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CENTRO UNIVERSITÁRIO INTERNACIONAL UNINTER
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS
MIGUEL BALLOUSSIER RATTON
PROPOSTA DE UM PROCESSO COLABORATIVO
NA PLATAFORMA MOODLE PARA A APRENDIZAGEM DE TÉCNICAS DE
SÍNTESE SONORA
CURITIBA
2017
MIGUEL BALLOUSSIER RATTON
PROPOSTA DE UM PROCESSO COLABORATIVO
NA PLATAFORMA MOODLE PARA A APRENDIZAGEM DE TÉCNICAS DE
SÍNTESE SONORA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação –Mestrado Profissional em Educação e NovasTecnologias – do Centro Universitário InternacionalUNINTER, como requisito parcial para obtençãodo Título de “Mestre Profissional” em Educação eNovas Tecnologias.
Orientador: Prof. Dr. Mário Sérgio CunhaAlencastro
CURITIBA
2017
AGRADECIMENTOS
Aos meus filhos, Sérgio e Pedro, que são a maior motivação para que eu
procure fazer o melhor possível em tudo.
À Mariangela, que sempre me incentivou e me apoiou em todas as minhas
empreitadas durante todos esses anos.
A meus pais, Hostilio (in memorian) e Therezinha, por todo o esforço que
fizeram pela educação dos seus filhos.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Mário Alencastro, por dar um rumo às minhas
ideias e colaborar com valiosas sugestões.
Aos colegas e professores do curso de Mestrado Profissional em Educação e
Novas Tecnologias da Uninter, pelo convívio agradável e pela oportunidade de
compartilhar ideias e conhecimentos.
Ao amigo Christian Bretas, por ceder os recursos do servidor do Moodle da
Yellow para a realização desta pesquisa.
Enfim, a todas as pessoas que, direta ou indiretamente, colaboraram para a
realização desta jornada.
RESUMO
Com o uso cada vez mais intenso e abrangente das tecnologias de informação ecomunicação, sobretudo com a interligação de computadores e dispositivosmóveis em redes de alta velocidade, tem sido crescente a busca por soluçõesbaseadas nessas tecnologias modernas para promover o aprimoramento dosprocessos e a renovação de métodos na área da educação, tanto no ensino adistância, como nas atividades de ensino presencial. Nesse sentido, o presentetrabalho propõe um método de aprendizagem cujo principal ponto de apoio é ateoria das comunidades de prática, desenvolvida por Etienne Wenger. Dentrodesse conceito, por meio de um processo colaborativo, os participantes de umacomunidade virtual podem compartilhar e produzir conhecimentos sobreconceitos e técnicas de síntese sonora, uma área de atuação profissional quevem crescendo tanto na produção de música eletrônica como nas atividades deapoio para vídeo, cinema e publicidade, mas que no Brasil ainda carece deopções para a sua aprendizagem. Para implementar tal processo dentro daperspectiva de uma comunidade de prática, foi criado o Grupo de Estudos deSíntese Sonora, um ambiente virtual de aprendizagem usando a plataformaMoodle, onde são promovidas diferentes atividades colaborativas entre osmembros do grupo. O processo foi idealizado para ampliar o alcance e aintensidade de aprendizagem nesse segmento técnico/artístico profissional, de talmaneira que todos os participantes possam colaborar apresentando suasdiferentes experiências pessoais, discutindo técnicas, propondo soluções,testando procedimentos e, dessa forma, produzir um conhecimento compartilhadoe acumulativo, que esteja acessível a todos. Diferentemente dos métodostradicionais, centrados na transmissão unidirecional de conhecimentos através deuma rota de estudo predeterminada, nesse processo de aprendizagem não existeefetivamente um currículo ou roteiro prévio a ser seguido, e a aprendizagem sedesenvolve por meio da interação dos seus participantes. O conceito de aprenderatravés da colaboração, que fundamenta o presente trabalho, se apoia naperspectiva sociocultural, na qual o individual interage com o meio social,conforme os princípios da teoria proposta por Vygotsky, que preconiza aimportância da participação nas práticas sociais para a criação de conhecimento.A metodologia desta pesquisa adota a coleta de dados por meio de questionáriosaplicados aos participantes da comunidade e também através da observação dodo processo e da análise de conteúdo dos fóruns, usando o método proposto porGarrison e seus colaboradores, baseado em indicadores que avaliam odesenvolvimento sociocognitivo em mensagens de comunicação assíncrona.
Palavras-chave: Aprendizagem Colaborativa; Comunidade de Prática; Moodle;Síntese Sonora.
ABSTRACT
With the increasing use of information and communication technologies,especially with the interconnection of computers and mobile devices in high-speednetworks, the search for solutions based on these modern technologies isincreasing to promote the improvement of the processes and the renewal ofmethods in the area of education, both in distance learning and in-class teachingactivities. In this way, the present work proposes a method of learning whose mainpoint of support is the theory of communities of practice, developed by EtienneWenger. Following this concept, through a collaborative process the participantsof a virtual community can share and produce knowledge on concepts andtechniques of sound synthesis, an area of professional performance that isgrowing both in the production of electronic music and in support activities forvideo, cinema and advertising, although in Brazil there are few options forlearning. To implement such a process in a perspective of a community ofpractice, it was created the Grupo de Estudos de Síntese Sonora, a virtuallearning environment using the Moodle platform, where different collaborativeactivities are promoted among its members. The process was designed in such away to increase the scope and the intensity of learning in this technical/artisticprofessional segment, so all participants can collaborate by presenting theirdifferent personal experiences, discussing techniques, proposing solutions, testingprocedures and, thus, building a shared and cumulative knowledge that isavailable to all. Unlike traditional methods, which are centered on theunidirectional transmission of knowledge through a predetermined study route, inthis learning process there is effectively no previous curriculum or script to follow,and learning is developed through the interaction of the participants. The conceptof collaborative learning, which underlies the present work, is based on thesociocultural perspective, in which the individual interacts with the socialenvironment, according to the principles of the theory proposed by Vygotsky,which advocates the importance of the social practices on the creation ofknowledge. The research methodology adopts data collection by questionnairesapplied to the community participants and also through the observation of theprocess and the content analysis of the discussion forums, using the methodproposed by Garrison and collaborators, based on indicators that evaluate thesociocognitive development in assynchronous communication messages.
Keywords: Collaborative Learning; Community of Practice; Moodle; SoundSynthesis.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – Exemplo de painel de sintetizador analógico (sintetizador Minimoog)....17FIGURA 2 – Exemplo de painel de sintetizador digital (sintetizador Korg M1)..........17FIGURA 3 – Exemplo de painel de sintetizador virtual (sintetizador Steinberg Halion). 18FIGURA 4 – Zona de Desenvolvimento Proximal.......................................................35FIGURA 5 – As três dimensões das comunidades de prática....................................45FIGURA 6 – E-learning x CoP.....................................................................................50FIGURA 7 – Evolução de uma comunidade de prática..............................................52FIGURA 8 – Página inicial dos cursos a distância da Yellow DJ................................66FIGURA 9 – Tela de entrada dos fóruns de discussão...............................................68FIGURA 10 – Exemplo de conteúdo dos livros virtuais disponíveis na Sala de
Estudos...................................................................................................................70FIGURA 11 – Simulador de sintetizador analógico modular disponível no Laboratório
.................................................................................................................................71FIGURA 12 – Atividade colaborativa: Glossário..........................................................72FIGURA 13 – Exemplo de um dos itens de acervo do Museu...................................74FIGURA 14 – Questionário 1 – Questão 1.1...............................................................92FIGURA 15 – Questionário 1 – Questão 1.2...............................................................92FIGURA 16 – Questionário 1 – Questão 1.3...............................................................93FIGURA 17 – Questionário 1 – Questão 2.1...............................................................93FIGURA 18 – Questionário 1 – Questão 2.2...............................................................93FIGURA 19 – Questionário 1 – Questão 2.3...............................................................94FIGURA 20 – Questionário 1 – Questão 2.4...............................................................94FIGURA 21 – Questionário 2 – Questão 1..................................................................96FIGURA 22 – Questionário 2 – Questão 2..................................................................96FIGURA 23 – Questionário 2 – Questão 3..................................................................97FIGURA 24 – Questionário 2 – Questão 4..................................................................97FIGURA 25 – Questionário 2 – Questão 5..................................................................98FIGURA 26 – Questionário 2 – Questão 6..................................................................99FIGURA 27 – Questionário 2 – Questão 7..................................................................99FIGURA 28 – Questionário 2 – Questão 8................................................................100FIGURA 29 – Questionário 2 – Questão 9................................................................101FIGURA 30 – Questionário 2 – Questão 10..............................................................101FIGURA 31 – Inscrições no grupo.............................................................................111FIGURA 32 – Visualização dos fóruns......................................................................112FIGURA 33 – Postagens nos fóruns.........................................................................112FIGURA 34 – Visualização do livro...........................................................................113FIGURA 35 – Visualização dos simuladores.............................................................113
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Escalas de Likert utilizada nas perguntas fechadas do questionário. .83QUADRO 2 – Seções do questionário 1.....................................................................84QUADRO 3 – Seções do questionário 2.....................................................................86QUADRO 4 – Categorias para avaliação da presença cognitiva...............................89QUADRO 5 – Resumo da avaliação das respostas ao questionário 1......................95QUADRO 6 – Resumo da avaliação das respostas ao questionário 2....................104QUADRO 7 – Análise de conteúdo das mensagens do fórum “Síntese Subtrativa /
Informações Básicas”............................................................................................105QUADRO 8 – Análise de conteúdo das mensagens do fórum “Síntese Subtrativa /
Pads”.....................................................................................................................105QUADRO 9 – Análise de conteúdo das mensagens do fórum “Síntese Subtrativa /
Filtro”.....................................................................................................................106QUADRO 10 – Análise de conteúdo das mensagens do fórum “Desenvolvimento de
Sintetizadores / Sintetizador híbrido - feito aqui”..................................................107QUADRO 11 – Análise de conteúdo das mensagens do fórum “MIDI Avançado”. . .108QUADRO 12 – Análise de conteúdo das mensagens do fórum “Estética Sonora –
Nomes de Timbres”...............................................................................................109
LISTA DE SIGLAS
BBS Bulletin Board SystemCoP Community of PracticeDJ Disk JockeyEDM Electronic Dance Music GESSo Grupo de Estudos de Síntese SonoraGNU General Public LicenseMoodle Modular Object-Oriented Dynamic Learning EnvironmentTIC Tecnologias de Informação e Comunicação ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO...........................................................................................................11.1 JUSTIFICATIVA DO ESTUDO................................................................................51.2 OBJETIVOS DO ESTUDO......................................................................................71.3 AMPLITUDE DA PESQUISA...................................................................................82 O CONTEXTO INVESTIGADO..................................................................................92.1 MÚSICA E TECNOLOGIA.......................................................................................92.2 O QUE É SÍNTESE SONORA..............................................................................132.3 APLICAÇÕES E MERCADO DE TRABALHO......................................................192.4 COMO SE PODE APRENDER SÍNTESE SONORA............................................213 REFERENCIAIS TEÓRICOS...................................................................................243.1 NOVOS TEMPOS, NOVAS TECNOLOGIAS, NOVOS MÉTODOS.....................273.2 O DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL NO AMBIENTE SOCIAL.........................323.3 COLABORANDO PARA APRENDER...................................................................373.4 COMUNIDADES DE PRÁTICA.............................................................................444 METODOLOGIA......................................................................................................544.1 O AMBIENTE DA PESQUISA...............................................................................54
4.1.1 Formatos e meios para disponibilizar conteúdo............................................574.1.2 Requisitos para a criação da comunidade de prática....................................604.1.3 Implementação da comunidade de prática....................................................65
4.2 ETAPAS DA PESQUISA........................................................................................754.2.1 Etapa 1 – Preparação....................................................................................754.2.2 Etapa 2 – Implantação...................................................................................774.2.3 Etapa 2 – Operação e avaliação....................................................................78
4.3 ASPECTOS METODOLÓGICOS..........................................................................804.4 AMOSTRAGEM.....................................................................................................824.5 COLETA DE DADOS.............................................................................................83
4.5.1 Questionários.................................................................................................834.5.2 Participação nos fóruns..................................................................................864.5.3 Relatórios de atividades.................................................................................90
5 ANÁLISE DOS DADOS...........................................................................................915.1 RESPOSTAS AOS QUESTIONÁRIOS.................................................................91
5.1.1 Respostas ao questionário 1.........................................................................915.1.2 Respostas ao questionário 2.........................................................................95
5.2 MENSAGENS NOS FÓRUNS............................................................................1045.3 RELATÓRIOS DO MOODLE...............................................................................1105.4 INFORMAÇÕES ADICIONAIS............................................................................1146 CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................1166.1 OBJETIVOS E RESULTADOS............................................................................1166.2 CONSIDERAÇÕES SOBRE A IMPLEMENTAÇÃO DO PROCESSO................1206.3 SUGESTÕES PARA FUTUROS TRABALHOS SOBRE O TEMA......................1227 REFERÊNCIAS......................................................................................................124APÊNDICE 1 – CURSOS COM DISCIPLINAS SOBRE SÍNTESE SONORA........133APÊNDICE 2 – QUESTIONÁRIOS...........................................................................134APÊNDICE 3 – PLANILHA COM OS DADOS DOS RELATÓRIOS DO MOODLE 139
1
1 INTRODUÇÃO
O som é a matéria-prima da música. Entender suas características, saber
como produzi-lo e como controlá-lo são condições fundamentais para que se possa
fazer música. Nesse sentido, um bom pianista precisa conhecer muito bem as
particularidades do seu instrumento, a maneira como ele reage à força dos dedos, à
aplicação dos pedais e à forma de tocar notas em sequência. Enfim, é preciso saber
os detalhes do comportamento daquela máquina e aprender as técnicas necessárias
para dominá-la a fim de poder obter os resultados desejados.
Os mesmos princípios valem para os sintetizadores, uma categoria de
instrumentos musicais não acústicos, que podem ser implementados na forma de
equipamentos eletrônicos ou em software. No sintetizador, o timbre não é
estabelecido por particularidades construtivas e nem o som é gerado pela vibração
de um determinado elemento. Em vez disso, o som é produzido a partir de um sinal
eletrônico, e é o próprio músico quem constrói as características sonoras do
instrumento, efetuando ajustes em uma variedade de parâmetros, por meio de
botões, chaves e outros controles. Dessa forma, conhecer os detalhes do complexo
processo de geração, modificação e manipulação do sinal sonoro, que ocorre dentro
dos circuitos ou nos algoritmos de simulação digital do sintetizador, é uma condição
fundamental para quem deseja obter sonoridades diferentes e produzir composições
musicais com expressividade e personalidade.
Para proporcionar uma maior clareza em relação a questões conceituais da
síntese sonora, o Capítulo 2 oferece uma visão mais ampla sobre os sintetizadores,
incluindo um resumo do desenvolvimento histórico dos instrumentos musicais
eletrônicos. No mesmo capítulo também são apresentados aspectos referentes às
atividades profissionais em que são utilizados os sintetizadores, referências sobre o
mercado de trabalho e algumas perspectivas para a utilização desses recursos
tecnológicos na produção de música.
A complexidade intrínseca do processo de síntese sonora pode ser uma
barreira para aqueles que desejam criar novas sonoridades, o que acaba impondo
limites ao processo criativo. Compreender efetivamente o funcionamento de um
sintetizador e aprender a usá-lo em todo o seu potencial não é uma tarefa elementar.
Os manuais de operação que acompanham os instrumentos geralmente contêm
2
descrições resumidas, basicamente indicando os controles associados a cada
função, o que é insuficiente para a maioria dos músicos. É possível encontrar na
internet alguns tutoriais em vídeo, no entanto a maioria proporciona apenas um
entendimento parcial, deixando uma visão relativamente fragmentada sobre o
assunto.
No Brasil, é rara a oferta de cursos ou outras modalidades de treinamento
especializado sobre síntese sonora. Alguns cursos de graduação em faculdades de
Música abordam o tema, mas quase sempre como parte de alguma disciplina, e não
como uma matéria específica no currículo. Alguns cursos livres sobre música
eletrônica incluem a síntese sonora, mas em geral apenas focando nos recursos de
determinado software para produção musical. Além disso, essas poucas opções de
aprendizagem praticamente se concentram nos grandes centros e são oferecidas na
forma presencial, o que impede muitas pessoas de terem acesso a esse tipo de
conhecimento.
Com formação em engenharia eletrônica e fortes vínculos com a área
musical, há vários anos desenvolvo trabalhos associados à aplicação de tecnologias
modernas na música, incluindo atividades de projetos de circuitos para sintetizadores
e treinamento sobre como utilizar esses instrumentos. Dessa forma, tenho a
oportunidade de acompanhar de perto as dificuldades que muitos músicos têm para
entender os processos de síntese sonora para que possam obter o máximo de seus
equipamentos. Em face disso, procuro experimentar formas diferentes de atender a
essa demanda.
Dentre as minhas experiências nesse sentido destaco o período em que
mantive um BBS1 especializado em tecnologia musical, no início da década de 1990,
antes da internet chegar ao Brasil. No BBS havia bastante informação em formato de
texto sobre configuração e operação de sintetizadores, conteúdo do tipo “perguntas e
respostas”, e ainda fóruns de discussão, não só sobre instrumentos musicais
eletrônicos, mas também sobre equipamentos de áudio e outros assuntos afins.
Apesar das limitações das tecnologias de computação e comunicação da época, a
iniciativa foi bem sucedida, proporcionando uma significativa troca de informações
1 BBS (Bulletin Board System) é um servidor (computador) que pode ser acessado por conexãodigital através da linha telefônica, utilizando um modem, com uma taxa de transferência de dadosbem inferior à banda larga disponível atualmente na internet. Um BBS pode conter arquivos detexto, de áudio (com baixa qualidade) e imagens, e também pode oferecer recursos de chat efóruns de discussão.
3
entre os assinantes daquele serviço, situados em diferentes localidades do país. Com
a chegada da internet, oferecendo maior abrangência e alcance, e com uma
velocidade de transferência bem mais alta, os serviços de BBS foram sendo
gradualmente desativados.
Mais recentemente, com a expansão das redes sociais na internet, passei
a usar o Facebook para hospedar grupos fechados de alguns cursos que leciono.
Na Yellow DJ, uma escola de Curitiba especializada em música eletrônica, temos
um grupo específico que reúne mais de uma centena de alunos das turmas de
Produção de Música Eletrônica. Esse grupo, embora funcionando de maneira
informal, é muito utilizado para compartilhamento de informações e novidades
sobre sintetizadores, equipamentos e software, e mantém um fluxo relativamente
intenso de compartilhamento de experiências e ideias musicais. Já no curso de
pós-graduação em Tecnologias Sonoro-Musicais da Escola de Comunicação e
Artes da PUC-PR, também em Curitiba, temos um grupo que atua como plataforma
de apoio, pelo qual são passadas informações complementares e algumas
atividades para os alunos. Também serve de canal para a troca de opiniões e
informações. É relevante observar que, como não fazem parte da infraestrutura
oficial dos cursos, o funcionamento desses grupos não se baseia em um método
pedagógico específico, mas ainda assim é possível perceber que produzem efeitos
positivos no processo de aprendizagem dos alunos.
Embora essa forma de uso do Facebook não tenha sido avaliada dentro de
uma metodologia de pesquisa, a percepção é de que o grupo on-line ajuda no
desempenho das aulas presenciais, pois é utilizado tanto para apresentar os
assuntos antes das aulas, quanto para disponibilizar material complementar após as
aulas. Além disso, o grupo on-line também parece estabelecer um maior vínculo da
turma, ampliando o convívio além dos encontros presenciais. A partir dessas
experiências, ainda que não avaliadas segundo preceitos metodológicos, é possível
observar evidências de que, se aprimorado, o mesmo conceito de grupo virtual pode
ser aproveitado com sucesso em um processo de aprendizagem a distância.
Essas experiências com o BBS e o Facebook, embora ocorridas em
momentos diferentes e baseadas em tecnologias razoavelmente distintas, contêm,
de certa maneira, algumas similaridades. Ambas oferecem um ponto de encontro
virtual onde pessoas com iguais interesses em determinados assuntos podem
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buscar informações úteis, discutir opiniões e apresentar experiências, mesmo
estando fisicamente distantes.
Minha intenção de desenvolver um método que possa promover a
aquisição de conhecimentos sobre o funcionamento e a operação dos
sintetizadores, usando para isso recursos on-line, foi amadurecendo durante as
aulas do curso de Mestrado Profissional em Educação e Novas Tecnologias. A
partir do estudo de conceitos pedagógicos e de pesquisas acadêmicas
semelhantes, foi possível assentar as ideias em uma base consistente e coerente
com meu objetivo inicial de implementar um processo de aprendizagem
participativa.
O presente trabalho, portanto, trata do aprendizado das técnicas de produção,
modificação e processamento do som nos sintetizadores modernos e propõe um
método de aprendizagem baseado na colaboração entre as pessoas. O principal
ponto de apoio para a conceituação pedagógica desse método é a teoria das
comunidades de prática (CoP), desenvolvida por Etienne Wenger. Dentro dessa
proposta, os estudantes compõem uma comunidade virtual onde, através de um
processo colaborativo, adquirem e compartilham seus conhecimentos sobre os
conceitos e as técnicas de síntese sonora.
A fim de sistematizar um processo de aprendizagem baseado na
colaboração entre as pessoas, Wenger (1998, p. 5) identificou elementos e
características fundamentais para caracterizar a participação social como um
processo de aprendizagem, dando origem ao conceito de “comunidade de prática”.
Apesar dessa conceituação ser relativamente recente, as comunidades de prática
existem há muitos séculos, nas ações conjuntas produzidas por grupos e
corporações, formais e informais. Conforme definido por Wenger (2010, p. 1), esse
conceito faz parte de uma abordagem mais ampla sobre a dimensão social da
aprendizagem, dentro de uma perspectiva em que ela não está dentro da mente e
nem fora dela, mas na relação entre a pessoa e o mundo, de maneira que o social
e o individual se constituem um ao outro. As bases teóricas que serviram de
referência para a elaboração do método de aprendizagem focado nesta pesquisa
são apresentadas no Capítulo 3.
A adoção do conceito de comunidade de prática no processo de
aprendizagem tratado na presente pesquisa levou em consideração três
5
características principais do modelo proposto por Wenger (2015, p. 2). A primeira é a
existência de um mesmo objetivo entre os participantes, isto é, um interesse comum
em desenvolver capacidades e compartilhar conhecimentos sobre um assunto que
tem uma importância relevante para todos. A segunda é a ação participativa em um
grupo destinado especificamente para a realização do objetivo comum; uma
comunidade onde se realizam trocas de ideias e experiências, por um processo de
colaboração, e onde a participação de cada um é valorizada. A terceira é a prática
em si, considerando que os participantes são, fundamentalmente, usuários de
sintetizadores e que as experiências que compartilham podem solucionar muitos de
seus problemas e ampliar o grau de domínio de cada um em relação ao assunto.
Considerando as enormes facilidades oferecidas atualmente pelas
tecnologias de informação, sobretudo a comunicação e a interação em rede através
da internet, a ideia, então, foi criar uma comunidade virtual que possa reunir pessoas
interessadas em aprender, desenvolver competências e, sobretudo, compartilhar
suas experiências para promover uma ampla disseminação de conhecimentos sobre
sintetizadores no Brasil.
Para implementar uma comunidade de prática orientada para esse fim, foi
criado um ambiente virtual de aprendizagem usando a plataforma Moodle, que é
um sistema integrado para gerenciamento de cursos on-line. A escolha dessa
plataforma se deu, principalmente, porque ela oferece os recursos essenciais para
interação, comunicação, apresentação de conteúdo, avaliação e gerenciamento,
porque é bastante conhecida e difundida no meio acadêmico, porque existem
muitas referências para auxiliar o design e a configuração, e, também, porque está
disponível gratuitamente na forma “open source”. O Capítulo 4 mostra os detalhes
da implementação do método de aprendizagem na plataforma Moodle.
1.1 JUSTIFICATIVA DO ESTUDO
Ainda que sejam produzidas regularmente no Brasil pesquisas acadêmicas
sobre métodos de aprendizagem colaborativa na área musical, são poucas as que
abordam as técnicas de execução de instrumentos, e praticamente nenhuma delas
trata especificamente de aprendizagem de síntese sonora ou de técnicas de
operação e da manipulação dos recursos disponíveis nos sintetizadores.
6
Apesar de não ser um instrumento comum em todos os gêneros musicais,
o sintetizador é muito utilizado na música pop e no rock, e é a peça fundamental na
produção de música eletrônica e de seus inúmeros subgêneros, um segmento que
vem ampliando bastante o número de ouvintes nos últimos anos (RMC, 2015, p.
67). Há também uma forte demanda para sonoridades sintéticas nas produções de
vídeo e cinema, assim como em campanhas publicitárias. Além disso, a enorme
gama de novas sonoridades produzidas pelo sintetizador acaba proporcionando
novas ideias e abrindo novos rumos para o processo criativo.
Essa interação da música e da tecnologia é destacada por Iazzetta (2009, p.
211), ao afirmar que a articulação entre ambas faz com que apareçam novas formas
de expressão, dando origem a novos gêneros musicais. A confluência desses novos
gêneros ajuda a remover barreiras e promover a fusão de ideias, reduzindo as
distâncias que separam diferentes concepções, como, por exemplo o erudito e o
popular, além de igualmente aproximar produções comerciais, artísticas e de
entretenimento. Nesse sentido, técnicas e tecnologias idealizadas originalmente para
a composição eletrônica e eletroacústica vão sendo incorporadas a novos segmentos
culturais, tais como os jogos eletrônicos, na área de entretenimento, o sound design,
na área do cinema, e o audio branding, na área da propaganda, dentre outros. Esses
novos campos de aplicação de música acabam gerando ferramentas e procedimentos
específicos que, por sua vez, também influenciam os agentes no meio musical.
Para um músico, portanto, dominar as técnicas de síntese sonora significa
ampliar sua capacidade de criação e de performance ao vivo e, consequentemente,
proporcionar um aprimoramento da sua produção artística e da sua atuação
profissional, agregando-lhe mais competências técnicas para que possa conquistar
novas oportunidades de trabalho, inclusive fora do país.
Embora o Brasil seja sempre citado como um país repleto de musicalidade e
criatividade, quase sempre as inovações tecnológicas no setor musical vêm do
exterior, e, por causa disso, há um atraso permanente para a obtenção de
instrumentos musicais mais modernos, assim como para se dispor das informações
necessárias para utilizá-los em toda a sua potencialidade. Portanto, aumentar a
difusão de conhecimentos nessa área não só produz benefícios bastante
significativos para a arte musical do país como também ajuda, em grande escala, a
ampliação de mercado de trabalho para os artistas brasileiros, aqui e no exterior.
7
O processo idealizado neste trabalho busca ampliar o alcance e a
intensidade de aprendizagem nesse segmento através de uma comunidade
virtual, na qual todos os participantes podem colaborar apresentando suas
diferentes experiências pessoais, discutindo técnicas, propondo soluções,
testando procedimentos, e assim produzir um conhecimento compartilhado e
acumulativo, que esteja acessível a todos. Dentro desse ambiente virtual, os
alunos também podem pesquisar e compartilhar informações e subsídios
adicionais que vão auxiliar o entendimento do assunto. Esse processo, em que os
alunos trabalham em conjunto, permite que eles alcancem níveis mais altos de
compreensão e de avaliação crítica do conteúdo que está sendo estudado
(PALLOF e PRATT, 2007, p. 120).
A implementação de uma comunidade de prática para esse tipo de
aplicação é, provavelmente, a primeira no Brasil. Por isto, apesar de estar
apoiada em uma base teórica consistente, e de usar como referência pesquisas
com alguma afinidade, não é possível ter plena certeza quanto ao sucesso da sua
aplicabilidade. E por causa disso, os resultados do presente estudo poderão
oferecer subsídios importantes para outras pesquisas futuras nessa área.
1.2 OBJETIVOS DO ESTUDO
É possível que a plataforma Moodle seja a mais utilizada atualmente para a
implementação de ambientes de aprendizagem on-line. No entanto, este trabalho
está dirigido para uma aplicação, senão inédita, bastante peculiar. Nesse sentido, os
objetivos da pesquisa visam, principalmente, verificar a eficácia de um processo
colaborativo para a aprendizagem de síntese sonora, assim como a viabilidade da
utilização da plataforma Moodle para esse tipo de atividade.
O objetivo principal da pesquisa é investigar a aplicabilidade de um método
de aprendizagem a distância baseado em processo colaborativo, dentro das
perspectivas de uma comunidade de prática, para a aquisição e compartilhamento
de conhecimentos sobre conceitos e técnicas de síntese sonora entre usuários de
instrumentos musicais eletrônicos e softwares de produção musical.
A pesquisa também pretende atingir alguns objetivos secundários, a saber:
8
• Avaliar a viabilidade do uso da plataforma de aprendizagem Moodle
como estrutura virtual para uma comunidade de prática orientada para a
aprendizagem de técnicas de síntese sonora.
• Analisar a eficácia de um método baseado em abordagem colaborativa
on-line para a aprendizagem de conceitos e o desenvolvimento de
competências técnicas nos processos de síntese sonora;
• Verificar o nível de satisfação dos participantes em relação ao processo
colaborativo na aprendizagem de técnicas de síntese sonora;
• Contribuir para o desenvolvimento de abordagens inovadoras de
aprendizagem na área de tecnologia musical.
1.3 AMPLITUDE DA PESQUISA
Esta pesquisa envolve a criação de um ambiente virtual para produzir um
processo de aprendizagem moldado dentro dos conceitos de uma comunidade de
prática, onde os participantes atuam de forma colaborativa. O ambiente de
aprendizagem na plataforma Moodle, oferece diferentes recursos para ação e
interação dos participantes, tais como fórum de discussões, área para prática com
sintetizadores on-line, vídeos e textos explicativos e ainda uma seção com
informações históricas.
A implementação da comunidade de prática no ambiente virtual pretende
estabelecer um modelo de aprendizagem que, se comprovado eficaz, possa ser
adotado futuramente para outros temas, além da síntese sonora.
