RAQUEL VIANA - biblioteca.unilasalle.edu.br · Avaliações rápidas e precisas do desempenho dos estudantes nessa ... e, noutro adquire outro significado, ou, simplesmente, não

RAQUEL VIANA

DESAFIOS DE LEITURA

CANOAS, 2007

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RAQUEL VIANA

DESAFIOS DE LEITURA

Trabalho de conclusão apresentado à bancaexaminadora do curso de Letras, do UNILASSALE –Centro Universitário La Salle, como exigência parcialpara a obtenção do grau de Licenciado em Letras,habilitação em Língua Portuguesa, Inglesa erespectivas Literaturas, sob orientação da Profª.LúciaRegina Lucas da Rosa.

CANOAS, 2007

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TERMO DE APROVAÇÃO

RAQUEL VIANA

DESAFIOS DE LEITURA

Trabalho de conclusão aprovado como requisito parcial para a obtenção do grau deLicenciada em Letras, do Centro Universitário La Salle – UNILASALLE, pelaseguinte

Avaliadora:

Profª. Lúcia Regina Lucas da RosaUNILASALLE

Canoas, 11 de julho de 2007.

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Agradeço primeiramente a Deus, que até aquitem me sustentado, a minha maravilhosa família, atodos que acreditaram no meu sucesso e emespecial à Professora Lucia da Rosa, que sempreme recebeu com palavras de ânimo e incentivo.

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RESUMO

A constatação de que muitos alunos chegam a níveis altos de escolarização comsignificativos problemas de compreensão de texto provoca a reflexão sobre ametodologia utilizada para o ensino da leitura. Baseando-se na concepção de que asestratégias de leitura podem e devem ser ensinadas, a presente pesquisa trata daconstrução de atividades que oportunizem isto. Os resultados, assim, podem trazercontribuições para o processo de ensino-aprendizagem da leitura na 7ª série doEnsino Fundamental.Palavras-chave: Leitura. Desafios de leitura.

ABSTRACT

The fact that many students who have reached high school levels present serioustext comprehension problems leads to a reflection on the reading teachingmethodology. Based on the conception that the reading strategies can and must betaught, the present research concerns about the construction of activities that makepossible this. This way, the results may contribute to the reading teaching-learningprocess on the ”7ª série do Ensino Fundamental” students.Key-words: Reading. Reading’s challenge.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.....................................................................................................06

2 A LEITURA..........................................................................................................07

2.1 O que é leitura?...............................................................................................07

2.2 Leitura e conhecimento prévio......................................................................09

3 TEXTO.................................................................................................................11

3.1 Contexto..........................................................................................................14

4 PRINCIPAIS ABORDAGENS DE TESTES DE LINGUAGENS.........................16

5 DESAFIOS..........................................................................................................18

5.1 Critérios de escolha.......................................................................................18

5.2 As atividades turmas A e B...........................................................................19

5.3 Teste final........................................................................................................21

6 CONCLUSÃO......................................................................................................22

REFERÊNCIAS......................................................................................................24

ANEXO A................................................................................................................26

ANEXO B................................................................................................................27

ANEXO C................................................................................................................28

ANEXO D................................................................................................................30

ANEXO E................................................................................................................32

ANEXO F................................................................................................................35

ANEXO G...............................................................................................................36

ANEXO H...............................................................................................................37

ANEXO I.................................................................................................................38

ANEXO J................................................................................................................39

ANEXO L................................................................................................................40

6

1 INTRODUÇÃO

Nos tempos modernos o aprimoramento da capacidade de leitura tem-se

tornado muito importante pela necessidade crescente de acompanhamento da

acelerada mudança da tecnologia, do avanço da pesquisa e da produção de novos

conhecimentos que precisam ser ensinados e aprendidos. Nesse sentido, o uso de

diferentes instrumentos de aprendizagem de leitura com compreensão no contexto

passa a ser muito relevante a fim de facilitar o sucesso dos estudantes.

Avaliações rápidas e precisas do desempenho dos estudantes nessa

habilidade são necessárias e podem contribuir para seu sucesso nos estudos. A

leitura requer dos estudantes interesse, conhecimento e tempo para pensar de

diferentes maneiras. Como, geralmente, o objetivo da leitura é a compreensão do

que as outras pessoas pensam, essa tarefa exige dos alunos uma visão crítica dos

assuntos lidos, o que envolve tarefas de examinar, identificar, comparar, localizar,

avaliar, selecionar e priorizar informações.

A leitura tem sido, através dos tempos, a atividade escolar mais freqüente,

através da qual, os professores esperam que seus alunos adquiram novos

conceitos. Parece muito importante que o professor avalie a capacidade de

compreensão de

leitura de seus alunos para que, partindo das dificuldades detectadas, possa

planejar atividades adequadas. Para isso, os professores teriam que

necessariamente contar com instrumentos de diagnóstico apropriado.

O objetivo desta monografia é relatar e analisar trabalhos de diferentes níveis

de dificuldade em duas turmas, de modo que levem à compreensão de textos e

desenvolva a habilidade leitora desses alunos, pois ao final da aplicação, os

mesmos foram testados.

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2 A LEITURA

2.1 O que é leitura?

A leitura é um processo de interação entre o leitor e texto; neste processo

tenta-se obter informações pertinentes aos objetivos da leitura, isto é, leitor e escritor

buscam satisfazer-se através da leitura. Mas para que ele ocorra, é necessário haver

um leitor ativo que deverá ter objetivos propostos que o guiem para essa leitura.

