em todos os momentos;

Aos meus filhos, Bruno e Gustavo, por alegrarem com suas presenças essa caminhada;

A minha família por seu apoio;

Ao meu orientador, Prof. José Alberto Pedra, pela confiança em mim depositada;

A Universidade Estadual de Ponta Grossa, especialmente ao Departamento de Química, pelo respaldo durante meu afastamento;

Às amigas Eliana Borba Carneiro e Rosângela Zulian, por me ouvirem com tanta atenção^

Aos companheiros da Equipe de Ensino do Núcleo Regional de Educação de Ponta Grossa (1993/1994), em particular às amigas Giovana A. M. Pietrowski, Maria Eutêmia Istchuck, Maria Izabel Vieira e Maria Luisa Nadal, que estiveram sempre ao meu lado;

Às educadoras Raquel Masini, Vilma Medeiros e Zélia Marochi pelo incentivo quando esse trabalho era apenas um sonho;

Aos colegas de Mestrado, em especial à Irene Prestes, Maria Laura de Assunção e Marynelma Garanhani, minhas queridas amigas;

Aos amigos do Instituto de Educação Prof. Cesar Prieto Martinez, de Ponta Grossa;

À Maria Bernadete Nadal e Simone Briotto, por seus gestos solidários;

Ao Prof. Flávio Madalosso Vieira pela competente revisão ortográfica.

iv

SUMÁRIO

RGSUlTIO^««««««««»^»»»«»»!»»»»» *̂***!»»«»*̂ ^ *̂***««*««*««»»*»«»*̂ *****««-«*»«***-«'»'»»«!!'«»*'»'»' VIJI

Abstract ix

Introdução x

Orientações Metodológicas xiii

Capítulo 1 Os horizontes históricos da construção do conhecimento químico

1.1 Introdução 01 1.2 Os conhecimentos químicos na pré-história 02 1.3 A prática da química pe\as civilizações da Antigüidade 08 1.4 Concepções filosóficas dos gregos 14 1.5 A Alguimia Alexandrina 24 1.6 A Alquimia entre outros povos 27

1.7 A Ciência na Europa Medieval e a Alquimia Cristã 31 1.8 Da Teoria do Flogisto ao início da Química Moderna 35 1.9 A Revolução Industrial e os progressos da química moderna 40 1.10 O Século XIX e as Pesquisa Químicas Quantitativas 41 1.11 O Atomismo e o centenário do elétron 50 1.12 A Química e as grandes polêmicas do século XX 57

Capítulo 2 A Ciência Química no Brasil

2.1 Acontecimentos iniciais 63

XV

2.2 Divulgação da Química através da Academia Militar 66 2.3 Os Primeiros Laboratórios Químicos de Pesquisa 68 2.4 Contribuição das Faculdades de Medicina 74 2.5 As Escolas de Ensino Técnico 78 2.6 Novas perspectivas com a formação de Químicos 83 2.7 As Faculdades de Filosofia 90 2.8 Institutos de Química: Ensino e Pesquisa 94 2.9 Atuação das Sociedades Científicas 110

Capítulo 3 A Disciplina de Química no Ensino Secundário Brasileiro

3.1 Introdução 113 3.2 A Cadeira de Química no Império Brasileiro 114 3.3 O Ensino Secundário na Primeira República 140 3.4 O Ensino Secundário e o Estado Novo 156 3.5 Novas perspectivas a partir da primeira LDB 165 3.6 Da profissionalização do Ensino Médio à nova LDB 173

Considerações Finais 192

Anexos - Estatísticas 195

Referências Bibliográficas 211

vi

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABE: Associação Brasi leira de Educação

CADES: Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino

Secundário

CAPES: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior

CDCC: Coordenadoria de Divulgação Científ ica e Cultural

CEP: Colégio Estadual do Paraná

CNPq: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científ ico e

Tecnológico

COCEP: Conselho de Coordenação de Ensino e de Pesquisa

COPPE: Coordenação dos Programas de Pós-Graduação em

Engenharia

DF: Distrito Federal

DNA : Ácido desoxir ibonucleico

FAPESP: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo

FFCL: Faculdade de Fi losofia Ciências e Letras

FINEP: Financiadora de Estudos e Projetos

FNDE: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

FNDCT :Fundo Nacional de Desenvolvimento Científ ico e

Tecnológico

IFSC: Instituto de Física de São Carlos

IMA: Instituto de Macromoléculas

IPT : Instituto de Pesquisas Tecnológicas

IQSC: Instituto de Química de São Carlos

LDB: Lei de Diretr izes e Bases

MEC-BID: Ministér io da Educação e da Cultura - Banco

Interamericano de Desenvolvimento

NUMA: Núcleo de Macromoléculas

OEA: Organização dos Estados Americanos

PVC: Pol icloreto de vini la

RNA: Ácido r ibonucleico

SBPC: Sociedade Brasi leira Para o Progresso da Ciência

SBQ: Sociedade Brasi leira de Química

SEED: Secretaria de Estado da Educação

TNT : Tr in i t rotolueno

UFBA: Universidade Federal da Bahia

UFPR: Universidade Federal do Paraná

UFRJ: Universidade Federal do Rio de Janeiro

UFRGS: Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UNESCO: United Nations Scienti f ic and Cultural Organizat ion

UNICAMP: Universidade de Campinas

USP: Universidade de São Paulo

viii

RESUMO

No presente trabalho realizou-se uma análise hermenêutica de textos,

documentos e dados obtidos através de pesquisa bibliográfica sobre a

história da Química, delineando os h-orizontes da construção desse

conhecimento no contexto mundial e buscando seu desenvolvimento no

Brasil como ciência e como disciplina do currículo escolar do Ensino Médio.

Partindo-se da reflexão sobre os caminhos históricos da ciência química,

desenvolveu-se o estudo sobre a disciplina de Química no currículo escolar

brasileiro verificando-se os objetivos desse ensino, as condições

encontradas para sua efetivação, as alterações referentes à carga horária e

programas observadas ao longo dos anos, desde sua existência como

Cadeira de Química no período Imperial até a presente data.

Através do resgate histórico e do levantamento dos diferentes fatores que

interferiram, ou mesmo definiram o currículo escolar ao longo dos anos,

pretendeu-se contribuir para o debate e para a reflexão sobre o ensino de

Química no Ensino Médio, na atualidade.

ix

ABSTRACT

This dissertation presents the results of an hermeneutic analysis of texts, documents and data obtained through bibliographical research into the history of Chemistry.

It outlines the development of Chemistry worldwide and in Brazil, both as a science and as an academic discipline on the secondary school curriculum. Starting out with a consideration of the history of Chemistry, its role on the Brasilian school curriculum is analysed: its aims and the conditions under which it has been taught over the years, changes in the classroon and syllabus from the Imperial period up to the present day.

Through a historical investigation and a survey of the various factors that helped to define the school curriculum over the years, it is hoped that a contribution can be made to the debate on the teaching of Chemistry in secondary schools nowadays.

XV

INTRODUÇÃO

O conhecimento químico na forma de disciplina escolar é parte integrante do currículo nas escolas de segundo grau no Brasil desde sua implantação no Colégio Pedro II, em 1837. Ao longo dos anos, ocorreram diversas alterações, que incluíram ou excluíram conteúdos, que orientaram diferentes abordagens dos mesmos, que deram maior ênfase a algum aspecto do saber químico em detrimento de outro que, enfim, alteraram a própria forma da disciplina.

As mudanças também se verificaram quanto a importância dada à disciplina de química em relação ao currículo como um todo, fato este relacionado às tendências apresentadas referentes a um currículo mais literário ou mais científico, que por várias vezes foram alvo de discussões.

A partir da proposta de realizar uma análise pormenorizada da maneira como essa disciplina vem sendo incorporada ao currículo, pretende-se alcançar uma compreensão dos diferentes fatores que determinaram tais alterações, de que forma elas foram traduzidas nas práticas escolares, bem como que resultados foram conseguidos a partir delas.

Muito se tem discutido sobre a eficiência do ensino de química no segundo grau, sobre os seus objetivos e se eles vem sendo realmente alcançados. Tais análises têm conduzido ao Jevantamento de vários problemas, considerando-se diversos aspectos.

"Um deles é a ênfase exagerada dada à memorização de fatos, símbolos, nomes, fórmulas, reações, equações, teorias e modelos que ficam parecendo não ter quaisquer relações entre si. O aluno não consegue assim perceber as relações entre aquilo que estuda nas salas de aula, a natureza e a sua própria vida" (Beltran & Ciscato, 1991, p.16).

xi

Outro fator que dificulta o aprendizado de química é a utilização de

representações ou códigos não-familiares para expressar idéias, bem como

a assimilação dessa linguagem .

"A Química é também uma linguagem. Afirma-se que ela e juntamente

com a música e a matemática formam as três linguagens universais"

(Chassot, 1990, p.37).

A apropriação dessa linguagem, entretanto, deve ocorrer de forma

vinculada como o próprio mundo vivido do aluno, desmistificando desta

forma o saber químico e tornando-o mais próximo da realidade, de forma

que ele represente, segundo Chassot, um facilitador da leitura do mundo.

Mas, para que essa leitura realmente se efetive de forma a permitir

uma interpretação mais crítica da realidade, precisamos enfrentar não

apenas o problema da falta de vínculo com o cotidiano, como também a

ausência de atividades experimentais ou a sua utilização apenas para

comprovar teorias; a fragmentação dos conteúdos, a ausência de relação

entre eles e o próprio conhecimento químico como um todo; o uso de livros

didáticos que apresentam a química como ciência pronta e acabada; e o

atrelamento do segundo grau, e conseqüentemente dessa disciplina, à

preparação para os concursos vestibulares.

"Finalmente , t a lvez o maior problema, e der ivado de todos os outros, seja o

da dogmat ização do conhecimento científ ico. O conteúdo da ciência é

passado ao aluno sem as suas origens, sem o seu desenvolv imento - enf im,

sem a sua construção. O conhecimento cientí f ico, nesse caso, é mostrado

absoluto, fora do espaço e do tempo, sem as contradições e sem questões a

desaf iarem o a lcance de suas teorias". (Beltran e Ciscato, 1991, p .17)

Nesse breve levantamento sobre a situação atual da disciplina de

química, é possível verificar que diversos são os problemas apresentados, e

se faz necessário um posicionamento diante deles para que as mudanças

curriculares precisas possam dar novos rumos ao seu ensino no Brasil.

xii

Entretanto, a situação atual da disciplina de química, seus problemas

e vicissitudes, não podem ser avaliados unicamente com o olhar no

presente, discutindo apenas o contexto imediato.

A avaliação da química, como disciplina escolar no currículo de hoje,

deve incluir os elementos históricos que influenciaram a sua construção.

Nesse sentido, a busca da historicidade, fundada no caráter histórico do

homem e do conhecimento, pretende resgatar a origem e o desenvolvimento

dessa disciplina no currículo escolar brasileiro e, dessa forma fornecer

subsídios para uma análise mais consciente dos problemas atuais.

"O estudo histórico sobre as formas assumidas por uma discipl ina, desde sua

emergência e no curso de sua evolução, possibilita compreender os fatores

que atuam na def inição da prática curricular. Neste sentido, a anál ise do

desenvolv imento de uma disciplina permite identi f icar os mecanismos

presentes na sociedade e na escola que def inem o que é e o que não é

escolar". (Santos, 1995, p .61)

Precisamos conhecer a nossa própria história, os caminhos que

percorremos desde o primeiro colégio a incluí-la como disciplina em seu

currículo e os conteúdos selecionados; desde a fundação do primeiro

Instituto de pesquisas químicas, das primeiras publicações científicas e suas

repercussões no ensino; dos mestres que iniciaram a divulgação do saber

químico entre nós e as influências externas que receberam; enfim, todos os

aspectos sejam eles de origem social, econômica ou política que com

certeza exerceram, e ainda exercem, influência sobre a construção do

conhecimento químico e sobre a estruturação dessa disciplina, em nosso

país.

A busca da historicidade dessa disciplina, na medida em que permite

uma compreensão dos diferentes fatores que interferem, ou mesmo definem

o currículo escolar, pretende ser um caminho para análise e interpretação

dos problemas enfrentados na atualidade.

ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS

No presente estudo, procurou-se, através de pesquisa bibliográfica, sistematizar a história da Química como ciência e como disciplina escolar no Brasil.

Nesse olhar retrospectivo, empreendeu-se uma análise Hermenêutica de textos, documentos e dados obtidos, muitos deles guardando uma grande distância histórica, cultural e mesmo lingüística de nosso presente.

A abordagem Hermenêutica foi aqui realizada não como princípio metodológico, mas como possibilidade de compreensão através da articulação dialógica entre o intérprete, ou seja, a autora desse trabalho, e os documentos analisados.

Nesse sentido, buscou-se os princípios da filosofia Hermenêutica de Gadamer que vê similaridade entre o diálogo e a interpretação, na medida em que, em ambos, é possível registrar o processo de fusão de horizontes.

"Gadamer chama à elevação da nossa própria particularidade e da particularidade do objeto a uma generalidade superior, a fusão de horizontes" (Bleicher, 1992, p.159).

Tanto o intérprete como o assunto pesquisado contêm o seu próprio horizonte. A compreensão ocorrerá a partir da fusão desses horizontes, num novo horizonte que transcende os preconceitos iniciais.

"Os preconceitos não são forçosamente injustificados e errados, a fim de distorcerem inevitavelmente a verdade. (...) Os preconceitos são

xiv

orientações da nossa abertura em relação ao mundo" {Bleicher, 1992,

p. 188).

Deve-se considerar que todo esforço interpretativo realizado foi

perpassado pela pré-compreensão de mundo da autora. Os preconceitos

evidenciados a priori, na própria escolha do tema, estão presentes ao londo

de toda a interpretação realizada.

Segundo Gadamer,

". . .uma pessoa que procura compreender um texto está preparada para que

este lhe diga algo. Por isso uma mente preparada pela hermenêut ica deve

ser, desde o princípio, sensível à novidade do texto. Mas este tipo de

sensibi l idade não implica, nem 'neutral idade' na questão do objeto, nem

anulação da personal idade dessa pessoa, mas a assimi lação consciente dos

signif icados prévios e dos preconceitos. O que importa é estar consciente da

sua própria predisposição, para que o texto se possa apresentar em toda a

sua novidade e conseguir , assim, af i rmar a sua própria ve rdade , por

oposição aos nossos sentidos". (Gadamer , 1988, p .238)

A articulação entre o presente e o passado e a fusão de horizontes

dos textos analisados e do intérprete são as maneiras pelas quais ocorre a

comunicação e, portanto, o processo dialógico da compreensão.

A realização de uma análise interpretativa dos dados obtidos sobre a

história da Química, como ciência e como disciplina curricular ao loncjo dos

anos, e a busca de sua compreensão, "não é uma referência a

acontecimentos passados, mas uma participarão, aqui e a_gora, no que se

está a dizer, a comunhão de uma mensagem, a revelação de um mundo"

(Bleicher, 1992, p.173).

A análise realizada, envolveu quatro tipos principais de fontes de

dados:

1- Leis e documentos oficiais: relacionados principalmente à história

da Educação Brasileira, nos quais se buscou dados sobre o desenvolvimento

da disciplina de Química desde sua implantação no currículo escolar

brasileiro, na época Imperial, até os dias atuais.

Foram consultadas leis federais, leis estaduais principalmente

XV

referentes ao Paraná, portarias, regulamentações, deliberações, assim como

relatórios oficiais dos Presidentes das Províncias e de autoridades ligadas à

Educação.

2- Instrumentos Educacionais: programas da disciplina de Química,

tomando-se como referência dados do Colégio Pedro II, primeiro

estabelecimento oficial de ensino secundário do Brasil, e do Colégio

Estadual do Paraná, também pioneiro no Estado.

Enfatizou-se, na análise dos programas de conteúdo da disciplina de

Química^ os objetivos que pretendiam ser alcançados, a metodologia a ser

utilizada e a seqüência de conteúdos estabelecida.

3- Livros e Periódicos de divulgação científica e outros materiais

impressos que abordam as questões da Ciência Química e da Educação, de

forma sistematizada.

Referentes à Ciência Química utilizou-se não apenas fontes

específicas da história da Química, como também aqueles que abordavam a

história das ciências de uma maneira geral, a história da arte, das

civilizações, das sociedades, das mentalidades, da cultura, das instituições

de pesquisa e da filosofia.

Quanto ao material sobre Educação, buscou-se aqueles que abordam

a história e a filosofia da educação brasileira nos diversos períodos, além de

biografias de educadores, anais de Congressos e Encontros sobre

educação, história das principais Instituições Educacionais de ensino médio

e superior, além de artigos publicados em revistas especializadas e artigos

publicados em jorna is de j r ande circulação e que tratavam do assunto em

questão.

4- Dados Eletrônicos: referentes fundamentalmente à atual situação

dos principais Institutos de Química do Brasil, e suas contribuições no que

se refere ao ensino e a pesquisa, além de outras Instituições de Fomento,

de Pesquisa e entidades voltadas ao desenvolvimento científico e

tecnológico do Brasil.

O primeiro capítulo traz a história da Química, mesmo antes de

constituir-se uma ciência até os dias atuais. Não houve a intenção em

apresentar uma análise pormenorizada da história, mas apenas em delinear

xvi

seus caminhos, visando a buscar os horizontes da construção desse

conhecimento.

No segundo capítulo, abordou-se a história da ciência Química no

Brasil, verificando-se a forma como esse conhecimento foi inicialmente

difundido e desenvolvido entre nós.

Foi abordada a relevante contribuição das Escolas Técnicas, das

Faculdades de Medicina e de Filosofia no que diz respeito à formação de

profissionais com conhecimento na área, à elaboração de livros e de outros

materiais que divulgaram esse conhecimento no Brasil, e ao início das

atividades de pesquisa.

Destacou-se também a atuação dos principais Institutos de Química,

verdadeiros poios difusores da ciência química através do ensino e das

pesquisa de natureza pura e aplicada.

No terceiro capítulo, o estudo desenvolvido considera os principais

marcos históricos, políticos e educacionais que denotam a modificação das

estruturas vigentes.

Mostra-se a evolução do ensino secundário brasileiro, documentando

os fatos ocorridos desde o Império, analisando-se as grades curriculares, os

conteúdos selecionados e os objetivos do ensino de Química e também do

próprio ensino de 2o Grau.

Nas análises realizadas, buscou-se também abordar aspectos sociais,

econômicos e políticos relevantes para a contextualização do assunto.

Finalmente, com caráter ilustrativo, foram incluídos gráficos referentes

às escolas de ensino secundário no período inicial de sua difusão no Brasil,

índices da distribuição de carga horária por área de conhecimento, grades

curriculares adotadas a partir das diversas Reformas Educacionais

Brasileiras e dados oficiais referentes à relação de material e equipamentos

para funcionamento do ensino experimental nas escolas da rede estadual do

Paraná.

xvii

1

Capítulo I

HORIZONTES HISTÓRICOS DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO QUÍMICO

1.1. Introdução

A tentativa de compreender a maneira pela qual o saber químico, enquanto conhecimento científico, foi incorporado ao currículo escolar na forma de disciplina, bem como as diretrizes que nortearam essa transposição, ao longo dos anos, conduzem-nos inevitavelmente a uma reflexão sobre os caminhos históricos da própria ciência química.

Com o passar do tempo, muitas idéias foram sendo modificadas, conceitos ampliados, diferentes hipóteses levantadas, é e acompanhando a história da construção do conhecimento, que pensamentos, conceitos e descobertas químicas podem ser melhor compreendidos.

Pois sendo a química uma ciência bastante jovem, que somente após o século XVII pôde realmente reivindicar a sua identidade histórica, torna-se indispensável ampliar os horizontes vislumbrados e resgatar fatos ocorridos em tempos anteriores a essa data.

Buscar a história da química significa buscar a história da humanidade desde os seus primórdios, pois se enquanto ciência sistematizada seus registros podem ser considerados recentes, enquanto técnica utilizada nas transformações, ela remonta à própria pré-história.

Deve-se lembrar que o homem, desde os primeiros tempos, soube utilizar-se das propriedades das substâncias químicas e esteve em contato com transformações químicas, tentando controlá-las em seu próprio benefício.

Ao utilizar-se do fogo para aquecer-se ou para queimar a argila e obter objetos de cerâmica, ao fazer uso da salga para conservação dos alimentos, ou dos processos de fermentação na obtenção de sucos e posteriormente de vinhos, o homem experimentava a arte de "fazer" química.

2

É verdade que o conhecimento se dava de forma não sistematizada e sem a preocupação do embasamento teórico, mas as experiências do dia a dia e as atividades técnicas possuíam características químicas.

Não havia teorias formuladas norteando tais técnicas, mas os processos químicos se faziam presentes, e dominados pelos homens representaram marcas na sua evolução.

É acompanhando essa evolução que podemos contemplar o desabrochar da química, com suas matizes estampadas em cada etapa de nosso passado. Não apenas em nosso passado recente que, sabemos, está repleto de descobertas nesta área, mas buscando épocas mais distantes, percorrendo longos caminhos e chegando aos nossos mais antigos ancestrais, os primeiros Homo sapiens sapiens , os primeiros transformadores da matéria.

1.2 Os conhecimentos químicos na Pré-história

Os nossos mais antigos ancestrais habitavam um mundo pouco semelhante ao que conhecemos hoje, onde grandes áreas da Terra ainda se encontravam cobertas de gelo. Nesse período, classificado como Paleolítico superior, que abrange aproximadamente entre 35.000 a 10.000 a.C., as regiões provavelmente ocupadas se estendiam da Europa ocidental, ao longo das duas margens do Mediterrâneo, até o planalto iraniano.

Também chamado de Homem de Cro-Magnon, devido a um abrigo rochoso na Dordonha (França) onde foram encontrados esqueletos e outros restos fósseis em 1868, esses primeiros humanos modernos tinham constituição mais pesada que os atuais, mas por outro lado apresentavam postura ereta e as mesmas características anatômicas. Viviam em grupos, dedicavam-se à caça, à pesca, à procura de raízes e frutos comestíveis. Nas cavernas, talvez por eles utilizadas como abrigo, quantidades de carvão acumuladas indicam que dominavam o uso do fogo.

Na verdade, há indícios que os hominídeos anteriores ao Cro-Magnon também dele já se utilizavam. "O domínio do fogo representou

3

sem dúvida uma das mais antigas descobertas químicas e aquela que

mais profundamente revolucionou a vida do homem" (Vidal, 1986,

p.10).

Afugentando os animais que com eles disputavam abrigo nas

cavernas, o fogo era ainda importante fonte de calor que permitiu ao

homem viver em ambientes como a Europa, então tomada por um frio

praticamente glacial. A preservação da carne através do fogo,

provavelmente, também trouxe ao homem algumas mudanças de hábito,

facilitando a conservação desse alimento em épocas de pouca

disponibilidade de caça, ou ainda, a realização de longas caminhadas

na sua perseguição.

Não foi apenas ateando grandes fogueiras que o Homem de Cro-

Magnon utilizou-se do processo químico de combustão. No interior de

centenas de cavernas, descobertas principalmente na França e na

Espanha, foram encontradas tochas de pedra recobertas com gordura

animal, que demonstram a forma como eram iluminados esses

ambientes.

O objetivo do uso de luz artificial no interior dessas grutas parece

não ter sido o de habitá-las, pois vestígios como armas, ferramentas e

esqueletos foram encontrados apenas na sua entrada. Na verdade,

esses locais eram de difícil acesso, havendo espécies de túneis

estreitos para chegar ao seu interior. Seus difíceis caminhos conduzem

à importante demonstração da habilidade, sensibilidade e inteligência

desses homens : as pinturas rupestres.

Embora denominadas pinturas, essas obras de arte pré-históricas

eram na verdade incisões feitas na pedra , e posteriormente recobertas

com pigmentos dos mais diversos. O artista representava em seu

trabalho figuras de animais tais como bisonte, rena, mamute e veado.

"Ao pintar os animais que temia, o artista primitivo realçava a

força, a tensão, o movimento, dramatizando-os num notável trabalho de

observação e de síntese" (Arte nos Séculos, 1969, p.34 ).

As tintas utilizadas na coloração das pinturas rupestres eram

principalmente de base orgânica , obtidas a partir da extração de

pigmentos coloridos de plantas ou do sangue dos animais abatidos,

além de óxidos minerais, ossos carbonizados, carvão vegetal (utilizado

nos contornos), gorduras de origem animal e ovos, formando misturas

4

químicas, com tons variados, que iam do ocre ao negro, passando pelo

vermelho.

Mudanças climáticas marcam o final desse período, quando aos

poucos grandes áreas de terra antes cobertas por gelo, foram sendo

exibidas. Os animais então dispersaram-se nessas extensões e para o

homem a atividade da caça tornou-se mais difícil. O próprio homem

também mudou seu comportamento, e gradualmente passou a dedicar-

se á agricultura e ao pastoreio. Não havia propriamente uma vida

sedentária, mas uma permanência mais demorada em uma só região,

enquanto a terra fornecesse condições de cultivo.

Com a finalidade de armazenar os produtos da agricultura, que

agora era uma das suas principais atividades, o homem buscou a

confecção de recipientes utilizando-se da argila, talvez pela

observação do comportamento desse material, endurecido ao redor das

fogueiras.

Esse período chamado de Neolítico, que abrange entre 10.000 e

1.500 a.C., foi marcado de início, no que diz respeito ao domínio de

técnicas de transformações químicas, pelo fabrico de peças de

cerâmica.

"A cerâmica foi uma grande conquista: o homem aprendeu a

alterar a estrutura dos materiais e a controlar o efeito das cores que,

pintadas no vaso cru, modificam-se totalmente no produto final" ( Arte

nos Séculos, 1969, p.44).

Gradativamente, a técnica foi sendo aprimorada, demonstrando-

se preocupação com a forma e a utilização de motivos ornamentais nas

peças fabricadas.

"A princípio, as condições locais, o tipo de argila e o cozimento

determinavam a cor do pote. O fogo alimentado por troncos e gravetos

secos dava aos objetos tonalidades amareladas, róseas ou

esverdeadas. Posteriormente, o ceramista aprende a controlar esses

efeitos, utilizando-os para embelezar a sua obra" ( Arte nos Séculos,

1969, p.45).

Mesmo depois do advento da cerâmica, a utilização da pedra não

foi suplantada, sendo usada para o fabrico de recipientes, ferramentas

e armas. O homem que já se utilizava da pedra em períodos anteriores,

5

aprimorou a técnica de escultura e polimento, dedicando-se a busca de

materiais rochosos apropriados para os diversos fins.

Observando as características das diversas rochas, algumas lhes

chamaram atenção pela cor e beleza, tais como as gemas de pedras

preciosas e semi-preciosas, além da malaquita, que é um minério de

cobre, de coloração verde, a partir dos quais foram obtidos objetos de

adorno e amuletos.

"A procura de pedras preciosas ou raras e a observação das suas

diversas qualidades levaram o homem à descoberta dos metais. O ouro,

a prata, o cobre nativo e o ferro meteórico foram utilizados como tantas

outras pedras especialmente apreciadas pela sua cor ou peso" (Garcia,

1971, p. 128).

A descoberta de algumas características metálicas como a

maleabilidade e a possibilidade de fundir os metais e dar-lhes diversas

formas, fez com que crescesse sua importância .

Inicialmente usou-se o Cobre, na forma livre ou nativo, que

posteriormente tornou-se escasso, sendo então obtido a partir de seus

minérios como a malaquita , de onde era extraído. A pouca resistência

dos objetos de cobre, principalmente das ferramentas, fez com que se

tentassem formas de torná-los com melhor qualidade, a partir de ligas

com outros metais como a Prata e o Chumbo, e com o Antimônio e o

Arsênio. Mas foi associando o Cobre com o Estanho que o homem

obteve a liga metálica conhecida como Bronze.

É a partir desse momento que a metalurgia ganha maior

importância, pois agora não se tratava apenas de isolar metais ou de

moldá-los, mas de obter algo novo que não está disponível na natureza.

Várias experiências, certamente, devem ter sido feitas para se chegar

às proporções ideais entre o Cobre e o Estanho e obter-se o Bronze,

que é mais duro e tem maior maleabilidade que o Cobre.

Cabe salientar que as reservas de Estanho eram raras, e a sua

procura estimulou as viagens e explorações, permitindo o avanço

geográfico do homem em regiões até então pouco habitadas ou mesmo

desconhecidas.

Com relação a metalurgia do ferro, ela desenvolveu-se a princípio

na Anatólia, região do Oriente Próximo, entre 1500 e 1200 a.C.,

espalhando-se pelo Egeu, e então para o sudeste e centro da Europa.

6

Os trabalhos com esse metal eram mais demorados e exigiam maior

esforço, pois a temperatura de fusão do Ferro que é relativamente

alta, 1535°C, não era alcançada.

Os artífices separavam o Ferro de seus óxidos, que era a forma

mineral como se encontrava na natureza, a partir de vários

reaquecimentos e trabalho de martelo, o que tornava as peças obtidas

mais valorizadas.

Todos os metais adquir iram depressa um grande valor em relação ao

seu vo lume. Pe las suas qual idades intr ínsecas de inal terabi l idade, fáci l

transporte e divisibi l idade, adquirem o caráter de autêntico instrumento

de troca, que a lém disso podia ser entesourado. Em forma de barras,

l ingotes ou anéis, constitui na real idade a primeira moeda, pois que em

breve se chega a idéia de valor e peso. (Garc ia , 1971 , p .129)

Os períodos históricos podem ser agrupados, em função dos usos

da pedra ou dos metais, em Idade da Pedra, Idade do Cobre, do Bronze

e do Ferro. No entanto, é preciso ressaltar que não se pode considerá-

las épocas distintas e independentes, pois a preferência por

determinado material não eliminou o uso dos outros já conhecidos.

Além disso, as civilizações não atingiram, simultaneamente, cada uma

dessas épocas, e em algumas a ordem de ocorrência não foi

exatamente essa.

O que podemos afirmar em todos esses períodos é que,

gradativamente, o homem foi, mesmo que de forma empírica,

controlando reações químicas e obtendo a partir delas produtos dos

mais variados que mudaram seus hábitos e lhe proporcionaram um

maior domínio sobre a natureza.

"Aos poucos o homem foi conhecendo fórmulas práticas de uso

comum referentes à cocção, fermentação, curtição, tingimento e

vitrificação, que formam uma primitiva química utilitária e são

facilitadoras na transformação de uma substância em outra" (Chassot,

1994, p. 14).

Com a ampliação do conhecimento pertinente aos processos de

metalurgia ou relacionado aos trabalhos de agricultura e de pastoreio,

iniciou-se o desenvolvimento de atividades especializadas, que levaram

à novas formas de organização dos povos.

7

Uma alteração significativa que pode ser observada a partir da atividade da metalurgia, principalmente com a introdução do bronze, é o fenômeno da estratificação social. Os povos que possuíam o estanho, que era um metal escasso, de alto custo e componente do bronze, intensificaram o comércio, e se fortaleceram em relação àqueles que não o possuíam.

Com a domesticação de alguns animais, o homem deixou de depender exclusivamente de sua força física para os trabalhos de preparo de solo e transporte de produtos, ampliando o seu alcance territorial, facilitando o comércio e o intercâmbio de conhecimentos.

Na agricultura, a produção de cereais cultivados possibilitou o estabelecimento de comunidades humanas maiores e a formação dos primeiros vilarejos e cidades. A intensificação da atividade agrícola, com a utilização de áreas de terras cada vez maiores e de técnicas de irrigação e drenagem, fez com que a produção crescesse e com que sociedades se desenvolvessem apresentando uma organização social, política e tecnológica cada vez mais complexas.

1.3 A Prática da química pelas Civil izações da Antigüidade

As primeiras civilizações, isto é, os primeiros grupos que realmente fixaram-se sobre áreas, onde construíram habitações e permaneceram continuamente, possuindo e cultivando a terra, desenvolveram-se às margens de grandes rios, que proporcionavam aos homens terras férteis e forneciam água para o seu consumo e dos animais.

No vale do rio Nilo, nasce a civilização egípcia, inicialmente formada por pequenos grupos isolados de agricultores, que se reuniram em comunidades maiores no Alto e Baixo Egito, e posteriormente foram unificadas em 3100 a.C. por Menés, rei do Alto Egito, mantendo-se por mais de dois mil anos como um reino único.

"A civilização egípcia atingiu um nível elevado, se comparada com civilizações da mesma época. O transporte foi facilitado com o desenvolvimento da roda raiada e do barco à vela; o comércio foi

8

aprimorado com o uso de balanças com pesos; o vestuário tornou-se

mais prático com o surgimento do tear" ( Chassot, 1994, p.20).

As mulheres egípcias usavam cremes para o rosto, pintavam as

unhas, os lábios e os olhos. A variedade de produtos cosméticos

disponíveis incluía o kohl que era uma substância obtida a partir da

malaquita, minério verde de cobre, utilizado para contornar os olhos e

colorir as pálpebras, posteriormente substituído pela galena, minério

cinzento de chumbo.

Nos lábios e na face a coloração era conseguida aplicando-se

ocre vermelho e para as unhas tintura derivada da planta denominada

Henna. Para tratamento da pele era comum o uso de alúmen em pó,

substância química que era aplicada na forma de máscara.

Os egípcios conheciam o gesso e fabricavam o vidro. A partir do

Papiro, que é uma planta do vale do Nilo, produziam além de uma

espécie de papel, cordas, esteiras e até sandálias.

Em papiros, os egípcios deixaram registradas receitas de

pomadas e colírios, o que demonstra seus conhecimentos sobre

formulações aplicadas à preparação de medicamentos.

O cultivo de imensas vinheiras e a utilização do processo

químico da fermentação para a produção de vinhos fez parte da cultura

do Egito Antigo.

"É provável, claro, que os vinhos fossem limitados às classes

mais elevadas, pois a bebida principal do país era a cerveja, a qual se

fazia pelo método de assar ligeiramente ao forno pães grossos de trigo

e cevada, que depois eram fermentados em recipientes de água"

(White, 1963, p.101).

Uma característica também marcante do povo egípcio era o

cuidado com seus mortos. Construíam túmulos e capelas mortuárias

onde depositavam objetos de uso pessoal, alimentos e jóias que,

segundo sua crença, seriam utilizados na difícil travessia realizada pós-

morte a caminho da Planície Celestial. A construção das pirâmides é

consequência desse desvelo, pois para proteger de assaltantes, os

bens depositados junto aos mortos, os egípcios aperfeiçoaram as

edificações, principalmente aquelas destinadas a guardar os corpos dos

faraós e de seus familiares.

9

A mumificação de cadáveres, com a utilização de diversas

substâncias, entre elas salmoura, óleos aromáticos e resinas, também

fazia parte desse ritual. "A mumificação dos cadáveres era uma técnica

muito perfeita que conservou até nossos dias os despojos dos grandes

do Egito" ( Vidal, 1986, p.12).

Na grande planície, localizada entre os rios Tigre e Eufrates,

conhecida por Mesopotâmia, desenvolveram-se outras importantes

civilizações da Antigüidade.

"Idéias, técnicas e invenções criadas pelos sumérios e cultivadas

pelos povos posteriores da Mesopotâmia - os babilônios, os assírios e

outros - foram difundidas de leste a oeste, a ponto de imprimir a sua

marca em praticamente todas as culturas da antigüidade e mesmo nas

dos nossos dias " (Kramer, 1967, p. 11).

Ao contrário dos egípcios, que construíram edificações

resistentes, deixando marcas indeléveis de seu passado, os povos que

habitaram a Mesopotâmia tiveram suas habitações, templos e demais

construções combalidas pela ação do tempo. Este fato está relacionado

ao tipo de material utilizado: o adobe, uma espécie de pequeno tijolo

fabricado a partir da argila crua, que é apenas seco ao sol e possui

baixa durabilidade.

Devido a esse fato, a reconstituição do passado da Mesopotâmia

tardou a ocorrer, mas trouxe revelações marcantes, demonstrando o

alto nível de cultura e de organização social alcançado por esses

povos.

"O papel fundamental da Mesopotâmia na saga da civilização só

se tornou conhecido em época recente, embora já se soubesse desde

müito que ali floresceram grandes impérios" (Kramer, 1967, p.11).

Os mesopotâmios foram os primeiros povos a utilizar-se de um

sistema de escrita, a criar um organizado sistema de comércio, um

código de leis e a possuir governo eleito por seus cidadãos.

Construindo diques para represar as águas dos rios, obtiveram

sucesso na agricultura, e com as riquezas provenientes dessa

atividade, estabeleceram ativo comércio com as regiões vizinhas. Da

região hoje denominada Irã, vieram o antimônio e a malaquita utilizados

como cosméticos para a pintura dos olhos, e da Ásia Menor, madeira e

10

metais que depois de transformados em instrumentos como armas e

jóias eram, em parte, novamente revendidos aos povos vizinhos.

"Os mesopotâmios também adquiriram boa soma de

conhecimentos empíricos sobre a química dos metais, sobretudo o

cobre e o bronze" (Kramer, 1967, p. 154).

Possuíam instrumentos como cadinhos de metal e fornos

especiais para a fundição e moldagem de metais, além de primorosos

moldes. Tornavam as peças fabricadas mais resistentes com a

utilização de solda e rebites, dominavam a técnica de produção de finas

lâminas metálicas, bem como a produção de fios de ouro e prata para

filigranas.

A partir da combinação de areia, quartzo, soda e cal, produziram

esmaltes e vidro, deixando suas fórmulas inscritas em placas de barro.

Da mesma forma também registraram outras técnicas, suas histórias e

suas leis, permitindo que esse conhecimento fosse transmitido a outros

povos e a outras gerações.

Na estreita faixa territorial margeada pelo Mediterrâneo oriental e

pelas montanhas do Líbano, viveram na Antigüidade os Fenícios, povo

de língua semítica descendente dos cananeus, cuja maior contribuição

para a cultura do Ocidente foi a invenção do alfabeto.

Os fenícios possuíam uma desenvolvida indústria de tinturaria,

extraindo a pigmentação utilizada conhecida como púrpura, a partir de

certo molusco, o Múrex, principalmente da espécie Murex trunculus, a

mais comum do Mediterrâneo .

"O múrex, depois de morto e putrificado, segrega um líquido

amarelo que fornece - segundo a dose empregada - tons que vão do

rosa ao violeta-escuro; para tons mais escuros é necessária a

exposição ao sol. O método seguido era quebrar a concha, extrair o

molusco e depositá-lo em vasos onde a tinta se liquefazia" ( Harden,

1968, p.147).

Outra importante atividade fenícia foi a Apicultura. O mel

produzido era a principal fonte de açúcar, e a cera de abelha era

utilizada com diversas finalidades, principalmente como componente de

medicamentos.

A civilização fenícia destacou-se ainda, pela atividade mercantil,

desenvolvida com grande habilidade principalmente através da

11

navegação marítima, inclusive fundando diversos entrepostos de

comércio ao longo do Mediterrâneo, entre eles, Cártago, no norte da

África, que se tornou posteriormente uma grande cidade.

A prática do comércio marítimo e também terrestre exercida

intensamente pelos fenícios teve grande importância para a cultura dos

povos da Antigüidade, pois uma das suas principais conseqüências foi

a difusão e troca de conhecimentos entre as diferentes civilizações.

Na Ásia, às margens de outro grande rio, o Indo, surgiu por volta

do ano de 3000 a.C., uma importante sociedade civilizada, sobre a qual

ainda pouco se conhece, pois muitas das inscrições deixadas por esses

povos, que poderiam revelar maiores detalhes sobre seu modo de vida,

crenças e conhecimentos permanecem indecifráveis.

Descobertas arqueológicas revelaram que os povos do Indo

usavam em suas construções tijolos cozidos unidos por argamassa feita

de gesso, produziam o bronze e teciam o algodão.

O desaparecimento dessa civilização por volta de 2000 a.C.

ainda não foi esclarecido, mas parece estar associado à invasão da

índia, a partir da Pérsia, pelos Arianos. Esse povo, cuja origem é

incerta, foi pouco a pouco expandindo-se, dominando o território

indiano, e absorvendo a população nativa.

Os conquistadores estabeleceram uma sociedade de castas,

baseada na discriminação racial e na função social. No alto da

pirâmide, estavam os sábios ou brâmanes, responsáveis por transmitir

oralmente por várias gerações os Livros do Saber, os Vedas.

Os Vedas constituem-se num conjunto de inscrições sagradas,

contendo poesia naturalista, cantos e hinos litúrgicos, rituais de

sacrifício, além de mitos, lendas e fórmulas mágicas. Há referências

também sobre alguns metais como ouro, prata, chumbo, estanho e

cobre.

Posteriormente outros textos foram sendo acrescentados aos

Vedas, entre eles havia os que tratavam de Medicina apresentando

lições de Anatomia, bem como relações de medicamentos e

conhecimentos a respeito do seu uso.

Registros demonstram que esses povos produziam dois tipos de

bebidas alcoólicas: o sura e o soma . O soma era obtido a partir de

determinada planta , aparentemente rara, e reservada aos cultos e

12

cerimônias religiosas; enquanto que o sura, produto da destilação de

cereais, era possivelmente uma bebida popular, freqüentemente

associada ao jogo e a blasfêmia.

"O suco do soma, branco ou amarelo, misturado à água, ao leite,

ao visgo, à cevada, é oferecido aos deuses e bebido no decorrer da

cerimônia pelos homens de alta casta; o sura, o álcool de cereais, é a

bebida vulgar" (Courtillier, 1978, p.130).

Deve-se ressaltar que muitos dos registros autênticos, dos povos

da Antiguidade na índia, foram destruídos após as invasões

muçulmanas ocorridas desde 664 d.C., e que talvez por esse mativo, as

mais notáveis obras de caráter científico por eles elaboradas, das quais

se tem registro, datam de épocas posteriores a esse período.

Da mesma forma que as outras civilizações da Antiguidade, a

chinesa floresceu em terras banhadas por um grande rio, neste caso, o

Rio Amarelo ou Hoangô. Possuíam uma forma de governo baseada em

dinastias, sendo a primeira que se tem registro, a dinastia Shang, por

volta de 1500 a.C..

Nesse período, a civilização chinesa já trabalhava o bronze, tecia

a seda e utilizava carros puxados por cavalos. Houve por parte da

dinastia Shang um empenho em aumentar seus territórios de domínio, e

para isso travaram lutas com povos vizinhos, principalmente com o

Império Tchu, e realizaram suas conquistas. Os feudos localizados na

periferia desse império foram, pouco a pouco, transformando-se em

Estados feudais, e com isso ganharam prestígio em relação ao governo

central.

Por volta de 513 a.C., um desses Estados, o de Tch'in,

fortaleceu-se com a produção de ferro, dominou os demais, e a partir

de então estabeleceu a dinastia Tch'in, marcada por obras de hidráulica

e pela construção de estradas. Mas, foi na dinastia seguinte, a dos

Han, por volta de 202 a.C., que surgiram as mais notáveis descobertas

da China Antiga.

"O período Han foi digno de nota pelas inovações técnicas. Nele

tiveram lugar não só a invenção do papel, como a descoberta do efeito

orientador do imã (aproximadamente no ano 100 a.C.) e o primeiro

registro da fundição de ferro" ( Mason, 1964, p.54).

13

Além disso, havia uma grande preocupação com a busca de respostas à questões de ordem filosófica e científica. Segundo registros, havia mais de uma centena de correntes filosóficas, destacando-se principalmente o Taoísmo e o Confucionismo.

Para os taoístas, havia dois princípios opostos, geradores de todas as coisas, inclusive do Universo: o Yin e o Yang. Utilizando-se dessa teoria dualista, explicavam todas as enfermidades conhecidas e suas causas, além do surgimento dos minerais e dos vegetais.

"Porém, e o que é mais importante, empenharam-se por isolar quimicamente os dois princípios, e assim procedendo vieram a desenvolver a Alquimia, a dietética e arte farmacêutica" ( Mason, 1964, p.56).

Os conhecimentos práticos, não apenas dos chineses como de todos os povos da Antigüidade, tiveram importância relevante para o desenvolvimento da Ciência, na medida em que podem ser considerados suas raízes históricas. Todo esse legado, fruto da experiência prática, transmitido de geração à geração, permitiu o aperfeiçoamento de habilidades e técnicas que representam o início da construção do conhecimento químico.

1.4 Concepções fi losóficas dos gregos

A grande contribuição do povo grego para o desenvolvimento da ciência foram as suas concepções teóricas, principalmente de ordem filosófica, buscando desvendar os enigmas da existência e interpretar os fenômenos da Natureza.

A Grécia Antiga compreendia a semelhança do que hoje ocorre, uma região continental de relevo bastante irregular com litoral entrecortado, em torno do qual se localizam mais de duas mil ilhas, além de uma região peninsular denominada Peloponeso, ligada ao continente pelo istmo de Corinto.

A extensa costa e a existência de um grande número de ilhas, favoreceram a navegação, o comércio e a troca de informações do povo grego com as regiões vizinhas, permitindo que absorvessem técnicas e conhecimentos de outras culturas, que foram por eles aperfeiçoadas.

14

O fabrico da cerâmica nas três cores fundamentais, vermelho,

negro e branco, bem como o aperfeiçoamento de suas técnicas de

produção foi mais desenvolvido em Corinto e Atenas. Os gregos

inovaram ao adicionar óxido de chumbo, também conhecido por

vermelho-cinábrio ou zarcão, à pasta de argila antes de cozida, para

modificar as cores dos objetos produzidos. Em Corinto, as peças

produzidas serviam para acondicionamento de perfume fabricado na

região, e em Atenas para o vinho e óleo produzidos.

As terras, pouco férteis, não propiciaram grandes cultivos,

destacando-se o plantio da oliveira, a partir da qual se obtinha o óleo

de oliva que, além da utilidade culinária, era ainda utilizado como

combustível na iluminação e pelos atletas gregos para realçar as

formas do corpo.

O cultivo de videiras, favorecido pelo clima, ocorria por toçla a

Grécia, e a obtenção do vinho, em geral, era realizada pelos próprios

produtores.

A indústria extrativa era uma das principais atividades, o

extrativismo vegetal para obtenção da madeira utilizada principalmente

na construção de- barcos teve como conseqüência a devastaçãp dè

grandes extensões de floresta.

O extrativismo mineral era mais intenso na Lacônia para obtenção

de ferro, em Chipre de onde se obtinha o cobre, em Tasos para

mineração de ouro e em Láurion onde a partir das mina& de chumbo

argentífero extraía-se a prata fornecida principalmente a Atenas para a

cunhagem de moedas.

Os gregos fabricavam o bronze, fundiam e trabalhavam o ouro,

extraíam a púrpura de moluscos para tingimento da lã fornecida por

prósperas criações de ovelhas, e desenvolviam diversas atividades com

o mármore.

A metalurgia ganhou maior impulso entre 1000 a.C. e 300 d-C.,

período de grandes conflitos, em que os gregos estiveram em combate

não apenas com países vizinhos, mas também em lutas internas, o que

favoreceu intensamente a produção de armas, principalmente no final

do século VII com o domínio das técnicas de fundição à ôco e de

soldagem do ferro.

15

Por volta do século XII a.C. a Grécia foi invadida pelos dórios,

povos vindos do norte, que com armas de ferro dominaram a região

então ocupada pela civilização denominada micênica ou aqueana. Os

aqueus, tentando preservar sua cultura, migraram em grupos para a

região insular e para a costa da Ásia Menor, onde fundaram colônias.

Nas colônias, os povos expressaram suas alegrias e sofrimentos

através das epopéias, poesias relatando suas batalhas e os feitos de

seus heróis.

"Entremeando lendas e ocorrências históricas - relatando

particularmente os acontecimentos referentes à derrocada da sociedade

micênica - surgem então cantos e sagas que os aedos (poetas é

declamadores ambulantes) continuamente foram enriquecendo" (Souza,

1996-b, p.7).

Desses numerosos poemas, apenas a Ilíada e a Odisséia, de

Homero, foram conservados e constituem a fonte literária mais antiga

sobre o povo grego. Quanto à Homero, há dúvidas sobre sua existência

e mesmo que tenha sido o autor dos dois poemas, sendo sua biografia

de certa forma lendária.

Nas epopéias homéricas os deuses tendem a assumir formas

humanas, com virtudes e defeitos; são semelhantes aos homens física

e sentimentalmente, no entanto, não envelhecem ou morrem. Fora

afastado, a partir de então, o caráter obscuro e monstruoso dos

deuses, que passaram a ser vistos como fontes de luz.

Humanizando os deuses e afastando o temor dos mortos, as epopéias

homéricas descrevem um mundo luminoso no qual os va lores da vida

presente são exal tados. Se isso corresponde aos ideais aristocráticos

da época, representa também o avanço de um processo de

racional ização e la ic ização da cultura, que conduzirá à visão f i losófica

e cientí f ica de um universo governado pela razão. . . (Souza, 1996-

b.p .10) .

A partir do século VI a.C., antigas construções mitológicas são

substituídas por investigações científicas e especulações filosóficas. Há

passagem da mentalidade mito-poética para a mentalidade teorizante.

16

"O surgimento de um pensamento racional (que se entende como

filosofia) foi decorrência de diversos entrelaçamentos econômicos,

culturais, sociais e históricos" (Chassot^ 1994, p.30).

Um dos primeiros fatos relevantes para a difusão das idéias que

impulsionaram o pensamento filosófico grego, a partir do século Vl a.C.,

foi o surgimento de três escolas filosóficas: em Mileto, capital da Jônia;

em Croton, colônia grega no sul da Itália; e na antiga cidade de Eléia

na Magna Grécia.

Os primeiros filósofos gregos buscavam explicações racionais

para a origem do Universo e de todas as coisas, demonstravam grande

interesse pela natureza, seus princípios e transformações, deixando de

lado os mitos e a visão sobrenatural.

Na Escola da Jônia, Tales de Mileto (640-548 a.C.) considerou a

água o princípio de toda a natureza, o princípio formador de tudo, sobre

a qual a terra estaria deitada.

Anaximandro, discípulo de Tales, discordava de seu mestre

afirmando que a água não poderia ser o princípio formador porque

sofria transmutações. Considerava que o apeiron era esse princípio,

que dotado de movimento eterno provocaria a separação dos opostos.

"O apeiron seria uma substância eterna, indestrutível, infinita,

dotada de movimento e invisível" (Chassot, 1994, p.33).

Outro jônio, Anaxímenes, julgava ser o ar infinito, o pneuma

apeiron, o formador de todas as coisas, após sofrer rarefação e

condensação. Para ele, o Universo seria o resultado das

transformações sofridas pelo pneuma apeiron.

Na colônia grega de Croton, no sul da Itália, surgiu a Escola,

fundada por Pitágoras (582-497 a.C.), o qual propunha que toda a

realidade podia ser expressa ou representada através de números, que

eram, segundo ele a "verdade eterna".

Por outro lado, os pensadores da Escola de Eléia, principalmente

Parmênides e seu discípulo Zenão estavam preocupados com a questão

do movimento do Universo. Parmênides considerava também que as

impressões obtidas a partir dos sentidos não eram confiáveis e que a

razão deveria governar o pensamento. E, guiado pela razão, declarava

17

que nada pode se transformar em nada, que tudo existe e sempre

existiu.

Seu contemporâneo, Heráclito de Efeso, tinha opinião oposta,

pois para ele a natureza possuía como principal característica as suas

transformações. Acreditava nas impressões dos sentidos, e afirmava

que tudo flui, ou seja tudo se transforma.

Empédocles (494-434 a.C.), buscou um caminho para o impasse

gerado, não aceitava o monismo corporalista dos jônios, pois

considerava que a unidade ou origem única - a arché - era incompatível

com a multiplicidade e as transformações percebidas. Entretanto,

mesmo não aceitando que um único princípio era gerador de todas as

coisas, confiava nas impressões dadas pelos sentidos e admitia a

constante transformação da natureza.

Considerou que "... o universo pode ser entendido então como o

resultado de quatro raízes - a água, o ar, a terra, o fogo. Essas raízes

são governadas pela isonomia: são iguais, nenhuma é mais importante,

nenhuma mais primitiva, todas eternas e imutáveis" (Souza, 1996-b,

P.27).

As raízes atrairiam-se pela força do amor (Philia) e afastariam-se

por força do ódio (Neikos). Essas forças compensariam-se ciclicamente.

Anaxágoras ( 500-428 a.C.) foi o primeiro fi lósofo a se fixar em

Atenas, levando para lá as idéias produzidas na Jõnia. Segundo ele,

havia um todo originário que continha todas as coisas de forma

indistinta. O movimento separaria os opostos (frio/quente, pesado/leve,

etc.) e assim os seres diferenciados surgiriam. Ele introduziu a idéia da

Mente na explicação do Cosmos; considerava que após o caos a

inteligência ajudaria na ordenação do todo.

Acusado de ateísmo, Anaxágoras foi expulso de Atenas após

afirmar que o sol era uma massa incandescente, e não uma divindade.

No século V a.C. predominaram os atomistas, foi quando a

questão esteve centrada na natureza da matéria e a sua divisibilidade.

A Escola Atomista buscou explicações para o "intervalo" entre as

unidades formadoras das coisas. A existência do vazio foi pela primeira

vez considerada, reformulando-se a noção de espaço.

18

Leucipo de Mileto, um dos fundadores do atomismo, "... afirmou

que o universo é infinito, possuindo uma parte cheia e outra vazia. Na

parte cheia estariam as partículas fundamentais em movimento

giratório, obedecendo à razão e à necessidade " (Chassot, 1994, p,36).

Demócrito, discípulo de Leucipo propôs chamar de átomo à

partícula fundamental, que seria segundo ele uma partícula corpórea

insecável, isto é, indivisível fisicamente, mas divisível

matematicamente.

"Os átomos apresentavam ainda outras características: seriam

plenos (sem vazio interno); em número infinito; invisíveis (devido à

pequenez); móveis por si mesmos; sem nenhuma distinção qualitativa;

apenas distintos por atributos geométricos - de forma, tamanho,

posição e, quando agrupados, distintos pelo arranjo" (Souza, 1996-b,

p.31).