Trata-se de uma pesquisa aplicada, com uma finalidade prática, e que
procura resolver um problema concreto do cotidiano. As coletas de dados da
pesquisa foram obtidas a partir de questionários de avaliação, do conteúdo das
mensagens dos fóruns e da observação das atividades realizadas pelos
participantes do grupo, que serviram para avaliar a viabilidade e a eficácia de
diversas aspectos do processo de aprendizagem proposto, tanto nas questões
pedagógicas quanto nas operacionais. As características metodológicas da pesquisa
e a maneira como foi aplicada e avaliada estão descritas no Capítulo 4.
9
2 O CONTEXTO INVESTIGADO
Estando esta pesquisa associada à aprendizagem das técnicas de síntese
sonora, cabe esclarecer do que trata este tema, eventualmente desconhecido por
muitas pessoas por ser uma atividade bastante específica. Não cabe aqui uma
descrição detalhada sobre o assunto, mas é oportuno, pelo menos, uma
apresentação resumida dos seus fundamentos, a sua evolução ao longo da história
e o estado atual de desenvolvimento e de utilização.
2.1 MÚSICA E TECNOLOGIA
A tecnologia está presente na música desde o surgimento dos instrumentos
mais primitivos, que, como observou Andrade (1953, p. 18), muito provavelmente
eram de percussão. Acompanhando a evolução tecnológica da humanidade, foram
surgindo inúmeras maneiras de se produzir e controlar o som, praticamente a partir
de tudo o que podia vibrar e ser ouvido. Usando tubos, cordas, membranas e caixas
de ressonância, os recursos foram se tornando cada vez mais complexos. Também
foram se sofisticando as técnicas utilizadas na construção dos instrumentos, a partir
da apropriação dos crescentes conhecimentos da matemática, da física e da ciência
dos materiais, proporcionando melhor qualidade sonora, mais expressividade, maior
durabilidade e constante adequação ergonômica para um uso mais conveniente.
À medida que os instrumentos musicais foram evoluindo e ficando mais
expressivos, também foram se aprimorando as técnicas para se obter um melhor
resultado com eles. Por exemplo, para que se possa conseguir o melhor
desempenho de um violino, obviamente é preciso saber tocá-lo, porém, muito mais
do que isto, é preciso saber tocá-lo muito bem. A competência técnica para a
execução perfeita do instrumento requer um pleno conhecimento do seu
comportamento, além da habilidade e da destreza para dominá-lo.
Cada um dos instrumentos musicais convencionais tem suas
particularidades em termos de timbre, dinâmica, controlabilidade e
expressividade. De uma maneira geral, essas características estão diretamente
associadas a aspectos construtivos do instrumento e características específicas
dos materiais com os quais ele é construído. É isso que diferencia um oboé de
10
uma flauta, por exemplo. E são esses mesmos fatores que também estabelecem
limitações a cada um dos instrumentos acústicos convencionais. Por exemplo, no
violino o músico pode ficar tocando uma nota indefinidamente, o que no piano,
por sua vez, é impossível.
A busca por novos timbres e por outros meios de expressividade na música
é algo que acontece desde sempre, e é por isso que existe uma grande variedade
de instrumentos acústicos, resultado de uma evolução constante ao longo da
história, sempre apoiada nos desenvolvimentos técnicos e científicos.
Gohn (2009, p. 41) destaca a forte relação que existe entre música e
tecnologia no decorrer da história, de tal maneira que, assim como as inovações
tecnológicas proporcionam o desencadeamento de novas formas de manifestação
artística, também a tecnologia aplicada à música vai se ajustando aos novos
padrões artísticos de cada época.
As grandes transformações da humanidade ocorridas na segunda metade do
século XIX, com a expansão industrial e a proliferação das máquinas e seus ruídos,
suscitaram ideias inovadoras também na música. Um exemplo destacado por
Emmerson (2007, p. 149) são as obras de Luigi Russolo, do movimento futurista
italiano no início do século XX, que utilizava os intonarumore, instrumentos acústicos
que produziam diferentes tipos de ruídos. Ao mesmo tempo, também a música
executada em instrumentos convencionais ganhava novos rumos, com artistas de
vanguarda rejeitando as regras universais de melodia, harmonia e ritmo (HOLMES,
2002, p. 29).
Com o surgimento da eletrônica, no começo do século XX, começaram a ser
desenvolvidos instrumentos musicais inovadores, marcando o início de uma nova
era em que o som não precisa mais ser gerado a partir da vibração de elementos
mecânicos. Começava a ser definido um novo conceito de instrumento musical, cuja
resposta à ação do músico se dá de forma bem diferente do convencional nos
instrumentos acústicos. Um exemplo bastante simbólico disto é o theremin, um
aparelho desenvolvido em 1920 pelo russo Lev Termen, e que não requer contato
físico para produzir sons, mas apenas aproximar ou afastar as mãos de suas
antenas (FRITSCH, 2013, p. 26).
Nas primeiras décadas do século XX, houve algumas iniciativas para o
desenvolvimento de novos tipos de instrumentos musicais, porém foram poucas as
11
que de fato deram certo, como é o caso do órgão elétrico, aperfeiçoado pelo norte-
americano Laurens Hammond, na década de 1930.
Segundo Pinch e Trocco (2002, p. 13), o surgimento do transistor e o
enorme excedente de componentes eletrônicos após a 2a Guerra Mundial
proporcionaram uma expansão sem precedentes da indústria eletrônica. A nova era
de relativa paz e crescente prosperidade no mundo ocidental também foi o palco
para o nascimento de formas igualmente novas de manifestações artísticas, dentre
elas uma vertente musical nascida, principalmente, em estúdios experimentais na
França (Musique Concrète) e na Alemanha (Elektronische Musik), que foi a base
para a “Música Eletroacústica” e todos os demais subgêneros de música eletrônica
que existem atualmente. Os recursos eletrônicos utilizados para a produção
daquela modalidade de música não se caracterizavam exatamente como
instrumentos musicais. O processo envolvia o uso de microfones, osciladores,
moduladores e outros tipos de circuitos, e o material sonoro era registrado em fita
magnética.
Nas décadas de 1950 e 1960, as pesquisas para produção sonora por
processos eletrônicos também ganharam muita força nos EUA, a ponto de a RCA,
um grande conglomerado industrial e comercial nas áreas de entretenimento da
época, investir mais de duzentos mil dólares na construção de um enorme
laboratório para o desenvolvimento de composição por processos eletrônicos
(DARTER, 1984, p. 49). Surgia, então, a conceituação do que hoje se chama
“sintetizador”, e as principais perspectivas para essa nova classe de instrumento
eram a produção sonora para televisão e cinema, sobretudo para aplicações em
sonoplastia e efeitos especiais.
Naquela época, no entanto, o sintetizador estava mais caracterizado
como um equipamento de laboratório do que propriamente um instrumento. Sem
uma conotação próxima com os instrumentos convencionais, a operação de um
sintetizador era bastante complicada, e requeria a interconexão de cabos entre
diversos módulos de circuitos. Além disso, de acordo com Darter (1984, p. 51), a
estrutura complexa e particular de cada estúdio tornava difícil o aproveitamento
da experiência de um sistema para outro. Era um trabalho para engenheiros e
que não despertava o interesse da maioria dos artistas do meio musical, a não
ser de alguns compositores de vanguarda com vocação mais técnica. A
12
popularização do sintetizador começou a acontecer depois do lançamento do
álbum “Switched-On Bach”, em 1968, no qual o músico e físico norte-americano
Walter Carlos interpretou várias obras de Johann Sebastian Bach em um
sintetizador modular Moog.
A partir daí, houve um crescente interesse dos músicos pelos sintetizadores, o
que desencadeou o surgimento de várias empresas, oferecendo equipamentos mais
simples e design mais adequado para o uso ao vivo, com a adoção do teclado como
padrão de controle. A década de 1970 foi marcada pela proliferação de sintetizadores
nos EUA, Europa e Japão, produzidos tanto pelos tradicionais fabricantes de
instrumentos musicais como por empresas emergentes neste segmento.
Nos anos 1980, a guinada tecnológica para os circuitos digitais também
chegou à indústria musical, primeiro com instrumentos híbridos, que combinavam
a geração analógica com o controle digital, e em seguida com sintetizadores
totalmente implementados com microprocessadores. Com o uso da tecnologia
digital passou a ser possível memorizar diferentes programações de timbres no
instrumento, permitindo mudar completamente a sonoridade com um simples
toque de botão. Apesar das facilidades oferecidas pela nova tecnologia, essa era
também foi marcada por uma grande simplificação (técnica) do design dos
instrumentos. Com um mercado cada vez mais competitivo, para reduzir custos a
maioria dos fabricantes passou a oferecer sintetizadores com um painel contendo
apenas um display LCD e poucas teclas para a edição dos parâmetros. Isso
dificultou muito a manipulação do som pelos músicos, e fez com que a maioria
deles, desestimulados para criar seus próprios timbres, passasse a usar as
sonoridades prontas, que já vinham memorizadas nos instrumentos. Para Jacobs
e Georghiades (1991, p.154), essa é uma das causas para que a música pop da
década de 1980 tenha ficado bastante datada pelo uso intenso dos mesmos
timbres dos sintetizadores, que já vinham pré-programados de fábrica.
A dificuldade de programação por parte dos artistas, por outro lado, fez com
que surgisse uma nova categoria de profissionais especializados em programação
de sintetizadores, que produzem e comercializam pacotes de dados com centenas
de timbres para serem carregados nos instrumentos.
Com a capacidade cada vez maior de armazenamento na memória interna
dos sintetizadores e uma grande disponibilidade de timbres prontos, ocorreu uma
13
mudança no perfil do usuário de sintetizador. O músico, que no passado desenvolvia
as habilidades técnicas em síntese sonora e criava suas próprias sonoridades,
passou a utilizar o sintetizador para a reprodução de timbres prontos. Ganhava-se
na produtividade, mas perdia-se na criatividade.
A tecnologia digital migrou para os computadores e, no final da década de
1990, começaram a ser oferecidos “sintetizadores virtuais”, isto é, aplicativos que
executam o processo de síntese totalmente por software, dentro do computador.
Esses aplicativos atualmente funcionam como plug-ins, integrados dentro dos
principais softwares de gravação e produção musical. Desde então, com dezenas de
novos modelos a cada ano, o acesso aos sintetizadores ficou bastante
democratizado, já que os plug-ins têm preços mais acessíveis do que os
instrumentos “reais”, e também porque existem muitas opções gratuitas disponíveis
na internet, várias delas com qualidade sonora muito boa.
Os aplicativos plug-ins causaram uma grande mudança no processo de
produção musical porque são relativamente mais baratos do que os equipamentos
físicos e porque estão disponíveis em uma grande variedade de modelos, com
empresas especializadas desenvolvendo diferentes opções que possibilitam criar
novas alternativas de sonoridades (PERSSON, 2016, p. 18).
A ampla popularização dos sintetizadores virtuais na virada do século XXI
não só proporcionou uma intensificação da produção de música eletrônica como
também trouxe de volta o interesse pelas técnicas de síntese sonora, num
processo de influência mútua entre a tecnologia e a arte. Curiosamente, ao
mesmo tempo que se intensificou o uso dos sintetizadores virtuais dentro do
computador, também passou a haver um retorno às sonoridades eletrônicas
clássicas, o que desencadeou uma enorme procura pelos antigos sintetizadores
analógicos.
2.2 O QUE É SÍNTESE SONORA
A síntese sonora pode ser definida como um processo que utiliza recursos
tecnológicos eletrônicos e/ou digitais para a produção de sonoridades. Em geral,
mas não necessariamente, o objetivo é obter sons diferentes daqueles produzidos
pelos instrumentos musicais convencionais.
14
Os recursos tecnológicos usados para isso são diversos, mas quase sempre
estão integrados na forma de um “sintetizador”, que na definição de Moog (1988, p. 7),
“é um instrumento musical eletrônico que oferece ao músico controle direto sobre as
propriedades básicas do som”. O sintetizador pode ser um equipamento físico, dotado
de teclado e painel com diversos controles, ou então um software, cujos controles
geralmente são representados metaforicamente por imagens de botões na tela do
computador, e que é chamado de “sintetizador virtual”.
Além da sonoridade em si, na maioria das vezes o processo de síntese
sonora também envolve vários aspectos relativos à operacionalidade e ao
controle dos sons produzidos pelo sintetizador. Isso porque determinadas
articulações sonoras só podem ser conseguidas a partir de técnicas habilidosas
de manipulação de parâmetros. Por outro lado, dependendo do caso, o processo
de geração sonora no sintetizador, e o seu controle pelo músico, pode assumir
uma alta complexidade, conforme a quantidade de parâmetros envolvidos. Além
disso, no sintetizador não há necessariamente uma relação direta e imediata
entre a intensidade da ação do músico e o resultado sonoro, como em geral
acontece nos instrumentos acústicos. Dessa forma, a execução musical no
sintetizador nem sempre segue um padrão relativamente intuitivo.
Assim como acontece em outras áreas, também na música é possível
observar a influência histórica e bidirecional entre a tecnologia e a arte, uma atuando
sobre a outra. O uso dos sintetizadores e outros equipamentos eletrônicos permitiu
uma grande expansão no material sonoro empregado na composição musical,
sobretudo a partir de meados do século XX. Como destaca Iazzetta (1996, p. 58), o
desenvolvimento histórico dos instrumentos musicais tem uma ligação muito estreita
com o desenvolvimento da linguagem musical, onde a evolução tecnológica
acompanha as necessidades requeridas para a produção de música em cada época,
proporcionando sempre o aprimoramento da qualidade sonora e o aperfeiçoamento
dos processos de controle do som. A utilização de sintetizadores, gravadores e
outros aparelhos para a geração e processamento do som ampliou o universo de
possibilidades “com a produção de sonoridades inusitadas e a reabilitação do ruído
como material musical” (IAZZETTA, 2009, p. 23).
A crescente dependência do processo de composição musical com as
sofisticadas técnicas de manipulação dos recursos eletrônicos obrigou ao artista
15
contemporâneo ter um entendimento cada vez mais profundo da complexidade dos
instrumentos modernos, conforme observou Robert Moog, um dos pioneiros na
construção de sintetizadores:
Quando um músico produz música eletrônica, ele é capaz deconfigurar o seu instrumento para soar e responder da maneiraconforme ele deseja. Esse recurso, que só a eletrônica oferece,inseriu os músicos na tecnologia, e passou a produzir uma músicamais baseada em programação e design do que na manipulaçãovirtuosa. Os recursos do músico não são mais um conjunto deelementos mecânicos que respondem aos movimentos das mãos,mas sistemas complexos que podem ser organizados com amesma complexidade e o mesmo cuidado que Beethoven usavaao escrever no papel. A distinção entre composição e execuçãoestá ficando menos clara; a arte e a tecnologia estão cada vezmais entrelaçadas (MOOG, 1984, p. iv; tradução nossa).
Existem diferentes processos de síntese sonora, cada um deles
caracterizado pela maneira como o sinal sonoro é manipulado, seja por circuitos
eletrônicos ou por software. Alguns são originalmente implementados por
circuitos de tecnologia analógica, mas podem ser simulados com bastante
fidelidade por processamentos sofisticados em software; outros, por causa de sua
natureza específica, só podem ser realizados no domínio digital, para depois
serem convertidos em sinal analógico, que é o formato reproduzido nos alto-
falantes. No entanto, independentemente do processo, todos atuam sobre os
parâmetros fundamentais do som, que são: a frequência, a composição
harmônica e a intensidade. Além da geração e da manipulação do som, o
trabalho com síntese sonora também envolve o uso de técnicas de
processamento de sinais, como é o caso de efeitos de ambiência, tais como a
reverberação e o eco, e ainda outros tipos de modificação do som.
Dentre os vários processos de síntese sonora que existem, os mais
utilizados atualmente são os seguintes:
• Síntese subtrativa: o som inicial gerado por um oscilador é modificado
através da filtragem e do realce (ressonância) de harmônicos. É um
dos processos mais antigos e foi utilizado em larga escala nos
primeiros sintetizadores analógicos nas décadas de 1960/70. É o
processo mais comum e também o mais intuitivo e mais fácil de se
16
manipular. Nos sintetizadores modernos é implementado por
simulação digital.
• Síntese aditiva: o som é criado pela soma dos sinais de diversos
osciladores, cada um gerando um harmônico. É um processo antigo, mas
a produção de timbres complexos é muito trabalhosa e difícil de se
manipular. Também é implementado digitalmente em sintetizadores
modernos.
• Síntese por modulação de frequência (FM – frequency modulation):
consegue gerar timbres bastante complexos a partir de um sinal simples
modificado por outro sinal também simples. Na maioria dos casos é
implementado digitalmente. Por não ser um processo intuitivo, é
relativamente difícil de ser manipulado.
• Síntese por modelagem física: produz um timbre a partir da
parametrização de elementos que determinam as características
sonoras. É implementado totalmente com recursos digitais.
O procedimento efetuado pelo músico para produzir uma nova sonoridade
no sintetizador geralmente é chamado de “programação”. Dessa forma, cada
sonoridade diferente obtida no sintetizador é denominada por “programa”, o que na
nomenclatura estrangeira tem sido designado por diferentes termos, tais como
program, patch e preset. A maneira de se manipular os parâmetros no processo de
síntese sonora depende do tipo de sintetizador e, principalmente, da tecnologia
que este emprega.
Nos sintetizadores analógicos, constituídos de circuitos eletrônicos, o músico
altera o timbre ajustando botões (potenciômetros) e comutando teclas (chaves) no
painel, que estão diretamente ligadas aos componentes eletrônicos internos por
onde passa o próprio sinal. A interligação de módulos de circuitos pode estar
predeterminada internamente no aparelho ou pode ser efetuada externamente, por
meio de cabos (patchcords), o que possibilita uma flexibilidade maior na
programação. Como a maioria dos sintetizadores analógicos não tem recurso de
memorização, para se programar um novo timbre é preciso “desprogramar” (perder)
o som atual.
17
FIGURA 1 – Exemplo de painel de sintetizador analógico (sintetizador Minimoog)Fonte: EDM Tunes
Nos sintetizadores digitais, o músico altera o timbre pressionando teclas e
ajustando botões que estão associados a parâmetros apresentados em uma tela
(LCD) no painel do instrumento. Nesses instrumentos, a geração do sinal sonoro
é produzida pela manipulação de códigos numéricos realizada por um ou mais
microprocessadores, utilizando algoritmos computacionais, e não por meio de
circuitos analógicos. A programação de um determinado timbre, portanto, é um
conjunto de dados binários, e pode ser armazenada na memória interna do
sintetizador. Isso possibilita ao músico escolher imediatamente uma dentre as
várias sonoridades contidas no equipamento.
FIGURA 2 – Exemplo de painel de sintetizador digital (sintetizador Korg M1)Fonte: Music Radar
18
Nos sintetizadores virtuais ou plug-ins, que são softwares que operam no
computador, o processo é bastante parecido com o dos sintetizadores digitais,
citado acima, com a diferença de que as chaves, teclas e botões são
representados por imagens na tela, que o músico manipula por meio do mouse ou
do teclado do computador, ou ainda por meio de um aparelho específico para
controle, conectado ao computador. Nesses sintetizadores também é possível
memorizar as programações de timbres, salvando-as no disco rígido ou em outros
dispositivos de armazenamento disponíveis no computador.
FIGURA 3 – Exemplo de painel de sintetizador virtual (sintetizador Steinberg Halion) Fonte: Sound On Sound
Nos sintetizadores que permitem a memorização dos timbres, os dados
digitais que contêm os códigos das programações podem ser transferidos de um
equipamento para outro igual, possibilitando ao músico usar timbres idênticos aos
que foram programados por outras pessoas. Por outro lado, nos sintetizadores
analógicos para se copiar uma programação é necessário anotar manualmente a
posição dos controles (botões, chaves, etc) do painel, e ainda assim não se pode
garantir que a reprodução de determinada situação em um instrumento irá gerar o
mesmo resultado.
19
A programação de timbres nos sintetizadores não é uma tarefa fácil. Nos
sintetizadores analógicos, pelo fato de todos os controles estarem disponíveis para
acesso imediato no painel, o músico consegue atuar mais rapidamente. Já na maioria
dos sintetizadores digitais acontece o contrário. Em ambos os casos, no entanto, para
que se possa obter resultados efetivos é preciso conhecer bem a arquitetura do
instrumento, isto é, de que forma os elementos geradores e modificadores de som
estão interligados, e quais são as funções de cada botão e chave.
Para muitos artistas, conhecer como se processa a geração sonora é mais
do que uma atitude de curiosidade, mas uma verdadeira necessidade. Na opinião
de Iazzetta (2009, p. 209), compreender como funcionam os instrumentos musicais
eletrônicos, e o que é possível fazer com os modernos recursos de produção e
processamento sonoro e seus diversos acessórios, proporciona ao compositor um
domínio mais amplo da execução do seu trabalho musical.
2.3 APLICAÇÕES E MERCADO DE TRABALHO
Os sintetizadores são bastante empregados em diversos gêneros musicais
contemporâneos, tais como pop, rock, reggae, jazz, funk e MPB. Mas seu uso mais
intenso ocorre no segmento chamado de “música eletrônica”, que engloba inúmeros
subgêneros, desde música específica para dançar (EDM – electronic dance music)
até composições para audição sem a performance de músicos (música acusmática).
Existe também um terceiro segmento, frequentemente chamado de sound design,
que envolve a sonoplastia e os elementos sonoros que criam “ambiência” em filmes
e vídeos, e também a “música incidental”, produzida em larga escala por músicos
associados aos estúdios de Hollywood e outras produtoras cinematográficas
(FRITSCH, 2013, p. 114). Há ainda uma ampla aplicação dos sintetizadores nas
produções sonoras para jogos eletrônicos (games), assim como para as áreas de
propaganda e publicidade, tais como vinhetas, spots, audio branding, etc.
Obviamente, os profissionais que atuam nessas atividades devem dispor de uma
qualificação que lhes permita um amplo domínio das modernas ferramentas de
síntese sonora e processamento de efeitos.
Embora o Brasil esteja atravessando um período de baixa atividade
econômica nos últimos dois anos, nos anos anteriores o mercado de música vinha
20
crescendo seguidamente. Da mesma forma, as vendas de instrumentos musicais,
incluindo sintetizadores, também vinham apresentando forte crescimento naquele
período. Em 2013, o faturamento do segmento de áudio e instrumentos musicais no
Brasil foi da ordem de R$ 700 milhões, com acréscimo de 12% em relação aos
resultados do ano anterior, quando já tinha crescido significativamente
(ABEMÚSICA, 2013). Por outro lado, de acordo com reportagem divulgada pelo
programa Fantástico (G1.GLOBO, 2015), em 2014 a música eletrônica era o gênero
preferido por cerca de 28 milhões de brasileiros, sendo que as atividades ligadas a
esse segmento movimentaram mais de R$ 3 bilhões no país.
Além disso, nas últimas décadas também houve um grande crescimento
nas produções de cinema e vídeo, que são áreas que demandam mão de obra
especializada em música e sound design. De acordo com o Estudo sobre Valor
Adicionado pelo Setor Audiovisual Brasileiro (ANCINE, 2015, p. 9), entre 2007 e
2013 esse setor apresentou uma expansão contínua de 8,8% ao ano, um índice
superior à média de todos os demais setores da economia.
Outro setor em que ocorre um amplo uso de sintetizadores e que tem
crescido bastante no Brasil é o de jogos eletrônicos (games). Segundo informações
divulgadas pela AES Brasil Section (AES BRASIL, 2016), em 2015 o mercado de
games movimentou no Brasil aproximadamente US$ 1 bilhão, sendo o 11o mais
rentável do mundo e o 3o em taxa de crescimento, atingindo incríveis 780% em 5
anos. Grande parte desse capital vem de empresas estrangeiras que buscam
empresas produtoras brasileiras para o desenvolvimento de novos produtos, sendo
que um dos principais critérios para a escolha é a existência de trilha sonora original
e a qualidade da produção em sound design.
Pelo exposto, ainda que o Brasil não seja um país central na produção de
música eletrônica mundial, é possível perceber que as perspectivas de mercado
para quem trabalha aqui com síntese sonora são relativamente animadoras. No
entanto, essas atividades requerem uma contínua criatividade e, por isso, é
fundamental que o artista tenha um domínio suficiente das ferramentas que
permitem desenvolver novas sonoridades personalizadas e inusitadas. É
importante observar, também, que, ao dominar seu instrumento, o artista
consegue aproveitá-lo ao máximo, prolongando a vida útil do equipamento e,
consequentemente, valorizando o seu investimento.
21
2.4 COMO SE PODE APRENDER SÍNTESE SONORA
No Brasil, não são muitas as opções para quem deseja aprender técnicas de
síntese sonora, e em geral o assunto não é abordado de forma individualizada, mas
como parte de algum curso ou disciplina mais abrangente.
Na maioria dos cursos superiores de graduação e de pós-graduação em
música das universidades brasileiras não existe uma disciplina específica que
apresente os conceitos e as práticas de programação e operação de sintetizadores. O
tema, quando aparece nas ementas, nem sempre é tratado com muita profundidade e
geralmente ocupa apenas uma parcela dentro da carga horária. O Apêndice 1
apresenta um resumo dos cursos de graduação e pós-graduação na área de Música
que contemplam, de alguma maneira, o assunto de síntese sonora.
Por outro lado, existem alguns cursos livres, em geral orientados para a
produção de música eletrônica, que abordam aspectos da síntese sonora.
Entretanto, como a maioria desses cursos está direcionada para determinado tipo de
software que é utilizado em produção musical, os sintetizadores são apresentados
como parte do processo geral da produção musical, não havendo espaço suficiente
para um estudo mais aprofundado.
Esses cursos são presenciais e, praticamente todos eles, tanto os de
graduação quanto os cursos livres, são oferecidos nas capitais, o que restringe
bastante o acesso de muitas pessoas interessadas que residem nas cidades
menores, sobretudo as localizadas no interior do país.
As alternativas não são melhores na modalidade de ensino a distância, já que
também é muito baixa a oferta no Brasil de cursos on-line sobre esse assunto, e os
que existem adotam o formato convencional, com o conteúdo em vídeo e/ou texto.
Nesses casos também ocorrem as mesmas limitações já citadas, quanto à
profundidade da apresentação do assunto, mas com o agravante da dificuldade, ou
mesmo impossibilidade, de se realizarem atividades práticas e interativas entre alunos
e instrutores. Existe uma boa variedade de cursos on-line estrangeiros, sendo a
maioria deles na língua inglesa. Alguns desses cursos têm uma ementa bem
estruturada, no entanto, embora alguns disponham de fóruns de discussão, a maioria
adota o formato convencional, baseado principalmente em vídeo e texto, sem
recursos de interação.
22
É possível ainda encontrar na internet uma grande quantidade de material
gratuito em vídeo, mas a maneira como o assunto é apresentado varia bastante,
havendo tutoriais mais didáticos, demonstrações de técnicas de execução,
análises de recursos de equipamentos, dentre outros. Como muitos desses
vídeos são produzidos individualmente e sem uma abordagem pedagógica, a
apresentação do assunto acaba ficando por demais fragmentada e incompleta.
Além disso, como ocorre em grande parte do material disponível gratuitamente na
internet, o nível de conhecimento de quem produz os vídeos nem sempre é bom,
comprometendo a aprendizagem correta do assunto. Outro problema é que a
maioria desse material é produzida fora do Brasil, geralmente no idioma inglês,
dificultando ainda mais o seu aproveitamento por músicos brasileiros.
Não se pode deixar de mencionar a enorme variedade de fóruns e grupos de
discussão na internet que congregam usuários de equipamentos e softwares musicais.
Embora muitas dessas comunidades virtuais tenham sido criadas especificamente para
tratar de sintetizadores e processos de síntese sonora, seu funcionamento não segue
um método sistematizado de aprendizagem, de maneira que os assuntos são
abordados de forma absolutamente livre, sem qualquer mediação ou orientação
pedagógica. Portanto, ainda que os participantes possam obter ganhos efetivos de
conhecimento sobre os temas do seu interesse, os resultados provavelmente seriam
mais significativos se houvesse uma coordenação adequada.
Há ainda a possibilidade de se estudar o assunto em livros e revistas
especializadas. Existem diversas publicações que tratam sobre o uso de
sintetizadores e dos processos de síntese sonora, porém, mais uma vez, quase
tudo escrito em inglês. A abordagem varia desde guias rápidos para a
compreensão do mínimo necessário para usar os recursos básicos dos
instrumentos até obras completas sobre síntese sonora e as tecnologias
empregadas, inclusive textos bastante técnicos apresentando diagramas de
circuitos eletrônicos e exemplos de programação em software.
Pelo que foi apresentado, pode-se perceber que o artista brasileiro que
esteja interessado em aprender com profundidade os conceitos e as técnicas de
síntese sonora encontra grande dificuldade para realizar esse tipo de estudo.
A partir desse panorama, e assumindo uma abordagem de aprendizagem
colaborativa baseada na teoria sociointeracionista de Vygotsky e nos conceitos de
23
comunidade de prática de Wenger, descritos a seguir, foi então concebido um
processo de aprendizagem que possa promover nos participantes, de forma
compartilhada, a aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades e o
aperfeiçoamento das técnicas de síntese sonora.
A opção pela modalidade a distância se deu quase que naturalmente,
tendo em vista não apenas os poderosos recursos disponíveis atualmente para a
implementação de processos de aprendizagem através da internet, mas,
sobretudo, o enorme potencial de abrangência que essa modalidade possibilita.
Como observa Gohn (2009, p. 162), a educação a distância na área musical
permite ultrapassar os limites geográficos de algumas cidades, dando a
oportunidade de estudo a muito mais pessoas. Além disso, esse tipo de
abordagem, sem rigidez de horário, também viabiliza o estudo daqueles que
trabalham e não têm disponibilidade de tempo para participar de um curso
presencial.
24
3 REFERENCIAIS TEÓRICOS
Quando se fala em ensinar e aprender, a primeira imagem que nos vem à
mente é aquela do professor à frente dos seus alunos, todos sentados e esperando
um novo assunto a ser ensinado. Esse tipo de concepção que temos em relação ao
modelo de aprender se explica porque, mesmo nos dias atuais, o processo mais
usual para isto ainda é o método tradicional e secular no qual os alunos são agentes
praticamente passivos que esperam que o professor lhes passe aquilo que eles
ainda não sabem. Nesse modelo, que é orientado principalmente no ensino e na
ação do professor como um transmissor do saber, não existe grande preocupação
com o aluno, seu contexto, suas experiências e suas perspectivas.