O leitor sempre tem um objetivo com a sua leitura. Segundo Smith (1991,

p.56), “A leitura nunca é uma atividade abstrata, sem finalidade”. Pode ocorrer que

dois leitores, com finalidades diferentes, retirem do mesmo texto informações

distintas.

Para muitos professores, ainda, e também para o aluno, ler é pronunciar

corretamente as letras e sílabas de uma frase, eles não estão preocupados em

buscar o sentido no que lêem, o fazem, mecanicamente, para atingir um objetivo: a

perfeição na leitura. Mas, no momento em que alguém lhes alertar sobre o que

significa, realmente, ler, eles perceberão a diferença em suas leituras.

Segundo Smith ( 1991), não existe muita diferença entre ler e pensar, melhor

dizendo, a leitura é um pensamento estimulado pela língua escrita, em que a

atividade mental centra-se na compreensão de um texto escrito.

Diante disso, fica evidenciado que a leitura é uma habilidade que envolve uma

complexa atividade mental, contradizendo a concepção tradicional que encara o

leitor como um sujeito passivo, sendo uma atividade multifacetada, na leitura hão de

ser considerados alguns tópicos fundamentais para o entendimento do seu

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processo, que são: a questão do conhecimento, a questão da linguagem, o papel da

memória e o problema da visão.

Antes de tudo, convém estabelecer-se que a compreensão é a base e não a

conseqüência da leitura, como se costuma pensar, assim sendo, ler é compreender.

A simples decifração de palavras isoladas ainda está muito longe da compreensão e

o papel central da leitura não é ler para aprender a ler, mas ler para saber o que diz

o texto. Colomer afirma que:

A aprendizagem da leitura estende-se ao longo de toda a escolaridade, nãosomente na etapa de ensino fundamental, mas também na de ensino médio.Insistimos que saber ler não é saber decifrar e, portanto, não se podeconsiderar que os alunos sabem ler ao concluir o ensino inicial. Assim,quando o aluno já tem um certo domínio do código escrito, mas, emcompensação, ainda deve aprender, e muito, a ler. (COLOMER, 2002, p.89)

A compreensão, sendo um comportamento ativo e complexo, envolve uma

série de processos de vários níveis. Para compreender um texto, o leitor deve ativar

seus conhecimentos prévios, utilizando seus esquemas mentais (através da

memória de longo prazo, onde são guardados a sua experiência da vida e seus

conhecimentos

acumulados) e fazer um uso eficaz de estratégias de processamento de texto,

utilizando interativamente as memórias de curto prazo, também chamada de

memória de trabalho, e a de longo prazo, e usando ainda, concomitantemente, as

suas competências lingüísticas e comunicativa. Convém salientar que o processo,

além de ser interativo, é também, compensatório, ou seja, quando uma fonte de

conhecimento falha, outra fonte procura compensar aquela deficiência.

Solé (1998, p. 64) entende leitura como “uma atividade complexa através da

qual construímos um significado para um texto escrito”. Certamente para

encontrarmos significado na leitura, precisamos ter acesso ao texto; esse é o pré-

requisito para a compreensão leitora.

Para Smith (1991), não se deve procurar definições para a leitura e sim

preocupar-se com o que está envolvido nela, pois nenhuma definição específica

pareceria aplicar-se a todas as palavras que por exemplo, nós pulamos sem

identificar enquanto procuramos o nome que desejamos encontrar na lista telefônica.

Ele acrescenta que uma determinada palavra encontrada em um texto pode ter

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significado para aquele contexto; e, noutro adquire outro significado, ou,

simplesmente, não tem significado algum. Como, então, querer conceituar a leitura?

2.2 Leitura e conhecimento prévio

O ato de ler será aqui compreendido como um processo, no qual a

interpretação do que é lido depende, não só do que está impresso, mas também das

hipóteses do próprio leitor, formuladas com base no seu conhecimento prévio, e do

estabelecimento de conexões intertextuais que permitem a leitura significativa.

A leitura representa ferramenta fundamental para a formação social e

cognitiva do sujeito, o que o qualifica para sua inserção na cultura. A habilidade de

leitura ocupa papel importante na vida humana, em especial no sistema escolar, que

tem como um de seus principais objetivos ensinar conceitos por meio de práticas

que requerem habilidades de leitura.

É decorrente dessa compreensão a necessidade que hoje se coloca para a

escola: a de possibilitar ao aluno uma formação que lhe permita compreender

criticamente as realidades sociais e nela agir, sabendo, para tanto, organizar sua

ação. Para isso, esse aluno precisa apropriar-se do conhecimento e de meios de

produção e de divulgação desse conhecimento.

Sobretudo a leitura é requerida para que se possa ter acesso a informações

veiculadas das mais diversas maneiras: na Internet, na televisão, em outdoors

espalhados pelas cidades, em cartazes afixados, sistematicamente, nos muros das

ruas, nas mais diferentes placas informativas, folders, impressos de propaganda,

distribuídos insistentemente aos transeuntes, e, até mesmo, em receitas médicas e

Bulas de remédios.

No entanto, não é apenas para o mundo do trabalho que esse conhecimento

é importante. Para a ampliação da participação social e exercício efetivo da

cidadania

ser um usuário competente da linguagem escrita é, também, condição fundamental.