Ao movimentarem-se em diferentes direções, os átomos poderiam

chocar-se ou unir-se em grupos maiores. "A continuação dos impactos

poderia então ocasionar o aparecimento, em vários pontos, de vórtices

ou turbilhões, à semelhança de redemoinhos, nos quais os corpos

maiores (átomos ou agrupamentos de átomos) tenderiam para o centro.

Seria esse o começo de um universo..." (Souza, 1996-b, p.31).

Essa forma materialista de ver a natureza foi pouco aceita pelos

gregos, e anos mais tarde combatida pelos filósofos da Escola de

Atenas. Nela não havia espaço para a espiritualidade, deuses eram

constituídos por átomos e a própria alma também o era.

Todos os filósofos desse período, de Tales à Demócrito,

denominados filósofos da natureza ou pré-socráticos buscavam não

apenas identificar o princípio original do Universo, mas também a

maneira pela qual as coisas dele derivariam. Suas idéias marcaram

uma ruptura com a visão mitológica do Universo, prepararam caminhos

para as ciências que posteriormente surgiram e, antes delas,

dominaram o campo da razão.

O termo utilizado, pré-socrático, se deve ao fato de que a partir

de Sócrates iniciou-se um novo ciclo da filosofia grega, não apenas em

relação ao problema filosófico que deixou de ser o universo e passou a

19

ser o homem e suas relações na sociedade, mas também do ponto de

vista geográfico pois o centro da cultura grega passou a ser Atenas.

É nessa época, que vindos das colônias gregas, chegaram à

Atenas grupos de filósofos, os chamados Sofistas, entre os quais

Protágoras. Ele tinha no homem a medida de todas as coisas,

considerava que eram as necessidades do homem que determinavam

valores como certo ou errado, bom ou ruim, bem ou mal.

Os sofistas foram duramente criticados não apenas por suas

idéias que colocaram em discussão os usos, costumes e as normas da

sociedade grega, como também por serem considerados mais retóricos

que filósofos. Ensinavam seus discípulos a serem versáteis,

posicionando-se não necessariamente em defesa de um ponto de vista,

mas de forma a beneficiar-se em diferentes situações.

Sócrates( 470-399 a.C.) opunha-se aos Sofistas. "Em contraste

com os ôcos discursos dos sofistas, Sócrates adotou como meio de

transmitir suas idéias, o diálogo constituído por uma série de questões

breves e de respostas precisas" (Giordani, 1967, p.357).

O diálogo socrático incluía uma primeira etapa na qual Sócrates

buscava que o interlocutor tomasse consciência de que era falsa sua

pretensão de total conhecimento sobre determinado assunto,

reconhecendo suas próprias dúvidas e inquietações. E uma segunda

etapa, em que o interlocutor respondendo diversas perguntas acabava,

ele próprio por encontrar respostas para suas dúvidas.

"Com a preocupação de obter definições e conceitos claros,

Sócrates iniciou o verdadeiro método científico em que é indispensável

conciliar a unidade de conceito com a multiplicidade de assuntos e de

inteligências". (Giordani, 1967, p.360).

Entretanto, Sócrates não deixou escritos e tudo que sabemos

sobre sua vida e sua obra nos foi transmitido por seus discípulos,

principalmente por Platão.

Platão (427-347 a.C.), nascido em Atenas, utilizava a dialética

como método, e na escola por ele fundada, temas relacionados não

apenas à filosofia mas a diversas ciências eram dessa forma discutidos

com seus discípulos. A escola de Platão foi denominada Academia,

porque fora construída no bosque que levava o nome do herói grego

Academos.

20

Sua principal preocupação era o mundo das idéias, apesar de não

afastar-se do problema cosmológico dos pré-socráticos, nem da

questão antropológica que inquietava seu mestre.

"As idéias de Platão são pois seres subsistentes, entidades reais

situadas em um mundo invisível, eterno, superior ao mundo físico,

visível, material e sujeito a mudanças. Entre ambos os mundos existe

uma descontinuidade ontológica" {Giordani, 1967, p.362).

Platão dedicou também parte de seus estudos buscando

explicações para a origem da matéria e na identificação dos elementos

geradores.

"Situou a ciência no primeiro plano de toda a atividade

intelectual. Interessou-se pelos princípios, pelos métodos e peios

progressos da matemática, da física, da astronomia e da biologia.

Formulou ele próprio hipóteses audaciosas sobre a estrutura do

universo e sobre as leis que o regem" (Chassot, 1994, p.40).

Retornando à Empédocles, concordou que a água, o ar, a terra e

o fogo seriam os elementos geradores da matéria, mas não os

princípios primeiros. Utilizando-se de conceitos da Escoia Pitagórica,

admitiu que os números, sendo eles próprios matéria física, seriam o

modelo que coordenaria as transformações.

"Platão irá conceber a matéria como uma forma geométrica, um

volume. Os elementos serão pois, necessariamente, volumes, isto é,

espaços limitados por superfícies" ( Vidal, 1986, p.15).

Utilizando-se de dois tipos de triângulos, o equilátero e o

retângulo isósceles, Platão formou poliedros regulares. Com o triângulo

equilátero obteve o tetraedro, que devido a sua leveza e arestas

cortantes representaria o fogo; o octaedro que representaria o ar; e o

icosaedro que corresponderia â água. A partir do triângulo retângulo

isósceles, obteve o cubo que devido à sua massa e forma estável

estaria associado à terra.

Havia, segundo Platão a possibilidade de transformações entre os

elementos, sempre a partir de seus triângulos de base. Assim, por

exemplo, o ar representado pelo octaedro e formado por 8 triângulos

equiláteros poderia originar dois tetraedros representando o fogo, cada

um com 4 triângulos equiláteros.

21

Aristóteles (384-322 a.C.)> discípulo de Platão, precursor da

lógica e de estudos em diferentes âmbitos do conhecimento, também

abordou a questão da matéria e das suas transformações.

Para ele havia um substrato a partir do qual toda a matéria

sensível se originaria, assumindo determinada forma.

"Forma não é meramente o formato, mas a força formativa, a

necessidade e impulso interiores que moldam a simples matéria num

feitio e finalidade específicos. Forma é a realização de uma capacidade

potencial da matéria; forma é a soma dos poderes contidos em qualquer

coisa para fazer, ser ou tornar-se" (Durant, 1985, p.62).

Aristóteles atribuiu à matéria quatro qualidades, que distribuídas

aos pares, expressariam a sua forma. Essas qualidades eram: quente,

frio, seco e úmido. O par quente-seco corresponderia ao fogo; quente-

úmido ao ar; frio-úmido à água; e frio-seco à terra.

As transformações da matéria eram possíveis, a partir da

mudança de uma das qualidades dos pares, ou mesmo das duas, o que

seria bem mais difícil. Todas as transformações e também o movimento

eram animados por um Motor primordial perfeito.

Adepto da teoria segundo a qual a matéria era formada a partir

de quatro elementos propôs a adição de um quinto elemento, o éter,

que seria formador da matéria constituinte dos corpos celestes.

Opondo-se ao Atomismo, chegou a ridicularizar a idéia de espaços

vazios existentes na matéria, proposta por Demócrito.

"As teorias dos elementos nas suas concepções mais elaboradas,

tal como as conceberam Platão e Aristóteles, com possibilidades de

transmutação de um elemento noutro, deram grandes esperanças aos

pensadores da Idade Média, em que será viva a febre da

experimentação" (Vidal, 1986, p.17).

Aristóteles freqüentou por vinte anos a Academia Platônica, vindo

a deixá-la após a morte de Platão, em 347 a.C., quando também

retirou-se de Atenas, retornando anos mais tarde, quando a Grécia já

se encontrava sob o domínio da Macedónia. No período em que esteve

afastado de Atenas, morou em Assos, na Ásia Menor e posteriormente

na Ilha de Lesbos, de onde se transferiu para a corte de Pela, a convite

do rei da Macedónia.

22

Filipe II, rei da Macedónia, confiou à Aristóteles a educação de

seu filho, Alexandre. O filósofo permaneceu durante anos na corte de

Pela, cumprindo a tarefa que lhe fora atribuída; sendo mestre de

Alexandre inclusive na ocasião da derrota dos gregos pelos macedônios

em Queronéia.

Enfraquecida por guerras internas, a Grécia que resistiu durante

anos à unificação, viu-se dominada como um todo por Filipe II.

Encerrou-se, a partir de então, o período grego caracterizado pela

organização política baseada nas cidades-estados com governos

independentes, onde o povo participava das decisões tomadas pelos

governantes.

"A partir de então - dominada pela Macedónia, mais tarde por

Roma - , a Grécia integrará amplos organismos políticos que diluirão

suas fronteiras e atenuarão as distinções culturais que tradicionalmente

separavam os gregos de outros povos, sobretudo dos 'bárbaros'

orientais" (Souza, 1996-a, p.7).

Aristóteles, deixou a corte de Pela e retornou à Atenas, logo após

a morte de Filipe II, quando seu discípulo Alexandre subiu ao trono e

iniciou suas conquistas em direção ao Oriente.

Abriu em Atenas uma escola, localizada próximo ao templo em

homenagem a Apolo Liceano, que por esse motivo foi denominada

Liceu. Quanto à Alexandre, inicialmente impôs sua autoridade na

Grécia, posteriormente dominou toda a Ásia Menor, e seguindo em

direção ao sul penetrou no Egito, onde fundou Alexandria, na margem

esquerda do delta do Nilo.

Alexandria tornou-se o centro cultural e científico durante todo o

período denominado Helenismo, que vai desde a conquista do Egito por

Alexandre até a invasão pelos romanos.

Após a morte de Alexandre, o Egito passa a ser governado por

Ptolomeu, que era membro de sua corte. Estabeleceu-se, a partir de

então, a dinastia ptolomaica que reinou no Egito até o ano 30 a.C.

"Alexandria, opulenta cidade comercial, fundada a noroeste do

Nilo pelo conquistador, atrai, após a morte deste, filósofos e

investigadores. Os Ptolomeus chegados ao poder no Egito encorajaram

aí a ciência" (Vidal, 1986, p.19).

23

Nesse período foi organizada a Biblioteca de Alexandria, circundada por jardins que abrigavam variados espécimes vegetais e animais, contando com valioso acervo, e compreendendo ainda um grande museu, um observatório astronômico, além de uma academia onde, segundo consta, os sábios realizavam debates sobre diversos temas.

"Acredita-se que a biblioteca tenha reunido mais de 700 mil rolos de papiros selecionados por filósofos, matemáticos, pesquisadores de diversas áreas e tradutores, que vertiam para o grego o conhecimento que estava nas diversas línguas do Mediterrâneo, do Oriente Médio e da índia" (Chassot, 1994, p.47).

A Biblioteca de Alexandria foi totalmente destruída após uma série de incêndios, o primeiro deles nas batalhas de posse do Egito pelos romanos, e o derradeiro em 640 d.C. com a invasão islâmica.

1.5 A Alquimia Alexandrina

A cidade de Alexandria, durante a dinastia Ptolomaica, teve uma vida rica em cultura e ciência, marcada não apenas pela existência da famosa Biblioteca, como também pela primorosa arquitetura de seus palácios, teatros, museus, além de uma das maiores edificações da Antigüidade: o Farol de Alexandria, que era referência para os barcos e tornou-se um símbolo da Alexandria que floresceu como o maior centro cultural e científico da época.

"Entre os sábios que ali trabalhavam, os 'alexandrinos', encontramos a partir do século IV os principais representantes da Alquimia" (Lockemann, 1960, p.50).

A Alquimia caracterizou-se principalmente pela busca da transmutação dos metais em ouro, processo que, na verdade, os alquimistas apenas tentavam acelerar, pois supunham ocorrer naturalmente.

"Tal sabedoria aparece em Alexandria, entre o terceiro século antes e o terceiro depois de Cristo, como resultado de um sincretismo do neoplatonismo grego, da cabala judaica, da mântica caldaica e da mítica egípcia" (Vargas in Goldfarb, 1987, p.22).

24

Idéias filosóficas que defendiam a possibilidade de transmutação,

como a dos quatro elementos, principalmente como concebida por

Aristóteles influenciaram o pensamento alquímico. Os alquimistas

tentavam colocar em prática o que a filosofia afirmava ser possível.

Dentro de uma concepção vitalista acreditavam que os metais

gerados no ventre da mãe-terra, eram dotados de vida e assim

passíveis de adoecerem e, quando tratados, de se curarem. O ouro

seria a forma "saudável", atingida após as transmutações.

O alquimista procurava atingir a perfeição de sua própria alma,

mais que a do mineral utilizado. Tentava alcançar um conhecimento

perfeito do Universo, intervir na ordem cósmica esperando dessa forma

ajudar a natureza a aperfeiçoar-se e purificar seus instintos.

"O alquimista não manipula, ele oficia; entrega-se a uma técnica

espiritual" (Vargas in Vidal, 1986, p.22).

Os verdadeiros alquimistas não objetivavam a mera falsificação

do ouro. As técnicas de imitação de pedras preciosas a partir do vidro

colorido e a obtenção de ouro com baixo grau de pureza através de

ligas metálicas encontravam-se amplamente difundidas entre artesãos e

metalurgistas, muito antes dos alquimistas.

"Todavia, parece que a preocupação dos antigos metalurgistas

egípcios e mesopotâmios, em imitar metais e gemas, pouco tinha a ver

com a questão alquímica da transmutação ..." (Goldfarb, 1987, p.49).

Herdeiros de lendas e rituais, transmitidos de geração a geração,

que caracterizaram as civilizações míticas onde as técnicas tinham

aspecto mágico-ritualístico, os alquimistas eram, acima de tudo,

profundos conhecedores do pensamento filosófico grego.

Acreditavam que toda matéria era formada a partir de um único

substrato, modificada apenas sua forma, conforme o pensamento

aristotélico. Portanto, toda matéria, ou tudo aquilo que existia, tinha a

mesma essência.

"O estado de partida e o estado de chegada de uma experiência

podem ser simbolizados pela imagem da serpente Ouroboros que morde

a própria cauda : origem e fim do corpo confundem-se. Os alquimistas

gostavam assim de lembrar a unicidade da matéria" (Vidal, 1986, p.23).

Todas as buscas realizadas pelos alquimistas ocorriam através de

atividades experimentais, o que teve como consequência um

25

aprimoramento das técnicas e dos equipamentos utilizados nos

processos de laboratório.

Entre os alquimistas de Alexandria podemos destacar nesse

aspecto, o trabalho realizado por Maria, a judia. Egípcia helenizada,

cujo trabalho na Alquimia foi marcado pela dedicação às práticas de

laboratório.

Segundo consta, foi a inventora de diversos aparelhos, entre eles

o que permitia aquecimentos lentos através da imersão parcial de um

recipiente em água, conhecido como banho-maria; um aparelho

empregado na sublimação de substâncias denominado Kerotakis; além

de um alambique de três bicos utilizado para a destilação de águas

sulfurosas.

Entretanto, o grande nome da Alquimia alexandrina é Zózimo,

autor do Tratado Cheirokmeta, onde busca fundamentação filosófica

para as práticas alquímicas. Utilizava-se da idéia das qualidades

atribuídas à matéria, e que lhe conferiam as suas características.

"Para o caso do ouro, por exemplo, se fosse possível retirar deste

material a qualidade aurífera, esta mesma qualidade (sob a forma de

'espírito' ou 'tintura') poderia ser utilizada para a transformação de

outros materiais em ouro" (Goldfarb, 1987, p.64).

Os metais utilizados preferencialmente eram chumbo, estanho,

cobre, ferro ou ligas desses que inicialmente eram aquecidas ou

submetidos a um agente redutor fornecendo uma massa enegrecida.

Esta era a fase de "mortificação" da matéria, que seria seguida pelo

"renascimento" quando a massa obtida anteriormente era alvejada

através da adição de prata, ou, para os compostos de Cobre, pela

adição de Arsênico.

A partir de então, a matéria estava pronta para receber a

"qualidade aurífera", ou para alguns, na verdade, as "sementes" que

brotariam e assim transformariam a matéria em ouro.

Para Zózimo, a Alquimia era uma técnica sagrada cuja realização

dependia da posição dos astros. Associando a cada metal um planeta,

como por exemplo: chumbo/Saturno, prata/Lua, estanho/Júpiter,

cobre/Vênus, acreditava que os planetas determinavam, de acordo com

suas posições, a formação dos metais na terra. De tal forma, que seria

26

necessário ao alquimista aguardar determinada posição dos astros para realizar com sucesso seu intento.

Nessa associação feita por Zózimo, podemos perceber a influência de uma crença, provavelmente de origem caldaica, que tem como tônica a astrologia e sua influência sobre a natureza.

Na verdade, a Alquimia alexandrina sofreu a influência do pensamento de diversos povos, tais como babilônios, egípcios, judeus, persas e gregos. Em Alexandria, a mística oriental, aliada ao pensamento racional grego, representado principalmente pelas teorias de Platão e Aristóteles, parece ter dado origem à Alquimia.

"Após Zózimo, no entanto, a alquimia vai deixando de ser um trabalho de investigação da matéria, tomando progressivamente a conotação de uma doutrina mística, puramente evocativa e intelectual" (Goldfarb, 1987, p.68).

1.6 A Alquimia entre outros povos

Os alquimistas chineses, profundos conhecedores da filosofia taoísta, buscavam através das transmutações alcançar o equilíbrio entre os dois princípios opostos, Yin e Yang.

"A doutrina do yin e yang guarda semelhança com os pares de

Empédocles (amor/ódio). Yin, princípio feminino, negativo, pesado, térreo, úmido, frio, escuro, morto, é representado pela Lua. Yang,

princípio masculino, positivo, rápido, seco, quente, luminoso e vivo, é representado pelo Sol" (Chassot, 1994, p.58).

Esses dois princípios combinados, segundo o Taoísmo, eram a origem primeira do mundo. No homem eles também estavam presentes, associados às diversas partes do organismo. O equilíbrio entre eles e a perfeita integração com o universo poderiam ser alcançados, mas isso estava reservado apenas a alguns poucos, considerados iluminados.

As pessoas que não conseguiam o equilíbrio naturalmente, poderiam atingi-lo por meio de um elixir obtido através da prática alquímica.

"Foram os princípios complementares da filosofia taoísta que propiciaram o surgimento do conceito de equilíbrio na alquimia chinesa.

27

Para obtenção de tal equilíbrio, surge a noção de um 'elixir' capaz de

transportar as qualidades de um corpo a outro" (Goldfarb, 1987, p.§9).

Inicialmente o cinábrio, ou sulfeto de mercúrio, mineral de

coloração vermelha, foi considerado esse elixir, e posteriormente, o

ouro alquímico, que então passou a ser visto como uma substância na

qual o perfeito equilíbrio entre os dois princípios fora atingido.

A obtenção do ouro a partir de outros metais significava para o

alquimista a busca da perfeição, o domínio do tempo e da natureza. O

ouro obtido tinha propriedades de cura quando ingerido ou quando

utilizado em utensílios tais como talheres ou pratos. Tal atitude poderia

conferir imortalidade.

Para que um metal se transformasse em ouro, deveria receber a

energia extraída de plantas e animais, que lhe permitiria aperfeiçoar-se

originando o ouro.

As plantas das quais era extraída a essência que continha a

energia necessária para a transmutação foram denominadas ervas da

imortalidade e conferiam, segundo a crença, vida eterna e juventude

quando ingeridas.

"No final do século IV, a alquimia chinesa foi abandonando as

superstições e a magia, e já no século VI havia dois ramos: a alquimia

exotérica {wai tan), que se ocupava das substâncias concretas, e a

alquimia esotérica (nei tan), que operava sobre as almas de tais

substâncias" (Chassot, 1994, p.58).

Na índia, a alquimia revelou-se como técnica espiritual associada

ao Tantrismo, religião ligada ao ocultismo, á magia e á prática da ioga.

Os principais alquimistas eram mestres iogues, e a alquimia era

considerada como um ramo do Hatha-Yoga.

Segundo a tradição popular os iogues-alquimistas além de

transformar metais comuns em ouro, eram capazes de obter a eterna

juventude através da ritmização respiratória e do uso de plantas

medicinais.

"Tal como na China, a alquimia indiana é solidária dos rituais

arcaicos de 'imortalização' e de 'divinização' e dos métodos de

rejuvenescimento com o auxílio de plantas e substâncias minerais"

(Eliade, 1979, p.99).

28

Tanto o alquimista como o Hatha-yogue buscam a perfeição, seja

do corpo ou do metal. Ambos procuram libertar-se das leis do tempo,

dominar a matéria e intervir na natureza.

Na filosofia Tântrica, Xiva é o deus da libertação, e suas virtudes

salvadoras, acreditavam os alquimistas indianos, podiam ser

transmitidas aos metais através do mercúrio ou de seus compostos.

Dessa forma, o metal seria purificado e liberto.

"Ora, a transmutação operada pelo alquimista precipita o ritmo

das transformações lentas da Natureza (prakrti) e, ao fazer isso, ajuda-

a a libertar-se do seu próprio destino, tal como o iogue, ao forjar para si

um 'corpo divino', liberta a Natureza das suas próprias leis ..." (Eliade,

1979, p.101).

Embora os alquimistas indianos também tenham dedicado-se com

certa objetividade ao estudo da matéria e de suas propriedades, as

operações eram repletas de misticismo, e rituais tântricos

acompanhavam as operações alquímicas.

Os termos experimentação e experimento não se referiam apenas

à manipulação da matéria pelo alquimista, mas ao conhecimento

profundo do corpo e ao controle dos processos orgânicos perseguidos

pelo iogue.

"Ao contrário do que muitas vezes é repetido, não se pode aceitar

que a alquimia hindu dependa da árabe. Esta última chegou à índia,

com Jabir ibn Hayyan, pelo ano 760 de nossa era, quando a alquimia

hindu já estava completamente desenvolvida, tanto como técnica ou

mágica como sapiência" (Vargas in Goldfarb, 1987, p. 19).

Quando os árabes conquistaram a Pérsia e o Egito, no século VII,

preocuparam-se em traduzir as principais obras desses povos, entre

elas O Livro dos Segredos da Criação, do qual uma das partes mereceu

especial atenção. Tratava-se da Tábua Esmeraldina, cujo conteúdo

embora não tivesse explicitamente caráter alquímico, foi pelos árabes

dessa forma interpretado.

A alquimia surge entre os árabes de maneira diferente daquela

que a fez despertar entre alexandrinos, chineses ou hindus.

"Ela foi adquirida pelos árabes, por assim dizer, já pronta. Foi

transportada de suas origens alexandrino-caldaicas para o contexto

29

árabe já na sua forma de alquimia e não de técnica mágico-mítica"

(Vargas in Goldfarb, 1987, p.26).

O principal interesse dos alquimistas árabes era a preparação de

elixires para a cura de doenças, tendo desenvolvido, como

conseqüência, uma importante farmacopéia baseada no uso de sais

minerais.

Buscavam também a "cura" dos metais, através da transmutação

em ouro, que era considerado o metal "sadio". Para eles a combinação

entre enxofre e mercúrio originava o ouro.

A primeira obra alquímica de origem árabe foi escrita pelo

príncipe Chalid ibn Yazid e denominou-se Livro da Composição

Alquímica.

Grandes progressos foram observados numa protoquímica

experimental entre os árabes, sendo os principais responsáveis os

alquimistas Jabir ibn Hayyan e al-Razi.

Jabir, que era conhecedor e adepto da teoria grega dos 4

elementos, escreveu importantes obras alquímieas, havendo outras

tantas cujas autorias lhe foram atribuídas.

Quanto à al-Razi, conceituado médico que inclusive dirigiu o

hospital de Bagdá, foi autor de obras na área médica e é considerado o

precursor da latroquímica. Suas obras foram evidentemente

influenciadas pela filosofia grega, entretanto, observa-se que seus

escritos eram permeados por magia e ocultismo. Al- Razi ou Razes

também dedicou-se com grande empenho às atividades experimentais.

"Os árabes aperfeiçoaram a técnica da destilação já conhecida na

Antiguidade, melhorando o sistema de arrefecimento. Isto permitiu

recolher produtos muito voláteis, nomeadamente no século XII o álcool,

por destilação do vinho" (Vidal, 1986, p. 28).

Sem dúvida, os árabes contribuíram de maneira significativa para

o desenvolvimento de novas técnicas e equipamentos de laboratório,

entretanto o grande tributo dessa civilização em relação à alquimia foi a

difusão de seus princípios na Europa, inicialmente através da Espanha.

Devemos destacar ainda

...a grande contribuição do Oriente: preservar, ampl iar e dar

conhecimento ao Ocidente da caminhada da ciência em tempos

30

anteriores. ( . . . ) Foram suas obras que, t raduzidas para o latim,

desencadearam no Ocidente, no século X I I , um novo renascimento

científ ico, quando fi lósofos e cientistas da cristandade assumiram

continuar a construção do conhecimento ... (Chassot, 1994, p .66) .

1.7 A Ciência na Europa Medieval e a Alquimia Cristã

O milênio compreendido entre a queda do Império Romano do Ocidente, em 476, e a época do Renascimento é denominado pelos historiadores como período Medieval.

No Oriente ele é marcado pelo grande desenvolvimento das ciências, enquanto que, no Ocidente - representado pela Europa Cristã - trata-se de uma época na qual o conhecimento científico permaneceu praticamente abandonado.

O cristianismo, inicialmente perseguido em Roma, passou a partir do século IV, a ser considerado religião oficial do Império Romano, e a teologia cristã afastou-se tanto quanto possível das ciências naturais, condenando seu estudo como ato profano.

Cabe lembrar que um dos vários ataques à Biblioteca de Alexandria, citados anteriormente, foi instigado por monges cristãos que consideravam-na um centro herético.

Nos primeiros seis séculos do período em questão, um dos poucos nomes de vulto ligado às ciências foi o de Boécio, que por suas idéias sofreu execução em 524.

"Comentou Aristóteles e Platão e propôs que se estudassem nas escolas as quatro 'ciências matemáticas' do quadrivium: aritmética, geometria, música e astronomia" (Chassot, 1994, p.69).

Em 529, seguindo uma seqüência de fatos repressores, foram fechadas todas as escolas de filosofia gregas, inclusive a Academia (fundada por Platão) e o Liceu (de Aristóteles).

A Igreja exercia grande influência e poder, imprimindo as regras a serem seguidas pela sociedade. Seus mosteiros - escolas destinadas a formação de religiosos - detinham todo o conhecimento já sistematizado, mas ocultavam-no temendo que fosse revelado.

Os poucos letrados dessa época pertenciam às ordens religiosas e encontravam-se nos mosteiros, assim como os principais alquimistas ou protoquímicos europeus.

31

Entre eles destacaram-se Alberto Magno, canonizado como

Doctor Universalis, e Roger Bacon, o Doctor Mirabilis, considerado o

"pai da ciência".

Alberto Magno, eminente estudioso das obras de Aristóteles, foi

mestre de Tomás de Aquino e grande escolástico. Considerava a

alquimia apenas uma simulação, pois acreditava que a transmutação,

apesar de possível, somente poderia ser realizada pela própria

natureza.

Exerceu grande influência sobre a alquimia teórica européia,

sendo autor do primeiro trabalho filosófico escrito na Europa,

denominado De Mineralibus. Foi também um grande colaborador para o

desenvolvimento das atividades experimentais; preparou a potassa

cáustica, descreveu a composição do cinabre, do alvaiade e do mímio.

Quanto à Roger Bacon, foi professor da Universidade de Paris,

ensinando a física e a metafísica de Aristóteles, então consideradas

obras proibidas pela Igreja.

"Bacon tinha uma profunda fé na alquimia e atribuía-lhe uma

posição de destaque entre as ciências" (Chassot, 1994, p.75).

Acreditava serem possíveis as transmutações, assim como a cura

dos metais e também das doenças a partir do "elixir". Suas idéias lhe

conferiram a acusação de heresia e a prisão.

Bacon era um filósofo escolástico, mas acima de tudo um grande

interessado nos conhecimentos experimentais dos alquimistas. Ao que

parece, ele próprio não realizava tais experiências, entretanto

dedicava-se ao estudo desses procedimentos.

Classificou a alquimia em dois tipos: a Operativa (ou prática) e a

Especulativa, que estaria relacionada ao estudo da geração das coisas

da natureza e da própria origem do mundo-.

"... em seus escritos dedicados à 'alquimia operativa', Bacon

introduz um relato de conhecimentos atualizados sobre novas

substâncias e metalurgia, que, para ele, deveriam preceder à busca do

'elixir' e da 'transmutação', até porque a justificariam ou a auxiliariam,

incentivando as manipulações alquímicas" (Goldfarb, 1987, p.132).

A escolástica, doutrina teológica-filosófica, baseada na retórica e

na lógica, esteve em ascensão no período medieval e exerceu grande

32

influência na forma pela qual foram escritas e traduzidas obras durante

essa época.

Os textos latinos deram grande importância às formulações e

técnicas laboratoriais, abstendo-se de comentários de ordem filosófica.

As questões de ordem filosófica passaram a estar subordinadas à

teologia cristã.

No início do segundo milênio de nossa era, com a finalidade de

assegurar o domínio cristão em locais considerados sagrados, a

cristandade passou a organizar uma série d& expedições, as chamadas

Cruzadas, que em número de oito, tiveram conseqüências bastante

importantes.

"Pode-se creditar às cruzadas o papel de significativas difusoras

da cultura e da ciência entre o Ocidente e o Oriente" (Chassot, 1994,

p.?4).

O século XIV foi um período de^ extremas dificuldades para a

Europa, onde uma grande crise social, marcada pela fome e pela

revolta do povo, foi acompanhada do flagelo da peste negra.

Em 1317, o então Papa João XXII, através de decreto, proibiu a

prática alquímica e todo estudo a ela relacionado. Tal atitude,

provavelmente estava direcionada, de forma mais contundente, aos

próprios membros da Igreja, uma vez que era entre eles que se

encontravam os principais alquimistas.

Quando a alquimia passa a ser perseguida pelos poderes da

Igreja e também dos monarcas, ela uniu-se à medicina, prosseguindo-

se o trabalho alquímico, mas de forma mais direcionada à busca de

preparados para a cura de doenças.

O álcool (aqua vitae) foi introduzido na alquimia européia e

utilizado para extração de essências de ervas e frutos, e também para

sua conservação.

Paracelso (1493-1541), médico suíço, místico e destacado

alquimista foi pioneiro no uso de substâncias puras para o tratamento

de doenças e é considerado precursor da química médica.

"Para realizar suas curas, Paracelso usava a alquimia, na qual a

transformação, fundada no equilíbrio de enxofre e mercúrio era

importante" (Chassot, 1994, p.77).

33

O Zinco foi pela primeira vez descrito por Paracelso.

Acreditava ser o homem o produto finai da destilação do cosmo,

estando agindo sobre ele as forças gerais das diversas constelações.

Paraceisus propôs a existência de um quinto e lemento , a quinta-

essência, que seria, segundo a sua def inição, 'uma substância que se

pode extrair de todas as coisas que a natureza produz e que tem vida

em si ( . . . ) ' Paracelsus abria caminho para uma nova teoria - a teor ia do

flogisto - que traria uma das maiores polêmicas da histárra das

Ciências. (Chassot, 1990, p .19)

1.8 Da Teoria do Flogisto ao Início da Química Moderna

A partir do final do século XVI, teve início na Europa, um movimento buscando resgatar as grandes obras da Antiguidade Greco-Romana, que durante a Idade Média, permaneceram em poder dos monges em conventos e mosteiros.

Liderado por homens de elevada cultura, em geral provenientes da burguesia, entre os quais professores universitários e médicos, esse movimento foi denominado Humanismo.

"O humanismo, embora não sendo a rigor uma filosofia, representou um movimento de glorificação do Homem, tornado centro de todas as indagações e preocupações" (Aquino, 1988, p.70).

Erasmo de Roterdam, grande pensador desse período, acreditava que a partir do humanismo poder-se-ia fazer frente à ignorância monástica e ao autoritarismo da Igreja.

Deve-se ao Humanismo a introdução nas escolas do estudo das chamadas línguas clássicas (grego e latim), assim como uma maior preocupação com a análise e interpretação nas investigações científicas.

"Além do mais, gerou uma renovação cultural que influiu

diretamente no desencadeamento e na evolução do Renascimento"

(Aquino, 1988, p.71).

iniciado na Itália, o Renascimento foi um movimento de renovação artística e cultural, ocorrido aproximadamente no período entre 1490 a 1560, caracterizado pela restauração dos valores do

34

mundo clássico, por grandes progressos científicos e culturais, além de

inúmeras descobertas geográficas.

A utilização do papel e da imprensa permitiram que esse fosse

um período de grande difusão de conhecimentos, substituindo-se,

pouco a pouco, o trabalho manuscrito dos monges copistas.

"A impressão de obras da Antiguidade Clássica, o espírito crítico

e a rejeição do 'princípio de autoridade', que imperou na Idade Média,

conduziram ao nascimento da Ciência Experimental. Generalizou-se,

então, o costume de observar os fenômenos da Natureza, explicando-os

racionalmente e correlacionando-os com fenômenos já conhecidos"

(Aquino, 1988, p.75).

Foi um momento de discussões sobre a autoridade papal e outros

questionamentos religiosos. Lutero, monge agostiniano, rebelou-se

contra os abusos cometidos pelo clero, queimou a bula Papal, sendo

excomungado.

Lutero foi o principal responsável pela chamada Reforma,

movimento então desencadeado, que dividiu os cristãos e originou a

Cantra-Reforma, uma tentativa da igreja católica em resgatar seus fiéis

e novamente fortalecer-se.

Quanto à Alquimia, ela exercia ainda, uma grande influência

sobre o pensamento europeu, principalmente através de Paracelso, e

foi grande a sua contribuição, quanto ao aperfeiçoamento das técnicas

de metalurgia e mineração.

"F^aracelso é ao mesmo tempo um homem da Idade Média, pela

sua ligação às teorias da alquimia, e um homem do Renascimento pelo

impulso original que deu à investigação química" (Vidal, 1986, p.31).

Grande incentivador da atividade experimental, buscou

principalmente a purificação das substâncias na tentativa de obter

drogas mais eficientes e menos perigosas. Paracelso é o primeiro a

enfatizar a característica da pureza química, questão de extrema

importância para que haja rigor nos experimentos.

Entretanto, foi apenas no século seguinte que a ênfase no rigor

científico e na atividade experimental foram realmente valorizadas. O

século XVII foi, então, marcado pela busca de explicações racionais

para os fenômenos da Natureza, através do experimento, da

35

observação e da interpretação meticulosa dos resultados, baseadas na

razão.

"Essa ruptura com a secular concepção de uma Ciência livresca,

subordinada ao 'principio da autoridade' e a noções aristotélicas de

imobilidade e hierarquização do mundo, muito deveu a Francis Bacon

(1561-1626), René Descartes (1596-1650) e Isaac Newton (1642-1717)"

(Aquino, 1988, p.90).

Bacon, filósofo e cientista inglês, valorizou a ciência experimental

e é considerado um dos precursores do método científico moderno. As

idéias por ele defendidas foram publicadas em suas duas grandes

obras: O Progresso do Conhecimento e Novum Organum.

Descartes era francês, lecionou na Universidade de Cambridge,

onde foi professor de Isaac Newton.

"Afirmava que tudo era duvidoso, nada podendo ser considerado

'a priori' como certo, a não ser uma coisa: 'penso, logo existo', ponto de

partida da Dúvida Metódica, que nos leva a aceitar somente aquilo que

a Razão possa compreender e que seja passível de demonstração"

(Aquino, 1988, p.91).

O inglês Newton foi um dos maiores gênios da ciência, definiu

matematicámente as leis da gravitação universal e três leis do

movimento, estabeleceu uma teoria corpuscular para a luz através da

análise espectral, além de elaborar conceitos básicos como os de

massa, força, inércia, movimento e tempo. Newton é considerado o

símbolo da revolução científica européia, e suas contribuições

representam a base da física até o século XX.

É fácil entender a convulsão do mundo científ ico de t rezentos anos

atrás com as repercussões dos trabalhos de Newton. A ciência

newtoniana é uma ciência prática: uma de suas fontes é o saber dos

artesãos da Idade Média e dos construtores de máquinas; ao menos em

princípio, ela própria fornece os meios de agir no mundo, de prever e

modificar o curso dos processos, de conceber dispositivos próprios para

uti l izar e explorar forças e recursos mater ia is da natureza. (Chassot,

1994, p .110) .

36

A nova forma de relação do homem com a Natureza e de

interpretação racional do Universo, como mutável e em constante

movimento, defendida por filósofos e cientistas passou a ser

disseminada por toda a Europa.

O século XVIII, foi o momento de afirmação do comportamento

racional que se afastou das superstições, e estava baseado

principalmente no Racionalismo de Descartes.

Trata-se do período denominado Iluminismo, caracterizado por

veementes críticas aos privilégios da monarquia, á Igreja (que aliás, já

sofria críticas desde a Reforma) e pelo clamor de liberdade política e de

expressão.

Quando a química chega ao século XV I I I , a inda marcada pela alquimia

(ainda hoje ela é considerada por muitos mais como um produto da

magia) , ocorre uma outra revolução conhecida como Revolução

Química . Com o estabelecimento de um novo paradigma, ce lebra-se a

def ini t iva transição da alquimia à química: o mágico cede lugar ao

cient í f ico; a química ascende ao fórum das ciências. ( Chassot, 1994,

p .119) .

Rigor e método são a marca dos trabalhos desenvolvidos por

Robert Boyle (1627-1691), nome de destaque dessa época, grande

experimentador, que não dispensava o uso criterioso da balança para

pesagens das substâncias.

Desenvolveu técnicas para identificação dos caracteres ácido e

básico através do uso de indicadores que permitiam a mudança de cor

em função do meio, realizou diversos experimentos sobre os gases,

elaborou uma lei sobre a sua compressibilidade e contribuiu para que a

química das combustões tivesse grande impulso, a partir do estudo do

ar e de suas propriedades.

Boyle publicou em 1661 o livro The sceptical chemist atacando a

concepção aristotélica da matéria e definindo elemento como tudo

aquilo que não poderia ser decomposto por nenhum método conhecido.

Robert Hooke, que fora auxiliar de Boyle reconheceu no ar um

componente que favorecia as combustões, cuja presença também

37

verificou no salitre. Hooke denominou esse componente de nitroso, o

qual cerca de um século depois seria reconhecido como o Oxigênio.

A falta da identificação do oxigênio como elemento necessário à

combustão fez com que- os químicos voltassem suas atenções para o

fogo.

George Ernst Stahr (1659-1734) chamou o elemento fogo de

flogístico, e elaborou uma teoria segundo a qual ele encontrava-se

fixado na matéria.

"Be penetra esta intimamente, e escapa-se dela durante as

combustões. Quando se calcina um metal, a sua separação deixa uma

'cal' (chamada hoje: óxido)" (Vidal, 1986, p.39).

Reconhecia-se a importância do ar nas reações de combustão,

mas o seu papel era relacionado ao flogisto. Mesmo a descoberta do

hidrogênio, ém 1765, por Cavensdish, foi a ele associada.

Antoine-Laurent Lavoisier, cientista francês, considerado o pai da

química moderna, conseguiu em 1776, através de meticulosas

experiências, envolvendo pesagens e rigorosas observações,

caracterizar o Oxigênio.

Sua experiência consistiu, basicamente, em calcinar mercúrio em

presença do ar num recipiente fechado. Observou a formação do óxido

de mercúrio e a diminuição do ar. Em seguida decompôs o produto

formado e comprovou a liberação de oxigênio.

A partir da descoberta do oxigênio por Lavoisier, novos rumos

foram seguidos, e a teoria antiflogística ou da oxidação tomou vulto

conseguindo adeptos, mas recebendo também inúmeras criticas dos

mais tradicionalistas, que relutaram em aceitá-la.

Lavoisier também foi o responsável pela elucidação da

constituição química da água, pela nova definição para o termo

elemento químico, considerando-o como a espécie simples que como

produto final das reações não podia mais ser decomposto.

Foi ainda ele o principal mentor na elaboração de uma

nomenclatura química, introduzindo a utilização de sufixos e prefixos.

Esse trabalho foi publicado em 1787, com o título Méthode de

nomenclature chimique.

38

Sua atitude diante dos experimentos, buscando uma análise

quantitativa e rigorosa, conduziu seus trabalhos à elaboração do

princípio da conservação da matéria, segundo o qual a quantidade de

matéria é o mesmo antes e depois de qualquer operação.

A principal obra de Lavoisier entitulada Traité élémentaire de

Chymie, foi publicada em 1789 e é considerada um divisor de águas

que marca o início da Química Moderna.

Lavoisier, que além de sua dedicação às pesquisas científicas,

pertencia à Ferme Générale, empresa encarregada pelo governo de

cobrar impostos, foi, devido a essa atividade, friamente assassinado na

guilhotina, em 1794, durante o regime de terror instituído por ocasião

da Revolução Francesa.

O reconhecimento da sua inestimável contribuição para as

ciências e a indignação sentida por seus amigos podem ser expressos

através da declaração de seu contemporâneo, o matemático Joseph

Louis Lagrange:

"Bastou um momento para fazer rolar esta cabeça, mas talvez

cem anos não serão suficientes para reproduzir outra semelhante"

(Chassot, 1994, p.126).

1.9 A Revolução Industrial e os progressos da Química

Aplicada

Assim como a Revolução Francesa, uma série de outras Revoluções Liberais ocorreram no final do século XVIII. Elas contestavam as instituições vigentes e defendiam novos ideais, confirmando uma tendência que já se mostrara evidente desde o Iluminismo.

Foram movimentos marcados pela revolta de grupos da sociedade, pertencentes principalmente à classe emergente, que possuía poder econômico mas que buscava maior espaço político.

Concomitantemente às revoluções de caráter político, uma outra, também com grandes repercussões, ocorreu a nível econômico-social, a chamada Revolução Industrial.

39

Iniciada na Inglaterra em fins do século XVIII e restrita a esse

país por algum tempo, a Revolução Industrial foi desencadeada por

diversos fatores, entre os quais podemos citar: o acúmulo de capital por

pequenos grupos; a maior disponibilidade de mão-de-obra devido ao

aumento demográfico ocasionado pela diminuição das taxas de

mortalidade e aumento da natalidade; o êxodo rural; o declínio das

manufaturas; a ampliação dos mercados interno e externo, entre outros.

"A Revolução Industrial, (...), representou o processo de

mecanização da indústria, até então com uma produtividade limitada

porque baseada na produção artesanal e na manufatureira" (Aquino,

1988, p.117).

A química prestou significativa colaboração à expansão industrial

desencadeada no século XVIII, principalmente no campo da metalurgia,

que ganhou impulso graças a inúmeras investigações e descobertas

químicas realizadas.

Entre elas podemos citar o desenvolvimento do processo da

têmpera do aço pelo francês Réaumur, em 1722; a investigação da

influência da temperatura dos aços fundidos sobre a sua concentração

em Carbono, por Berthollet em 1786; a utilização do coque, produto

resultante da pirogenação da hulha, conseguido por Darby, que veio a

substituir o uso da madeira como combustível e conseqüentemente

interromper o desmatamento que já se iniciava; e a invenção do

processo da pudlagem, que possibilitou a utilização industrial do ferro.

Ainda, em outros setores, podemos destacar a produção industrial

da porcelana branca dura a partir do caulim (argila pura), que foi

iniciada na Saxônia e, posteriormente desenvolvida na França, após a

descoberta de jazidas desse material; a produção de corantes e

branqueadores para a indústria têxtil; além da extração de açúcar a

partir da beterraba e a industrialização desse processo.

Grandes avanços na área da química aplicada foram observados

nesse período, entretanto, cabe ressaltar que as pesquisas

relacionadas à química pura e às investigações teóricas também

tiveram continuidade, sendo uma época de expressivas realizações no

âmbito de todas as ciências.

40

1.10 O Século XIX e as Pesquisas Químicas Quantitativas

As investigações, após as descobertas de Lavoisier, passaram a ser realizadas sob o ponto de vista quantitativo, buscando definir a composição das substâncias, bem como identificar a força que permitia atração nos compostos químicos.

Essa força, então denominada afinidade, que dependendo do composto apresentar-se-ia em diversos graus, recebeu tratamento quantitativo a partir das Leis Ponderais. A expressão pondera/ vem do latim "pondere", relativo a peso.

A partir de então, a balança tornou-se um instrumento indispensável nos experimentos, e recebeu diversos aprimoramentos, visando torná-la cada vez mais precisa.

As contribuições de Proust, Dalton, Richter, Berzelius, Gay-Lussac, Avogadro, entre outros, foram decisivas para o estabelecimento das leis ponderais ou das combinações químicas.

Joseph-Louis Proust (1754-1826), farmacêutico em Paris, buscou a constância da composição das substâncias, e elaborou a lei das

proporções constantes ou definidas, segundo a qual, uma substância pura, qualquer que seja sua origem, apresenta sempre a mesma composição em massa.

John Dalton (1766-1844), buscou explicações para a composição dos compostos químicos e retomou a idéia de átomo proposta pela Escola Atomista dos filósofos gregos, Leucipo e Demócrito.

Para ele, cada elemento seria formado por tipos específicos de átomos com tamanho e pesos característicos, e a formação dos compostos se daria a partir de uma combinação constante desses átomos.

Dalton, em 1804, elaborou a lei das proporções múltiplas,

segundo a qual dois elementos ao se combinarem, podem fazê-lo de diversas maneiras, desde que mantidas as proporções.

Benjamin Richter (1762-1807) introduziu os cálculos matemáticos na interpretação das análises químicas. Autor da obra, em três volumes, entitulada Princípios de Estequiometria, abordou a questão

41

dos pesos equivalentes dos elementos químicos, conduzindo os

primeiros passos da estequiometria.

O sueco Jõns Berzelius (1779-1848), considerava que a

combinação de átomos na formação dos compostos ocorria por atração

eletrostática. Os átomos possuiriam cargas positivas e negativas,

havendo sempre predominância de uma delas, e a partir dessa

diferença ocorreria a atração. Berzelius elaborou, ainda, uma tabela de

pesos atômicos.

Uma das leis ponderais denominada Lei das Proporções

Recíprocas é também conhecida como Lei de Richter-Berzelius, devido

à grande contribuição por eles prestada através de diversos

experimentos que buscavam esclarecer a questão das proporções das

massas reagentes a partir do princípio da equivalência.

As pesquisas desenvolvidas por Gay-Lussac (1787-1850),

abrangeram diversos campos. Desenvolveu o conceito de Isomeria,

comprovando, mediante análise, a mesma composição centesimal de

diversas substâncias orgânicas que entretanto, diferiam em suas

propriedades; associou a determinação do ponto de ebulição com o

critério de pureza; e em seus estudos sobre gases utilizou-se da idéia

de quantidades equivalentes, não fazendo distinção entre átomos e

moléculas.

Comprovou, experimentalmente, várias relações entre os volumes

dos gases que reagem quimicamente, sendo essas relações

denominadas Leis Volumétricas ou Leis das Combinações dos Volumes

Gasosos.

Em 1811, Amedeo Avogadro (1776-1856), também desenvolvendo

experimentos com gases, observou que todos os gases em igual volume

e nas mesmas condições de temperatura e pressão contém o mesmo

número de moléculas, e que ficou conhecida como Lei de Avogadro.

Paralelamente aos estudos que conduziram às Leis Ponderais e

Leis Volumétricas, os cientistas estiveram empenhados em sistematizar

as informações obtidas sobre os elementos químicos, reunindo-os em

grupos de acordo com as propriedades já conhecidas.

42

Dóbereiner, em 1817, elaborou uma classificação agrupando os

elementos conhecidos, três a três, com base em certas semelhanças

que ficou conhecida como lei das tríades.

Outra tentativa foi realizada por Chancourtois, em 1862, que

distribuiu os elementos em ordem crescente de massas atômicas,

através de uma linha com inclinação de 45°, traçada num cilindro. Essa

classificação foi denominada parafuso telúrico.

A ordem crescente de massas atômicas também foi o critério

utilizado na classificação de Newlands, em 1864, que a partir de então,

observou a repetição de propriedades, a cada grupo de sete elementos.

Associou sua observação à escala musical, o que conferiu a essa

classificação a denominação de Lei das Oitavas.

Os trabalhos efetuados de forma independente pelo alemão

Meyer e pelo russo Mendeleev, e que lhes conduziram praticamente à

mesma conclusão, foram realizados utilizando valores de massas

atômicas mais precisos e proporcionaram a construção de uma tabela,

que seria a precursora da atual classificação periódica.

Mendeleev apresentou seu trabalho à Real Sociedade Russa de

Química, em março de 1869, demonstrando que os elementos quando

dispostos em ordem crescente de massas atômicas, revelavam

periodicidade de propriedades. Elaborou uma tabela seguindo essa

ordem, ficando os elementos distribuídos em oito colunas, denominadas

grupos, e doze linhas horizontais às quais denominou períodos. As

propriedades dos elementos se repetiam a cada período e variavam ao

longo dele, o que lhes conferiu a denominação de propriedades

periódicas.

Mendeleev afirmou que as propriedades dos elementos eram

função periódica de suas massas atômicas, o que ficou conhecido como

lei periódica de Mendeleev. Ele ainda previu a descoberta de novos

elementos, bem como algumas das características que apresentariam,

deixando inclusive, espaços em sua tabela a serem ocupados por eles.

De fato, novos elementos foram descobertos, confirmando as

previsões de Mendeleev, sendo que no final do século XIX, cerca de

100 elementos já estavam identificados.

43

As diversas maneiras de abordar o comportamento das

substâncias, suas características, reações e composições químicas

conduziram os químicos a especializar-se, dando ênfase a

determinados aspectos em seus trabalhos. Como resultado surgiram

áreas específicas dentro da Química, entre elas a que se ocupou dos

compostos de Carbono, denominada Química Orgânica.

Após a descoberta de que todos os compostos orgânicos

apresentavam em sua composição o elemento Carbono, o principal

desafio nessa área passou a ser a obtenção desses compostos, em

laboratório, a partir de substâncias inorgânicas.

A primeira síntese de um composto orgânico a partir de um

composto inorgânico, foi realizada por Wõhler, químico alemão, em

1828, que obteve a uréia (orgânico), a partir do aquecimento do cianato

de amónio (inorgânico). Abandonou-se, então, a Teoria da força vital,

segundo a qual a única fonte de compostos orgânicos seriam os

organismos vivos, animais e vegetais, por intervenção de forças

desconhecidas, a chamada força vital.

Outro importante fato, ocorrido no século XIX, dentro da área de

abrangência da Química Orgânica, foi a elucidação da estrutura

molecular do Benzeno, realizada pelo químico alemão Kekulé.

Seus trabalhos estavam baseados na teoria da valência,

desenvolvida entre 1850 e 1860, que buscava explicar a formação de

compostos, e permitiram grandes avanços no estudo da característica

do Benzeno e derivados aromáticos.

A físico-química, outra área especializada da química, também

desenvolveu-se a grandes passos no século XIX. Estudos sobre a

velocidade das reações químicas (Cinética Química), sobre as energias

nelas envolvidas (Termoquímica), assim como questões relacionadas

aos Equilíbrios químicos e as Reações Eletroquímicas, foram

amplamente investigadas e discutidas.

Em 1867, Guldberg e Waage, cientistas noruegueses, enunciaram

a Lei da Ação das Massas, segundo a qual a velocidade de uma reação

química, a uma dada temperatura, é diretamente proporcional ao

produto das concentrações molares dos reagentes.

44

Eles também estudaram os equilíbrios químicos, caracterizando-

os como dinâmicos, o que permitiu grandes avanços nas investigações

realizadas posteriormente.

"Os fundamentos teóricos da Cinética Química foram

desenvolvidos por J.H. van't Hoff, em seu livro Estudos da dinâmica

química (1884)" (Lockemann, 1960, p.122).

Cabe, ainda, salientar a elaboração da Teoria Cinética dos Gases

que abordou o movimento das moléculas gasosas e o efeito causado

pelas suas colisões; assim como a caracterização dos catalisadores

positivos e negativos (Inibidores), e suas interferências na velocidade

das reações.

Hermann Hess é considerado o fundador da Termoquímica, pois

foi o primeiro a realizar experimentos voltados especificamente a

verificar a questão do calor desprendido (ou absorvido) nos processos

químicos.

Em 1842, Robert Mayer elaborou o primeiro princípio da

Termodinâmica, conhecido como Lei da Conservação da Energia: a

energia não pode ser criada nem destruída, apenas transformada.

Foram caracterizadas as reações endotérmicas e exotérmicas.

Introduziu-se o conceito de Entropia ou grau de desordem a partir de

estudos sobre a espontaneidade dos processos, e chegou-se à

formulação do 2o Princípio da Termodinâmica, segundo o qual uma

transformação é expontânea quando há aumento da entropia.

Em 1885, Le Chatelier enunciou o princípio geral que trata dos

deslocamentos de equilíbrio, ou Princípio da fuga ante a força, segundo

o qual a variação de condições físicas como pressão e temperatura

numa reação, faz com que o equilíbrio se desloque em sentido contrário

à variação ocorrida.

"Os notáveis avanços da eletricidade, (...), trouxeram as mais

significativas contribuições para a química, principalmente com os

estudos da afinidade química e da eletrólise, que forneceram

esclarecimentos sobre a estrutura da matéria" (Chassot, 1994, p. 131).

Já no final do século XVIII, o cientista Volta, conhecido por ter

sido inventor da pilha elétrica, havia estabelecido uma série de

potenciais elétricos dos metais; e Ritter, na época um destacado

45

estudante, e posteriormente professor na Academia em Munique, havia

associado esses potenciais com a afinidade entre os metais e o

oxigênio.

Entre os cientistas que dedicaram-se a eletroquímica, destaca-se

Humphrey Davy (1778-1829), que entre outras descobertas, comprovou

serem o Hidrogênio e o Oxigênio, os únicos produtos resultantes da

decomposição elétrica da água; isolou o Sódio e o Potássio fazendo

passar corrente elétrica através dos álcalis fundidos; e da mesma

forma, através da eletrólise, separou os alcalino-terrosos Cálcio,

Estrôncio e Bário de seus hidróxidos utilizando eletrodos de mercúrio e

observando a formação no cátodo, de amálgama do metal.