Esse formato conservador, na opinião de Behrens (1999, p. 386), se baseia
em uma prática pedagógica focada principalmente na reprodução do conhecimento,
com forte influência do modelo da ciência newtoniana-cartesiana, em que a ação do
professor se dá de forma fragmentada e baseada na memorização, na cópia e na
reprodução. Essa fragmentação, que nas universidades pode ser constatada pela
divisão em departamentos e centros, tende a contribuir para o isolamento de cada
área de conhecimento, o que, consequentemente, acaba produzindo uma perda da
consciência global e da complexidade da realidade.
A tônica da educação é preponderantemente esta – narrar, semprenarrar. Nela, o educador aparece como seu indiscutível agente, comoo seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável é "encher” os educandosdos conteúdos de sua narração. Conteúdos que são retalhos darealidade, desconectados da totalidade em que se engendram e emcuja visão ganhariam significação. […] nesta destorcida visão daeducação, não há criatividade, não há transformação, não há saber(FREIRE, 1987, p. 37)
Freire (1987, p. 37) definiu metaforicamente esse tipo de concepção de
educação como “bancária”, por ser ela “um ato de depositar, em que os educandos
são os depositários e o educador o depositante”.
Na opinião de Ellmore et al (1995, p. 12), o conceito tradicional de educação
é um modelo “industrial”, uma fábrica, onde os alunos passam a maior parte do
tempo como expectadores passivos, com pouca participação e quase nenhuma
interação. Para esses autores, em uma sociedade cada vez mais dinâmica, em que
25
as mudanças estão ocorrendo, em todos os segmentos, de maneira cada vez mais
rápida, os alunos acabam aprendendo competências que não mais existirão na
época em que saírem da escola. Tal formato não faz mais sentido em uma
sociedade pós-industrial, que requer um formato de educação igualmente pós-
industrial.
Para Wenger (1998, p. 3), as instituições de ensino, com raras exceções,
em geral assumem que a aprendizagem é efetivamente uma consequência da
ação de ensinar, um processo individual que tem começo e fim, está desassociado
das demais atividades das pessoas. Lèvy (1999, p. 170) foi ainda mais ousado ao
afirmar que o paradigma atual da educação deve ser a “navegação”, em oposição
ao "curso”, e que esse novo modelo deve se desenvolver nas buscas de
informações e na aprendizagem cooperativa. Para ele, os indivíduos toleram cada
vez menos seguir cursos uniformes e rígidos que não correspondem às suas
necessidades reais e à especificidade de seu trajeto de vida.
A grande maioria dos professores foi treinada para ensinar através de
aulas expositivas, principalmente por ter sido esta a maneira como aprenderam.
Prensky (2010, p. 31), no entanto, afirma que esse método de ensino não tem
mais relevância, uma vez que os alunos hoje não estão mais dispostos a apenas
ouvir, o que faz com que esse processo convencional vá se tornando cada vez
menos eficiente. Em uma nova realidade, com tantas diferenças de tempo e de
necessidades, o professor não pode mais apenas transmitir ao aluno o mesmo
conhecimento que adquiriu.
A despeito de tantas críticas que se somam durante muitos anos, sobretudo
a partir da segunda metade do século XX, essa prática pedagógica tradicional
continua sendo o formato vigente na grande maioria das instituições de ensino,
formais e informais, públicas e privadas, em todos os níveis de escolaridade. No
âmbito acadêmico têm sido discutidas diferentes propostas que visam mudar esse
paradigma, levando em conta as profundas transformações que vêm acontecendo
nas relações sociais e de trabalho, nos meios de comunicação e de informação.
Segundo Behrens (1999, p. 386), as mudanças ocorridas no final do século XX, com
o surgimento da sociedade do conhecimento e da revolução da informação,
afetaram de maneira significativa os profissionais de todas as áreas do
conhecimento, exigindo uma nova concepção de suas funções.
26
Hoje, a maioria dos estudantes é composta de “nativos digitais”, totalmente
integrados aos meios tecnológicos e aos recursos da internet. Eles fazem uso
sistemático e intenso das redes sociais, e têm preferência por conteúdos em vídeo,
imagens e sons, em comparação com textos. Na opinião de Tapscott (2009, p.
134), por estarem imersos em tecnologia, os nativos digitais são mais propensos a
experimentar novidades, e em geral agem de maneira mais rápida. Para eles, a
escola tem que ser agradável e interessante, para que os alunos possam desfrutar
o prazer de descobrir as coisas por conta própria. Os jovens têm uma grande
habilidade para compreender e utilizar múltiplas informações simultâneas. Murray
(2008, p. 42) destaca que o estudante da era da informação é capaz de acessar
objetivamente a informação a partir de diversas fontes, analisá-la e avaliá-la, para
então integrá-la de maneira a construir uma base de conhecimento de onde pode
tomar as decisões adequadas. Para fomentar essas capacidades, os educadores
devem reavaliar suas escolhas e estratégias de ensino.
De acordo com Tapscott e Williams (2007, p. 68), estudos acadêmicos
realizados nas últimas décadas demonstraram uma forte queda no interesse e no
entusiasmo dos jovens pela atividade escolar. Os estudantes da geração mais
nova, que estão sempre conectados à internet para se comunicar, interagir e
jogar, têm outras expectativas na sala de aula. No entanto, os currículos das
escolas continuam oferecendo poucas atividades com características de
interatividade.
O grande desafio da escola contemporânea, segundo Tori (2009, p. 121), é
compreender o aluno que vive nessa nova realidade, com suas necessidades e
especificidades, para então poder atendê-lo e formá-lo de maneira mais adequada.
Não se pode ignorar as novas linguagens, culturas e hábitos dos jovens, para quem
é cada vez mais difícil a separação entre o virtual e o real.
Nesse sentido, o professor deve assumir, principalmente, a função de
articulador e mediador entre o conhecimento elaborado e o conhecimento a ser
produzido, fazendo com que os alunos sejam capazes de construir conhecimentos
novos a partir daquilo que lhes é apresentado. O papel do educador, portanto, é
levar o aluno até a informação, de maneira que ele seja capaz de avaliar as
informações disponíveis para poder diferenciar o que é realmente necessário e o
que é apenas acessório.
27
No entanto, não são poucos os obstáculos às mudanças nos métodos
pedagógicos. Moran (2013, p. 90) é categórico ao afirmar que a escola é uma
instituição mais tradicional do que inovadora, com imensa resistência às mudanças.
Apesar das diversas propostas que vêm sendo apresentadas para mudar o foco do
ensino para a aprendizagem, continuam prevalecendo os modelos que se baseiam
na ação predominante do professor. As inovações têm sido muito lentas e, mesmo
em processos que incorporam novos recursos tecnológicos, o conceito vigente é,
ainda, o modelo tradicional, centrado no professor.
Com relação às mudanças necessárias ao processo de aprendizagem,
Siemens (2008, p. 8) observa que, com o enorme crescimento da internet, as
pessoas passaram a ter diferentes formas de interação entre si, através de redes
sociais, por exemplo, e com as informações em geral, por meio de blogs, revistas
on-line, wikis, etc. Para ele, a dificuldade por parte dos educadores é usar as
ferramentas modernas e implementar um diálogo mais conveniente com os
alunos, e ao mesmo tempo desenvolver neles novas habilidades, que vão além
do simples tratamento de informações e incluem a formação de redes e a
colaboração. Estudos e pesquisas mostraram que é necessária uma nova
concepção em relação às ferramentas e aos métodos que têm sido adotados na
educação formal, de maneira que se possa aumentar a sua relevância na
sociedade e que também se possa alcançar um nível maior de engajamento do
estudante (SIEMENS, 2008, p. 6).
Dentre as teorias pedagógicas apresentadas como alternativas ao método
tradicional de aprendizagem referido acima, existem algumas que propõem um tipo
de abordagem baseado na ação colaborativa entre os alunos, na qual o professor
atua como um mediador do processo de construção conjunta do conhecimento.
Esse é o conceito que orienta as bases desta pesquisa.
3.1 NOVOS TEMPOS, NOVAS TECNOLOGIAS, NOVOS MÉTODOS
A expansão da internet, junto com o aumento da velocidade de transferência
de dados (banda larga) e a redução de preço dos computadores portáteis,
smartphones e tablets, proporcionou uma mudança de hábitos na sociedade que se
propaga de igual maneira no ambiente escolar. Estar conectado é hoje a situação
28
normal para a maioria das pessoas, inclusive estudantes. A internet é o canal
principal para as relações interpessoais, através das redes sociais, por exemplo, e é
também a fonte de informação e de referência para quase tudo. Ainda que a
qualidade de grande parte do conteúdo que está disponível no espaço virtual seja
questionável, e algumas vezes até reprovável, não há indícios de que esse costume
de estar conectado irá se modificar em um futuro próximo. Por causa disso, qualquer
proposta de estratégia de aprendizagem que se diga inovadora tem que levar em
consideração essa realidade.
Na visão de Siemens (2008, p. 3), os desenvolvimentos tecnológicos recentes
estão modificando significativamente a maneira como os alunos acessam as
informações e adquirem conhecimento, e também a forma como eles se comunicam
entre si e com os professores. Embora até bem pouco tempo estivessem sob controle
praticamente total dos professores, esses domínios – acesso e interação – passaram
a ser determinados pelos próprios alunos. Sobre essas questões, Okada et al (2013,
p. 47) observam que a maneira de se comunicar e de se aprender está sendo
modificada pelas redes sociais e pelos recursos tecnológicos da internet moderna,
fazendo com que as pessoas se mantenham sempre em contato ou, então, passíveis
de estar em contato.
As questões que vêm sendo discutidas por pesquisadores no campo da
educação nos últimos anos focam, basicamente, as mudanças que precisam ser
promovidas em relação às atividades do professor e ao planejamento do processo
de aprendizagem, para que possam se adequar às características do aluno do
século XXI. Como observa Massetto (2007, p. 144), é preciso modificar as
estratégias tanto em relação à motivação do aluno como em se buscar as formas
adequadas para que se possa reagir aos diferentes ritmos e modos de se aprender,
já que nem todos aprendem da mesma maneira e no mesmo ritmo.
As inquestionáveis modificações de comportamento decorrentes dos
fenômenos tecnológicos da internet, das redes sociais e da computação móvel são
fatores que não podem, de forma alguma, ser desprezados ao se conceber um
processo moderno de educação. Além disso, a facilidade, a velocidade e a
abrangência da comunicação e da interação das pessoas trazem um novo conceito
em termos de relacionamento, que pode – e deve – ser bem explorado em uma
abordagem educacional que se queira considerar contemporânea. A ubiquidade e a
29
dinâmica alcançadas pela internet, portanto, são aspectos que proporcionam uma
enorme potencialidade para a proliferação de redes virtuais atuantes e eficientes para
fins educacionais.
Existem diferentes propostas pedagógicas para o uso dessas modernas
tecnologias de informação e comunicação (TIC) no processo de aprendizagem,
tais como a implementação de softwares educacionais que proporcionem ensino
personalizado e adaptativo, o uso de games, o aproveitamento dos smartphones
na sala de aula, dentre outros. Entretanto, essas tecnologias não serão capazes
de promover mudanças apenas por serem modernas e poderosas. Há que se
produzir todo um novo processo, que articule a tecnologia com o método, que
possa aproveitar todo o potencial dos recursos materiais e, ao mesmo tempo,
valorizar as relações interpessoais, a reorientação da atividade do professor, e,
sobretudo, a colaboração de todos para promover uma aquisição conjunta do
conhecimento.
Para Ferreira, Corrêa e Torres (2012, p. 3), as transformações sociais e
culturais ocorridas ultimamente em consequência do uso das tecnologias digitais
trazem à discussão as novas modalidades de processos educacionais, pois,
apesar da maior possibilidade de acesso às informações, tanto o ensino como a
aprendizagem não logram sucesso na mesma proporção. Ou seja, um processo
de aprendizagem moderno precisa equilibrar o estado da arte da tecnologia com
uma metodologia pedagógica adequada, de tal forma que possa dispor
corretamente deste potencial tecnológico para promover motivação e interesse no
aluno. Essa tem sido a grande dificuldade na implantação de recursos de
informática nas salas de aula. Simplesmente colocar o aluno à frente do
computador ou disponibilizar na internet material didático em arquivos de texto e
em tutoriais em vídeo não caracteriza uma inovação de aprendizagem.
Com relação a essa dificuldade de integração da tecnologia na educação,
Moran (2008, p. 89) afirma que, mesmo usando tecnologias avançadas, ainda
persistem deficiências de gerenciamento nos âmbitos pessoal e educacional,
dificultando o rápido aprendizado. Mais do que novos recursos tecnológicos, as
mudanças na educação dependem de educadores e gestores, assim como de
alunos com maturidade intelectual, emocional e ética. As pessoas precisam ser
curiosas, entusiasmadas, permeáveis e com motivação e disposição para o
30
diálogo. Nem todos os educadores conseguem juntar a teoria com a prática, isto
é, aproximar o pensar do viver.
Como observam Xin e Feenberg (2006, p. 17), há muitos anos vem se tentando
mudar o processo do ensino centrado no professor para uma aprendizagem focada no
aluno, e os recursos computacionais, se bem utilizados, podem ser as ferramentas
ideais para que isto efetivamente se realize. Entretanto, quando a ênfase do processo
de educação é direcionada para a aprendizagem, é necessário trabalhar com técnicas
que incentivam a participação dos alunos, a interação entre eles, a pesquisa, o debate e
o diálogo, para que seja possível promover verdadeiramente a produção de
conhecimento. Para que se possa dimensionar um novo paradigma é preciso “atender
às características de rede de produção do conhecimento, de trabalho coletivo e
compartilhado, de interconexão, de inter-relacionamento e de reaproximação das partes
do todo” (BEHRENS, 1999, p. 387).
Nesse sentido, as enormes facilidades das modernas tecnologias, que
encurtam as distâncias entre as pessoas e reduzem o tempo de propagação de
informações, promovem condições bastante favoráveis para a implementação de
redes e comunidades virtuais que incorporem processos de aprendizagem baseados
na colaboração entre os seus diversos participantes.
Embora o termo “rede” frequentemente seja utilizado para designar a
interação das pessoas por meio de aparatos de tecnologia digital, notadamente a
internet, o conceito de rede pode ser aplicado a processos muito mais antigos da
sociedade humana. Da transmissão oral de conhecimentos nas civilizações mais
antigas às trocas de correspondências por meio de cartas e documentos pelos
cientistas do século XIX, das publicações periódicas impressas às associações
profissionais e científicas, o mundo, na verdade, sempre esteve conectado “em
rede”. Podemos dizer que as grandes mudanças que ocorreram nas estruturas em
rede nas últimas décadas foram a ampliação do alcance e o aumento da
velocidade de transmissão das informações.
Siemens (2008, p. 9) destaca que as redes como modelos para educação e
aprendizagem também não são novidade, uma vez que o educador austríaco Ivan
Illich já havia proposto, na década de 1970, que os alunos pudessem dispor de
novas conexões com o mundo, em vez de canalizar todo o conteúdo educacional
através do professor.
31
Também Lèvy (1999, p. 171) já havia proposto uma mudança qualitativa
nos processos de aprendizagem e o estabelecimento de novos paradigmas de
aquisição de conhecimentos, afirmando que a direção mais promissora é a
aprendizagem cooperativa. Na sua concepção, a principal função do professor
deixa de ser a de simples difusor de conhecimentos para se tornar um incentivador
da aprendizagem e do pensamento, “um animador da inteligência coletiva dos
grupos que estão a seu encargo”. O crescente uso de tecnologias digitais e redes
de comunicação modifica profundamente as relações do ser humano com o
conhecimento e prolonga determinadas capacidades cognitivas humanas, tais
como a memória, a imaginação e a percepção (LÈVY, 1999, p. 172). Dessa
maneira, as possibilidades inovadoras de criação coletiva e de aprendizagem
colaborativa em rede, colocam em discussão os processos convencionais de
educação adotados nas escolas.
Para Ellmore, Olson e Smith (1996, p.13), para que haja uma educação
inovadora é preciso que se faça uma mudança de papéis, com os estudantes
assumindo as funções antes reservadas aos professores. Nos trabalhos em grupo,
alguns alunos atuam como pares-tutores dos demais, enquanto que os professores
deixam de ser os repositórios do conhecimento e passam a ser mentores que guiam
os alunos através da enorme variedade de informação disponibilizada pelos
recursos tecnológicos, avaliando e definindo a melhor maneira de apresentá-la.
A utilização dos modernos recursos digitais para a criação de
comunidades virtuais baseadas na colaboração entre os estudantes, ao invés de
processos centrados no professor, vem estimulando o debate sobre diversas
abordagens inovadoras nos processos de aprendizagem. Conforme observam
Okada e Leslie (2012, p. 1), o conceito da web 2.0, construído dentro dos
princípios dos recursos abertos e colaborativos e do compartilhamento de
informações em larga escala, permite que os usuários se tornem participantes
ativos e também coautores criativos.
Compartilhando do mesmo raciocínio, García e López-Pérez (2013, p. 127)
observam que a eclosão e o rápido desenvolvimento da web 2.0 alteraram a
estrutura de aprendizagem, permitindo que estudantes e professores disponham não
só de conteúdos multimídia mas também de inúmeros outros recursos com grande
potencial educativo, tais como ambientes para compartilhamento de arquivos,
32
plataformas para produção colaborativa, etc. Essas autoras ainda destacam que o
surgimento de tais aplicativos acontece de forma muito rápida, reagindo às
demandas cada vez mais específicas dos usuários da rede.
Pesquisas realizadas em áreas de educação bastante diferentes, tais como
sociologia, física, economia e tecnologia da informação, sugerem que as redes
modificam efetivamente a estrutura hierárquica das instituições tradicionais. Isso
acontece porque, quando qualquer membro de um grupo tem acesso aos recursos
necessários para obter e produzir as informações, ao se procurar “quem entende
do assunto” é possível haver diferentes caminhos e não um só, como ocorre nas
estruturas hierarquizadas (SIEMENS, 2008, p. 5).
Mas é preciso utilizar os recursos da rede de maneira adequada para que
ela não sirva apenas para reproduzir conteúdos meramente reformatados. Na
opinião de Ferreira et al (2012, p. 8), é preciso que o professor não permaneça
limitado ao usual, mas seja capaz de otimizar a rede para que possa estabelecer
uma aprendizagem colaborativa, uma forma de ensinar e aprender com objetivos
claros, metodologias e avaliações definidas e alinhadas de forma coerente à
proposta.
Processos pedagógicos baseados na teoria sociointeracionista e na abordagem
de aprendizagem ativa assumem que os alunos criam conhecimento e significado por
meio da experimentação e da exploração das ideias no mundo real. Ou seja, os alunos
interagem entre si, com o ambiente de aprendizagem e com o assunto aprendido. Para
Palloff e Pratt (2007, p. 16), a interação e o feedback com outras pessoas ajuda a
determinar a acurácia e a aplicação das ideias, de tal maneira que os objetivos comuns,
a colaboração e o trabalho conjunto forçam o processo de aprendizagem. Nesse tipo de
abordagem, o professor assume, principalmente, o papel de elemento facilitador dentro
do processo de aprendizagem.
3.2 O DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL NO AMBIENTE SOCIAL
No estudo sobre o uso de redes virtuais com finalidades pedagógicas que foi
realizado para a elaboração da presente pesquisa, uma das primeiras etapas foi
compreender os diversos conceitos, métodos e estratégias de ensino, já
implementados ou não, para que então fosse possível focar nas propostas que se
33
mostrem mais apropriadas para um processo eficaz de aprendizagem através de um
ambiente virtual. Dentre esses conceitos está a teoria sociointeracionista postulada
por Vygotsky, que, em linhas gerais, considera a interação do indivíduo com o
ambiente social um aspecto fundamental para o desenvolvimento de seus
conhecimentos.
Como observou Oliveira (1993, p. 60) a respeito da teoria de Vygotsky, a
interferência de outras pessoas tem um efeito significativo na ação do indivíduo,
cujo desenvolvimento é ambientado socialmente. Na sociedade do século XXI, é
muito claro o processo interativo que existe entre as pessoas nas redes sociais,
ainda que isso não seja efetivamente orientado para o aprimoramento dos saberes.
Esse meio virtual de interação permite a troca de opiniões e também a
disseminação de informações comentadas, suscitando a discussão e o debate,
assim como os processos colaborativos para propostas em questões de cidadania
e outros assuntos práticos da vida cotidiana.
Nesse sentido, a primeira etapa de investigação desta pesquisa foi buscar
referências sobre as metodologias de aprendizagem colaborativa, e como elas se
articulam com os fundamentos da teoria de Vygotsky.
O bielo-russo Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) é considerado um
dos pesquisadores mais importantes no campo da psicologia e do
desenvolvimento humano, tendo deixado um enorme volume de produção
intelectual, apesar de ter morrido aos 37 anos de idade. Com formação em
direito, aprofundou seus estudos em história, literatura, filosofia, psicologia e
medicina, tendo realizado pesquisas sobre deficiência física e mental e,
principalmente, sobre o desenvolvimento psicológico da criança.
Para Oliveira (1993, p. 23), os estudos de Vygotsky são a base da teoria
sociointeracionista, uma abordagem que integra, dentro de uma mesma
perspectiva, o ser humano biológico, composto de corpo e mente, e também o ser
social participante de um processo histórico. Dessa forma, suas ideias se apoiam,
basicamente, em três pontos: as funções psicológicas têm um suporte biológico,
através da atividade cerebral; o funcionamento psicológico está fundamentado
nas relações entre o indivíduo e o mundo exterior e se desenvolve em um
processo histórico; e a relação entre o homem e o mundo se dá através da
mediação por instrumentos e sistemas simbólicos.
34
Na concepção de Vygotsky, o ser humano não pode ser analisado
isoladamente do grupo social ao qual ele pertence, pois é esse grupo que
proporciona os fundamentos para as atividades humanas, que são os
instrumentos e os signos de mediação. Nesse sentido, a inserção do indivíduo em
um determinado ambiente cultural é parte essencial de sua própria constituição
enquanto pessoa (OLIVEIRA, 1993, p. 79).
Portanto, o processo de construção e desenvolvimento do indivíduo, desde
criança, é fundamentado no aprendizado que, inevitavelmente, ocorre sob a
influência, direta ou indireta, dos outros indivíduos do grupo social.
O aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo dedesenvolvimento das funções psicológicas culturalmenteorganizadas e especificamente humanas. […] O aprendizadodesperta vários processos internos de desenvolvimento, que sãocapazes de operar somente quando a criança interage compessoas em seu ambiente e quando em operação com seuscompanheiros (VYGOTSKY, 1984, p. 101).
De acordo com a teoria de Vygotsky, o desenvolvimento do ser humano
segue um percurso que é determinado parcialmente pela maturação orgânica do
indivíduo, mas é o aprendizado que torna possível o surgimento dos processos
internos de desenvolvimento, que não se realizaria se não houvesse o contato do
indivíduo com seu ambiente cultural (OLIVEIRA, 1993, p. 56).
Ainda segundo Oliveira (1993, p. 37), a vida humana está impregnada de
significações e a influência do mundo social ocorre por meio de processos em
diversos níveis. Os grupos sociais em que os indivíduos nascem e se
desenvolvem produzem adultos que atuam psicologicamente de uma certa
maneira, conforme os modos culturalmente construídos de ordenar o real. A
relação entre as pessoas tem um papel fundamental na construção do ser
humano e, portanto, a interação social, que ocorre diretamente com outras
pessoas ou por meio dos diversos elementos da estrutura social, fornece as
bases para o desenvolvimento psicológico do indivíduo. Assim, tomando como
ponto de partida a importância da interação social no processo de construção das
funções psicológicas humanas, Vygotsky desenvolve os aspectos fundamentais
da sua teoria. No entanto, é necessário observar que, para que seja possível
35
alterar o desempenho de um indivíduo a partir da interferência de outro, é preciso
que o indivíduo já tenha atingido um determinado estágio de desenvolvimento. Ou
seja, não é qualquer pessoa, em qualquer estágio de desenvolvimento, que pode
realizar qualquer tipo de atividade com a ajuda de outra. Em outras palavras, é
preciso que a pessoa já esteja em certo nível de desenvolvimento, com a
capacidade adequada para se beneficiar da colaboração de outra para executar
determinada tarefa.
Esse processo de desenvolvimento foi descrito por Vygotsky (1984, p. 97) a
partir de dois níveis. O primeiro, o nível de desenvolvimento real, é o estado em que
o indivíduo já tem a capacidade para realizar determinadas tarefas de forma
independente, e se refere às etapas já alcançadas, já conquistadas; é o resultado de
processos de desenvolvimento já completados e consolidados. O segundo, o nível
de desenvolvimento potencial, é a capacidade que o indivíduo tem de desempenhar
algumas tarefas com a ajuda de outros mais capazes. A distância entre esses dois
níveis é definida como zona de desenvolvimento proximal (ZDP). A Figura 4
apresenta uma ilustração deste processo.
FIGURA 4 – Zona de Desenvolvimento Proximal
Fonte: adaptado de Oliveira (1993, p. 58)
36
Em outro de seus estudos, Vygotsky (1994, p. 115) também observou que a
característica essencial da aprendizagem é que ela engendra o nível de
desenvolvimento potencial, ou seja, faz nascer, estimula e ativa no indivíduo uma
série de processos de desenvolvimento no âmbito das inter-relações com outros
que, em seguida, são capturados no processo de desenvolvimento e se transformam
em aquisições internas do indivíduo. Nessa linha de raciocínio, é possível afirmar
que é a aprendizagem que propicia o desenvolvimento.
Para Vygotsky a zona de desenvolvimento proximal representa um sistema
dinâmico, sempre em mudança. À medida que a criança aprende e se desenvolve, a
zona de desenvolvimento proximal se move, indicando o domínio de determinadas
tarefas (na parte inferior da zona), e assim as novas tarefas (na parte superior da
zona) podem ser realizadas com uma ajuda significativa. A colaboração de outras
pessoas, sejam adultos ou outras crianças mais capacitadas, leva ao
desenvolvimento da maneira apropriada culturalmente (DOOLITTLE, 1995, p. 6).
Compartilhando do entendimento de que a aprendizagem é um aspecto da
prática social, Lave e Wenger (1991, p. 53) descreveram o processo de aprender
como sendo não só ações por meio de determinadas atividades, mas também uma
relação com grupos sociais, envolvendo inteiramente as pessoas. Assim, as
atividades, tarefas e funções que compreendem o processo de aprendizagem são
apenas uma parte de um sistema mais amplo de relações, dentro das quais
aquelas atividades passam a ter efetivamente um significado. As pessoas são
definidas por essas relações, mas, ao mesmo tempo, também as definem, de tal
maneira que a aprendizagem implica em se tornar uma pessoa diferente a partir
das possibilidades que são criadas por esse sistema de relações. Nesse sentido, o
processo de aprendizagem envolve a construção de identidades, constituindo
assim uma interação mútua entre identidade, saber e participação social.
Fazendo uma transposição da teoria sociointeracionista para a era atual da
internet, Mello e Teixeira (2011, p. 136) afirmam que as redes dinâmicas modernas
também propiciam interações de pessoas e, como o indivíduo depende de outro
para existir como ser, ele, mais do que um mero elemento da rede, é capaz de
pensar, se comunicar, agir e colaborar nesse meio.
Dessa maneira, o processo de interação social, capaz de produzir
aprendizado, pode ser potencializado pela utilização de uma estrutura moderna de
37
rede, onde os indivíduos se aproximam e interagem conforme seus interesses
comuns, de maneira semelhante ao processo do “mundo real”.
3.3 COLABORANDO PARA APRENDER
Dentre as propostas pedagógicas que se apoiam nas redes e comunidades
virtuais, uma alternativa bastante promissora é o processo da aprendizagem
colaborativa, cuja eficiência tem sido objeto de muitos estudos no meio acadêmico,
tais como os de Torres (2002), da Silva (2010), Silva (2011) e Cernev (2015). Nesse
tipo de abordagem, baseada na produção de saber coletivo, cada participante
colabora com o conhecimento que detém sobre determinado assunto, e as
colaborações individuais são trabalhadas pelo grupo para se chegar a resultados
mais aprimorados sobre o tema, produzindo assim um conhecimento mais sólido e
disponível para todos.
Segundo Dillenbourg et al (1996, p. 190), a colaboração ocorre quando se
tem a interação de duas ou mais pessoas, em determinada estrutura social e dentro
de certas condições, produzindo um efeito positivo para elas. Isto requer um
engajamento mútuo, de maneira a gerar um esforço coordenado para a solução em
conjunto de um problema que seja de interesse comum.
Na opinião de Torres (2002, p. 42), um processo de aprendizagem
colaborativa é qualquer atividade que envolva pessoas com um interesse comum e
objetivando aquisições determinadas. Esse tipo de processo também tem como
característica o fato de não ter uma condução pedagógica hierárquica e unilateral, e,
ao mesmo tempo, possibilitar uma socialização através da aprendizagem.
A aprendizagem colaborativa é um processo que ocorre pela interação, com
os alunos agindo em conjunto para analisar alternativas, encontrar soluções e
chegar a um resultado de comum acordo. Os interesses comuns acabam produzindo
respeito mútuo, fazendo com que cada um valorize os conhecimentos dos demais.
A aprendizagem colaborativa opera dentro de uma perspectiva
sociocultural, na qual o indivíduo interage com o meio social, conforme os
princípios da teoria proposta por Vygotsky, que preconiza a importância da
participação nas práticas sociais para a criação de conhecimento. Segundo
Hakkarainen (2013, p. 58), a aprendizagem humana não se dá na mente dos
38
indivíduos, mas sim nas interações sociais, nas práticas culturais e na
reciprocidade das transformações pessoais e sociais. Em uma abordagem
sociocultural, o significado da linguagem ganha ênfase como base para a
compreensão das atividades humanas.
Adotando também a obra de Vygotsky como ponto de referência sobre a
influência do meio social no processo de aprendizagem, De Laat (2006, p. 17)
afirma que ao se reunirem pessoas, a própria condição de grupo pode exercer um
forte efeito de mediação nos processos individuais cognitivos e conceituais. Além
disso, de acordo com os estudos de Dillenbourg e Schneider (1995, p. 192),
pesquisas mostraram que, dentro de um grupo constituído para a aprendizagem de
determinado assunto, mesmo aqueles que já têm maior conhecimento acabam
aprendendo também com os demais.