O conhecimento prévio é adquirido ao longo da vida do indivíduo através de

várias influências: família, amigos, ambiente de trabalho etc. Todas essas influências

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vão construindo, neste indivíduo, uma reserva de conhecimentos que irá estabelecer

a sua capacidade para se tornar um leitor ativo. Solé afirma que:

Durante toda sua vida, as pessoas, graças à interação com os demais eparticularmente com aqueles que podem desempenhar conosco um papel deeducadores, vamos construindo representações da realidade, dos elementosconstitutivos da nossa cultura, entendida em sentido amplo: valores, sistemasconceituais, ideologia, sistemas de comunicação, procedimentos etc. (SOLÉ,1998, p. 40)

A leitura está intimamente ligada ao conhecimento prévio do indivíduo,

adquirido ao longo de sua existência. Suas experiências irão ajudá-lo a construir

significados próprios às leituras que vai efetuando. Para isso é importante que ele

tenha conhecimento sobre o que vai ler, ou, então, que possua habilidades

necessárias para realizar esforços cognitivos em busca dessa compreensão.

É o conhecimento prévio que possibilita a compreensão melhor do sentido do

texto. A leitura faz sentido quando o leitor pode relacionar o conhecimento novo

trazido pelo texto com aquilo que já sabe.

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3 TEXTO

Para Canonico, o homem não se comunica através de frases soltas,

desconexas. Ele realiza sua comunicação através de textos. É a partir das suas

experiências que o indivíduo descobre os mistérios desse texto, já que elas ajudam-

no a compreender as facilidades que a linguagem lhe proporciona permitindo, assim,

o entendimento de seu uso. Essa compreensão exige que ele penetre em situações

de busca e encontro de sentidos, que vão permitir que se estabeleçam relações

entre as coisas do mundo, possibilitando a sua explicação, conforme aquilo que se

encontra implícito vai vindo à tona, a partir das realidades que já se conhece.

Dessa forma, entende-se o texto como um conjunto de frases, orações,

períodos e parágrafos organizados em torno de um sentido. Essa organização se

estabelece a partir de redes de relações que vão se formando conforme o texto vai

se constituindo. É a correta ordenação e integração dessas redes que configuram a

coesão e a coerência textual. A esses aspectos deve-se juntar a razão que leva o

homem a comunicar-se para entender sobre o que se escreve, o motivo por que se

escreve e o momento em que isso acontece. A compreensão dos enunciados vai

exigir do leitor um conhecimento que vai além do texto.

De acordo com as idéias dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua

Portuguesa (Brasil, 1997), entende-se que é necessário que se aprenda a ler, lendo,

e que se ensine a ler oferecendo práticas de leitura que privilegiem a reflexão e que

promovam o desenvolvimento de estratégias de leitura que objetivem a construção

de sentidos. A leitura deve ser concebida como uma atividade que precisa ser

ensinada e aprendida a partir de estratégias que devem ser explicitadas ao leitor-

iniciante por um adulto-leitor competente (SOLÉ, 1998).

Daí se estabelece que não se aprende a ler sozinho. A intervenção de um

adulto, que possua as suas competências plenamente articuladas perante o texto,

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permite àquele que aprende conhecer e desenvolver suas potencialidades de

entendimento e reflexão frente à leitura, dando a essa um sentido e permitindo que a

mesma se configure através de uma significação. A esse aprendiz devem ser

oferecidas diferentes técnicas, procedimentos e estratégias que possibilitem essa

construção de sentido e, conseqüentemente, o entendimento e a aprendizagem da

leitura. Aprender a ler pela simples decodificação de códigos, letra por letra ou sílaba

por sílaba, desconfigura esse sentido e desfaz o que a leitura tem de mais

enriquecedor - a reflexão sobre ela mesma. Conforme Dell`Isola (2001), o texto é��

sistema de múltiplos significados, que originam uma infinidade de sentidos. Esses

sentidos são construídos durante a interação do leitor com o texto. Esse leitor possui

uma história (de vida e de leitura), que ele utiliza na interação que realiza com o

produtor desse texto, retomando-a e reconstruindo-a, reciprocamente. O texto é

como um fio que é tramado a cada contato com o leitor, em cada momento histórico

e contexto sócio-cultural, constituídos de implícitos que surgem do explícito e do

revelado.

Seguindo-se essa linha de pensamento, o texto não se encerra com o término

de sua produção. Na realidade, ele continua sendo construído através do contato

estabelecido entre ele e o leitor, que dele pode absorver diversos e diferentes

significados. Na interação texto/receptor, o segundo utiliza toda a sua experiência de

vida e de outras leituras para decifrar e compreender o texto recebido; e é desse

contato que surgem as diferentes leituras. É por conta disso que diferentes

recebedores podem compreender um mesmo texto de maneiras diferentes, pois nele

colocam as suas intenções, emoções e vivências próprias, elementos esses de

diferenciação entre os próprios seres humanos.

Um conceito semântico que nos é colocado por Fávero (2002) refere-se às

relações de sentido que se estabelecem entre os enunciados, fazendo com que a

sua compreensão esteja vinculada ao entendimento e dependência entre eles. Essa

dependência se estabelece através de alguns elementos responsáveis por essa

ligação.

Assim sendo, o texto deixa de ser a simples ordenação de frases colocadas

uma após a outra, para converter-se num complexo e organizado sistema de signos

que se relacionam entre si, tendo como intermediadores dessa ligação alguns

elementos que se fazem indispensáveis para esse fim.

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Conforme Stammerjohann (1975) e Fávero e Koch (1988), o conceito para

textos orais ou escritos parte da idéia de que qualquer forma de comunicação que se

realiza através de um sistema de signos, tendo como extensão mínima apenas um

signo lingüístico (textos de uma só palavra) até uma extensão máxima

indeterminada

pode ser considerado como tal. Os signos que o constituem se interligam através de

relações de categoria semântica, sintática e fonológica.