"O inglês Michael Faraday (1791-1867), prestou uma contribuição

muito especial ao desenvolvimento da Eletroquímica e dos métodos de

investigação quantitativos" (Lockemann, 1960, p.44).

Ao lado de diversas descobertas realizadas por Faraday, destaca-

se sua contribuição quanto à nomenclatura para designação de

fenômenos e dispositivos elétricos, como os termos eletrodo, eletrólito,

eletrólise, ânodo, cátodo, ânion e cátion, por ele criados.

No âmbito da indústria química diversas descobertas e

aperfeiçoamentos foram realizados, entre os quais podemos citar: a

fabricação do ácido sulfúrico fumegante; o desenvolvimento da

indústria dos silicatos com a produção de vidros especiais quanto à

dureza e inalterabilidade, utilizados para diversos fins como a

confecção de instrumentos óticos e recipientes para produtos químicos;

a produção industrial de corantes; o fabrico de drogas sintéticas para

uso terapêutico entre elas a Aspirina, em 1899; a obtenção de novos e

mais potentes explosivos como a Nitroglicerina e a Dinamite, obtida por

Alfred Nobel, em 1875.

A indústria siderúrgica também teve seus avanços, sendo um dos

principais colaboradores o químico alemão Bunsen, inventor do bico de

gás que leva seu nome. Bunsen ao estudar os gases que se

desprendiam nos processos realizados nos altos fornos, necessitou

desenvolver diversos instrumentos e criar métodos para realizar suas

experiências, prestando dessa forma uma grande contribuição ao

46

aperfeiçoamento do processo de produção do aço, que se tornou mais

racional e eficiente.

Bunsen foi também o responsável pelo desenvolvimento da

análise espectral, observando o comportamento de amostras frente à

chama de seu bico de gás, o que lhe permitiu não apenas o

reconhecimento da presença de elementos já conhecidos, como a

descoberta de novos elementos.

Também são de sua autoria as baterias de zinco-carbono, em

substituição às de zinco-platina, que tiveram menor custo e permitiram

a obtenção de fortes correntes elétricas. A partir delas, Bunsen obteve

eletroliticamente diversos metais, entre eles o Alumínio, servindo seu

trabalho como base para a exploração industriai em alta escala.

Outro cientista que não podemos deixar de mencionar, é Liebig,

que através da química aplicada à agricultura, trouxe benefícios

extraordinários para a economia mundial.

"Baseando-se em análises de cinzas, Liebig deduziu que as

plantas extraem do solo, de modo contínuo, os componentes minerais

imprescindíveis para seu desenvolvimento, sobretudo Potássio, Fósforo

e Nitrogênio" (Lockemann, 1960, p.57).

Liebig cultivou experimentalmente cereais em uma área,

acrescentando os componentes minerais que considerava

indispensáveis e pode observar um significativo aumento na

produtividade. Por seus trabalhos, Liebig é considerado o fundador da

Química Agrícola.

Ainda há um último acontecimento científico a ser mencionado,

ocorrido na segunda metade do século XIX: o Primeiro Congresso

Mundial de Química.

Realizado em 1860, na cidade de Karlsruhe, na Alemanha, foi um

importante espaço aberto para a troca de conhecimentos, onde diversos

temas foram discutidos principalmente em relação aos conceitos de

átomo, molécula e equivalentes químicos. A linguagem química rompeu

fronteiras, e a nomenclatura proposta por Lavoisier passou a ser aceita

universalmente.

O grande número de descobertas ocorridas no século XIX nos

47

tantos nomes e fatos, que sem dúvida também mereceriam atenção.

Tivemos apenas rápidos flashes desse período, mas que demonstram,

com clareza, o dinamismo de uma época.

Época marcada pela consolidação da química como ciência, e por

um clima de grande instabilidade econômica e social, quando a Europa

foi sacudida por uma onda revolucionária que teve repercussões,

inclusive, na América Espanhola e no Brasil.

As revoluções na Europa do século XIX ocorreram pelo

enfrentamento entre as forças conservadoras ligadas ao feudalismo

representadas pelo clero e pela Nobreza, e as forças transformadoras

ligadas ao Liberalismo e ao Nacionalismo, representadas pela classe

econômica ascendente, a chamada burguesia e pelos trabalhadores

urbanos.

As forças conservadoras na tentativa de deter o avanço do

Liberalismo e do Nacionalismo, organizaram-se de diversas formas,

sendo o Congresso de Viena uma dessas iniciativas. Os quatro

grandes, Inglaterra, Rússia, Áustria e Prússia, visavam uma partilha da

Europa entre si, bem como a restauração da ordem feudal, absolutista.

A Santa Aliança, que também unia os quatro países poderosos,

buscava em nome da religião, combater e reprimir focos liberais que

ameaçassem o equilíbrio europeu.

O Movimento Nacionalista, principalmente como ocorrido na

Alemanha e na Itália, teve como principal preocupação a construção de

Estados grandes e poderosos.

Outro fato relevante que retrata as grandes modificações

ocorridas no século XIX, refere-se às colônias espanholas na América,

além dos Estados Unidos e do Brasil, que se tornaram nesse período

independentes politicamente, ainda que para a maioria delas isso não

representasse independência econômica.

O avanço verificado na industrialização, fez prevalecer a

existência da grande indústria, que tinha meios para investir em

tecnologia, em detrimento das pequenas fábricas, que se viram

atingidas pela falência. Como consequência, verificou-se um período de

desemprego, baixos salários e alta do custo de vida.

48

Visando solucionar os problemas econômico-sociais surgidos, foram formuladas numerosas propostas de cunho socialista, que criticavam o sistema capitalista vigente, atacavam o liberalismo e defendiam uma nova organização da sociedade.

E, foi nesse contexto de debate e de confronto, que a química delineou seus caminhos. "O século XIX foi o grande período no qual a ciência se consolidou e realmente passou a definir as marcas na caminhada da humanidade. (...) foi o grande século da Química" (Chassot, 1994, p.130).

1.11 O Atomismo e o Centenário do Elétron

Quando Dalton, ao realizar estudos sobre as combinações químicas, retomou a idéia do átomo como constituinte da matéria, encontrou grande resistência por parte da comunidade científica.

A teoria atômica de Dalton, enunciada através de diversos postulados, forneceu explicações para uma série de acontecimentos, entretanto haviam outros que não se esclareciam à luz dessas idéias.

Segundo Dalton, toda matéria seria constituída por átomos indivisíveis, que não poderiam ser criados nem destruídos e nãç se transformariam uns nos outros. Elementos diferentes seriam formados por átomos diferentes quanto ao tamanho, forma, massa e demais propriedades.

Dalton não fazia distinção entre átomo e molécula, para ele a partícula fundamental seria o átomo, assim como a combinação dessas partículas. As combinações sempre ocorreriam a partir de um número inteiro de átomos.

Quando Gay-Lussac constatou experimentalmente, em §eus estudos com gases, que havia uma proporção volumétrica nas reações, o primeiro impasse foi criado. Dalton considerava que volumes iguais deveriam ter o mesmo número de átomos, e esse fato não se verificava.

Coube à Avogadro fazendo distinção entre átomo e molécula, esclarecer as relações observadas por Gay- Lussac. Segundo ele, volumes iguais de quaisquer gases, nas mesmas condições de temperatura e pressão, contém o mesmo número de moléculas.

49

O grande número de dúvidas e questionamentos fez com que o

Atomismo fosse, depois de Dalton, praticamente abandonado, sendo

retomado em 1860 por ocasião do Primeiro Congresso Mundial de

Química. Naquela oportunidade Cannizzaro apresentou um reexame das

hipóteses atômicas, obtendo uma maior aceitação por parte da

comunidade científica.

"Fez-se diferença entre átomo e molécula de um corpo simples.

Admitiu-se que as partículas de gás podem dissociar-se quando entram

em combinação, uma vez que elas são frequentemente constituídas por

vários átomos" (Vidal, 1986, p.57).

A natureza elétrica da matéria, que já havia sido constatada na

Antiguidade por Tales de Mileto ao atritar fragmentos de âmbar e

observar que atraíam pequenos pedaços de folhas, passou a ser

investigada.' A palavra elétron, vem do grego elektron, que significa

âmbar amarelo.

Faraday ao verificar a condução de eletricidade através de

determinadas substâncias dissolvidas em água, propôs que a matéria

seria constituída por "partículas" positivas e negativas.

Os físicos aprofundaram seus estudos sobre a questão da

estrutura do átomo.

Em 1874, Stoney através de experimentos, já havia admitido que

a eletricidade estava associada aos átomos. Em 1891, ele chamou de

elétrons às unidades de carga negativa.

Experimentos utilizando descargas elétricas em gases rarefeitos

foram realizados empregando-se um tubo de vidro ligado aos poios

positivo e negativo de um gerador por cada uma de suas extremidades,

e contendo gás à pressão reduzida. Verificou-se o surgimento de

luminescência no interior do tubo, o que sugeria a condução de

corrente elétrica.

Estudos mais sistematizados foram realizados por Crookes a

partir do aperfeiçoamento do tubo de vidro, o qual passou a ser

denominado de ampola de Crookes. A pressão interna conseguida na

ampola chegava até 10"9 atmosferas, ou seja, obtinha-se vácuo

praticamente perfeito.

Observou que reduzindo cada vez mais a pressão no interior do

tubo até conseguir-se o vácuo, a luminescência desaparecia passando

50

a ser verificada uma luminosidade apenas em determinado ponto da

ampola, exatamente em frente do cátodo. Os raios emitidos foram

chamados raios catódicos.

A partir das ampolas de Crookes, o físico inglês J.Thomson

buscando aprofundar os estudos sobre os raios catódicos repetiu o

experimento, desta vez colocando em frente ao cátodo, uma cruz

gamada, e observou sua sombra projetada no vidro. Concluindo então,

que os raios catódicos propagavam-se em linha reta.

Substituindo a cruz por uma ventoinha de finas lâminas de mica,

observou a sua movimentação, bem como o aquecimento das lâminas

constituintes da ventoinha, o que evidenciou o caráter corpuscular dos

raios catódicos.

Submetendo as radiações a um campo elétrico-magnético, pode

observar desvios, cujo sentido indicava que se tratavam de partículas

negativas.

Em 1886, Goldstein realizando descargas elétricas em gases à

pressão reduzida, e não no vácuo, e usando um cátodo perfurado

verificou a emissão de radiação, que submetida a um campo elétrico-

magnético, sofria desvios em sentido oposto aos raios catódicos, o que

levou-o a concluir que possuiriam carga positiva, denominando-os de

raios canais.

Thomson prosseguindo suas pesquisas sobre os raios catódicos,

utilizou-se de cátodos de diversos materiais e de vários gases residuais

no interior da ampola, mediu os desvios sofridos sob a ação do campo

elétrico-magnético, e determinou o valor da relação entre a carga e a

massa da partícula.

E, em abril de 1897, Joseph John Thomson anunciava o resultado

de seus experimentos: a caracterização da partícula negativa. Estava

descoberto o elétron, que segundo o cientista seria aproximadamente

mil vezes menor que o átomo.

Thomson sugeriu, então, um modelo atômico em que as partículas

de carga negativa, os elétrons, estariam distribuídos em meio a uma

massa de carga positiva, de maneira uniforme, de forma a evitar as

repulsões.

A descoberta do elétron, ou seja, de uma partícula menor que o

átomo foi extremamente criticada pela comunidade científica, inclusive

51

por renomados pesquisadores. Entretanto, nos anos seguintes, novas

pesquisas não apenas confirmariam a descoberta de Thomson, como

também revelariam a existências de outras partículas subatômicas e a

divisibilidade do átomo.

A partir do atomismo e da descoberta do elétron, as ligações

químicas passaram a ser reinterpretadas buscando-se novas

explicações sobre a sua natureza, além disso os conceitos de valência

e de afinidade foram reformulados.

Foram experimentos utilizando as famosas ampolas de Crookes, e

descargas elétricas em gases rarefeitos, que também conduziram

Rõentgen, em 1895, à descoberta dos Raios-X, assim denominados por

não se compreender exatamente a natureza de tais radiações.

Rõentgen percebeu que parte da radiação produzida no interior

da ampola atravessava as paredes de vidro, detectando-a através de

uma placa fluorescente localizada próxima à ampola, e que tornava-se

luminescente. Verificou também, que tais partículas não sofriam desvios

quando submetidas a um campo elétrico-magnético, e portanto não

possuíam carga elétrica.

Becquerel analisando determinado sal de urânio envolto em papel

negro, observou que havia emissão de radiações que atravessavam o

papel e impressionavam chapas fotográficas. Considerou serem

radiações do tipo Raios-X, denominando essa propriedade de

Radioatividade.

Em 1898, Pierre e Marie Curie, aprofundando estudos no campo

da Radioatividade, descobriram dois novos elementos radioativos:

Polônio e Rádio.

Posteriormente, Rutherford verificou serem de dois tipos as

radiações emitidas pelo urânio, denominando-as de a e p. Verificou que

o poder de penetração as diferenciava, assim como suas cargas

elétricas, fato concluído devido ao comportamento das radiações frente

a um campo elétrico.

Em 1900, Villard descobriu um terceiro tipo de radiação atômica,

denominando-a de raios gama.

Rutherford prosseguindo suas pesquisas com material radioativo,

utilizou Polônio, descoberto pelo casal Curie, e observou o

52

comportamento de suas radiações bombardeando uma delgada lâmina

de ouro.

Já era de seu conhecimento ser a radiação emitida pelo Polônio,

do tipo a, e portanto com carga positiva, o que lhe permitiu chegar à

importantes conclusões sobre o átomo.

Tal experimento levou-o a uma nova proposta para a estrutura

atômica. Seu modelo de átomo apresenta um núcleo central onde

encontram-se as partículas com carga positiva, que foram denominadas

prótons (anteriormente detectadas como raios canais). No núcleo

concentra-se a massa do átomo, e em torno dele giram os elétrons, de

pequeníssima massa e carga elétrica negativa.

Novas dúvidas surgiram relacionadas ao átomo, dessa vez quanto

à trajetória do elétron no modelo apresentado por Rutherford. E, em

1913, Niels Bohr dedicando inicialmente seus estudos ao átomo de

hidrogênio, buscou esclarecê-las, apresentando um novo modelo

atômico.

O modelo de Bohr estava fundamentado na teoria dos quanta de

Max Planck e no comportamento das ondas eletromagnéticas, como a

luz.

"Planck demonstrou que a cada onda eletromagnética, definida

por uma determinada frequência e comprimento de onda estava

associado um quantum de energia ..." (Carvalho, 1997, p.23).

A idéia do quantum surgiu a partir de trabalhos teóricos na área

da física. Quantum vem do latim, onde significa quantidade. Planck

admitiu que a energia emitida não é contínua, mas formada por

quantidades pequenas e finitas, como minúsculos "pacotes de energia".

Posteriormente, Einsten concluiu que cada quantum de energia

radiante constituía uma partícula, denominando-a de fóton.

A partir desses conceitos, Bohr estabeleceu que os elétrons

estariam em órbita ao redor do núcleo, apresentando estados

estacionários de energia. Quanto maior a energia apresentada nesse

estado, mais afastado o elétron, de tal forma que deveriam existir

diversos níveis energéticos ao redor do núcleo.

Se o elétron recebesse energia, poderia saltar momentaneamente

para um nível mais afastado, no entanto, ao retornar a seu próprio

53

nível, emitiria o "pacote" recebido, na forma de luz ou de outra radiação

eletromagnética.

"Bohr fez uma admirável unificação de áreas aparentemente

distantes: a espectroscopia e a radioatividade, aproveitando a idéia de

quantização de Planck para ilustrar, graficamente, as órbitas permitidas

para o elétron em um átomo" (Chassot, 1994, p.164).

A nova proposta para a estrutura do átomo, a partir de 1913,

passou a ser denominada Modelo Atômico de Rutherford-Bohr.

Em 19^16, Sommerfeld, enuncia que as órbitas descritas pelos

elétrons poderiam ser circulares e também elípticas.

Atualmente, a partir das contribuições de Louis De Broglie,

Heisenberg e Schrõdinger, a questão de órbitas para os elétrons não é

mais aceita, trabalhando-se com a noção de regiões de probabilidade.

De Broglie introduziu a idéia de dualismo da matéria, a partir da

qual o elétron passou a ser visto como uma partícula-onda, sendo

verificado em seu comportamento, características próprias de partículas

e outras relacionadas apenas às ondas.

Heisenberg enunciou o princípio da incerteza, segundo o qual não

se pode determinar a posição e a velocidade do elétron ao mesmo

tempo.

"Foi decisiva a contribuição de W. Heisenberg (1901-1976), que,

em 1925, segundo se conta, propôs, depois de ler Heidegger, um

modelo baseado na incerteza de se localizar, ao mesmo tempo, a

posição e a velocidade de um elétron em um átomo, passando do

conceito de órbita definida para o conceito probabilístico de orbital "

(Chassot, 1994, p.165).

Como consequência, não se pode falar mais em posição do

elétron, mas em regiões de máxima probabilidade, ou seja, em orbitais,

que inclusive podem ser determinados através da mecânica quântica.

Em 1927, Schrõdinger associou ao movimento do elétron uma

equação que permitiu calcular matematicamente as regiões de

probabilidade em torno do núcleo.

A partir do invento dos aceleradores de partículas, que permitem

bombardear e fragmentar núcleos atômicos através de prótons e

54

elétrons acelerados, a estrutura do átomo tem sido estudada em

detalhes.

Grande desenvolvimento tiveram as pesquisas relativas ao núcleo

atômico e aos processos nucleares, desde a realização da primeira

transmutação artificial por Rutherford em 1919, quando obteve oxigênio

a partir do bombardeamento de nitrogênio com partículas a.

Outras partículas atômicas foram ainda descobertas, entre elas o

nêutron, em 1932, por Chadwick; os mésons cuja existência fora

prevista matematicamente pelo físico japonês Yukawa, e cuja existência

foi verificada em 1947, por uma equipe de cientistas da qual fazia parte

o físico brasileiro Cesar Lattes; o neutrino evidenciado em 1956; e os

quarks, concebidos como subunidades básicas dos nêutrons e dos

prótons, propostos em 1964 por físicos norte-americanos.

Em 1933, Irene Joliot Curie, filha do casal Curie, e seu marido o

cientista Frederic Joliot, produziram o primeiro elemento radioativo

artificial, descoberta que lhes conferiu o Prêmio Nobel de Química, em

1935.

No final da década de 1930, a produção de energia nuclear

através da fissão do núcleo de átomos de urânio, foi decisiva para

desencadear a era atômica.

Esse é o princípio das bombas atômicas (bomba A) e dos reatores

nucleares. Em 1942, Fermi e seus colaboradores da Universidade de

Chicago, colocaram em funcionamento o primeiro reator nuclear,

utilizando Urânio como "combustível".

A primeira explosão de bomba A, com objetivos militares, ocorreu

durante a 2a Guerra Mundial, quando a cidade japonesa de Hiroshima

foi arrasada em 06 de agosto de 1945, sendo que três dias depois,

Nagasaki também seria atingida. A devastação e morte ocorreram em

poucos segundos, e ainda hoje suas consequências são sentidas.

Outro tipo de bomba baseada na fissão nuclear é a bomba de

nêutrons, menor que a bomba A, e por isso lançada com maior

facilidade, apresenta grande emissãq de radiação, mas uma radiação

residual pequena, o que permite a ocupação dos locais atingidos. Trata-

se de uma bomba com grande efeito destruidor imediato sobre os seres

vivos, mas de pequeno poder sobre os alvos materiais.

55

Quanto à bomba de Hidrogênio, ela está fundamentada em outro tipo de processo, a Fusão Nuclear, que para ocorrer exige altas temperaturas. Trata-se de uma tentativa em reproduzir uma reação semelhante a que ocorre no Sol, onde a partir da fusão de núcleos de átomos de hidrogênio são obtidos átomos de Hélio.

Tanto as armas nucleares baseadas na fusão como na fissão nuclear devem seu poder de destruição à grande liberação de energia. Uma explosão nuclear típica libera metade de sua energia como ondas de choque, um terço como calor e o restante como radiação.

Apesar da radioatividade e dos processos nucleares serem veiculados, na maioria das vezes, apenas com a destruição causada por bombas atômicas e com acidentes radioativos como o do Césio-137 em Goiânia, ou de Chernobyl, cabe lembrar o importante uso pacífico dos elementos e processos radioativos.

Entre eles podemos incluir a utilização de isótopos radioativos como traçadores biológicos que permitem o mapeamento de órgãos sendo decisivos no diagnóstico médico; a obtenção, através das pesquisas agrícolas, de cultivares mais resistente através de mutações genéticas provocadas por radiações; a produção de energia elétrica a partir da energia nuclear; as datações biológicas utilizadas principalmente na arqueologia, entre outras. Cabe ao homem decidir o melhor uso.

1.12 A Química e as Grandes Polêmicas do Século XX

Apesar de todas as contribuições prestadas pela ciência química, e que proporcionaram incontáveis benefícios à humanidade, a química no século XX, principalmente no período que corresponde às últimas décadas, tem sido freqüentemente associada, de forma preconceituosa, aos processos causadores de danos à saúde e ao meio ambiente.

Tornou-se comum as pessoas se referirem a chás medicinais, alimentos, bebidas e outros produtos naturais, como "sem química", de forma a indicar uma qualidade.

56

"Esses preconceitos existem, inclusive, devido à forma como os

meios de comunicação a divulgam e aos mecanismos que a sociedade

utiliza para encontrar um bode expiatório, na ausência de políticas

públicas para a utilização adequada do meio ambiente" (Beltran e

Ciscato, 1990, p.16).

Na verdade, a química está relacionada a todos os processos

orgânicos dos seres vivos às suas necessidades básicas de

alimentação e de saúde, além de inúmeros outros itens que

proporcionam melhor qualidade de vida ao homem e às sociedades.

Basta lembrar a descoberta e síntese de inúmeros medicamentos

com o grande avanço da química farmacêutica e da farmacologia, cujas

pesquisas proporcionaram o surgimento de outras áreas com maior

especificidade como a imunofarmacologia, a farmacologia molecular e a

neurofarmacologia.

A obtenção de energia a partir do petróleo, principalmente com a

invenção do motor à combustão e o desenvolvimento do transporte

motorizado, determinando a realização de inúmeras pesquisas nessa

área, além da vasta aplicabilidade de seus derivados.

A utilização do carvão como combustível foi praticamente

substituída por derivados do petróleo, a partir da 2a Guerra Mundial, e

atualmente constitui a principal fonte de energia utilizada no transporte,

na geração de energia elétrica, em processos industriais, e inclusive

domésticos.

Quimicamente podemos dizer que o petróleo é uma mistura

complexa de inúmeros compostos orgânicos, com predominância quase

absoluta de hidrocarbonetos, que após purificação e processamento

fornece um grande número de derivados.

A destilação fracionada é um dos processos químicos

fundamentais desenvolvido nas destilarias, a partir do qual são obtidas

importantes frações como o gás liquefeito de petróleo conhecido como

GLP ou gás de cozinha; o querosene cujo principal uso no início do

século esteve relacionado à iluminação e que hoje é utilizado como

combustível em aviões a jato e foguetes; inúmeros solventes orgânicos

como a benzina, o éter de petróleo e o nafta; óleos lubrificantes; óleo

diesel; entre outras.

57

Além disso, algumas frações residuais obtidas após a destilação,

incluem a parafina, a vaselina, o piche e o asfalto.

A fração obtida que possui maior utilização é a gasolina, que

entretanto representa apenas 7 a 15% do total destilado. Visando

aumentar a proporção de gasolina produzida a partir do petróleo em até

80%, foi desenvolvido o processo químico denominado de

Crakeamento, no qual longas cadeias de hidrocarbonetos componentes

de outras frações, são quebradas em moléculas menores e

economicamente mais importantes, como a gasolina. Inicialmente

utilizou-se apenas o craqueamento térmico, sendo que atualmente há

preferência pelo processo catalítico.

Utilizando derivados do petróleo como matéria prima, a indústria

petroquímica teve grande avanço nas últimas décadas. O primeiro

produto petroquímico foi provavelmente o negro-de-fumo, produzido a

partir do gás natural, utilizado como pigmento na fabricação de tintas

para impressão e pastas para calçados.

No início do século XX, o alcatrão da hulha constituiu-se na

principal matéria-prima para a fabricação de produtos orgânicos e

plásticos. Posteriormente, incontáveis produtos foram desenvolvidos,

basta citar que atualmente, cerca de 80% das fibras sintéticas e dos

tecidos são obtidos a partir da polimerização de derivados do petróleo.

Os hidrocarbonetos, classificados como Alcenos, importantes

fontes de matéria-prima na indústria petroquímica, são utilizados na

produção de detergentes, plásticos tais como o polietileno e o

poliestireno, tintas, fibras e borrachas sintéticas.

Os compostos aromáticos, extraídos a partir de algumas frações

leves no processo de refinamento, também se constituem em importante

matéria-prima, principalmente o benzeno que entre outras aplicações é

utilizado na produção de fibras sintéticas como o náilon; o .tolueno cujo

uso está relacionado à fabricação do explosivo TNT; e os xilenos

empregados na produção de plásticos e revestimentos.

Sínteses mais complexas a partir dos compostos aromáticos

produzem milhares de produtos químicos especiais, tais como produtos

agroquímicos e farmacêuticos, além de produtos químicos utilizados

nos processos industriais.

58

Entre os processos químicos utilizados na indústria petroquímica,

destaca-se a polimerização, reação química na qual macromoléculas

são obtidas pela combinação de um número muito grande de moléculas

pequenas, denominadas monômeros. O polímero é formado a partir dos

monômeros pela ação do calor, pressão ou ação de um catalisador.

O primeiro polímero foi obtido no início do século, pelo químico

belga Baekeland, que conseguiu desenvolver uma resina plástica com

grande resistência ao calor, que em sua homenagem foi denominada

baquelite.

A partir de então, o número de polímeros desenvolvidos cresceu

rapidamente, e produtos como Náilon, Poliéster, Teflon, PVC, Isopor,

Plástico Acrílico, Poliuretano, entre outros, tornaram-se parte de nosso

dia-a-dia.

Existem extensos depósitos de petróleo, em diversas partes do

mundo, entretanto por tratar-se de um recurso não-renovável, a

expansão da demanda teve como consequência o fortalecimento dos

países detentores de reservas, como também conduziu a inúmeros

conflitos políticos internacionais.

É verdade que, muitos problemas de poluição também estão

relacionados à extração, refino, transporte e principalmente ao uso dos

derivados do petróleo, entre os quais podemos citar o descarte de

embalagens plásticas de difícil deterioração no meio ambiente e a

saturação da atmosfera por poluentes originados na combustão de

motores.

Cabe destacar que através do desenvolvimento tecnológico têm

sido buscadas soluções para esses e outros problemas, e que elas

dependem sobretudo da conscientização sobre o uso racional desses

recursos e sobre a necessidade de reciclagem de materiais, além é

claro, de empenho político no sentido de empreender medidas

realmente eficazes no seu controle.

Por outro lado, é importante salientar que além dos polímeros

sintéticos, existem também polímeros naturais, como a celulose, o

amido, o glicogênio, os ácidos nucleícos DNA e RNA, entre outros.

Os ácidos nucleicos são polímeros em que as unidades de

repetição são os nucleotídeos, termo utilizado para designar a

combinação base orgânica—açúcar—fosfato. Podemos dizer, portanto

59

que a cadeia de DNA ou de RNA é polinucleotídica, sendo que no RNA,

o açúcar é a ribose, enquanto que no DNA, a desoxiribose.

Em 1953, Watson e Crick propuseram uma estrutura helicoidal

para a molécula de DNA, onde duas cadeias de polinucleotídeos,

enroladas, formariam uma dupla hélice estabilizada por pontes de

hidrogênio.

São conhecidas, atualmente, duas funções principais do DNA: de

um lado contém a informação necessária a replicação e síntese de nova

molécula de DNA para os cromossomos das células-filhas, e de outro

armazena e supre a informação necessária para a síntese de proteínas.

Essa cadeia de nucleotídeos chamada DNA é, portanto, a

responsável pela transmissão das características genéticas de todos os

seres vivos.

As informações contidas no DNA foram decodificadas a partir da

segunda metade do século XX, propiciando o desenvolvimento da

Engenharia Genética com grandes utilizações na agricultura e na

medicina.

Atualmente, um dos importantes campos em desenvolvimento

está relacionado com a síntese de substâncias através de

microorganismos transgênicos, como por exemplo, a síntese de insulina

a partir da transferência do gene responsável pela sua produção na

célula humana, para o DNA de uma bactéria, onde continuará

produzindo a mesma insulina e ainda transmitirá essa característica

para as próximas gerações.

As pesquisas visando a clonagem de animais que geraram grande

polêmica nos últimos tempos, após a obtenção do clone de uma ovelha,

na verdade, já vem sendo desenvolvidas desde 1978, com algumas

espécies de animais inferiores. Tais experimentos não representam

apenas um grande desafio científico para o próximo século, como

também possuem grandes implicações morais e humanísticas que

excedem qualquer outro problema já enfrentado pela humanidade.

O grande projeto em andamento nesse final de milênio, é o

Projeto Genoma Humano, que busca a identificação de todos os genes

que compõe os 23 cromossomas humanos, abrindo grandes

perspectivas para a identificação e cura precoce de doenças, assim

60

como o conhecimento de toda a diversidade genética da espécie

humana.

Assim, o homem que, desde há muito tempo, busca explicações

sobre a sua existência, sobre a origem do Universo e de todas as

coisas, seja através de construções mitológicas e lendárias, ou de

especulações filosóficas, procura ainda hoje, desvendar os segredos de

sua existência, persistindo incansavelmente nessa busca.

São novos caminhos, é verdade, marcados muitas vezes pela

perplexidade do homem diante de suas próprias descobertas, onde a

contribuição da química é indiscutível, mas são caminhos seguidos com

o mesmo desejo de revelar os mistérios do seu devir.

61

Capítulo Jl

A CIÊNCIA QUÍMICA NO BRASIL

2.1 Acontecimentos iniciais

Durante todo o período colonial não existiu ensino ou pesquisa científica em química no Brasil, havendo apenas registro -de um pequeno número de estudantes brasileiros que ao realizarem estudos fora do país, principalmente em Portugal, adquiriram conheci mentos nessa área.

Mesmo em Portugal, a química passou a ser estudada apenas a partir de 1772, com a criação da Faculdade de Filosofia na Universidade, de Coimbra. Na época, não haviam químicos no país, sendo então convidado o italiano Domingos Vandelli, doutor em Filosofia pela Universidade de Pádua, para dirigir esse ensino.

Em Portugal, Vandelli realizou estudos sobre o aproveitamento do carvão de pedra e paus betuminosos, e sobre o sal-gema das ilhas de Cabo Verde, atuando com grande dedicação frente à Faculdade de Filosofia.

Seu sucessor foi um de seus discípulos, Tomé Rodrigues Sobral, brilhante químico e por esse motivo conhecido como o "Chaptal português", referindo-se ao famoso químico e estadista francês J.A. Chaptal (1756-1832).

Sobral foi autor da tradução da obra de L.B. Guyton de Morveau, a qual publicou em 1793, com o título Tractado da âffinidades chimicas,

que visava tornar acessível aos alunos os conhecimentos químicos já sistematizados. Escreveu artigos no Jornal de Coimbra sobre novas minas metálicas e salinas, e ainda Reflexões gerais sobre as

dificuldades de uma boa análise, principalmente vegetal e estudos analíticos sobre as quinas do Brasil e do Peru.

Entre os brasileiros que foram alunos da Faculdade de Filosofia da Universidade de Coimbra, podemos destacar Alexandre Rodrigues Ferreira, Vicente Coelho de S. Silva Telles, José Bonifácio de Andrade e Silva e Manuel Ferreira da Câmara Bittencourt e Sá.

62

Alexandre R. Ferreira que desenvolveu estudos experimentais

sobre os produtos naturais do Real Museu da Ajuda, em Lisboa e sobre

o carvão de pedra da mina de Buarcos, também trabalhou em pesquisas

no Brasil juntamente com outros três pesquisadores vindos de Portugal,

em 1783, encarregados pelo governo português de estudar as riquezas

naturais aqui existentes. Durante mais de nove anos permaneceram em

território brasileiro, percorrendo os sertões desde o Pará até o Mato

Grosso, tendo Alexandre R. Ferreira realizado descrições dos métodos

de tinturaria utilizados pelos índios, relatando experimentos por ele

próprio desenvolvidos.

Vicente Coelho de Seabra Silva Telles foi autor de importantes

obras, sendo seu primeiro trabalho, ainda como estudante, em 1787,

Dissertação sobre a fermentação em geral e suas espécies. Em 1788,

publicou a 1a parte da obra Elementos de chimica e a 2a Parte, dois

anos depois.

"Nesta obra divulgou ele, pela primeira vez em idioma português,

a nova doutrina antiflogística e juntou notícias originais relativas às

pedras preciosas e aos trabalhos das minas do Brasil, especialmente as

de ouro, com a competente nomenclatura" (Rheinboldt in Azevedo,

1955, p.15).

Em 1801, defendendo a etimologia latina e adaptando a

nomenclatura de Lavoisier à língua portuguesa, publicou Nomenclatura

chimica portuguesa, franceza e latina, a que se ajunta o systema de

caracteres chimicos adaptados a esta Nomenclatura por Hassenfratz e

Adet.

José Bonifácio de Andrade e Silva, foi discípulo de Silva Telles

na Faculdade de Filosofia de Coimbra, tendo mais tarde buscado

aprimorar seus conhecimentos em química, engenharia de minas e

metalurgia em Paris, juntamente com Manuel Ferreira da Câmara

Bittencourt e Sá. Foram, na verdade, escolhidos pelo governo

português para posteriormente difundirem esses conhecimentos na

Metrópole e Colônia.

Estenderam suas viagens de estudo à diversos países, sendo

admitidos em 1792 na Real Academia de Minas de Freiberg, Saxônia.

63

Percorreram, então, os distritos mineiros da Alemanha, Áustria, Suécia,

Inglaterra e Itália.

Durante essas expedições científicas, José Bonifácio descobriu,

na Suécia, dois novos minerais, aos quais chamou de petalita e

espodumen, por ele descritos em 1800, e que posteriormente ao serem

analisados pelo cientista Arfwedson, em 1817, permitiram a descoberta

do metal alcalino Lítio.

A viagem de estudo prolongou-se por dez anos, sendo que,

posteriormente, Câmara Bittencourt retornou à Minas Gerais, tornando-

se pioneiro no aproveitamento racional dos minérios de ferro com a

instalação do primeiro alto-forno, em 1809.

Quanto a José Bonifácio, permaneceu em Portugal onde realizou

estudos sobre minérios e publicou diversos artigos, principalmente

sobre as jazidas de ouro e chumbo, e inclusive sobre análises químicas

das quinas do Brasil, para onde retornou em 1819.

O acontecimento que realmente marca o início da divulgação do

conhecimento químico no Brasil é a vinda do príncipe D. João VI e sua

comitiva, em 1808.

A partir de então, são criadas em regime de urgência instituições

destinadas ao ensino profissional superior e técnico, buscando-se a

partir delas realizar estudos sobre as riquezas naturais do Brasil,

visando maior aproveitamento e benefícios econômicos ao reino.

Há, portanto, um enfoque utilitário, e será com essa conotação

que ocorrerá a abordagem inicial da química, apenas como ciência

acessória à outras áreas como a engenharia, a mineralogia, a

metalurgia, as ciências médicas e farmacêuticas.

"Por falta de uma Faculdade de Filosofia e Ciências, (...) a

Química, em nenhum lugar se leciona, se estuda ou se cultiva por

causa de si mesma" (Rheinboldt in Azevedo, 1955, p.12).

Como não havia produção original, as primeiras obras publicadas,

tinham apenas o caráter de divulgadoras do conhecimento, sendo na

verdade reproduções através das quais tentava-se disseminar entre nós

teorias e descobertas desenvolvidas na Europa.

64

2.2 Divulgação da Química através da Academia Militar

A primeira instituição a ocupar-se do ensino da química foi a ReaJ Academia Militar, instalada definitivamente em 1312, no iajrxjo -de São Francisco, Rio de Janeiro, que oferecia um curso dirigido à formação de oficiais de artilharia e engenharia, e oficiais engenheiros geógrafos e topógrafos, com duração de oito anos, em que a cadeira de química fazia parte do 5o ano.

Desenvolviam-se nessa cadeira, estudos dos métodos docimáticos para o conhecimento das minas brasileiras, procurando-se determinar a composição química dos minérios estudados, bem como as proporções em que os metais apareciam nessa composição.

As obras recomendadas eram todas de autores estrangeiros, principalmente franceses, como Lavoisier, Vauquelin, 4a Grange, Chaptal, entre outros. Esperando-se que o lente da cadeira a partir dessas obras, elaborasse o seu próprio compêndio, onde deveria destacar a aplicabilidade em cada assunto abordado. O primeiro professor de química foi Daniel Garder que elaborou o compêndio Syllabus ou Compendio das lições de Chimica.

Os planos de ensino previstos para a Academia ReaJ Militar não chegaram a ser totalmente executados, devido ao falecimento do Ministro da Guerra, o Conde de Linhares, idealizador do projeto. O curso funcionou precariamente até 1832, sendo regente da cadeira de química nesse período, João da Silveira Caldeira.

Em 1832, foram reunidas a Academia Real (ou Imperial) Militar e a Academia de Marinha. Para tanto, novo regulamento foi eJaborado, sendo criados quatro cursos científicos. Um deles, o Curso Matemático com duração de quatro anos, apresentava no seu -terceiro a-no a cadeira de Física e Química, com o seguinte programa:

"Programas gerais de física; teoria dos fluidos, elétrico e magnético, e do vapor considerado como motor nas máquinas; Química e mineralogia aplicada às substâncias, que se empregam na construção das obras de arquitetura civil, militar, hidráulica e naval; e a pirotecnia" ( Rheinboldt in Azevedo, 1955, p.19).

Sem que houvesse tempo para o funcionamento dos cursos, já no ano seguinte, foram desligadas novamente as Academias.

65

Na Academia Militar, o curso para formação de oficiais

engenheiros de todas as classes foi, a partir de então, ampliado para 6

anos. No 3o ano, estava prevista a cadeira de Princípios Gerais de

Física, Química e Mineralogia, que deveria funcionar duas vezes por

semana, e nos dias seguintes aos domingos e feriados.

Através de decreto, em 1833, foi criada a função de preparador

de física, para realizar os trabalhos braçais dos laboratórios e

gabinetes de ciências físicas, que atuaria sob a supervisão do

professor regente da cadeira, na época exercida por Frei Custódio

Alves Serrão, formado pela Universidade de Coimbra .

Dois anos mais tarde, o professor Alves Serrão juntamente com

outros lentes da Academia Militar, publicaram uma carta aberta no

Jornal do Comércio (maio/1835), dirigida ao Ministro da Guerra. Nessa

carta faziam um protesto contra a indiferença mostrada pelas

autoridades quanto à Academia.

. . . tanto o governo como a Assemblé ia Gera l Legislat iva ainda não

compreenderam toda a extensão de benefícios que aquele

estabe lec imento cient í f ico, quando convenientemente re formado, é

capaz de t razer ao país, auxi l iando e promovendo pela natureza dos

conhecimentos nele ensinados, todos os ramos da indústria cr iadora da

r iqueza nacional . (Rheinboldt , 1955, p.21)

A partir de 1839 diversas reformas foram realizadas: alteração do

nome da instituição para Escola Militar (1839); criação de curso de

Engenharia Civil compreendendo a cadeira de Química e Mineralogia

em seu terceiro ano (1842); criação da Escola de Aplicação do Exército

para estudo teórico e prático de assuntos militares que, então, foram

desligados da Escola Militar (1855). Sendo esta última, a mais

significativa, pois o desdobramento das escolas teve como

conseqüência alterações curriculares.

Quanto ao ensino de química, tais reformas não ofereceram

melhorias, basta citar que um dos principais problemas era a ausência

de atividades experimentais, decorrente da falta de laboratórios, o que

não foi alvo das mudanças.

66

Em 1858, a Escola Militar passou a ser denominada Escola

Central, ainda sujeita ao regime militar, sendo estabelecidos dois

cursos, o Curso Suplementar de Engenharia Civil com duração de dois

anos, e o Curso Básico de Matemática e Ciências Físicas e Naturais de

quatro anos, com Química no 2o ano e Mineralogia no 3o ano. Tais

disciplinas eram obrigatórias aos alunos dos cursos de Artilharia,

Estado-Maior, Engenharia militar e civil.

O decreto que modificava o regimento do curso, previa um

laboratório químico e um gabinete de mineralogia.

Gradativamente a Escola Central passou a ser um

estabelecimento de instrução civil, desligando-se da instrução militar, o

que pode ser verificado nas alterações ocorridas em 1860, em que se

destaca ser o curso oferecido destinado a formar engenheiros

geógrafos e habilitar para aplicação científica; e o decreto de 1863, em

que o ensino da matemática e das ciências físicas e naturais passa ser

o principal objetivo da Escola Central.

O mesmo decreto incluiu Química Inorgânica e análise respectiva

entre as matérias no 1o ano, além de Botânica e Zoologia, precedidas

de Noções de Química Orgânica no 4o ano.

Entre 1865 e 1866, a Escola Central recebeu a visita de L.

Agassiz, naturalista suíço, que elogiou a seriedade com que eram

realizados os estudos teóricos de Matemática, Física, Química e

Ciências Naturais, estranhando entretanto, a precariedade nas

atividades experimentais.

"...os professores não me parecem ter suficientemente

compreendido que as ciências físicas não se ensinam unicamente ou

principalmente com manuais" (Agassiz in Azevedo, 1955, p.22).

Em 1874, com a transformação da Escola Central em Escola

Politécnica, finalmente ocorreu a separação definitiva entre a instrução

civil e a militar.

67

2.3 Os Primeiros Laboratórios Químicos de Pesquisa

Em 1812, por decreto de D. João VI, foi criado o Laboratório

Quimico-Prâtico no Rio de Janeiro, no qual foram realizadas as

primeiras operações químico-industriais no Brasil.

Tendo em consideração as muitas vantagens que d e v e m

resultar, em benef íc io dos meus fiéis vassalos, do conhecimento das

diversas substâncias que às artes, ao comércio e indústria nacionais

podem subministrar os d i ferentes produtos dos três reinos da natureza ,

extra ídos dos meus domínios ul tramarinos, os quais não podem exata e

adequadamente ser conhecidos e empregados, sem se ana l isa rem e

f a z e r e m necessár ias tenta t ivas concernentes às úteis ap l icações de

que são suscet íveis; movido pelo constante impulso da minha real

disposição a promover a pública prosperidade: sou servido a criar

nesta Côrte do Rio de Janeiro um laboratório Químico-Prát ico . . .

(D.João VI in Rheinboldt , 1955, p .22) .

Segundo relata Rheinboldt (in Azevedo, 1955, p. 23), o motivo inicial para a criação do referido laboratório teria sido uma preocupação do Ministro e Secretário de Estado dos Negócios da Marinha e Domínio Ultramarinos, com a decadência das Ilhas de São Thomé.

Um dos poucos produtos das referidas Ilhas que ainda encontrava comércio, principalmente no Brasil, era um tipo de sabão cuja consistência, entretanto, não permitia confeccionar tabletes sólidos, devido á sua composição em carbonato de potássio, obtido das cinzas das bananeiras, e com o qual, depois de caustificado se fabricava o sabão mole.

A solução seria a substituição do carbonato de potássio por carbonato de sódio, o que não era possível devido a falta dessa matéria prima nas ilhas. Para resolver tal impasse, o Ministro convidou o bacharel Francisco Vieira Goulart, professor de Filosofia moral e racional na cidade de São Paulo, o qual após realizar diversos experimentos, verificou que acrescentando quantidades empíricas de sal marinho purificado à lixívia do sabão mole, obtinha-se a consistência desejada.

68

As instruções técnicas foram repassadas ao Sargento-Mor das

ordenanças de São Thomé, que possuía recursos materiais para

desenvolver o projeto. Depois de conseguir obter o sabão com a

consistência desejada, o sargento-mor retornou ao Brasil e teve bom

lucro com a venda da sua produção, que entretanto não teve

continuidade, devido ao seu falecimento na viagem de retorno às Ilhas

de São Thomé.

Mas, a experiência bem sucedida serviu de incentivo para que

novas pesquisas viessem a ser realizadas, visando o melhor

aproveitamento das riquezas naturais.

"...o bom resultado dessas primeiras tentativas do estudo e

aproveitamento de matérias naturais levou o ministro à idéia de se

estabelecer na Corte do Rio de Janeiro um laboratório de estudos

químico-práticos cujos resultados se deviam transferir aos habitantes

dos extensos domínios de Portugal" (Rheinboldt in Azevedo, 1955,

p.24).

Goulart foi nomeado diretor do laboratório, e recebeu a

incumbência de continuar as pesquisas sobre os sabões, a partir das

quais se esperava grandes benefícios econômicos, pois o Carbonato de

sódio necessário para a fabricação do sabão em barra era importado, a

alto custo.

Uma das importantes descobertas decorrentes das pesquisas

realizadas, foi a composição da cinza mineral dos mangues. A cinza era

matéria prima barata e facilmente obtida, principalmente onde utilizava-

se lenha como combustível. As análises revelaram ser a cinza composta

principalmente de Carbonato de Sódio, substância até então importada

a alto custo, e Cloreto de Sódio.

Entretanto, com alterações em sua regulamentação, o laboratório

passou a ter outras finalidades, sendo instalado em anexo um

dispensário farmacêutico, para a venda ao público de produtos

químicos empregados para diversas finalidades, além do preparo de

medicamentos. Deixando, a partir de então, de ser um laboratório de

pesquisas para ser um local de manipulação.

Também de grande importância para a divulgação da química no

país, foi o Laboratório Químico do Museu Nacional.

69

"...em que não só se executaram numerosas -análises de matérias

naturais do país e se efetuaram, mais tarde, as primeiras perícias

toxicológicas do meio, mas do xjuai surgiram também x>s primeiros

tratados de Química, escritos pelos seus diretores" (Rheinboldt in

Azevedo, 1955, p.26).

A principal finalidade das pesquisas químicas desenvolvidas

nesse laboratório, dirigido inicialmente pelo monge franciscano José

Costa Azevedo, bacharel em ciências naturais pela Universidade de

Coimbra, era o estudo da composição de minerais, visando sua

exploração e aproveitamento.

Em 1824, o laboratório passou a ocupar o piso abaixo dos novos

salões que estavam sendo construídos no prédio xio Museu Imperiai e

Nacional no Campo de Sant'Ana, sendo adquiridos aparelhos e

instrumentos necessários para as pesquisas.

Nessa época, era diretor João da Silveira Caldeira, doutor em

Medicina, que em Paris, desenvolveu estudos e trabalhos em Química.

"Neste laboratório se executaram as primeiras análises de

combustíveis nacionais e se avaliaram amostras de pau-brasiJ de

pontos diversos do país" (Rheinboldt, 1955, p.28).

O diretor do museu, Silveira Caldeira, publicou em 1S25, uma

obra sobre a questão da nomenclatura química, entitulada Nova

Nomenclatura chimica, portuguesa., latina e franceza, destinada aos que

se dedicavam ao estudo da química, farmácia e medicina.

Essa obra trazia noções gerais de química, explanação sobre -5-1

elementos químicos e seus compostos, utilizando seus nomes modernos

de acordo com a nomenclatura portuguesa, latina e francesa., e ainda

tratava sobre minérios, compostos inorgânicos, orgânicos e produtos

biológicos.

No ano seguinte, publicou-se a tradução comentada da obra de

L.N. Vauquelin, Manual de l'Essayeur, que também preocupava-se com

a questão da nomenclatura.

O sucessor de Silveira Caldeira foi o Frei Custódio Alves Serrão,

também bacharel em ciências pela Universidade de Coimbra, cuja

principal tarefa frente ao laboratório foi a análise química de grande

variedade de materiais enviados pelas províncias.

70

Foi também, professor de Química e Mineralogia na Escola

Militar, publicando, em 1833, o primeiro tratado de Química entitulado

Lições de Chimica e Mineralogia.

"É um pequeno volume de apenas 47 páginas, em que o assunto,

abrangendo especialmente a Química com noções da Química Geral, é

apresentada na forma de preleções sintéticas de exposição clara"

(Rheinboldt in Azevedo, 1955, p.29).

Novos métodos de análise e refinamento de metais foram por ele

introduzidos na Casa da Moeda, quando nomeado membro da comissão

de melhoramentos.

Publicou em 1845, o artigo Processo para separar o paládio de

outros metais com que se acha ligado, no periódico Auxiliador da

Indústria Nacional.

Alves Serrão foi o principal defensor de uma reforma para o

Museu Imperial Nacional, visando torná-lo um estabelecimento

científico, voltado ao mesmo tempo para o ensino e para a pesquisa.

A reforma ocorreu em 1842, dividindo-o em quatro seções, mas a

falta de verbas para investimentos em material e pessoal fez com que

ela fosse improfícua.

Decorridos cinco anos da realização da reforma, Alves Serrão

pediu demissão dos cargos de Diretor Geral e de Diretor da Seção de

Mineralogia, Geologia e Ciências Físicas, que então ocupava.

Assumiu como seu sucessor, Frederico César Burlamarqui, doutor

em Ciências Matemáticas e Naturais pela Escola Militar do Rio de

Janeiro, e destacado químico analítico, que se empenhou em equipar e

aumentar os recursos do laboratório.

Nesse laboratório foram realizadas análises dos combustíveis

minerais de diversas regiões do Brasil, sendo Burlamarqui auxiliado por

Guilherme S. de Capanema, também doutor em Ciências Matemáticas e

Naturais pela Escola Militar do Rio de Janeiro.

Entre as inúmeras publicações de Burlamarqui, podemos citar:

Montanistica e Metallurgia (1848); Riquesas mineraes do Brasil (1850);

Memoria sobre o salitre, a soda e a potassa (1851) em que destaca a

aplicabilidade dos sais de potássio, bem como as principais plantas que

os contém; Manual dos agentes fertilizadores (1858); Arte de fabricar o

71

vinho (1861); divulgando ainda diyersos artigos sobxe _as.sunios

químicos no jornal Auxiliador da Indústria Nacional.

"Até aos meados do -século -continuava o Museu, talvez peias

predileções de seus diretores, a ser principalmente um gabinete de

mineralogia. Todos estes primeiros .diretores não eram., .porém,

especialistas em Química mas antes naturalistas..." (Rheinboldt in

Azevedo, 1955, p.31).

No período entre 1850 e 1852, foram realizadas no Museu, uma

série de conferências proferidas por Francisco Ferreira de .Abreu,

doutor em medicina, pela Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro,

com a tese Discriminação dos corpos orgânicos e inorgânicos, e autor

de diversos trabalhos sobre química toxicológica, divulgados

principalmente em revistas científicas na Fiança, onde complementou

seus estudos.

Tais conferências permitiram uma atualização quanto a conceitos

químicos ainda desconhecidos entre os docentes TIO Brasil, como por

exemplo as fórmulas e equações de Berzelius, em uso há muitos anos.

Em 1874, quando estava frente à direção Ladislau Neto, foi

contratado o farmacêutico Theodoro Peckoldt para reorganizar o

laboratório e dinamizar as pesquisas visando análise dos minerais

ainda não identificados no acervo do Museu, assim como de outras

substâncias orgânicas ali encontradas.

Peckoldt havia chegado ao Brasil em 1847, como pesquisador

para desenvolver trabalhos sobre a flora brasileira, ^ acabou

estabelecendo-se no Rio de Janeiro. Foi autor de mais de 150 trabalhos

científicos, analisando cerca de 6 mil plantas brasileiras. Suas

principais obras publicadas são: História das plantas alimentares e de

gozo no Brasil, em que além de aspectos referentes a cultura e uso das

plantas estudadas, descreve a composição química de cada uma delas;

e História das plantas medicinaes e úteis do Brazil com a colaboração

de seu filho, Gustavo Peckolt, farmacêutico pela Faculdade de Medicina

do Rio de Janeiro.

Essa última "contendo a descripção botânica, cultura, partes

usadas, composição química, seu emprego em diversas moléstias,

dóses, usos industriais, etc" (Rheinboldt in Azevedo, 1955, p.32).

72

Posteriormente, no laboratório do Museu Nacional, também passaram a ser realizadas análises médico-legais.

Em 1910, com a transferência do Museu Nacional para o prédio do antigo Palácio Imperial da Quinta da Boa Vista, foram instalados dois novos laboratórios com as denominações de Laboratório de Química Analítica e Laboratório de Química Vegetal. Sendo seis anos mais tarde, fundidos em um só com a denominação genérica de Laboratório de Química, chefiado por Alfredo de Andrade, professor de Química Analítica no curso de Farmácia na Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro.

Os trabalhos anal í t icos, publicados só em pequena parte, se

estenderam a al imentos, frutos e sementes oleaginosas, vegeta is

tóxicos e taní feros, forragens, ramas nutri t ivas, minerais e a tudo mais

sobre que possa dizer a química num país novo necessi tando de

conhecer-se pelo estudo acurado da sua possível produção atual e

futura.. . (Rheinboldt in Azevedo , 1955, p .33) .

As atividades do laboratório, como seção autônoma do Museu,

encerraram-se em março de 1931, após 113 anos de funcionamento.

2.4 Contribuição das Faculdades de Medicina

Em 1808, por ordem de D. João VI, foi criada uma Escola de Cirurgia anexa ao Hospital Militar da Bahia, com um curso cuja duração prevista era de 4 anos. Funcionando dessa maneira por 8 anos.

Na mesma época, passou a funcionar também no Rio de Janeiro, uma escola semelhante, junto ao Hospital Militar.

Ambas funcionaram, inicialmente, de forma precária sendo alvo de diversas reformas a partir de 1815.

Já em 1812, o médico e professor Navarro de Andrade apresentou uma proposta de alteração no plano de estudos das Escolas Médico-Cirúrgicas, ampliando a duração para cinco anos e introduzindo o ensino de Química no segundo ano para o curso médico.