Para Wenger (1998, p. 3), aprender é, em sua essência, um fenômeno
fundamentalmente social; a aprendizagem pode ser entendida como um processo
de realinhamento entre a competência definida socialmente e a experiência pessoal,
uma puxando a outra. Esse fenômeno também já havia sido resumido muito bem por
Freire (1970, p. 46), ao afirmar que “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si
mesmo; os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”.
Quando um grupo de pessoas se reúne com o objetivo de aprender algo,
abre-se a possibilidade para a promoção de ações interpessoais bastante
positivas. Além da aquisição do conhecimento, que é o objetivo principal, pode-se
destacar ainda outros aspectos relevantes que se desenvolvem dentro de um
processo de aprendizagem colaborativa, tais como a organização do processo
de colaboração, o desenvolvimento cognitivo, o aprimoramento das relações
interpessoais, dentre outros.
Goodyear (2004, p. 81) afirma que a colaboração pode beneficiar a
aprendizagem em pelo menos dois aspectos. Em primeiro lugar, é preciso que os
membros de um grupo que se dispõem a colaborar entre si exponham suas ideias.
Com isso, quando a pessoa apresenta uma opinião às outras, estas são motivadas a
examinar suas próprias ideias e também trazê-las aos demais. Por outro lado, o ato
de se participar de um processo colaborativo também ajuda a desenvolver em cada
um algumas habilidades pessoais relevantes, tais como a comunicação, a
coordenação e o autogerenciamento.
39
Para Ramos (2010, p. 89) a produção em conjunto, através da interação das
pessoas, permite obter soluções eficientes porque as respostas coletivas tendem a
agregar mais qualidade, a partir da adição e do aprimoramento das contribuições de
cada um. Em um processo de aprendizagem por colaboração, portanto, o
compartilhamento de experiências pode provocar debates e contribuições
significativas. O processo de colaboração não se limita a um auxílio ao colega na
realização de uma tarefa e nem na sugestão de onde buscar determinada informação.
Kenski (2003, p. 112) destaca que colaborar é realizar atividades de uma maneira
coletiva, de tal forma que a tarefa executada por um indivíduo é o complemento do
trabalho dos demais. Dessa maneira, dá-se uma dependência entre eles para a
realização das atividades, e essa interdependência promove aprendizados complexos
de interação permanente, incluindo o respeito ao pensamento alheio, a superação de
diferenças e a busca de resultados que, no final do processo, trarão benefícios a todos.
De acordo com Dillenbourg et al (1996, p. 196), a colaboração é uma
maneira de se construir e manter um conceito compartilhado de um determinado
problema. Enquanto outras estratégias assumem uma abordagem no âmbito
individual, a cognição compartilhada foca no plano social, de tal maneira que os
novos conceitos são analisados como um objeto coletivo. Dessa forma, debates e
explicações desenvolvidos dentro de um grupo colaborativo tendem a ampliar o
nível de conhecimento.
O processo colaborativo não dilui os participantes do grupo e nem os
torna iguais. Entretanto, a troca de informações e opiniões, as questões e as
soluções apresentadas aos membros do grupo propiciam a construção de
conhecimentos que podem ser compartilhados por todos os participantes. Ou
seja, o grupo como um todo se torna uma ferramenta, um instrumento a serviço
da construção coletiva do saber.
Em sua análise a respeito das teorias cognitivas adotadas em processos
de aprendizagem colaborativa, Dillenbourg et al (1996, p. 193) observaram que,
dentro de uma perspectiva sociointeracionista, quando um indivíduo participa da
solução conjunta de um problema ele passa a compreender a questão por um
mecanismo chamado de “apropriação”, que é um processo mútuo onde cada um
dos participantes dá sentido às ações dos demais, conforme a sua própria
estrutura conceitual.
40
Assumindo uma proposta de aprendizagem dentro do molde colaborativo, as
estratégias pedagógicas devem ser focadas na construção do conhecimento e na
cooperação mútua entre os participantes. Nesse processo, o sucesso das atividades
depende de um planejamento adequado, pois, enquanto no ensino tradicional a
autoridade, o controle e a estrutura do processo estão bem definidos e são
exercidos pelo professor, nas atividades colaborativas que ocorrem dentro de um
grupo a estrutura é bem diferente (TORRES et al, 2004, p. 140).
Pelo exposto até aqui, é possível destacar alguns aspectos que associam a
aprendizagem colaborativa com a teoria sociointeracionista. Primeiro, porque a
abordagem de Vygotsky se baseia no princípio de que o desenvolvimento do
indivíduo é dependente de interações com os outros. Nesse sentido, um grupo de
aprendizagem oferece efetivamente uma potencialidade para promover tal processo,
por meio das ações de apoio, influência, motivação e desafio que ocorrem entre os
participantes. Em segundo lugar, as eventuais diferenças de conhecimentos entre os
membros do grupo acabam produzindo ações mútuas sobre suas respectivas zonas
de desenvolvimento proximal, estimulando-os entre si e, dessa forma,
proporcionando um ganho coletivo e compartilhado de conhecimentos, o que
certamente também colabora para o desenvolvimento individual de cada um. Por
fim, a aquisição e a manipulação de habilidades interpessoais dentro do grupo,
assim como o desenvolvimento e o compartilhamento de métodos de cooperação e
planejamento, também estão associados às ideias de Vygotsky a respeito da
necessidade fundamental do uso de signos e instrumentos de mediação no
processo de interação social, tanto nas relações “externas” de cada indivíduo com
os demais participantes, quanto nas suas próprias operações psicológicas internas.
Um outro aspecto também importante para o processo colaborativo é a
motivação, que provavelmente é um dos requisitos mais relevantes para que
alguém possa aprender alguma coisa. Muitas vezes a maior motivação do aluno é
conseguir a aprovação e, por causa disso, boa parte do que se ensina acaba
sendo perdida. Nos dias atuais, com a fluidez das informações e a velocidade dos
acontecimentos, as pessoas geralmente desejam resultados imediatos,
interessando-se mais em saber fazer do que entender como se faz. A grande
dificuldade de quem ensina é encontrar um método que seja realmente motivador
dentro de um universo carregado de distrações. Usar os recursos tecnológicos
41
apenas porque são modernos não significa inovar, até porque os alunos
geralmente conhecem esses recursos muito melhor do que o professor. A questão
é como implementar métodos que, por meio dos recursos tecnológicos, consigam
promover motivação para obter sucesso na produção de conhecimento.
Existem fatores que podem tornar o processo de aprendizagem colaborativa
mais motivador para o aluno, tais como a integração de tarefas interessantes e
desafiadoras, o desenvolvimento da responsabilidade individual e também a
interdependência dos participantes. Além disso, trabalhar com outras pessoas pode
ajudar a promover um convívio harmonioso e, com isso, desenvolver novos objetivos
no aluno, o que ajuda a motivação (ROGAT et al, 2013 p. 251).
Conforme destacado por Kenski (2003, p. 113), a sensação de
pertencimento que o indivíduo tem em relação a um grupo que atua com interesses
comuns, pessoas com quem é possível compartilhar ideias, ensinar e aprender
sobre os temas que lhe são importantes, pode ser um fator de motivação que
propicia um processo significativo de aprendizagem. Participando com suas
colaborações e opiniões, compartilhando as ideias dos demais participantes,
reconhecendo e sendo reconhecida dentro do grupo, a pessoa é capaz de
desenvolver suas potencialidades e seus talentos. Também segundo a autora, a
pessoa consegue aprender até mais do que o foco inicial de seu interesse quando
se encontra integrada socialmente em um grupo e participa da troca de
conhecimentos com os outros.
Pallof e Pratt (2007, p. 232) destacam que a criação de uma comunidade
de aprendizagem estimula a aquisição de conhecimento e produz uma certa
empolgação nos participantes, de tal maneira que mantém sempre renovado o
interesse na exploração de novos assuntos. O processo colaborativo que se
desenvolve quando as pessoas se reúnem para aprender pode criar uma
atmosfera bastante positiva, proporcionando uma apropriação e um
compartilhamento de conhecimento muito mais amplo do que se poderia obter por
um estudo individual e independente.
Usando como exemplo a própria internet, boa parte das pesquisas que
levaram ao seu desenvolvimento se deu por produção cooperativa com recursos
compartilhados. Isaacson (2012, p. 497) afirma que a internet tornou possível a
colaboração em escala muito mais ampla, e apresenta alguns exemplos de recursos
42
tecnológicos que se desenvolveram graças a imensa facilidade proporcionada pela
interconexão em rede, tais como, a Wikipedia, o sistema operacional Linux, e os
softwares LibreOffice e Firefox.
Apesar dos diversos pontos positivos que foram apresentados até aqui em
relação ao processo de aprendizagem colaborativa, é importante observar que,
assim como em qualquer abordagem pedagógica, existem aspectos que precisam
ser observados com atenção, para que a adoção de um método baseado nesse tipo
de processo possa ser bem sucedida, sobretudo quando implementado para operar
a distância, através da internet.
Para Hartley e Collins-Brown (1999, p.24), pode não ser tão fácil obter todos
os benefícios em um grupo de aprendizagem colaborativa. Por exemplo, quando
uma pessoa tenta explicar a outra determinado assunto, para que o diálogo possa
ser bem sucedido é preciso levar em conta o nível de conhecimento da outra
pessoa, o que nem sempre é possível de se avaliar em uma conversação on-line.
Além disso, se os participantes não desenvolvem um sentido suficientemente forte
de comunidade, talvez não dediquem o empenho ou a responsabilidade suficientes
para colaborar com outras que não têm o mesmo grau de conhecimento.
Dentre os problemas apontados por Webb (2013, p. 22), estão a
tendência dos alunos em apresentarem suas ideias ao grupo sem elaborá-las da
maneira adequada, o receio que alguns deles têm em buscar ajuda e serem
julgados incompetentes, e por causa disso tornarem-se indesejáveis no grupo, e
até mesmo eventuais relações de hostilidade que acabam por alijar algumas
pessoas de uma participação efetiva no grupo.
Também Ramos (2010, p. 33) apresenta algumas dificuldades que podem
ocorrer em comunidades virtuais de aprendizagem. Elas estariam vinculadas a
diferenças de hábitos, comportamento e ritmo, criando dificuldades de interação,
com alguns participantes colaborando mais do que outros, e com diferentes níveis
de qualidade e consistência. Quando se usa a comunicação on-line por mensagens
assíncronas ou e-mail, por exemplo, é provável que se tenha uma irregularidade nos
tempos de resposta, o que pode vir a prejudicar o fluxo interativo. É preciso, ainda,
administrar divergências e minimizar conflitos para conseguir efetivamente a
construção de conhecimento. Também é fundamental promover a conscientização
das pessoas quanto à sua responsabilidade e ao seu compromisso de participação.
43
Os desafios apontados por Rogat et al (2013 p. 251) destacam aspectos
relacionados à motivação dos membros do grupo. Em primeiro lugar, devido aos
diferentes níveis de habilidade e conhecimento, os participantes que estão acima da
média podem achar que terão seu ritmo de aprendizagem reduzido ao trabalharem
junto com os menos capacitados. Um segundo aspecto está relacionado com a
dinâmica de participação de cada um, como, por exemplo, no caso em que alguns
membros têm menor atividade dentro do grupo e deixam o trabalho por conta dos
demais, reduzindo a motivação destes. E há ainda uma questão relacionada às
diferenças de perspectivas: apesar do objetivo comum, alguns participantes podem
se desmotivar ao perceberem que para trabalhar em grupo e produzir resultados
coletivos é preciso um grau maior de compromisso e de participação do que quando
se trabalha ou estuda sozinho.
Colocando de uma forma resumida as referências aqui apresentadas, é
possível entender que a implementação de um grupo com o objetivo de estudar e
aprender determinado assunto, usando para isso uma estratégia de colaboração
entre seus membros, pode trazer resultados bastante positivos não apenas no
assunto específico que é o objeto do estudo, mas também em outros aspectos
individuais e coletivos. Conforme a concepção da teoria sociointeracionista, de
que uma pessoa se desenvolve pela interação com os demais, quando os
participantes de um grupo colaboram entre si, apresentando suas ideias e
opiniões, compartilhando informações e propondo soluções, estimulando o
diálogo e o debate, então as diferenças de conhecimento entre eles podem
promover interações e produzir estímulos que levem a um ganho coletivo e
compartilhado dos conhecimentos obtidos, além de contribuírem para o
desenvolvimento individual de cada um. Dessa maneira, consegue-se
proporcionar a todos uma compreensão mais profunda do assunto, possibilitando
assim a construção de uma base sólida de conhecimento.
Além disso, a interdependência que é criada nos participantes dentro do
processo colaborativo também pode ajudar a desenvolver outros aspectos que, em
certa medida, agregam competência aos membros do grupo, tais como o respeito à
opinião dos outros, a superação de diferenças, a responsabilidade de cooperar no
desenvolvimento coletivo, dentre outros. Nesse contexto, cabe observar, ainda,
que a participação do professor passa de detentor e transmissor exclusivo do
44
conhecimento para mediador de debates e conflitos, e articulador entre o
conhecimento disponível e o conhecimento que está sendo desenvolvido no grupo.
Por fim, não se pode esperar que um processo novo esteja imune a
dificuldades. O sucesso na implementação de uma comunidade virtual de
aprendizagem colaborativa depende de uma boa coordenação para que os objetivos
não fiquem perdidos no meio de debates e conflitos, assim como depende de uma
manutenção efetiva e constante do nível de motivação de seus participantes.
3.4 COMUNIDADES DE PRÁTICA
A “comunidade de prática” (CoP) é uma das estratégias que utilizam redes
para implementar processos de aprendizagem colaborativa. As características
principais dessa abordagem incluem o engajamento dos participantes na
comunidade, a sua forte identificação com o objeto do estudo e, sobretudo, o
desenvolvimento de uma experiência ou prática que tenha verdadeiro significado
para eles. Nesse sentido, uma comunidade de prática não é simplesmente a reunião
de pessoas interessadas em determinado tema, mas um grupo que compartilha
suas experiências práticas sobre algum assunto específico, e que tem como objetivo
trabalhar em conjunto para o desenvolvimento de novos entendimentos a partir
dessas experiências.
Esse tipo de processo de aprendizagem existe desde as eras mais remotas
da história da humanidade, podendo-se citar como exemplo as comunidades de
artesãos e ferreiros da Grécia antiga. Entretanto, a sua conceituação como um
processo pedagógico só veio a ser tratada com profundidade e sistematização há
cerca de duas décadas, com estudos e pesquisas desenvolvidos por Etienne
Wenger, que então adotou essa denominação.
Na definição de Wenger (2015, p. 1), uma comunidade de prática é um
grupo de pessoas que compartilham um interesse pelo que fazem, e desejam
aprender a fazê-lo melhor a partir da interação que promovem no grupo. Dentro
desse contexto, a comunidade de prática pode ser entendida como um sistema de
aprendizagem social.
Talvez o termo “comunidade” dê uma conotação de algo pouco pretensioso
e desprovido de um foco específico. No entanto, diferentemente de um grupo de
45
amigos ou de alguns entusiastas de cinema, ou de qualquer outro assunto, que se
reúnem eventualmente, uma comunidade de prática é um grupo com uma
identidade muito bem definida a respeito de determinado domínio ou assunto de
interesse prático. Portanto, fazer parte desse tipo de comunidade implica um
comprometimento com o domínio compartilhado por todos, e é esse
compartilhamento que diferencia os participantes das outras pessoas.
Em sua conceituação original, onde são apresentados os fundamentos da sua
proposta para uma teoria social de aprendizagem, Wenger (1998, p. 72) propôs três
dimensões para a relação na qual a prática é a fonte de coerência na comunidade.
FIGURA 5 – As três dimensões das comunidades de prática Fonte: adaptado de Wenger (1998, p. 73)
O domínio é o objeto de interesse comum entre os participantes, porém,
segundo Wenger (1998, p.78), não é simplesmente uma meta estabelecida, mas
algo que cria entre os participantes relações mútuas de responsabilidade e
comprometimento, os quais se tornam partes da prática. Como a comunidade de
prática está bastante direcionada para um assunto de interesse comum, não é
apenas uma reunião de pessoas, uma rede qualquer. No caso da comunidade de
prática, o que difere os participantes das outras pessoas é que para fazer parte do
grupo é preciso ter um nível mínimo de conhecimento do objeto de interesse
(WENGER, 2001, p.2).
A comunidade, na definição de Wenger (1998, p. 75), é o modo como são
tratadas as configurações sociais nas quais as pessoas atribuem valores aos seus
empreendimentos e onde a sua participação é reconhecida como competência. A
46
comunidade aqui não tem o sentido de localidade ou vizinhança. Ela é construída a
partir do engajamento mútuo dos seus participantes, e envolve as competências, as
experiências, as contribuições e os conhecimentos de todos, os quais não precisam
ser necessariamente iguais. As interações são fundamentais para manter os
participantes em torno da comunidade. Concentrando e intensificando seus
interesses no domínio comum, os participantes acabam se envolvendo em
atividades coletivas, discutindo assuntos afins, ajudando-se mutuamente e
compartilhando informações (WENGER, 2001, p.2).
A prática, segundo Wenger (1998, p. 47), é o modo como são tratados os
recursos históricos e sociais, e as estruturas e perspectivas que podem sustentar
as ações de engajamento mútuo das pessoas, já que a prática é sempre social.
Embora geralmente essa palavra assuma um sentido de “fazer”, o conceito de
prática aqui inclui tanto o explícito quanto o tácito; o que foi dito e o que não foi
dito; o que está representado e o que foi assumido. A prática é, acima de tudo, o
processo que dá significado à experiência das pessoas e ao seu engajamento com
o mundo. Em uma comunidade de prática, as pessoas desenvolvem o que Wenger
(2001, p.2) chama de repertório de recursos, na forma de experiências e histórias,
ferramentas e métodos de solução de problemas, isto é, a prática compartilhada.
Wenger (1998, p. 227) destaca que o processo de aprender é
fundamentalmente experimental e social porque envolve as experiências próprias de
cada um, participando e produzindo novos significados para essas experiências, e
também porque trata das formas de competência que são definidas nas
comunidades. Nesse sentido, a aprendizagem é concebida como uma articulação
mútua entre a experiência e a competência, uma atuando sobre a outra.
Por competência entende-se aqui um conjunto de critérios e expectativas
que podem caracterizar a pessoa como membro da comunidade. A competência,
nesse caso, não se restringe apenas a ter habilidade para realizar determinadas
tarefas ou ter determinadas informações, mas envolve as habilidades de se engajar
com os demais participantes e interagir com suas ações, estabelecendo relações
que vão ajudar a determinar as bases de identidade do grupo. Envolve ainda a
capacidade de compreender a função da comunidade e assumir responsabilidade
em contribuir para o seu desenvolvimento, e também saber usar a experiência
prática e o acervo produzidos coletivamente (WENGER, 1998, p. 137).
47
Diferentemente do que ocorre na maioria das salas de aula, onde as
atividades envolvem um conhecimento abstrato que em geral está dissociado de
um contexto prático, o processo nas comunidades de prática se desenvolve na
forma de uma “aprendizagem situada”, isto é, de uma maneira natural e
incorporada à atividade, ao contexto e à cultura. Esse processo pode, inclusive, se
desenvolver de forma não intencional. Para Lave e Wenger (1991, p. 29), a
aprendizagem situada tem como característica principal o que eles designaram
como sendo uma “participação periférica legitimada”, um processo pelo qual os
novos participantes da comunidade de aprendizagem vão gradualmente
dominando as habilidades e competências, demonstrando-se aptos aos membros
mais experientes e, dessa maneira, legitimando a sua participação dentro da
comunidade. É através da participação na comunidade de prática que vão sendo
delineadas as identidades dos mais novos, dando-lhes um significado ao
conhecimento adquirido. Os membros novos e os mais experientes tornam-se
interdependentes, uns para aprender e os outros para levar a comunidade adiante.
O sucesso da comunidade reside na transição dos participantes novos em
membros experientes, sendo essa dinâmica um aspecto fundamental para o
processo de aprendizagem (LAVE, 1991, p. 74).
O que move a comunidade de prática é a necessidade individual de cada
participante em aprender um determinado assunto que é de interesse comum. Ao se
reunirem para isso, eles cooperam e se ajudam mutuamente, compartilham ideias e
informações e, dessa forma, acabam criando conhecimento coletivo. No decorrer de
todo esse processo vão desenvolvendo a percepção de pertencimento à
comunidade.
Além de ser um grupo que compartilha um assunto de interesse comum e
congrega pessoas que desejam alcançar metas tanto individuais quanto coletivas,
de acordo com Cambridge et al (2005, p. 1) a comunidade de prática tem como
foco o compartilhamento das melhores práticas e a criação de novos
conhecimentos, com o objetivo de avançar no domínio da prática profissional. Para
isso, a interação entre os participantes é considerada uma característica
fundamental.
Como observa Wenger (2010, p. 141), as comunidades de prática têm uma
estrutura relativamente des-hierarquizada e autogovernada, mas isso não significa
48
que as suas atividades se desenvolvam de maneira desorganizada. Ademais,
embora uma comunidade de prática possa reunir muitas pessoas sem uma
hierarquia formal, geralmente há um grupo principal, cujo interesse no assunto é
mais forte, que estimula os demais e que assume naturalmente a liderança.
No entanto, a interação dos participantes não é um fenômeno livre de
tensões. Wenger (2010, p. 2) afirma que, quando a aprendizagem ocorre em
sistemas sociais do tipo das comunidades de prática, o processo de definição de
responsabilidades e qualificação de competências implica em uma questão de
poder. Toda forma de aprendizagem resulta em uma competência, que pode ou não
funcionar, isto é, que pode ser legitimada pela comunidade ou pode mudar os
critérios de competência desenvolvidos na comunidade. Dentro dessa perspectiva, a
comunidade de prática funciona em equilíbrio instável no meio de um conjunto de
experiências, cada uma delas atuando sobre a conceituação de competência que
define a comunidade.
Em termos de aplicação, as comunidades de prática podem ter focos de
aprendizagem bastante diversos, sendo implementadas para atuar em diferentes
áreas, tais como educação, administração, indústria, saúde, dentre outras. São os
objetivos específicos de uma determinada comunidade que orientam quais as
atividades e quais as tecnologias mais adequadas a serem usadas para o seu
funcionamento.
No âmbito das corporações, as comunidades de prática podem direcionar
estratégias, gerar novas linhas de negócios, solucionar problemas, promover a
divulgação de boas práticas, desenvolver habilidades profissionais e até mesmo
ajudar empresas a recrutar e preservar talentos profissionais (WENGER e SNYDER,
2000, p. 139).
No âmbito da educação, as comunidades de prática têm tido um uso
crescente no desenvolvimento profissional, mas elas também apresentam uma
forte perspectiva nos processos de aprendizagem de uma forma geral. Além disso,
as possibilidades oferecidas por esta estratégia vêm estimulando o surgimento de
novas ideias na concepção de oportunidades de aprendizagem, e também
oferecendo mais subsídios para o debate sobre o papel das instituições de ensino.
Segundo Wenger (2010, p. 7), as novas tecnologias, sobretudo com o crescimento
das redes sociais, despertaram um enorme interesse nas comunidades de prática,
49
pois se ajustam de forma bastante adequada ao processo de aprendizagem
promovido pela interação das pessoas, que é uma característica típica das
comunidades de prática.
O domínio ou objeto de interesse coletivo tem uma importância fundamental
na implantação e no desenvolvimento da comunidade de prática. Em relação a esse
aspecto, Iazzetta menciona as comunidades virtuais que surgem na internet para
tratar de assuntos técnicos da área musical, e destaca que, embora os membros
dessas comunidades troquem opiniões sobre seus trabalhos e suas preferências
artísticas, o que os mantém no grupo é o modo como trabalham com os recursos
tecnológicos. Exemplos ilustrativos deste engajamento são as comunidades
focadas na plataforma Max2, que podem congregar vários profissionais de diversas
vertentes musicais, incluindo músicos de rock, técnicos de som, compositores
eletroacústicos e desenvolvedores de multimídia. Todos eles bastante identificados
com uso daquele recurso (IAZZETTA, 2009, p. 197).
As comunidades de prática podem ser baseadas em encontros presenciais
ou virtuais, sendo que nesse último caso a interação acontece por meio de recursos
colaborativos de comunicação pela internet. Collis (2005, p. 199) afirma que o uso
dos recursos de comunicação para o compartilhamento do conhecimento nas
comunidades de prática faz dessa estratégia uma modalidade muito mais rica para a
aprendizagem a distância. A ilustração da Figura 6 apresenta uma comparação das
diferentes estratégias de aprendizagem a distância.
Segundo Collis (2005, p. 200), as ferramentas de rede provêm às
comunidades de aprendizagem o acesso às informações a distância e em
profundidade, ao longo do tempo. Dependendo do tipo, a comunidade também pode
contribuir para a aprendizagem de pessoas não participantes do grupo, como, por
exemplo quando disponibiliza suas informações via Internet. Na comparação dos
processos de aprendizagem a distância na Figura 6 e tendo como referência as
dimensões de conteúdo e de comunicação, na base inferior da escala estão os
métodos mais simples de ensino a distância, que oferecem pouca comunicação e
um conteúdo relativamente limitado, enquanto que, por outro lado, as comunidades
de prática utilizam a comunicação para o compartilhamento e a construção coletiva
2 Max é uma plataforma de programação orientada para aplicações de música e multimídia. Com uma interface visual bastante amigável e com grande modularidade, permite a construção de aplicativos e plug-ins para processamentos de áudio, síntese de sons e outras aplicações.
50
do conhecimento, sendo, portanto, uma abordagem bem mais rica em termos de
processo de aprendizagem em redes virtuais.
FIGURA 6 – E-learning x CoP Fonte: adaptado de Collis (2005, p. 200)
O aprimoramento crescente das tecnologias de informação e
comunicação através da internet vem produzindo um aumento significativo das
relações interpessoais por meio de estruturas de comunidades virtuais e de redes
sociais. Essa realidade vem exercendo certa pressão também nos âmbitos
profissionais e educacionais, de tal maneira que há uma tendência progressiva
para uma interação cada vez maior das pessoas dentro desses segmentos.
Cerdà e Planas (2011, p. 198) apontam que o sucesso das instituições modernas
não se limita à capacidade criativa individual, uma vez que se desenvolve das
capacidades participativas e organizadas de grupos de profissionais e da geração
coletiva de conhecimento compartilhado. Ou seja, é praticamente impossível nos
dias de hoje conseguir um elevado nível de talento em uma única pessoa.
51
Quando as pessoas interagem, elas agregam novos conhecimentos aos
conhecimentos que já têm, de uma forma acumulativa. Para Isaacson (2012, p. 493), a
criatividade, em todas as áreas, é um processo colaborativo, e é mais provável que
surja uma inovação do trabalho em conjunto do que do insight de um gênio. Em
diversos episódios da evolução da humanidade, como na Revolução Científica, no
Iluminismo e na Revolução Industrial, o que ocorreu foi um trabalho em colaboração,
em processos exemplares de compartilhamento de ideias. Isso está bem claro na
célebre frase de Isaac Newton na carta que escreveu a seu colega cientista Robert
Hook, em fevereiro de 1675: “Se eu vi mais longe, foi por estar sobre ombros de
gigantes.” (BREWSTER, 1855, p. 142; tradução nossa).
Dessa forma, o funcionamento bem sucedido de uma comunidade de
prática está diretamente associado ao grau de participação e comprometimento
de cada um dos seus membros. Moser (2010, p. 240) observa que no caso de
uma comunidade de prática não basta fazer parte do grupo; é preciso que todos
contribuam para que possam desenvolver a aprendizagem daquilo que desejam.
Nesse sentido, nenhum participante deve ter receio de apresentar suas opiniões
e dúvidas para os demais.
Ainda com relação ao desenvolvimento de comunidades de prática, Sarruf
(2011, p. 50) também observa que, na formação profissional, uma grande parte
da aprendizagem se dá informalmente, através do compartilhamento de
experiências, conhecimentos e soluções de problemas. E com o advento da
internet e dos recursos modernos das ferramentas colaborativas que se tem hoje
nos ambientes virtuais, há uma tendência cada vez mais forte para a interação e
colaboração entre as pessoas.
A atuação de uma comunidade de prática se desenvolve em diferentes fases,
pois, de acordo com Wenger (2009, p. 23), as ações e interações dos participantes
afetam a natureza do ambiente da comunidade e os seus participantes, e ainda afetam
outras pessoas com quem esses participantes também interagem. Dessa forma, o
comportamento desenvolvido nesta aprendizagem pode ultrapassar os limites da
comunidade e afetar a capacidade de aprendizagem em um universo muito maior.
O desenvolvimento típico de uma comunidade de prática, conforme
descrito por Wenger et al (2002, p. 71-109), envolve cinco estágios, que estão
ilustrados no gráfico da Figura 7 e são descritos a seguir.
52
FIGURA 7 – Evolução de uma comunidade de prática Fonte: Wenger et al (2002, p. 69)
No primeiro estágio da evolução de uma comunidade de prática, definido
como “potencial”, a preocupação principal é fazer com que os participantes
percebam claramente o ponto em comum que existe entre eles e valorizem as
possibilidades de troca de informações, experiências e outras interações dentro da
comunidade. Nessa fase os participantes se empolgam ao descobrir que há outras
pessoas com forte interesse nos mesmos assuntos, que podem oferecer
informações, contribuir para soluções das questões comuns, um processo que todos
aprendem. Uma vez criada a comunidade, ela começa a atuar em um estágio
definido como “adesão”, quando então é fundamental introduzir atividades que
permitam estabelecer relações entre os participantes, para que eles comecem a
construir confiança mútua e configurar seus interesses e necessidades. O estágio
seguinte é chamado de “maturação”, quando os participantes passam da fase de
determinação de valor para uma fase em que o foco e o papel da comunidade vão
ficando mais claros, assim como seus limites. A partir das interações e atividades
coletivas, os participantes passam a ter um conhecimento do perfil dos demais e a
maneira como abordam as questões, seus pontos de interesse, sua vontade de
participar e suas perspectivas. É provável que os participantes mais experientes
53
desenvolvam algum tipo de tensão entre focar em seus próprios interesses e acolher
novos membros na comunidade. No quarto estágio, chamado de “atuação”, a
comunidade já consolidou conhecimentos e relacionamentos, e o maior problema é
manter sua atuação frente às mudanças naturais que surgem em relação à sua
prática, aos membros e à maneira como se relacionam. É nessa etapa que pode
ocorrer uma perda de energia e um declínio gradual da atividade. É comum haver
um conflito entre desenvolver métodos e abordagens próprias ou dar abertura para
novos membros com novas ideias. Por fim, a comunidade chega ao estágio da
“transformação”, quando ocorre uma abertura de limites e há o risco de perder o
foco original, na medida que os novos membros podem sentir menos vínculo com o
domínio, as práticas e os processos da comunidade. No entanto, se uma
comunidade se fecha, corre o risco de não mais evoluir. Na maioria dos casos, há
uma relativa instabilidade nos níveis de atividade nessa etapa; algumas se reativam
com a adesão de novos membros, algumas retrocedem para estágios anteriores e
outras simplesmente encerram suas atividades (WENGER et al, 2002, p. 71-109).