Para esses autores, o texto pode ser entendido como qualquer enunciação

lingüística que permite o entendimento recíproco por parte daquele que elabora o

texto e daquele que o recebe, sem que seja considerada a quantidade de palavras

ou frases elaboradas. Esses signos lingüísticos devem possuir um encadeamento

lógico entre si, uma organização tanto na sua estrutura formal quanto no sentido que

lhes é conferido. Assim sendo, signos dispostos aleatoriamente, de forma a não

permitir o entendimento das partes que os utilizam, não podem ser considerados

como textos.

Para Fávero (2002, p. 7), o texto consiste "em qualquer passagem falada ou

escrita que forma um todo significativo independente de sua extensão." Assim

sendo, o texto não se constitui apenas de um conjunto de orações dispostas uma

após a outra. Na realidade, o texto se realiza através dessas orações, que

necessitam possuir entre si um significado que possibilite a sua integração e o

entendimento daquilo que é comunicado. Esses fatores necessitam de alguns

elementos que tornam a estrutura viável como texto. Um desses elementos chama-

se coesão textual, que está ligada às relações de sentido existentes entre os

períodos. A coesão refere-se ao modo como as palavras se interligam numa

seqüência dentro do texto.

Segundo Fávero e Koch (1988), "a coesão é obtida parcialmente através da

gramática e parcialmente através do léxico". Isso significa que não só as regras

contidas na gramática são responsáveis pela manutenção dos elementos de coesão,

mas também a parte lexical se responsabiliza por eles.

O texto mantém uma relação direta com o contexto e com outros textos. Ele

se constrói através da interação, não termina em si mesmo. Ele recebe a influência

da história de leitura do autor e do receptor do texto (KOCH, 2002).

Essas afirmações vêm ao encontro do que se dizia anteriormente. Porém,

cabe ressaltar que, além da influência que o texto sofre por parte de quem o elabora

14

e por parte de quem o recebe, também a situação externa, o momento em que esse

texto é realizado tem importância vital para ele, já que pode, até mesmo, definir o

conteúdo e as idéias que o constituem. A esses fatores vamos denominar de

contexto.

3.1 Contexto

A construção de um texto está diretamente relacionada com o momento em

que ela é produzida, à situação exterior que nela se reflete direta ou indiretamente.

Muitas vezes, é esse ambiente exterior que vai definir as idéias contidas no texto. O

contexto é o reflexo das informações que acompanham o texto. Por isso, o seu

entendimento depende da compreensão do contexto. Assim sendo, não basta

somente ler o texto, mas também retomar os elementos do contexto, elementos

esses que se encontram presentes durante a situação de construção do texto.

É esse contexto que constitui o sentido de um texto, já que todos os fatores

variantes de sua produção vão afetar a construção de sentidos que se originam da

interação entre os interlocutores. O contexto não está diretamente ligado ao mundo

real, mas a um conjunto de suposições que fazem parte do universo de

conhecimentos do receptor e do produtor e que se estabelece a partir de sua

interação. Esse universo de conhecimentos é o responsável pela geração de

sentidos diferenciados em um texto, conforme diferentes leituras e leitores que dele

se apropriem. Segundo Bentes (2001, p.251), entende-se por contexto "o conjunto

de condições externas da produção, recepção e interpretação dos textos". O

contexto considera as condições em que um texto foi produzido, não podendo ser

alheio aos processos sociais e, ao contrário, articulando-se com uma prática social

concreta, com a história e com o sujeito.

O sentido universal de um texto se constitui através do seu contexto, já que a

variação nas condições de produção acaba afetando a construção de sentidos que

aparecem a partir da interação entre os interlocutores. Quando se lê um texto na

busca de informações para responder questões imediatas, não se viabiliza a mesma

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produção de sentidos de uma leitura em que o leitor busca relações e implicações

subjacentes nesse mesmo texto.

O contexto engloba toda uma realidade em que a produção do texto está

inserida, como, quando e onde o texto foi construído, por quem, em que condições,

com que objetivos, através de que meios, em que situações e para que situações,

para quem e para que se destina, quais as suas características culturais, sociais,

religiosas, políticas, econômicas, etc. Todas essas condições são satisfeitas através

do contexto de inserção do texto. Além disso, deve-se levar em conta os aspectos

de quem recebe esse texto - onde, quando e como o recebedor se encontra, em que

condições, que objetivos possui a partir dessa recepção, que meios o levaram a

isso, dentre tantas outras observações que devem ser levadas em conta para que se

configure o objeto contextual em que o texto se vê inserido. Tão diversas quanto

amplas são as situações desse contexto.

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4 PRINCIPAIS ABORDAGENS DE TESTES DE LINGUAGEM

Heaton (1989) considera que os testes de linguagem podem ser classificados

de um modo geral em quatro abordagens principais; a) a abordagem de ensaio-

tradução, que se refere ao estágio pré-científico do teste de linguagem. Nenhuma

habilidade especial ou desempenho é requerida pelo teste, sendo o juízo subjetivo

do professor considerado de primordial importância, consistindo na redação de um

ensaio, tradução e análise gramatical. O teste também tem um alto viés literário e

cultural; b) a abordagem é estruturalista, caracterizada pela visão de que a

aprendizagem da linguagem está relacionada principalmente com a aquisição

sistemática de um conjunto de hábitos. Baseia-se no trabalho de lingüística

estrutural, em particular na análise contrastiva e na necessidade de identificar e

medir também o domínio dos alunos, nos elementos separados da língua alvo:

fonologia, vocabulário e gramática; c) a abordagem integrativa; na qual inclui-se o