A proposta de reforma oficializada, entretanto, foi a do Conselheiro Manuel Carvalho, a qual segundo consta apresentava um

73

plano de estudos inferior à primeira proposição. No que se refere à

química, o plano implantado a partir de 1815, no Colégio Médico

Cirúrgico da Bahia, oferecia apenas Química Farmacêutica no 1o ano do

curso cuja duração era de cinco anos.

Visando o conhecimento dos princípios básicos da química e suas

aplicações nas diversas áreas pelos estudantes de medicina, cirurgia e

agricultura, foi criada em 1817, uma cadeira de Química na Bahia que

deveria funcionar com aulas teóricas e práticas.

O plano de curso constante no decreto de sua criação, denota o

caráter utilitário dos estudos a serem realizados, prevendo

ensinamentos sobre tinturaria, manufatura do açúcar, extração e

aproveitamento de substâncias salinas, óleos, betumes, resinas e

gomas. Além de análise de minérios, especialmente sobre minas de

ferro e seu aproveitamento.

A freqüência às aulas não estava restrita aos alunos do Colégio

Médico Cirúrgico ou do Curso de Agricultura, mas estava aberta a toda

e qualquer pessoa que se dispusesse a freqüentá-las.

Somente em 1836, portanto dezenove anos após a criação da

cadeira de Química, iniciou-se a montagem de um laboratório, o que

demonstra a forma precária como o planejamento inicial foi

desenvolvido, aliás, não existem registros sobre a forma como

funcionou essa cadeira, nem tampouco sobre a sua duração.

Entretanto, apenas observando o piano inicialmente proposto,

parece pouco provável que essa cadeira possa ter prestado uma

contribuição significativa à formação química necessária para a carreira

médica.

As Escolas Médico Cirúrgicas, foram alvo de diversas reformas,

principalmente em seus currículos. Quanto ao ensino de química, em

1832 introduzia-se "Química Médica e Princípios elementares de

Mineralogia" no 2o ano do curso médico e no 4o ano do curso de

farmácia.

Em 1854, novas reformulações dispuseram o ensino de química

em "Química e Mineralogia" no 1o ano do curso médico e nos 1o e 2o

anos do curso de farmácia, além de "Química Orgânica" no 2o ano do

curso médico.

74

O primeiro professor da disciplina de "Química e Mineralogia" foi

Torres Homem, autor da obra Compêndio para o curso de chimica da

Escola de Medicina do Rio de Janeiro.

Seu sucessor foi o médico Manuel de Morais Vale, que no período

de 1859 a 1884 regeu essa cadeira, publicando um guia para curso

prático, denominado Fascículo de direcções indispensáveis para os

estudantes de chimica mineral (1861) com auxílio de seu preparador

José Borges da Costa, posteriormente médico; e um livro em dois

volumes, entitulado Noções elementares de chimica medica,

apresentadas em harmonia com as doutrinas chimicas modernas, em

que apresenta novas teorias ainda não conhecidas no Brasil (1873).

Morais Vale mostrou grande dedicação ao ensino e à divulgação

de novos conceitos, incentivando seus discípulos, que posteriormente

seguiram os passos do mestre, tornando-se muitos deles, destacados

professores da Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro.

Dentre seus discípulos, ta lvez o mais ardente divulgador dos

ensinamentos do mestre, foi João Martins Teixeira . Em 1875, ministrou

um curso popular de química na Escola Normal de Niterói, para divulgar

as novas doutrinas e, no mesmo ano, publicou suas Noções de Chimica

Geral, em que apresenta de forma elementar , os fundamentos da

química em linguagem simples, clara e pedagógica.. . (Mathias, 1975,

p.11).

Publicou, ainda, Noções de Química Inorgânica (1878) com

grande repercussão, a exemplo do primeiro.

Quanto à Química Orgânica, seu primeiro professor foi Dr.

Francisco Bonifácio de Abreu que buscou em Paris, junto à Adolphe

Wurtz, conhecimentos desse ramo da química, então em franco

desenvolvimento na Europa e praticamente desconhecida no Brasil.

Seu sucessor foi Domingos José Freire, discípulo de Morais Vale,

autor da tese Estudo Analytico e Comparativo dos principaes ácidos

orgânicos, com a defesa da qual ascendeu à cadeira, então

denominada, "Química Orgânica e Biológica", em 1874.

75

Já no começo de seu professorado empreendeu êle, em comissão

cient í f ica do govêrno, uma v iagem pela Europa ( IX -1874 a VI11-1876),

para o estudo da organização das universidades, do ensino médico e

dos laboratórios de diversos países e cidades (Paris, Londres,

Bruxelas, A lemanha , Áustr ia, Su íça , 'províncias a lemãs da Rússia' ,

I tál ia) (Rheinboldt in Azevedo , 1955, p .46) .

Seus relatórios, acompanhados de desenhos e outros detalhes

dos laboratórios visitados, principalmente do Instituto de Química da

Universidade de Leipzig, na Alemanha, serviram de base para a

instalação de sua cadeira na Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro.

Buscou aprimorar o ensino de química no Brasil, publicou

diversas obras, artigos e desenvolveu pesquisas principalmente em

Fitoquímica, descobrindo o alcalóide grandiflorina.

Suas principais obras foram: Lições de Chimica Organica

publicada em fascículos (1880), Lições Elementares de Chimica

Organica com Aplicações à Medicina e à Pharmacia (1882) em que na

parte descritiva trata dos compostos orgânicos de interesse médico e

farmacêutico, suas aplicações, dosagem e ação fisiológica.

"É uma obra de responsabilidade própria, não a transferindo o

autor em cada fato ou opinião apresentado a outrem, conforme uso tão

comum e ainda muito posterior do meio" (Rheinboldt in Azevedo, 1955,

p.47).

Publicou ainda, em 1887, Manual de Trabalhos Práticos de

Chimica Organica, de conteúdo abrangente, tratando desde

equipamentos de laboratório e suas montagens, até estudo

microscópico das fermentações. Trazendo ainda, técnicas para síntese,

verificação da pureza e dosagens de substâncias.

Foi seu sucessor na cadeira de "Química Orgânica e Biológica",

Artur Campos da Paz, que escreveu Estudo sobre a nomenclatura

chimica (1877).

Protestos realizados pela Congregação da Faculdade de Medicina

da Bahia contra a falta de recursos para instalação de laboratórios

adequados e sua manutenção, influenciaram a Reforma de 1884. Ela

permitia a fundação de Faculdades livre, previa laboratórios para

desenvolvimento dos experimentos de Química Mineral, de Química

76

Orgânica e de Farmácia, bem como preparadores e auxiliares no seu

funcionamento.

Em 1891, com a primeira reforma da República, a Faculdade de

Medicina passou a se chamar Faculdade de Medicina e Farmácia, sendo

criada a cadeira de "Química Analítica e Toxicológica" com laboratório

próprio, que foi extinta dez anos mais tarde.

A próxima reforma (1901) fundiu as cadeiras de Química Orgânica

e Química Inorgânica com o nome de Química Médica, exercida

inicialmente por Augusto F. dos Santos e depois por Tibúrcio V.

Pecegueiro do Amaral, também aluno de Morais Vale.

Pecegueiro do Amaral, cuja tese de doutoramento entitulou-se

Estudo chimico do mercúrio e seus compostos, publicou diversas obras

didáticas que foram amplamente utilizadas: Noções Elementares de

Chimica Orgânica (1900); Lições de Chimica Inorganica Médica (1904);

Elementos de Chimica Inorganica (1907).

Sobre essas obras, Rheinboldt (Rheinboldt in Azevedo, 1955)

após uma análise detalhada, faz diversas observações quanto à falhas,

incorreções e utilização de conceitos em desuso, principalmente quanto

à obra publicada em 1907, considerando-as incomparáveis às outras

obras produzidas anteriormente na Faculdade de Medicina do Rio de

Janeiro.

Em 1925, ocorre nova reforma, e no que diz respeito à química,

são inseridas as matérias de "Química Geral e Mineral" no 1o ano, e

"Química Orgânica e Biológica" no 2o ano.

E, finalmente, em 1931, é totalmente suprimido o ensino básico

de Química, e criada a cadeira de "Química Fisiológica" no 2o ano dos

cursos médicos.

"Assim, como na primeira metade do século passado, a

divulgação de conhecimentos químicos foi promovida por alguns

professores da Academia Militar e diretores do Museu Nacional, na

segunda metade foram vários professores das Faculdades de Medicina

os principais incentivadores dessa ciência" (Mathias, 1975, p.9).

O apoio dado pelo então imperador D. Pedro II foi de extrema

importância principalmente para a Faculdade de Medicina do Rio de

Janeiro. Mostrando grande interesse pelas ciências, apoiou o trabalho

77

desenvolvido por vários cientistas, atraindo-os à sua côrte e estimulando-os em seus intentos.

A produção de obras didáticas parece ter ficado restrita à Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, mas a introdução e divulgação de novas doutrinas químicas são méritos, também da Faculdade de Medicina da Bahia.

2.5 As Escolas de Ensino Técnico

A Escola Politécnica do Rio de Janeiro, surgida a partir da Escola Central, em 1874, com a separação da instrução militar da instrução civil, prestou significativa contribuição para a divulgação do conhecimento químico no Brasil.

Aliás, à intenção de seu idealizador, o Primeiro Ministro Visconde do Rio Branco, era "criar um centro não só de educação profissional superior, mas também de difusão dos 'mais elevados conhecimentos teóricos das ciências exatas' ..." (Rheinboldt, 1955, p.55).

Foram criados seis cursos especiais e um curso geral comum a todos, com duração de dois anos. O curso geral, que contava com Química Inorgânica no 2o ano, teve início em 1877, mas os cursos especiais demoraram um pouco mais para funcionar.

Três deles apresentavam química nos seus programas: "Curso de Ciências Físicas Naturais" com duração de três anos, Química Orgânica no 2o ano e Química Analítica Mineral e Orgânica no 3o ano; "Curso de Minas" com duração de três anos, Química Analítica e Metalurgia no 2o

ano; "Curso de Artes e Manufaturas com duração de dois anos, Química Orgânica e Química Industrial no 2o ano. Em todos eles previa-se a realização de análises químicas.

As dificuldades iniciais enfrentadas para o funcionamento dos cursos previstos para a Escola Politécnica, incluíram a falta de docentes e dificuldades na organização de programas tão diversos.

Destacados professores exerceram interinamente as cadeiras de Química criadas na Escola Politécnica, entre eles Ernest Guignet, que sintetizou o verde crómio ou verde Guignet, professor de Química em

78

Paris da École Lavoisier, que foi contratado por três anos para lecionar

Física e Química Industrial.

Desenvolveu diversas análises químicas, entre elas a das águas

da baía da Guanabara, do ferro meteórico de Santa Catarina, das

quinas e das rochas calcárias de algumas regiões brasileiras, além da

dosagem de cafeína na erva-mate.

"Se bem que estes trabalhos de caráter simplesmente analítico

não representem valor científico original, significam nestes anos um

enorme progresso do ponto de vista de método e estudos" (Rheinboldt

in Azevedo, 1955, p.56).

Outro importante catedrático da Escola Politécnica, foi Álvaro

Joaquim de Oliveira, formado em Engenharia Militar na extinta Escola

Central, que se destacou pela publicação da obra Apontamentos de

Química (1883), importante tratado de Química Geral.

"É esta a melhor e mais original obra brasileira (...), fruto de

meditação intensa, de conhecimentos e estudos profundos, não só da

literatura francesa, como usualmente, mas também da alemã e inglesa,

contendo uma série de idéias próprias ..." ( Rheinboldt in Azevedo,

1955, p.56).

Adepto da teoria do número constante da valência, utilizava o

termo combinações moleculares para explicar a formação de compostos

que não confirmavam essa teoria.

Em 1886, publicou Apontamentos de Chimica - Parte Descritiva,

obra também valiosa, contendo informações ^obre os elementos

químicos, seus compostos, e suas propriedades químicas e físicas; e

em 1898, Elementos de Chimica Geral, em que se mostra ainda

defensor da invariabilidade do número de valência dos elementos

químicos.

Álvaro Joaquim de Oliveira destacou-se também por ser um dos

fundadores da Sociedade Positivista (1876) , podendo-se veri f icar idéias

e princípios do Positivismo permeando suas obras, principalmente

Elementos de Chimica Geral, " inteiramente baseada no positivismo,

começa com a expl icação do 'domínio objetivo e subjetivo', da

'contemplação concreta e abstrata' , traz a conhecida escala hierárquica

das ciências abstratas, etc" ( Rheinboldt in Azevedo, 1955, p.59).

79

Ao contrário da Europa onde despertou a busca à

experimentação, o positivismo não teve a mesma influência sobre a

atitude dos brasileiros diante da ciência, sendo raras as produções

originais, continuando-se a reproduzir obras e experimento^ já

realizados, sendo que nem mesmo Álvaro Oliveira realizou pesquisas

originais.

Há ainda que se mencionar o trabalho realizado na Escola

Politécnica, pelo alemão Wilhelm Michler, professor de Química da

Escola Politécnica e da Escola Veterinária de Zurique, que realizando

viagem ao Brasil em 1881, acabou permanecendo no Rio de Janeiro,

até seu falecimento em 1889.

Michler, grande pesquisador e descobridor da cetona aromática

que leva seu nome, manteve contato, no Rio de Janeiro, com docentes

da Escola Politécnica, entre eles A. Sampaio seu ex-aluno em Zurique,

Enes de Sousa doutor em filosofia também pela Universidade de

Zurique, e ainda Álvaro J. Oliveira, que cedeu seu laboratório para que

realizasse alguns estudos sobre produtos vegetais brasileiros.

Após esforços do diretor da escola, Michler foi contratado para o

ensino de Química Industrial, em 1884.

Gastando milhares de marcos do próprio bolso, cujo reembolso

conseguiu com dif iculdade só anos depois, providenciou ele a

importação direta de caixas e caixas de aparelhos, vidros e drogas e

transformou paulat inamente o antigo laboratório alquimista ( . . . ) numa

ala própria do prédio, com laboratórios confortáveis para trabalho

simultâneo de 30 alunos, sala de aula e sal inha de balanças

(Rheinboldt in Azevedo , 1955, p .61) .

Apenas parte do trabalho realizado por Michler foi publicado, na

forma de artigos, na Revista de Engenharia, com o título geral

Investigações Chimicas dos productos naturaes do Brasil, em conjunto

com A. Sampaio.

O primeiro deles trata sobre a matéria graxa da Urucuba,

esclarecendo sua composição; o segundo sobre a matéria graxa do

Tingui; e o último sobre a análise quantitativa de um alúmen do Piauí.

Tais publicações são o resultado de pesquisas detalhadas e

80

pormenorizadas sobre a composição e natureza dos materiais

analisados.

Embora houvesse intenção, expressa pelos autores no início dos

trabalhos, de publicá-los também na Alemanha, tal atitude não se

concretizou, de forma que não houve divulgação para a comunidade

científica internacional.

Na verdade, nesse período, o único brasileiro que teve suas

pesquisas conhecidas internacionalmente, foi Jorge Tibiriçá que, a

semelhança de A. Sampaio e Enes de Sousa, também realizou estudos

em Zurique.

Suas duas publicações, em alemão, referem-se à pesquisa

experimental sobre a reação do monóxido de carbono com álcalis

cáusticos, por ocasião de seu doutoramento.

Tal tese naturalmente não bastaria para imortal izar o nome do jovem

doutor (1879) , que não realizou mais nenhum trabalho científ ico;

aconteceu, porém, que, em 1894, Martin Goldschmidt ( 1843 -1915 ) ,

baseando-se neste trabalho, criou um novo importante processo para a

fabricação de formiato de sódio e ácido fórmico ... (Rheinboldt in

Azevedo, 1955, p.63) .

Além da Escola Politécnica, outras instituições e escolas técnicas

fundadas no século XIX, também contribuíram para a divulgação da

química no Brasil. Entre elas podemos citar a Escola de Minas de Ouro

Preto, fundada em 1875, destinada à formação de engenheiros de

minas, metalurgistas, mineralogistas e geólogos, dirigida até 1891 por

Henri Gorceix, professor em Paris que chegou ao Brasil em 1874, à

convite de D. Pedro II.

O trabalho desenvolvido na Escola de Minas "deve ser

especialmente mencionado por causa de seu ensino vivo, do papel

fundamental atribuído ao ensino teórico e sobretudo prático da

Química, que foi ministrado pelo próprio Gorceix ... " (Rheinboldt in

Azevedo, 1955, p.64).

Atuava ao lado de Gorceix, o baiano Leônidas Botelho Damásio,

que o auxiliou na realização diversas análises quantitativas de

amostras de minerais e rochas.

81

Outra importante instituição, criada em 1887, foi a Estação Agronômica de Campinas, instalada para estudo das culturas tropicais, com a colaboração do químico austríaco, Franz Josef Wilhelm Dafert, que conduziu a direção desse centro de pesquisas com o auxílio do suíço R. Bollinger, durante dez anos.

Inicialmente ligada ao governo imperial, essa instituição passou à responsabilidade do estado de São Paulo, no período republicano com a denominação de Instituto Agronômico do Estado.

Em 1924, assume a sua direção Teodureto de Camargo,

criador da melhor bibl ioteca de Química no Estado de São Paulo,

proporcionou ao Instituto um novo surto cient í f ico, instalando-se <1927)

uma 'Seção de Química e Tecnologia Agrícolas' , executando-se ( 1 9 3 5 )

estudos de solos e sua erosão com os mais modernos métodos f ísico-

químicos. . . (Rheinboldt in Azevedo , 1955, p .64) .

A Química na sua forma aplicada, aparece no currículo de

diversas outras escolas fundadas no período republicano, como as de

Farmácia, Engenharia, Medicina, entre outras, além de institutos de

pesquisa relacionados às áreas médica, agrícola e tecnológica.

2.6 Novas perspectivas com a formação de Químicos

No início do século XIX, afetado por uma grave crise econômica, reflexo da 1a Guerra Mundial, o Brasil enfrenta sérios problemas no seu comércio externo, manifestados principalmente através da queda do preço do café e da borracha.

Por outro lado, a concentração de recursos materiais e humanos na guerra e as dificuldades de navegação decorrente do patrulhamento dos mares marcam a crise européia e, praticamente, interrompem a exportação de seus produtos.

Como conseqüência, na tentativa de suprir as necessidades internas, cresceu a indústria brasileira. Aproximadamente seis mil novas empresas manufatureiras foram criadas entre 1915 a 1919, conseguindo-se produzir uma série de produtos até então importados, principalmente nos setores de alimentos e vestuário.

82

O esforço de industrialização no Brasil foi aumentado

sensivelmente com a crise mundial de 1929, deflagrada com a queda da

Bolsa de Nova Iorque. Um dos principais fatores que favoreceram a

expansão industrial foi a redução das importações como consequência

da queda de exportação do café, pois era eia a principal fonte de

pagamento de tais importações.

A crise no setor cafeeiro já vinha sendo sentida há alguns anos,

determinada principalmente - pela superprodução, que se agravou a

partir de 1925, apesar do esforço do governo brasileiro que adotou uma

política de proteção desse produto, comprando e destruindo o

excedente.

Houve, então, a necessidade de mão-de-obra especializada e da

formação de técnicos para a indústria, o que fez despertar o interesse

pelo ensino profissional. Surgiram os primeiros Cursos e Institutos de

Química, como o Instituto criado no Rio de Janeiro, em 1918, com o

objetivo de preparar técnicos.

Esteve à frente do Instituto de Química durante 20 anos, Mário

Saraiva, doutor em Medicina pela .Faculdade da Bahia, autor do tratado

Química Orgânica Alifática, publicado em 1947.

Previa o decreto de criação, o funcionamento de dois cursos, um

deles de cunho científico para formar químicos profissionais, e outro

voltado à química exclusivamente aplicada para formar técnicos para a

indústria e comércio.

Os cursos foram extintos dois anos após sua criação, com a

reforma de 1921, que dava novo regulamento ao Instituto de Química.

"Em 1934, passou o Instituto de Química à subordinação do

Departamento Nacional da Produção Vegetal (com exceção da parte de

'alimentação animal', que passou para o Instituto de Biologia Animal). O

Instituto passou a chamar-se depois 'Instituto de Química Agrícola"

(Ferreira, 1989, p.217).

No mesmo ano do surgimento do Instituto de Química, portanto

em 1918, passou a funcionar na Escola Politécnica de São Paulo, um

"Curso de Químicos", com quatro anos de duração, e em 1920, um

curso de "Química Industrial. A fusão desses dois cursos em 1926,

originou o Curso de Engenharia Química.

83

"... sendo a primeira de tal iniciativa correspondente às

necessidades prementes da indústria química em fase de franca

evolução" (Rheinboldt in Azevedo, 1955, p.68).

O currículo do curso de Engenheiros Químicos sofreu alterações

em 1940, que proporcionaram ênfase no ensino de química, sendo

novamente reestruturado em 1955 com maior aperfeiçoamento do

programa.

"As pesquisas científicas, de natureza aplicada e abrangendo

vários ramos da Química e da Engenharia Química, de início limitadas,

desenvolveram-se paulatinamente" (Mathias, 1975, p.35).

Entre os pesquisadores destaca-se o pioneiro Robert Hottinger

que atuou junto à cadeira de Bioquímica, Físico-química e

Eletroquímica do Curso de Engenheiros Químicos. Seu principal

trabalho permitiu-lhe a descoberta da ação oligodinâmica da prata na

esterilização da água, mas muitos outros também relevantes versando

sobre soluções coloidais e sobre o comportamento da água nos

processos industriais foram divulgados em mais de cincoenta

publicações.

Também merecem ser mencionados, F.J. Maffei que se destacou

nas áreas de Química Analítica e Eletroquímica abordando suas

aplicações práticas; Oscar Bergstrom Lourenço que realizou vários

trabalhos de natureza tecnológica, sendo os mais importantes

relacionados à química do zircônio e seus minerais; Ivo Jordan no

campo da eletroquímica e Fausto Lima que, em 1947, juntamente com

Ivo Jordan auxiliou na instalação dos laboratórios de físico-química, da

Escola Politécnica, e que foi responsável pela organização da divisão

de Radioquímica no Instituto de Energia Atômica de São Paulo.

Os trabalhos realizados por Ivo Jordan e Fausto Lima foram

auxiliados por seus assistentes Pérsio de Souza Santos e Aron

Kupermann, posteriormente nomes de grande destaque. "... o primeiro

no cenário da tecnologia e o segundo no cenário da pesquisa

internacional, como Professor do 'California Institute of Technology' "

(Mathias, 1975, p.31).

Há ainda que se mencionar Paulo Guimarães da Fonseca no

campo da Química Industrial, e posteriormente nessa mesma área,

Walter Borzani, Giovanni Brunello e Pérsio Souza Santos, já citado

84

anteriormente, e que ao retornar de seu mestrado na Universidade de

Pittsburgh desenvolveu importantes pesquisas sobre argilas e matérias

primas cerâmicas em geral no IPT, criado com o apoio da Escola

Politécnica, em 1934.

Quanto a Borzani, formado em Engenharia Química na Escola

Politécnica em 1947, tornou-se livre docente, e catedrático em 1955,

desenvolvendo trabalhos de grande relevância quanto a processos

bioquímicos de aplicação tecnológica, com formação de know-how

nacional; e Giovanni Brunello, formado em Engenharia Química e

depois professor do mesmo curso, obteve o título de doutor pela

Universidade de Paris, sendo seus principais trabalhos sobre

fenômenos de transporte.

Desde 1934 quando a Escola Politécnica ligou-se à USP, buscou-

se a formação de engenheiros, voltada não apenas às ciências

aplicadas como também às ciências puras. A Escola Politécnica é sem

dúvida uma das grandes responsáveis por inovações no

desenvolvimento da pesquisa e pela disseminação de novas

tecnologias.

Outros importantes cursos de Engenharia Química surgiram a

partir dos Cursos de Química Industrial, criados em 1920 através de

proposta do deputado paulista Rodrigues Alves Filho. Em que pese a

falta de apoio, principalmente após 1930, com o corte da subvenção

federal, todos esses cursos de Química Industrial prestaram

significativa contribuição à disseminação da ciência química, ao

incentivo das atividades experimentais e das pesquisas em química.

Naquela oportunidade foram criados oito cursos de "Química

Industrial", anexos à instituições técnicas já existentes, de modo a

aproveitar laboratórios e professores. Os cursos tinham duração

prevista de três anos e foram distribuídos nas seguintes cidades:

Belém, Recife, Salvador, Belo Horizonte, Ouro Preto, Rio de Janeiro,

São Paulo e Porto Alegre.

Entretanto, na maioria das escolas onde a Química Industrial foi

criada, os laboratórios eram insuficientes para o funcionamento de um

grande número de turmas, visto que os outros cursos já existentes

também apresentavam atividades experimentais, principalmente de

química. Além disso, a verba destinada por ocasião da criação dos

85

cursos, era escassa para manutenção dos laboratórios, como também

para a contratação de docentes, e foram inúmeros os obstáculos a

serem transpostos.

T a l v e z um dos mais interessantes desses cursos, se bem que de

breve duração, foi o da Escola de Química Industrial do Pará, anexa ao

Museu Comerc ia l em Belém do Pará , por se ter desenvolv ido essa

Escola nos poucos anos de sua existência a um auspicioso centro de

pesquisas no extremo norte do país" (Rheinboldt in Azevedo , 1955,

p .73) .

A Escola funcionou entre 1921 e 1930, ano da Revolução, em que

a subvenção federal foi cancelada, sendo diplomados nesse período,

apenas nove químicos.

Para receber o diploma de Química, os alunos deveriam

frequentar três anos regulares, um ano suplementar, desenvolver

atividades experimentais com um mínimo de 20 horas semanais, além

de apresentar uma tese que precisaria de aprovação.

Quanto ao programa de ensino ele incluía: 1o ano - Química

Mineral, Química Industrial, Análise Qualitativa, Física, Matemática,

Tecnologia Amazônica; 2o ano - Química Orgânica, Química Industrial,

Química Biológica, Análise quantitativa, Física; 3o ano - Química

Industrial, Físico-química, Mineralogia, Desenho linear; 4o ano

(Suplementar) - Tecnologia Industrial, Química Industrial,

especialização e preparação da tese.

Vários professores desse curso foram contratados na França,

inclusive seu diretor Paul Le Cointe, grande incentivador não apenas do

ensino, mas da realização de pesquisas originais, principalmente

relativas aos produtos naturais da Amazônia.

Na tentativa de divulgar diversos trabalhos resultantes dessas

pesquisas foi editado um Boletim da própria escola, que, entretanto,

não teve continuidade sendo publicado apenas o primeiro número.

Em Pernambuco, o curso de Química Industrial da Escola de

Engenharia, criado em 1920, após diversos decretos e alterações,

originou a Escola de Química da Universidade do Recife.

86

Quanto ao curso de Belo Horizonte, ele foi organizado pelo

farmacêutico alemão Alfred Schaeffer, doutor em filosofia pela

Universidade de Munique, destacado pesquisador, autor da monografia

Estudo Analítico das Águas Minerais de Minas Gerais, em que

apresenta os resultados do estudo sistemático de amostras de todas as

fontes de água mineral conhecidas, na época, no Estado de Minas

Gerais.

Schaeffer projetou e instalou ao lado da Escola de Engenharia,

um Instituto de Química para funcionarem as atividades do novo curso

como também o ensino de química dos outros cursos da Escola, Trouxe

da Alemanha equipamentos necessários para o funcionamento do

instituto e contratou, em Berlim, Oskar von Burger para a cadeira de

Química Industrial.

... edi f icado ao lado da Escola de Engenhar ia , em prédio amplo

de dois andares, com frente, duas alas e pátio, possuindo laboratórios

separados de química inorgânica e anal í t ica, de química orgânica,

tecnologia qu ímica e ainda gabinete de f ís ico-química, sala de

balanças, câmara escura, laboratórios pr ivat ivos dos professores, duas

salas para aulas exper imenta is e demais dependências (memór ias de

Schaef fe r in Rheinboldt , 1955, p .72) .

O curso de Porto Alegre também contou com a atuação de

diversos professores contratados na Europa, principalmente na

Alemanha, a começar por Otto Rothe, responsável pela sua organização

inicial.

Os alunos recebiam ampla instrução prática, tendo inclusive guias

para as atividades experimentais, conseguidos a partir da tradução de

obras como as de Volhard e Stock-Staehler, realizadas pelo professor

Erik Schirm.

Sem renovação de contrato dos professores estrangeiros, e após

grande crise com dificuldades na manutenção do ensino, a Escola de

Química Industrial foi incorporada á Universidade de Porto Alegre, em

1934.

Na mesma época da criação dos cursos de Química Industrial,

através de decreto federal, foi incluído entre os cursos da Escola

87

Superior de Agricultura e Medicina Veterinária, em Niterói, o curso de

"Química Industrial e Agrícola", com duração prevista de três anos.

As suas atividades foram iniciadas em 1920, com a frequência de

apenas nove alunos, mas apenas três anos depois, o número de

matrículas chegava em trinta e cinco, com progressivo aumento nos

anos posteriores, apesar da precariedade quanto aos recursos humanos

e materiais.

Em 1933, a Escola Superior de Agricultura e Medicina Veterinária

foi desdobrada em duas escolas: a Escola Nacional de Agronomia e a

Escola Nacional de Veterinária. Quanto ao curso de Química Industrial

e Agrícola, foi extinto, sendo a criada a "Escola Nacional de Química",

inicialmente vinculada ao Ministério da Educação e Saúde.

Seu primeiro diretor foi o professor José de Freitas Machado, que

também participou da organização da escola, a convite der Ministro da

Agricultura, por indicação de um ex-aluno, então assessor desse

ministério.

José de Freitas Machado, além dos professores Mário Saraiva e

Carneiro Filipe, foi o responsável pela elaboração do projeto de

regulamentação da Escola Nacional de Química, que iniciou suas

atividades em 1934.

Desde o início grandes dificuldades foram enfrentadas, o que

pode ser verificado no relato de José Freitas Machado: "O que todos

sentíamos de inadequado, na nova Escola, era não só a deficiência de

espaço, de instalações e de material; mas sobretudo o contraste entre

essa pobreza de coisas e o- ideal que nos inflamava de uma grande

Escola de Química, que o país já comportava ..." (Rheinboldt in

Azevedo, 1955, p.77).

A escola funcionou inicialmente em barracões, sendo transferida

posteriormente para a Universidade Técnica Federal.

Freitas Machado permaneceu na direção até 1935, pedindo

demissão desse cargo, mas continuando suas atividades docentes da

disciplina de Química Analítica Quantitativa até 1946, quando se

aposentou. Seu sucessor foi José C. Filipe, também um dos

organizadores da Escola, que exerceu a direção até 1938.

O curso da Escola de Química, com duração de quatro anos,

previa o seguinte plano de estudos: 1o ano - Química Inorgânica e

88

Analítica Qualitativa, Física e Matemática Superior; 2o ano - Química Orgânica, Análise Quantitativa e Físico-química; 3o ano - Química Orgânica Cíclica, Tecnologia de Fermentações e Física Industrial; 4o

ano - Tecnologia Inorgânica, Tecnologia Orgânica e Economia das Indústrias.

O direcionamento para uma formação técnica de químicos, buscando o preparo profissional, afastou nos primeiros anos, o Curso da pioneira Escola Nacional de Química das pesquisas puras e dos estudos científicos sem caráter utilitário. O título obtido ao final do curso era o de Químico Industrial.

A partir de 1951, após modificações curriculares, o título obtido passou a ser o de Engenheiro Químico, e atualmente, a mais antiga e tradicional instituição brasileira de ensino superior voltada para a Química, é responsável também pela formação de Químicos Industriais, com a reativação desse curso em 1996.

Conta ainda com curso de mestrado e doutorado na área de Tecnologia de Processos Químicos e Bioquímicos que apresenta as seguintes linhas: Processos Biotecnológicos, Processos Químicos e Projeto de Processos.

Sua expressiva contribuição no campo da Química tem srdo, ao longo de mais de 60 anos de existência, relevante para o desenvolvimento industrial, tecnológico e acadêmico do país.

Atualmente existem no Brasil 48 cursos de graduação em Engenharia Química, distribuídos por região da seguinte forma: Norte-1, Nordeste-8, Sudeste-25 e Sul-14. Além disso, 15 cursos de Mestrado e 5 cursos de Doutorado, são ofertados no ensino da pós-graduação em todo o país, com pesquisas desenvolvidas relacionadas tanto à ciência pura quanto à aplicada.

2.7 As Faculdades de Filosofia

A ênfase em uma formação mais científica, onde as questões teóricas fundamentais e as pesquisas puras, não utilitárias, passaram a ser desenvolvidas, foram características do ensino na primeira Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, criada em 1934, como parte

89

integrante da Universidade de São Paulo, e da Faculdade Nacional de

Filosofia da Universidade do Brasil, organizada e inaugurada em 1939.

Posteriormente, outras Faculdades foram criadas em diversos

pontos do país embuídas do mesmo interesse de natureza científica,

sendo que muitas delas, assim como as pioneiras de São Paulo e do

Rio de Janeiro,

. . .contr ibuíram com suas pesquisas e seus métodos de ensino não só ao

progresso da Ciência química no país, como também para que se

genera l izasse f ina lmente o conceito da absoluta necessidade de

pesquisas exper imenta is , já para a manutenção contínua do nível do

próprio ensino ... (Rheinboldt in Azevedo , 1955, p .80) .

Quanto ao Departamento de Química da Faculdade Nacional de

Filosofia da Universidade do Brasil, a princípio foi instalado de forma

bastante precária, não possuindo laboratórios próprios, utilizando-se

dos existentes na Escola Nacional de Química. Apenas em 1943 iniciou-

se a instalação de seus laboratórios, na antiga Casa da Itália.

Nos primeiros dez anos de existência, concluíram o curso 36

alunos, sendo os primeiros docentes: Djalma Hasselmann, A. Barros

Terra, Werner G. Krauledat, Athos da Silveira Ramos e J.C. Cardoso.

Para organizar e dirigir os setores da então criada, Faculdade de

Filosofia, Ciências e Letras de São Paulo, buscou-se no exterior,

principalmente na Europa, professores de diversas áreas. Para o setor

das Ciências Químicas, foi contratado Heinrich Rheinboldt da

Universidade de Bonn, na Alemanha.

Iniciando as at iv idades do Depar tamento de Química em 1935, no

início denominado 'sub-secção de Ciências Químicas ' , Rheinboldt

organizou o ensino segundo a tradição a lemã, baseada nas preleções

acompanhadas de exper iências demonstrat ivas, cuidadosamente

preparadas pelo seu assistente Herbert Stett iner e no trabalho intenso

de laboratório, exigindo dos alunos prat icamente tempo integral,

interrompido apenas para as aulas normais do currículo ( Oesper in

Mathias, 1975, p .21) .

90

Rheinboldt defendia intensivamente o ensino experimental,

acreditava ser essa a forma mais eficiente para o aprendizado em

Química. Buscava levar o aluno a "pensar quimicamente", a partir do

ensino experimental e de estudos dos fenômenos em trabalhos práticos

individuais.

Acreditava ser imprescindível a compreensão dos fenômenos

químicos e não apenas o desenvolvimento da -habilidade manual para a

formação de bons profissionais e futuros pesquisadores.

Heinrich Hauptmann que chegou ao Brasil em 1935, foi seu

assistente, tendo lecionado Físico-química e Química Biológica, sendo

a partir de 1941 contratado para a cadeira de Química Orgânica e

Biológica.

Em 1939, foram iniciadas as pesquisas orientadas por Rheinboldt

e Hauptmann, o primeiro à frente de linhas de pesquisas sobre os

Compostos Orgânicos do Enxofre, sobre compostos Moleculares, e

posteriormente, a respeito dos compostos inorgânicos do seJênio e do

telúrio.

"O chamado método do 'degelo-fusão', elaborado por ele, quando

ainda na Alemanha, e que permite o estudo da análise térmica com

quantidades químicas muito pequenas de substâncias químicas, foi

ampla e sistematicamente usado num grande número de sistemas

binários" (Mathias, 1975, p.24).

Hauptmann orientou pesquisas em Química Orgânica, realizando

inicialmente trabalhos sobre produtos vegetais típicos do Brasil, e

depois sobre a ação do níquel de Raney em compostos orgânicos, cujos

resultados foram publicados no "Journal of the American Chemical

Society". Pesquisou também os ácidos aminados contendo enxofre e os

processos de obtenção dos compostos formazílicos.

A falta de uma revista científica nacional para divulgação dos

trabalhos realizados, fez com que fosse iniciada a publicação de

boletins da própria Universidade, prosseguindo-se dessa maneira até

1962.

O primeiro Boletim "Química n° 1" com resultados das pesquisas

químicas planejadas e orientadas por Rheinboldt, foi publicado em

1942. Tal publicação,

91

. . .demonstrou de manei ra insof ismável , as qual idades de professor e de

cientista do Prof . Rheinboldt . Dia a dia, aumentou o número de

discípulos e de pesquisas exper imenta is: no decorrer de poucos anos, o

Depar tamento de Química da Faculdade de Fi losofia tornou-se o

principal centro químico universitário brasileiro (Mingoia in Math ias ,

1975, p .24) .

Rheinboldt dedicou-se às pesquisas experimentais na química

pura e também realizou estudos sobre a história das ciências exatas,

sendo de sua autoria o importante capítulo sobre a história da química

no Brasil, na obra As Ciências no Brasil dirigida por Fernando Azevedo,

publicada em 1955, em que Rheinboldt traz dados imprescindíveis para

o estudo do desenvolvimento dessa ciência entre nós.

No campo da físico-química, as pesquisas na Universidade de

São Paulo, foram iniciadas em 1946, por Simão Mathias que pertenceu

à primeira turma de formandos da Escola de Química da Faculdade de

Filosofia, Ciências e Letras da USP, em 1942, quando se formaram

apenas 4 alunos. Realizou principalmente estudos sobre as relações

entre a refratividade e a estrutura molecular de compostos orgânicos do

enxofre, e anos mais tarde passou a dedicar-se a História e Filosofia da

Ciência.

Prosseguiram os estudos em físico-química, os pesquisadores

Eurico Carvalho Filho e Renato G. Cecchini.

"Com a formação dos primeiros doutores em Ciência, foi adotada

a norma de lhes proporcionar uma estada, geralmente de dois anos,

num centro universitário de pesquisas químicas no exterior. A maioria

desses elementos, ao regressar, foi paulatinamente ampliando o corpo

docente do Departamento" (Mathias, 1975, p.26).

Diversos discípulos e colaboradores do Professor Rheinboldt

tornaram-se destacados pesquisadores da Universidade de São Paulo.

Entre os quais deve-se mencionar: Paschoal Senise no campo da

Química Analítica com a colaboração em diversos trabalhos de Luis

Pitombo; Ernesto Giesbrecth que a partir de 1957 desenvolveu

trabalhos de Química Inorgânica com a colaboração de Geraldo

Vicentini; Giuseppe Cilento que se dedicou a diversos problemas

realizando, inicialmente, estudos físico-químicos de reações orgânicas

92

e, posteriormente, trabalhos nas áreas de Bioquímica e Biofísica, tendo

sido substituto do professor Hauptmann na cadeira de Química

Orgânica e Biológica.

Entre os colaboradores do Professor Hauptmann destaca-se

Blanka Wladislaw que prosseguiu os estudos em Química Orgânica,

sendo depois continuados por Hans Viertler, Roberto Rittner Neto e

Paulo Olivato.

Em 1966, o Departamento passou a ocupar novas instalações na

Cidade Universitária, e a partir de então, novas linhas de pesquisas

foram iniciadas. Nesse ano o Departamento recebeu significativa

contribuição da Fundação Ford, que foi decisiva para o aparelhamento

de laboratórios de ensino e pesquisa, e para integração dos diversos

setores de Química Básica e da Bioquímica com o Departamento de

Química quando da transferência para os novos edifícios do Conjunto

das Químicas na Cidade Universitária.

Destacando-se o laboratório de Ressonância Magnética Nuclear,

instalado pelo professor e pesquisador canadense Leonard Reeves, que

na ocasião atuou na qualidade de professor visitante. Seu primeiro

discípulo brasileiro foi José A. Vanin, e seus principais colaboradores

Richard Spragg e Allan Tracey, que em conjunto com o mestre

publicaram inúmeros trabalhos em importantes revistas nacionais.

Reeves que é o autor do capítulo sobre Ressonância Magnética Nuclear

da "Series on Chemical Physics", dirigida por C.A. McDowell, foi

também o grande responsável pela realização do II Simpósio

Internacional sobre Ressonância Magnética Nuclear, realizado em São

Paulo, em 1968.

Em 1968, iniciou-se a instalação de outro importante laboratório,

o de ressonância ciclotrônica de íons, com a orientação de José M.

Riveros, formado em Harvard, e com a colaboração de professores da

Universidade de Stanford.

As contr ibuições mais importantes produzidas no laboratório re ferem-se

à e lucidação de processos em solução. Assim, foi possível estudar uma

série de reações que, embora formalmente semelhantes a processos em

solução, dependem fundamenta lmente em seu mecanismo, da

basicidade relat iva dos reagentes (Mathias, 1975, p .28) .

93

Instalado em 1969, destaca-se também o laboratório para estudos de dinâmica atômica e molecular, com aparelhagem de difração de elétrons, sendo o responsável por sua instalação Eduardo M. A. Peixoto, doutor pela Universidade de Indiana.

Em 1970, em decorrência da Reforma Universitária, o Departamento de Química da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras passou a integrar o então criado Instituto de Química da Universidade de São Paulo, prestando contribuição significatica para a nova instituição, principalmente em relação à qualidade de seus professores e das pesquisas desenvolvidas.

2.8 Institutos de Química: Ensino e Pesquisa

O Instituto de Química da USP surgiu em 1970, como resultado da reunião dos diversos setores da Química Básica e da Bioquímica das escolas superiores, que já em 1966 deixaram de estar dispersos pela cidade de São Paulo, e encontravam-se reunidos na Cidade Universitária, mas que formalmente eram ainda independentes.

Ficou constituído o Instituto por dois Departamentos: o de Bioquímica e o de Química Fundamental. O Departamento de Bioquímica formado por integrantes das Faculdades de Medicina, de Farmácia e Bioquímica, de Medicina Veterinária e de Odontologia, além de um pequeno grupo da FFCL.

In tegraram o Depar tamento de Química Fundamenta l do Instituto, a lém

do Depar tamento de Química da Faculdade de Fi losof ia, Ciências e

Letras, as cadeiras de Química Inorgânica, Química Anal í t ica , Qu ímica

Orgânica e F ís ico-química e Eletroquímica da Escola Pol i técnica, as

Cadei ras análogas da Faculdade de Farmácia e Bioquímica e o

Laboratório de Espectroscopia Molecular do Depar tamento de Física da

Faculdade de Fi losofia, Ciências e Letras (Mathias, 1975, p .29) .

O corpo docente do novo Departamento de Química Fundamental foi, desde o início, dos mais elogiáveis, pois todos os setores que foram integrados na sua formação possuíam em seus quadros, profissionais

94

de renome, que já desenvolviam importantes pesquisas antes da

fundação do Instituto.

Tais como os professores da Escola Politécnica, entre eles Ivo

Jordan pesquisador no campo da eletroquímica e Marcelo Moura

Campos na química orgânica; e ainda Oscar Bergstron Lourenço, cujos

trabalhos quanto à química do zircônio e de seus minerais, de

destacada importância tecnológica, foram precursores dos estudos de

Pérsio de Souza Santos que forneceram importantes subsídios à

indústria cerâmica nacional.

Da Faculdade de Farmácia e Bioquímica, devem ser citados Paulo

Carvalho Ferreira com inúmeras publicações em revistas internacionais,

principalmente referentes aos alcalóides, e Ivo Giolito que no novo

Departamento integrou o grupo de pesquisadores no campo da Química

Inorgânica.

A partir de 1970, o Departamento pode contar também com

Remolo Ciola, doutor em química, e então diretor do Centro de

Pesquisas da Refinaria e Exploração de Petróleo União S.A., em

Capuava, São Paulo. Ciola desenvolveu no Instituto pesquisas sobre

métodos cromatográficos e suas aplicações, orientando teses de

mestrado e doutorado na área da catálise e da polimerização catalítica.

Em 1972, tornou-se professor adjunto do Departamento, Fausto

W. Lima, organizador da Divisão de Radioquímica no Instituto de

Energia Atômica de São Paulo, autor de diversos trabalhos,

principalmente nas áreas de físico-química e reações com isótopos

radioativos, quase todos publicados em revistas internacionais, que

passou a atuar nas atividades de pós-graduação.

Quanto ao laboratório de Espectroscopia Molecular do

Departamento de Física da FFCL, criado e desenvolvido pelo professor

Hans Stammrech, mesmo antes de integrar o Instituto, já era um centro

de pesquisas reconhecido internacionalmente, assim como as quatro

áreas fundamentais da química (Inorgânica, Analítica, Orgânica e

Físico-química) que em 1969 foram consideradas centro de excelência

em nível de doutoramento pelo CNPq.

Do Departamento de Química Fundamental da FFCL, destaque

para Pawel Krumholz, vinculado àquele departamento desde 1966, e

que passou a figurar entre os principais nomes do novo Instituto.

95

"Sua grande cultura científica se reflete em sua vasta obra,

particularmente no campo da química inorgânica, com pronunciada

tendência analítica e físico-química, especialmente no estudo de

complexos" (Mathias, 1975, p.33).

O Departamento de Química Fundamental do Instituto de

Química, ao integrar o Projeto Multinacional de Química, do Programa

Regional de Desenvolvimento Científico da OEA, foi reconhecido como

centro de excelência. Tal projeto visava ao treinamento de pessoal

em nível de pós-graduação, provenientes de países membros da OEA.

Apenas três anos após a fundação do Instituto, o Departamento

de Química Fundamental contava com 25 linhas de pesquisa, e mais de

70 pesquisadores e docentes, tendo sido defendidas 26 dissertações de

mestrado e 45 teses de doutoramento.

Atualmente, a destacada produção científica do Instituto de

Química da USP, vem sendo desenvolvida através de seus dois

departamentos. O Departamento de Bioquímica que concentra suas

pesquisas em três grandes áreas: Bioquímica, Biologia Celular e

Biologia Molecular. Possuindo recursos que permitem aos

pesquisadores desenvolver importantes procedimentos analíticos que

incluem: cromatografia líquida de alta pressão, ressonância

paramagnética eletrônica, eletroforese de campo pulsado.,

ultracentrifugação, entre outros.

E, o Departamento de Química Fundamental que conta com

aproximadamente 40 grupos de trabalho atuando em quatro grandes

áreas: 1) Sínteses orgânica, inorgânica, organometálica e sistemas

supramoleculares; 2) Estruturas molecular e supramolecular; 3)

Dinâmicas microscópica e macroscópica; 4) Instrumentação.

Esse departamento possui sofisticados equipamentos como

espectrómetros de ressonância magnética nuclear, paramagnética

eletrônica, Raman acoplado a laser, e de massa; além de lasers

pulsados acoplados a espectrômetro de ressonância ciclotrônica de

íons e do recém instalado difratômetro de Raios-X. Contando ainda,

com acesso a recursos computacionais de grande porte na

Universidade para o cálculo de propriedades moleculares.

"O Instituto de Química mantém-se aberto às relações com a

indústria. Criou, em 1988, a Central Analítica que executa análises

96

sofisticadas para as empresas e demais universidades -brasileiras"

(http://www.iq.usp.br)

Além disso, o Instituto tem oferecido a possibilidade de

atualização profissional à empresas privadas, realizando com elas

importante troca de informações, e mantendo convênios com os setores

industriais e prestadores de serviço.

A captação de recursos para a manutenção e renovação do

material e equipamentos dos laboratórios, e do acervo da biblioteca,

tem sido, basicamente, realizada graças à iniciativa individual de seus

docentes, que ao longo dos anos conseguiram apoio de diversas

instituições como CNPq, CAPES, FINEP, FAPESP e fundações como a

Volkswagem e Banco do Brasil, além da UNESCO e OEA.

O Instituto de Química da USP é sem dúvida um centro irradiador

da ciência química, disseminando por todo o Brasil, profissionais que

com a sólida formação científica recebida, prosseguem em diversos

outros Institutos e Universidades, realizando a importante tarefa do

ensino e da pesquisa em Química.

O Instituto de Química da Universidade Federal do Rio de

Janeiro, ex-Universidade do Brasil, foi criado em 1959, a partir da

proposta junto ao Conselho Universitário, do Prof. João Christovão

Cardoso, na oportunidade representante da Faculdade de Filosofia da

Universidade do Brasil.

"Na Resolução inicial, que criou o Instituto, destinava-se este a

'promover a pesquisa e o ensino de Pós-Graduação em Química em

todas as suas modalidades" (Mathias, 1975, p.47).

Mas, em 1962, quando o primeiro regimento do Instituto foi

aprovado, suas atribuições foram ampliadas, tendo a função de

promover, coordenar e ministrar o ensino de Química nos níveis de

graduação e pós-graduação, no âmbito da Universidade do Brasil.

Nesse mesmo ano, o Instituto de Química promoveu um curso de

pós-graduação intensivo e de curta duração, ministrado por professores

da Universidade de Houston, sobre diversos assuntos relacionados à

Engenharia Química, e que fora patrocinado pelo CNPq, OEA,

Universidade de Houston e pelo próprio Instituto.

97

De forma que, a partir dessa realização, houve a divulgação das

atividades de pós-graduação que viriam a ser desenvolvidas no

Instituto, e que foram logo iniciadas no ano seguinte, contando para

tanto com a decisiva contribuição dos professores Athos da Silveira

Ramos e Cláudio Costa Neto.

Uma das principais divisões do Instituto, a de Engenharia

Química, teve a elaboração e execução inicial de seu programa

realizada pelos professores Alberto Luiz Coimbra e Bernardo

Mascarenhas, ambos da Escola Nacional de Química. E, em 1963 pode

contar para o desenvolvimento de suas atividades, com a vinda de seis

professores norte-americanos, através de auxílios da OEA, Fundação

Rockefeller e Comissão Fullbright.

O Instituto de Química teve novo Regimento em 1965,

estabelecendo uniformidade com os então criados, Instituto de

Matemática e Instituto de Física da Universidade do Brasil, buscando-se

integrar todo o ensino científico básico.

Também nesse ano, a Universidade do Brasil teve sua

denominação alterada por duas vezes, inicialmente passou a se chamar

Universidade Federal da Guanabara e depois Universidade Federal do

Rio de Janeiro. E, ainda em 1965, os cursos de pós-graduação

previstos na LDB de 1961, foram finalmente definidos e caracterizados,

recebendo regulamentação.

O grande desenvolvimento da divisão de Engenharia Química,

conduziu a um desdobramento, em que o curso de pós-graduação em

Engenharia Química do Instituto de Química reuniu-se ao curso de pós-

graduação em Engenharia Mecânica da Escola Nacional de Engenharia,

dando origem, em 1965, à COPPE - Coordenação dos Programas de

Pós-Graduação em Engenharia, que desde então tem contribuído de

forma decisiva para o desenvolvimento da química no Brasil,

principalmente nos seus ramos industrial e tecnológico.

Com a restruturação da UFRJ, o Instituto foi mantido pelo Decreto

de 13/03/67, e em 1968, o Curso de Química, oferecido em nível de

graduação, para a formação de bacharéis e licenciados, antes sob a

responsabilidade da Faculdade Nacional de Filosofia, passou ao

Instituto de Química.

98

Já com objet ivos mais ampl iados, em março de 1968, foi a sede

do Instituto de Química t ransfer ida para o Bloco A do Centro de

Tecnologia da Ilha da Cidade Universi tár ia , por iniciat iva de seu

Diretor, Prof. João Christovão Cardoso que, al iás, t inha sido autor da

proposta original da criação do Instituto de Química , no Conselho

Universi tár io (Mathias, 1975, p .48) .

Outro importante setor do Instituto foi o de Química Orgânica que

em 1969, foi considerado como Centro de Excelência pelo Conselho

Nacional de Pesquisas em nível de mestrado e doutorado.

Na década de 70, um dos importantes projetos desenvolvidos por

esse setor era o "Projeto Xistoquímica", que tinha a finalidade de

desenvolver estudos sobre as características do xisto brasileiro,

buscando tecnologias para o seu aproveitamento. As pesquisas foram

orientadas pelo professor Cláudio Costa Neto, doutor em Ciências pela

Universidade de Illinois, nos Estados Unidos e doutor pela Universidade

do Brasil, em 1961.

Ainda no setor de Química Orgânica, outra importante linha de

pesquisa inicialmente desenvolvida, referia-se ao estudo das reações

com macromoléculas, orientada pela professora Eloisa Biasotto Mano.

... Eloísa B. Mano especia l izou-se no campo da química dos pol ímeros,

permanecendo dois anos no Depar tamento de Química da Univers idade

de Il l inois, colaborando com C.S. Marvel e, após seu doutorado pela

Univers idade do Brasil em 1961 , foi Professora Visi tante no

Depar tamento de Química da Universidade de Birmingham, na

Inglaterra (1964 ) (Mathias, 1975, p .49) .

Em 1972, como conseqüência da alta produtividade da linha

coordenada por Eloisa Mano, surge o Núcleo Macromolecular, sob a sua

direção, como órgão do Centro de Tecnologia da Universidade do Rio

de Janeiro. E quatro anos mais tarde, foi criado o Instituto de

Macromoléculas (IMA).

"... cuja formação se processou, progressivamente, através dos

trabalhos de um grupo de professores integrantes do Núcleo de

Macromoléculas (NUMA), destinado a dar melhor organização e

dinamismo à área de polímeros" (http://www.iq.ufrj.br).

99

Atualmente o Instituto de Química da UFRJ encontra-se dividido

em 5 departamentos: Físico-química, Química Orgânica, Química

Inorgânica, Química Analítica e Bioquímica; oferecendo o Curso xle

Químico em nível de graduação, em que a formação pode ser

direcionada tanto para a pesquisa básica quanto à pesquisa,

desenvolvimento e produção na indústria, além da Licenciatura em

Química, direcionado para a formação de professores.