54
4 METODOLOGIA
Este capítulo apresenta a conceituação do trabalho e descreve a
implementação do processo de aprendizagem colaborativa no ambiente on-line.
Também descreve as etapas transcorridas na produção da pesquisa e a
metodologia empregada para a sua realização.
Na conceituação preliminar deste trabalho procurou-se enquadrá-lo aos
principais critérios estabelecidos para os estudos típicos de uma pesquisa de
Mestrado Profissional. Essa modalidade de pesquisa foi criada pelo Ministério da
Educação em 2009 e, conforme determina a regulamentação da CAPES –
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (MEC, 2009, p. 1),
tem como objetivo atender uma procura de profissionais altamente qualificados,
explorando as áreas que tenham uma demanda latente por formação de recursos
humanos com vistas ao desenvolvimento socioeconômico e cultural do país. Nesse
sentido, este trabalho busca possibilitar a incorporação da tecnologia na forma de
uma pesquisa orientada para a resolução de um problema específico, através do
desenvolvimento de um processo instrucional.
4.1 O AMBIENTE DA PESQUISA
A pesquisa foi realizada no Grupo de Estudos de Síntese Sonora,
implementado no ambiente de aprendizagem Moodle disponível na estrutura de
ensino a distância da Yellow DJ, uma escola de Curitiba especializada em música
eletrônica, que oferece outros cursos a distância, porém baseados em métodos
convencionais com conteúdo em vídeo e texto.
O objeto da pesquisa é um processo de aprendizagem a distância que tem
como ponto de apoio o conceito de comunidade de prática. O foco da aprendizagem
é a síntese sonora, abrangendo desde as bases teóricas e os vários tipos de
tecnologias utilizados para produzir sons, até o funcionamento de diferentes
instrumentos e softwares sintetizadores e, principalmente, o desenvolvimento de
técnicas para produção de sonoridades orientadas a diversas aplicações, tais como,
composição para música eletrônica e demais gêneros musicais, criação de sound
design para vídeo, cinema e propaganda, dentre outros. Para isso, foi concebida
55
uma estrutura de aprendizagem implementada sobre a plataforma Moodle,
oferecendo diferentes tipos de recursos para os participantes. Para apoiar a escolha
e a definição desses recursos, primeiramente foram investigados artigos e pesquisas
acadêmicos que abordam experiências de aplicações semelhantes, sendo algumas
delas especificamente dentro da área de música. A concepção do processo de
aprendizagem foi idealizada para que pudesse ser realizado totalmente a distância,
inclusive as atividades práticas e os trabalhos de produção coletiva. No entanto, não
houve qualquer objeção à possibilidade dos participantes, ou parte deles,
eventualmente se encontrarem em eventos presenciais, o que, em princípio, é um
aspecto bastante positivo para ampliar o senso de pertencimento à comunidade.
Evitou-se chamar esse processo de “curso”, tendo em vista que o estudo
nele envolvido não segue uma rota de aprendizagem rígida e procura oferecer um
razoável grau de liberdade para os participantes em relação à escolha dos tópicos
específicos com os quais eles desejam se envolver para aprender. A característica
principal do processo é a colaboração e, dessa maneira, os participantes devem ser
encorajados a atuar ativamente, colocando dúvidas, opiniões e ideias para as
soluções dos problemas, trazendo sugestões de temas para debates, realizando
projetos em conjunto, de maneira a aprimorar e ampliar juntos suas respectivas
competências e, ao mesmo tempo, produzir uma base crescente de conhecimentos
coletivos.
A produção de saber coletivo a partir da colaboração das pessoas
envolvidas com o objeto de aprendizagem já havia sido destacada por Lèvy (1996,
p. 143): “A inteligência certamente não é uma coisa encerrada dentro do cérebro dos
indivíduos! Ela sempre foi social e coletiva no sentido de que sempre usou línguas,
sistemas de signos e, depois, também, suportes de comunicação e de registro".
Nesse sentido, o que se busca com essa proposta é estabelecer um método
colaborativo sistematizado que permita um maior compartilhamento de
conhecimentos e de práticas em uma área onde as informações ainda estão
relativamente fragmentadas.
A proposição de atividades participativas com alunos não é uma ideia
inovadora, no entanto pode trazer muitos pontos positivos para um processo de
aprendizagem, sobretudo com estudantes jovens, como é o caso da maioria do
público-alvo a que se destina esta proposta. Uma pesquisa realizada por
56
Freeman et al (2014, p. 2) mostrou que, em cursos de ciência, tecnologia,
engenharia e matemática, os alunos que participam de aulas em que há
intervenções ativas de aprendizagem, tais como grupos para solução de
problemas, oficinas práticas e outros tipos de atividades, obtêm melhor
desempenho nas avaliações.
É preciso, portanto, reforçar o processo colaborativo utilizando ações
proativas. Webb (2013, p. 27) observa que não basta solicitar aos participantes
que colaborem para que se desenvolva um verdadeiro engajamento. A fim de que
o processo colaborativo aconteça, é preciso promover uma série de atividades,
tais como pedir a opinião sobre determinado assunto para dar início a uma
discussão, criar grupos de trabalho para a solução de problemas específicos,
enfim, estabelecer linhas de ação que possam contribuir para o diálogo e o início
da interação dos membros do grupo.
Para poder contemplar os objetivos desejados conforme os conceitos que
foram apresentados neste trabalho, o processo de aprendizagem se desenvolveu
dentro de uma comunidade virtual, denominada Grupo de Estudos de Síntese
Sonora, e que compreende diferentes módulos de atividades, tais como, fóruns
para discussão e debates, área de estudos e consulta, área de colaboração,
laboratório e museu. Essas atividades e a forma como foram implementadas são
descritas com detalhes nos itens 4.1 e 4.2.
Apesar dos nomes aparentemente convencionais dados às atividades, a
forma de interação dos participantes com os recursos desses módulos não foi
idealizada para acontecer necessariamente de forma convencional. A área de
estudos, por exemplo, oferece uma coletânea de textos e vídeos, organizados por
assunto, similar a um minicurso; ela é o local virtual onde o participante vai
buscar, de forma espontânea e autônoma, informações sistematizadas sobre os
vários tópicos relacionados aos processos de síntese sonora. No entanto, embora
o conteúdo inicial dessa área tenha sido produzido e organizado por um
especialista mais experiente, que também atuou como tutor e mediador do grupo,
o objetivo era que, à medida que o grupo se desenvolvesse, fossem incorporados
a essa área novos conteúdos produzidos pelos próprios participantes, de maneira
a oferecer explicações alternativas para os mesmos assuntos, enriquecendo
assim o acervo e possibilitando a atualização constante dessas informações.
57
Esse procedimento se baseia fundamentalmente nos conceitos propostos
por Wenger, segundo os quais os membros de uma comunidade de prática
discutem ideias, compartilham informações, relatam suas experiências e objetivos,
proporcionam apoio mútuo na aprendizagem, sugerem atividades coletivas e,
principalmente, desenvolvem recursos e estruturas de suporte para suas práticas
que se tornam parte do conhecimento comum da comunidade. No decorrer do
tempo, essas interações e relações possibilitam a construção de um conjunto
agregado de conhecimentos e um significativo senso de identidade (DE LAAT,
2006, p. 22).
4.1.1 Formatos e meios para disponibilizar conteúdo
A criação de uma comunidade de prática na internet torna-se uma alternativa
bastante viável quando se consideram o grau de conectividade das pessoas e a
ampla gama de recursos tecnológicos que existem atualmente para se implementar
um processo de aprendizagem em uma rede virtual. As características das
tecnologias digitais em que se apoiam os protocolos, as linguagens e os aplicativos
que compõem a internet são bastante adequadas ao suporte de conteúdos em
multimídia e de processos interativos. Isso facilita a divulgação de material
audiovisual, animações gráficas e outros tipos de formatos que propiciam a
transmissão de informações e a construção de conhecimentos.
Existem atualmente diversos formatos digitais para se produzir e
disponibilizar conteúdo na internet, assim como existem diferentes alternativas
para possibilitar a interação a distância. Os principais recursos para isso são
descritos, resumidamente, a seguir, a partir das definições apresentadas por
Franco (2012, p. 116), Carvalho e Ivanoff (2010, p. 60-91), Ramos (2010, p. 61) e
Alves (2009, p.198).
• Texto: apesar de ser a forma mais simples para a transmissão de
informação, um texto armazenado na internet traz como vantagem a
possibilidade de ser encontrado pelos mecanismos de busca da rede,
assim como a facilidade de navegação e busca dentro do próprio texto.
• Hipertexto: amplia a capacidade do texto simples, oferecendo conexão
direta a outros textos sobre conceitos, temas e documentos citados. É
58
preciso atenção com relação ao uso de links para outros locais da
internet, pois o conteúdo apontado pode ser eliminados em sua origem
ou ter seu acesso bloqueado. Além disso, podem ficar desatualizados,
principalmente quando se trata de referência a equipamentos ou
softwares de alta tecnologia.
• Hipermídia: apresentação que integra, simultaneamente, várias mídias
diferentes, tais como imagens, gráficos, animações gráficas, sons e
vídeos. Permite a conexão direta com outros documentos e outras
fontes de referência, e também algum grau de interatividade com o
aluno. Cabe aqui a mesma observação feita no item anterior em
relação aos links.
• Áudio: material sonoro que pode ser reproduzido diretamente na página
de acesso ou ser transferido para o computador do aluno. É um recurso
poderoso para explicar fenômenos acústicos, referências musicais e
outras situações que demandam a audição. Também facilita a
compreensão de explicações apresentadas em animações gráficas e
vídeos, por meio de um narrador.
• Vídeo: imagens dinâmicas gravadas em locais verdadeiros ou produzidas
artificialmente. Permite compreender com muito mais facilidade
procedimentos manuais e ações físicas difíceis de se descrever
verbalmente. É muito usado em tutoriais e aulas virtuais.
• Animação gráfica: as mais simples constituem-se de formas geométricas,
setas e palavras em movimento. Os recursos sofisticados dos softwares
modernos de animação possibilitam gerar imagens bastante realistas. É
muito eficiente para facilitar a compreensão de assuntos abstratos.
Os principais recursos para promover interação são:
• Jogo: aplicativo produzido por meio de uma linguagem de programação,
como, por exemplo, Java, criando um processo de aprendizagem lúdico e
divertido. Produz grande motivação nos mais jovens.
• Fórum: reúne pessoas com interesses comuns e normalmente se destina
à discussão de temas. A comunicação é realizada de forma assíncrona,
isto é, não ocorre em tempo real, com os participantes deixando seus
comentários registrados cronologicamente.
59
• Listas de discussão: a interação é realizada por meio de mensagens de
e-mail que ficam registradas em uma página (site) da internet. Isto
permite acompanhar as interações tanto por e-mail como pela página
específica.
• Bate-papo (chat): é uma ferramenta para o encontro síncrono, isto é, no
mesmo tempo, e que possibilita que duas ou mais pessoas, em locais
diferentes, possam “conversar” por meio de troca de mensagens
escritas. Essa ferramenta permite um feedback imediato entre as
pessoas, tornando assim as discussões mais dinâmicas.
• Texto coletivo (wiki): essa ferramenta possibilita a produção coletiva de
textos, com a participação de todos, sem que haja apenas um autor.
• Videoconferência (videochat): permite que dois ou mais participantes
possam conversar à distância, visualizando um ao outro através de
câmeras digitais conectadas a seus computadores.
• Simulador: recria uma situação ou processo real, por meio de imagens,
animações e ações, e permite a intervenção do aluno, que pode alterar
variáveis e verificar resultados.
Todos esses tipos de conteúdo e de processos de interação podem ser
acessados e utilizados na internet por meio de diferentes abordagens:
• Página (site): provavelmente é o formato mais antigo de disponibilizar
conteúdo na internet. Sua complexidade pode variar desde um simples
texto a um portal repleto de alternativas de acesso com inúmeros
formatos diferentes de conteúdo.
• Blog: é uma coletânea de artigos, comentários ou opiniões em forma de
texto e organizados em ordem cronológica. Funciona quase como um
diário, podendo conter também imagens, arquivos sonoros e vídeos;
• Grupo e comunidade virtual: é um tipo de site que tem por característica a
interação de pessoas. É uma evolução dos antigos BBS (bulletin board
system), que operavam antes do surgimento da internet. Esses sites
podem permitir a criação de grupos com diferentes focos de interesse,
mas não existe necessariamente alguém com função de moderador. A
interação ocorre por chat ou mensagem, e é possível compartilhar
60
arquivos, vídeos, etc. Gradativamente têm sido substituídos por grupos
nas redes sociais.
• Rede social: é o processo de comunicação e interação que mais cresceu
nos últimos anos, destacando-se Facebook, Twitter e WhatsApp.
Permitem a divulgação de opiniões entre grupos de “amigos”, diálogos
privados, postagem de imagens, vídeos e links.
• Ambiente virtual de aprendizagem (AVA): é um sistema integrado norteado
por um plano pedagógico, contendo diferentes mídias (textos, vídeos, etc) e
material de apoio que podem ser acessados através da internet.
A escolha dos formatos a serem usados para disponibilizar conteúdo (texto,
áudio, vídeo, etc), o tipo de processo interativo (fórum, chat, etc) e o tipo de
ambiente onde eles estarão disponíveis (site, redes sociais, AVA), vão depender
não somente das características do próprio conteúdo, mas principalmente da
estratégia de aprendizagem e da viabilidade da sua implementação.
No caso específico desta pesquisa, existem dois aspectos importantes a
serem observados na escolha dos recursos. Em primeiro lugar, por se tratar de um
ambiente orientado para atividades colaborativas e compartilhamento de
experiências, era necessário oferecer as ferramentas essenciais para isso. Outro
aspecto a ser destacado é que, pelo fato do processo de aprendizagem proposto
aqui estar repleto de atividades de manipulação sonora e conceitos musicais, os
formatos e os recursos técnicos tinham que ser apropriados à reprodução de áudio
com um nível de qualidade suficiente para a perfeita avaliação de características
bastante peculiares e, muitas vezes, sutis. Portanto, foi fundamental estabelecer
requisitos essenciais e suficientes para que a comunidade de prática pudesse se
desenvolver e produzir os resultados desejados.
4.1.2 Requisitos para a criação da comunidade de prática
A fim de atender os objetivos da proposta de uma comunidade de prática, o
ambiente de aprendizagem tratado neste trabalho incorporou diferentes tipos de
recursos, adequando-se às capacidades oferecidas pela plataforma Moodle.
Apesar de disponibilizar uma quantidade significativa de material de
estudo organizado em tópicos, o ambiente de aprendizagem proposto, como já
61
mencionado antes, foi delineado principalmente para fomentar um processo
colaborativo, no qual o conhecimento se produz pela interação dos participantes,
e não apenas pelo estudo individual e autônomo. Como destacado por Wenger
(1998, p. 10), a informação explícita é apenas uma parte da fonte do
conhecimento, pois na verdade esse se desenvolve, sobretudo, por meio da
participação ativa em meios coletivos. Dessa forma, é fundamental que o
processo da comunidade de aprendizagem proporcione um ambiente que facilite
as interações dos participantes, envolvendo-os em ações, discussões e reflexões
que possibilitem a cada um perceber sua importância dentro do grupo.
A capacidade de aprendizagem da comunidade de prática está
fundamentada principalmente na percepção mútua dos participantes como
parceiros de um potencial da aprendizagem. Nesse sentido, com relação ao
delineamento da comunidade, Wenger (2010, p. 12) sugere algumas questões a
serem consideradas, tais como, a especificidade do tema ou foco de interesse, os
recursos que são disponibilizados para o desenvolvimento do processo, os efeitos
da participação efetiva das pessoas na dinâmica e na credibilidade do grupo, e,
principalmente, de que maneiras os participantes podem atuar juntos para
poderem efetivamente aprender e obter benefícios a partir dessa parceria.
Para Wenger et al (2002, p. 73), no planejamento de uma comunidade de
prática é mais relevante encontrar as formas de estimular sua evolução do que se
preocupar com um projeto completo de delineamento. A meta fundamental
durante o planejamento é fazer com que a comunidade se desenvolva em torno
daqueles três elementos principais – comunidade, domínio e prática. Ou seja,
definir o foco de atuação da comunidade, construir as relações entre os membros
e identificar atividades e projetos que eles tenham interesse em desenvolver.
Quanto aos tipos de estrutura e de atividades, essas dependem do
objetivo da comunidade. Uma comunidade cujo objetivo principal é oferecer
suporte técnico, por exemplo, precisa ser estruturada de maneira diferente de
uma comunidade orientada para o desenvolvimento de um conhecimento
específico. Se o objetivo principal da comunidade for bem definido, seu
desenvolvimento será mais natural e de melhor compreensão para seus
participantes. À medida que a comunidade vai evoluindo e amadurecendo, é
possível expandi-la para atuar em outras frentes (WENGER et al, 2002, p. 73).
62
O recurso principal idealizado aqui para promover a interação dos
participantes e a troca de experiências e ideias foi o fórum de discussão, que,
como destaca Alves (2009, p. 194), é um ótimo local para construção de
conceitos, e, pelo fato de ser assíncrono, isto é, a comunicação não ocorre em
tempo real, dá ao participante a possibilidade de ler e refletir sobre o tema em
discussão, antes de se manifestar. Dessa maneira, desde que o mediador não
assuma necessariamente a responsabilidade de ficar respondendo e explicando
todas as questões, o espaço acaba promovendo uma série de discussões
coletivas e integrando todos os participantes no processo de aprendizagem.
Esse tipo de interação também é observado por Webb (2013, p. 19), que
destaca que, ao longo do processo de colaboração, os participantes não apenas
têm oportunidade de apresentar aos outros as suas ideias e lhes transmitir
informações, mas, dentro deste esquema tanto aquele que apresenta a ideia
quanto os demais participantes que dela compartilham se envolvem em um
processo cognitivo interno, pelo qual ativam e reforçam a sua compreensão sobre
o que está sendo discutido, preenchendo lacunas de conhecimento, corrigindo
aspectos confusos, conectando informações que estavam previamente
fragmentadas. Assim, por meio de interações mútuas, os participantes
conseguem construir o seu conhecimento a partir de novas relações entre as
várias informações parciais de que já dispunham.
Uma questão que é colocada em um fórum pode gerar uma ampla
discussão e assim fazer com que os participantes realizem análises com uma
profundidade muito mais intensa do que o tema poderia despertar estando
apenas dentro de um conteúdo convencional, como em um texto, por exemplo.
Em sua pesquisa sobre curso de percussão a distância, Gohn (2009, p. 77)
descreve um exemplo bastante ilustrativo em que uma sugestão colocada no
fórum para que os alunos indicassem um vídeo de um tipo de percussão
interessante, gerou discussões sobre diversos outros aspectos dos instrumentos
de percussão, tais como sua construção, influências culturais e outros assuntos
que, de outra forma, não teriam oportunidade de ser abordados no grupo.
Com relação à eficiência nas discussões on-line, Xin e Feenberg (2006, p.
18) afirmam que, para que esse tipo de processo proporcione resultados, é preciso
que o mediador tenha uma percepção adequada da dinâmica com que as interações
63
acontecem, apresentando suas observações apenas nos momentos apropriados e,
sobretudo, procurando produzir as devidas conexões entre as contribuições dos
participantes. Na opinião de Pallof e Pratt (2007, p. 170), as possibilidades de
colaboração entre os participantes são ampliadas quando eles interagem mais entre
si e menos com o tutor ou mediador.
A partir dos resultados que foram obtidos em sua pesquisa, Silva (2011, p.
96) sugere algumas implicações pedagógicas com relação ao delineamento e ao
progresso das atividades dentro de um processo colaborativo on-line, tais como a
importância do acompanhamento do tutor durante o desenvolvimento do trabalho,
de maneira a procurar manter todos os participantes igualmente envolvidos,
levando em conta as suas diferenças de afinidades e de interesses. Também
recomenda que as atividades propostas sejam bastante claras para evitar
dificuldades na implementação e nos resultados.
Além de ser um recurso de extrema utilidade para discussões, debates,
soluções de casos e troca de informações de uma forma geral, uma das grandes
vantagens do fórum é que as discussões ficam registradas e organizadas,
permitindo que posteriormente sejam realizadas buscas por assunto ou palavra-
chave. Dessa forma, tal recurso amplia ainda mais o acervo de informações da
comunidade.
Igualmente orientadas para o compartilhamento do conhecimento são as
ferramentas do tipo wiki3, que permitem que várias pessoas participem
coletivamente da produção de um texto ou outro tipo de conteúdo para a internet.
O ambiente de aprendizagem proposto neste trabalho também contemplou
atividades de produção coletiva, desde um glossário de termos técnicos
associados à síntese sonora até um museu virtual, cujo conteúdo é “garimpado”
pelos participantes. Além disso, foram incluídos projetos colaborativos propondo o
desenvolvimento de programações de timbres para sintetizadores escolhidos
pelos participantes, com o objetivo de atender necessidades específicas de
membros do grupo ou então para oferecer a outras pessoas.
Em um processo compartilhado, enquanto a pessoa está participando da
produção coletiva, ela tem a oportunidade de agregar seus conhecimentos ao
3 “Wiki” é uma palavra havaiana que significa “muito rápido”. O termo é usado para designar arapidez com que páginas de texto são criadas e atualizadas usando as modernas tecnologias decolaboração da internet. (BOTTENTUIT JR e COUTINHO, 2009, p. 286).
64
conteúdo que está sendo construído coletivamente, e, ao mesmo tempo,
enriquecer sua compreensão sobre o tema, a partir da visão dos demais
participantes. Como observa Ramos (2010, p. 89), na produção coletiva é
fundamental a discussão coletiva, e a inter-relação dessas ações, quando
orientadas adequadamente e com um suporte dos recursos de colaboração,
possibilita a aproximação dos participantes. Na opinião de Alves (2009, p. 199),
trabalhar com esse tipo de ferramenta pode ser um grande desafio para os
participantes de um ambiente de aprendizagem, mas é preciso que o tutor fique
sempre atento para mediar a produção, incentivando e encorajando a
participação.
A produção coletiva de conteúdo, sob a supervisão de um tutor que
conheça bem o assunto, tem ainda outro aspecto positivo, porque ajuda a
aprimorar o acervo, mantendo-o atualizado e focado nos interesses principais da
comunidade. Como observa Gohn (2009, p.162), a flexibilidade para se atualizar
o conteúdo dos cursos, inclusive durante a sua realização, é uma das vantagens
dos ambientes virtuais de aprendizagem.
Tendo em mente que a prática constitui um dos pontos fundamentais na
teoria das comunidades de prática de Wenger, é conveniente proporcionar
recursos coletivos para que todos possam compartilhar de experiências
equivalentes em suas práticas. Dessa forma, também foram incluídos no
ambiente de aprendizagem simuladores virtuais de sintetizadores, de maneira
que qualquer um dos participantes pudesse praticar e experimentar utilizando a
mesma ferramenta de síntese sonora e assim fazer comparações com os
experimentos produzidos pelos demais. Embora esses simuladores não
apresentem todos os recursos que são encontrados em outros sintetizadores, a
ideia era que eles atuassem como pontos de referência para as discussões e
para os trabalhos desenvolvidos coletivamente. Para Bottentuit e Coutinho (2009,
p. 260), mesmo que não possam se comparar com a verdadeira experiência em
um instrumento real, os simuladores têm muitos aspectos positivos, tais como a
facilidade para a explicação de conceitos, a possibilidade de serem usados em
qualquer tempo e lugar, e também por poderem ser compartilhados por várias
pessoas.
65
4.1.3 Implementação da comunidade de prática
O ambiente de aprendizagem da comunidade virtual que é tratada nesta
pesquisa foi implementado no Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment), uma plataforma de software que oferece diversos
recursos e funcionalidades para proporcionar um sistema integrado de
aprendizagem on-line, e que permite a criação de ambientes personalizados
conforme a necessidade da aplicação, podendo ser usado em diferentes tipos de
atividades de ensino e treinamento. A plataforma foi desenvolvida em 2001 por
Martin Dougiamas, e faz parte de um projeto coordenado pela empresa
australiana Moodle Pty Ltd, com financiamento de uma rede mundial com mais de
70 empresas parceiras. Com uma enorme base instalada, com mais de dez mil
ambientes de aprendizagem em todo o mundo, incluindo grandes universidades e
grupos corporativos, o Moodle já atende a mais de 90 milhões de usuários, sendo
a plataforma mais usada no mundo inteiro (MOODLE, 2016).
Desenvolvido dentro do conceito pedagógico socioconstrucionista, o
Moodle oferece um vasto conjunto de ferramentas direcionadas ao estudante e
também recursos adequados para um processo de aprendizagem colaborativa. O
design proporciona uma interface simples, com procedimentos de programação
efetuados por elementos visuais, possibilitando assim uma implementação
relativamente rápida e segura.
O Moodle é distribuído gratuitamente, dentro do conceito de software
open source, sob licença pública GNU (General Public License). Dessa forma,
qualquer pessoa pode adaptar, estender ou modificar o software, para projetos
comerciais ou não, sem ter que pagar qualquer taxa. Por ser um software livre,
existe uma enorme comunidade de desenvolvedores em todo o mundo,
fornecendo partes adicionais (plug-ins) para implementação de funções
específicas que não estão inclusas na versão nativa. Além disso, a comunidade
global também disponibiliza pacotes com traduções de todos os menus, frases e
outras expressões usadas no ambiente de aprendizagem, tornando a plataforma
verdadeiramente universal. Graças à grande flexibilidade de configuração do
ambiente de aprendizagem, o Moodle pode ser adaptado para diferentes tipos de
aplicação de aprendizagem, bastando habilitar ou desabilitar funções e recursos,
66
inclusive ferramentas para atividades colaborativas, tais como fóruns, wikis, chats
e blogs.
No caso específico do ambiente de aprendizagem abordado nesta
pesquisa, foram vários os motivos para optar-se pelo Moodle, mas principalmente
os aspectos relacionados a versatilidade, segurança, estabilidade e, obviamente,
custo. Além disso, foi de extrema valia a enorme disponibilidade de informações
na internet sobre procedimentos de configuração e operação do Moodle.
Para a implementação do Grupo de Estudos de Síntese Sonora (GESSo)
foi utilizada a plataforma Moodle na versão 2.9.2 que já estava instalada e
disponível no servidor que hospeda os cursos a distância oferecidos pela Yellow
DJ. A página principal dos cursos a distância dessa escola é mostrada na Figura
8, e pode ser acessada no endereço <http://www.ead.yellow.art.br>.
FIGURA 8 – Página inicial dos cursos a distância da Yellow DJ Fonte: imagem capturada pelo autor
O Grupo de Estudos de Síntese Sonora (GESSo) criado para esta
pesquisa é um ambiente virtual contendo diversas atividades voltadas para a
aprendizagem de conceitos e técnicas de síntese sonora, tendo como principal
fundamento a colaboração entre seus participantes. O processo de aprendizagem
67
não foi baseado em um método tradicional, centrado na transmissão unidirecional
de conhecimentos através de uma rota de estudo predeterminada. Portanto, não
houve efetivamente um currículo ou roteiro prévio a ser seguido. Para promover o
engajamento e dar um ponto de partida ao processo colaborativo, foram
propostas algumas atividades no início do funcionamento do grupo. No entanto,
essas atividades foram apenas sugestões para tarefas e projetos a serem
desenvolvidos de forma coletiva, que poderiam ser adaptadas de acordo com as
necessidades e metas do grupo. A ideia central era que a aprendizagem
acontecesse, principalmente, por meio da interação dos seus participantes.
Nesse sentido, a função do tutor se estabeleceu mais como um mediador do
processo, um facilitador de recursos e, eventualmente, um consultor naqueles
tópicos em que houvesse uma maior dificuldade de compreensão e, dessa
maneira, necessitasse de um nível de conhecimento e/ou experiência ainda não
disponível em nenhum dos participantes.
a) Fóruns
Para promover a interação dos participantes foram criados fóruns, cujos
títulos sugerem tópicos iniciais a serem discutidos dentro do grupo. No entanto,
admitiu-se que determinados temas pudessem assumir uma condição
“transversal”, de tal maneira que passassem a ser abordados em mais de um
fórum. Da mesma forma, também poderia acontecer que algum tópico, que
inicialmente tenha sido imaginado com uma determinada importância, viesse a se
dissipar e se transferir para outros, de maior relevância para o grupo. Por outro
lado, poderiam ser criados novos fóruns, à medida que fossem surgindo outros
tópicos de relativo interesse geral. De qualquer forma, a flexibilidade da
infraestrutura do ambiente do grupo de estudos possibilitaria razoavelmente esse
tipo de dinâmica.