uso de testes de Cloze, o ditado, a entrevista oral, a tradução de ensaio

(composição). Esta abordagem envolve o teste de linguagem no contexto e está

preocupada prioritariamente com o significado e o efeito comunicativo total do

discurso. Os testes integrativos não buscam separar as habilidades de linguagem

em divisões claras com o objetivo de aprimorar a fidedignidade do teste, mas visam

especialmente avaliar a habilidade do aprendiz no uso de duas ou mais habilidades

simultaneamente. Assim, estes testes preocupam-se com uma visão global da

proficiência e envolvem a “linguagem funcional”, mas não o uso dessa linguagem; d)

a abordagem comunicativa; consiste no teste da linguagem que algumas vezes está

ligado à abordagem integrativa. Embora ambas as abordagens enfatizem a

importância do significado da afirmação em vez de sua forma e estrutura, há

diferenças fundamentais entre elas, tendo em vista que os testes comunicativos

referem-se primariamente à linguagem usada na comunicação.

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Pellegrini (1996) destaca que as habilidades de leitura devem ser

selecionadas e usadas conforme a exigência da situação de leitura, constituindo

assim estratégias de leitura. Entende-se como estratégia de leitura o modo como as

habilidades são usadas, ou seja, o plano ou abordagem elaborado pelo leitor que

permite a compreensão do texto, as estratégias caracterizam-se por serem planos

flexíveis que os leitores usam, adaptados às diferentes situações e não por

procedimentos mecânicos e inflexíveis.

Estratégias são métodos de abordagem de um problema ou tarefa; são

modos de atuação para alcançar um determinado objetivo. Elas são como planos de

batalha contextualizados que podem variar em cada momento, dia ou ano. As

estratégias variam nos próprios indivíduos, visto que cada um tem um modo especial

para resolver um determinado problema e possuem uma dimensão afetiva que são

as atitudes do leitor, sendo entendidas como as disposições emocionais do leitor,

isto é, suas idéias a respeito da leitura, valorizando-a ou não, bem como a

identificação de suas funções. Como as atitudes influenciam os comportamentos, a

atitude favorável

em relação à leitura tem como conseqüência um envolvimento mais freqüente nessa

atividade. Os bons e maus compreendedores de leitura utilizam diferentes

estratégias de compreensão.

18

5 DESAFIOS

5.1 Critérios de escolha

Na maioria das vezes, a leitura feita na escola é utilizada apenas como

recurso para o ensino gramatical e o treino ortográfico, predominando o

distanciamento de tais práticas com o contexto da vida do aluno.

As atividades de leitura aqui relatadas e analisadas foram todas escolhidas

pensando no processo de exercício da capacidade leitora. O objetivo da aplicação

dos instrumentos sempre foi fazer os alunos lerem e compreenderem a mensagem

que estava sendo dita e não apenas decifrar o código.

Sempre escolhíamos os textos direcionados a eles, pois o propósito era fazer

com que eles lessem e tomassem gosto pela leitura, mas nosso objetivo era o teste

final.

A suposição era, desde o início da pesquisa, que a turma B se saísse melhor

no teste, pois sempre foi mais exigida.

Aplicamos as atividades, chamadas de “oficinas de leitura”, em um período de 6

semanas, em um grupo de 26 alunos de 7ª série do Ensino Fundamental de uma

escola pública da rede de ensino de Canoas – RS. Este foi dividido em duas turmas:

A e B, a turma A recebia instrumentos que exigiam menos uso do raciocínio,

digamos que eram desafios mais fáceis e a turma B recebia instrumentos que os

levava a pensar, ou seja, eram difíceis.

Foram executados 5 (cinco) desafios, com diferentes atividades e após uma

testagem igual para ambas as turmas, que estão anexadas neste trabalho. Fizemos

trabalhos com diferentes níveis de dificuldade porque queríamos saber se a turma B,

que recebia trabalhos de nível difícil, teria resultados melhores do que a outra. Se o

19

tipo de atividade proposta influenciaria no processo de interação entre o leitor e o

texto.

Pensando nisso, procuramos executar os desafios de um modo que

motivasse os alunos para a leitura. Dividimos o grupo em duas turmas, como já

citado acima, mas eles preferiram chamar de equipes. Não demorou muito para eles

diagnosticarem que as atividades eram diferentes e tanto A quanto B pensavam que

suas atividades eram mais difíceis que as da outra equipe.

Mais tarde, como trocavam idéias sobre os supostos jogos, a equipe B

começou a comentar que as tarefas da A eram sem graça, muito fáceis e que suas

tarefas eram mais difíceis porque eles eram mais inteligentes.

5.2 Atividades turmas A e B

O instrumento 1 (Anexo A) da turma A foi de ordenação de palavras. Os

alunos receberam uma frase com as palavras embaralhadas e deveriam ordená-las

para que o enunciado tivesse sentido. Obtivemos resultado muito satisfatório nessa

atividade, talvez porque o desafio era pequeno.

O primeiro instrumento da turma B (Anexo B) foi de coesão e coerência. Os

alunos receberam uma frase, algumas das palavras utilizadas nessa tinham três

alternativas das quais era necessário escolher uma que combinasse com o contexto.

O nível do desafio foi grande e obtivemos um resultado pouco satisfatório.

Este instrumento foi uma novidade na sala de aula e causou inquietação nos

alunos. Eles perguntavam o porquê do grupo ser dividido em duas turmas e eu

deixava que eles mesmos se respondessem. Surgiram muitas respostas e uma

delas foi a que mais convenceu o grupo. Um aluno disse que era como se fossem

dois times e que cada aluno era um jogador.