O curso de Pós-Graduação em Química da UFRJ, oferecido

através do Instituto de Química, é o pioneiro no país, possui -atualmente

diversas linhas de pesquisa, entre as quais podemos citar: síntese e

avaliação de substâncias com emprego potencial no combate a doenças

tropicais; pesquisa de doenças infecciosas e câncer utilizando

biotecnologia celular e -molecular, visando métodos mais modernos de

tratamento; dèsenvolvimento em escala piloto, de produtos de química

fina e novos materiais; aplicação de métodos analít icos no estudo de

doenças genéticas; biotecnologia de microorganismos; modelagem

molecular, entre outras.

"O Instituto de Química possui, por tradição, um ensino de

excelência tanto a nível de graduação quanto pós-graduação,

realizando serviços e possuindo convênios com vários órgãos

governamentais e privados" (http://www.iq.ufrj.br).

Em 1959, iniciavam-se as atividades do Departamento de Química

da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Araraquara, que a

partir de 1961 passou a oferecer o Curso de Química.

A organização e o desenvolvimento desse centro teve à frente o

Professor Waldemar Saffioti, formado em Química pela Faculdade de

Filosofia Ciências e Letras da USP, em 1942.

"Tendo-se doutorado sob a orientação do Prof. H. Rheinboldt em

1948, Saffioti organizou o ensino nos moldes do Departamento de

Química de São Paulo, adaptando-o às condições locais dentro dos

recursos disponíveis" (Mathias, 1975, p.41).

O Departamento pode ainda contar com a colaboração em sua

organização do Professor Vicente Toscano, que acabava de retornar da

Alemanha, e que atuou junto a esse departamento entre 1962 e 1965.

Devem ser também citados, Rubens Molinari no campo da

bioquímica aplicada, Salomão Tabak na química orgânica, além de

100

Arahy Tavares, Manoel Ortega e Osvaldo Serra, entre outros, cuja

contribuição foi fundamental para o crescimento do Departamento tanto

no ensino como na pesquisa.

Em 1976, através de lei estadual, foi criada a UNESP -

Universidade Estadual de São Paulo, que então incorporou a Faculdade

de Filosofia, Ciências e Letras de Araraquara, sendo que o

Departamento de Química originou, a partir de então, o atual Instituto

de Química.

O Instituto de Química de Araraquara é formado atualmente por 6

departamentos: Bioquímica, Físico-química, Química Analítica, Química

Geral e Inorgânica, Química Orgânica e Química Tecnológica e de

Aplicação. Todos os departamentos possuem corpo docente altamente

qualificado, responsáveis pelo ensino e pela pesquisa realizada

naquele Instituto.

Os cursos de graduação incluem: Bacharelado em Química,

Bacharelado em Química Tecnológica e Licenciatura em Química.

Quanto à pós-graduação, atualmente são 4 áreas de concentração em

nível de mestrado e doutorado: Química Inorgânica, Química Analítica,

Físico-química e Química Orgânica.

A mais antiga área de concentração na pós-graduação do

Instituto é a de Química Inorgânica - mestrado, que foi implantada em

1979, e a mais recente a de Biotecnologia - mestrado e doutorado, que

teve suas atividades iniciadas em março de 1995. Esta última com o

objetivo de formar professores com uma visão global da Biotecnologia,

capacitando-os como futuros docentes e pesquisadores.

Para falar sobre a origem do Instituto de Química de São Carlos,

devemos iniciar pelo ano de 1948, data da criação da Escola de

Engenharia de São Carlos, como primeira Unidade da Universidade de

São Paulo, naquela cidade.

"... onde se formou um dos melhores centros de pesquisas físicas

do país, graças ao esforço e entusiasmo de Sérgio Mascarenhas e

Edson Rodrigues ..." (Mathias, 1975, p.42).

Em 1971, a partir da união de dois departamentos da Escola de

Engenharia, o de Física e Ciência dos Materiais e o de Física e Química

Molecular, ficou constituída uma importante unidade universitária, o

Instituto de Física e Química de São Carlos.

101

Foram instituídos, então, os cursos de Bacharelado em Física e

Bacharelado em Química, além de cursos de pós-graduação, atividade

essa que já vinha sendo amplamente desenvolvida através dos

Departamentos da Escola de Engenharia.

Desde o seu início, o Instituto de Física e Química manteve

intenso intercâmbio com outras instituições de ensino e pesquisa no

exterior, apresentando importante grupo de pesquisadores, entre os

quais destacaram-se: Edson Rodrigues, responsável por investigações

no campo da ressonância magnética de elétrons e que realizou um

trabalho pioneiro estudando as propriedades magnéticas de metais de

terras raras; e ainda, Carlos Frederico Bunge e seus colaboradores no

campo da química Teórica, A.B. Gonzalez no estudo das propriedades

termodinâmicas de substâncias no estado sólido e propriedades óticas,

Ernesto Gonzalez e Luiz Alberto Avaca que realizaram investigações no

campo da eletroquímica e sínteses de compostos, além de Bohdan

Matvienko-Sikar na datação por radioisótopos e Roberto de Groote no

estudo de equilíbrios químicos.

"Um dos melhores grupos de investigação de estruturas

cristalinas pelo método da difração de raios X, no país, foi desenvolvido

por Yvonne Mascarenhas, com a colaboração de M. Mabel de Medeiros

Rodrigues e Jean Lechat" (Mathias, 1975, p.43).

Em 1994, o Instituto de Física e Química de São Carlos estava

constituído por três departamentos: Física e Ciência dos Materiais,

Físico-química e Física Molecular, além da Coordenadoria de

Divulgação Científica e Cultural (CDCC), órgão anexo ao Instituto, com

o objetivo de integrar o ensino universitário com o 1o e 2o Graus das

escolas de São Carlos e da região.

Finalmente, em abril de 1994, através da resolução do Conselho

Universitário, o Instituto de Física e Química de São Carlos sofreu

divisão, originando o Instituto de Física (IFSC) e o Instituto de Química

(IQSC).

O Instituto de Química de São Carlos ficou constituído por dois

departamentos: o de Química e Física Molecular e o de Físico-química,

instalados numa área construída de mais de sete mil metros quadrados,

que incluem o prédio didático, os laboratórios de pesquisa, biblioteca, e

outras dependências.

102

Atualmente são 39 docentes, responsáveis por importante

produção científica, dedicando-se integralmente às atividades do

Instituto. O Departamento de Química e Física Molecular possui as

seguintes grupos de pesquisa: Biofísica, Química Inorgânica e

Analítica, Cristalografia, Química Quântica, Física Molecular, Química

Analítica e Tecnologia de Polímeros, Bioquímica e Biomateriais,

Radioquímica e Química Ambiental, Cromatografia.

Quanto ao Departamento de Físico-química, são os seguintes

seus grupos de pesquisa: Eletroquímica, Físico-química Orgânica,

Fotoquímica, Materiais Eletroquímicos e Métodos Eletroanalíticos.

O Instituto de Química de São Carlos oferece os cursos de

graduação Bacharelado em Química, com opções em Química

Tecnológica e Química Fundamental, e o curso de Licenciatura em

Química.

Os cursos de pós-graduação possuem suas áreas de

concentração em Química Analítica e Físico-química, além de Ciência e

Engenharia de Materiais em conjunto com o Instituto de Física e com a

Escola de Engenharia de São Carlos.

... o I Q S C presta re levantes serviços à comunidade, a t ravés de

seus dois Depar tamentos , da Fundação de Apoio à Física e à Química

e, através da intensa colaboração com a C D C C . São real izadas

diversas prestações de serviço às empresas, no auxíl io de projetos de

pesquisa, na anál ise de mater ia is e consultorias, destacando-se val iosa

colaboração à demais Unidades da USP e diversas Univers idades

brasileiras (ht tp: / /www.iqsc.sc.usp.br) .

Os fatos que marcam o início do desenvolvimento do ensino e da

pesquisa na área da Química no Rio Grande do Sul foram a criação do

curso de Química Industrial, em 1920 e, posteriormente, a inauguração

em 1925, do Instituto de Química Industrial da Escola de Engenharia,

que abrigou o curso anteriormente criado, mantendo atividades de

ensino e de análise para a comunidade.

Além do Curso de Química Industrial, o novo Instituto foi formado

pelo Setor de Química do Instituto de Tecnologia, pelo Instituto de

103

Tecnologia Alimentar, pela Divisão de Radioquímica do Instituto de

Física e pelo Instituto Experimental do Carvão.

Outro importante fato ocorreu em 1942, quando foi criado o curso

de Licenciatura em Química, vinculado ao Departamento de Química da

Faculdade de Filosofia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul

e, em 1965, quando passou a funcionar também o Bacharelado em

Química.

A partir da Reforma Universitária ocorrida em 1970, foi criado o

Instituto de Química da UFRGS com a responsabilidade de realizar o

ensino e a pesquisa em química.

"Seu corpo docente foi formado com quadros oriundos da Escola

de Engenharia, Faculdade de Filosofia, Faculdade de Farmácia,

Faculdade de Agronomia e Instituto de Geologia e alocados em três

departamentos: Química Inorgânica, Química Orgânica e Físico-

química" (http://www.cesup.ufrgs.br)

A instalação do III Pólo Petroquímico no Rio Grande do Sul, na

cidade de Triunfo, fez com que crescesse a procura por pessoal

especializado no setor químico e por pesquisas na área.

E, em 1978, com o objetivo de atender essa demanda foi criado o

"Programa Especial de Química", por iniciativa do COCEP - Conselho

de Coordenação do Ensino e da Pesquisa, e em colaboração com o

CNPq.

A principal meta desse programa foi dinamizar as atividades em

Química e Engenharia Química, sendo implementadas no Instituto de

Química, pesquisas em áreas como as de polímeros, catálise e

carboquímica, consideradas estratégicas para o desenvolvimento do

Polo Petroquímico.

Estabeleceu-se uma política visando atrair pesquisadores de

outras instituições e faculdades, além de ter sido incentivada a

qualificação daqueles já pertencentes ao corpo docente do Instituto.

Atualmente o Instituto de Química da UFRGS conta com cerca de

69 professores, na sua grande maioria doutores e que se dedicam com

exclusividade às suas atividades.

Oferece em nível de graduação, o Bacharelado em Química, a

Licenciatura em Química e o curso de Química Industrial, mantendo

desde 1985, curso de mestrado em Química. As principais áreas de

104

pesquisa desenvolvidas são: polímeros, eletroquímica, catálise, química

de organometálicos, química ambiental, química computacional e

dinâmica molecular.

Quanto ao Pólo Petroquímico, situado na cidade de Triunfo, é

atualmente um dos mais modernos e competitivos da América Latina,

contando com mão-de-obra altamente qualificada nas Universidades e

escolas técnicas profissionalizantes da região, assim como instituições

privadas ligadas à indústria, com destaque para o SENAI.

O Instituto de Química da Universidade Federal da Bahia foi

criado, em 1958, como órgão suplementar e teve seu Regimento

Interno aprovado em 1963 pelo Conselho Universitário.

Foi inicialmente constituído pelas disciplinas da área de Química,

então dispersas em diversas outras unidades de ensino da

Universidade, sendo criadas as seções de Química Geral e Inorgânica,

Físico-química, Química Analítica e Química Orgânica.

Em 1967, o Programa de Pós-Graduação em Química da UFBA,

em nível de mestrado, foi autorizado a funcionar, tendo início em 1968.

Na fase de implantação, o curso recebeu auxílio do Programa MEC-BID

e do Programa de Reforço do Ensino de Ciências Básicas da UFBA.

Com a Reforma Universitária, o Instituto de Química deixou de ser

um órgão suplementar e passou a funcionar como Unidade de Ensino e

de pesquisas básicas.

As principais investigações realizadas na fase inicial, incluíram

síntese de compostos orgânicos com provável ação terapêutica,

análogos aos nitrofuranos, e estudo de reagentes complexantes de

valor analítico. O Instituto de Química da Bahia buscou desde o início

realizar intercâmbio científico com outras instituições nacionais e

internacionais.

Quanto às áreas de pesquisa, uma delas teve grande destaque,

principalmente após a implantação do curso de pós-graduação em

química, foi a de Química Analítica, com a coordenação do Prof. Celso

Spínola, que orientou um grande número de dissertações; a área de

Química Orgânica também teve grande desenvolvimento tendo à frente

o Prof. Nilmar Rocha. Quanto à Química Geral e Inorgânica, suas

atividades de pesquisa tiveram grande impulso, a partir de 1974,

105

quando da volta de seus professores após conclusão dos

doutoramentos.

Atualmente o Instituto de Química da UFBA oferece dois cursos

em nível de graduação: Química (Licenciatura e Bacharelado) e

Química Industrial. Este último, instituído em 1986 em substituição ao

curso de Químico Analista Industrial, que havia sido criado quando da

implantação do Polo Petroquímico de Camaçari.

Quanto ao Curso de Pós-Graduação em Química, são ofertadas

quatro áreas de concentração: Química Inorgânica, Química Orgânica, e

Físico-química em nível de mestrado, e Química Analítica com mestrado

e doutorado.

Na Universidade Estadual de Campinas foi criado em 1962 o

Instituto de Química que, entretanto teve maior desenvolvimento a

partir de 1967, quando da atuação do Professor Giuseppe Cilento, do

departamento de química da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras

da USP, então convidado para reorganizar e desenvolver o Instituto,

que se tornou um dos mais promissores centros de ensino e pesquisa

em química do país.

Em 1972, o curso de bacharelado em Química oferecido pelo

Instituto de Química foi finalmente reconhecido através de decreto

federal.

Com um corpo docente altamente qualificado, o Instituto de

Química da UNICAMP manteve, a partir de então, importante

intercâmbio científico com outros países, além de permanente contato

com o Instituto de Química da USP.

Já na década de 70, a área de Química Orgânica apresentou

destacada produção, devido principalmente ao trabalho de J. Miller,

doutor em filosofia pela Universidade de Londres, contratado em 1972

pela UNICAMP, e autor de cerca de 80 trabalhos científicos publicados

em revistas internacionais, que desenvolveu no Instituto, juntamente

com seus colaboradores, pesquisas sobre mecanismos de reações

orgânicas, com ênfase especial em reações nucleofílicas.

Ainda na área da Química Orgânica, destacaram-se J.P.

Campello, Aderbal F. Magalhães, Luis G.B.Navarrete, Ruiess Van

Fossen de Bravo e Albert J. Kascheres, com pesquisas sobre a química

dos produtos naturais e biológicos.

106

Outras áreas também apresentaram, nesse período, importantes

pesquisas, como a de Química Inorgânica, em que foram desenvolvidos

estudos sobre compostos de metais de terras raras, e síntese e estudo

das propriedades eletrônicas dos hidratos e derivados orgânicos de

vários elementos e de compostos do boro com nitrogênio.

E ainda, a Química Analítica com as pesquisas de Miguel Wiernlk

e Oswaldo E.S.Godinho, e a área de Físico-química em que

destacaram-se Aécio Pereira Chagas, Calvit Williams e Roy Edward

Bruns.

Atualmente o Instituto de Química da UNICAMP compreende

quatro Departamentos: Química Inorgânica, Química Orgânica, Química

Analítica e Físico-química.

Em cada um deles, importantes linhas de pesquisa em Química

pura e aplicada vem sendo desenvolvidas, tornando esse Instituto

referência nacional pela qualidade dos trabalhos desenvolvidos.

Destacam-se as seguintes linhas de Pesquisa, que são

desenvolvidas em conjunto por dois ou mais departamentos: Ciência de

Materiais: Química do Estado Sólido; Biomassa, Carboquímica e

Petroquímica Métodos Analíticos de Separação; Catálise Homogênea e

Heterogênea; Cristalografia de Raio-X; Espectroscopia Atômica e

Molecular; Radioquímica, Química Radíoanalítica e Química de

Radiação; Quimiometria; Química Ambiental; e Fotoquímica e

Fotobioquímica.

Além disso, os Departamentos desenvolvem individualmente

inúmeras outras linhas de pesquisa, entre as quais podemos mencionar:

Eletroquímica, e Química de Coordenação e Compostos

Organometálicos pelo Departamento de Química Inorgânica;

Instrumentação e Automação em Química Analítica, e Métodos

Eletroanalíticos e Espectroanalíticos pelo Departamento de Química

Analítica; Sínteses e Mecanismos em Química Orgânica, Espectroscopia

de Massa e RMN pelo Departamento de Química Orgânica; e ainda

Microscopia Eletrônica, Química de Concretos e Fibras, Química

Coloidal e Química Teórica pelo Departamento de Físico-química. Com

trabalhos de repercussão internacional, desenvolvidos através de seus

professores altamente qualificados, o Instituto de Química da UNICAMP

107

é hoje reconhecido como um Centro de Excelência em ensino e

pesquisa.

Outro importante instituto que desenvolve pesquisas em química,

é o Instituto de Pesquisas Tecnológicas, não ficando restritas,

entretanto, suas atividades à essa área.

"Em 1889, poucos anos após a fundação da Escola Politécnica de

São Paulo, foi criado o Gabinete de Resistências de Materiais, anexo à

Cadeira do mesmo nome, um dos primeiros laboratórios do gênero no

país e precursor do atual Instituto de Pesquisas Tecnológicas" (Mathias,

1975, p. 37).

Em função das necessidades da economia cafeeira, foram

desenvolvidas nesse laboratório pesquisas sobre construção e

manutenção de estradas de ferro, portos exportadores e estrutura

urbana das cidades.

Com o crescimento da indústria, o laboratório passou a oferecer

assistência tecnológica, principalmente no campo de concreto armado,

prestando apoio, por outro lado, à fabricação de armamentos utilizados

na Revolução Confederalista de 1932.

Em 1934, a partir do Laboratório de Materiais, é criado o IPT,

inicialmente em modestas instalações, e posteriormente ocupando

amplo espaço na Cidade Universitária.

Com a fundação do Instituto, foi criada, entre outras, a Seção de

Química, organizada e chefiada pelo Prof. F.J. Maffei, que

posteriormente foi Diretor do Instituto.

Em 1935, novos aparelhos foram recebidos permitindo serem

realizadas pesquisas usando difração de Raios-X, espectrografia,

fornos para altas temperaturas, podendo ser considerada equipada a

seção de Química do IPT.

"Em 1938, era tal o movimento da Secção, com tendência, ainda,

a crescimento cada vez mais rápido, que se tornou indispensável

ampliá-la dotando-a de sub-Secções, especializadas em: Cerâmica,

Combustíveis, Lubrificantes, Tintas e Vernizes, Fibras e Tecidos e

Papel" (Maffei in Mathias, 1975, p.37).

Novas seções foram criadas, posteriormente, a de Café, a de

Espectrografia, a Usina de óleos lubrificantes, além do serviço de

análise diária do gás de iluminação distribuído em São Paulo.

108

Em 1946, a Seção de Química do IPT foi transformada em Divisão, contando com 14 setores, e seus serviços, a partir de então, ampliados e aperfeiçoados, intensificando-se as pesquisas tecnológicas, abrangendo a indústria da construção, a indústria química, a metalúrgica, a siderurgia e a indústria aeronáutica.

Desde 1976, o IPT deixou de ser uma autarquia, passando para o regime de empresa, sob a forma de sociedade anônima, sendo iniciadas novas áreas de pesquisa, observando-se grande preocupação com a preservação do meio ambiente.

Atualmente, a Divisão de Química, entre diversas outras atividades, "pesquisa e desenvolve projetos e produtos para a prestação de serviço nas áreas de Química e Engenharia Química. Elabora projetos nas áreas de Biotecnologia, Polímeros, Materiais Inorgânicos e Processos Químicos" (http:/www.ipt.br).

Outra importante atividade na qual encontra-se envolvida a Divisão de Química do IPT, são os Programas Interlaboratoriais, em que através de esforço conjunto busca-se o controle da qualidade dos resultados obtidos. Essa Divisão participa do programa interlaboratorial para compatibilização de resultados, coordenando as seguintes áreas de atuação: Alumina, Combustíveis e Lubrificantes, Elastômeros, Ligas Metálicas e Óleos Essenciais.

O IPT tem como missão estratégica básica atender a demanda

tecnológica presente e futura do setor privado e do setor público. Esta

missão tem sido cumprida sob o signo de três atributos clássicos para a

instituição: Competênc ia , isenção/ fé pública e credibi l idade, os quais

promoveram o alto conceito que a marca ' IPT' goza hoje junto à

sociedade (ht tp: / /www.ipt .br) .

2.9 Atuação das Sociedades Científicas

Ainda em tempos de Brasil-colonial surgiu a primeira Academia, voltada ao cultivo das ciências, denominada Academia Scientifica

fundada no Rio de Janeiro, em 1771. Contando com apenas nove componentes, e não conseguindo reunir maior número de adeptos, extinguiu-se em 1779.

109

A próxima iniciat iva ocorreu por parte de Manuel Inácio da Silva

Alvarenga, que fundou a Sociedade Scientífica, com curta duração, mas

que originou, posteriormente, a Sociedade Litterária do Rio de Janeiro.

Esta última contava com todo o apoio do entusiasta por ciências e

letras, o Vice-Rei Luís de Vasconcelos, que mais tarde foi substi tuído

pelo Conde de Rezende, que não dispensava a mesma simpatia à

sociedade, ordenando seu fechamento em 1794, havendo inclusive

perseguição aos seus sócios.

Em 1810, surge a Real Sociedade Bahiense dos Homens de

Letras, com a coordenação de Luís Antônio de Oliveira Mendes, e no

Rio de Janeiro, a Sociedade Physico-Chimica.

Posteriormente, em 1915, Luís Osvaldo de Carvalho, químico do

Laboratório Municipal de Análises do Rio de Janeiro e depois químico

chefe do Instituto de Química Agrícola do Ministério da Agricultura,

fundou juntamente com outros colegas, a Sociedade de Physica e

Chimica, entretanto não obtendo sucesso em seu intento. No ano

seguinte, também por sua iniciativa, fundou-se a Associação Brasi leira

de Farmacêuticos, sendo ele seu primeiro presidente.

Em 1916, é fundada a Sociedade Brasi leira de Ciências, mais

tarde, em 1921, denominada Academia Brasi leira de Ciências.

Também de curta duração, a Sociedade de Chimica de São Paulo,

fundada por F.J. Maffei, M. Sales Penteado, P.G. da Fonseca, M.

Sampaio de Melo, entre outros jovens químicos.

A Sociedade Brasi leira de Chimica foi fundada em 1922, por

ocasião do 1o Congresso Brasi leiro de Química, no Rio de Janeiro,

sendo seu primeiro presidente, de forma interina, Daniel Henninger, da

Escola Pol itécnica.

A iniciativa para essa criação partiu de José Freitas Machado,

que naquela ocasião, proferiu um discurso apresentando as diretr izes

da nova sociedade que, segundo ele deveria “ ... difundir no povo o

gosto pela Química e fazer conhecida sua importância como fator no

progresso econômico-social (...) promover e favorecer o progresso da

Química ..." (Machado in Rheinboldt, 1955, p.83).

Esta entidade realmente cumpriu seu papel, contribuindo para a

divulgação da química através de congressos, conferências e outras

110

atividades, inclusive representando o Brasil em acontecimentos

internacionais referentes à essa ciência.

Nem mesmo o fato ocorrido em 1943, quando um incêndio

destruiu o prédio onde estava instalada a sede dessa sociedade, com a

perda de importantes documentos e de todo seu precioso acervo

bibliográfico, impediu que as suas atividades fossem continuadas.

Por muitos anos apresentou-se atuante, inclusive mantendo

rivalidade com outra entidade, fundada em 1940, a Associação Química

do Brasil. Finalmente, em 1951, a partir de um novo posicionamento, as

duas sociedades fundiram-se dando origem à Associação Brasileira de

Química.

Atualmente, uma da mais atuantes entidades ligadas às ciências

é a Sociedade Brasileira Para o Progresso da Ciência que foi fundada

em 1948, voltada para o desenvolvimento científico e tecnológico do

país.

Com sua sede em São Paulo, a SBPC mantém secretarias

regionais, que permitem sua atuação direta em todos os estados

brasileiros, promovendo simpósios, congressos, conferências e outras

atividades em todo o país.

Incentiva entre a juventude a prática e o gosto pela ciência,

através da SBPC Jovem, e busca por meio da Jornada Nacional de

Iniciação Científica, atrair também os acadêmicos de todas as

Universidades e Faculdades brasileiras.

Mantém publicações como Ciência e Cultura (em inglês, visando a

divulgação internacional), Ciência Hoje e Ciência Hoje das Crianças,

além do Jornal da Ciência Hoje, de publicação quinzenal, e ainda,

informações eletrônicas via Internet.

"A SBPC não é uma sociedade só de cientistas, mas também de

amigos da ciência. Por isso, qualquer pessoa pode se filiar, bastando

que sua proposta seja apresentada por um sócio e aprovada pela

diretoria" (http://www.ciencia.org.br).

Em 1977, foi fundada a Sociedade Brasileira de Química,

contanto inicialmente com a participação de cerca de 70 membros,

entre pesquisadores, educadores e estudantes.

111

"... com o objetivo de conquistar um espaço estimulante, dinâmico

e democrático para a discussão e encaminhamento de todos os

problemas referentes ao desenvolvimento da Química no País, fossem

eles de natureza científica ou política" (http://www.iq.ufrj.br)

Hoje, a SBQ que conta com mais de três mil sócios, promove uma

Reunião Anual, onde são discutidos temas atuais relativos à Química e

realizadas apresentações de trabalhos de pesquisa inéditos; mantém a

publicação da Revista Química Nova, de divulgação bimestral, além da

Química Nova Na Escola, voltada principalmente aos professores do

ensino médio e fundamental.

Desde a sua fundação, a SBQ localiza-se no Instituto de Química

da USP, e mantém convênios com outras sociedades internacionais de

química, sendo entidade membro do Comitê Brasileiro para Assuntos de

Química juntò à lUPAC.

Está constituída por 12 divisões científicas, que agrupam os

sócios interessados em áreas específicas. No momento, as divisões

científicas são: Catálise, Eletroquímica e Eletroanálise, Ensino de

Química, Estrutura Química/Atividade Biológica, Físico-química,

Fotoquímica, Produtos Naturais, Química Ambiental, Química Analítica,

Química de Materiais, Química Inorgânica e Sínteses Orgânicas,

A Sociedade Brasileira de Química é hoje a mais importante

entidade associativa nessa área, realizando a divulgação dessa ciência,

contribuindo através das suas atividades para o avanço da pesquisa e

do ensino de Química no Brasil, e permitindo o intercâmbio de idéias e

de experiências entre os químicos de diversos setores, através das

publicações,, das reuniões anuais e dos eventos promovidos.

112

Capítulo III

A DISCIPLINA DE QUÍMICA NO ENSINO SECUNDÁRIO

BRASILEIRO

3.1 Introdução

Sendo este capítulo dedicado à abordagem histórica da disciplina de Química no currículo escolar brasileiro, cabe aqui, inicialmente, refletir sobre os termos disciplina e currículo, de forma a esclarecer suas utilizações.

A expressão disciplina escolar designava, até o final do século XIX, a conduta a ser seguida para manter-se a ordem, assim como a repressão sobre as condutas consideradas prejudiciais à escola.

No sentido de conteúdos de ensino, ela aparece apenas nos primeiros decênios do século XX, pois anteriormente empregavam-se as expressões curso, matérias de ensino, partes, ramos, etc.

Na realidade, essa nova acepção da palavra é trazida por uma larga

corrente do pensamento pedagógico que se manifesta, na segunda

metade do século XIX, em estreita ligação com a renovação das

f inal idades do ensino secundário e do ensino primário. Ela faz par com

o verbo disciplinar, e se propaga primeiro como um sinônimo de

ginástica intelectual ... (Chervel , 1990, p.179) .

Buscava-se, a partir de então, não mais inculcar, mas disciplinar a inteligência dos alunos através de matérias de ensino que servissem de exercício intelectual.

Com o passar dos anos, o termo perdeu sua conotação inicial sendo utilizado para designar as matérias de ensino, sem a preocupação se essas conduzem ou não a uma ginástica do espírito.

Entretanto, defende Chervel, o importante é não romper o contato com o verbo disciplinar, pois dessa forma mantém-se a "força" do termo, pois segundo ele:

"Uma 'disciplina', é (...), em qualquer campo que se a encontre, um modo de disciplinar o espírito, quer dizer de lhe dar os métodos e as regras para abordar os diferentes domínios do pensamento, do conhecimento e da arte" (Chervel, 1990, p. 181 ).

113

O termo currículo, por sua vez, não possui uma definição

consensual. Se buscarmos na literatura, veremos que são inúmeras as

definições, cada uma delas enfatizando perspectivas e formas de

interpretação dos seus autores.

Segundo Pedra (1997, p.32), as definições existentes dão relevo

especial a três aspectos principais: aos Resultados esperados na

aprendizagem; às Experiências sob o controle da escola; e aos

Princípios essenciais de uma proposta educativa.

De qualquer forma, por diferentes que sejam as abordagens,

devemos salientar que "a construção dessas definições de currículo,

são produções humanas que estão marcadas pelas opções valorativas

realizadas em cada tempo e lugar..." (Schmidt, 1997, p.76).

Em nosso trabalho, estaremos acompanhando as diferentes

conotações dadas ao termo currículo ao longo da história da educação

brasileira, de acordo com as concepções vigentes em cada momento.

Cabe salientar, entretanto, que todas as vezes em que abordarmos o

termo currículo, segundo nossa interpretação pessoal, utilizaremqs o

enfoque dado por Pedra (1997, p.107) que entende currículo como a

representação da cultura no cotidiano escolar.

3.2 A Cadeira de Química no Império

3.2.1 Panorama Inicial

A instrução pública secundária oferecida aos brasileiros até 1834 estava restrita à poucas aulas avulsas de filosofia, latim e retórica, além de algumas aulas de comércio e de geometria.

Nesse ano, já na fase do Império denominada Regencial, visando acalmar os ânimos do povo que, insatisfeito com o Governo Central organizava-se em movimentos separatistas, é realizada uma ampla Reforma Constitucional que contemplou também a questão do ensino público.

O Ato Adicional de 1834 (Lei n° 16, de 12 de agosto) no artigo 10, parágrafo 2 "conferiu às províncias o direito de legislar sobre

114

instrução pública e estabelecimentos próprios à promovê-la, excluindo,

porém, de sua competência as faculdades de medicina, os cursos

jurídicos, academias então existentes e outros quaisquer

estabelecimentos que, no futuro, fossem criados por lei geral" (HAIDAR,

1972, p.17).

O poder central, a partir de então, passou a ocupar-se do ensino

superior, deixando sob a responsabilidade das Províncias a instrução

primária e secundária, excetuando-se o município da Côrte onde a

partir de 1837, com a transformação do Seminário de São Joaquim em

Colégio Pedro II, um curso regular de instrução secundária passou a

funcionar, promovido pelo governo central.

Até 1854, a lei francesa promulgada pelo ministro Guizot, em

junho de 1833, foi a matriz de toda a legislação das nossas Províncias.

Ela tratava principalmente sobre a instrução primária, dividindo-a em

elementar e superior.

Outra lei francesa, de janeiro de 1850, inspirou a reforma da

instrução pública no município neutro, em 1854, bem como todas as leis

de ensino provinciais a partir desse ano. Nela destacava-se a criação

de um Conselho Superior de Instrução formado por membros da Igreja,

conselheiros do Estado e membros do ensino livre, cujas principais

funções eram de analisar projetos de criação de Liceus, Colégios e

Faculdades, prestar auxílio aos estabelecimentos de instrução

secundária, selecionar compêndios, elaborar regulamentos dos liceus,

entre outras.

Os estabelecimentos de instrução secundária, segundo essa lei,

estavam classificados em dois tipos: liceus (custeados pelo Estado) e

colégios (a cargo da municipalidade), que poderiam ser convertidos em

Liceus.

A cidade que pretendesse fundar um colégio municipal deveria

fornecer local apropriado e assegurar sua manutenção, além de provê-

lo com mobília e utensílios necessários, abonando pelo menos por cinco

anos, o ordenado do diretor e professores.

As Províncias reconheciam a importância da instrução

secundária, no entanto, esbarravam em grandes obstáculos, não

apenas careciam de recursos financeiros, como também lhes faltavam

recursos humanos e principalmente uma legislação coerente com a

115

realidade brasileira, e que não fosse tão suscetível às alterações.

João Rodrigues Chaves, presidente da província de Santa Catarina, a respeito da legislação vigente, considerava errônea _a decisão de se transplantar teorias e sistemas de países mais adiantados, e em condições diversas do nosso.

Ele defendia a valorização de nosso passado, tradição e experiências : "se não levarmos em consideração o meio em que vivemos, os recursos financeiros, os hábitos, índole e até preconceitos do povo (...), o malogro será certo" (MOACYR, 1939, v.3, p.416>.

Na província do Paraná, o Inspetor Geral da instrução, Silveira da Mota, fez várias sugestões para a melhoria da instrução^ como ensino obrigatório, aperfeiçoamento de métodos, publicações de livros e compêndios, criação de Escola Normal na Côrte, instituição de ensino profissionalizante, além de lei geral que versasse sobre o ensino secundário e que organizasse um programa de instrução.

O próprio Inspetor encarregou-se de elaborar, em 1857, um plano em que ampliava-se o número de cadeiras, pretendendo-se oferecer o estudo das línguas vivas, a lógica, as ciências naturais e a matemática, favorecendo os alunos que não pudessem dedicar-se aos estudos maiores.

A reforma pretendida não saiu do papel, assim como tantas outras, que ano após ano eram sugeridas, algumas até mesmo implantadas, mas logo em seguida novamente alteradas sem que houvesse tempo para uma avaliação de resultados.

Com relação a esse aspecto, reclama o Presidente da Província do Paraná, em 1870, Venâncio-Lisboa: "Os documentos e dados oficiais consultados deram a convicção que a instrução pública tem retrogado nesta província; para esse resultado tem concorrido o prurido de legislar constantemente sobre esta matéria" (MOACYR, 1939, v.3, p.265).

3.2.2 Os Liceus Provinciais

Foram grandes as dificuldades enfrentadas pelas Províncias brasileiras na tentativa de organizar o ensino. É possível constatá-las através de declarações e relatos dos seus Presidentes e Diretores de

116

Instrução.

O primeiro estabelecimento público de instrução secundária foi

criado em 1835, na província do Rio Grande do Norte, denominado

Ateneu riograndense, que até a data de sua extinção em 1852,

ofereceu apenas cadeiras de latim e de francês, justificando-se seu

pequeno desenvolvimento à falta de verbas.

Problemas orçamentários também afetavam a Província do

Sergipe, que em 1842, ainda não possuía Liceu ou outro

estabelecimento público de instrução secundária, apesar da intenção

expressa pelo presidente da província, que declarava estar impedido de

realizá-lo devido ao estado de miséria dos cofres provinciais.

O Presidente da Província do Rio Grande do Sul, Joaquim P.

Soares, em 1881, sentindo também o problema, foi bastante veemente

em sua declaração à Assembléia Provincial:

O Estado monopol izou a instrução superior e não lhe deu

desenvolv imento algum. Ele descentral izou o serviço do ensino

inferior e deixou todas as despesas a carga das províncias, não

obstante saber que estas com as rendas que têm nenhum impulso lhe

dar iam. O progresso do ensino é uma -qjjestão xle dinheiro.

( M O A C Y R , 1 9 3 9 , v . 3 , p .484)

Grave situação também enfrentava a Província do Pará, e sobre o

seu Liceu, o Presidente Fausto Aguiar, em 1851, denunciava o estado

precário de funcionamento, ressaltando a utilização de compêndios

antiquados e de programas incompletos, a existência de cadeiras sem

professores e o fracasso na realização de concursos para preenchê-las,

pois não haviam candidatos.

A maioria das Províncias não possuía locais adequados para

instalar os Liceus, e algumas vezes, nem mesmo verbas para locação

de edifícios. Esse foi o caso do Liceu do Piauí, que durante anos

existiu apenas na legislação, funcionando, de fato^ as cadeiras providas

de latim, geometria, francês e história na própria casa dos professores.

Quando constituído o Liceu, estando portanto, reunidas as

cadeiras de instrução secundária num mesmo local, as instalações

eram, em geral, bastante precárias. Ma Província de Pernambuco, por

117

exemplo, constata-se a partir dos relatos, o estado deplorável das

escolas, com prédios inadequados e pouco arejados, havendo inclusive

preocupação que tais condições facilitassem a proliferação de doenças

contagiosas.

Na Província da Paraíba o estado não era diferente, segundo

afirmava o Diretor da Instrução, Toscano de Brito, delineando um

quadro que incluía edifícios escolares mal conservados, sem higiene,

sem mobiliário adequado e método de ensino. E, em resposta a convite

recebido para participação da província na Exposição Internacional de

Higiene e Educação a ser realizada em Londres, em 1884, ele declarou:

"... nesta província nada, absolutamente nada, há que possa servir para

a dita exposição a não ser para mostrar o nosso atraso em matéria de

ensino e educação" ( MOACYR, 1939, v.1, p.470 ).

Algumas dificuldades básicas eram também sentidas na Província

do Mato Grosso, onde em 1862, o Inspetor Geral da Instrução pediu

providências quanto ao suprimento de água potável às escolas da

capital, ressaltando que tal ajuda ocorresse pelo menos em épocas de

seca.

Um regulamento tratando sobre a escolha de livros, matérias a

serem ensinadas e horas de ensino era a principal reivindicação da

província do Espírito Santo, a respeito do Liceu de Vitória, em 1852.

Por outro lado, nos três Liceus provinciais do Rio de Janeiro, uma

das grandes preocupações era a baixa freqüência apresentada e as

principais causas apontadas eram a falta de professores habilitados, as

falhas de inspeção nas escolas e o próprio fato dos alunos

apresentarem-se apenas para os exames finais, pois a frequência não

era obrigatória.

Um deles, o Liceu de Humanidades de Campos, segundo o Diretor

da Instrução, localizava-se fora da cidade e, portanto, estava mal

situado, não possuía plano sistemático, havendo liberdade para que os

alunos escolhessem as aulas em qualquer ordem.

Ainda há que se destacar, o fato de praticamente todos os liceus

localizarem-se nas capitais das províncias, restando para o interior

apenas aulas avulsas, pouco freqüentadas, que representavam apenas

uma despesa a mais para os cofres provinciais.

Tentativas de suprimir as aulas avulsas do interior, incluíam a

118

determinação de número mínimo de alunos para a sua existência, como na Província do Pará, em que o número de alunos estava fixado em quinze, e a criação de cadeiras fora da capital somente ocorria por decreto.

Ao extinguir as cadeiras de latim e de francês freqüentadas por menos de 15 alunos, Jacintho de Mendonça, Presidente da Província de São Paulo, onde também era exigido um número mínimo de alunos, declarou em 1862: "Ensino secundário defeituoso gera o pedantismo, um dos maiores vícios do homem, porque cria nele aspirações, sem dar-lhes, entretanto, conhecimentos que as podem justificar" ( MOACYR, 1939, v.2, p.340).

Reconhecia-se a necessidade dos liceus provinciais funcionarem em regime de internato para favorecer a frequência de alunos que não residissem na capital.

Em 1863, o presidente da província de Goiás, Couto Magalhães, sugeriu a criação de internato, a partir da fusão do liceu com o Seminário Episcopal, declarando que o liceu da forma como se apresentava não correspondia ao seu fim, pois apenas alunos da capital freqüentavam-no, e ainda assim em pequeno número, portanto não compensando o esforço da província.

O Liceu da Paraíba foi convertido, em 1860, em Colégio com internato e externato, o mesmo ocorrendo na Província de Pernambuco com a criação a partir do liceu, do Ginásio Provincial de Instrução Secundária.

Na província da Bahia, o Presidente Sinimbu considerava, em 1857, imprescindível a criação de internato para a instrução secundária, e em Alagoas a criação foi autorizada em 1854, mas até o final do Império, em nenhuma delas ocorrera a concretização desse projeto. Falta de verbas, de professores, de edifícios próprios, entre outros fatores, impediram a instalação dos internatos.

3.2.3 Exames Preparatórios

Outra questão das mais polêmicas envolvendo a instrução secundária em tempos de Império, era a realização dos exames preparatórios para as Academias e Faculdades do Império.

119

No município neutro da Côrte, o Colégio Pedro II, mantido pelo

poder central, oferecia um curso secundário com maior organicidade

que os liceus provinciais, sendo que após a sua conclusão, os alunos

não apenas recebiam o título de Bacharel, como também tinham direito

a matricular-se em qualquer das Academias ou Faculdades do Império.

Já os alunos dos liceus para acesso aos cursos superiores,

mesmo tendo sido aprovados em suas províncias, necessitavam prestar

novamente os exames.

Portanto, não havendo equiparação dos cursos, o ensino nos

liceus viu-se bastante prejudicado, pois aqueles que podiam manter

seus filhos estudando no Colégio Pedro II, assim o faziam, fato esse

que contribuía para a baixa frequência dos liceus e para a pequena

valorização dada a esses estabelecimentos.

O programa oferecido através dos liceus buscava apenas a

preparação para acesso aos cursos superiores, e é bastante clara essa

preocupação das províncias, pois a grande aspiração de praticamente

todas é possuir um curso completo de preparatórios, e dessa maneira

reivindicar que os exames prestados no próprio liceu fossem válidos

para ingresso nas Academias e Faculdades de todo o Império.

De acordo com os Estatutos dos Cursos de Ciências Jurídicas e

Sociais, aprovados em 1831, para acesso a esses cursos os candidatos

deveriam mostrar-se habilitados nas seguintes matérias: latim, francês,

inglês, retórica, filosofia racional e moral, aritmética e geometria,

história e geografia.

Para ingresso nos Cursos Médicos, os conhecimentos exigidos

também possuíam caráter essencialmente humanístico semelhantes aos

exigidos nos cursos jurídicos. "Poderiam os futuros médicos prescindir

dos conhecimentos históricos e geográficos, não lhes seria necessário

enveredar pelos meandros da retórica, bastar-lhes-ia o conhecimento

de uma única língua estrangeira" (HAIDAR, 1972, p.48).

As matérias exigidas para acesso aos Cursos Médicos eram as

seguintes: latim, francês ou inglês, filosofia racional e moral, aritmética

e geometria.

Em 1874, um decreto previa a inclusão de elementos de física,

química, mineralogia, botânica e zoologia entre os preparatórios

exigidos para a matrículas nos cursos médicos. Entretanto, essas

120

disposições não entraram em vigor.

Novos estatutos para os cursos médico e jurídico, então já

denominados Faculdade de Medicina e Faculdade de Direito, ampliavam

os preparatórios incluindo diversas matérias.

Para as Faculdades de Direito, em 1885, foram fixados os

seguintes preparatórios: português, latim, francês, inglês, alemão,

italiano, filosofia, história, geografia, aritmética, álgebra até equações

do 2°Grau, geometria, trigonometria retilínea e elementos de física,

química e história natural.

Para as faculdades de Medicina, em 1884, pedia-se as seguintes

habilitações: português, latim, francês, inglês, alemão, filosofia,

retórica e poética, história, geografia, aritmética, álgebra até equações

do 2°Grau, geometria, elementos de física, química, botânica e

zoologia.

Algumas Províncias, em suas capitais, ofereciam cursos

superiores e, anexos a eles, os cursos preparatórios. Era o caso das

Faculdades de Direito de São Paulo e do Recife.

A Província de Pernambuco, em 1879, reformulou todo o plano de

ensino do Ginásio, que com duração de 5 anos, passava a oferecer ao

aluno os dez preparatórios necessários à matrícula nos cursos

jurídicos.

Na Província do Espírito Santo, já por ocasião da instalação do

Liceu, em 1854, o Presidente Machado Nunes foi bastante claro quanto

a finalidade daquele estabelecimento de ensino, reconhecendo que

apesar de constituído de maneira imperfeita, deveria ser de grande

utilidade: "... pois aí pode a mocidade habilitar-se com os principais

estudos exigidos nas academias do Império" (MOACYR, 1939,v.3, p. 11).

Na mesma Província, em 1867, é criado o Colégio do Espírito

Santo, de instrução primária e secundária, com a expectativa de que

havendo recursos suficientes todas as cadeiras exigidas para matrícula

nos cursos jurídicos seriam criadas.

A Província de Minas Gerais também almejava habilitar a

mocidade mineira nas academias e universidades onde acreditava-se

receberiam conhecimentos superiores que lhes permitiriam acesso aos

altos cargos do governo; mas para tanto reconheciam a necessidade de

um colégio ou liceu provincial de preparatórios.

121

Reconhecendo o estado de declínio do ensino secundário, foi extinto o Liceu Paranaense, em 1874, sendo a principal causa apontada a invalidade de seus exames para os cursos superiores do Império. E dois anos depois, foi criado o Instituto Paranaense de Preparatórios, cujo objetivo principal era preparar para o curso de humanidades, conforme exigido nos exames finais da instrução pública da Côrte.

Na Província do Mato Grosso o ensino secundário funcionava no Seminário Episcopal, e a criação de novas cadeiras como as de geografia e história, e de aritmética, álgebra e geometria era solicitada para que o curso de preparatórios estivesse completo. Havia também a pretensão de criação do Liceu, ficando o Seminário apenas para a formação de sacerdotes.

Defendia Hermes da Fonseca, presidente dessa província em 1876, a criação do Liceu: "Adiar essa idéia é conservar fechadas as portas dos estabelecimentos de ensino superior do Império aos jovens comprovincianos, cujos pais pobres para mantê-los na Côrte, Bahia, São Paulo e Pernambuco tem de fazer grandes sacrifícios" (MOACYR, 1939, v.2, p.473).

Sobre o estado da instrução secundária, Ayres Nascimento, Presidente da Província da Paraíba, reconhecia que a falta de organicidade, gerava o seu estado decadente. Não havia regimento, nem seriação, em consequência as cadeiras eram pouco freqüentadas, e sem nenhuma ligação entre si.

Em 1852, Gonçalves Dias foi encarregado pelo Imperador de visitar as províncias do Norte do país e relatar o estado de instrução em que se encontravam. A respeito da instrução secundária, ele concluiu:

"O grande inconveniente da nossa instrução secundária é a de não se ocupar de outra coisa senão preparar moços para a carreira médica ou jurídica. Os nossos liceus são escolas preparatórias das Academias, e escolas más ..." (MOACYR, 1939, vol. 2, p.502).

3.2.4 O Ensino Particular

Paralelamente à instrução pública, desenvolvia-se o ensino particular que, em algumas províncias, monopolizava toda a instrução secundária oferecida.

122

Couto Ferraz, Presidente da Província do Rio de Janeiro, em

1849, considerava a instrução secundária um luxo dispendioso, e

propunha a supressão dos liceus, que segundo ele não davam os frutos

esperados, sugerindo suas substituições por estabelecimentos

particulares.

E, em 1883, o ensino particular nessa Província teve grande

impulso, contando para isso, com o apoio dos governantes, conforme

podemos observar na declaração do então Presidente Pedreira:

"... as províncias devem espalhar escolas primárias em todos os

pontos em que forem necessárias, e ir deixando de alimentar

estabelecimentos de ensino secundário, dispendiosos e mais úteis aos

filhos dos homens abastados do que ao geral da população" (MOACYR,

1939, v. 2, p. 220).

A partir desse pensamento, propôs a extinção gradual dos liceus,

mantendo-os até que houvesse a esperada propagação dos colégios

particulares. Reconhecia, ainda, a ótima situação dos colégios

particulares em funcionamento, visto possuírem bons prédios, ótimos

professores, etc.

Ainda na Província do Rio de Janeiro, o governo foi autorizado a

prestar auxílio financeiro à colégios particulares que oferecessem um

curso completo de preparatórios exigidos para matrícula nas

Faculdades de direito e medicina do Império, e que assumissem o

compromisso de abrir vagas gratuitas aos alunos pobres.

A idéia de incentivo ao ensino secundário desenvolvido por

particulares não era, entretanto, partilhada por todos os governantes

dessa província, como o vice-presidente, Antônio Tolentino que, em

1856, declarava não ter muita confiança nesse sistema, e por Luiz

Barbosa, presidente em 1857, que inclusive propunha incentivo aos

liceus, mostrando-se contra as subvenções.

Haviam na Província em 1860, 24 colégios particulares e apenas

algumas aulas avulsas de instrução pública, sendo duas de francês em

Angra, uma em Campos e uma de inglês em Niterói. Os colégios

particulares estavam isentos de inspeção e fiscalização, sendo apenas

obrigados a fornecer mapas estatísticos.

Na Província do Ceará, a existência do Ateneu Cearense, colégio

particular de instrução secundária, acarretou decréscimo de matrículas

123

no Liceu, sendo essa preferência justificada devido ao programa

oferecido pelo primeiro ser mais completo. Em 1867, houve reconhecida

decadência do liceu e grande prosperidade no Ateneu, que inclusive

fornecia instrução gratuita aos filhos de oficiais do exército e da guarda

nacional que se encontravam na Guerra do Paraguai.

Por outro lado, a abertura de escolas particulares preocupava o

Presidente da Província de Minas Gerais, Antonio Paulino de Abreu, já

em 1835, pois segundo ele, aqueles que atuavam no ensino público

passavam por provas exigindo-se muitas habilitações, enquanto

daqueles que abriam escolas particulares, nada se exigia.

No entanto, na mesma Província, anos depois, em 1868, o então

Presidente Costa Souza, tinha opinião bastante diversa: "A província

não deve a seus filhos instrução secundária gratuita; é favor que lhe

faz e este só tem lugar quando se pode" (MOACYR, 1939, v.3, p.166).

Considerava, dessa forma, que a instrução secundária deveria

ficar a cargo dos colégios particulares. Sua opinião era referendada por

Joaquim Portela, Presidente em 1836 que considerando o estado da

instrução pública desanimador, sugeriu maior subvenção ao ensino

particular, visando assim desenvolvê-lo.

Na Província de Santa Catarina predominava também a idéia das

escolas subvencionadas para a instrução secundária, enquanto que na

do Rio Grande do Sul considerando-se esse tipo de instrução um luxo e

um desperdício, sugeria-se que fosse totalmente paga pelos

interessados.

E no final do Império, na Província do Rio Grande do Sul, a

instrução secundária estava totalmente à cargo de particulares,

avaliando-se que havia bom aproveitamento dos que as freqüentavam,

sendo esta análise feita com base no desempenho obtido nos exames

gerais de preparatórios.

A mesma predominância ocorria na Província de São Paulo, onde

havia em 1872 uma faculdade de direito, 27 colégios particulares, mas

nenhum estabelecimento público de instrução secundária.

Em defesa das escolas particulares e da liberdade em abri-las, e

acreditando ser essa uma forma de disseminação da instrução, o

presidente do Espírito Santo, em 1878, Afonso Abreu Lima apregoou:

"Assim, pois, são livres os ensinos primário e secundário. Cada

124

qual ensine como lhe aprouver, contanto que não vá de encontro à ordem pública, à moral e à higiene. Estabeleçam-se por toda parte e em todos os lugares escolas e mais escolas, e torne-se assim uma realidade a obrigatoriedade do ensino" (MOACYR, 1939, v.3, p.51).

A liberade de ensino também era defendida na Província de Santa Catarina, em 1874, quando João Tomé de Souza declarou:

"Tenho o ensino como uma indústria, e o princípio da liberdade de indústria, consagrada na Carta constitucional, deve ser uma realidade" (MOACYR, 1939, v.3, p.393).

Um levantamento estatístico realizado pelo Ministro Paulino J. S. de Souza, em 1869, revelou que no Brasil, quanto à instrução secundária, havia maior número de escolas particulares do que escolas públicas, ao contrário do que acontecia no ensino primário. (ANEXOS 1 e2)

Tal relação estava, segundo o Ministro, diretamente ligada à possibilidade de lucro, pois os interessados em cursar o secundário eram, em geral, pessoas mais abastadas. Ele destacava, ainda, que não haviam nem por parte do ensino público, nem por parte do ensino privado, preocupação com instrução apenas com os preparatórios.

3.2.5 Objetivos da instrução secundária

Na verdade, em todas as as províncias, a questão da finalidade da instrução secundária era discutida, pois reconhecia-se que os planos de estudos não contemplavam áreas de conhecimento de grande importância, destinando-se apenas a preparar aqueles que se dedicariam aos cursos superiores.

Apesar disso, as expectativas quanto à instrução secundária, eram bastante grandes, como podemos observar na declaração do Presidente da Província da Bahia, Barão de São Lourenço:

O ensino secundário tem importância de primeira ordem entre as

nações cultas ( . . . ) forma a classe média das intel igências, cidadão

ativo, industrioso, o burguês que se distinguirá no comércio e na

agricultura; ela abre também as portas da instrução superior que

constitue a moderna aristocracia das grandes profissões, e que

125

preenche os mais importantes destinos sociais. (MOACYR, 1939, v.2, p.140)

Constatava-se, entretanto, na mesma província, falhas na

organização do ensino secundário, quanto à forma como era oferecido

através do liceu. O Presidente Herculano Pena, em 1860, considerava

que o sistema de estudos como apresentado, nem estava de acordo

com às exigências da sociedade, nem correspondia às condições

requeridas para as carreiras acadêmicas.

Na Província do Piauí, entretanto, apesar de reconhecer que a

instrução secundária oferecida através do liceu estava incompleta e

com pequena freqüência, o Presidente Souza Leão recomendava a sua

continuidade, visto ser o único estabelecimento secundário da

província, e destacava:

"... pois os que pretendem empregar-se no comércio podem aí

instruir-se no português, latim, francês e elementos de aritmética e

geometria" (MOACYR, 1939, v,1, p.280).

A falta de instrução pública secundária era sentida na Província

de Minas Gerais, onde era considerada necessária para habilitar

aqueles que pretendiam dedicar-se ao comércio "... no qual não pode

desenvolver-se quem não a tem, e esta província conta grande número

de seus filhos aplicados à essa profissão", dizia Luiz Carvalho,

Presidente da Província, em 1871 (MOACYR, 1939, v.3, p.173).