68
FIGURA 9 – Tela de entrada dos fóruns de discussão Fonte: imagem capturada pelo autor
O formato e o funcionamento dos fóruns do grupo de estudos seguiu o
mesmo padrão típico dos demais fóruns existentes na internet. Assim, em cada um
dos fóruns seria possível criar diversas “linhas de discussão” para temas associados
ao tópico principal. Para evitar a centralização das questões em torno do tutor, sua
atuação se deu, basicamente, como mediador, procurando orientar o processo e
evitar assuntos não pertinentes aos temas ou eventualmente inadequados.
b) Sala de estudos
Embora o grupo de estudos, nos moldes de uma comunidade de prática,
estivesse focado principalmente na interação dos participantes e no
compartilhamento dos seus conhecimentos, procurou-se oferecer, dentro do
ambiente de aprendizagem, uma seção com uma coletânea de informações
relativas ao assunto objeto de estudo, que é a síntese sonora. Dessa forma, foi
incluído um espaço virtual para abrigar um acervo com textos, vídeos, gráficos e
outros formatos apropriados que possibilitem a consulta dos participantes. Ainda
que a finalidade dessa seção fosse disponibilizar aos participantes uma variedade
de conteúdos para estudo, e esses tenham sido organizados dentro de uma
69
determinada ordem, não houve uma pretensão de que tal espaço assumisse a
função de um curso delineado através de uma rota de leituras e atividades. A
intenção aqui foi prover um material de apoio com conteúdo consistente e de
qualidade.
Grande parte desse material já havia sido produzida na forma de artigos e
textos pelo autor da pesquisa, e requereu, basicamente, revisões, adaptações e
adição de alguns tópicos e de conteúdos em formato de áudio e de vídeo. Dentro da
abordagem da aprendizagem colaborativa e do compartilhamento de
conhecimentos, a ideia era que esse acervo fosse ampliado e enriquecido, com a
adição de material produzido coletivamente pela própria comunidade. O conteúdo
inicial da “sala de estudos” foi disponibilizado na forma de um “livro virtual”,
armazenado dentro do próprio ambiente de aprendizagem, e não com links para
outros locais, sendo, portanto, um material exclusivo do grupo de estudos. A
metáfora do livro permite organizar os conteúdos conforme os assuntos e também
pela forma de abordagem. Dessa maneira, um mesmo tema pode ser abordado em
um livro sob um aspecto mais conceitual e em outro sob um aspecto mais aplicativo
e prático.
Graças às capacidades de multimídia oferecidas no recurso do livro virtual
do Moodle, os temas podem ser apresentados usando diferentes formatos, tais
como textos, figuras, sons e vídeos, o que é uma grande vantagem no caso desse
grupo de estudos, que trabalha com sínteses sonora, isto é, a manipulação de sons.
Além disso, o uso de áudio e de vídeo também é bastante eficiente para facilitar as
demonstrações práticas de certos tópicos, cuja complexidade ficaria muito difícil
apenas através da leitura de um texto. Outra facilidade proporcionada pelo Moodle é
a possibilidade de vinculação dos textos dos livros virtuais ao Glossário, de tal
maneira que, se um termo que aparece no texto de um livro faz parte do Glossário, o
usuário pode clicar naquele termo e acessar imediatamente a sua definição.
70
FIGURA 10 – Exemplo de conteúdo dos livros virtuais disponíveis na Sala de Estudos Fonte: imagem capturada pelo autor
c) Laboratório
Para facilitar a experimentação prática de assuntos discutidos no âmbito do
grupo de estudos, o ambiente de aprendizagem implementado no Moodle incluiu um
“laboratório” dotado de simuladores de sintetizadores. Esses recursos, na verdade,
não estavam hospedados efetivamente no servidor do ambiente virtual, mas podiam
ser acessados por meio de links para páginas de terceiros na internet, que
disponibilizam livremente o seu uso. Com esses simuladores virtualmente
incorporados ao ambiente do grupo, qualquer participante podia testar
imediatamente algum tópico discutido nos fóruns, sem ter que usar um instrumento
externo e nem instalar um software específico para isso em seu computador. Por
outro lado, esse tipo de recurso também permitiu que todos os participantes
usassem os mesmos tipos de sintetizadores para analisar determinada questão, e
assim terem a mesma referência sonora e operacional para poderem avaliar os
resultados das suas experiências.
71
FIGURA 11 – Simulador de sintetizador analógico modular disponível no LaboratórioFonte: imagem capturada pelo autor
Para permitir a prática com diferentes técnicas de síntese sonora, foi
incluído o WebModular, disponível no site g200kg (www.g200kg.com), que simula
um sintetizador analógico modular baseado em processo de síntese subtrativa, e
mais dois simuladores oferecidos pelo site AudioSauna (www.audiosauna.com), um
que utiliza o processo convencional de síntese subtrativa e outro que utiliza
processo de síntese FM.
d) Atividades colaborativas
Uma das maneiras de engajar os participantes no processo colaborativo é
estimulando a produção coletiva de projetos e a solução conjunta de problemas de
interesse comum. Com esse objetivo, foi concebida a seção “Wiki”, onde podiam
ser desenvolvidas atividades que promovem a interação dos participantes.
A primeira atividade desse tipo que foi proposta é o Glossário, uma
coletânea de termos e definições de elementos associados à síntese sonora.
72
Inicialmente, foi oferecido um conteúdo com algumas dezenas de termos, para
que os participantes pudessem consultar e, ao mesmo tempo, serem motivados a
também adicionar novos termos. O objetivo era que essa seção servisse não só
como fonte de consulta, mas sobretudo como um estímulo para que os
participantes viessem a pesquisar conceitos e elementos relevantes para a sua
prática cotidiana com sintetizadores e demais atividades correlatas.
FIGURA 12 – Atividade colaborativa: GlossárioFonte: imagem capturada pelo autor
Além do glossário, também foram propostas outras atividades colaborativas
mais orientadas à prática da síntese sonora, na forma de projetos coletivos, como
os exemplos listados a seguir.
• programação de alguns timbres (presets) para o sintetizador Analog do
software Ableton Live para serem usados em diferentes estilos de
música eletrônica;
73
• pesquisa, classificação e catalogação de técnicas de execução
(performance) em sintetizadores;
• estudo para a criação de um critério/padrão que permita a classificação
de diferentes tipos de sonoridades;
• pesquisa de sonoridades fortemente associadas cronologicamente a
gêneros musicais para a criação de uma classificação “genealógica”
dos diversos gêneros de música eletrônica;
• pesquisa de elementos históricos para incorporação ao acervo da
seção Museu do grupo de estudos.
e) Museu
Além do material produzido exclusivamente para a Sala de Estudos da
comunidade e do conteúdo de produção coletiva do Glossário, o grupo de
estudos ainda contou com outros espaços para a compilação de informações de
origem externa, contendo, basicamente, links de acesso a conteúdo de terceiros.
Um deles é uma seção concebida para a divulgação de fatos e desenvolvimentos
históricos, e que por isso foi denominada como “Museu”.
O objetivo dessa seção foi permitir que os participantes tivessem uma
visão geral da evolução dos sintetizadores e dos instrumentos musicais
eletrônicos em geral, contextualizada com outros fatos históricos relativos aos
desenvolvimentos tecnológicos, culturais e econômicos.
Assim como no caso do Glossário, no início das atividades do grupo de
estudos foi disponibilizado um conteúdo inicial no Museu, com alguns itens de
acervo, para depois ser ampliado através da contribuição dos membros do grupo,
dentro das atividades de pesquisa coletiva.
74
FIGURA 13 – Exemplo de um dos itens de acervo do Museu Fonte: imagem capturada pelo autor
f) Atividades de avaliação
O grupo de estudos desta pesquisa foi concebido para ser uma
comunidade de prática, onde a aprendizagem se desenvolve por meio da
colaboração e da interação, não havendo um currículo de conteúdo e nem uma
rota de aprendizagem pré-determinados. Dessa maneira, seria difícil adotar um
processo convencional de avaliação, como um teste, por exemplo, que pudesse
verificar efetivamente o desempenho obtido pelos membros ao longo do tempo de
participação na comunidade, já que a profundidade da aprendizagem e o nível de
conhecimento em cada tema pode variar entre os participantes, conforme o foco
de maior interesse de cada um. No entanto, era desejável que se tivesse algum
recurso que pudesse não apenas mostrar o progresso do desenvolvimento
técnico de cada participante, mas também permitir uma avaliação da produção de
conhecimento dentro do grupo. Nesse sentido, foram adotadas diferentes
técnicas de avaliação, categorizadas a seguir, de acordo com as definições de
Suhr (2012, pp. 85-94).
75
• Observação: essa técnica é bastante útil quando se deseja conhecer
melhor a dinâmica dos participantes, avaliando suas dificuldades e os
avanços realizados. Com ela é possível perceber aspectos importantes
para direcionar a continuidade do trabalho do grupo. A observação
pode ser assistemática, sem planejamento nem critérios prévios, ou
sistemática, quando se estabelece previamente um determinado
aspecto a ser observado, sendo então a coleta da dados obtida de
forma intencional. É recomendável que essa técnica seja
complementada por outras formas de avaliação.
• Autoavaliação: nessa técnica são definidos alguns critérios de
avaliação para que o próprio participante possa fazer uma crítica sobre
a sua aprendizagem no decorrer de um período. Pela autoavaliação os
participantes podem conseguir analisar suas aptidões, pontos fortes e
tópicos em que necessitam de mais dedicação, etc. Basicamente, isso
pode ser obtido por meio de questionários.
4.2 ETAPAS DA PESQUISA
As atividades que foram realizadas para a produção desta pesquisa, desde
as primeiras conceituações até a análise final dos dados, podem ser divididas em
três etapas, que são descritas a seguir.
4.2.1 Etapa 1 – Preparação
A primeira etapa da pesquisa compreendeu a concepção preliminar do
trabalho, iniciando-se com a conceituação do tipo de processo idealizado para a
aprendizagem. Por conta disso, foi feita uma pesquisa bibliográfica a fim de
possibilitar o desenvolvimento do referencial teórico, buscando-se subsídios para
os principais temas envolvidos, tais como a teoria sociointeracionista, a
aprendizagem colaborativa e as comunidades de prática.
Ainda durante a pesquisa bibliográfica, além dos autores mais relevantes
sobre os temas principais, procurou-se também consultar trabalhos acadêmicos
referentes a pesquisas que já foram realizadas no Brasil abordando processos de
76
aprendizagem colaborativa e de comunidades de prática, principalmente na área
de educação musical. Embora não haja muitas pesquisas nesse sentido, foi
possível observar a experiência de alguns pesquisadores que já trabalharam com
esse tipo de abordagem.
Nessa etapa também foi realizada uma primeira análise com relação aos
requisitos necessários à plataforma de apoio para hospedar a comunidade virtual.
Foram determinadas algumas premissas, tais como recursos para interação dos
participantes, características mínimas da base de dados para registro das ações da
comunidade, os custos de implantação, dentre outros.
Para a implementação do ambiente de aprendizagem, optou-se pela
plataforma Moodle, por oferecer os recursos fundamentais para interação,
comunicação, apresentação de conteúdo, avaliação e gerenciamento. Além disso,
ela está disponível gratuitamente na forma open source e é uma plataforma
bastante conhecida e difundida no meio acadêmico, com muitas referências para
auxiliar o design e sua adequação à aplicações específicas.
A primeira ação do processo de implementação no Moodle foi a criação de
alguns fóruns de discussão, considerados os elementos principais para o
funcionamento da comunidade de prática, e onde os participantes poderiam
compartilhar dúvidas, ideias e conhecimentos. Em termos metodológicos, os fóruns
também servem como uma ferramenta suplementar de avaliação para a pesquisa,
oferecendo subsídios à interpretação dos dados obtidos por meio dos
questionários.
Além dos fóruns, também foi definida a existência de uma área dentro do
ambiente virtual para a disponibilização de material de apoio, na forma de texto,
vídeo ou outro formato apropriado, produzido especificamente para essa
comunidade virtual ou selecionado de artigos e outros conteúdos sobre o assunto
que já tinham sido elaborados anteriormente pelo pesquisador.
Para possibilitar um recurso prático de técnicas elementares de síntese
sonora a partir do próprio ambiente de aprendizagem, foi feita na internet uma busca
de simuladores de sintetizadores que pudessem ser incorporados sem grandes
dificuldades à plataforma Moodle, conseguindo-se para isto quatro modelos de
aplicativos, que os participantes poderiam acessar por meio de link direto, dentro do
ambiente de aprendizagem. Esses aplicativos operam on-line, não havendo a
77
necessidade do usuário copiá-lo nem instalá-lo. Eles estão disponíveis gratuitamente
na internet e seu uso não requer licença. Além disso, podem funcionar em
computadores comuns, com sistemas Windows ou OSX.
Ainda nessa etapa, também foi pensada a existência de um recurso
específico para a produção coletiva de conteúdo (do tipo wiki), recurso esse que já
faz parte da configuração padrão da versão atual da plataforma Moodle.
A partir dessas concepções e da determinação dos requisitos essenciais,
foi realizada então a adaptação e personalização da plataforma Moodle para
poder abrigar a infraestrutura mínima desejada. Para possibilitar uma operação
básica do processo a ser avaliado nesta pesquisa, a comunidade de prática foi
criada na forma de mais um “curso” dentro da instalação do Moodle que já estava
disponível no servidor que atende a escola Yellow DJ.
4.2.2 Etapa 2 – Implantação
A segunda etapa da pesquisa compreendeu a adaptação e implantação
do conteúdo de apoio aos participantes e a realização de algumas adequações
ao ambiente do Moodle.
Com o objetivo de oferecer um suporte conceitual in loco ao processo de
aprendizagem, foi criada uma seção no ambiente de aprendizagem, chamada de “sala
de estudos”, na qual foram disponibilizados uma coletânea de textos, complementados
com imagens e exemplos em formato de áudio, para auxiliar no entendimento dos
fundamentos da geração de som e tópicos conceituais a respeito dos processos de
síntese sonora. O conteúdo dessa seção foi organizado em temas, que foram
chamados de “livros”. Todo esse conteúdo foi elaborado exclusivamente pelo
pesquisador, constituindo-se tanto de material inédito como também de adaptações e
revisões de outros trabalhos que já haviam sido desenvolvidos para outras
oportunidades.
Ainda nessa etapa foram criadas as perguntas para os questionários de
avaliação, descritos adiante neste Capítulo e reproduzidos no Apêndice 2. Para
validar os questionários, as perguntas foram apresentadas a dois instrutores da
Yellow, que consideraram as perguntas pertinentes e de fácil interpretação.
Também foram realizados diversos testes operacionais e de desempenho do
78
ambiente virtual, simulando o uso do fórum, uso do material de apoio, interação
de participantes, participação em atividades colaborativas, acesso a links, e
outras funcionalidades.
4.2.3 Etapa 2 – Operação e avaliação
A terceira etapa da pesquisa compreendeu o período de funcionamento e
avaliação da comunidade de prática, que durou pouco mais de três meses, de 15 de
janeiro até 30 de abril de 2017.
Para participar do grupo de estudos, foram convidadas diversas pessoas que,
de alguma forma, já haviam manifestado interesse pelo uso de sintetizadores, tanto
por contato direto com o pesquisador em cursos, eventos e pela internet, como
indiretamente, através de outras pessoas. No item 4.4 são apresentados mais a
respeito dos participantes do grupo. Os convites para participação foram enviados
tanto por meio de mensagens de e-mail como por meio de mensagens via Facebook.
Em alguns poucos casos o convite foi feito pessoalmente e depois oficializado por
algum desses meios de mensagens. O texto do convite incluiu uma apresentação do
grupo, um resumo do ambiente da comunidade virtual e uma menção à pesquisa
acadêmica, conforme transcrito abaixo:
O Grupo de Estudos de Síntese Sonora é uma comunidade virtualque tem por objetivo promover e difundir conhecimentos sobresíntese sonora. O grupo procura reunir pessoas que tenham comointeresse comum os sintetizadores, em seus diversos aspectos,tais como técnicas de utilização (performance, programação),desenvolvimento tecnológico (concepção, construção deinstrumentos), abordagens sobre estéticas sonoras, evoluçãohistórica, dentre outros. Para isso, além dos fóruns de discussão,são propostas atividades coletivas a serem realizadas pelosparticipantes, que também têm liberdade para propor outrasatividades de interesse comum.
Não existe custo para você participar. O grupo não funciona comoum curso, assim como não estabelece uma rota de aprendizagempré-determinada e nem dispõe de um tutor – a participação é livre,dentro dos assuntos que sejam de interesse do grupo.
O ambiente virtual do grupo contém diversos fóruns de discussão,uma área de estudos com conteúdo técnico de apoio, uma área deinformações históricas (“museu”), um glossário de termos esimuladores on-line de sintetizadores para facilitar a práticaimediata.
79
Para participar, informe seu endereço de e-mail para sercadastrado e em seguida você receberá um e-mail com asinstruções para começar a acessar o grupo.
Ao acessar o grupo pela primeira vez, não se esqueça deresponder à pesquisa (as respostas ficarão registradas como"anônimas", isto é, você não será identificado).
O processo de aprendizagem colaborativa adotado no grupo éobjeto de estudo de uma pesquisa acadêmica focada no conceitode “comunidades de prática” e conduzida por Miguel Ratton noâmbito do Mestrado Profissional em Educação e NovasTecnologias da Uninter (Curitiba). O acompanhamento doprocesso servirá como subsídio para novas pesquisas na áreaeducacional. Mas é importante ressaltar que o grupo não estálimitado à citada pesquisa, de maneira que a seu funcionamentonão tem um prazo determinado, e depende somente do interessee do engajamento dos seus participantes.
Todas as inscrições no grupo foram efetuadas por processo manual pelo
pesquisador, à medida que os convidados iam confirmando o seu interesse em
participar e informando seus endereços de e-mail. Embora o Moodle disponha de
uma função específica para enviar uma notificação por e-mail ao participante
confirmando a sua inscrição, esse recurso acabou não funcionando perfeitamente
na implementação utilizada nesta pesquisa, e, por causa disso, alguns
participantes não receberam as mensagens de e-mail que continha as
orientações para o primeiro acesso ao site, isto é, para que confirmassem seus
dados no cadastro e alterassem a senha provisória. Infelizmente, o motivo para
tal falha não pôde ser detectado. Essa falha no envio da notificação automática
por e-mail, além de atrasar a entrada de alguns dos participantes, obrigou ao
pesquisador realizar uma checagem individual para que pudesse saber quais
deles não haviam recebido a notificação, e, consequentemente, reenviá-las.
Ainda nessa etapa inicial da operação, o pesquisador postou algumas
mensagens nos fóruns com o objetivo de motivar a interação dos participantes,
sugerindo determinados temas para discussão, tais como os principais problemas
encontrados na programação de timbres e a manipulação do filtro do sintetizador,
e também propôs algumas atividades para serem desenvolvidas coletivamente,
tais como a elaboração de um padrão de classificação de sonoridades sintéticas,
e a participação coletiva na concepção e no desenvolvimento de um sintetizador
implementado com circuitos eletrônicos digitais e analógicos.
80
Também nessa etapa foram experimentados os recursos dos relatórios de
atividades emitidos pelo Moodle, a fim de verificar quais os dados que poderiam
ser efetivamente aproveitados na avaliação do desenvolvimento das atividades
do grupo de estudos. Foi então criada uma planilha para conter um resumo dos
dados dos relatórios produzidos pelo Moodle.
4.3 ASPECTOS METODOLÓGICOS
Com relação ao propósito, o desenvolvimento do processo de
aprendizagem tratado neste trabalho pode ser classificado como uma pesquisa
aplicada, pois se direciona para uma finalidade prática e tem como motivação
principal a necessidade de resolver um problema concreto e atual, isto é, há uma
proposta de gerar conhecimentos para aplicações práticas voltadas à solução de
questões específicas (VERGARA, 2000, p. 47).
Além disso, conforme caracterizado por Moreira e Caleffe (2006, p. 79), o
presente trabalho também pode ser compreendido como uma pesquisa de
avaliação, uma vez que também procura avaliar a eficácia de um processo de
aprendizagem, obtendo dados a partir da observação sistemática do pesquisador
em relação à participação e à interação dos membros do grupo no decorrer do
desenvolvimento do processo.
Segundo a categorização apresentada por Severino (2007, p. 122) com
relação à natureza das fontes utilizadas para a abordagem e o tratamento do seu
objeto, este trabalho ainda inclui uma pesquisa bibliográfica, já que a sua
elaboração compreendeu a prospecção, o estudo e a análise de pesquisas
anteriores e de outros trabalhos já realizados e publicados, tais como livros,
artigos, periódicos e textos na internet.
A pesquisa objeto deste trabalho tem características qualitativas, pois, como
fundamentam Moreira e Caleffe (2006, p. 67), apesar de capturar informações dos
participantes por meio de questionários objetivos, há dados significativos obtidos a
partir das observações do pesquisador na atuação dos participantes no decorrer do
desenvolvimento do grupo. Para isso, é necessário não apenas uma análise
interpretativa dos eventos registrados nos relatórios disponibilizados pelos recursos
de gerenciamento do ambiente virtual Moodle, mas também uma análise contextual
81
das interações dos participantes nos fóruns de discussão. Dentro dessa perspectiva
interpretativa, Vergara (2000, p. 47) afirma que é possível em um mesmo estudo
usar a estatística (no caso, os dados dos relatórios) como ponto de apoio para uma
interpretação subjetiva (como os conteúdos dos fóruns). Portanto, na busca pela
resposta à principal questão apresentada pela pesquisa, são relevantes as
impressões capturadas pelo pesquisador ao longo do processo colaborativo, uma
vez que o pesquisador é o instrumento principal na obtenção dos dados pelo fato de
ser capaz de reconhecer, classificar e distinguir as sutilezas dos significados que
esses oferecerem (MOREIRA e CALEFFE, 2006, p. 65).
De acordo com Bauer, Gaskell e Allum (2013, p. 18), no decorrer do
processo de investigação da ação empírica é necessário observar os
acontecimentos de forma sistemática. Portanto, os dados coletados precisam ser
interpretados pelo pesquisador dentro do contexto em que foram produzidos, pois
eles não falam por si, mesmo quando são processados com cuidado e utilizando
sofisticados modelos estatísticos (BAUER e AARTS, 2013, p. 24).
Embora haja diversas formas de se obter dados para a avaliação de uma
pesquisa, conforme observam Diehl e Tatim (2004, p. 64), é preciso escolher e
aplicar aquelas que sejam mais adequadas ao contexto da pesquisa, já que todas
apresentam qualidades e limitações. No caso específico da presente pesquisa,
além dos dois questionários apresentados aos participantes, que fazem parte de
uma das técnicas mais utilizadas na obtenção de informações diretamente com
as pessoas envolvidas no processo, a coleta de dados também compreendeu a
análise de conteúdo das mensagens postadas nos fóruns, a fim de aferir o nível
de profundidade dos debates e a interação dos participantes. Como destaca
Bauer (2013, p.190), ainda que na maioria dos casos em que se efetuam análises
de conteúdo sejam produzidas descrições numéricas de características dos
textos investigados, existe uma preocupação considerável com os tipos e
qualidades do texto, de tal maneira que a análise estabelece uma ligação entre
as avaliações estatísticas e qualitativas do material investigado. Para isso, a
análise de conteúdo adotou o método proposto por Garrison, Anderson e Archer,
por meio do qual se procuram indicadores que demostrem a presença de
desenvolvimento do processo sociocognitivo em mensagens trocadas em
comunicação assíncrona (GARRISON, ANDERSON e ARCHER, 2001, p. 12).
82
Além disso, também foram obtidos dados a partir da análise dos relatórios
produzidos pelos registros de atividades que são disponibilizados pelo Moodle,
recurso esse que possibilitou descrever a cronologia das ações dos participantes
e, dessa maneira, auxiliar na identificação das etapas da evolução da
comunidade como um todo, no decorrer do tempo.
4.4 AMOSTRAGEM
Seguindo a perspectiva da teoria socioconstrutivista, que postula que uma
pessoa que tem uma compreensão melhor de um determinado assunto pode
colaborar para que outra menos competente consiga realizar uma tarefa que não
poderia fazer sozinha (WEBB, 2013, p. 21), para a composição do grupo de
participantes não houve uma preocupação de que todos estivessem num mesmo
nível de conhecimento. Também não foram considerados quaisquer aspectos
relativos a idade ou gênero dos participantes. O única condição considerada
relevante em relação aos participantes do grupo de estudos foi que possuíssem
interesse específico no uso de sintetizadores e demais recursos para a produção
e processamento de sons, de tal maneira que se pudesse caracterizar o grupo
como uma comunidade de prática orientada à síntese sonora.
Algumas das pessoas que foram convidadas a compor o grupo já tinham
participado de cursos presenciais ministrados pelo pesquisador em outras
oportunidades; outras haviam feito algum tipo de contato com o pesquisador a fim
de obter informações sobre o tema, tanto pessoalmente como através da internet;
e houve ainda outras que foram recomendadas pelas primeiras, por terem
igualmente interesse no assunto.
Primeiramente foram convidadas cerca de quinze pessoas, dentre
aquelas que já haviam tido contato anterior com o pesquisador. Alguns dias
depois, o convite foi estendido a mais dez pessoas que foram indicadas pelas
primeiras. Para ampliar o grupo, posteriormente foram convidadas mais dez
pessoas com afinidades nas áreas de instrumentos musicais e produção musical
em geral, incluindo nesse grupo alguns alunos de cursos de graduação em
música e artes. A participação de todas essas pessoas foi voluntária, sem
qualquer tipo de vínculo entre o grupo de estudos e outras atividades ou eventos.
83
Do total de trinta e duas pessoas efetivamente inscritas no grupo, vinte e uma
acessaram o ambiente virtual pelo menos uma vez.
4.5 COLETA DE DADOS
Como já mencionado anteriormente neste capítulo, a coleta de dados se
deu por meio de dois questionários, pelos registros das atividades do grupo
apresentados nos relatórios gerados pelo Moodle, e ainda pela a análise do
conteúdo das mensagens postadas nos fóruns de discussão do grupo. A seguir é
feita uma descrição dessas fontes de dados e os métodos adotados na sua
análise.
4.5.1 Questionários
Foram apresentados aos participantes dois questionários, em diferentes
momentos durante o processo. De uma forma geral, foram adotadas perguntas
fechadas, de múltipla escolha, mas em um dos questionários foi incluída uma pergunta
aberta, para que o participante pudesse dar uma resposta mais livre e apresentar sua
opinião. Nas opções de respostas às perguntas de múltipla escolha, foi adotado o
conceito da escala de Likert, descrevendo o nível de qualidade, importância, etc em
relação a cada um dos aspectos que são avaliados. Em todas as opções de respostas
a escala apresentava cinco valores ou graus, variando de forma decrescente, conforme
mostra o Quadro 1.
Valor Qualidade Concordância Importância Frequência
5 Ótimo Concordo fortemente Extremamente importante Quase sempre
4 Bom Concordo Muito importante Frequentemente
3 Regular Indiferente Importante Algumas vezes
2 Ruim Discordo Pouco importante Raramente
1 Péssimo Discordo fortemente Não é importante Nunca
QUADRO 1 – Escalas de Likert utilizada nas perguntas fechadas do questionárioFonte: o autor
84
O questionário 1 foi criado e disponibilizado dentro do próprio ambiente
virtual do grupo, usando o recurso de “Pesquisa” oferecido pelo Moodle. O
questionário foi colocado dentro do ambiente do grupo com o objetivo de que os
participantes o respondessem ao entrarem pela primeira vez. Mas o acesso às
demais atividades não ficou condicionado à conclusão desse questionário, isto é, o
participante não precisava completar o questionário para poder acessar as outras
seções do ambiente virtual.
Embora os participantes tenham sido informados sobre esse questionário
previamente, na mensagem de e-mail que notificava sua inclusão no grupo, o
acesso à seção do questionário não foi destacado em relação às demais seções
do ambiente da comunidade virtual. Portanto, a participação nesse questionário
foi totalmente voluntária.
O objetivo do questionário 1 foi obter de cada participante, logo ao
ingressar no grupo, informações quanto ao seu nível de conhecimento sobre o
objeto de estudo, assim como as suas expectativas iniciais em relação ao
processo de aprendizagem proposto ao grupo. As respostas a esse questionário
foram registradas de forma anônima, sem a identificação dos participantes.
O questionário 1 foi dividido em duas seções, com a intenção de obter
informações sobre o nível de conhecimento assumido pelo participante em
relação à síntese sonora, o grau de domínio sobre o assunto e o seu nível de
prática, e também conhecer sua expectativa com relação ao grupo de estudos
proposto, as suas demandas e os seus objetivos. As perguntas desse
questionário estão reproduzidas no Anexo 1.
Foco Objetivo
Nível de conhecimento
(seção 1)
Obter informações sobre o nível de conhecimento do participante
em relação à síntese sonora, seu grau de domínio sobre o
assunto e seu nível de prática
Expectativas
(seção 2)
Conhecer o nível de expectativa do participante com relação ao
grupo de estudos, suas demandas e objetivos
QUADRO 2 – Seções do questionário 1Fonte: o autor
85
O questionário 2 foi aplicado após um período de cerca de dez semanas
após o início das atividades, por ter sido considerado este um prazo suficiente
para que a maioria dos participantes já pudesse ter um conhecimento satisfatório
do ambiente virtual da comunidade e alguma perspectiva nas atividades coletivas.
Esse questionário foi implementado no aplicativo on-line do Google Forms, e o
respectivo endereço de acesso foi enviado aos participantes por e-mail, junto com
um texto que explicava a sua finalidade:
Gostaríamos de saber a sua opinião sobre o Grupo de Estudos deSíntese Sonora. Por favor, responda o questionário disponível no link aseguir (serão apenas 10 perguntas!): https://docs.google.com…
O processo de construção de conhecimento proposto no grupo deestudos é objeto de uma pesquisa acadêmica que estamos realizando noâmbito do Mestrado Profissional em Educação e Novas Tecnologias, noPrograma de Pós-Graduação da Uninter (Curitiba).
A pesquisa é focada na aprendizagem colaborativa, e oacompanhamento do processo desenvolvido no Grupo servirá comosubsídio para novas pesquisas na área educacional.
Importante: Todas as respostas aos questionários serão registradas sema identificação do participante, e serão utilizadas exclusivamente comodados para a pesquisa citada acima.
Esse segundo questionário procurou obter opiniões diretas dos participantes
sobre vários aspectos do processo de aprendizagem, tanto em relação à concepção
do processo como em relação à implementação efetiva no ambiente virtual.
A intenção na realização desse segundo questionário foi de complementar e
validar as observações realizadas a partir dos dados capturados nos relatórios de
atividades produzidos pelo Moodle.