A segunda atividade da turma A (Anexo C) foi de lacunamento. O desafio era

preencher as lacunas com as palavras dadas. O resultado obtido foi satisfatório.

A segunda atividade da turma B (Anexo D) foi de estratégia cloze. Um texto

com lacunamento, mas sem as palavras a serem preenchidas. Tivemos um

resultado pouco satisfatório, os alunos reclamavam que era uma atividade com um

desafio muito alto.

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Neste segundo instrumento, os alunos começaram a questionar sobre os

desafios dos instrumentos. A turma B sempre realizava as atividades muito

rapidamente, embora fossem mais difíceis e por isso a turma A queixava-se que a

atividade deles era muito mais desafiadora, o que não é verdadeiro.

A terceira atividade da turma A (Anexo E) foi uma compreensão de texto,

dessas que são editadas em livros didáticos, que nos desafiam pouco e que não nos

levam a pensar muito sobre o assunto abordado. O resultado foi satisfatório, mas

isso não nos contenta pois o nosso objetivo é outro.

A terceira atividade da turma B (Anexo F) foi uma compreensão de texto, uma

espécie de seminário, com discussões orais e debates. O resultado foi muito

satisfatório, vimos que quando há troca, existe facilidade.

Nesta atividade os alunos foram separados de sala e a turma B fez um

seminário usando a sala da biblioteca enquanto os alunos da turma A fizeram uma

leitura e responderam a um questionário convencional. Não tivemos muitos

comentários nesta atividade porque as turmas estavam separadas.

O quarto instrumento da turma A (Anexo G) era de organização de

parágrafos. O desafio era organizar os parágrafos de maneira correta. O texto

continha 6 parágrafos e o resultado foi satisfatório.

O quarto instrumento da turma B (Anexo H) era de organização de orações e

de parágrafos. O desafio era organizar o período e após, os parágrafos de maneira

correta. O texto continha 6 parágrafos e cada um deles foi dividido em três partes. O

desafio era muito grande e mesmo assim tivemos um resultado satisfatório.

Este desafio da turma B foi um dos mais difíceis apresentados, por essa

razão, ficamos surpresos com o resultado. Causou-nos surpresa o fato de que

durante a execução, os alunos desta turma se revoltaram alegando injustiça, mas

não por ser mais desafiador e sim pelo fato de ter mais trabalho na realização.

Perguntavam se eles eram melhores do que os alunos da outra turma.

A quinta atividade da turma A (Anexo I) e da turma B (Anexo J) foi uma

repetição da primeira, mudamos apenas o conteúdo, mas a forma permaneceu. O

resultado permaneceu também o mesmo, ou seja, muito satisfatório, talvez porque o

desafio era pequeno.

21

5.3 Teste final

O teste final (Anexo L) foi igual para as duas turmas, os alunos receberam

dois textos misturados e deveriam sublinhar um dos textos. O objetivo era analisar

além da compreensão, coesão, coerência e pontuação, o crescimento desde o

primeiro instrumento até o último.

A turma A alcançou um resultado satisfatório no teste final, o que comparando

com os resultados dos outros instrumentos, nos mostra uma regularidade. O

resultado foi sempre linear. Pensávamos que os alunos não atingiriam os objetivos

propostos no teste final porque sempre executaram tarefas menos desafiadoras.

A turma B apresentou um resultado surpreendente, pois o número de alunos

que conseguiram alcançar o objetivo no primeiro instrumento triplicou no teste final.

Recebiam tarefas muito desafiadoras e tiveram dificuldade para executá-las, mas

embora em pouco tempo de treino, conseguiram obter um crescimento satisfatório.

Comparando os resultados das duas turmas podemos ver que, a turma que é

mais desafiada obtém crescimento, mas para haver desafio é preciso haver

motivação.

22

6 CONCLUSÃO

Sabendo que a leitura é uma interação entre o leitor e o texto, a revisão

teórica feita nesta monografia ratificou esse processo cognitivo. Também foi

constatada a importância de se trabalhar com diferentes textos e níveis de desafios,

a fim de despertar o interesse do aluno pela leitura.

Percebemos a dificuldade que os alunos têm ao ler, pois não há motivação

pra esta tarefa. Quando lhes é apresentada uma estratégia diferente, existe um

despertar para a execução da mesma.

A nossa proposta foi aplicar desafios diferentes em um grupo de alunos

separados em duas turmas. Uma das turmas recebeu desafios menores do que a

outra para que ao final de nossa pesquisa pudéssemos avaliar se o tipo de atividade

influenciaria no desenvolvimento do ato de ler e compreender.

Durante a aplicação dos instrumentos, a turma que recebia maior desafio

executava as tarefas em um tempo menor do que a que recebia trabalhos menos

desafiadores, o que nos surpreendeu, pois a lógica seria o contrário. Tivemos outras

surpresas no decorrer da pesquisa, uma delas foi a cobrança dos alunos pra

continuar com os jogos de leitura, que foi como eles chamavam os instrumentos.

Como professora deste grupo de 7ª série do ensino fundamental,

confessamos que depois desta pesquisa e aplicação percebemos na prática que a

prioridade do ensino da língua portuguesa está na maneira correta de oportunizar

aos alunos o acesso à leitura, que as dificuldades de leitura e sua interpretação não

se dão somente pelo desconhecimento do significado de alguma palavra, mas por

não saber identificar a relação existente entre diferentes partes de um mesmo texto.