O provimento de vagas nos órgãos públicos era outra forma de

aproveitamento daqueles que concluíam os cursos de instrução

secundária nos liceus e colégios provinciais. Como reconheceu, ainda,

Lujz Carvalho, sobre a inexistência do liceu em Minas Gerais:

"É uma falta sensível que concorre muito para os embaraços que

se encontram no provimento dos empregos públicos" (MOACYR, 1939,

v.3, p.173).

Nas Províncias que contavam com um liceu, uma forma de

incentivar a freqüência era dar preferência aos que concluíssem o curso

para os empregos públicos. Foi o que ocorreu na Província do Paraná

durante a existência do liceu; na Província da Paraíba através das

certidões obtidas no Liceu e posteriormente Ateneu Sergipano; na

Província de Alagoas em que estavam dispensados de concurso os

126

aprovados no liceu, e em outras tantas Províncias.

Na Província de Minas Gerais, que reclamava a criação do liceu,

o Presidente incluía entre as vantagens de um estabelecimento dessa

ordem: "... ter o governo um viveiro de cidadãos apropriados não só

para o provimento das cadeiras primárias e secundárias, como os

concursos dos lugares vagos nas repartições públicas" (MOACYR,

1939, v.3, p.95).

Opinião bastante divergente tinha o Diretor da Instrução Pública

da Bahia, futuro Barão de Macahubas, em 1856, ao considerar que o

ensino secundário não deveria ser disseminado, mas distribuído com

alguma reserva. Considerava que o grau de instrução alcançado

deveria ser equivalente à cada uma das classes sociais, sendo

competência das autoridades impedir que um indivíduo de uma classe

recebesse instrução de outra, socialmente superior. Dizia ele:

"Baratear o ensino secundário, generalizando-o, seria em parte

criar uma classe de meio sábios, e quarto de sábios enfatuados e

pedantes que impossibilitados de continuar os estudos superiores, e

desprezando a indústria mecânica ou outra qualquer, tornar-se-iam

inúteis e até perigosos (!) membros da sociedade" (MOACYR, 1939,

v.2, p. 105).

Em defesa de um ensino que apontasse caminhos profissionais,

buscavam-se os conhecimentos das ciências exatas e naturais, na

Província do Maranhão. Em 1851, foi levantada a proposta para que o

ensino secundário habilitasse melhor os alunos para a vida prática, sem

a dependência dos cursos de medicina e jurisprudência, portanto que o

Liceu deixasse de ter caráter puramente preparatório.

O Presidente Cruz Machado, em 1856, confirmava a simpatia da

Província do Maranhão com relação ao ensino profissionalizante

considerando que os cidadãos destinados às artes e à indústria

necessitavam não apenas conhecimentos elementares, como também,

por necessidade profissional, de um maior aprofundamento nos

conteúdos de matemática, física, química e mecânica. E, para tanto,

sugeria a criação de ensino industrial.

A mesma linha de pensamento era seguida pelo Presidente

Lustosa , que declarava: "Os mancebos que saem dos colégios, e que

não se destinam à medicina, ao fôro, ao exército, só trazem geralmente

127

consigo para a sociedade os recursos de uma instrução pouco aplicável, que muitas vezes os faz sair da condição de seus pais e não lhes abre carreira" (MOACYR, 1939, v.1, p.192).

E reconhecia a necessidade de um programa mais variado para o ensino secundário, mais em harmonia com as funções sociais a serem exercidas.

3.2.6 Ampliação dos Programas de ensino

Com relação aos programa oferecidos, pronuncia-se o Presidente da Província do Amazonas, em 1864, Adolfo de Barros:

Começam a ser conhecidos os defeitos da organização do ensino no

Império. A base é o latim. Fez -se dessa língua morta como que o

al fabeto obrigatório de toda a educação secundária e superior. Depois

do lat im, seguem-se em toda a parte as mesmas matér ias; de modo que

o geral da mocidade prepara-se invar iave lmente para o estudo da

medicina e das leis, médicos e magistrados, ( M O A C Y R , 1939, v .1 ,

p.46)

Estimular o ensino das ciências exatas e naturais aplicadas às artes, ao comércio, à agricultura, à botânica, à mineralogia, à zoologia, era uma das principais metas do presidente da Província do Paraná, Beaurepaire Rohan, em 1856, visando, segundo ele, formar homens úteis. Considerava também que era apenas por preconceito que só se julgavam completos os estudos realizados em escolas de base literária.

Ao destacar a importância das ciências exatas e naturais, acrescentou : "A geometria, a física e a química também aperfeiçoam a linguagem, como qualquer tratado de retórica retificam, como poderia fazer a lógica, inspiram o amor às instituições científicas, e ainda neste caso tem vantagens superiores sobre a educação puramente metafísica" (MOACYR, 1939, v.3, p.237).

O Ministro do Império, Paulino J. S. Souza, ao elaborar estatísticas sobre o ensino no país, reconheceu que a instrução secundária estava limitada ao ensino de línguas modernas e mortas, além de humanidades. E afirmou:

128

"Os conhecimentos de física, química e outros ramos de mais

reconhecida utilidade não são ainda estudados, como conviria"

(MOACYR, 1939, v. 2, p. 540).

Quanto à introdução no quadro do ensino secundário de noções

de ciências naturais e exatas, tais como as matemáticas puras, a

química, a física, a botânica a agricultura, Gonçalves Dias concluiu

após visitar as escolas do norte do país, que tal iniciativa não tinha

obtido êxito, pois essas não eram necessárias para se conseguir o grau

literário e portanto não eram procuradas pelos alunos. E como exemplo,

citou a Província da Bahia, onde haviam duas cadeiras de física e

química e uma de botânica e agricultura, que contavam, na época, com

apenas 1 aluno.

Várias iniciativas para ampliar o plano de estudos podem ser

reconhecidas de norte a sul do país, mas na maioria das vezes sem

sucesso.

Na Província de São Paulo, em 1852, o presidente José Thomas

Araújo, considerava necessária a criação de pelo menos duas cadeiras

de ciências naturais, sendo uma de botânica, zoologia e mineralogia e

outra de química e física. E justificava:

"...estas ciências devem ser cultivadas em uma província

essencialmente agrícola e fértil de riquezas naturais, que sem elas

deixam de ser conhecidas, exploradas e aproveitadas" (MOACYR, 1939,

v.2, p. 328).

E a questão é novamente levantada em 1878, reconhecendo-se

que a instrução secundária não tinha acompanhado o crescimento da

indústria, da agricultura e melhoramentos de São Paulo.

Propunha-se a criação de uma escola prática de Agricultura, onde

se ensinaria entre outras a química, a física, a mineralogia e a

botânica. Ressaltando-se que os gastos maiores estariam restritos à

implantação do gabinete de física e laboratório de química, e quanto

aos professores, bastaria um para física e química e outro para

mineralogia, botânica e fisiologia vegetal.

Na mesma Província há também proposta para criação de um

museu escolar, contendo material adequado para que se ensinasse

física, química e astronomia, e dizia o proponente João Alfredo,

Presidente da Província, quanto aos objetos que deveria contar o

129

museu:

"... quaisquer objetos próprios para incutir outras noções

científicas e exatas, servindo não para lições das cousas, viciosa

aplicação do método intuitivo, mas para o estudo das cousas sem

lições" (MOACYR, 1939, v.2, p.400).

E ainda em São Paulo, é criada no ensino primário a cadeira de

noções elementares e práticas de física e química, e na Escola Normal,

a cadeira de física e química e astronomia popular, sendo

posteriormente na Reforma de 1887, extinta e substituída pela cadeira

de ciências físico-químicas e suas aplicações à higiene, à agricultura, e

às artes.

O curso normal destinado a preparar professores, foi na Província

do Rio de Janeiro, também contemplado com o estudo de física,

química, botânica e zoologia que, reunidos, formavam uma de suas

cadeiras, em 1880.

Um decreto provincial de 1842, entre outras medidas, criou as

cadeiras de Elementos de Física e Química, no Liceu Baiano, as quais

teriam a regência do professor de agricultura e de seu substituto. Outro

decreto deliberava modificações nos estatutos do Liceu, determinando

pré-requisitos para a freqüência das cadeiras. Dessa forma, para

matrículas nas cadeiras de física e química, por exemplo, seria

indispensável exame anterior em aritmética, geometria e trigonometria.

Novamente um decreto legislativo interfere no programa do liceu

Baiano, desta vez para a supressão da cadeira de física e química e de

anatomia e fisiologia vegetal, em 1858, pois segundo constava estavam

sem alunos há dois anos.

Herculano Pena, Presidente da Província da Bahia em 1860,

sentindo a ausência do ensino das ciências exatas e naturais,

determinou que o Gabinete de História Natural existente na província

fosse utilizado para funcionamento da cadeira de história natural, a

qual deveria constar de preleções sobre princípios gerais de física,

química, botânica, e de lições de zoologia e mineralogia.

Remodelando a instrução secundária dessa província, o

Presidente, Barão de São Lourenço, declarou, em 1870: "... os

conhecimentos científicos introduzidos na instrução média ou

secundária decidem a supremacia industrial e comercial de uma nação

130

que é a magna questão do século" (MOACYR, 1939, v.2, p. 141). Entre

as cadeiras criadas no liceu, incluiu-se Elementos de química e física

com aplicação aos usos da vida.

Posteriormente uma reforma da Escola Normal, incluía no curso

as ciências naturais, química e física "donde brotam mil correntes

fertilizadoras que se espalham por todas as artes e em todas as

práticas da vida " , falava o presidente Lustosa, em 1881. (MOACYR,

1939, v.2, p. 176).

Ficava estabelecido, entretanto que dessas ciências se

ensinariam apenas as noções gerais, de modo que houvesse aplicação

pelos futuros mestres no ensino primário e que para lecionar tais

estudos na Escola Normal seriam convidados os professores do Liceu.

Na Escola Normal da província do Sergipe, a cadeira de noções

gerais das ciências físicas e naturais, de química, de agricultura é

criada em 1875, mas extinta oito anos depois, por falta absoluta de

freqüência.

Havia também quem se mostrasse contra a manutenção dessas

cadeiras, como no caso da Província do Pará, em que o Presidente

Joaquim Cunha, afirmava:

"O plano de estudos do liceu, posto que incompleto assim o deve

ser por ora, sob pena de se pagar professores inábeis e não haver

discípulos que queiram aprender, por isso julgo supérflua a cadeira,

felizmente vaga, de noções de física, química e botânica..." (MOACYR,

1939, v.1, p. 88).

Mas na mesma província, em 1857, o Presidente H. Beaurepaire

Rohan considerava conveniente a criação de uma cadeira de ciências

naturais e outra de química aplicada às artes, e justificava: "Nesta

província onde abundam os produtos naturais seria de muita vantagem

que o estudo das ciências físicas despertassem o gosto dos ensaios

neste gênero" (MOACYR, 1939, v.1, p.91).

E, a partir da criação do Colégio Paraense, ficou também criada a

cadeira de química, para funcionamento no 6°ano do curso de

Humanidades, juntamente com gramática filosófica, latinidade,

matemática e física. Os exames para os alunos nessas matérias

constavam da exposição teórica de algumas doutrinas que o ponto

sorteado designasse.

131

Novo regulamento para o Colégio Paraense determinava que a

instrução secundária ali prestada passaria a constar de 15 cadeiras

distribuídas em sete anos, sendo que no último ano uma delas seria a

de Física e Química. Entretanto, no ano seguinte, por ter havido apenas

1 aluno matriculado, a cadeira foi extinta do Liceu e transferida para a

Escola Normal, então transformada em Curso Normal, de cujo novo

programa constava essa cadeira.

Na Província do Amazonas, um regulamento sobre instrução

pública, em 1872, sudividiu o ensino secundário em ordinário e

complementar, ambos com cinco anos, sendo que no 3°ano do curso

ordinário uma das cadeiras era a de Ciências Naturais, da qual

constavam noções gerais, resumidas e puramente teóricas de Química,

noções de astronomia, de geologia, de meteorologia, de botânica e

zoologia. No ano seguinte, mesmo antes de serem avaliados os

resultados da implantação dos novos estudos fora extinta a referida

cadeira.

A lei 648, de junho de 1884, da Província do Amazonas, criou um

curso de Ciências dividido em agrimensura e agricultura com ensino

teórico e prático, e um detalhe interessante é que, em ambos, o ensino

de química era integrante da parte teórica.

No Maranhão, foram criadas, em 1851, duas cadeiras de ciências

naturais no Liceu, sendo uma de Primeiros elementos de química e

física, e outra de História natural, mas com a ressalva de que a

implantação ocorreria quando o liceu ocupasse outro prédio, que fosse

maior.

Analisando o programa da instrução secundária da Província, em

1856, destacava-se a falta absoluta de cadeiras de ciências físicas e

naturais e excesso de cadeiras literárias. Propunha-se a implantação

das referidas cadeiras, sendo essa reivindicação atendida com a

criação das cadeiras de Física e Química, e elementos de botânica,

zoologia, mineralogia e geologia, que dez anos mais tarde, entretanto,

eram extintas.

No Piauí a cadeira de Noções muito elementares de Ciências

Físicas e de História Natural aplicáveis ao uso da vida foi criada na

Escola Normal. Assim como na província do Sergipe, em que após a

separação entre a Escola Normal e o Curso de Humanidades, foi criada

132

a cadeira de Noções Gerais das Ciências Físicas e Naturais, de

Química, de Agricultura.

Também no Ceará, ocorreu a primeira tentativa de funcionamento

da cadeira de ciências naturais, na Escola Normal, e que inclusive

deveria contar com um Museu escolar. Já o Liceu Cearense possuía

apenas um programa preparatório voltado para as academias de direito,

sem os estudos científicos para complementar o estudo das

humanidades, além disso, em termos de instrução secundária haviam

na província somente aulas avulsas de latinidade em diversas

localidades.

Com a abertura do Colégio de belas-letras, em 1850, Santa

Catarina teve, pela primeira vez, em seu programa de instrução a

cadeira de elementos de física, química e botânica. Posteriormente, o

curso de Belas-Letras passou a funcionar no Liceu que também

oferecia um curso de Ciências Naturais, distribuído em sete cadeiras.

A respeito do funcionamento desses cursos, o Presidente da

Província, Araújo Brusque declarou: "A instrução deve ser acomodada

às necessidades sociais. É conveniente que por meio dela se prepare a

mocidade para seguir a carreira que mais lhe convier" ( MOACYR, 1939,

v.3, p.379).

As cadeiras de ciências naturais, Física e Química funcionavam

em Pernambuco, tanto no Ginásio provincial como na Escola Normal.

No ginásio havia um museu de história natural, para o qual foi criado o

cargo de preparador, função essa que para ser exercida exigia a

diplomação nessas ciências.

Na Paraíba, o Diretor da Instrução considerava necessária a

criação de aulas de desenho, física e química, e escrituração mercantil,

mas o ensino secundário permanecia puramente literário, até que, em

1885, uma reestruturação do ensino secundário, restaurou o Liceu e

separou-o da Escola Normal.

A partir de então, o plano de ensino de ambas as escolas passou a

incluir a cadeira de Elementos de Ciências Físicas e Naturais. A

respeito da cadeira criada declarava o Presidente:

"Não há educação regular sem o seu estudo ainda que

rudimentar. Em todas as províncias adiantadas aquele ensino está

incluído no programa dos cursos secundários" (MOACYR, 1939, v.1,

133

p.480).

No entanto, reconhecia que não haviam aparelhos indispensáveis

ao ensino experimental, que sem dúvida é parte integrante do estudo, e

adiava o funcionamento da cadeira até que laboratórios pudessem ser

equipados.

A instrução secundária em Minas Gerais ocorria através de aulas

avulsas, colégios particulares, Seminário Episcopal e do Liceu Mineiro,

sendo que este último oferecia o curso de Farmácia.

O curso de farmácia, que passou por diversas modificações ao

longo dos anos, em 1856 constava de três anos de duração sendo as

cadeiras de Química e Mineralogia, e a de química orgânica

integrantes do 2o ano, contudo, reclamava-se a falta de laboratório para

melhor desempenho dos estudos de química.

Um fato interessante que constatamos é que apesar do curso

incluir diferentes estudos como os de física, botânica, mineralogia,

química, entre outros, o diretor do Liceu acentuava que estando

organizado em três anos, o curso deveria ter apenas três professores.

Aliás, atitude semelhante ocorreu no Rio Grande do Sul, em

1886, quando após o pedido de demissão do professor da cadeira de

ciências naturais e cosmografia, foi determinada a supressão da

referida cadeira, mas enquanto isso não ocorria, professores de outras

áreas foram designados para exercê-la. Assim, o professor de francês

estava encarregado de lecionar a parte referente à zoologia e botânica;

o professor de pedagogia designado para física e química; e o de

Aritmética para mineralogia e geologia.

Raramente, a física, a química e a história natural foram

oferecidas através dos colégios particulares, mas cabe aqui destacar o

Colégio de Aquino, no Rio de Janeiro, onde o ensino apresentado,

segundo relatos, primava pela qualidade.

O diretor do Colégio, João Pedro de Aquino, iniciou as atividades

no magistério ainda como estudante do 4o ano da Escola Politécnica,

oferecendo aulas complementares, principalmente de matemática,

destinadas aos seus colegas do 1°ano.

Posteriormente, atendendo alguns dos seus ex-alunos que, então,

cursavam Medicina, e lhe solicitavam apoio quanto aos conteúdos da

primeira série desse curso.

134

Aquino importou da Europa aparelhos para os laboratórios de

Física e Química, assim como modelos para o estudo de Anatomia e

passou a oferecer um ensino dos mais procurados e com grande

qualidade. Relata-se que os laboratórios de Aquino podiam

praticamente, equiparar-se com os da Escola Politécnica.

Após algum tempo, o Colégio de Aquino passou a oferecer cursos

de instrução primária e secundária, além de diversas matérias extra-

curriculares. No entanto, nem mesmo esse curso resistiu aos sistemas

de preparatórios.

Era inútil, e sobretudo, era ex t remamente temerár io do ponto de vista

f inanceiro remar contra a corrente. Os estudos simultâneos, seriados,

metódicos e de razoáve l duração, estudos que formassem e não se

reduzissem a um mero adestramento, não eram os que melhor se

a justavam ao funesto sistema de exames parcelados de preparatórios.

(HA IDAR, 1972 , p .205) .

Em 1871, em Minas Gerais, era proposta a criação de Escolas

Normais destinadas a formação de professores, e entre as cadeiras do

curso, constava a de Noções Gerais de física e química mais aplicáveis

aos usos da vida, que mais tarde em reforma ocorrida, foi convertida

em Noções de ciências naturais, física e química agrícola.

Posteriormente, uma lei do orçamento provincial extinguiu a

cadeira anteriormente citada, do programa da Escola Normal,

repassando-se os os objetos adquiridos para os laboratórios à Escola

de Farmácia, então desvinculada do liceu.

Em Alagoas, as cadeiras do ensino secundário eram consideradas

inúteis, acreditando o Presidente João Sinimbú que: "O Estado deve ser

obrigado a despender somente naquelas matérias, cujos conhecimentos

são indispensáveis para satisfazer as necessidades da sociedade"

(MOACYR, 1939, v.1, p.568).

E ao final do período imperial, o ensino secundário, em Alagoas,

estava praticamente abandonado, havendo apenas 6 cadeiras de

humanidades no Liceu e 2 cadeiras na cidade de Penedo, uma de

francês e outra de latim. Por outro lado, anexo ao liceu havia um Liceu

de artes e ofícios, onde a química e a botânica eram ensinadas e

135

apresentavam boa freqüência, inclusive de alunos ouvintes.

Gonçalves Dias, em seu relatório já citado sobre a instrução

secundário nas Províncias do Norte, destacava estarem sendo

dedicadas muitas horas a uma só matéria, o que tornava o estudo

cansativo:

"Não julguemos que o ensino perde de solidez e profundidade,

por não ser isolado (...) mais se aprende em duas ou três lições de uma

hora, do que em uma só de duas ou três horas contínuas" (MOACYR,

1939, v.2, p.505).

Propunha, então, que houvesse maior variedade de matérias e de

distribuição nos horários diários, tomando-se como base o programa do

Colégio Pedro II.

Quanto ao programa de ensino do Colégio Pedro II devemos

ressaltar que este passou por diversas reformas desde a sua fundação,

em 1838. A última do período imperial, mantinha o curso com duração

de sete anos, e as matérias estudadas eram as seguintes:

1o ano : História sagrada, Português, Geografia, Aritmética e

Geometria.

2o ano : Português, Francês, Latim, Matemáticas elementares.

3o ano : Português, Francês, Latim, Geografia, Matemáticas

elementares, aritmética e Álgebra.

4o ano : Português, Francês, Latim, Geografia e Cosmografia,

Matemáticas elementares.

5o ano : Português, Inglês, Latim, História Geral, Física e

Química.

6o ano : Alemão, Grego, História Natural e Higiene, Retórica,

Poética e Literatura Nacional, Filosofia.

7° ano : Italiano, Alemão, Grego, Português e História Literária,

Filosofia, Corografia e História do Brasil.

"A maior parte do tempo era dedicada ao estudo de

Humanidades. Dividindo-se as horas de estudo entre as diversas áreas,

chegamos aos seguintes índices médios, nos currículos do Império:

Comunicação e Expressão: 60%; Matemática e Ciências: 20%; Estudos

Sociais: 17%; outras atividades: 3%" (PILETTI, 1993, p. 182).

Considerando que apenas 20% do total de horas de estudo eram

dedicados às matemáticas e às ciências, e que somente no 5o ano a

136

química estava incluída no programa, podemos concluir que mesmo

nesse currículo, com maior variedade de matérias, o ensino de química

representava uma porcentagem mínima e inexpressiva, e podemos

também dimensionar a pequena importância dada a esse estudo em

tempos de Brasil Imperial.

3.2.7 Tendências educacionais no final do Império

Como podemos constatar através das declarações dos Presidentes das Províncias e dos dados contidos nos relatórios de Gonçalves Dias e do Ministro Paulino Soares, o ensino secundário brasileiro nas províncias foi seriamente afetado com a descentralização de 1834, fato que gerou o regionalismo, graves deficiências quantitativas e qualitativas, ausência de amparo profissional com consequente falta de professores e de seu aprimoramento, entre outros problemas.

As aulas avulsas, sem a devida fiscalização e unidade de pensamento, que proliferavam antes do ato adicional, foram pouco reduzidas, e ainda perduraram por todo o período imperial, sendo procuradas por aqueles que buscavam algum elemento de cultura literária ou aguardavam oportunidade, financeira por exemplo, para ingresso em colégio ou curso preparatório.

O maior objetivo do ensino secundário, nos Liceus Provinciais e nos colégios particulares que se instalaram por toda parte, era a preparação para os exames de ascenção aos cursos superiores, gerando como conseqüência a fragmentação do ensino, estudos assistemáticos e sem seriação.

A participação do Governo Central quanto ao ensino secundário, estava restrita ao Colégio Pedro II, na corte, que estava destinado a servir de padrão de ensino, seguir bons métodos e apresentar um programa de formação completa aos cidadãos. Seus alunos gozavam de algumas prerrogativas e estavam dispensados de quaisquer testes para matrícula nas faculdades do Império.

Não se instituiu um plano de fiscalização ou um plano de apoio às escolas provinciais de nível elementar e secundárias, com vistas a um

137

aprimoramento de objetivos, conteúdos e métodos que trouxessem

melhorias ao aproveitamento dos alunos. Não parece ter havido, por

parte do governo, interesse em transformações profundas da estrutura

educacional, pois as poucas medidas tomadas ficaram restritas à

Escola da Côrte.

A busca de modelos estrangeiros caracterizou todas as reformas

pelas quais passou o Colégio Pedro II. As idéias que circulavam no

meio intelectual, tinham como fonte a Europa, principalmente a França,

e posteriormente, os Estados Unidos.

A fase final do Império foi rica em propostas de reformas do

ensino, fundamentalmente do Colégio Pedro II, mas que não partiam da

análise de nossa realidade, mas do modelo importado. As idéias

positivistas européias refletiam-se também aqui no Brasil.

O alvorecer da década de 70 inaugurou uma nova era na vida polít ica e

intelectual do Império. À calmar ia dos anos anteriores sucedeu um

período de e fervescência , de def inição de posições, de defesa

intransigente de princípios. Na polít ica ' é um mundo inteiro que

vasci la ' , nas regiões do pensamento, 'um bando de idéias novas

esvoaçam sobre todos nós de todos os pontos do horizonte. (HA IDAR,

1972, p. 120)

O dilema entre a importância do ensino literário e do ensino

científico, que sacudia a estrutura escolar francesa, chegou até nós,

incorporado em diversos movimentos. Havia a corrente defendendo o

ensino com ênfase nos estudos científicos, e aqueles que mostravam-

se favoráveis à formação humanística, entretanto ambas visavam uma

melhor preparação do homem para a vida e não apenas aos cursos

superiores.

A diversificação do ensino secundário na Europa pareceu ser a

solução para esse problema, as Realschulen alemãs que buscavam

fornecer uma cultura geral e os liceus de ensino secundário especial

que estavam incumbidos de servir à cultura geral do espírito e de

fornecer bases para a formação profissional, são exemplos dessa

iniciativa.

No Brasil a tese da diversificação também ganhou adeptos, sendo

138

o modelo francês o preferido, pois permitia atender às necessidades da

modernização através do ensino científico e também mantinha a

integridade dos estudos clássicos.

Entretanto, muitos intelectuais resistiram à idéia, alguns

defendendo a superioridade dos estudos literários, e outros mais

envolvidos com o espírito do positivismo, que buscavam outra forma de

abordagem das ciências, não apenas como complemento para futura

profissionalização.

"Aos olhos destes o ensino da ciência não significava apenas a

transmissão de conhecimentos úteis, mas antes e precipuamente, o

desenvolvimento da atitude crítica que caracteriza o espírito científico"

(HAIDAR, 1972, p.123).

Propunha Rui Barbosa que não houvesse afastamento entre os

estudos científicos e literários:

As ciências e as letras não são dois todos insulados um do outro, mas

dois e lementos inseparáveis de um todo harmonioso, de um composto

único e indivisível . Sem o gosto e a beleza do estudo l i terário, a

ciência decai de parte de sua dignidade, e perde um meio poderoso de

influência sobre o espírito humano. Sem ciências não há letras dignas

desse nome. ( H A I D A R , 1972, p .123)

Rui Barbosa, em 1882, no seu projeto de Reforma para a

instrução primária, idealizou um curso de instrução secundária popular,

inspirado nas high schools americanas. A chamada escola primária

superior, que constaria de 4 anos, não teria a pretensão de aprofundar

conhecimentos como nos liceus, mas de difundir entre as diversas

camadas sociais, os conhecimentos científicos com caráter prático, sem

contudo apresentar natureza profissionalizante.

O modelo americano exercia há algum tempo, um certo fascínio

sobre a intelectualidade brasileira, prova disso fora a publicação

integral no diário oficial do Império, em 1871, do relatório de Hippeau

sobre a instrução pública nos Estados Unidos.

O Colégio Pedro II, criado para ser padrão de ensino, já havia

sofrido diversas modificações, quando novamente, em 1876, a Reforma

José Bento da Cunha Figueiredo, acabou por reduzí-lo a curso

139

preparatório. Alterações no currículo concentraram os estudos exigidos

pelos exames de ingresso aos cursos superiores nas cinco primeiras

séries, ficando as cadeiras de caráter científico como as de física e

química, e de história natural na 6o e 7o séries, respectivamente.

O título de bacharel em letras e consequentemente os dois últ imos anos

de estudos to rnavam-se desnecessár ios aos que buscavam os cursos

superiores: após 5 anos de estudos estariam os jovens alunos do

colégio da Côrte em condições de matr icular-se em qualquer das

Academias do Império, independentemente de novas provas. ( H A I D A R ,

1972, p. 127)

Não houve tempo para se avaliar os resultados da Reforma de

1876, e outra vez os estudos do Colégio Pedro II viram-se modificados.

A Reforma de Leôncio de Carvalho, em 1878, que pregava a liberdade

de ensino, de frequência e de credo religioso aos alunos, era também

inspirada em moldes americanos.

Na citada Reforma, foram ampliados os estudos literários e

demonstrou-se preocupação com o ensino das ciências, principalmente

quanto ao ensino experimental, cuidando-se para que os laboratórios

estivessem suficientemente equipados para tais atividades. Além disso,

as intenções de Leôncio de Carvalho, podemos verificar, estavam além

desses primeiros passos dados em 1878, pois no ano seguinte, eram

atingidos também os exames preparatórios, passando-se a exigir um

número maior de matérias, como as línguas italiana e alemã, e

conhecimentos de ciências físicas e naturais.

Entretanto, a presente Reforma em muito contribuiu para a

fragmentação do ensino, pois pregava a liberdade para os alunos do

curso secundário e superior estudarem como e com quem entendessem,

apenas cabendo à escola ser severa nos exames. Isso implicou na

organização dos cursos por matérias e não mais por anos,

possibilitando ao aluno selecioná-las aleatoriamente, bem como decidir

o tempo para cumprir toda a série.

E, ao final do Império, restou ao Colégio Pedro II um curso

inorgânico, pouco frequentado, e que formava, por conclusão completa

do curso, um número reduzido de Bacharéis.

140

"A República não herdou do Império um sistema articulado de ensino: para ingressar no secundário não se exigia a conclusão do primário; para ingressar no superior não se exigia a conclusão do secundário" (PILETTI, 1993, p.185).

O ensino de Química, assim como das outras ciências exatas e naturais, foi extremamente incipiente, apesar das várias tentativas em implantá-lo, e em dar-lhe importância nos planos de estudos dos diversos estabelecimentos de instrução pública e privada do Império. A natureza do ensino secundário oferecido aos brasileiros com objetivo de preparatório, fez decrescer o valor do ensino da química, marcado pelo número reduzido de alunos que frequentavam a cadeira da qual fazia parte, dividida com o ensino de Física.

Muitas décadas se passarão, adentrando aos tempos de República até que o ensino secundário tome novos rumos, e que a química ganhe a devida importância no currículo escolar.

3.3 O Ensino Secundário na Primeira República

3.3.1 Aspectos Gerais

O período que corresponde às três primeiras décadas republicanas foi marcado no Brasil, por uma grande crise nos setores econômico e político, refletida também nas áreas cultural e social.

Os ideais republicanos foram, pouco a pouco, sendo frustrados: o progresso econômico com a dependência do café e dos mercados internacionais, a democracia com a ocorrência generalizada de fraudes nas eleições, e a independência cultural com o forte apego aos modelos europeus.

Apesar de serem realizadas inúmeras Reformas de Ensino, não houve uma política nacional em matéria de educação, e mesmo a Constituição de 1891 pouco tratava do assunto. Além disso, em 1920, portanto decorridas duas décadas do período republicano, apenas 25% da população não era analfabeta.

Quanto ao ensino secundário, que no final de 1889, estava totalmente desacreditado, não teve nesse período, a atenção necessária, ficando centradas as discussões na questão entre o regime

141

seriado e o regime de exames parcelados.

O Governo da União incumbiu-se apenas do ensino desenvolvido

no Ginásio Nacional, anteriormente denominado Colégio Pedro II, não

criando nenhum estabelecimento dessa natureza nos Estados, e ainda

extinguindo os cursos existentes anexos às Faculdades de Direito de

São Paulo e Recife e à Escola de Ouro Preto.

O Congresso Nacional, a quem cabia legislar sobre o ensino

mantido pelo Governo Federal, absteve-se de tal competência,

autorizando o Poder Executivo a ocupar-se dessa legislação. As

reformas ocorridas, em número de cinco, foram promovidas pelo Poder

Executivo, com a devida autorização do Legislativo.

A preocupação dos estabelecimentos estaduais e mesmo dos

particulares, continuava a ser, como no período Imperial, sua

equiparação com o Colégio Pedro II, então denominado Ginásio

Nacional, de forma que pudessem usufruir das mesmas prerrogativas,

isto é, acesso de seus alunos, sem novos exames, aos cursos

superiores.

"Era o Governo Federal que controlava e regulamentava o

ingresso nos cursos superiores, levando os estabelecimentos de ensino

secundário a procurarem adequar seus cursos a tais exigências" (Piletti,

1993, p. 193).

A principal finalidade do ensino secundário durante toda a

Primeira República foi a de oferecer ensino preparatório para ingresso

aos cursos superiores, portanto, voltado apenas a uma pequena faixa

da população, para os quais o papel desse nível de ensino estava

sendo cumprido.

O ensino secundário tinha, nesse período, caráter eletista, pois

além do seu aspecto preparatório, era oferecido por poucos

estabelecimentos públicos (fazendo com que crescesse o número de

escolas mantidas pela iniciativa privada), e além disso, havia cobrança,

mesmo pelas escolas públicas, de diversas taxas que contribuíam para

restringir ainda mais o acesso das camadas populares.

Ao longo das três primeiras décadas da república, a educação

oferecida através do ensino secundário foi enciclopédica e

aristocrática. As disciplinas possuíam programas extensos, que eram

trabalhados de forma teórica e livresca, com ditados e recitação de

142

pontos, e os alunos eram avaliados através de provas que exigiam

memorização e reprodução dos pontos estudados.

Deixando de lado mais de 90% dos adolescentes brasileiros, o

curso secundário esteve voltado apenas para a classe economicamente

previlegiada, encaminhando aos cursos superiores essa elite, que

visava as carreiras de maior prestígio social.

Os ensinos técnico e profissionalizante achavam-se totalmente

marginalizados, e mesmo o curso para preparação de professores não

se encontrava relacionado ao ensino secundário.

Entretanto, principalmente a partir da década de 1920, diversos

acontecimentos prenunciaram a ocorrência de mudanças. Nesse

período, com o crescimento da classe média, aumentou também a

pressão para ampliação do número de estabelecimentos de ensino

secundário.

Houve um interesse cada vez maior por parte da população

quanto ao ensino secundário, mesmo porque ele representava uma

forma de ascensão social. Segundo as reivindicações, o Estado deveria

garantir a abertura de escolas de ensino secundário, a sua manutenção

e gratuidade.

Outros fatos ocorridos desde 1920 e que nos indicam a grande

movimentação desse período, incluem a fundação Associação Brasileira

de Educação, em 1924, que integrando os educadores estimulou a

discussão sobre diversos aspectos referentes à educação e às

necessárias reformas.

Seu fundador e primeiro diretor foi o professor Heitor Lyra e

Silva, que nutria grandes expectativas em relação à ABE, como

podemos observar num trecho da correspondência enviada por ele ao

educador paranaense Lysimaco Ferreira da Costa, um dos mais

importantes colaboradores dessa Associação:

"Parece ter chegado agora o momento de fundir, numa angústia

coletiva todas as angústias individuais dos batalhadores da grande

causa nacional, a causa das causas, de que dependem as diretivas da

evolução do povo brasileiro" (Costa, 1987, p.275).

O primeiro grande encontro de educadores promovido pela ABE,

ocorreu em dezembro de 1927, em Curitiba - a 1a Conferência Nacional

de Educação - sob o patrocínio do Governo do Estado do Paraná, e

143

graças aos esforços do professor Lysimaco Ferreira da Costa,

destacado educador, professor da cátedra de Fisica e Química do

Ginásio Paranaense desde 1906, e na oportunidade Diretor Geral da

Instrução Pública do Paraná.

Durante a Conferência, educadores de todo o Brasil tiveram

oportunidade de apresentar seus trabalhos, que foram previamente

selecionados por comissões específicas, como as de Ensino Primário,

de Ensino Secundário, de Ensino Profissional e Superior e a de Teses

Gerais.

Nada menos de uma centena de educadores de real valor foi ali levar a

sua contr ibuição em prol dessa cruzada santa que se chama educação

do povo. ( . . . ) os mais eminentes mestres brasileiros e os delegados

oficiais de dezessete Estados da União, que em Curit iba, discut iram e

assentaram novas diretr izes de uma escola brasileira mais nacional ,

mais de acordo com o nosso passado e o nosso presente, tendo em

vista os nossos ideais e as nossas possibil idades econômicas. (Moraes

in Costa, 1987 , p .351)

No ano seguinte foi a vez de Belo Horizonte sediar a IIa

Conferência Nacional de Educação, e posteriormente São Paulo, Rio de

Janeiro, Recife, Goiânia, buscando-se realizá-la em diferentes estados,

de forma a congregar professores de todas as regiões brasileiras.

Outro fato marcante da década de vinte, foi a realização, pelo

Jornal "O Estado de São Paulo", em 1926, de amplo questionamento

sobre o ensino brasileiro, com a contribuição de Fernando de Azevedo,

onde através do depoimento de educadores levantavam-se problemas,

e buscavam-se soluções para as questões educacionais.

Nesse largo inquérito, orientado e dirigido, e que é cer tamente 'um dos

mais importantes documentos na história do movimento de renovação

escolar que tomou corpo em vár ias grandes reformas' , quais as do Rio

de Janeiro, de Minas Gerais , de São Paulo, do Rio de Janeiro,

Pernambuco, entre outras, separando-se então, como num divisor de

águas, d i ferenciando-se ni t idamente as duas grandes correntes que se

ter iam de defrontar , daí por diante, nas maiores campanhas em prol da

cultura e da educação nacional ... (Azevedo, 1958, p .155) .

144

Entre as importantes Reformas promovidas por alguns Estados

(SP, MG, BA, CE, e DF) em seus sistemas de ensino, pr incipalmente

quanto aos cursos primário e técnico-prof issional, destacou-se a

realizada por Fernando de Azevedo no Rio de Janeiro (DF).

... a reforma do ensino do Distrito Federa l ( 1 9 2 7 - 1 9 3 0 ) , foi, de todas as

que se rea l i zaram no país, a mais v igorosa, a mais revolucionár ia e a

de maior repercussão, compreendendo no seu raio de influência quase

todos os Estados. Foi por essa reforma, ( . . . ) que se despertou, no

Brasil, a consciência educacional e se inaugurou uma nova polít ica de

educação. (Azevedo , 1958, p .157)

Entretanto, cabe lembrar que tais reformas não incluíram os

ensinos secundário e superior, mas que, naturalmente, estes

comparti lharam, naquela oportunidade, da mesma atmosfera propícia ao

debate e às mudanças.

3.3.2 O Ensino de Química e as Reformas Educacionais

Antes mesmo de ser promulgada a primeira Constituição

Republicana, Benjamin Constant, então nomeado Ministro da Instrução

Pública, Correios e Telégrafos, propôs as diretrizes para a primeira

reforma educacional, decretando o fim dos exames parcelados e

introduzindo os exames de madureza.

A partir de tais exames, pretendia-se verif icar o nível intelectual

dos alunos que aspiravam ingressar nos cursos superiores. A proposta

foi of icial izada através do Decreto n° 1075, de 22-11-1890, prevendo a

duração de sete anos para o curso secundário que t inha como objetivo

(Artigo 1o):

"Proporcionar à mocidade brasileira a instrução secundária e

fundamental, necessária e suficiente, assim para a matrícula nos cursos

superiores da República, como em geral para o bom desempenho dos

deveres do cidadão na vida social" ( Piletti, 1993, p.194).

Entretanto, a Reforma Benjamin Constant não se efetivou

integralmente, pois o prazo para extinção dos exames parcelados foi

prorrogado, além das inúmeras portarias e instruções propostas e

145

aprovadas, que descaracterizaram o plano original.

E, em 24 de fevereiro de 1891, sob a influência de idéias

descentralizadoras e das aspirações federalistas no sentido de uma

ampliação da autonomia política e administrativa dos Estados, foi

promulgada a primeira Constituição Republicana, que na área

educacional retomou propostas do Ato Adicional Imperial de 1834.

Ficaram divididas as atribuições da União e dos Estados: a União

ficou responsável pelo ensino superior na capital da República e

também, mas não privativamente, pela criação de instituições de ensino

secundário e superior nos estados.

A Constituição de 24 de fevere i ro , como justamente observa Te ixe i ra

Brandão, atribuindo aos Estados a instrução primária e à União e aos

Estados conjuntamente o ensino secundário e superior, quebrou a

unidade do ensino público e anarquizou-o, por subordiná-lo a

interferências diversas e cont ingências, dependentes até da situação

econômica das diversas circunscrições da Repúbl ica. (Azevedo, 1958,

p .119)

Na prática, a União ocupou-se apenas do ensino oferecido pelo

Ginásio Pedro II, no Rio de Janeiro, e os Estados procuraram adequar

os programas das disciplinas oferecidas de acordo com aquele

estabelecimento considerado padrão.

No Paraná, em outubro de 1892, um decreto regulamentava o

ensino secundário:

...o artigo 1o instituía, ' [ . . . ] na cidade de Curit iba, um curso de estudos

secundários, destinado a ministrar à mocidade paranaense, os

e lementos fundamenta is da ciência geral e habi l i tá- la para a matr ícula

nos estabelec imentos de ensino superior da Repúbl ica' . O artigo 2o

denominava esse curso de Gymnásio Paranaense e de terminava que a

ele seria anexado a Escola Normal dest inado ao preparo do pessoal

docente das escolas primárias do Estado. (Straube, 1993 , p .38)

Criado o Ginásio com duração do curso ofertado de 7 anos, ficava

extinto o Instituto Paranaense. A denominação Ginásio estava de

acordo com o estabelecido por leis federais de equiparação ao ginásio

146

nacional.

A disciplina de Química estava presente no 5°ano do novo

programa, associada à Física, com a denominação Física e Química

Geral; aparecendo novamente no 6o e 7o anos, onde seria dada na

forma de revisão, com uma hora semanal. Mesmo o programa da Escola

Normal, anexa ao Ginásio, também apresentava a Física e Química

Geral no rol de disciplinas ofertadas.

Ao final do curso, o aluno deveria realizar o exame de madureza,

e, sendo aprovado, receberia o título de Bacharel em Ciências e Letras.

"Para os trabalhos práticos do Ginásio achava-se prevista a

criação de museus de História Natural, de um gabinete de Física e

Química e de uma biblioteca" (Straube, 1993, p.40).

Apenas um ano depois, ou seja em 1893, um novo decreto trazia

alterações nó elenco das disciplinas do Ginásio Parananese. A partir de

então, previa-se 5 horas de Física e Química no total das 30 horas

semanais do 6o ano; e no 7o ano com carga horária de 32 horas

semanais, 3 horas deveriam ser dedicadas a revisão da Física e

Química durante o 1o semestre, reduzindo-se para 1 hora semanal no 2°

semestre.

Buscando a mesma distribuição de matérias adotada pelo Ginásio

Nacional, postura essa observada não apenas no Paraná, mas em

praticamente todos os Estados, o curso secundário oferecido pelo

Ginásio Paranaense sofreu novamente alterações, em 1900.

O curso seriado foi reduzido para 6 anos, ficando, a partir de

então, a disciplina de Física e Química com a carga horária de 4 horas

de um total de 24 horas semanais no 5°ano, prosseguindo-se os

estudos no 6°ano com 3 horas semanais dessa disciplina.

"Os alunos matriculados pagavam anualmente a quantia de

quarenta mil réis, em duas prestações, uma de trinta mil réis e uma de

dez. Essa receita seria utilizada exclusivamente para instalação dos

gabinetes de Física, Química, Museu de História Natural, aquisição de

mobiliário e melhoramentos do edifício" (Straube, 1993, p.45).

Ainda nesse período, não haviam sido extintos os exames

parcelados, e o início da realização dos exames de madureza fora

adiado. Dessa forma, ficavam prejudicados os cursos seriados, como

147

podemos observar através do número de matriculados, em 1901, no

Ginásio Paranaense: apenas três alunos no 1°ano do curso seriado e

50 alunos no curso de preparatórios.

Esse fato é constatado pelo diretor da Instrução Pública e do

Ginásio Paranaense, Victor Ferreira do Amaral e Silva, em seu

relatório:

"O Ginásio Paranaense, como curso regular de humanidades, não tem

dado resultado consentâneo com a sua organização, pela continuada

prorrogação, feita pelo Governo Federa l , do prazo para exigência do

exame de madureza para matr ícula nas escolas superiores do ensino da

Repúbl ica, preferindo os alunos f requentarem as aulas dos

preparatórios avulsos, para se exibirem em exames gerais de

preparatórios, sob a inspeção do Comissário Fiscal do Governo

Federal" ( A m a r a l in Straube, 1993, p .46) .

Persistiam, portanto, as mesmas dificuldades já ocorridas desde o

Império, os Ginásios estaduais buscavam oferecer um curso seriado

com as mesmas disciplinas e carga horária do Ginásio Nacional, para

que pudessem ser a ele equiparados, almejando assim que os exames

ali realizados fossem válidos para ingresso nos Cursos Superiores.

Por outro lado, o Governo Federal prorrogava a validade dos

exames parcelados em detrimento dos exames de madureza,

incentivando dessa forma a freqüência nos cursos preparatórios

Portanto, com a demora em se obter a equiparação, os cursos

secundários seriados oferecidos pelos Estados perdiam sua clientela,

que preferia realizar apenas os preparatórios para os Cursos

Superiores. E a aspiração em se equiparar prosseguia, como podemos

observar na solicitação feita no Paraná, em 1901:

"Para atender à exigência legal de equiparação ao Ginásio

Nacional, foi solicitada a criação de um laboratório de Física e Química

e um de História Natural, '[...] por ser quase improfícuo o estudo

simplesmente teórico dessas matérias'. Para essas instalações, era

urgente aumentar o vetusto edifício do Ginásio..." (Straube, 1983,

P.47).

Antes mesmo que uma nova sede abrigasse o Ginásio

Paranaense, outra Reforma Federal de Ensino foi realizada, em 1901,

148

no governo Campos Sales, trata-se do Código de Ensino de Epitácio

Pessoa. ( ANEXO 3 )

O Ginásio Nacional, na verdade já tomado como referência

nacional, assume oficialmente a função de modelo para todos os

estabelecimentos de ensino secundário, fossem eles públicos ou

privados.

Pretendia-se que o ensino secundário tivesse realmente estrutura

seriada, evitando-se os exames parcelados e, para tanto, enfatizava-se

a realização dos exames de madureza já implantados anteriormente,

mas não efetivados.

O curso secundário deveria ter duração de seis anos, sendo seus

objetivos:

"Proporcionar a cultura intelectual necessária para a matrícula

nos cursos de ensino superior e para a obtenção do grau de bacharel

em ciências e letras" (Decreto n° 3914, de 26-01-1901 in Piletti, 1993,

p. 194).

Entretanto, a reforma de Epitácio Pessoa não conseguiu

realmente implantar o curso secundário seriado, pois os exames

parcelados foram novamente prorrogados, além de inúmeras

complementações que alteraram a essência da nova lei.

No Ginásio Paranaense que mesmo antes da Reforma proposta

por Epitácio Pessoa, já oferecia curso secundário seriado, observava-

se devido a prorrogação dos parcelados, pequeno número de matrículas

quando comparadas ao curso de preparatórios, que também era

ofertado por esse estabelecimento.

Nem mesmo a equiparação ao Ginásio Nacional, conseguida em

1905, modificou esse quadro, e os números nos mostram que as

preferências continuavam a ser os preparatórios, pois em 1906, 16

alunos estavam inscritos no curso regular ou seriado e 78 nos cursos

de preparatórios.

Em 1909, apesar do Ginásio Paranaense já ocupar novas e

amplas instalações, ainda não havia um laboratório especificamente

para a disciplina de Química.

Em longo relatório dirigido ao diretor do Ginásio e da Escola Normal o

professor Lysimaco Ferreira da Costa, da Cadeira de Física e Química ,

149

encarec ia a necessidade de modif icações desses laboratórios, inclusive

com a separação f ís ica, tendo em vista que, pela primeira v e z , estava

matr iculada uma turma de 5o ano. A designação de um preparador era

t a m b é m sol ic i tada. (Straube, 1993, p .58)

E a partir do ano seguinte, finalmente foi destinada uma sala para

as aulas práticas de Química, assim como outras melhorias foram

realizadas, em que se detacam a instalação de água e esgoto para o

prédio.

Durante o governo Marechal Hermes, Rivadávia Correa propõe a

Lei Orgânica do Ensino Superior e Fundamental, que foi aprovada em

1911.

A Lei Rivadávia propunha ampla autonomia ao ensino secundário,

introduzindo o exame de entrada para acesso ao ensino superior,

independente de comprovação de estudos secundários.

Com isso, as questões levantadas na Reforma anterior, quanto a

seriação do curso secundário e a utilização do Ginásio Nacional como

modelo, foram desprezadas.

O ensino a partir de então, passa a ser livre, diversificado,

flexível, e realizado em estabelecimentos autônomos, passando a um

completo estado de desorganização.

A duração do curso secundário ficava prevista em seis anos para

os Externatos e quatro anos para os internatos. Quanto aos objetivos

do ensino secundário eles passaram a ser:

"Proporcionar uma cultura geral de caráter essencialmente

prático, aplicável a todas as exigências da vida, e difundir o ensino das

ciências e letras, libertando-o da preocupação subalterna de curso

preparatório" (Art. 1o do Decreto n° 8 660, de 05-04-1911 in Piletti,

1993, p. 194).

O Ginásio Nacional passou novamente a denominar-se Colégio

Pedro II, como nos tempos de Império, e os Ginásios mantidos pelos

Estados, que já haviam conseguido a equiparação, perderam-na.

Novamente o único estabelecimento de ensino cujos exames

continuavam reconhecidos pelas escolas superiores, era o Colégio

Pedro II.

O Ginásio Paranaense anteriormente equiparado ao Ginásio

150

Nacional, viu decrescer novamente as matriculas em seu curso seriado,

e buscando uma alternativa que viabilizasse a sua continuidade passou

a permitir, através de Lei Estadual, que os alunos ao concluírem o

curso secundário obtivessem o grau de professor normalista, após a

realização de exames das matérias específicas do Curso Normal.

"O programa continuava o adotado anteriormente à Lei Rivadávia,

observando-se ter diminuído consideravelmente a matrícula no Ginásio,

não só devido ao disposto na lei, como também por ter a Universidade

do Paraná, recentemente fundada, criado um Curso de Preparatórios"

(Straube, 1993, p.60).

Apenas um ano antes da Lei Rivadávia, portanto em 1911,

estavam matriculados no Ginásio Paranaense 157 alunos, distribuídos

entre as seis séries; e em 1915, há registro de apenas 35 alunos

matriculados.

Temendo-se a extinção do Ginásio Paranaense, pretendia-se

reformular o regulamento e passar a oferecer um curso secundário em

que as disciplinas fossem aquelas necessárias ao preparo dos alunos

às escolas superiores. Esse anseio foi atendido através de Decreto

Estadual de 1915, denominado Código de Ensino.

O curso oferecido passou a ter duração de 5 anos, com a

disciplina de Física e Química no 4o e 5o anos. Caso o aluno

matriculado no Ginásio fosse pretendente aos Cursos Superiores de

Farmácia ou Odontologia, estava autorizado a realizar apenas estudos

em: Português, Francês, Geografia, Aritmética, Física, Química e

História Natural.

Nova Reforma Federal do Ensino ocorreu em 1915, denominada

Reforma Carlos Maximiliano (ANEXO 3) que retomou a questão do

Governo Federal como órgão disciplinador do ensino, reintegrando o

Colégio Pedro II como estabelecimento modelo.

A Reforma Maximiliano teve duração de dez anos, e permitiu

nesse período que, através de decreto, nos locais onde não existissem

ginásios oficiais ou equiparados, fossem realizados exames parcelados

em estabelecimentos particulares. Manteve o exame de entrada aos

Cursos Superiores, então denominado Exame Vestibular.

De forma que existiam dois tipos de regime no ensino secundário:

151

o seriado oferecido pelo Colégio Pedro II, e pelos ginásios oficiais, e o

parcelado desenvolvido nos estabelecimentos particulares.

O ensino secudário não realizava suas funções propedêuticas, e

continuava ainda a representar apenas uma transição para o curso

superior, como se encontra explícito na própria Lei, quanto aos

objetivos desse ensino:

"Ministrar aos estudantes sólida instrução fundamental,

habilitando-os a prestar, em qualquer academia, rigoroso exame

vestibular" (Art. 158 do Decreto n° 11 530, de 18-03-1915 in Piletti,

1993, p. 194).

O Ginásio Paranaense reiniciava suas tentativas no sentido de

equiparar-se novamente ao Colégio Pedro II, sendo aprovado novo

Código de Ensino, que incluía um Regulamento do Ginásio Paranaense.

Novamente as matrículas no curso secundário do Ginásio

Paranaense começaram a crescer, conforme podemos observar na

declaração do Professor Sebastião Paraná, diretor do Ginásio e da

Escola Normal, em 1916:

Criado o curso de preparatórios, anexo à Universidade e desequiparado

o Ginásio, em virtude da Lei 8 .659 , de 5 de abril de 1911, conhecida

pelo nome de Lei Orgânica do Ensino, deu-se uma debandada de

alunos, até 1915. Extinto o referido curso de preparatórios, ver i f icou-se

no começo deste ano letivo, uma revoada às aulas do velho e

conceituado curso de humanidades, há muito prof icuamente custeado

pelo Paraná. (Paraná in Straube, 1993 , p.63)

A nova equiparação do Ginásio Paranaense com o Colégio Pedro

íl foi conseguida em 1915, que para mantê-la deveria cumprir as

normas didáticas estabelecidas no Colégio Pedro II, as quais eram

instituídas pelo Conselho Superior de Ensino.

Havia junto aos Ginásios Estaduais equiparados, um

representante do Governo Federal que acompanhava o andamento das

atividades e elaborava relatórios, podendo concluir pela cassação da

equiparação, a qual, então, só poderia ser restabelecida seis anos

depois.

Em 1922, a direção do Ginásio Paranaense encomendou na

152

França, equipamentos para os laboratórios de Física e Química e

História Natural, como também mapas e instrumentos para a disciplina

de Geografia, visando incentivar a realização de aulas práticas.

"...a fim de que a eficiência do ensino ali ministrado fosse

completa e os progressos científicos pudessem ser apreciados pelos

estudantes, em seus aspectos experimentais" (Straube, 1993, p.74).