Tomando como referência as recomendações apresentadas por Diehl e Tatim
(2004, p. 68), as perguntas do questionário 2 foram elaboradas de maneira a serem
pertinentes com os objetivos da pesquisa, isto é: investigar a aplicabilidade de um
método de aprendizagem a distância baseado em processo colaborativo, nos moldes
de uma comunidade de prática, para a aquisição de conhecimentos e o
desenvolvimento de técnicas de síntese sonora; avaliar a viabilidade do uso da
plataforma Moodle como estrutura virtual para uma comunidade de prática orientada
para a aprendizagem de técnicas de síntese sonora; verificar o nível de satisfação dos
participantes quanto ao processo colaborativo na aprendizagem de técnicas de síntese
sonora. As perguntas desse questionário também estão reproduzidas no Anexo 1.
86
Foco Objetivo
Aprendizagem colaborativa
(pergunta 1)
Investigar a aplicabilidade de um método de aprendizagem a
distância baseado em processo colaborativo, nos moldes de uma
comunidade de prática, para a aquisição de conhecimentos e o
desenvolvimento de técnicas de síntese sonora
Infraestrutura
(perguntas 2 a 7)
Avaliar a viabilidade do uso da plataforma Moodle como estrutura
virtual para uma comunidade de prática orientada para a
aprendizagem de técnicas de síntese sonora
Resultados
(perguntas (8 a 10)
Verificar o nível de satisfação dos participantes quanto ao
processo colaborativo na aprendizagem de técnicas de síntese
sonora
QUADRO 3 – Seções do questionário 2Fonte: o autor
4.5.2 Participação nos fóruns
Além das respostas aos dois questionários, a pesquisa também efetuou a
coleta de dados a partir dos fóruns de discussão do grupo, por meio da análise do
conteúdo das mensagens postadas pelos participantes. Para isso, foi adotado
como referência o método proposto por Donn R. Garrison e seus colaboradores,
por ter sido verificado na pesquisa bibliográfica que esse método foi utilizado com
eficácia por outros pesquisadores, tais como Araújo (2014), Coutinho (2013),
Moore (2005) e Vieira et al (2002). Em linhas gerais, esse método assume que a
interação é a base para o sucesso de um processo de aprendizagem dentro de
um ambiente virtual. Para tanto, são necessárias três condições fundamentais:
(a) que seja estabelecido um ambiente agradável entre os membros da
comunidade, propiciando o respeito mútuo e criando em cada participante a
percepção de pertencimento àquele espaço, a fim de produzir o que alguns
autores descrevem como “presença social”, que é primordial para a participação
ativa no processo; (b) que os temas em discussão sejam capazes de engajar os
participantes, e assim motivar efetivamente o pensamento crítico e a construção
de conhecimento; (c) que haja um apoio do moderador, oferecendo aos
participantes um feedback constante que estimule a participação e interação de
todos (COUTINHO, 2013, p. 27).
87
Segundo Garrison, Anderson e Archer (2001, p. 5), a aquisição e a
aplicação de conhecimento se manifestam na “presença cognitiva”, que pode ser
definida como a intensidade com que as pessoas conseguem construir e
consolidar significados dentro de uma comunidade que busca informações sobre
determinado assunto, e que se desenvolve, fundamentalmente, através da
interação dos participantes. Esses autores afirmam que o diálogo por meio de
mensagens escritas, como é o caso da comunicação assíncrona que ocorre em
fóruns de discussão, tem algumas vantagens inerentes em comparação com a
conversa oral entre pessoas que debatem um determinado tema, pois, ao
escrever uma opinião ou um argumento em uma mensagem, a pessoa está mais
propensa à reflexão do que quando fala em tempo real. Também Coutinho (2013,
p. 22) destaca que esse lapso de tempo que transcorre entre a mensagem
postada e as eventuais respostas recebidas contribui para o processamento da
informação e, por consequência, promove um aprofundamento da aprendizagem.
No entanto, ao se avaliar a presença cognitiva em conteúdos escritos
depara-se inevitavelmente com algumas dificuldades, já que essa avaliação
quase sempre se processa em cima das evidências visíveis, isto é, aquilo que os
participantes do grupo deixam aparecer no texto, tornando o processo
relativamente indutivo e, consequentemente, sujeito a erros por parte do
observador (GARRISON, ANDERSON e ARCHER, 2001, p. 11). Além disso,
segundo esses autores, para que se possa analisar o conteúdo nas mensagens
de processos de comunicação assíncrona, como é o caso dos fóruns de
discussão existentes no grupo de estudos desta pesquisa, é recomendável
efetuar uma organização do processo.
Para isso, o método desenvolvido por Garrison e seus colaboradores
estabelece quatro categorias ou fases fundamentais para que se possa descrever
e compreender a presença cognitiva dentro de um contexto de aprendizagem.
A primeira fase definida pelo método se refere à etapa inicial, o fator
gerador, em que ocorre a identificação e o reconhecimento de uma questão ou
um problema que pode surgir a partir de uma situação vivenciada por alguém do
grupo. A segunda fase é a exploração, em que os participantes tendem a se
deslocar entre suas posições de reflexão individual e a exploração coletiva de
ideias. A terceira fase é a integração, e se caracteriza basicamente pela
88
construção de significados a partir das ideias produzidas na fase anterior; é
quando os participantes começam a avaliar a aplicabilidade das ideias para
descrever o problema. É nessa etapa que a presença do moderador é mais
necessária, a fim de apresentar conceitos e esclarecer entendimentos incorretos,
para assegurar a continuidade do desenvolvimento cognitivo e promover
adequadamente o pensamento crítico. A quarta e última fase é quando acontece
a resolução da questão ou do problema apontado no início, culminando com uma
proposta de solução ou de uma confirmação prática das ideias apresentadas
(GARRISON, ANDERSON e ARCHER, 2001, p. 2).
Na análise do conteúdo das mensagens, são identificados os elementos
descritores, que são adjetivos que caracterizam o processo de cada uma das
quatro fases, e os elementos indicadores, que são os exemplos claros da
ocorrência dos processos sociocognitivos em cada fase. Para auxiliar na análise,
são também apresentadas explicações resumidas para exemplificar cada
indicador. O Quadro 4, a seguir, apresenta as quatro categorias e as respectivas
características que as identificam no conteúdo das mensagens.
89
Descritores Indicadores Processos Sociocognitivos
1. Fator gerador (Evocativo)
1.1. Reconhecimento do problemaApresentar uma informação sobre o tema, culminando com um questionamento.
1.2. Sensação de confusão ou perplexidade
Fazer questionamentos; emitir comentários que levem a discussão a novas direções.
2.Exploração (Inquisitivo)
2.1. Divergência dentro do grupoDiscordância de ideias, mas ainda sem sustentação teórica.
2.2. Divergência numa simples mensagem
Muitas ideias ou temas diferentes são apresentados na mesma mensagem
2.3. Troca de InformaçãoNarrativas/descrição/fatos pessoais (não usados como argumento para sustentar umposicionamento ou conclusão)
2.4. Sugestões para serem consideradas
Comentários que denotem alguma restriçãoou discordância de ideias. Ex: “Isso não parece correto”.
2.5. Discussões (brainstorms) Acrescenta novas ideias, mas não as defende teoricamente, e nem tampouco as desenvolve de forma sistematizada.
2.6. Conclusões Aponta sugestões e opiniões, mas não as fundamenta.
3. Integração (Provisório)
3.1. Convergência entre membros do grupo
Faz referência às contribuições dos colegas, concordando com suas ideias, mas também acrescenta novas ideias e novos significados.
3.2. Convergência na mesma mensagem
Tenta justificar, desenvolver e defender hipóteses.
3.3. Conexão de ideias, síntesesIntegra informações de várias fontes: livros,artigos, experiências pessoais, etc.
3.4. Criação de soluções Caracterização explícita de uma mensagemcomo uma solução pelo próprio participante
4. Resolução (Comprometido)
4.1. Aplicação no mundo realAplicação prática dos conhecimentos adquiridos.
4.2. Teste e defesa de soluções
Estabelecimento de relações com outros conhecimentos já existentes; aquisição de competência de análise e reflexão crítica; poder de argumentação para sustentar as ideias que defende sobre o desafio colocado.
QUADRO 4 – Categorias para avaliação da presença cognitivaFonte: adaptado de Garrison, Anderson e Archer (2001, p. 11) e Coutinho (2013, p. 28)
90
4.5.3 Relatórios de atividades
A fim de complementar os dados obtidos por meio dos dois questionários
e da análise do conteúdo das mensagens nos fóruns, foram também analisados
os dados estatísticos apresentados nos relatórios do Moodle, que forneceram
registros bastante úteis do histórico das ações e interações dos participantes do
grupo no ambiente da comunidade virtual. Os dados desses relatórios foram
inseridos em uma planilha, a partir da qual foram então gerados gráficos que
possibilitaram uma compreensão mais clara e facilitaram a análise dos
resultados.
91
5 ANÁLISE DOS DADOS
A avaliação dos resultados do processo de aprendizagem na comunidade
do grupo de estudos foi baseada nos dados obtidos nas respostas dos
participantes a dois questionários e na análise do conteúdo das mensagens
postadas nos fóruns. Também foram consideradas as interações dos participantes
observadas nos fóruns e demais seções do ambiente virtual, assim como os
registros gerados pelos relatórios do Moodle.
5.1 RESPOSTAS AOS QUESTIONÁRIOS
O questionário 1, que foi apresentado aos participantes dentro do ambiente
virtual, foi respondido por onze pessoas (52,4%) de um total de 21 que acessaram o
ambiente virtual. Já o questionário 2, encaminhado aos participantes por e-mail, foi
respondido por seis pessoas (28,6% dos participantes). Todas as respostas aos
questionários foram registradas sem a identificação dos participantes.
5.1.1 Respostas ao questionário 1
Não foi possível determinar as datas exatas em que os participantes
responderam o questionário 1, pois o Moodle não registra esse tipo de
informação para a atividade de “Pesquisa”. As respostas a esse questionário são
apresentadas a seguir, reproduzindo a representação gráfica criada pela própria
atividade de “Pesquisa” do Moodle.
A primeira seção do questionário buscou obter informações sobre o nível de
conhecimento do participante em relação à síntese sonora, o seu grau de domínio
sobre o assunto e o seu nível de prática.
A questão 1.1 (Figura 14) procurou saber como os participantes avaliavam
seu nível de conhecimento em relação aos parâmetros e recursos do
sintetizadores. Cerca de 18% dos participantes que responderam o questionário
assumiram ter um conhecimento “ruim” sobre esse assunto; os demais
consideraram seu nível de conhecimento “regular” (45,5%) e “bom” (36,7%). Isso
indica que a maioria (63,6%) dos participantes que opinaram assumiram um nível
92
de conhecimento mediano, não havendo quem se considere especialista e nem
totalmente ignorante sobre o tema. Portanto, a partir da opinião dos próprios
participantes, o nível parece ser relativamente homogêneo.
FIGURA 14 – Questionário 1 – Questão 1.1Fonte: imagem capturada pelo autor
A questão 1.2 (Figura 15) procurou saber o domínio dos participantes em
relação à programação e edição de timbres no sintetizador. Quase a metade
(45,5%) deles afirmaram que na maioria das vezes sabem qual parâmetro do
sintetizador devem ajustar; a maioria (54,5%) consegue fazer isso apenas em
algumas ocasiões. Em certa medida, estas respostas estão coerentes com as
respostas da questão anterior.
FIGURA 15 – Questionário 1 – Questão 1.2Fonte: imagem capturada pelo autor
A questão 1.3 (Figura 16) procurou avaliar a experiência prática na criação de
timbres nos sintetizadores. As respostas demonstraram uma pequena heterogeneidade
do grupo em relação à prática de criar timbres próprios no sintetizador, havendo alguns
que têm o costume de programar seus próprios timbres, enquanto outros que
raramente ou nunca o fazem. No entanto, pela distribuição das respostas, pode-se
perceber que o grupo mantém uma média em termos dessa capacidade, com 45,5%
assumindo que criam seus próprios timbres apenas eventualmente.
93
FIGURA 16 – Questionário 1 – Questão 1.3Fonte: imagem capturada pelo autor
A segunda seção do questionário buscou conhecer o nível de expectativa do
participante com relação ao grupo de estudos, suas demandas e seus objetivos.
A questão 2.1 (Figura 17) procurou saber do participante qual a importância
que ele dá à capacidade de programar seus próprios timbres no sintetizador. A
grande maioria (81,8%) demonstrou que isso é extremamente importante.
FIGURA 17 – Questionário 1 – Questão 2.1Fonte: imagem capturada pelo autor
A questão 2.2 (Figura 18) procurou saber sobre a capacidade dos
participantes em aprender por conta própria. Pode-se perceber que apenas uma
pequena parcela (menos de 20%) dos participantes assumiu não ser capaz de
aprender a programar seus sintetizadores sem contar com a ajuda de outra pessoa.
No entanto, quase metade dos participantes se disseram capazes de realizar essa
atividade sem ajuda.
FIGURA 18 – Questionário 1 – Questão 2.2Fonte: imagem capturada pelo autor
94
A questão 2.3 (Figura 19) procurou saber a opinião sobre a importância
de aprender com outras pessoas. Todos concordaram que podem aprender
melhor a programar seus sintetizadores se trabalharem em conjunto com outras
pessoas. É interessante analisar essa questão considerando as respostas da
questão anterior (2.2): apesar de praticamente metade dos participantes se achar
capaz de programar sem ajuda dos outros, todos concordaram que podem
aprender melhor com a ajuda dos outros.
FIGURA 19 – Questionário 1 – Questão 2.3Fonte: imagem capturada pelo autor
Na questão 2.4 (Figura 20) todos consideraram importante desenvolver
timbres em conjunto com outras pessoas, sendo que quase 20% consideraram isso
extremamente importante.
FIGURA 20 – Questionário 1 – Questão 2.4Fonte: imagem capturada pelo autor
A partir desses resultados, pode-se perceber que o grupo é composto por
pessoas que assumem ter um conhecimento razoável do assunto e consideram
importante esse conhecimento, sendo que a maioria possui alguma experiência
prática na produção de timbres no sintetizador. Além disso, apesar de se
considerarem capazes de aprender por conta própria, a maioria também
considera importante desenvolver a aprendizagem com outras pessoas. Essas
conclusões estão resumidas no Quadro 5.
95
Autoavaliação inicial
Nível de conhecimento sobre o assunto médio
Domínio prático dos recursos do sintetizador médio
Opinião sobre o processo de aprendizagem
Importância do conhecimento no assunto maioria
Capacidade de aprender sozinho maioria
Importância de aprender com outras pessoas maioria
QUADRO 5 – Resumo da avaliação das respostas ao questionário 1Fonte: o autor da pesquisa
5.1.2 Respostas ao questionário 2
O questionário 2 foi divulgado por e-mail, no dia 29/03/2017, cerca de três
meses após o início da atividade do grupo. Ele foi implementado no portal do
Google, utilizando o aplicativo “Formulários”, disponível gratuitamente. Esse recurso
tem como vantagens a facilidade de uso, a possibilidade de criar perguntas de
diversos tipos, e a apresentação das respostas em forma de planilha e de gráficos.
Além disso, permite configurar o formulário para que não registre os endereços de e-
mail dos participantes, mantendo assim o anonimato das respostas, como era a
intenção da pesquisa.
O aplicativo “Formulários” registra a data e a hora em que o participante
respondeu a pesquisa, de maneira que foi possível verificar que as respostas foram
colhidas entre os dias 29/03 e 03/04. Ou seja, os participantes responderam
prontamente a esse questionário após terem recebido o respectivo e-mail de
divulgação. Os dados desse questionário são apresentados a seguir, aproveitando a
representação gráfica produzida pelo próprio aplicativo de “Formulários” do Google.
As perguntas do questionário 2 procuraram avaliar, basicamente, três aspectos:
a opinião em relação ao tipo de proposta do grupo, isto é, o processo colaborativo de
aprendizagem; a viabilidade do uso do Moodle para implementar o ambiente de
aprendizagem, em termos de acesso, funcionalidade e praticidade; e por fim verificar o
nível de satisfação dos participantes quanto ao processo colaborativo.
A questão 1 (Figura 21) buscou saber a opinião dos participantes sobre a
proposta do grupo colaborativo. Todos concordaram que a proposta é de grande
96
importância, sendo que um terço considerou a proposta extremamente importante. As
respostas a essa questão estão em concordância com as expectativas manifestadas
pelos participantes que responderam o questionário 1 (nas questões 2.3 e 2.4), logo ao
entrar no grupo.
FIGURA 21 – Questionário 2 – Questão 1Fonte: imagem capturada pelo autor
A questão 2 (Figura 22) procurou saber sobre a facilidade de acesso ao site da
comunidade virtual. Pelas respostas, percebe-se que a forma de acesso não agradou a
todos. Apenas 16,7% dos participantes que responderam ao questionário consideraram
“ótima” a maneira de acessar o grupo, enquanto a maioria (66,7%) classificou como
“boa”, e outros 16,7% consideraram “regular”. Um dos participantes que responderam à
questão 10 deixou uma opinião importante em relação a esse quesito (veja adiante).
FIGURA 22 – Questionário 2 – Questão 2Fonte: imagem capturada pelo autor
97
A questão 3 (Figura 23) procurou avaliar a eficiência da estrutura do Moodle,
em termos de layout e navegação, na implementação do processo proposto. Nessa
questão, as respostas ficaram divididas igualmente entre “regular” e “bom”. Isso mostra
que a maneira como foi organizado o ambiente, nos aspectos visuais e funcionais, e
também na forma de se locomover nas seções, podem ter deixado a desejar.
FIGURA 23 – Questionário 2 – Questão 3Fonte: imagem capturada pelo autor
A questão 4 (Figura 24) procurou obter a opinião em relação às seções e
recursos oferecidos no ambiente virtual de aprendizagem. Ficou claro que esses
recursos agradaram, já que a metade dos participantes que responderam ao
questionário considerou-os “ótimos” e a outra metade considerou-os “bons”.
FIGURA 24 – Questionário 2 – Questão 4Fonte: imagem capturada pelo autor
98
A questão 5 (Figura 25) teve como objetivo saber o que os participantes
acharam das atividades coletivas propostas nos fóruns. Pelas respostas, percebe-se
que todos aprovaram as proposições. No entanto, essa questão merece uma
reflexão mais atenta, pois, apesar de todos terem manifestado a importância das
atividades propostas, na prática não houve interesse em participar das atividades
propostas, apesar dos fóruns terem sido bastante visitados, como veremos na
análise dos dados estatísticos do quadro de observações. Essa questão será
discutida nas considerações finais, no Capítulo 6.
FIGURA 25 – Questionário 2 – Questão 5Fonte: imagem capturada pelo autor
A questão 6 (Figura 26) procurou saber a avaliação dos participantes em
relação ao conteúdo do material de apoio oferecido no ambiente virtual. Pelas
respostas pode-se perceber o grau de importância deste aspecto para os
participantes. Apesar de não ter havido muito tempo para produzir mais textos,
vídeos e exemplos com imagens e sons, todos os participantes consideraram de
grande importância o conteúdo disponibilizado para o grupo. Essa questão também
será novamente abordada nas considerações finais do Capítulo 6, junto com a
análise das mensagens que foram postadas nos fóruns e os dados estatísticos
registrados pelo Moodle.
99
FIGURA 26 – Questionário 2 – Questão 6Fonte: imagem capturada pelo autor
A questão 7 (Figura 27) é uma complementação da anterior, e procura avaliar
a importância de se dispor de simuladores dentro do ambiente do grupo. Como
veremos na análise dos dados estatísticos do quadro de observações, a seção dos
simuladores foi uma das que tiveram mais acesso.
FIGURA 27 – Questionário 2 – Questão 7Fonte: imagem capturada pelo autor
A questão 8 (Figura 28) teve como objetivo saber quais as seções e os
recursos mais interessantes do ambiente virtual, e permitia ao participante marcar
todas as opções que quisesse. Pelas respostas, pode-se perceber que o maior
interesse foi para o conteúdo sobre fundamentos de sintetizadores, que é o “livro”
on-line com texto e exemplos sonoros sobre síntese sonora (100% dos
100
participantes), para as referências para consulta na forma de links externos e vídeos
(83,3%), e para os simuladores de sintetizadores (66,7%). As seções do “museu”
(conteúdo histórico) e do glossário de termos técnicos interessaram a 33,3% dos
participantes. É curioso perceber que os fóruns de discussão só interessaram à
minoria (16,7%) dos participantes que responderam este questionário, o que, de
certa maneira, parece ser contraditório com as respostas obtidas na questão 5, que
trata das atividades propostas nos fóruns, assim como das expectativas
demonstradas pelos participantes na fase inicial do grupo (nas respostas às
questões 2.3 e 2.4 do questionário 1). Essa questão será abordada nas
considerações finais, no Capítulo 6.
FIGURA 28 – Questionário 2 – Questão 8Fonte: imagem capturada pelo autor
A questão 9 (Figura 29) procurou obter uma percepção em relação à
motivação em participar do grupo. As respostas demonstraram que a motivação
do grupo realmente não foi muito expressiva. Ainda que 50% dos participantes
tenham respondido que estavam “muito motivados”, 16,7% se assumiram “pouco
motivados” e outros 16,7% se declararam “desmotivados”. Essa falta parcial de
motivação de certa maneira pode ser a explicação para a participação
extremamente baixa nos fóruns de discussão do grupo. Tais questões também
são discutidas nas considerações finais, no Capítulo 6.
101
FIGURA 29 – Questionário 2 – Questão 9Fonte: imagem capturada pelo autor
A questão 10 (Figura 30) ofereceu uma oportunidade para que os
participantes deixassem seus comentários textualmente. Quatro dos seis
participantes (66,7%) que responderam ao questionário aproveitaram esse
espaço para opinar. Os comentários são analisados a seguir, e como as
respostas foram anônimas, os participantes foram identificados por letras, apenas
para ordenação.
FIGURA 30 – Questionário 2 – Questão 10Fonte: imagem capturada pelo autor
Participante A:
“Poderiam ser incluídas atividades que envolvessem a pesquisa ou a
produção de vídeos”.
102
Essa sugestão poderia ter sido feita dentro dos próprios fóruns de discussão,
que seriam os canais mais apropriados para isso. Se esse participante tivesse
apresentado suas ideias aos demais, talvez tivesse recebido apoio e, possivelmente,
poderia ter desencadeado uma participação coletiva nessa proposição. O fato de
não ter feito essa sugestão publicamente, pode significar algum receio de se
expressar publicamente no grupo.
Participante B
“No começo é difícil, até pra mim que sou participante, através de
engajamento ou talvez um encontro talvez motive mais os participantes. Entretanto o
tema é relevante e conheço pessoas que têm interesse em aprender esse tipo de
conhecimento e é super válido”.
Nesse comentário, o participante demonstra a dificuldade de se motivar e
se engajar no grupo, e sugere um encontro entre os membros para que permita
desencadear a interação. Assim como no caso do Participante A, sua sugestão
também poderia ter sido feita dentro dos fóruns de discussão. Parece também ter
a intenção de recomendar outras pessoas interessadas no assunto e elogiou a
iniciativa.
Participante C
“Seria interessante haver uma forma de notificação dos participantes
quando uma nova proposta de trabalho em grupo fosse lançada no site e quantos
membros estão presentes no grupo formado para a realização das atividades
conjuntas – pois não possuímos contato do número de pessoas que estão ativas
no grupo...”
Mas parabéns pelo grupo de estudos! É uma iniciativa muito generosa e
solidária!”
Esse comentário chama a atenção para um dos problemas observados na
configuração do Moodle, de não poder notificar os participantes por e-mail sempre
que houvesse uma postagem nos fóruns. Esse recurso, comum nas redes sociais,
seria muito útil para fazer com que os participantes ficassem ligados ao grupo,
mesmo que não acessem com frequência o ambiente virtual.
Participante D
“Não consegui acessar pelo smartphone. Ficou difícil acompanhar o grupo
(poderia ser parecido como um grupo do face). Mas a iniciativa é excelente.”
103
Esse comentário revela uma dificuldade observada no funcionamento do
ambiente virtual do grupo. Na verdade, o ambiente do Moodle foi configurado
para poder ser acessado via smartphone (ainda que com limitações de suas
funcionalidades), necessitando, no entanto, instalar no aparelho um aplicativo
específico que é disponibilizado gratuitamente. A informação sobre como fazer
isso foi incluída na seção “Notícias e Avisos” do grupo, mas possivelmente não foi
lida por todos. Esse participante destacou também a dificuldade de acompanhar o
grupo e ainda sugeriu que houvesse alguma similaridade com o Facebook, o que
é natural, por ser uma plataforma muito popular e cuja interface é bem conhecida.
Também elogiou a iniciativa, demonstrando a importância do grupo.
A partir das respostas ao questionário 2, pode-se perceber que os
participantes consideram bastante importante a proposta do grupo colaborativo.
Com relação ao funcionamento e à operação do ambiente virtual do grupo,
percebe-se que a forma de acesso talvez possa ser aperfeiçoada, assim como o
layout e a navegação dentro do site. As avaliações foram muito positivas com
referência à organização das seções e aos recursos disponibilizados, assim como
ao material de apoio à aprendizagem (conteúdo multimídia, simuladores e links de
referência).
Um aspecto em que as opiniões ficaram um pouco confusas foi com relação
aos fóruns de discussão. Apesar de praticamente todos terem considerados
importantes as propostas para atividades coletivas, os participantes não consideraram
os fóruns como recursos mais importantes, o que efetivamente foi confirmado na
análise das atividades ocorridas no grupo, com participação muito tímida.
O Quadro 6, a seguir, apresenta um resumo das avaliações obtidas a partir
das respostas ao questionário 2.
104
Processo de aprendizagem
Importância da proposta do grupo colaborativo Avaliação positiva pela maioria
Viabilidade do uso do Moodle
Forma de acesso; notificações Algumas ressalvas
Funcionalidade e operacionalidade; layout e
navegaçãoAlgumas ressalvas
Seções do ambiente de aprendizagem
Material de apoio (textos, áudio, exemplos) Avaliação positiva pela maioria
Simuladores de sintetizadores Avaliação positiva pela maioria
Fóruns de discussão
Apesar das propostas de atividades
coletivas serem importantes, os fóruns não
foram considerados relevantes
Links de referências Avaliação positiva pela maioria
Resultados primários
Nível de motivação
Apesar da importância da proposta do
grupo colaborativo, a motivação não foi
satisfatória
QUADRO 6 – Resumo da avaliação das respostas ao questionário 2Fonte: o autor da pesquisa
5.2 MENSAGENS NOS FÓRUNS
Os fóruns foram implementados para serem o núcleo do grupo de
estudos, para a colocação de questões e exposição de ideias. Curiosamente,
como já foi abordado na análise das respostas ao questionário 2, a participação
nos fóruns foi extremamente baixa, apesar da maioria dos participantes do grupo
ter se manifestado favorável às propostas de atividades coletivas.
Para a análise do conteúdo das mensagens postadas nos fóruns foi
adotado o método proposto por Garrison, Anderson e Archer (2001, p. 11),
apresentado no item 4.5.2. Essa análise está resumida nos quadros
apresentados a seguir. As mensagens estão ordenadas cronologicamente em
cada tópico dos fóruns; não foram reproduzidas aqui as mensagens de fóruns
onde não houve postagem de participantes exceto o moderador.
105
Autor damensagem
Conteúdo Descritor Indicador
Moderador[vídeo] “Bob Moog explica o básico sobre síntese subtrativa no Minimoog”
1Fator gerador
1.1Reconhecimento
do problema
C.B.“Acho o layout do Moog fantástico justamente por mostrar a arquitetura da síntese subtrativa de umaforma simples de ser entendida ;)”
2Exploração
2.3Troca de
Informação
L.F.“Muito bom esse vídeo com o mestre. Apresentou com fácil entendimento a maneira como o envelope se comporta. Estou só de olho Oo”
2Exploração
2.6Conclusões
QUADRO 7 – Análise de conteúdo das mensagens do fórum “Síntese Subtrativa / Informações Básicas”Fonte: o autor da pesquisa
Autor damensagem
Conteúdo Descritor Indicador
Moderador“Qual o segredo para conseguir um pad com tonalidade suave mas ao mesmo tempo envolvente?”
1Fator gerador
1.1Reconhecimento
do problema
R.L.“Equipamento de boa qualidade, habilidade técnica, discernimento e bom gosto no tratamento final do som.”
2Exploração
2.4Sugestões aconsiderar
Moderador
“A atuação do LPF depende da maneira como ele corta os harmônicos (12 dB/oitava, 24 dB/oitava, etc), da maneira como a se aplica a ressonância. Na execução, o uso de "tracking" ou "key follow" faz uma grande diferença, porque posiciona o filtroadequadamente conforme a nota que está sendo tocada. Vou criar alguns exemplos para analisarmos.”
3Integração
3.3Conexão de
ideias, sínteses
QUADRO 8 – Análise de conteúdo das mensagens do fórum “Síntese Subtrativa / Pads”Fonte: o autor da pesquisa
106
Autor damensagem
Conteúdo Descritor Indicador
Moderador“O que de fato diferencia a atuação do filtro LP (low pass) de um synth de outro filtro LP de outro synth?”
1Fator gerador
1.1Reconhecimento
do problema
R.L.“Circuito de montagem e frequência de corte do mesmo.”
2Exploração
2.4Sugestões a
considerar
Moderador
“A atuação do LPF depende da maneira como ele corta os harmônicos (12 dB/oitava, 24 dB/oitava, etc), da maneira como a se aplica a ressonância. Na execução, o uso de "tracking" ou "key follow" faz uma grande diferença, porque posiciona o filtro adequadamente conforme a nota que está sendo tocada. Vou criar alguns exemplos para analisarmos.”
3Integração
3.3Conexão de
ideias, sínteses
Moderador
“Veja este exemplo da atuação do tracking:Usei o Moog Werkstat, que apesar de ser bastante limitado, tem circuitos analógicos muitobons. Ele é um equipamento projetado para hackear, fazer alterações, e é possível controlar vários parâmetros com sinais de tensão - mas não é exatamente modular.Neste primeiro exemplo, ajustei a frequência de corte do filtro e deixei um pouco de ressonância,mas sem usar qualquer recurso de tracking no filtro, de maneira que a frequência de corte fica sempre "estacionada" na mesma posição. O resultado é um som com uma certa característica de formante - mantém sempre o mesmo padrão de filtragem, não importa a altura da nota que está sendo filtrada.Já neste exemplo, usei a mesma tensão CV de controle do VCO (pitch) para ajustar a frequência de corte do filtro, de tal maneira que quando a altura da nota muda, a frequência de corte também muda, proporcionalmente. Isto só funcionou bem porque o filtro também possui característica de 1V/oitava, como o VCO.Aproveitei e já adicionei estes exemplos no texto do tutorial 'Características Básicas dos Sintetizadores'."