Prova disso foi o resultado obtido no teste final, que foi igualmente aplicado

nas duas turmas, a turma A, que recebia desafios menores, teve uma regularidade

23

nos resultados e a turma B, que sempre foi mais desafiada obteve um crescimento

na realização das tarefas, conforme as tabelas anexadas (Anexos M a R).

Por fim, é preciso ressaltar que os resultados obtidos estão relacionados ao

universo pesquisado, ou seja, estão intimamente relacionados aos sujeitos

participantes bem como às atividades utilizadas. E, se como diz a teoria, as

estratégias precisam e devem ser ensinadas para que o indivíduo seja um leitor

autônomo e proficiente, entretanto pode-se investir neste tipo de trabalho já nesse

nível de escolaridade.

Constatamos que os resultados poderiam ser diferentes caso houvesse mais

tempo para a realização da pesquisa, pois a própria realização dos desafios foi

apressada porque tínhamos um prazo a cumprir, mas aprendemos que motivação e

desafio geram crescimento.

24

REFERÊNCIAS

BENTES, Anna C. Introdução à Lingüística: domínios e fronteiras. FernandaMussalim e Anna C. Bentes (org.). 2.ed. SP: Cortez, 2001. v.1.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais -L. P. Brasília: Secretaria do Ensino Fundamental, 1997.

COLOMER, Teresa; Camps, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. PortoAlegre: Artmed, 2002.

DELL'ISOLA, Regina L. P. Leitura: inferências e contexto sócio-cultural. 2.ed. SérieEducador em formação. BH, MG: Formato, 2001.

FÁVERO, Leonor L. Coesão e Coerência Textuais. São Paulo: Ática, 2002.

FÁVERO, Leonor L.; KOCH, Ingedore G. V. Lingüística Textual: Introdução. SãoPaulo: Cortez, 1988.

HEATON, J. B. Writing English language tests: Handbook for language teachers.London and New York: Longman, 1989.

KOCH, Ingedore V.; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A Coerência Textual. São Paulo:Contexto, 2002.

PELLEGRINI, M. C. K. Avaliação dos níveis de compreensão e atitudes frente àleitura em universitários. Dissertação de Mestrado, USF, 1996.

SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma análise psicolingüística da leitura edo aprender a ler. Porto Alegre: Artmed, 1991.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre. Artmed, 1999.

25

STAMMERJOHANN, H. (org.).Handbuch der Linguistik. NymphenburgerVerlagshandlung, Munique: 1975. In: FÁVERO, Leonor L.; KOCH, Ingedore G. V.Lingüística Textual: Introdução. São Paulo: Cortez, 1988.

26

ANEXO A -

Nome:_______________________________________________________Turma: A

Desafio de leitura 1

Atividade: Ordene as palavras para que a explicação tenha sentido.

Massagran ontem chegou

dos Penkamuskas à tribo

comque

o receberam

porémmuitas

saudações

elenão sabia com que cara ficava

porque

todos

apertavam seu nariz.

Transcreva a frase, de acordo com suas escolhas:______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

27

ANEXO B -

Nome:_______________________________________________________Turma: B


Atividade: De cada grupo de palavras, escolha as que mais convêm para que a explicaçãotenha sentido.

Massagran ontem se foium dia chegoutodo dia voltou

dos Penkamuskas à tribo

semcom

quecomo o rechaçaramquando o receberam

o saudaram

porémporque reverências muitas

saudações calorosaspalmadas grandes

elenão sabia com que cara ficavaestava preocupadoestava com o nariz pintado

porque

graçastodosa que algunsde quando em quando

apertavam seu nariz.

Transcreva a frase, de acordo com suas escolhas:______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

28

ANEXO C -

Nome:_____________________________________________________________Turma: A

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29

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30

ANEXO D -

Nome:_______________________________________________________Turma: B

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31

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32

ANEXO E -

Nome:_______________________________________________________Turma: A

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33

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34

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35

ANEXO F -

Nome:____ _________________________________________________Turma: B

��

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4� ,�� 8998 �� "�� ,��(��6�� '��!��(��:��; �� '�� '�(��#(�� <��

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36

ANEXO G -Nome:______________________________________________________Turma: A


Atividade: Organize os parágrafos do texto.

��$�%��&'�()�

(_____) O dia do início. Do recomeço das atividades e planos. Segunda não precisa ser

necessariamente um dia emburrado. O pior é sexta feira, treze. Dia de finados. Tudo bem

que é feriado, mas é um dia triste. O pior é o dia de ir ao dentista e ao médico. Dor de dente

em pleno fim- de- semana. Tratamento de canal é sempre dia ruim. Enfim, a segunda pode

ser bom, ou pelo menos, não tão ruim assim. Será?

(_____) É verdade que segunda tem um gosto meio amargo, mas pode ser mais doce do

que o comum. Segunda de noite, ao meio-dia, enfim, o dia tem vinte e quatro horas. Pense

nisso, o dia requer criatividade e uma boa dose de humor. E se não for ofendê-lo, que você

tenha uma boa segunda, ao menos, produtiva.

(_____) Segunda-feira é o dia mais odiado. Gremistas e colorados concordam. A vilã da

semana. O dia da ressaca. Do início do trabalho ou de procurar emprego. O dia em que a

realidade se faz presente. Início da dieta, quase sempre quebrada. Dia do Supermercado e

quantas compras. A promessa de mais estudo, de mudança de atitudes. E quem duvida?

Afinal, segunda é sempre segunda e deste dia não passa.

(_____) E por que não podemos ir ao cinema na segunda-feira? Alugar um bom DVD à

noite? Preparar uma ceia especial? Jantar fora? Desde que não abusemos do vinho ou da

cerveja, não tem problema. O dia em que podemos planejar o resto da semana, mesmo que

ela comece na segunda, pode ser bom. Depende de nós, pelo menos, em boa parte.