Como vimos anteriormente, a década de 20 representou um

momento de grande reflexão sobre os problemas educacionais

brasileiros, colocando em discussão o modelo existente voltado apenas

para a formação das elites.

"Um acontecimento notável, que repercutiu em todo o País e

principalmente entre os estudantes das diversas escolas, foi a reforma

do Ensino Secundário e Superior da República (Reforma Rocha Vaz),

consubstanciada nos termos do Decreto Federal n° 16.782-A, de 1-3 xle

janeiro de 1925" (Straube, 1993, p.75).

Entre os aspectos fundamentais da Reforma-Luís Alve.s da Rocha

Vaz, está a implantação generalizada do ensino ginasial seriado e com

freqüência obrigatória, além da ampliação da competência da União

quanto às suas funções normativas e fiscalizadoras.

Buscou-se tornar o ensino secundário um curso de -preparo

fundamental e geral para a vida, qualquer que fosse a profissão a ser

seguida.

Como foi af i rmado no Art. 47, do Decreto n° 16 .782-A, 'O ensino

secundário, como prolongamento do ensino primário, para fornecer a

cultura média geral do País, compreenderá um conjunto de estudos com

a duração de seis anos'. Uma das consequências dessas idéias foi .a

general ização da seriação na escola secundária, que até então

constituía regime de exceção. . . (Nagle, 1974, p.149) .

Abolidos os exames parcelados, introduzida a seriação como

regra, buscou-se também o equilíbrio entre os estudos literários e

científicos, como a distribuição adequada das matérias e horários

(ANEXO 4 ).

Houve perfeita caracterização do que constituiria série. Como

podemos observar no dispositivo do Art. 49:

153

Const i tuem séries as provas de conclusão de estudo das matér ias, nos

diversos anos do curso, assim discr iminadas: no 1o ano, instrução

moral e c ívica; 2o ano, geograf ia e corografia do Brasil e ar i tmét ica; no

3o ano, francês, inglês ou a lemão, álgebra e história universal; no 4o

ano, geometr ia e tr igonometr ia e história do Brasil; no 5o ano,

português, lat im, cosmograf ia , f ísica, química, história natural e

f i losofia. (Nagle , 1974, p.1 50) .

Tais matérias, entretanto, não se constituíam as únicas do

programa curricular, havendo a seguinte distribuição:

1o ano: Português, Aritmética, Geografia Geral, Inglês, Francês,

Instrução Moral e Cívica, Desenho.

2° ano: Português, Aritmética, Geografia (corografia do Brasil),

História Universal, Francês, Inglês ou Alemão, Latim, Álgebra e

Desenho.

3o ano: Português, História Universal, Francês, Inglês ou Alemão,

Latim, Álgebra, Desenho.

4o ano: Português (Gramática Histórica), Latim, Geometria e

Trigonometria, História do Brasil, Física, Química, História Natural,

Desenho.

5o ano: Português (noções de Literatura), Cosmografia, Latim,

Física, Química, História Natutal, Filosofia, Desenho.

6o ano: Literatura Brasileira, Literatura das Línguas Latinas, História

da Filosofia, Sociologia.

O curso de 6 anos dava direito ao grau de Bacharel em Ciências

e Letras, mas a conclusão do 5o ano permitia a inscrição no exame

vestibular para os Cursos Superiores. Portanto, o que se verificava, na

maioria das vezes, era apenas a realização do curso em 5 anos.

O desdobramento da Física e da Química, que anteriormente

formavam uma única disciplina, permitiu um acréscimo de 6 horas

semanais, beneficiando o estudo desses conteúdos.

A equiparação com o Colégio Pedro II, tornou-se um instrumento

de uniformização dos ginásios. Ela estava restrita apenas aos

estabelecimentos mantidos pelos Estados que, para obtê-la, deveriam

cumprir o regimento interno desse Colégio, quanto à organização

154

didática e administrativa, e também em relação à fiscalização de

inspetores e instalações físicas.

Foram criadas juntas examinadoras, em substituição às bancas

anteriormente existentes, e por meio delas procurou-se implantar o

regime seriado também nas escolas particulares.

O grande mérito dessa Reforma foi a implantação do curso

secundário como curso regular, representando sob esse aspecto uma

evolução.

Entretanto, deve-se ressaltar que muitas das diretrizes do Projeto

original foram sendo modificadas, principalmente por força de

interesses particulares e da reação dos adeptos do continuismo, que

temiam mudanças mais amplas.

As principais intervenções às novas normas, ocorreram através

do próprio Congresso Nacional, que buscou de diversas maneiras

manter os exames parcelados, e assim defender os interesses da

clientela, que antes de estar preocupada com a qualidade do ensino

secundário, preocupava-se em adentrar às Escolas Superiores.

Com essa Reforma o ensino secundário começa a ser repensado,

principalmente quanto à sua organização e finalidade.

"A partir daí vão se sistematizando os conteúdos de questões,

como a da finalidade, quando se discutem os problemas da cultura

geral ou formação utilitária; aos poucos, a discussão se orienta no

sentido da contraposição entre as humanidades clássicas e as

humanidades científicas ..." (Nagle, 1974, p.154).

Diversas outras questões educacionais, entre as quais a

metodologia a ser empregada, e a inclusão ou exclusão de disciplinas

no currículo escolar, são assuntos para os quais, invariavelmente,

buscam-se soluções espelhando-se, entretanto, em outros países.

Além das discussões sob o ponto de vista da qualidade do ensino

secundário oferecido aos brasileiros, inicia-se uma nova abordagem

que o avalia quantitativamente.

Há um interesse cada vez maior por parte da população, quanto a

esse grau de ensino, que espera ter acesso garantido pelo Estado,

após a conclusão do ensino primário, independente de sua classe

social. Para tanto, seria necessário garantir a gratuidade e a abertura

de novas escolas, bem como a manutenção não apenas destas, como

155

também das já existentes.

A Reforma de 1925 não conseguiu, apesar das inúmeras

modificações que implantou, alterar o papel do ensino secundário, que

continuou voltado à apenas um pequeno grupo social, do qual viriam a

se formar os quadros dirigentes do país.

"Não obstante esta série de reformas, a estrutura educacional

como um todo manteve-se inalterada. Ao aproximar-se o fim do período,

existiam no Brasil cerca de 350 estabelecimentos de ensino secundário,

200 de ensino superior (incluindo-se os de formação militar e

eclesiástica) e duas universidades..." (Silva,s/d, p.18).

No final da Primeira República, foram mais enfáticas as

discussões quanto ao caráter propedêutico ou técnico do ensino

secundário, e sobre a ênfase curricular científica em detrimento do

caráter literário ( ANEXO 5 ).

Em relação ao conteúdo, durante a Pr imeira Repúbl ica houve uma

redução da carga horária dedicada às Humanidades e aos Estudos

Sociais, em benef íc io de Matemát ica e Ciências, e outras at iv idades.

Os índices médios do período foram os seguintes: Comunicação e

Expressão: 4 1 , 2 % ; Ciências e Matemát ica : 2 7 , 3 % ; Estudos Sociais:

13 ,3%; outras at iv idades: 18 ,2%. (Pi let t i , 1993, p .195) .

Apesar desse aumento de carga horária dedicada às Ciências,

onde se incluem a Física, a Química e a História Natural, não podemos

considerar que o conhecimento químico foi realmente difundido, entre

os brasileiros, através do ensino secundário durante todo esse período,

denominado Primeira República.

Diversos fatores nos conduzem a essa conclusão, entre eles,

talvez o mais decisivo para essa frustação, tenha sido a falta de

identidade própria do ensino secundário, que em si mesmo não possuía

uma finalidade, ficando sempre vinculado à passagem para os Cursos

Superiores.

Além disso o número de escolas secundárias era muito pequeno,

quando comparado à clientela apta a freqüentá-las; localizavam-se nas

capitais dos Estados e a maioria não possuía internato o que dificultava

a freqüência dos alunos do interior, que não tinham recursos para se

156

manter fora de suas cidades.

Considerando que um número bastante reduzido de estudantes teve acesso ao ensino secundário nesse período, há ainda que se ressaltar que entre eles, nem todos estudaram Química, pois a matéria Física e Química, não constava entre as exigidas na maioria dos exames preparatórios para os Cursos Superiores, e a frequência no secundário seriado, onde essa matéria era obrigatória, pode ser considerada inexpressiva.

"No final da Primeira República, em matéria educacional, pouco ou nada havíamos avançado em relação ao final do Império. Continuávamos sem um sistema nacional de educação: (...) o ensino secundário continuava minado pelo ensino irregular, não seriado, tendo como principal objetivo preparar para o ensino superior..." (Piletti, 1993, p.206).

3.4 O Ensino Secundário e o Estado Novo

A década de 30 inicia-se no Brasil com a deposição, em outubro daquele ano, do Presidente Washington Luís, assumindo provisoriamente as funções do executivo uma Junta Militar, até a posse de Getúlio Vargas em novembro.

Uma das primeiras iniciativas tomadas por Getúlio foi a criação do Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública, buscando através dele, a integração e o planejamento da educação brasileira como um todo.

Alguns educadores que há muito defendiam profundas reformas que viabilizassem um Sistema Nacional de Educação, passaram a ocupar cargos no Governo Federal. Esse foi o caso de Francisco Campos, primeiro titular dessa pasta, que havia contribuído para a fundação da Universidade de Minas Gerais, e que imediatamente propôs Reforma nos ensinos secundário e superior.

"...já credenciado pelo que fizera em Minas Gerais, com a colaboração de Mário Casassanta, empreende a reforma geral da educação brasileira, que leva seu nome..." (Beaulieu, 1966, p.58).

A Reforma Francisco Campos (ANEXO 6) alterou a duração do

157

curso secundário para 7 anos, retirando-lhe o caráter eminentemente de

passagem para os cursos superiores. Tal decreto, de abril de 1931, que

reestruturou o ensino secundário, trazia em seu Artigo 1o:

"O ensino secundário, oficialmente reconhecido, será ministrado

no Colégio Pedro II e em estabelecimentos sob regime de inspeção

oficial" (Niskier, 1989, p.249).

Portanto, o Colégio Pedro II continuava como modelo oficial, em

relação ao qual os demais colégios poderiam equiparar-se, cabendo ao

Conselho Nacional de Educação esse controle.

O Conselho Nacional de Educação foi criado também em abril de

1931, mesmo período da Reforma, como órgão consultivo do Ministério

nos assuntos referentes ao ensino.

A partir dessa Reforma, o curso secundário ficou dividido em

Curso Fundamental com duração de 5 anos e Curso Complementar ou

Pré-Universitário com duração de 2 anos.

Francisco Campos ao expor em linhas gerais seu projeto de

Reforma para o ensino, justificou o aumento do número de anos a

serem dedicados ao ensino secundário:

Cer tamente , um ensino que tenha por base a memor ização, por fim a

comunicação de noções, de conceito e de formulas, um ensino,

f ina lmente , que considere o espírito como um frigorifico destinado a

conservar o mater ia l morto de categorias, formulas e soluções, pôde

ser ministrado em tempo muito mais curto do que aquel le que tem por

fim desenvolver e a largar o espirito, ensinar e exercer os processos de

acquisição, fazer funccionar os conceitos, propondo problemas e

questões, em cujo contexto tenham opportunidade de entrar em ação,

um ensino, f ina lmente , que se proponha desenvolver -se sobre bases

dynamicas, no seguro presupposto de que só se aprende o que se

pratica. (Campos, 1941, p .53) .

O autor do projeto ressalta ainda que a partir do aumento da

duração do curso, foi possível o acréscimo de carga horária destinada

ao estudo das Ciências Físicas e Naturais, considerando que esses

conhecimentos eram cada vez mais úteis e necessários.

O curso fundamental caracterizava-se por ser de formação geral,

comum a todos; enquanto que o curso complementar ou pré-

158

universitário pretendia ser uma forma de adaptação prévia aos cursos

superiores, estando dividido em três ramos: 1) com ênfase nas matérias

de Humanidades destinado aos estudos jurídicos; 2) com ênfase em

Ciências Naturais e Biologia destinado aos estudos de Medicina,

Farmácia e Odontologia; 3) com ênfase em Matemática para os que

pretendiam cursar Engenharia e Arquitetura.

O currículo escolar passou então, a ser rígido e até com certa

sobrecarga de disciplinas e programas, mas a seriação, finalmente, foi

implantada como regra, e não mais como exceção.

A disciplina de Química ganhou maior espaço no currículo

escolar, pois a partir de então, constava na 3a, 4a e 5a séries do

primeiro ciclo do curso secundário, e nos dois anos dos cursos

complementares, pré-médico e pré-engenharia. (ANEXO 5)

A partir da Reforma implantada, o ensino de Química no curso

secundário, tinha por objetivos:

... proporcionar aos alunos o conhecimento da composição e da

estrutura ínt ima dos corpos, das propriedades que delas decorrem e das

leis que regem as suas t ransformações, or ientando-o por um tirocínio

lógico e cient í f ico de valor educat ivo e coordenando-o pelo interesse

imediato da uti l idade, e com as apl icações da vida quot idiana. ( Senna

in Schnetz ler , 1981, p .10)

Nas duas primeiras séries do primeiro ciclo do curso secundário

antes, portanto, da disciplina de Química, ofertava-se a disciplina de

Ciências Físicas e Naturais, cujo programa incluía: noções de

fenômeno, estados físicos dos corpos, gravidade, termologia, óptica,

acústica, eletricidade e magnetismo, aplicações da força hidráulica,

substâncias, seres brutos e vivos, o homem, vegetais, animais

(vertebrados e invertebrados).

Tendo as duas primeiras séries um caráter introdutório no que se

refere ao estudo da Física, Química e História Natural, pretendia-se que

a transição do curso primário para o secundário ocorresse de forma

contínua.

Segundo Venâncio Filho, havia uma lacuna entre o curso primário

e o secundário que foi suprimida a partir da Reforma Francisco

159

Campos: "... dando uma seriação contínua ao estudo da Natureza na

educação secundária, introduzindo nas duas primeiras séries, a

disciplina com o espírito de introdução geral, da 'General Science'

americana" (Venâncio Filho in Peixoto, 1940, p.107).

Pretendia-se, como proposto no sistema americano, desenvolver

um estudo das ciências direto e experimental, permitindo ao aluno

observar, experimentar e concluir; sendo os conteúdos apresentados

como parte de um todo, e a natureza mostrada como um conjunto, onde

os fenômenos relacionam-se às suas causas e conseqüências;

enfatizando-se nesse estudo a ligação entre os fatos do cotidiano do

aluno e os conteúdos sistematizados; despertando através da ciência, o

sentimento de contemplação da natureza e da solidariedade humana.

Entretanto, o aumento do número de alunos matriculados no

curso secundário, e do número de estabelecimentos que o ofertavam,

não foi necessariamente acompanhado pela qualidade do ensino

oferecido. Nas escolas mais antigas faltava espaço físico e aquelas

recém-criadas nem sempre possuíam todos os requisitos necessários.

Em geral, a questão do ensino experimental era um dos pontos

vulneráveis, apesar das normas organizadas e estabelecidas pelo

Departamento Nacional de Ensino que serviam de base para a

avaliação dos estabelecimentos de ensino secundário. Sendo que. uma

das exigências referia-se às instalações do laboratório:

"Sala especial para laboratório, com área não inferior a 40 metros

quadrados, dispondo de mesa para experiências com instalações

apropriadas e pelo menos 20% do material constante de cada uma das

especificações relativas a ciências" (Diário Oficial, 25/04/1932).

Bloqueadas pelo seu próprio crescimento, que não lhes permite nem

apare lhar -se com ef ic iência, nem recrutar com segurança os seus

professores, colhidos pelo geral numa grande var iedade de meios

profissionais; t rabalhadas, na sua estrutura interior, por novas

tendências e pela introdução de novos e lementos culturais, ent raram

cer tamente por um período crítico de t ransição. . . (Azevedo , 1958,

p .228)

As matrículas entre 1930 e 1936 aumentaram de 40 mil para 160

160

mil, enquanto que a população brasileira, no mesmo período, aumentou

de 34 milhões para 38 milhões. Portanto, um grande crescimento do

número de escolas, principalmente privadas, que acompanhou a

procura ocorrida nesse período.

No Ginásio Paranaense, observou-se em 1932, que o número de

matrículas chegava a 768, enquanto que no ano de inauguração do

prédio o número era de 21. O grande aumento de alunos gerou

problema de espaço físico, e visando solucioná-lo, ainda que

provisoriamente, a direção propôs que os laboratórios de Física,

Química, Ciências Naturais e História Natural, e a Biblioteca fossem

transferidos para outro pavilhão a ser construído, ou já existente, nas

imediações da sede do Ginásio.

A proposta de "desocupação" das quatro salas apesar de não ter

sido concretizada, revela-nos o tratamento dado ao ensino

experimental, cujos laboratórios podiam, segundo a proposição,

localizar-se fora da sede, concedendo espaço para salas de aula

convencionais, próprias para o ensino teórico, provavelmente aquele

que realmente acontecia.

"Por motivos orçamentários e outros, a iniciativa não teve

continuidade e o Ginásio ali se manteve, amargando as dificuldades de

expansão" (Straube, 1993, p.85).

Em 1932, um grupo de educadores, que desde a década de 20

lutava pela renovação do ensino no país, lançou o Manifesto dos

Pioneiros da Educação Nova: A reconstrução educacional no Brasil.

Defendendo, entre outros aspectos, a educação pública,

obrigatória e gratuita, vista como instrumento de integração e de

democracia. O manifesto teve grande repercussão em todo país, sendo

publicado, posteriormente, pela Revista Brasileira de Estudos

Pedagógicos.

... se a ciência não tem pátria, nem var ia , nos seus princípios, com os

cl imas e as lat i tudes, a obra de educação deve ter, em toda parte, uma

'unidade fundamenta l ' , dentro da var iedade de sistemas resultantes da

adaptação a novos ambientes dessas idéias e aspirações que, sendo

estrutura lmente cient í f icas e humanas, têm um caráter universal .

(Nieskier , 1989 , p .256)

161

Tal manifesto, abordando os problemas educacionais verificados

desde o início da República e ainda sem solução naquela época,

denotava a necessidade de uma nova postura diante deles.

Aliás, esse é um período de intensas modificações políticas e

socioeconómicas, quando toma vulto a industrialização brasileira,

acompanhada pelo crescimento do setor terciário e consequentemente

pela expansão dos setores médios, o que se reflete na maior procura

pelo ensino secundário.

Uma nova Constituição entra em vigor a partir de 1934, e um dos

avanços verificados é a existência de capítulo dedicado à educação. À

União ficou atribuído o papel de integradora.

Pode-se af i rmar perfe i tamente que a nova Carta inaugurou uma política

nacional em matér ia educat iva . Compet ia única e exc lus ivamente à

União ' traçar as diretr izes da educação nacional ' e ' f ixar o Plano

Nacional de Educação' , compreensivo do ensino de todos os graus e

ramos, comuns e especial izados e coordenar e f iscal izar a sua

execução, em todo o território do país. (S i lva , s/d, p .20)

Em 1936, o então Ministro da Educação e da Saúde, Gustavo

Capanema, a fim de elaborar o Plano Nacional de Educação previsto na

Constituição, realizou ampla consulta, através de questionários

dirigidos à professores, estudantes, jornalistas, escritores, cientistas,

sacerdotes, políticos e militares, assim como à diversas instituições

culturais, visando reunir dados que lhe permitissem realizar essa tarefa.

A Associação Brasileira de Educação tendo sido solicitada a

contribuir, realizou uma série de Conferências com a participação de

renomados educadores, visando aprofundar o debate e as reflexões

sobre o ensino secundário, e "...submeteu ao Ministério um parecer

contendo diretrizes que achava deveriam ser incluídas no Plano

Nacional" (Peixoto, 1940, p.7).

As palestras proferidas durante o ciclo de Conferências, que

ocorreu entre maio e agosto de 1937, deram origem ao livro

denominado Um Grande Problema Nacional, publicado em 1940.

Afrânio Peixoto foi um dos educadores a participar do encontro

162

promovido pela ABE, manifestando-se em defesa de um ensino

secundário gratuito e obrigatório, e que representasse o término de um

ciclo de estudos, portanto sem caráter preparatório. Além disso,

colocava-se favorável a uma maior ênfase curricular no ensino das

Ciências:

Ciência é natureza , natureza é Deus ou o Ideal . Ciências de papel, não

são ciências da na tureza . . .Roger Bacon, já no século X I I I , d iz ia , sem

contestação até hoje, da Matemát ica : 'Nada se pode saber das coisas

deste mundo, sem ela; as suas demonstrações são as mais certas' . Sem

Física, não há nada. Sem Química nada se compreende. As ciências

naturais, a história da criação, e l evam o homem a seu ideal e lhe dão

razão e meios de v ida. (Peixoto, 1940 , p .22)

Venâncio Filho, em sua palestra, mostrou a necessidade de se

estudar as "ciências da natureza" desde os primeiros anos escolares,

defendendo a disciplina denominada Ciências Físicas e Naturais no

currículo secundário, lembrando que em outros países, como a

Alemanha, França, a Inglaterra, Estados Unidos e na vizinha Argentina

esse ensino já havia sido introduzido com sucesso.

"Na Alemanha, Kerchensteiner, que foi professor da Universidade

ao ensino primário, pelos livros e pela ação, teve papel de relevo, e

Ostwald, o grande químico, com os manuais: 'Como se ensina química',

'Como se estudam os corpos' e a 'Escola de Química', mostrou a

possibilidade de estudo elementar e simples dessa disciplina"

(Venâncio Filho in Peixoto, 1940, p.93).

Considerava, entretanto, que as aulas de ciências não poderiam

ser apenas teóricas, deveriam ser acompanhadas de experimentos, e

que, enquanto disciplina denominada Ciências, e voltada para as

primeiras séries do segundo grau, tais práticas não deveriam ser

realizadas com equipamentos sofisticados.

"O uso dos aparelhos de física e química apresenta, entre outros

inconvenientes, o da antecipação, geradora mais tarde de um enfado

inestimável. Com laboratórios singelos, onde a colaboração do aluno é

tantas vezes preciosa, há variantes fáceis de execução" (Venâncio

Filho in Peixoto, 1940, p.122).

163

Outro conferencista, Gustavo Lessa, que na oportunidade

abordou a questão do ensino clássico, também ressaltou a importância

do ensino experimental:

"... é preciso ter sempre em mente que o ensino verbalista das

ciências naturais e sociais é tão ou mais nocivo do que o ensino

decorado da gramática" (Lessa in Peixoto, 1940, p.146).

Um dos pontos defendidos unanimemente por todos aqueles que

participaram do Ciclo promovido pela ABE, foi o da necessidade da

formação do professor secundário, e para tanto uma medida foi

considerada inadiável: a oferta de Cursos Superiores voltados para

esse fim.

As discussões realizadas pela ABE por envolverem um grande

número de educadores foram as de maior repercussão, mas muitas

outras contribuições vindas de todo o Brasil foram consideradas pelo

Ministério da Educação na elaboração do referido plano, que após sua

conclusão, em maio de 1937, foi encaminhado ao Congresso Nacional

para discussão. Entretanto, em novembro daquele ano Getúlio Vargas

fechou o Congresso, instaurou o Estado Novo, e o Plano de Educação

foi abandonado.

Getúlio Vargas governou, a partir de então, sem o Congresso,

através de decretos-lei, impondo um regime severo, centralizador e

autoritário. O golpe e o fechamento do Congresso foram acompanhados

de nova Carta Constitucional.

A Carta Consti tucional de 1937 não modif icou a estrutura anterior.

Apenas deu maior ênfase ao ensino técnico-prof issional . Entretanto, o

golpe daquele ano conseguiu amortecer os esforços oriundos das

campanhas dos 'pioneiros da educação nova', t a lvez por ter reforçado

uma centra l ização ester i l izante, que confundia a indispensável unidade do sistema educacional do país, por todos desejada, com uma

prejudicial uniformidade, por todos combat ida. (Beaul ieu, 1966, p .59)

"A ideologia do Estado Novo, bastante influenciada pelos

princípios, normas e métodos típicos dos países totalitários, marcou

profundamente a educação no país" (Niskier, 1989, p.276).

Em 1942, entra em vigor a Lei Orgânica do Ensino Secundário,

164

conhecida por Reforma Capanema, por ter ocorrido quando era Ministro

da Educação, Gustavo Capanema. Nova reestruturação do ensino

aconteceu abrangendo o curso secundário e o ensino técnico-industrial.

O ensino secundário continuou dividido em dois ciclos, o primeiro

denominado Ginásio com duração de 4 anos destinado a fornecer os

fundamentos da instrução secundária, e o segundo com duração de 3

anos, em substituição ao pré-universitário, que tinha por finalidade

desenvolver e aprofundar os conhecimentos obtidos no ciclo anterior,

preparando para o ingresso aos cursos superiores.

O segundo ciclo oferecia duas opções: o Clássico e o Científico.

A modalidade Clássico, com ênfase no estudo das Letras, preparava

para estudos superiores na área de Humanidades e a modalidade

Científico, com predomínio do cultivo das ciências preparava para as

áreas cientifica e técnica.

Quanto às finalidades gerais do ensino secundário a nova lei

destacava no Artigo 1o do Capítulo 1:

"Formar em prosseguimento da obra educativa do ensino

primário, a personalidade integral dos adolescentes; acentuar e elevar,

na formação espiritual dos adolescentes, a consciência patriótica e a

consciência humanística; dar preparação intelectual geral que possa

servir de base a estudos mais elevados de formação especial".

Para ser matriculado no 1o ciclo do ensino secundário (curso

ginasial) havia necessidade de aprovação em exame de admissão, e

para os cursos Clássico e Científico se fazia necessária a comprovação

de término do ginasial.

O currículo adotado no ensino secundário durante o período de

vigência das modificações implantadas pela Reforma Capanema, pode

ser classificado como enciclopédico, e incluía 14 matérias por série no

curso Ginasial, 16 matérias no curso Clássico e 14 matérias no curso

Científico.

O primeiro ciclo do secundário, ou seja, o Curso Ginasial, teve a

disciplina de Química abstraída de seu currículo, restando apenas o

ensino das Ciências Naturais nas 3a e 4a séries. Portanto, um

decréscimo no tempo dedicado a esse estudo, visto que no currículo

anterior o estudo de Ciências Naturais ocorria nas 1a e 2a séries e o

165

estudo da Química nas 3a, 4a e 5a séries, acompanhado ainda pela

Física e História Natural.

Quanto ao segundo ciclo, eram matérias comuns aos cursos

Colegial Clássico e Colegial Científ ico: Português, Francês, Inglês,

Matemática, Física, Química, História Geral, História do Brasil,

Geografia Geral e Geografia do Brasil.

"As discipl inas comuns aos cursos clássico e científ ico serão

ensinadas de acordo com um mesmo programa, salvo a matemática, a

física, a química e a biologia, cujos programas terão maior ampli tude no

curso científ ico do que no curso clássico, e a f i losofia, que terá mais

amplo programa neste do que naquele" (Artigo 17 - Capítulo II - Decreto

Lei 4.244/42).

No que diz respeito às f inal idades do ensino da Química no curso

secundário, no período de vigência da Reforma Capanema, eram elas:

"O ensino da Química deve ter em vista não só a aquisição dos

conhecimentos que constituem esta ciência em seu conteúdo, em suas

relações com as ciências afins e em suas aplicações à vida corrente,

mas também, e como f inal idade educativa de particular interesse, a

formação do espírito científ ico" (Portaria 1045/51 in Schnetzler, 1981,

P - 1 0 ) .

Quanto aos conteúdos curriculares, observa-se nova queda das

chamadas Humanidades, apresentando-se em porcentagem da seguinte

maneira: Comunicação e Expressão 34,3%; Matemática e Ciências

24,3%; Estudos Sociais 22,8%; outras atividades 18,6%. (ANEXO 7)

Apesar das grandes mudanças verif icadas em todos os setores do

país, a educação permaneceu durante praticamente 20 anos sob a

égide da Reforma Capanema, datada de 1942 .

O ano de 1942 é marcado pela participação do Brasil na 2a

Guerra Mundial, atitude essa que propicia "uma reabertura das

discussões e uma revisão das posições de alguns membros das forças

armadas que haviam articulado o Golpe de 37. Dessa forma, selava-se

o destino do Estado Novo que desapareceria em 1945..." (Silva, s/d,

p.44).

O número de estabelecimentos que ofereciam curso secundário

continuou em crescimento, especialmente após a 2a Guerra, mas apesar

disso não aconteceram inovações signif icativas. A postura

166

centralizadora do Ministério da Educação, e as regulamentações dadas pela Reforma Capanema em muito contribuíram para isso.

"... impediram que esse animador impulso quantitativo das escolas secundárias fosse acompanhado de inovações promissoras, de soluções originais, ou de adaptações convenientes, quer às diversidades sócio-econômicas da nação, quer aos sucessivos estágios do seu rápido desenvolvimento..." (Beaulieu, 1966, p.61).

Em 1945, ocorreu a queda de Vargas, buscou-se uma redemocratização do país, com uma nova Carta Constitucional outorgada em 1946. Tais fatos não alteraram de imediato a estrutura do sistema, pois a ditadura Vargas deixou uma grande herança no campo educacional: a Reforma Capanema.

3.5 Novas Perspectivas a partir da Primeira Lei de Diretrizes

e Bases da Educação

O período compreendido entre 1946 e 1964, considerado democrático, foi marcado pela maior participação popular através da livre atuação de suas organizações representativas, como também pelas eleições que ocorriam de forma direta em todos os níveis.

Quanto às questões educacionais, um dos grandes avanços foi a equiparação do ensino técnico-profissional com o curso secundário, passando ambos a serem considerados de Grau Médio, em decorrência da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

Além disso, antes mesmo da LDB, a Constituição de 1946 que restabeleceu o regime democrático no país, garantiu a educação como

direito de todos, determinando a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino primário ministrado nas escolas oficiais, e mesmo a gratuidade para o ensino secundário, desde que comprovada a falta de recursos.

Durante o período que antecedeu à promulgação da nova lei, quando ainda em vigor a Reforma Capanema, alguns decretos merecem destaque, entre eles o da criação, pelo então Presidente Dutra, em 1951, do CNPq.

"A finalidade básica desse órgão consistiria em 'promover e estimular o desenvolvimento da investigação científica e tecnológica em

167

qualquer domínio do conhecimento" (Niskier, 1989, p.315).

Como órgãos consultivos, o Conselho contaria com a Academia

Brasileira de Ciências e outras instituições de caráter científico e

reconhecido valor.

Outro fato importante, foi o desdobramento do Ministério da

Educação e Saúde em Ministério da Educação e Cultura, e Ministério da

Saúde.

Foram organizadas diversas campanhas e movimentos visando

ampliar o atendimento escolar, bem como a melhoria da qualidade dos

serviços prestados, entre elas, em 1953, a Campanha de

Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário - CADES, instituída

através do decreto 34.638 daquele ano, cujas finalidades estavam

expressas em seu artigo 2o:

. . . tendo por f inal idade: a) tornar a educação secundár ia mais

ajustada aos interesses e possibi l idades dos estudantes, bem

como às reais condições e necessidades do meio a que a escola

serve, conferindo, assim, ao ensino secundário maior ef ic iência e

sentido social; b) possibilitar a maior número de jovens

brasileiros acesso à escola secundár ia . (Niskier , 1989 , 317)

Em 1954, foi criado o Fundo Nacional do Ensino Médio, com a

finalidade de ampliar e melhorar o sistema escolar desse grau de

ensino, e ainda, no ano seguinte cuidou-se de estabelecer regras para

o concurso de professores para provimento de vagas existentes no

ensino secundário.

O Poder Executivo transferiu-se para Brasília, a nova capital da

República, em 1960, sendo esse o último ano do governo de Juscelino

Kubitschek que transmitiu o cargo a Jânio Quadros.

No ano seguinte, num período de intensa agitação política, em

que Jânio Quadros renunciou e instituiu-se o regime parlamentar, foi

finalmente promulgada, após treze anos de discussões, a nova Lei de

Diretrizes e Bases da Educação - Lei n° 4.024 de 20 de dezembro de

1961, que fora aguardada com grande expectativa e esperança de

mudanças.

Foi também criado o Conselho Federal de Educação, que dividido

168

em câmaras, para deliberar sobre assuntos relacionados ao ensino

primário, médio e superior, estava também incumbido de estabelecer as

disciplinas obrigatórias para o ensino médio. Esse conselho deveria

atuar em íntima cooperação com os Conselhos Estaduais de Educação,

a serem organizados através de leis estaduais.

O Ensino Médio, articulado com o primário, destinado a todos e

segundo a lei, com perspectivas futuras de tornar-se obrigatório, estava

voltado à formação do adolescente, e sob a responsabilidade dos

Estados.

Formavam o Ensino Médio dois ciclos, o Ginasial, com duração de

4 anos e que apresentava as seguintes modalidades: Ginasial

Secundário, Ginasial Industrial, Ginasial Comercial e Ginasial Agrícola;

e o Colegial com duração de 3 anos e que apresentava as seguintes

modalidades: Colegial Secundário, Colegial Industrial, Colegial

Comercial, Colegial Agrícola e Colegial Normal.

Uma vez concluído o Ensino Médio, em qualquer das opções, o

aluno adquiria o direito de, mediante concurso vestibular, ingressar no

ensino superior. Portanto, estava estabelecida a tão esperada

equivalência entre o ensino técnico e o curso secundário de formação

geral.

Com a equiparação dos cursos profissionalizantes, pretendia-se

valorizá-los e dessa forma aumentar a sua procura, mas em decorrência

dos longos anos de desprestígio, não foi de imediato que se conseguiu

alterar esse quadro. O que pode se verificar, através dos dados obtidos

em 1964, quando o quadro de freqüência no Ensino de Nível Médio era

o seguinte: Curso Secundário 72,3%; Curso Comercial 14,3%; Curso

Normal 9,3%; Curso Industrial 3,6% e Curso Agrícola 0,5%.

Através de Parecer do Conselho Federal de Educação foram

estabelecidas, em 1962, as disciplinas consideradas obrigatórias do

Ensino Médio: Português (7 séries); Matemática (6 séries); História (6

séries); Geografia (5 séries); Ciências sob a forma de Iniciação às

Ciências (2 séries) e sob a forma de Ciências Físicas e Biológicas (4

séries). Sendo que o número de séries citado se refere ao máximo no

transcorrer do curso.

Observa-se também que no 2o Ciclo do Ensino Médio, portanto no

169

Curso Colegial, as Ciências Fisicas e Biológicas poderiam desdobrar-se

em Física, Química e Biologia.

Considerava-se as Ciências assim como a Matemática disciplinas

universais, por seu valor formativo e por sua utilidade prática. A

Comissão do Conselho Federal de Educação, observou ainda que nas

duas primeiras séries ginasiais deveria ser ministrada a disciplina de

Iniciação às Ciências, como visão de conjunto, que proporcionasse as

bases para ulteriores desenvolvimento e diversificações, sobretudo nas

Ciências Físicas e Biológicas.

A Diretoria do Ensino Secundário, elaborou, seguindo normas do

Conselho Federal de Educação, planos para o funcionamento dos ciclos

ginasial e colegial. (ANEXO 8)

O novo currículo admitia uma certa variedade e flexibilidade com

relação às disciplinas, pois segundo a nova LDB, haviam as disciplinas

obrigatórias, indicadas pelo Conselho Federal de Educação (Português,

Matemática, Geografia, História, Ciências e como prática educativa a

Educação Física); Complementares do Sistema Federal de Educação; e

ainda as Optativas, escolhidas pelos Estabelecimentos de Ensino a

partir de listagem elaborada pelos Conselhos Estaduais.

Observando-se as hipóteses do Anexo 8, verifica-se que na 1a, a

disciplina de Ciências Físicas e Biológicas está ausente do currículo,

pois foi, pelo seu desdobramento, substituída por Física, Química e

Biologia, estudadas nas duas primeiras séries do Curso Colegial.

Nas outras hipóteses ocorreu o inverso, verificando-se ainda que

na 3a hipótese, as Ciências Físicas e Biológicas estão presentes

apenas na 2a série do Curso Colegial.

Quanto à terceira série, determinava a Lei que deveria constar

de no mínimo 4 disciplinas e no máximo 6, incluindo-se entre elas,

obrigatoriamente a Língua Portuguesa. A terceira série deveria ter um

currículo diversificado, visando o preparo para os cursos superiores.

Através do Conselho Federal de Educação foram indicados os

temas fundamentais dos programas de ensino, suas sequências e

extensões em cada ciclo referentes às disciplinas obrigatórias

(Português, Matemática, História, Geografia, Ciências e Educação

Física). Não se tratava, portanto, de um programa detalhado, o qual

170

deveria ser elaborado pelas escolas, mas de uma diretriz norteadora

para o Ensino Médio como um todo.

Quanto às Ciências, as recomendações observadas referiam-se

principalmente à metodologia a ser empregada.

"O essencial é a orientação didática do curso que deverá ter em

vista o desenvolvimento de hábitos e atividades peculiares aos que se

dedicam à pesquisa científica, principalmente à capacidade de iniciativa

e invenção" (LDB in AEC, 1968, p.479).

Esperava-se que o ensino de ciências não fosse puramente

expositivo, mas com o desenvolvimento de atividades experimentais,

incentivando-se a "observação e experimentação próprias, a construção

de aparelhos científicos, a organização de coleções, o preparo de

quadros murais, a realização de excursões, etc." (LDB in AEC, 1968,

p.479).

Com a diversificação das Ciências em Física, Química e Biologia

no 2o Ciclo, pretendia-se dar maior amplitude aos estudos científicos,

permitindo a sistematização e o aprofundamento dos conteúdos. A

orientação metodológica adotada no ensino dos conteúdos de Física,

Química e Biologia deveria propiciar o contato dos alunos com as

experiências e com a realidade estudada.

... dever -se -á ter em vista os objet ivos referentes à noção de

causal idade dos fenômenos, ao gosto pela observação, pela pesquisa e

pelas invenções, e ao amor à verdade e à honest idade cient í f ica. A

disciplina deverá , por isso, ser lecionada de sorte a est imular-se nos

educandos o espírito de iniciativa o hábito dos trabalhos sob projeto e

de solução metódica dos problemas" (Portaria n° 9 2 6 / 1 9 5 1 ) .

Considerava-se, ainda, que o programa deveria ser executado de

forma a dar continuidade aos conhecimentos básicos de Ciências

Naturais adquiridos no 1o ciclo, e que a realização de atividades

experimentais era essencial para a eficiência do programa, utilizando-

se para tal os materiais existentes na escola.

Entretanto, o desenvolvimento dos conteúdos das Ciências

encontrava alguns obstáculos, entre eles a falta de professores

habilitados, havendo por esse motivo permissão para contratar-se

171

profissionais de outras áreas, "a título precário".

Objetivando verificar a qualificação profissional de professores e

diretores, suas condições de trabalho e os principais problemas por

eles enfrentados, foi realizado um levantamento junto ao Ensino

Colegial Secundário (escolas oficiais) e Ensino Colegial Normal

(escolas oficiais e particulares) do Estado de São Paulo, no período

entre 1954 a 1957, através do Centro Regional de Pesquisas

Educacionais daquele Estado.

Os resultados obtidos revelaram, quanto à formação dos

professores de Química, que apenas 34% eram licenciados, e ainda

assim nem todos especificamente em Química. Por outro lado, 44%

haviam concluído outros cursos, que em ordem decrescente de

ocorrência eram: Farmácia, Química Industrial, Odontologia, Engenharia

e Medicina.

Observou-se, ainda, que 6,5% do total de professores que

lecionavam a disciplina de Química, possuíam apenas o Curso Colegial

Normal, ou seja estavam habilitados a lecionar para o curso primário.

A disciplina de Introdução às Ciências do currículo do Curso

Ginasial ou 1o Ciclo do Ensino Médio, destinada a dar ao adolescente

uma primeira visão científica do mundo, também enfrentava falta de

professores.

Visando a formação de professores especificamente para o

ensino de Ciências no curso ginasial, de forma a suprir a carência

observada nessa área foi criado, em 1965, o curso de Licenciatura em

Ciências.

Considerava-se que a disciplina de Iniciação às Ciências exigia

um professor com formação global. E o que ocorria na época, era a

atuação de professores com formação específica em Química, em

Física ou ainda em Biologia, que ao trabalharem os conteúdos da

disciplina de Iniciação em Ciências, prestigiavam os conteúdos

referentes à área que pertenciam.

O curso criado incluía estudos referentes aos conteúdos de

Matemática, Física, Química e Biologia, de maneira que o profissional

tivesse uma formação geral em Ciências.

Não era apenas o ensino das Ciências que se ressentia com a

172

falta de professores, pois, na verdade, esse problema passou a afetar

todas as outras áreas, e um dos principais fatores determinantes dessa

situação foi a expansão da rede de escolas que ofereciam o Ensino

Médio, principalmente o 1o ciclo ou Ginasial, e que não foi

proporcionalmente acompanhada pela formação de professores através

dos cursos de Licenciatura.

"Vejamos o que ocorreu em São Paulo: 'Em 1940 havia no Estado

41 ginásios públicos, 3 na capital e 38 no interior. Em 1962, a rede de

escolas oficiais de ensino secundário contava com 561

estabelecimentos criados: 96 na capital e 465 nos municípios do

interior" ( Beisiegel in Piletti, 1993, p.223).

Portanto, uma grande expansão que toma ainda maior vulto

quando passamos a considerar também, o crescimento da rede

particular de ensino, que em 1932 representava cerca de 85% das

escolas de ensino secundário no Brasil, e que em 1961, apesar de não

ser mais predominante, ainda absorvia 47% dos alunos que

frequentavam os cursos de Ensino Médio.

Entretanto, a massificação do ensino secundário não pode ser de

todo comemorada, pois a falta de recursos materiais e humanos

indispensáveis ao seu sucesso, determinou um quadro decadente na

qualidade dos trabalhos desenvolvidos.

No que diz respeito ao ensino de química, a falta de tais recursos

impediu o êxito da implantação de alguns projetos americanos como o

CBA, Chem Study e IPS. Tais projetos surgiram principalmente nos

Estados Unidos, como uma tentativa de revitalizar o ensino das ciências

no Ocidente, em vista dos grandes avanços tecnológicos verificados a

partir da segunda metade do século XX.

O avanço mais representativo, foi sem dúvida, o lançamento do

Sputnik, primeiro satélite artificial, pela União Soviética, em 1959, e

que fez o mundo Ocidental considerar-se em desnível tecnológico em

relação aos soviéticos, desencadeando uma série de reações, que entre

outras medidas, incluiu uma reformulação total do ensino.

"O Brasil, na esteira de outros países, também teve de passar por

mudanças no seu ensino. (...) Apesar da qualidade desses projetos, sua

implantação entre nós foi um fracasso, pois eles exigiam excelentes

173

condições materiais e professores muito bem preparados" (Beltran e

Ciscato, 1991, p. 15).

O ensino de química, dado o fracasso dos projetos implantados,

passou a ser realizado com a orientação quase que exclusiva do livro

didático, apesar da maioria deles apresentar uma Química

desarticulada, sem vínculo com o cotidiano, desprovida de conteúdos

experimentais e sem propostas metodológicas definidas.

... se esses l ivros t iverem sido uti l izados no ensino secundário de

química sem uma considerável interferência t ransformadora do

professor, e les re f le tem caracter íst icas de um ensino tradicional . Em

outras palavras, ref letem que o ensino secundário de química brasileiro

tem sido eminentemente teórico, centrado na ve icu lação de

conhecimentos dissociados da sua própria natureza exper imenta l ,

negl igenciando, desta forma, o seu caráter invest igat ivo, a sua

importante apl icação à sociedade e, consequentemente , a sua

potencia l idade para desenvolver espírito crít ico nos alunos.

(Schnetz ler , 1980, p .15)

Schnetzler, após análise dos principais livros didáticos utilizados

em São Paulo no período entre 1875 a 1978, usando como referência

o capítulo sobre Reações Químicas, verificou que a abordagem do

assunto em questão, não se caracterizava pela inclusão de atividades

experimentais ou de relações com o cotidiano, sendo insignificante a

presença desses aspectos.

Resultando ainda de sua pesquisa que a grande maioria dos

livros didáticos analisados apresentava o conhecimento químico

"pronto e acabado", enfatizando mais as conclusões do que a

elaboração e a utilização desse conhecimento.

Um ensino dessa natureza não conduz a outro caminho senão ao

do desinteresse pelo assunto, implicando em que o aluno apenas

memorize fórmulas, leis, símbolos e equações, a serem utilizados nas

"provas", sendo que em muitos casos toda essa seqüência de

equívocos pode conduzir a um fracasso ainda maior, que é a

desistência do aluno em prosseguir seus estudos.

Aliás, apesar da expansão do número de escolas que nesse

período ofereciam o ensino médio, a porcentagem de alunos que

174

concluíram esse nível de Ensino, ainda era muito pequeno quando

comparado com o total que iniciava o processo de escolarização, fato

que ainda hoje continua a ser verificado.

Um dos mais graves problemas da educação escolar brasi leira é a sua

alta se le t iv idade. A escola continua excluindo a grande maior ia dos

alunos que a procuram. ( . . . ) . A exclusão da escola ver i f ica -se já

durante o 1o Grau, para a grande maior ia . Aprox imadamente 15% dos

que iniciam o 1o Grau conseguem chegar ao início do 2o Grau. Em

grande parte, a responsabi l idade por essa exclusão cabe às precár ias

condições sócio-econômicas, à inadequação da escola e, como

consequência, ao e levado índice de repetência nas pr imeiras sér ies . . .

(Pi lett i , 1993, p .243 ) .

3.6 Da profissionalização no Ensino Médio à nova LDB

Em 1964 foi instalado no país, com a deposição de João Goulart,

o regime militar. A Carta Constitucional de 1946 foi revogada, sendo

promulgada nova constituição que entrou em vigor em março de 1967,

quando tomou posse o novo presidente Arthur da Costa e Silva.

"A partir de 1964, a educação brasileira, da mesma forma que os

outros setores da vida nacional, passou a ser vítima do autoritarismo

que se instalou no país. Reformas foram efetuadas em todos os níveis

de ensino, impostas de cima para baixo, sem a participação dos

maiores interessados — alunos, professores e outros setores da

sociedade" (Piletti, 1993, p.231).

A nova constituição reafirmou a educação como direito de todos,

manteve a gratuidade do ensino primário, assim como dos demais

níveis desde que comprovado o efetivo aproveitamento e carência de

recursos.

Os Estados deveriam a partir de então, organizar seus sistemas

de ensino, recebendo assistência técnica e financeira para o seu

desenvolvimento.

Segundo o artigo 171, as ciências, as letras e as artes são livres,

e ainda, o poder público incentivará a pesquisa científica e tecnológica.

Foi criado, em 1968, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da

175

Educação com a finalidade de:

"...captar recursos financeiros e canalizá-los para o financiamento

de projetos de ensino e pesquisa, inclusive alimentação escolar e

bolsas de estudo, observadas as diretrizes do planejamento nacional da

educação" (Art 2o, Lei 5.357/68).

O financiamento do FNDE deveria abranger os três níveis de

ensino: superior, médio e primário.

Foi também criado o Fundo Nacional de Desenvolvimento

Científico e Tecnológico (FNDCT), visando dar apoio financeiro aos

programas e projetos prioritários de desenvolvimento científico e

tecnológico, notadamente para a implantação do Plano Básico de

Desenvolvimento.

Em 1969, foi instituída nova emenda constitucional, que entre os

artigos do capítulo referente à família, educação e cultura, reafirmou a

gratuidade dos ensinos médio e superior, mas destacando a sua

substituição pela concessão de bolsas de estudos. Além disso, afirmou

que os sistemas de ensino, organizados pelos Estados, deveriam

atender à variedade dos cursos, à flexibilidade dos currículos e à

articulação dos diversos graus e ramos de ensino.

O Conselho Federal de Educação continuou com a atribuição de

indicar as disciplinas obrigatórias para o ensino médio.

Dois anos após a emenda constitucional, entrou em vigor nova lei

de ensino, a Lei 5.692/71 chamada "Revolução pela Educação" pelo

então ministro Jarbas Passarinho, com a promessa de expansão e

atualização do ensino de 1o e 2o Graus.

A partir de então, o curso com a designação de 1o Grau

englobava as oito primeiras séries de ensino, portanto os níveis

primário e ginasial, e 2o Grau passava a ser a nova dominação do

Curso Colegial.

O ensino superior também foi alvo de reformas, não resolvendo,

entretanto, o grande problema da falta de vagas. Como as vagas para

cursos superiores eram limitadas, muitos estudantes apesar de

aprovados, isto é, de terem obtido a nota mínima exigida, tornavam-se

excedentes. Com a reforma, foi instituído o vestibular classificatório,

eliminando-se a nota mínima e com isso a questão dos excedentes, pois

o número de aprovados correspondia ao número de vagas existentes.

176

Não havendo ampliação do número de vagas nas Faculdades e

Universidades públicas, observou-se grande expansão da rede

particular de ensino superior. Em 1960 as instituições de ensino

superior privado ofereciam 43% das vagas, enquanto que em 1970 sua

abrangência era de 77%.

O Vestibular passou a ser realizado através de provas iguais para

todos os cursos ou áreas, abrangendo conhecimentos comuns às

diversas formas de educação de segundo grau. Os conteúdos

correspondiam ao chamado núcleo comum, cujas disciplinas faziam

parte do currículo de todos os cursos de 2o Grau oferecidos.

A nova lei que regulamentava o Ensino de 1o e 2o Graus, abriu

um grande número de opções quanto aos cursos de 2o Grau, todas

profissionalizantes. Buscou-se a partir dessa lei a profissionalização

como regra:

"Não é o caso, todavia, de prever três ou quatro modalidades

imutáveis de 'ramos' ou 'cursos' separados, e sim de construir o ensino

sobre uma base de estudos gerais e comuns que se abra num leque de

tantas habilitações, dentre as suscetíveis de desenvolvimento a esse

nível, quantas sejam as reclamadas pelo mercado de trabalho"

(Vasconcellos, 1972, p.20).

Quanto aos objetivos do Ensino de 1o e 2o Graus, fez-se constar

no Artigo 1o da Lei:

"O ensino de 1o e 2o Graus tem por objetivo geral proporcionar ao

educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas

potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o

trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania" (Niskier,

1989, p.418).

A elaboração da nova lei contou com a participação de um grupo

de professores designados pelo Ministério da Educação e Cultura,

formando um Grupo de Trabalho, sob a presidência de José de

Vasconcellos, tendo como relator Valnir Chagas, ao qual foi dado o

prazo de 60 dias para conclusão dos trabalhos.

O Grupo de Trabalho considerava que as modificações a serem

implantadas não se constituíam, ou não deveriam ser denominadas,

como "Reforma", mas como "atualização e expansão" do ensino

177

destinado à crianças e adolescentes. Consideravam que a nova

estruturação na qual o 1o Grau passava a compreender os cursos

primário e ginasial, propiciava uma maior integração dos graus

escolares.

Sendo o 1o Grau obrigatório, ampliava-se dessa forma, o preparo

mínimo oferecido, que até esse momento era dado apenas através do

ensino primário, considerado insuficiente pelo Grupo de Trabalho, tendo

em vista as novas técnicas de produção e formas de vida.

O curso de 2o Grau cuja finalidade era a formação do

adolescente, passava a ter um currículo composto de um núcleo

comum, de educação geral, obrigatório em todo o país, determinado

pelo Conselho Federal de Educação, visando a continuidade posterior

dos estudos; e uma parte diversificada, de formação especial,

elaborada pelos Conselhos Estaduais de Educação, com características

de amplitude e abrangência, visando a terminalidade.

Pretendia-se que a matrícula por disciplina, e não mais por série,

passasse a ser adotada no 2o Grau, apesar da não obrigatoriedade

dessa medida. O curso de 2o Grau passaria então a um mínimo de 2

anos e um máximo de 5 anos.

O Conselho Federal de Educação estava encarregado de

estabelecer os objetivos e a amplitude das matérias relativas ao

conteúdo ou núcleo comum, o que ocorreu através do parecer

853/1971, ficando a elaboração dos programas das disciplinas a cargo

dos professores.

Após a promulgação da lei, diversos pareceres e indicações

foram editados pelo Conselho Federal de Educação visando facilitar, ou

mesmo viabilizar sua aplicação. A grande dúvida na aplicação da nova

lei recaiu sobre a questão da qualificação para o trabalho.

"Muitas dúvidas e distorções foram geradas por causa desse

conceito e estabeleceu-se a confusão entre Educação Técnica,

Formação Profissional, Habilitação Profissional e Iniciação para o

Trabalho..." (Niskier, 1989, p.418).

Na verdade, esperava-se que durante o 1o Grau houvesse a

Iniciação para o Trabalho e no 2o Grau a Habilitação Profissional.

Entretanto, a implantação da formação profissional para o 2o Grau não

178

foi acompanhada de reais condições, em nossas escolas, para o seu

desenvolvimento.

A profissionalização passou a ser apenas formal, aparente, pois

além das habilitações oferecidas não serem, em geral, aquelas

requisitadas pelo mercado de trabalho, a formação na realidade não

acontecia devido a falta de condições apropriadas, tais como

laboratórios, locais para estágio e principalmente professores para as

disciplinas chamadas de profissionalizantes.

A formação geral do aluno foi prejudicada, pois as disciplinas que

atendiam a esse objetivo, tiveram suas cargas horárias reduzidas em

favor daquelas voltadas ao preparo profissional.

Segundo o professor Luis Antonio da Cunha, a lei se constituiu

num erro técnico e político:

O erro técnico foi o pensamento, errado, de que seria possível prever o

vo lume e a d ivers idade da demanda das ocupações, sem considerar os

f luxos migratórios, as mudanças tecnológicas, a fa l ta de regular idade

na procura por profissionais nos setores produtivos, dentre outros

fatores. O erro polít ico, segundo ele, consistiu 'na e laboração de uma

reforma ambiciosa por grupos fechados, sem que os interessados

(estudantes, empresár ios e a própria administração dos sistemas de

ensino) pudessem mostrar e fazer va ler seus interesses. (Cunha in

Niskier, 1989 , p .434)

Podemos avaliar melhor a repercussão da lei 5.692/71, quanto ao

ensino de Química, verificando os passos de sua implantação junto ao

Colégio Estadual do Paraná, que ocorreu a partir do segundo semestre

de 1972, quando passaram a ser oferecidas as habilitações plenas,

Técnico em Secretariado e Assistente de Administração.

Todos os cursos possuíam, segundo a lei, um núcleo comum de

educação geral: Comunicação e Expressão, Estudos Sociais e Ciências.

As Ciências a serem estudadas, segundo o Plano de Implantação

do Colégio Estadual do Paraná, com a "função do desenvolvimento do

pensamento científico, que envolve raciocínio lógico, matemático,

operação e interpretação de dados e formação de teorias, exigindo o

conhecimento adequado da linguagem científica", seriam caracterizadas

por duas disciplinas: Matemática e Ciências Físicas e Biológicas.

179

No planejamento inicial de implantação da Reforma, não havia

separação entre a Física, a Química e a Biologia, buscando-se

desenvolvê-las de modo integrado.

"... partindo-se da constatação de que o comportamento da

natureza é regido por princípios e leis comuns, quer se trate de matéria

viva ou inanimada, sem a distinção artificial entre fenômenos físicos,

químicos e biológicos" (C.E.P., 1972, p.31).

Pretendia-se levar o aluno a vivenciar etapas do método

científico: observação, reflexão e experimentação. De maneira que ao

conhecer leis e princípios que regem a natureza, o aluno seria

conduzido a conscientizar-se de que "...se o homem pode dominar os

fenômenos naturais e utilizá-los em seu próprio benefício, deve traçar

também as suas limitações e perceber as alterações que o progresso

científico e tecnológico pode produzir no meio e em sua própria vida"

(C.E.P., 1972, p.31).

O Conteúdo Programático da disciplina Ciências Físicas e

Biológicas era o seguinte: O Método Científico; Leis de Newton;

Energia; Estrutura da Matéria; Estrutura do Átomo; Agregados

Atômicos; Comportamento dos gases, líquidos e sólidos;

Termodinâmica; Movimentos ondulatórios e Radiações; Eletricidade e

Magnetismo; Eletroquímica; Dispersões; Reações Químicas; Ácidos e

Bases; Química Orgânica; Nomenclatura e notação química; Bioquímica;

Ecologia; Biologia Celular; Genética e Reprodução; Botânica; Zoologia;

Evolução e Paleontologia; e Recursos Naturais.

Pretendia-se integrar os conteúdos através de temas unificadores

de interesse geral como: Poluição; Estudo da Terra; Universo; Corpo

Humano; Energia Nuclear, etc., desenvolvidos através de trabalhos

individuais, em grupo, pesquisas bibliográficas, de campo e de

laboratório, de forma a conduzir o aluno a participar dos problemas

científicos e tecnológicos da comunidade e do meio imediato.

Em 1973, quatro novas habilitações menores foram ofertadas:

Desenhista de Arquitetura, Desenhista de Estrutura, Desenhista de

Instalações Hidráulicas e Laboratorista de Análises Clínicas.

Nos currículos dos três cursos voltados à formação de

desenhistas, as disciplinas de Física e Química, foram ofertadas

individualmente, na parte referente à formação especial.

180

O programa da disciplina de Química, nesses cursos era o

seguinte: Teoria Corpuscular da Matéria, Substâncias, Nomenclatura

Inorgânica, Estrutura da Substância (átomo, íon, molécula), Tabela

Periódica, Metais e Ametais, Soluções, Reações, Eletrólise, Cadeias

Carbônicas, Hidrocarbonetos, Polímeros, A Água, Minérios de Aplicação

Prática.

Ressaltava-se que esse programa deveria ser desenvolvido em

torno das seguintes substâncias: cimento, cal, vidro, estruturas de

ferro, tintas, plásticos impermeabilizantes, eletrodeposição e

anodização.

Uma observação bastante interessante, que entretanto, não vem

acompanhada de explicações é feita ao final do programa, instruindo-se

os professores para que não ensinassem a Equação de Clapeyron.

Para o curso de Laboratorista de Análises Clínicas havia a

disciplina de Química Orgânica, na parte profissionalizante, com 60

horas semanais, e que apresentava o seguinte programa: Estrutura

Atômica, Ligação Química, Funções Orgânicas, Compostos Orgânicos

de Interesse Bioquímico.

No final de 1973, foi apresentado para a apreciação da Secretaria

e Educação e Cultura, um projeto para alterações no plano curricular do

Colégio Estadual do Paraná, visando redistribuir os créditos das

diferentes disciplinas para os seis cursos então oferecidos.

O novo currículo apresentado no plano de reestruturação, tinha a

área de Ciências, componente no Núcleo Comum para todas as

habilitações, dividida não apenas em Matemática e Ciências Físicas e

Biológicas como anteriormente, mas a partir de então em: Matemática,

Física, Química e Biologia, a primeira com 180 horas, e as três últimas

com 90 horas cada.

Novas habilitações foram aprovadas para funcionamento, em

1974: Edificações e Técnico em Prótese como habilitações técnicas, e

Auxiliar de Processamento de dados e Auxiliar de Escritório como

habilitações menores.

Com a reestruturação e o desdobramento das Ciências Físicas e

Biológicas, o programa da disciplina de Química passou a ser o

seguinte: Introdução à Química; Estrutura Atômica; Propriedades

Periódicas; Ligações Químicas; Sinopse das Funções Orgânicas

181

(reconhecimento dos grupos funcionais); Reações Químicas; Ácidos e

Bases de Arrhenius; Soluções; Eletrólise.

Para os cursos que tinham Química entre as disciplinas da área

profissionalizante, o programa incluía: Termoquímica; Cinética Química;

Equilíbrio Químico; Estrutura e Comportamento dos Agregados

Atômicos; Ácidos e Bases de Brõnsted-Lowry e Lewis; Introdução à

Química Orgânica; Mecanismos de reações orgânicas; Características

gerais dos grupos funcionais (grupos funcionais e reações químicas);

compostos orgânicos de interesse bioquímico.

A partir de 1975, houve redistribuição da carga horária, através

de nova reformulação das grades curriculares, passando a Matemática

a uma carga horária de 238 horas, a Física a uma carga de 204 horas,

a Química e a Biologia, com 136 horas cada.

Novo pedido para implantação de cursos foi encaminhado pelo

Colégio Estadual do Paraná, em 1976, para as habilitações parciais

Oficial de Farmácia e Auxiliar de Estatística, ambos com duas aulas

semanais de Química na 1a e 2a série, com carga horária de 136 horas,

de forma que o funcionamento de mais duas habilitações vinha a

aumentar o leque de opções no 2o Grau daquele colégio, que no final

do ano letivo de 1982, apresentava o seguinte quadro de

funcionamento:

Área Humanística: Técnico em Secretariado, Assistente de

Administração, e Ator.

Área Biológica: Auxiliar de Patologia Clínica, Auxiliar de

Farmácia, e Técnico de Laboratório de Prótese Odontológica.

Área Tecnológica: Desenhista de Arquitetura, Técnico de

Edificações, e Auxiliar de Processamento de dados.

Alguns dos cursos inicialmente criados foram desativados, como

por exemplo Auxiliar de Escritório, Desenhista de Instalações

Hidráulicas e Desenhista de Estruturas, outros tiveram sua

denominação alterada, e ainda, o curso de Auxiliar de Estatística foi

extinto por falta de número mínimo de alunos matriculados.

Os debates e as críticas em torno da lei 5692/71, que na verdade

já ocorriam desde a sua promulgação, tornaram-se mais intensos a

partir de 1982, quando foram realizados diversos encontros para a sua

avaliação.

182

Em Brasília, um Seminário foi organizado pela Comissão de

Educação e Cultura da Câmara dos Deputados para discutir os doze

anos da Lei, com a participação do Ministro Jarbas Passarinho, que

naquela oportunidade mostrou-se um dos seus maiores críticos; a

Universidade do Rio de Janeiro também realizou Seminários para

abordagem do assunto; e ainda o Conselho Federal de Educação,

através do seu presidente Lafayette de Azevedo Pondé, realizou uma

série de debates, onde a questão mais ventilada foi a necessidade de

reformulação da Lei.

Em 1982, a questão do ensino profissionalizante foi finalmente

reformulada, a partir da lei 7.044, que alterou os dispositivos da lei

5.692/71 referentes ao ensino de 2o Grau, pondo fim à

profissionalização obrigatória, e transformando a qualificação para o

trabalho em preparação para o trabalho.

A Exposição de Motivos que acompanhava a nova Lei, trazia os

seguintes itens:

a) Demanda de técnicos não correspondente às expectat ivas dos

dispositivos da Lei 5 . 6 9 2 / 7 1 ;

b) Fal ta de condições dos sistemas educacionais para acompanhar as

mudanças constantes no mercado de trabalho;

c) Tendência das empresas em ampl iar seus próprios disposit ivos para

preparar a mão-de-obra por elas requerida;

d) Impossibi l idade dos sistemas de ensino acompanharem as

constantes mudanças tecnológicas;

e) Exigência de uma cultura institucional apropriada para a oferta de

habi l i tações profissionais. (Niskier , 1989 , p .450) .

A partir da nova lei, o objetivo geral do ensino passava a ser a

preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania,

havendo liberdade às escolas para oferta de ensino de 2o Grau com

habilitação profissional, a critério dos estabelecimentos, uma vez

cumpridas as determinações do Conselho Federal de Educação quanto

ao mínimo de conteúdo e duração.

Os currículos do ensino de 1o e 2o Grau continuavam a apresentar

um núcleo comum, obrigatório em âmbito nacional, cujas matérias

deveriam ser fixadas pelo Conselho Federal de Educação. Haveria

183

também no currículo, uma parte diversificada a ser executada de acordo

com as peculiaridades regionais e indicada pelos planos dos

estabelecimentos. Além disso, os estabelecimentos deveriam

apresentar seus planos de preparação para o trabalho.

Em seu Artigo 5o, a nova lei afirmava o seguinte:

"Os currículos plenos de cada grau de ensino, constituídos por

matérias tratadas sob a forma de atividades, áreas de estudo e

disciplinas, com as disposições necessárias ao seu relacionamento,

ordenação e sequência, serão estruturadas pelos estabelecimentos de

ensino" .

Tendo em vista a nova lei, a Secretaria de Educação do Estado

do Paraná enviou às escolas da rede particular e pública de ensino uma

instrução a fim de orientar os estabelecimentos de ensino de 2o Grau

sobre a implantação do curso Propedêutico, destacando que a mesma

deveria ocorrer de forma progressiva, iniciando apenas com turmas de

1a série, desde que o estabelecimento comprovasse reais condições

para seu funcionamento, e respeitando o direito de continuidade aos

alunos dos cursos profissionalizantes.

Acompanhava a Instrução do Departamento de Ensino de 2o Grau

da Secretaria da Educação do Paraná, um exemplo de Currículo Pleno

para os cursos de 2o Grau, noturno e diurno.

O núcleo comum continuava a compreender as áreas de

Comunicação e Expressão, Estudos Sociais e Ciências. A área de

Ciências englobando as disciplinas de Matemática, Física, Química e

Biologia, a primeira com três aulas semanais na 1a, 2a e 3a séries

(carga horária de 306 horas) e as outras três disciplinas, cada uma,

com três aulas semanais na 1a e 2a séries e com duas aulas na 3a série

(carga horária de 272 horas), tanto para o curso diurno como para o

noturno.

Novos projetos de ensino foram elaborados pelos professores da

disciplina de Química do Colégio Estadual do Paraná, de acordo com a

regulamentação vigente.

Nos três projetos correspondentes à 1a, 2a e 3a série, observa-se

a preocupação dos professores daquele estabelecimento, em

desenvolver o interesse e a curiosidade científica dos educandos,

criando hábitos de pesquisa e relacionando os temas abordados com o

184

cotidiano.

O estudo da Química tinha entre seus objetivos gerais levar o

aluno, através dos conhecimentos adquiridos, a analisar fatos,

fenômenos e princípios da Ciência Química relacionando-os com o

caráter dinâmico do Universo; a intensificar o seu interesse pela

pesquisa científica, através de práticas demonstrativas, trabalhos

práticos e relatórios de pesquisa; desenvolver hábitos de estudo, de

rigor e de precisão no uso da linguagem química; assim como associar

a química teórica com a prática, levando o educando a observar os

fenômenos químicos que o cercam no seu dia-a-dia.

Buscava-se também "desenvolver atitudes favoráveis à

valorização dos aspectos técnicos dos problemas econômicos do nosso

País, relacionados com as indústrias e riquezas minerais, considerando

a validade do equilíbrio ecológico" (C.E.P., 1985).

A bibliografia recomendada era o Livro Química - de Antonio

Sardella e Edgar Mateus, volumes 1, 2 e 3, indicando-se também como

fonte de consulta os livros de Química de Ricardo Feltre, e também o

de Antonio Lembo & Antonio Sardella.

O conteúdo programático da 1a série do curso propedêutico no

Colégio Estadual do Paraná, em 1985 era o seguinte: Estrutura

Atômica; Classificação Periódica; Ligações Químicas; Número de

Oxidação; Funções Inorgânicas; Reações Químicas; Massas Atômicas e

Moleculares.

Para a 2a série: Estequiometria; Oxidação e Redução; Estudo das

soluções; Análise Volumétrica; Cinética Química; Equilíbrio Químico;

Eletroquímica.

E na 3a série, os conteúdos a serem trabalhados eram os de

Química Orgânica: Elemento Carbono, Cadeias Carbônicas, Grupos

Funcionais, Nomenclatura das Funções Orgânicas, Isomeria, Processos

de Obtenção dos principais compostos orgânicos, Polímeros,

Mecanismos de Reações, Petróleo e Hulha.

A diversidade de projetos de ensino utilizados nas escolas de 2o

Grau do Paraná, e a intenção de se ter um projeto coletivo de trabalho,

levou a Secretaria de Educação, através do Departamento de Ensino de

2o Grau, a realizar em 1988, a elaboração de novas propostas

185

curriculares a serem adotadas em todo o Paraná.

A def inição dos Conteúdos Curr iculares Essenciais do Curr ículo de 2o

Grau consti tui-se numa etapa do Projeto de Reestruturação do Ensino

de 2o Grau no Paraná , desenvolv ido pelo Depar tamento de Ensino de 2o

G r a u / S E E D , que adotou como f i losofia de trabalho o processo

part icipat ivo na e laboração das novas propostas curr iculares,

envolvendo docentes, especial istas, equipes de ensino dos Núcleos

Regionais de Educação e Insti tuições de Ensino Superior . (Paraná ,

1988, p .1) .

Uma das resoluções tomadas pela equipe refere-se aos

conteúdos essenciais das disciplinas comuns aos cursos de Educação

Geral e Profissionalizante, decidindo-se que eles seriam os mesmos

para todos os cursos, extendendo-se também tal medida para os cursos

diurno e noturno. Portanto não haveria distinção, apenas adequação

quanto à metodologia utilizada e critérios de avaliação.

As principais diretrizes apontadas para a realização da

reestruturação, incluíam: definição de política educacional, melhoria da

infra-estrutura, unificação dos conteúdos programáticos no estado,

investimentos na qualificação docente, integração dos três graus de

ensino, entre outras.

Para garantir a efetivação da nova proposta na área de Química,

foram levantadas pelo grupo de trabalho dessa disciplina, algumas

condições básicas, como a criação de grupo de ensino de Química junto

à Secretaria de Estado para apoio e difusão das medidas a serem

implantadas, melhoria do acervo bibliográfico e das instalações físicas

das escolas ( laboratórios realmente equipados), bem como a

qualificação do professor, sua permanência no mesmo estabelecimento

evitando a rotatividade, melhorias em sua remuneração, e aumento da

carga horária dedicada a essa disciplina.

A proposta apresentada para o ensino de Química segue as

orientações pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação, dadas

no sentido de se buscar uma escola democrática, onde o aluno deva ser

preparado para ações transformadoras na sociedade em que está

inserido. Buscando uma consciência crítica frente à realidade, frente ao

mundo do trabalho e das relações de produção.

186

Portanto, a educação química deve prestar sua contribuição

nesse aspecto, face as diretrizes gerais do processo educativo.

Na nova proposta para o ensino da Química, observa-se que

houve preocupação por parte do grupo de trabalho, em fundamentá-la

teoricamente, abordando-se questões de ordem filosófica e

metodológica.

Após serem realizadas várias considerações reflexivas em torno

das questões: O que é a Química? Qual o seu papel na formação do

aluno? conclui-se no texto da referida proposta:

"... a educação química propiciará a discussão da função da

Ciência Química na sociedade e despertará o espírito crítico e

pensamento científico, formando indivíduos pensantes e produtivos em

busca da melhoria da qualidade de vida" (Paraná, 1988, p.7).

A partir da reestruturação curricular, esperava-se que não

houvesse divisão entre Química Geral, Química Inorgânica, Química

Orgânica, Físico-Química e Bioquímica, sugerindo-se que as unidades

fossem desenvolvidas em torno de um tema central, partindo-se de

situações concretas.

Os conteúdos essenciais (ANEXO 9) encontram-se divididos em

três grupos:

I) Elementos Químicos: Estudo do Átomo; Classificação periódica;

Propriedades dos Elementos; Estudo do átomo de Carbono; Ligações

Químicas.

II) Substâncias Químicas: Funções Químicas Inorgânicas e Orgânicas;

Cálculos Químicos; Misturas.

III) Reações Químicas: Equilíbrio; Velocidade; Calor; Energia; Reações

Nucleares; Reações Orgânicas.

A sua efetiva implantação, entretanto, encontrou diversos

obstáculos, pois as condições consideradas básicas para que isso

ocorresse, e que são, inclusive, citadas na referida proposta, não foram

atendidas.

Em 1993, portanto decorridos cinco anos desde a sua

implantação, tive a oportunidade de, como coordenadora da área de

Química junto ao Núcleo Regional de Educação de Ponta Grossa, reunir

a grande maioria dos professores de Química das 27 escolas de 2o

187

Grau dessa região, que engloba 10 municípios, para discutir e avaliar

as formas como a proposta vinha sendo trabalhada.

Naquela oportunidade, os professores foram unânimes em afirmar

que não seguiam a seqüência de conteúdos sugerida pela proposta. A

Química continuava a ser abordada como anteriormente, havendo

divisão dos conteúdos em química orgânica, química inorgânica, físico-

química, química geral e bioquímica.

Consideraram os professores presentes naquela ocasião que a

proposta ao tentar ignorar a divisão da ciência química, acabava

fragmentando o conhecimento e prejudicando a aprendizagem.

Segundo eles, não é a seqüência, mas a forma de abordagem, a

metodologia empregada, o domínio dos diversos aspectos do saber

químico pelo professor, que permitem que os conteúdos sejam

trabalhados de forma integrada.

Pôde-se verificar que a proposta elaborada em 1988, não teve

uma divulgação contínua, pois os professores com menor tempo de

atuação a desconheciam, e sendo indagados sobre a forma como

elaboravam seus planejamentos, declararam seguir a ordem

estabelecida em livros didáticos.

A questão da ordem estabelecida para os conteúdos acabou

desviando a atenção de aspectos mais amplos da proposta, como os

objetivos a serem alcançados através da educação química, a sua

contribuição para a formação de hábitos científicos, para a

interpretação da natureza e de fatos do cotidiano, e principalmente a

realização de atividades experimentais.

No que se refere ao desenvolvimento de atividades práticas nas

escolas da rede pública da região de Ponta Grossa, realizei no ano de

1993, juntamente com as professoras coordenadoras de Física e

Biologia do Núcleo Regional de Educação dessa região, um

levantamento em 25 das 27 escolas da região, com a finalidade de

obter um diagnóstico da realidade existente.

Consideramos para essa análise, a existência de espaço físico,

seu tamanho e condições de ventilação, instalações elétrica e

hidráulica nesse espaço, material de laboratório (reativos, vidrarias e

equipamentos), armários, prateleiras, mesas, banquetas, etc.

Nas visitas realizadas constatamos que 36% das escolas não

188

possuíam laboratório, 32% os possuíam èm condições precárias e 32%

possuíam laboratórios em boas condições.

Não se pode vincular a realização de experimentos apenas a

existência de bons laboratórios, entretanto é dever dos órgãos

competentes fornecer condições para funcionamento dos

estabelecimentos públicos de ensino, além de efetuar fiscalização junto

as escolas da rede privada.

Há ainda a ressaltar que o reconhecimento das escolas de 2o

Grau, depende da existência do laboratório, havendo inclusive uma

listagem dos materiais, fornecida pela própria Secretaria de Educação,

que devem fazer parte do acervo da escola (ANEXO 10).

Recentemente, notícia veiculada pelo Jornal Folha de Londrina,

em 15/08/1997, divulga um estado nada animador, reconhecendo que a

existência de laboratórios desaparelhados e fechados para uso dos

alunos é bastante comum.

Em alguns casos, como a Escola Estadual Homero de Barros, em

Curitiba, a diretora denuncia que a última compra de equipamentos e

componentes químicos, foi realizada há 20 anos. Declara a professora

Brazília Schumann Possa, diretora dessa escola:

"O único microscópio da escola, que funcionava à pilha, está

estragado há meses. As aulas de Ciências, Química, Física e Biologia,

que pelo currículo incluem exercícios práticos, deixaram de ser

realizadas. 'Agora o conhecimento é repassado só na teoria" (Folha de

Londrina, p.1-B, 1997).

O próprio Conselho Estadual de Educação, segundo a

reportagem, e declarações de um de seus membros, Orlando Bogo,

também reclama das falhas de orçamento, salientando que pela lei, as

escolas que não possuem bibliotecas e laboratórios, entre outros

quesitos, correm o risco de terem seu certificado de reconhecimento

cassado, deixando então de funcionar.

O prazo para as escolas equiparem seus laboratórios e

bibliotecas, estabelecido pelo Conselho Estadual de Educação, tem

sido de 2 anos, após esse período, se confirmadas as falhas, a escola

pode perder a autorização de funcionamento.

A falta de atenção para com o ensino experimental não é

peculiaridade do Paraná, o que pudemos constatar em reportagem

189

divulgada pelo jornal O Estado de São Paulo, em 18/05/1997, em que o

instituto de Química de São Paulo, relata as precárias condições dos

laboratórios de química das escolas da rede pública de 2° Grau daquele

Estado.

Segundo o levantamento , é ' i lusório' incentivar aulas de laboratório nas

escolas a tua lmente . Com rar íssimas exceções, as salas não têm

condições f ís icas para acolher os alunos e fa l tam profissionais

especia l izados para organizar os laboratórios. 'Há casos de ex t rema

periculosidade' , af i rma a professora Reiko Isuyama, que coordenou a

ava l iação. (O Estado de São Paulo, p .A-28, 1997) .

Foram consultadas 3.740 escolas, destas 69% dispõem de

laboratórios, mas em 40% deles, o sistema elétrico precisa reparos e

em 21% há vazamentos. A pesquisa revelou que apenas três escolas

tinham laboratório devidamente organizado e em condições secjuras de

uso.

Se por um lado as condições físicas são insuficientes para o

desenvolvimento dos programas, de outro há falta de professores

licenciados para desenvolvê-los.

A pouca atratividade em termos de condições de trabalho não

apenas salariais, como também referentes à valorização profissional,

têm sido algumas das causas da grande evasão verificada nos cursos

de Licenciatura, de uma forma em geral.

O problema da evasão foi alvo de amplos debates por ocasião do

2o Fórum Estadual das Licenciaturas, realizado no Paraná, na cidade de

Maringá, em 1993.

"O II Fórum Estadual das Licenciaturas (...), retomou as

discussões já produzidas nos anos anteriores e ratificou posições

básicas sobre a formação do profissional da Educação: competente e

identificado com um projeto de sociedade" (Paraná, 1993, p.7).

Na ocasião, o grupo de Ciências Exatas, apresentou algumas

sugestões de mudanças, visando um maior êxito desses cursos, entre

as quais: política salarial adequada à valorização do professor

enquanto profissional; garantia do Estado às condições necessárias

para o estabelecimento do compromisso dos profissionais de educação

190

em todos os níveis; reestruturação dos currículos dos cursos de

Licenciatura de forma a garantir uma formação profissional e pessoal

condizente com as aspirações e com as necessidades do ensino.

Aliás, valorização profissional da educação escolar e garantia de

padrão de qualidade, são alguns dos princípios da nova Lei de

Diretrizes e Bases da Educação, lei n° 9.394/96, a ser implantada a

partir de 1997, a qual pretende ainda que o ensino ministrado ofereça

igualdade de condições para acesso e permanência na escola; respeito

à liberdade e apreço à tolerância; vinculação entre a educação escolar,

o trabalho e as práticas escolares, entre outros.

A partir da nova regulamentação, a educação escolar passa a

compor-se de: I) Educação Básica (formada pela educação infantil,

ensino fundamental e ensino médio); e II) Educação Superior.

Portanto, o ensino médio passa a ser básico para o exercício da

cidadania, e considerado como etapa final da Educação Básica.

Tem por finalidades desenvolver o educando, assegurando-lhe a

formação comum indispensável para o exercício da cidadania e

fornecendo-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos

posteriores. Não habilita para o exercício de uma profissão técnica,

mas deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

Portanto, o ensino médio segundo a nova LDB, deve conduzir

para a vida, numa perspectiva mais ampla que comporta a Universidade

e o mundo do trabalho.

De um total de 2.400 horas, 75% serão dedicadas à Base

Nacional Comum, e 25% à Parte Diversificada.

A Base Nacional Comum destina-se à formação geral do

educando; devendo garantir o desenvolvimento de competências e

habilidades básicas comuns que cada brasileiro deverá possuir, e que

servirá de parâmetro para a avaliação desse ensino em nível nacional.

Compreenderá o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o

conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política,

especialmente do Brasil, o ensino da arte de forma a promover o

desenvolvimento cultural dos alunos, e a Educação Física, inteçjrada à

proposta pedagógica da escola.

São propostas três grandes áreas do conhecimento para

estruturação da Base Nacional Comum: 1) Códigos e Linguagens; 2)

191

Sociedade e Cultura; 3) Ciência e Tecnologia: da qual fazem parte a

Química, juntamente com a Física, a Biologia, a Geologia, a Astronomia

e a Matemática.

Pretende-se buscar através da interdisciplinaridade uma

permanente troca entre as disciplinas, com uma nova organicidade dos

conhecimentos, e novas alternativas de organização curricular

comprometidas com o significado atual do trabalho, com o sujeito ativo,

a pessoa humana que se apropriará desse conhecimento para

aprimorar-se como tal, no mundo do trabalho e da prática social.

Estando os docentes incumbidos, segundo o Artigo 13 da nova

lei, de elaborar a proposta pedagógica dos estabelecimentos de ensino,

esperamos que todos os que atuam na disciplina de Química, defendam

o seu ensino integrado ao cotidiano do aluno, que permita desenvolver

a capacidade investigativa, o pensamento científico, e uma postura

crítica e desmistificada diante do desenvolvimento da Ciência e da

Tecnologia Química.

"Tornar o ensino de Química um exercício de compreensão da

natureza deve ser o objetivo maior do educador" (Beltran & Ciscato,

1991, p. 19 ).

192

Considerações Finais

A abordagem histórica da Química nos permitiu verificar uma intrínseca relação entre a origem e o desenvolvimento dessa ciência, e o interesse do homem, nas diversas épocas, em entender a natureza, em buscar explicações para os fenômenos, em prever e controlar as transformações da matéria.

Seu desenvolvimento mostra-se um processo vivo, dinâmico, formado não por verdades absolutas e imutáveis, mas um processo onde conceitos são construídos e reconstruídos na medida em que novas contribuições são a ele acrescentadas.

Não se trata de uma obra pronta e acabada, escrita apenas por cientistas de renome, mas uma obra escrita todos os dias pelas mãos daqueles que, num trabalho incansável, muitas vezes anônimo, enriquecem a cada momento o seu conteúdo.

No Brasil, sua história não é diferente, é a relação do homem com a natureza, é a busca em conhecer a composição das imensas terras de solo fértil, de vegetação exuberante, que desencadeiam as primeiras pesquisas químicas, relacionadas principalmente à mineralogia e às ciências médicas e farmacêuticas.

Não se tratava, é claro, de uma relação movida apenas pela curiosidade científica, mas pelo interesse dos colonizadores em conhecer a riqueza de nossos minérios e de nossa vegetação, visando à exploração e aproveitamento dos recursos naturais. Tratava-se, portanto, de uma química aplicada, com propósitos bem definidos.

Muito tempo depois, as pesquisas químicas tomaram novos rumos, passando a compreender também as pesquisas puras, desenvolvidas principalmente nos Institutos de Química, que, atualmente, são os grandes difusores dessa Ciência.

Uma história que envolve o esforço pessoal dos cientistas brasileiros, não apenas no desenvolvimento das pesquisas em si, como também na procura de recursos, na tentativa de valorização do seu trabalho, e na busca de reconhecimento do valor de todo esse

193

empreendimento.

Mas será essa Química dinâmica, investigativa, que busca

respostas através do experimento, que aproxima o homem na sua

relação com a natureza, a mesma Química ensinada em nossas

escolas?

Em nosso trabalho buscamos dados sobre esse ensino ao longo

da História da Educação Brasileira, e podemos, após esse percurso,

fazer algumas considerações.

Seguindo uma ordem cronológica de fatos e acontecimentos,

podemos observar que até 1925, o estudo de conteúdos pertinentes a

essa área, se dava através da disciplina de Física e Química. Nesse

ano, a partir da Reforma Rocha Vaz, surge a disciplina de Química,

quando há o desdobramento da anteriormente existente.

Entretanto, o número de escolas de ensino secundário ainda era

muito pequeno, atingia uma pequena minoria que residia ou podia

manter-se nas capitais dos estados, e que almejava o ensino superior.

O ensino secundário continuava vinculado à passagem para os cursos

superiores, um ensino irregular, não seriado, como já ocorria desde o

Império.

Dessa forma, a pequena abrangência da escola secundária e a

falta de organicidade desse ensino impediu que houvesse efetivamente

o desenvolvimento da disciplina de Química, e portanto a divulgação

dessa ciência durante todo esse longo período no Brasil.

Finalmente, a disciplina de Química passa a ser realmente

ministrada, de forma regular, no currículo do ensino secundário

brasileiro. Tal fato registrou-se apenas a partir de 1931 com a Reforma

Francisco Campos, quando o curso secundário também passou a

apresentar uma melhor organização.

O ensino de química teve, a partir de então, objetivos claros e

definidos, que incluíam, além da apropriação de conhecimentos

específicos, a tarefa de despertar o interesse científico nos educandos

e de enfatizar a relação da Química com a vida cotidiana.

Nesse período, verificou-se um grande aumento na procura pelo

ensino secundário, que foi acompanhada pelo aumento do número de

escolas, em sua grande maioria particulares, que tentavam suprir a

demanda apresentada.

194

Entretanto, o crescimento não foi necessariamente acompanhado

pela qualidade do ensino desenvolvido. No que se refere ao ensino de

química, a questão das atividades experimentais e da falta de

professores habilitados foram os grandes problemas a serem

enfrentados.

A realidade verificada nas escolas de ensino secundário,

principalmente quanto às condições físicas e quadro docente, estava

longe de permitir a efetivação dos objetivos propostos para o ensino de

Química.

Mas esse era o quadro verificado há 60 anos ... mas no decorrer

de todos esses anos aconteceram mudanças significativas que o

alteraram? Temos agora condições para implantar um ensino de

Química que atenda aos objetivos propostos?

Muitas reformas educacionais aconteceram desde então, duas

leis de diretrizes e bases da educação foram aprovadas - a última ainda

em fase de implantação, além da realização de diversas

reestruturações curriculares estaduais.

Os objetivos do ensino de Química também foram reescritos,

sempre propondo um ensino com atividades experimentais, enfatizando

a relação com o cotidiano, e que desenvolva o espírito científico.

Entretanto, os problemas ainda persistem: há uma grande

defasagem entre a ciência química e os conteúdos trabalhados nas

escolas, ela não se mostra associada ao experimento, não busca

interpretar fatos da natureza ou relacionados ao cotidiano. É uma

disciplina de fórmulas, leis, tabelas, cálculos sem qualquer relação com

a química da vida ou do dia-a-dia.

Os investimentos em educação são, em geral, insuficientes para

atender às necessidades apresentadas, não há um efetivo compromisso

com ensino de qualidade. A compra de equipamentos para laboratório é

considerado um luxo dispendioso, e na ordem de prioridades,

certamente não ocupa os primeiros lugares.

Faltam professores licenciados em Química, problema que se

agrava ano após ano, em virtude das condições gerais de trabalho, não

apenas salariais, como também referentes à valorização profissional, o

que tornam os cursos de Licenciatura pouco atrativos.

Destes dois fatores: falta de investimentos no ensino,

195

principalmente experimental, e falta de professores licenciados

realmente preparados para o ensino de 2o Grau, decorrem outros tantos

problemas, dentre os quais podemos citar o ensino meramente

expositivo e teórico, baseado na memorização, no conteúdo de livros

didáticos e afastado da realidade do aluno.

Dada a amplitude desses problemas, temos inevitavelmente a

sensação inicial de impotência diante deles. Mas, retomando a história

da ciência e da educação, encontramos exemplos que nos mostram que

a persistência e a coragem foram qualidades primordiais a

pesquisadores e professores em momentos decisivos dessa história.

Devemos, na verdade, buscar formas para contribuirmos na busca

de soluções, pois a melhoria do ensino também está em nossas mãos,

como professores do ensino médio, professores junto às licenciaturas

em química , ou mesmo como pesquisadores, através de um efetivo

envolvimento quanto às questões educacionais.

Sistematizar neste trabalho os aspectos relevantes da história da

química como ciência e como disciplina escolar, fornecendo dessa

forma subsídios para o debate e para a reflexão, foi a minha

contribuição.

196

ANEXO 1 NÚMERO DE ESTABELECIMENTOS DE ENSINO SECUNDÁRIO EM 1869 *

ESTABELECIMENTOS MASCULINOS FEMININOS PUBLlCOS 98 4 PARTICULARES 216 91 TOTAL 314 95

PÚBLICOS E PRIVADOS

75%

AJBLlCOS 25%

TOTAL

ESTABELECIMENTOS DE ENSINO SECUNDARlO EM 1869

450

400

350

ti) 300 O

~ z w :;; Õ

250

w .....I W 200 IIJ c:t ~ Cf)

150 w

tOO

50

O

MASCUl:.lNOS FEMININOS TOTAL

102 307 409

[j PúBLICOS

13 PARllCULARES

o TOTAL

"Fonte : Relatório do Ministro Paulino de Souza em MOACYR, Primitivo. A Instrução e as Províncias São Paulo : Brasiliana, 1939, v .2.

1; ..... ANEXO 2

DISTRIBUiÇÃO DOS ESTABELECIMENTOS DE ENSINO SECUNDÁRIO EM 1869 *

PRovíNCIA AM PA MA PI CE RN PB PE AL SE BA ES RJ $P PR RS MG Gp MT ,

PÚBLICOS 1 1 2 3 7 :2 5 13 2 9 3 1 i3 ' 3 2 3 12 1 1

PARTICULARES 1 7 25 O 5 O 1 34 5 10 2 2 83 1 1 119 59 1 O

TOTAL

o I­Z W ~ o W ...J W m « l­m w

140

120

100

80

60

40

20

o

2 8 27 3 12 2 6 40 7 19 5 3 91 4 3 122 71 2 1 -

DISTRIBUiÇÃO DOS ESTABELECIMENTOS DE ENSINO SECUNDÁRIO POR PRovíNCIA EM 1869

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*Fonte : MOACYR, Primitivo, A instrução e as Provincias . São Paulo : Brasil iana, 1939, v .2.

SC O

1

1

198

ANEXO 3

REFORMA EPITÁCIO - DECRETO 3.914, DE 26 DE JANEIRO DE 1901 •

DISCIPLINAS 1°ANO 2°ANO "30 ANO 4°ANO 5° ANO 6° ANO Português 3 3 2 2 - -Literatura - - - - 2 2 Francês 4 3 2 1 - 1 Inglês - 3 3 2 1 1

Alemão - - - 3 3 2 Latim - - 2 3 3 1 Grego - - - 3 3 2 Lógica - - - - - 3

Geografia, esp. do Brasil 3 3 2 - - 1 História, esp. do Brasil - - - 3 3 2 Matemática Elementar 4 3 4 4 - 2 Elementos de Mec. e - - - - 3 -

Astronomia Eísica e Química - - - - 4 . 3 História Natural - - - - 2 5

Desenho 3 3 3 2 - -TOTAL 17 18 18 23 24 25

REFORMA MAXIMILIANO - DECRETO 11 .530 , DE 18 DE MARÇO DE 1915 ·

DISCIPLINAS 1° ANO 2°ANO 3°ANO 4° ANO- 5° ANO Português 3 3 3 - -

Latim 3 3 3 - -Francês 3 3 3 - -

Inglês ou Alemão 3 3 3 - -História Universal - - - 3 -História do Brasil - - - - 3 Geografia Geral 3 - - - -

Corografia do Brasil e - 3 - - -Noções de Cosmografia

Aritmética 3 3 - - -Algebra - - 3 - -

Geometria Plana - - 3 - -Geometria no espaço - - - 3 -

Trigonometria - - - 3 -Física e Química - - - 3 3

História Natural - - - - 3 TOTAL 18 18 18 12 9

199

ANEXO 4

REFORMA ROCHA VAZ - DECRETO 16 .782-A , DE 13 DE JANEIRO DE 1925*

DISCIPLINAS 1°ANO 2°ANO 3°ANO 4°ANO 5°ANO 6°ANO Português 3 3 3 3 3 -

Latim - 3 3 3 3 -Literatura Brasileira - - - - - 3

Literatura das Linguas Latinas - - - - - 3 Francês 3 3 3 - - -Inglês 3 3 3 - - -

Alemão (facultativo) - 3 3 - - -Italiano (facultativo) - - - 3 - -

Filosofia - - - - 3 -História da Filosofia - - - - - 3

SOCiologia - - - - - 3 Instrução Moral e Cívica 3 - - - - -

História Universal - 3 3 - - -História do Brasil - - - 3 - -Geografia Geral 3 - - - - -

Corografia do Brasil - 3 - - - -Cosmografia - - - - 3 -

Aritmética 3 3 - - - -Geometria e Trigonometria - - - 3 - -

Desenho 3 3 3 3 3 -Física - - - 3 3 -

Química - - - 3 3 -História Natural - - - 3 3 -

Algebra - - 3 - - -TOTAL 21 27 27 27 24 12

* Fonte : Venâncio Filho, F. O Conceito de Ciências Físicas e Naturais na Escola Secundãria em Peixoto, Afrânio et aI. Um Grande Problema Nacional (Estudo sobre o Ensino Secundãrio ). Rio de Janeiro: Irmãos Pongetti Editores, 1940.

200

ANEXO 5

índices Médios de Carga Horária no Ensino Secundário durante a PrimeiFa República (1889 a 1930) ·

Area

Indices Médios (%)

Comunicação e Expressão

41,2

Outras Atividades 18%

Ciências e Estudos Sociais Outras Matemática Atividades

27,3 13,3 18,2

fndices Wédios (%)

;~;lII!IliCorrunicaçao e Expressão 42%

EStudos Sociais 13%

Ciências e Materrática 27%

• Fonte : PILETTI , Claud ino & PILETTI, Nelson . Filosofia eHist6ria da Educação. São Paulo : Ática , 1993.

201

ANEXO 6

REFORMA FRANCISCO CAMPOS - DECRETO 19.890, DE 18 DE ABRIL DE 1931 •

CURSO SECUNDÁRIO FUNDAMENTAL

DISCIPLINAS 1°ANO 2" ANO 3° ANO 4° ANO 5° ANO Português 4 4 3 3 -

Latim - - - 3 3 Francês 3 3 2 1 -Inglês 3 3 2 1 -

Alemão (facultativo) 3 3 2 1 -História da Civilização 2 2 2 2 2

Geografia 3 2 2 2 2 Matemática 3 3 3 3 3

Ciências Físicas e Naturais 2 2 - - -Física - - 2 2 2

Química - - 2 2 2 Histona Natural - - 2 2 2

Música ( Canto Orfeonico ) 2 2 1 - -Desenho 3 3 2 2 2 TOTAL 28 27 23 24 18

CURSO SECUNDÁRIO COMPLEMENTAR

CLASSES DIDATICAS DISCIPLINAS Pré-Jurfdico Pré-Médico Pré-Engenharia

18 série 2" série 18 série 2" série 18 série 2" série

Latim 4 4 - - - -Literatura 4 6 - - - -

Alemão ou Inglês - - 3 3 - -História da Civilização 4 - - - - -

Sociologia - 4 - 3 - 3 Psicologia e Lógica 6 - 4 - 4 -História da Filosofia - 4 - - - -

Geografia - 3 - - - -Noções de Economia e Estatística 4 - - - - -

Geofísica e Cosmografia - - - - 3 -Matemática - - 4 - 6 6

Física - - 5 5 3 4 Química - - 6 6 4 5

Biologia Geral 3 - - - - -Históra Natural - - 6 6 4 4

Desenho - - - 5 - 6 Higiene - 3 - - - -TOTAL 25 24 28 28 28 28

ANEXO 7

índices Médios de Carga Horária no Ensino Secundário durante o Periodo Vargas (1930 a 1945)

Area Comunicação e Matemática e Estudos Sociais Outras

202

Expressão Ciências Atividades Indices Médios 34,3

(%)

Outras A tiv idades 19%

Estudos Sociais

23%

24,3 22,8

hdices ~ios (%)

Com.Jnicação e EXpressão

==:I~ 34%

Mltemática e Ciências

24%

18,6

Fonte: PILETTI, Claudino & PILETTI, Nelson . Filosofia eHistória da Educação. São Paulo : Ática, 1993.

ANEXO 8

2o CICLO C Variedades admissíveis) (1a e 2a séries)

DISCIPLINAS INDICADAS PELO CONSELHO FEDERAL

1a HIPÓTESE SÉRIES

2a HIPÓTESE SÉRIES

3a HIPÓTESE SÉRIES

4a HIPÓTESE SÉRIES

DISCIPLINAS INDICADAS PELO CONSELHO FEDERAL

I II I II I II I II Português X X X X X X X X História X X X X X X X X Geografia - - X X X - X -

Matemática X X - - - - - -

Ciências Físicas e Biológicas - - X X - X X X DISCIPLINAS COMPLEMENTARES DO

SISTEMA FEDERAL Física X X - - - - - -

Química X X - - - - - -

Biologia X X - - - - - -

Filosofia - - - - - - X X Língua estrangeira moderna - - X X X X X X Língua clássica - - - - X X - -

Desenho - - X X - - - -

DISCIPLINAS INDICADAS PELOS ESTABELECIMENTOS

1a Optativa X - X - X X - X 2a Optativa - X - X X X X X

Fonte: AEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Rio de Janeiro: Coleção AEC ( Associação de Educação Católica do Brasil), 3a edição, 1968.

ANEXO 2

DETALHAMENTO DOS CONTEÚDOS ESSENCIAIS EM CUJtiWCA *

A .ELEMENTOS QUÍMICOS

A.1 ESTUDO PO ÁTOMO

- a) Modelo atômico de Dalton - b) Modelo atômico de Thomson - c) Partículas constituintes do átomo - d) Modelo atômico de Rutherford-Bohr - e) Modelo atômico atual

- números quânticos - diagrama de energia ( Linus Pauling )

A.2 CARACTERÍSTICAS^ PROPRIEDADES DOS ELEMENTOS

- a) Números atômico e de massa - b) Massa atômica - c) Isótopos - d) Mol. Constante de Avogrado - e) Alotropia - f) Radioatividade

A.3 CLASSIFICAÇÃO PERIÓDICA DOS ELEMENTOS

- a) Características dos elementos na Tabela Periódica - grupos e famílias - elementos representativos - elementos de transição

- b) Propriedades periódicas e aperiódicas - c) Metais, semi-metais e não-metais

A.4 LIGAÇÕES QUÍMICAS

- a) Ligação iônica - b) Ligação covalente

- normal (polar e apolar) - covalente coordenada

- c) Ligações do átomo de carbono - hibridações ( sp3 ,sp2 e sp ): angulo e geometria - cadeia carbônica : classificação

- d) Ligação metálica - e) Número de oxidação

205

B. SUBSTANCIAS QUÍMICAS

B.1 FORCAS INTERMQLECULARES

- a) Dipolo-dipolo - b) Van der Waals - c) Pontes de hidrogênio

B.2 FUNÇÕES QUÍMICAS

B.2.1 FUNÇÕES ORGÂNICAS - a) Funções : hidrocarbonetos, haletos, oxigenados, sulfurados,

nitrogenados e mistos. - nomenclatura - propriedades.

- b) Isomeria ( plana, geométrica e óptica ).

B.2.2 FUNÇÕES INORGÂNICAS - a) Conceitos ácido-base (Arrhenius, Brônsted-Lowry e Lewis) - b) Funções : óxido, ácidos, bases e sais.

- nomenclatura - propriedades.

B.3 CÁLCULOS QUÍMICOS - a) Massa molar - b) Volume molar - c) Fórmulas Químicas ( percentual, mínima e molecular) - d) Equivalente-grama de substancias químicas.

B.4 MISTURAS - a) Processos físicos de separação - b) Soluções. Unidades de concentração

- Concentração em g/l - Concentração em mols/l - Molalidade

- c) Propriedades coligativas - d) Colóides

206

C. REAÇÕES QUÍMICAS

C.1 REPRESENTAÇÃO DAS REAÇÕES QUÍMICAS : EQUAÇÕES QUÍMICAS - a) Balanceamento de equações químicas

- tentativa - algébrico - óxi-redução

C.2 TIPOS DE REAÇÕES QUÍMICAS - a) Síntese - b) Decomposição

C.3 ESTEQUIOMETRIA DE REAÇÕES - a) Leis ponderais das reações químicas - b) Rendimento das reações químicas

C.4 VELOCIDADE DAS REAÇÕES QUÍMICAS - a) Fatores que influem nas velocidades (concentração,

temperatura, pressão e catalisadores) C.5 EQUILÍBRIO NAS REAÇÕES QUÍMICAS

- a) Equilíbrio homogêneo e heterogêneo - b) Constantes de equilíbrio ( kc e kp) - c) Equilíbrio ácido-base

- kj, kw, pH e pOH - hidrólise - solução tampão

- d) Produto de solubilidade

C.6 CALOR DE REAÇÃO - a) Reações endotérmicas e exotérmicas - b) Entalpia de reação - c) Energia livre

C.7 A ENERGIA DAS REAÇÕES - a) Reações de oxidação e redução - b) Potenciais de oxidação e redução - c) Pilhas - d) Eletrólise - e) Reações nucleares

* Fonte : Paraná, Secretaria de Estado de Educação. Departamento de Ensino de 2o Grau. Projetos de Conteúdos Essenciais do Ensino de 2o Grau - Química. Curitiba: 1988 (mimeo)

ANEXO 10

* EQUIPAMENTOS. REAGENTES E MATERIAIS DE CONSUMO PARA LABORATÓRIO DIDÁTICO DE QUÍMICA, FÍSICA E BIOLOGIA

EQUIPAMENTOS

QUANTIDADE DESCRIÇÃO

01 MICROSCÓPIO ÓTICO ESTEREOSCÓPICO

03 MICROSCÓPIO COM TUBO MONOCULAR

01 BALANÇA MECÂNICA DE BRAÇOS IGUAIS

01 MULTIMETRO

02 BICO DE BUNSEN

01 BÚSSOLA DE BOLSO

02 SUPORTE UNIVERSAL

05 TRIPE METÁLICO

05 TELA DE AMIANTO

03 ESTANTE METALICA

02 TERMOMETRO DE MERCÚRIO

01 MOLA METALICA

02 LENTE CONVERGENTE

03 PINÇA METALICA EM AÇO INOX

03 ESPATULA METALICA EM AÇO INOX

03 LAMPARINA

09 ANEIS METÁLICOS

REAGENTES

QUANTIDADE ESPECIFICAÇAO VOLUME DA EMB.

10 Acetona comercial 1 I

20 Acido acético glacial

20 Acido clorídrico concentrado 1 I

20 Acido sulfúrico concentrado 1 I

20 Álcool etílico comercial 1 I

10 Ácido nítrico concentrado 1 I

05 Alumínio em aparas 200 g

05 Azul de brotimol 20 g

05 Brometo de sódio e potássio 250 g

208

REAGENTES

QUANTIDADE ESPECIFICAÇAO VOLUME DA EMB.

05 Carbonato de cálcio técnico 250 g

05 Carbonato de magnésio técnico 250 g

05 Carbonato de sódio ( PA) 250 g

05 Cloreto de amónia 250 g

05 Cloreto de bário 50 g

05 Cloreto férrico 150 g

03 Clorofórmio 500 ml

05 Cobre em aparas 200 g

03 Cromato de potássio 100 g

03 Dicromato de amónio 100 g

03 Dicromato de potássio 100 g

05 Dióxido de manganês 250 g

05 Enxofre em pó 200 g

05 Estanho em aparas 200 g

05 Fenolftaleína 50 g

03 Glicerina 1 I

03 Hidróxido de amónio 1 I

05 Cloreto de sódio ( PA) 500 g

03 Bálsamo do Canadá 100 ml

03 Hidróxido de bário 100 g

03 Hidróxido de cálcio 100 g

03 Hidróxido de sódio 100 g

03 lodeto de potássio 100 g

05 Magnésio em aparas 200 g

05 Alaranjado de metila 10 g

03 Nitrato de chumbo II 100 g

03 Nitrato de cobre 100 g

03 Nitrato de zinco 100 g

03 Oxido de cobre II 100 g

02 Óxido de mercúrio 100 g

03 Óxido de alumínio 100 g

05 Papel azul de tornassol com 100 tiras

05 Papel vermelho de tornassol com 100 tiras

209

REAGENTES

QUANTIDADE ESPECIFICAÇÃO VOLUM E DA EMB.

05 Papel indicador universal com 100 tiras

05 Sulfato de cobre II 100 g

05 Sulfato de magnésio 100 g

05 Sulfato de sódio 100 g

05 Sulfato de zinco 100 g

03 Permanganato de potássio 100 g

05 Tetracloreto de carbono 1 I

05 Zinco em aparas 100 g

05 Álcool etílico 1 I

05 Álcool etílico a 70 % 1 I

05 Álcool etílico acético a 1 % 1 I

03 Álcool etílico clorofórmico a 50 % 1 I

05 Alcool de cereais 1 1

05 Formol ( concentração 44 % ) 1 I

03 Soro fisiológico de anfíbios 1 I

03 Soro fisiológico de invertebrados 1 I

03 Soro fisiológico de mamíferos 1 I

02 Solução Ringer 500 ml

05 Azul de metileno 100 ml

02 Glicerina neutra 50 % 1 I

03 Vaselina líquida t00 ml

05 Lugol 500 ml

05 Eosina 500 ml

05 Fixador Bouin 500 ml

05 Hematoxilina 500~ml

03 Orceína 500 ml

02 Gelatina glicerinada 500 g

02. Gelatina tingida 500 g

03 Rolos de pavio para lamparina a álcool 1 m

210

VIDRARIA

QUANTIDADE DESCRIÇÃO ESPECIFICAÇAO

10 Almofariz com pistilo 100 ml

05 Balão volumétrico de vidro com rolha polietileno 250 ml

05 Balão volumétrico de vidro com rolha polietileno 500 ml

15 Bastão de vidro ( baguete) 5mmX300mm

10 Bécker de vidro de forma baixa 100 ml

10 Bécker de vidro de forma baixa 250 ml

10 Bécker de vidro de forma baixa 600 ml

05 Bureta graduada com torneira de vidro 50 ml

05 Cápsula de evaporação de porcelana média 75 ml X 80 mm

05 Densímetro 0,700 a 1,000

05 Densímetro 1,500 a2,000

10 Erlenmeyer de vidro graduado, boca estreita 125 ml

10 Erlenmeyer de vidro graduado, boca estreita 250 ml

05 Funil analítico de haste longa liso 50 mm

10 Funil de decantação, com rolha e torneira de vidro 250 ml

05 Kitassato, saída superior 250 ml

10 Pipeta graduada 2 ml

10 Pipeta graduada 5 ml

10 Pipeta graduada 10 ml

10 Pipeta volumétrica 5 ml

10 Pipeta volumétrica 25 ml

05 Proveta de vidro graduada sem tampa 50 ml

05 Proveta de vidro graduada sem tampa 100 ml

05 Proveta de vidro graduada sem tampa 250 ml

10 Termômetro -10° a 110° C

50 Tubo de ensaio 1,5 X 15 cm

50 Tubo de ensaio 2,5 X 20 cm

20 Vara de vidro 6 X 500 mm

10 Vidro de relógio 80 mm

10 Lápis dermatográfico vermelho

15 Placas de Petri 100 X 20 mm

15 Pincel de pelo fino n°2

211

VIDRARIA

QUANTIDADE DESCRIÇÃO ESPECIFICAÇAO

10 Papel de filtro qualitativo 90m m X100un.

10 Termômetro clínico

10 Laminas para microscopia 26x76x1,2mmx50 un.

20 Escovas para tubo de ensaio 15 mm

10 Caixas de etiquetas gomadas médias 70 X 32 mm

10 Caixas de etiquetas gomadas pequenas 70 X 23 mm

05 Condensador para destilação com serpentina 400 mm

05 Condensador de Liebig 400 mm

04 Rolhas de borracha para Eriénmeyer

04 Rolhas de borracha para condensador

04 Rolhas de borracha para balão

04 Rolhas de borracha para vara de vidro

04 Rolhas de borracha para termômetro

05 Rolhas de cortiça para Erlenmeyer

05 Rolhas de cortiça para balão volumétrico

* Fonte : PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Legislação para os estabelecimentos

de ensino de 2o grau regular - Coletânea V . Curitiba : Setor de Ensino, 1993.

212

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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