(_____) Geralmente, o dia em que se entra em férias e se viaja. Segunda, o início da

semana. Ensolarada ou com chuva. Uma dieta que vingue, começa na segunda. Bendita

segunda, principalmente se o final de semana não foi dos melhores ou se depois de um

longo tempo começamos a trabalhar ou ingressamos na universidade. O dia pode revelar

boas notícias, pelo menos, nos dá sensação de que estamos vivos.

(_____) Coitada da segunda. A madrasta. A ovelha negra da semana. A perseguida e

mal interpretada. Claro que ela não pode querer competir com sábado ou domingo. A

disputa é quase sempre perdida, mas se pensarmos bem, é um dia de trabalho como outro

qualquer. Mas, se fosse dia de ócio seria o dia preferido de todos.

37

ANEXO H -

Nome:_______________________________________________________Turma: B


Atividade: 1. Organize as orações dentro do parágrafo de A à C.2. Organize os parágrafos do texto de 1 à 6.

SEGUNDA-FEIRA

(_____) (___)Segunda-feira é o dia mais odiado. Gremistas e coloradosconcordam. A vilã da semana. O dia da ressaca. Do início do trabalho ou de procuraremprego. (___) A promessa de mais estudo, de mudança de atitudes. E quemduvida? Afinal, segunda é sempre segunda e deste dia não passa. (___) O dia emque a realidade se faz presente. Início da dieta, quase sempre quebrada. Dia doSupermercado e quantas compras.

(_____) (___) O dia pode revelar boas notícias, pelo menos, nos dá sensação deque estamos vivos. (___) Geralmente, o dia em que se entra em férias e se viaja.Segunda, o início da semana. Ensolarada ou com chuva. Uma dieta que vingue,começa na segunda. (___) Bendita segunda, principalmente se o final de semananão foi dos melhores ou se depois de um longo tempo começamos a trabalhar ouingressamos na universidade.

(_____) (___) O dia do início. Do recomeço das atividades e planos. Segunda nãoprecisa ser necessariamente um dia emburrado. O pior é sexta feira, treze. Dia definados. (___) Tudo bem que é feriado, mas é um dia triste. O pior é o dia de ir aodentista e ao médico. Dor de dente em pleno fim- de- semana. (___) Tratamento decanal é sempre dia ruim. Enfim, a segunda pode ser bom, ou pelo menos, não tãoruim assim. Será?

(_____) (___) Depende de nós, pelo menos, em boa parte. (___) Desde que nãoabusemos do vinho ou da cerveja, não tem problema. O dia em que podemosplanejar o resto da semana, mesmo que ela comece na segunda, pode ser bom.(___) E por que não podemos ir ao cinema na segunda-feira? Alugar um bom DVDà noite? Preparar uma ceia especial? Jantar fora?

(_____) (___) Pense nisso, o dia requer criatividade e uma boa dose de humor.

(___) É verdade que segunda tem um gosto meio amargo, mas pode ser mais doce

do que o comum. Segunda de noite, ao meio-dia, enfim, o dia tem vinte e quatro

horas. (___) E se não for ofendê-lo, que você tenha uma boa segunda, ao menos,

produtiva.

38

ANEXO I -

Nome:______________________________________________________Turma: A


Atividade: Ordene as palavras para que a explicação tenha sentido.

A tarde embora

vai aquela

horaem que

o sol quase

que

desapareceu e a gente

já nota

uma estrela

no céu

apesar deainda

haverluz

Transcreva a frase, de acordo com suas escolhas:________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

39

ANEXO J -Nome:_______________________________________________________Turma: B


Atividade: De cada grupo de palavras, escolha as que mais convêm para que a explicaçãotenha sentido.

A tarde A noite embora Chegando naquelevai aquelavem dia hora

em que no

o sol quase a lua foi

a nuvem que

desapareceu e a genteapareceu e nóssurgiu e elas

já nota sugere

duasuma

estrela brisa

folhasno céu

todaviaapesar de até

ainda

haverexistir luzdesaparecer escuro

Transcreva a frase, de acordo com suas escolhas:______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

40

ANEXO L -

Nome:__________________________________________________________Turma: A e B

��

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Trabalho 1

43%

21%

36%

67%

17% 17%

0%

20%

40%

60%

80%

visto mu ito bem parabéns

Av aliação

T urma A

T urma B

1

Trabalho 2

43%43%

14%

64%

36%

0%0 %

2 0 %

4 0 %

6 0 %

8 0 %

visto mu ito b e m p a ra b é n s

Av aliação

T u rma A

T u rma B

2

Trabalho 3

14%

57%

29% 0%

90%

10%0%

20 %40 %

60 %80 %

10 0%

visto mu ito b em pa ra bén s

Av aliação

T u rma A

T u rma B

3

Trabalho 4

31%

38%31%

30%

60%

10%0%

20%

40%

60%

80%

visto muito bem parabéns

Avaliação

Turma A

Turma B

4

Trabalho 5

42%

34%

24%24%24%

52%

0%10%20%30%40%50%60%


Avaliação

Turma A

Turma B

5

Teste final

30%

40%

30%

55%45%

0%0%

10%20%30%40%50%60%


Avaliação

Turma A

Turma B

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RAQUEL VIANA - biblioteca.unilasalle.edu.br · Avaliações rápidas e precisas do desempenho dos estudantes nessa ... e, noutro adquire outro significado, ou, simplesmente, não