4Resolução
4.1Aplicação nomundo real;
teste e defesade soluções
QUADRO 9 – Análise de conteúdo das mensagens do fórum “Síntese Subtrativa / Filtro”Fonte: o autor da pesquisa
107
Autor damensagem
Conteúdo Descritor Indicador
Moderador
“Pessoal, estou desenvolvendo o projeto de um sintetizador híbrido, monofônico, dotado de 2 osciladores, filtro LP/HP com ressonância, 1 EG para o filtro e 1 EG para o AMP. Ondas dente-de-serra, pulso (com PWM) e senoidal. 1 LFO.A geração de notas e a afinação, o controle do portamento (glide) e recepção de MIDI é realizada por um microcontrolador.As formas de onda, filtro e amp são todos analógicos.Os primeiros testes com a parte digital estão dando resultados excelentes.Aceito sugestões em relação a recursos, tais como arpeggiator, etc.”
1Fator
gerador
1.1Reconhecimento
do problema
L.F.
“Legal achei muito bacana o projeto, mais existe algumas dúvidas em relação a isso. Você irá desenvolver todo o projeto eletrônico do sintetizador ou vai partir de um já existente? Aonde você consegue peças para desenvolver seu sintetizador do zero? e por fim existe um projeto do synth, tipo quantas peças vai precisar ou demanda de materiais e até os circuitos quecompõe esse synthAchei muito interessante e tenho disponibilidade para ajudar nesse projeto de forma voluntária.”
1Fator
gerador
1.1Reconhecimento
do problema
Moderador
“A plataforma digital é a minha placa ProtoMIDI, que usaum microcontrolador PIC. Ela faz toda a parte de entrada/saída de dados via MIDI e via USB, e também ageração das frequências dos osciladores OSC1 e OSC2, inclusive o controle do portamento (glide). No momento isso tudo está funcionando muito bem (em todos os testes de performance que fiz). A próxima etapa é implementar também a modulação de pitch via LFO "digital". Vai ter também um sub-oscilador.A partir das ondas quadradas geradas pelo PIC, circuitos analógicos criam onda dente de serra, triangular e pulso variável. O filtro também será implementado com circuitos analógicos, assim como o gerador de ruído e o LFO para modulação do filtro e do amp. O ajuste dos parâmetros poderá ser via MIDI (a parte dos osciladores já está funcionando), ou por botões no painel, com ou sem display LCD. O projeto é relativamente modular, podendo ser retirados ou adicionados recursos, conforme a proposta do produto final (preço, etc).”
2Exploração
2.3Troca de
Informação
Moderador
“O que vcs acham que deveria conter este sintetizador?Obviamente, existem limitações técnicas, mas podemosver o que é mais importante incluir.Algumas partes podem ser desenvolvidas por outras pessoas e incorporadas ao projeto.Boa parte dos circuitos dos osciladores já está em fase final.”
2Exploração
2.4Sugestões aconsiderar
QUADRO 10 – Análise de conteúdo das mensagens do fórum “Desenvolvimento de Sintetizadores / Sintetizador híbrido - feito aqui”Fonte: o autor da pesquisa
108
Autor damensagem
Conteúdo Descritor Indicador
N.F.
“Vou dividir em 2 partes dúvidas que tenho já há algumtempo e nunca fui buscar respostas.A primeira seria entender mais sobre SYSEX por alguns motivos específicos, sendo o principal deles a grande vontade de modificar algumas programações internas de instrumentos como o valor de CC de um Knob, Slider, Drawbar ou outros parâmetros.Lógico que em equipamentos que não venham com essa opção interna de edição ou via software como acontece em controladores dedicados. O meu interesse seria mudar os CCs em instrumentos que possam ser usados também como controllers. Não seinem se existe essa possibilidade de alteração na programação do sistema via SYSEX . Acredito que muitas coisas são gravadas na EPRON dos equipamentos , mas não sei se existem portas abertaspara essas alterações que não vem especificadas em manuais, lembro bem de teclados mais antigos que tinham atalhos para o sistema apertando teclas especificas , entravam em teste etc...A segunda seria sobre NPRN:Sei que a quantidade de informações nesse tipo de mensagem é muito maior que com CC, não sei até onde se estendem as possibilidades. Até então vejo como uma opção as mensagens CC, mas quais as vantagens de usá-lo e não o CC.”
1Fator gerador
1.1Reconhecimento
do problema
Moderador
“1) A categoria de mensagens SyxEx (System Exclusive Messages), como o nome sugere, foi idealizada para se configurar parâmetros específicos de equipamentos, isto é, parâmetros que não são comuns a todos os modelos/fabricantes. A estrutura desse tipo de mensagem foi concebida para poder transferir uma quantidade muito grande de bytes, de forma a permitir, por exemplo, substituir todo o conteúdo da memória interna de um equipamento. No entanto, alguns fabricantes adotam SysEx para reprogramar parâmetros individuais.No caso que você questionou, de reconfigurar botões para transmitirem outro tipo de comando, só vai ser possível se ele foi projetado para isso. (diferentementedos plug-ins, cujos botões geralmente podem ser mapeados à vontade dentro do software). [...]2) Quanto à segunda pergunta, as mensagens de RPN e NRPN foram idealizadas para complementar as mensagens de CC (na verdade elas usam como entrada os códigos de CC 64H/65H e 62H/63H) e ampliar mais a especificação original do MIDI. […]É complicado, mas com o tempo a gente vai aprendendo.....Todos esses detalhes estão documentados na MIDI Specification 1.0 e demais especificações, disponíveis no site da MIDI Association.”
3Integração
3.4Criação desoluções
QUADRO 11 – Análise de conteúdo das mensagens do fórum “MIDI Avançado”Fonte: o autor da pesquisa
109
Autor damensagem
Conteúdo Descritor Indicador
A.J.
“Olá pessoal.Realmente seria uma boa discussão tentar criar umacategorização que traga uma novidade. Em princípiocategorizo alguns timbres que crio de forma convencional, acho eu, utilizando como base um timbre de um hardware famoso como o Poly 800, Dx7 ou a partir de um filme como Star Wars e acrescento alguma característica de algum parâmetro que utilizo para construção como a frequência utilizada. Por exemplo: SW 300 ( Star Wars / 300 hertz, que seria a frequência de oscilação grave).”
1Fator gerador
1.1Reconhecimento
do problema
Moderador
“É uma possibilidade.Eu vejo também muitos fabricantes usarem uma classificação genérica, como lead, bass, pad, texture, piano-like, resonant, sweep, percussive, metalic, noisy, rhythmic, etcA minha ideia era ter uma identificação menos dependente do conhecimento prévio de outras sonoridades semelhantes. Um recurso que permitisse descrever a sonoridade, de maneira semelhante ao que faz uma partitura em relação a música.Estou pesquisando artigos sobre isso, mas ainda não achei nada que fosse prático e eficiente.”
2Exploração
2.4Sugestões aconsiderar
QUADRO 12 – Análise de conteúdo das mensagens do fórum “Estética Sonora – Nomes de Timbres”Fonte: o autor da pesquisa
Com exceção dos fóruns “MIDI Avançado” e “Estética Sonora”, todos os
demais temas para discussão foram iniciados pelo moderador. Além disso, em
todos os fóruns a última mensagem foi do moderador, não havendo depois mais
interação.
A partir da análise de conteúdo das mensagens postadas nos fóruns é
possível perceber que o processo de discussão foi interrompido praticamente
ainda na fase de exploração dos temas, não havendo nenhum que percorresse
todas as fases. Além disso, nos poucos tópicos em que a discussão ainda
avançou para outras fases, isso só aconteceu por causa da intervenção do
moderador, que procurou “empurrar” o assunto adiante, mas, ainda assim, não
conseguiu motivar a interação dos participantes a fim de prosseguirem no debate.
Mesmo nas discussões que não foram propostas pelo moderador, os próprios
participantes que haviam proposto aqueles temas não retornaram aos fóruns.
110
De acordo com Garrison, Anderson e Archer (2001, p. 8), o
desenvolvimento da fase de exploração significa interação, fazendo com que os
participantes se desloquem de seus domínios individuais para o coletivo, entre a
reflexão crítica e o discurso, de tal maneira que, ao final dessa fase, possam
começar a discriminar o que é de fato relevante para o problema em questão.
Nos poucos temas colocados em discussão nos fóruns, o grupo, ou melhor, uma
porção bastante reduzida dele, conseguiu alcançar muito timidamente essa
etapa, não chegando a atingir as fases de integração e de resolução. A
complementação dessa última é que caracterizaria, em termos educacionais, a
aquisição de um conhecimento significativo e o consequente deslocamento para
uma nova questão, em uma dimensão mais elevada (GARRISON, ANDERSON e
ARCHER, 2001, p. 8).
Retomando os conceitos postulados por Wenger et al (2002, p. 71-109) sobre o
desenvolvimento das comunidades de prática, já abordados no final do Capítulo 3
(Figura 7), também é possível perceber que o grupo de estudos objeto desta pesquisa
conseguiu completar apenas o primeiro estágio (“potencial”) e adentrar o estágio de
“adesão”. No entanto, apesar das várias atividades propostas e da participação do
moderador, não se conseguiu estabelecer relações significativas entre os participantes
para que pudessem configurar seus interesses e necessidades. Por causa disso, não
chegaram a ser atingidos os estágios seguintes – “maturação” (determinação de valor;
foco na comunidade) e “atuação” (consolidação de conhecimentos e relacionamentos) –
pois a comunidade acabou perdendo sua energia prematuramente.
5.3 RELATÓRIOS DO MOODLE
Os recursos de gerenciamento da plataforma Moodle permitem que o
administrador do curso ou da atividade de ensino visualize relatórios apresentando
as atividades que foram acessadas pelos participantes e quando esses acessos
ocorreram. Os relatórios podem ser gerados selecionando a data, a atividade e o
participante.
Esses relatórios foram bastante úteis porque possibilitaram saber quais os
recursos do grupo de estudos mais visitados pelos participantes, e assim avaliar
aqueles que despertaram maior interesse.
111
A partir desses relatórios, foi então elaborada uma planilha (reproduzida no
Apêndice 3) contendo as datas, as ações realizadas e a quantidade de participantes
em cada uma dessas ações. Com os dados organizados na planilha, foram então
gerados os gráficos utilizados para a análise, apresentados a seguir.
O período de observação considerado na geração dos relatórios
compreendeu pouco menos de 100 dias, desde 15 de janeiro de 2017 até 28 de
abril de 2017.
O gráfico “Inscrições no grupo” (Figura 31) mostra o fluxo de entrada dos
participantes no grupo, indicando a cronologia das inscrições, que foram
efetuadas manualmente pelo pesquisador a partir da manifestação positiva dos
convidados. Basicamente, houve dois períodos de inscrições: o primeiro, logo
após a divulgação do grupo a um conjunto de cerca de 25 pessoas, até o dia 15
de fevereiro de 2017. Em seguida, cerca de três semanas depois, foram inscritas
mais sete pessoas. É importante notar que, como já mencionado no Capítulo 4,
nem todas essas pessoas acessaram efetivamente o grupo, e por isto só houve
21 participantes.
FIGURA 31 – Inscrições no grupoFonte: O autor
O gráfico “Visualização dos fóruns” (Figura 32) mostra quantos dos
participantes acessaram os fóruns de discussão no decorrer do período de
observação da pesquisa. Percebe-se que os períodos de maior intensidade
ocorreram um pouco depois dos períodos de inscrição, indicando um razoável
interesse inicial nos assuntos.
112
FIGURA 32 – Visualização dos fórunsFonte: O autor
No último mês do período observado, praticamente não houve mais
visualizações dos fóruns. Esse declínio de motivação em participar das discussões
de certa maneira mostra uma coerência com algumas das avaliações obtidas a partir
das respostas ao questionário 2 (questões 8 e 9).
O gráfico “Postagens nos fóruns” (Figura 33) mostra a participação efetiva
dos membros do grupo nas discussões sobre temas relativos à síntese sonora. Os
momentos de maior participação coincidem com os períodos de inscrição de
participantes. Percebe-se que a atividade foi muito baixa, levando-se em
consideração que a característica principal de uma comunidade de prática é
justamente a troca de ideias, experiências e busca de soluções em conjunto.
É interessante observar, também, que atuação dos participantes postando
mensagens foi muito menor do que visualizando mensagens (gráfico da Figura 32).
Isso denota um interesse menor em uma participação ativa e uma maior
passividade, isto é, buscar as informações disponíveis e não provocar discussões. O
resultado desses dados também parece corroborar com as avaliações obtidas a
partir das respostas ao questionário 2 (questões 8 e 9).
FIGURA 33 – Postagens nos fórunsFonte: O autor
113
O gráfico “Visualização do livro” (Figura 34) mostra quantos participantes
acessaram o material de apoio contendo conceitos e informações sobre síntese
sonora, na forma de texto, imagens e exemplos sonoros. Aqui também se observa
que esses acessos ocorreram com maior intensidade logo após os períodos de
inscrição dos participantes no grupo.
Outro aspecto que se pode perceber é que houve maior interesse em buscar
informações nesse conteúdo pronto do que postando mensagens nos fóruns (gráfico
anterior, na Figura 33), reforçando a percepção de maior passividade e menor
interesse em participação ativa.
FIGURA 34 – Visualização do livroFonte: O autor
O gráfico “Visualização dos simuladores” (Figura 35) mostra quantos
participantes acessaram os aplicativos on-line de simulação de sintetizadores.
Aqui, mais uma vez, pode-se observar que os acessos ocorreram com maior
intensidade logo após os períodos de inscrição dos participantes no grupo. Esse
interesse, no entanto, provavelmente não aconteceu para testar questões
debatidas nos fóruns, que foram muito poucas, mas talvez meramente para
experimentar os aplicativos.
FIGURA 35 – Visualização dos simuladoresFonte: O autor
114
Enfim, os dados obtidos dos relatórios gerados pelo Moodle e representados
nos gráficos das Figuras 31 a 35 em certa medida corroboram com as respostas ao
questionário 2 e a análise do conteúdo das mensagens dos fóruns.
As postagens nos fóruns aconteceram muito timidamente, e os poucos
participantes que postaram mensagens o fizeram logo após entrarem no grupo, mas
não pareceram motivados a prosseguir. O comportamento passivo dos participantes
no grupo de estudos fica mais perceptível quando se compara as estatísticas de
acesso ao conteúdo do material de apoio com a troca de mensagens nos fóruns. O
que deixa transparecer é que as pessoas buscavam mais as informações prontas do
que o debate. Essa baixa atividade dos participantes nos fóruns vai exatamente no
sentido contrário ao conceito das comunidades de prática.
5.4 INFORMAÇÕES ADICIONAIS
Além das análises apresentadas nos itens anteriores, referentes aos dados
obtidos nas respostas aos questionários, na análise de conteúdo das mensagens
dos fóruns e nos registros estatísticos dos relatórios do Moodle, é relevante incluir
alguns comentários que foram encaminhados pelos participantes diretamente ao
pesquisador, por e-mail e pelo messenger do Facebook. A relevância dessas
manifestações realizadas externamente aos canais principais de coletas de dados
(questionários e mensagens nos fóruns) é destacada por Bauer e Aarts (2013, p.
21), que afirmam que na pesquisa social há um interesse na maneira espontânea
como as pessoas se expressam e descrevem aquilo que julgam importantes, assim
como o que pensam sobre as ações delas e dos outros. Esses comentários
adicionais são apresentados e analisados a seguir.
Participante X:
“Tenho apenas uma dúvida a princípio: é avisado quando há alguma
atividade em grupo a ser feita?”
Participante Y:
“Irei me programar para estudar o conteúdo sempre em um determinado
horário, mas gostaria de ser notificada mesmo em outros dias também...ou eu devo
estar sempre acessando o site?”
115
Esses comentários reforçam a necessidade de se notificar os
participantes quando uma nova mensagem é postada nos fóruns, e parece ser
uma questão relevante para os participantes. No entanto, infelizmente não foi
possível configurar a versão do Moodle que foi usada na pesquisa para realizar
essa tarefa. É de se imaginar que se os participantes tivessem recebido algum
tipo de aviso a cada mensagem postada, a interação e a participação poderiam
ter sido maiores.
Participante Z:
“[...] por vezes fiquei perdido dentro do site; mas nas próximas
oportunidades tentarei de forma diferente abrindo a outras abas para pesquisa.[...]”
Esse comentário tem relação com a organização e/ou o layout do
ambiente virtual, e demonstra que houve algum tipo de dificuldade para acessar
as diferentes seções e os recursos disponibilizados no grupo.
116
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este capítulo apresenta os comentários finais sobre a pesquisa e os
resultados com ela obtidos, e aponta sugestões e recomendações que possam
servir de orientação a novos trabalhos que venham a ser realizados no futuro.
Para isso, primeiramente são resgatados aspectos iniciais dos objetivos da
pesquisa para que se possa ter uma avaliação mais clara desses resultados.
Também são feitas algumas considerações a respeito da análise dos resultados e
da implementação do processo de aprendizagem proposto.
6.1 OBJETIVOS E RESULTADOS
A pesquisa ocorreu em um grupo de estudos hospedado em um ambiente
virtual na internet, e teve como objetivo principal verificar a eficácia de um método
de aprendizagem de técnicas de síntese sonora, dentro de um processo
colaborativo a distância e com as características de uma comunidade de prática.
Paralelamente, também procurou-se saber se a plataforma Moodle é viável como
ambiente virtual de aprendizagem para este tipo específico de aplicação. O
público-alvo foram músicos, compositores e demais usuários de instrumentos
musicais eletrônicos e de softwares para produção musical.
O grupo de estudos criado para a realização da pesquisa não teve
qualquer vínculo com outras atividades, tais como cursos ou grupos de usuários.
Portanto, o desenvolvimento desse grupo foi absolutamente autônomo, isto é, os
participantes não tinham qualquer tipo de compromisso ou obrigação na
realização das tarefas propostas, além de seus próprios interesses.
Embora as expectativas demonstradas por alguns dos membros do grupo
tenham sido bastante positivas, como se pôde constatar pelas respostas ao
primeiro questionário, isso acabou não se confirmando no decorrer da pesquisa. A
participação efetiva foi muito baixa, de tal maneira que não se conseguiu
desencadear efetivamente qualquer atividade coletiva.
Tratando-se de uma comunidade de prática, e não de um curso on-line, o
moderador do grupo fez questão de não assumir uma função hierárquica, e
procurou apenas sugerir temas e atividades, evitando assim se caracterizar
117
efetivamente como tutor ou instrutor. Conforme observado por Wenger (2015, p.
4), esse realmente parece ser um dos maiores desafios para o desenvolvimento
de uma comunidade de prática que, apesar da proposta de compartilhamento de
conhecimento a partir da autonomia, da informalidade e da eliminação de limites,
pode esbarrar em conceitos hierárquicos assumidos previamente pelos
participantes. Para evitar a descaracterização da aprendizagem nos conceitos de
uma comunidade de prática, o mediador limitou-se a motivar os participantes
através dos fóruns, além de oferecer alguns subsídios técnicos.
O fato de não terem acontecido interações entre os participantes, a
despeito de suas boas expectativas em relação à proposta do grupo, deixa claro
que apenas propor as atividades parece não funcionar. Os participantes precisam
de mais estímulos, o que provavelmente não foi produzido de forma suficiente no
grupo pesquisado. De acordo com Wenger, McDermott e Snyder (2002, pp. 71-
109), na etapa inicial da comunidade de prática o grande problema é produzir a
energia que faça o grupo se agregar, sendo fundamental propor e iniciar
atividades que permitam aos membros construírem relacionamentos, confiança e
percepção de suas demandas e seus interesses em comum.
Um dos pontos-chave das comunidades de prática é a percepção dos
participantes como parceiros dentro do processo de aprendizagem,
reconhecendo-se mutuamente como verdadeiros praticantes do tema focado no
grupo. E também nesse aspecto não se concretizaram as expectativas
apresentadas pelos participantes no primeiro questionário, já que não houve
interações suficientes para se desenvolverem parcerias.
O processo colaborativo de aprendizagem subentende a participação de
todos, e por isso era de se esperar que as pessoas que concordaram em participar
do grupo de estudos desta pesquisa não se limitassem a acessar e observar o
ambiente, mas também contribuir para o processo acontecer, postando ideias ou até
mesmo tentando esclarecer dúvidas individuais.
Considerando os requisitos específicos para a implantação de uma
comunidade de prática, já abordados no item 4.1.2, na opinião de Xin e Feenberg
(2006, p. 18), para que as discussões on-line sejam eficientes e realmente
produzam resultados é preciso que o mediador perceba com que dinâmica
ocorrem as interações dos participantes, e coloque suas observações somente
118
quando elas de fato forem oportunas, se concentrando em criar as conexões
necessárias para as ações conjuntas dos membros do grupo. Conforme Pallof e
Pratt (2007, p. 170), as possibilidades de colaboração entre os participantes são
ampliadas quando eles interagem mais entre si e menos com o tutor ou mediador.
Considerando também o fato do grupo não estar vinculado a qualquer outra
atividade ou curso, seu desenvolvimento deveria ser espontâneo, autônomo, e
informal, o que, no entanto não ocorreu. O sucesso de uma comunidade de prática
em termos de produção de conhecimento está diretamente relacionado à interação
de seus membros. No caso desta pesquisa, pode-se especular que as ações
promovidas pelo moderador não tenham sido suficientes para produzir os
relacionamentos necessários para o desenvolvimento efetivo do processo.
Um fato que não pode ser descartado como uma das causas para a baixa
participação é que o grupo iniciou suas atividades em meados de janeiro, um
período em que geralmente muitas pessoas estão em férias e afastadas de suas
atividades e, portanto, menos propensas a se envolver com as questões do seu
cotidiano profissional. Essa situação também foi observada na pesquisa
desenvolvida por Méio (2014, p. 115).
É possível, também, que o material de apoio contendo informações
conceituais e exemplos, apesar de ter sido elogiado, não tenha sido suficiente –
em profundidade e/ou em amplitude – para criar um interesse maior em
frequentar o grupo. Talvez tivessem aflorado mais assuntos para debate se
houvesse uma variedade maior de informações disponibilizadas dentro do grupo.
A passividade dos participantes também pode ter sido provocada por
algum receio de se passar por menos conhecedor e menos competente frente
aos demais, sobretudo pelo fato do grupo ter sido criado por um especialista
experiente. Esse aspecto é destacado por Fiorio, Da Silva e Ribeiro (2011, p. 1),
que afirmam que quando a atenção é centralizada em determinados domínios ou
indivíduos, pode-se ter uma redução no poder de compartilhamento de
conhecimento, o que torna difícil a formação dinâmica da comunidade de
aprendizagem. No presente caso, poderia ter sido aplicada uma breve mudança
de estratégia para aguçar o interesse dos demais e, inclusive, estimular a
apresentação de questões individuais para que se desencadeassem debates e
soluções. Nesse sentido, talvez fosse necessário, ainda na fase inicial do grupo,
119
adotar algumas táticas genéricas de processos de aprendizagem a distância, com
o moderador assumindo uma postura mais proativa, e não apenas atuando de
forma reativa às manifestações dos participantes, já que ele, com um
conhecimento amplo e profundo da área de atuação, seria mais um recurso
educacional, tal qual o conteúdo de apoio que foi disponibilizado no ambiente de
aprendizagem (GOHN, 2009, p. 68).
Outra razão para a perda de interesse no grupo pode estar relacionada ao
teor das atividades propostas pelo moderador. Sendo esse grupo um processo de
aprendizagem baseado na abordagem sociointeracionista, seria recomendável que
as ações tivessem uma relação bastante forte com a experiência cotidiana dos seus
membros. Esse vínculo pode não ter sido estabelecido de maneira suficientemente
forte nas propostas. Para Pallof e Pratt (2007, p.168), o conteúdo do estudo deve
estar bem contextualizado com o dia a dia de cada um, de tal forma que quanto
maior for a conexão com a experiência real, tanto maior é a identificação e o
significado do processo do qual estão participando.
Uma questão a considerar é que todos os participantes foram informados
previamente de que estariam fazendo parte de uma pesquisa acadêmica. Talvez isso
possa ter influenciado no seu comportamento, criando-lhes ressalvas em participar e
se manifestar dentro do grupo. Entretanto, não foi possível confirmar essa situação.
Na opinião de Hartley e Collins-Brown (1999, p.30), existem ainda outras
possíveis razões para a relutância das pessoas em participar em fóruns de
discussão on-line, tais como falta de espontaneidade, falta de tempo, falta de
automotivação, dificuldade de se expressar por escrito, dentre outras.
No entanto, de uma forma geral, pode-se considerar que esta pesquisa foi
um ensaio significativo, por ser uma iniciativa aparentemente inédita para se
tentar avaliar a real eficácia de um método de aprendizagem baseado no conceito
de comunidade de prática no campo da síntese sonora, usando o Moodle como
ambiente virtual. As razões para a comunidade não ter se desenvolvido como
desejado podem ser diversas, conforme apresentado anteriormente neste
capítulo. O fato do grupo investigado na pesquisa não ter conseguido obter
sucesso como uma comunidade de prática pode não estar necessariamente
associado ao conceito teórico da aprendizagem colaborativa e nem ao objeto
central de estudo – a síntese sonora, mas possivelmente à forma como foi
120
conduzido o processo, assim como a alguns aspectos limitadores encontrados na
plataforma adotada para o ambiente virtual, como veremos no item 6.2. Portanto,
um dos ensinamentos que se pode obter a partir desta pesquisa é que os
aspectos fundamentais do processo de aprendizagem colaborativa precisam ser
muito bem delineados e melhor ainda implementados, sobretudo para
proporcionar a percepção de pertencimento ao grupo, a integração, o
engajamento e a motivação dos participantes para conduzirem juntos o processo.
Sem isso, realmente não parece ser possível atingir objetivos concretos e
relevantes.
6.2 CONSIDERAÇÕES SOBRE A IMPLEMENTAÇÃO DO PROCESSO
As razões que levaram à escolha da plataforma Moodle para a
implementação do grupo de estudos analisado nesta pesquisa já foram elencadas
no Capítulo 1. No entanto, embora na época de idealização do projeto do grupo
tenham sido verificadas várias vantagens na adoção do Moodle, já na fase de
implantação do ambiente virtual foram observados alguns aspectos que
impuseram limitações à operação idealizada para o grupo.
No processo de inscrição dos participantes foi percebida uma pequena
falha que, embora não tenha prejudicado o funcionamento do grupo, acabou
acarretando um ligeiro atraso para o acesso de alguns membros. Quando se
inscreve um participante no Moodle, existe uma opção para “gerar uma senha e
notificar usuário”, que faz com que seja enviada automaticamente uma
mensagem de e-mail àquele usuário que acabou de ser inscrito, informando a ele
uma senha provisória. Entretanto, alguns participantes do grupo de estudos não
receberam essa mensagem, e só depois de um contato direto por e-mail do
pesquisador é que essas inscrições foram refeitas e confirmadas.
Um problema mais grave foi a impossibilidade de configurar o Moodle para
notificar os membros do grupo por e-mail sempre que fosse colocada uma nova
mensagem nos fóruns, de maneira a chamar a atenção dos participantes para a
continuidade da discussão. Esse aspecto, ainda que aparentemente não muito
relevante, pode ter colaborado para a desmotivação dos membros do grupo. Isso,
inclusive, foi destacado por dois comentários recebidos (vide item 5.4).
121
Quando o usuário digita uma mensagem no fórum, existe uma opção para
“enviar e-mail em seguida”, mas não foi possível saber porque esse recurso não
funcionou. Pode ter sido devido a algum problema na versão 2.9.2 do Moodle, na
instalação e/ou configuração do Moodle no servidor que foi utilizado para hospedar o
ambiente virtual, ou mesmo algum problema na configuração de envio de e-mail do
servidor. Apesar de terem sido tentadas diversas alternativas de configuração nesse
sentido, não houve sucesso.
Sempre que o usuário acessa o ambiente virtual, o Moodle lhe mostra que
há novas mensagens nos fóruns em que está inscrito. No entanto, isso obriga o
participante acessar constantemente o grupo para que não perca a continuidade das
atividades. O ideal seria que e os participantes recebessem notificações em uma
conta de e-mail que acessam frequentemente, ou, melhor ainda, se pudessem optar
para serem notificados em suas contas nas redes sociais mais usadas, tais como
Facebook e WhatsApp, por exemplo. Esse recurso talvez pudesse ser um fator
adicional para motivar a participação no grupo.
Outra característica observada no Moodle que eventualmente pode ter
desmotivado os usuários se refere à maneira como são apresentadas as postagens
nos fóruns. Embora sejam oferecidas quatro opções para a forma de listar as
postagens contidas em cada tema de discussão, a ordenação das postagens não
funcionou corretamente, e em alguns fóruns a listagem das mensagens não
apareceu na ordem cronológica, conforme configurado. Embora esse problema não
pareça ter contribuído para a pouca participação nos fóruns, pode se tornar um
complicador quando o fórum possui um número significativo de postagens.
A implementação do grupo de estudos no Moodle também pode não ter ficado
muito atraente, como deixam transparecer os comentários feitos pelos participantes “D”
(vide item 5.1.2) e “Z” (vide item 5.4). No entanto, essa é uma questão polêmica, porque
envolve diversos aspectos, desde preferências pessoais até limitações tecnológicas da
plataforma. Como muitas pessoas já estão acostumadas às interfaces gráficas e aos
projetos visuais das redes sociais e de outros ambientes virtuais mais populares, é
natural que também queiram encontrar essas mesmas características em outras
aplicações on-line. Dessa forma, é preciso considerar com relevância a apresentação
do conteúdo no ambiente virtual, assim como facilitar os procedimentos de navegação e
consulta dentro dele.
122
Dentro de uma perspectiva mais atual, é fundamental também considerar que
inúmeras pessoas vêm usando mais seus smartphones do que seus computadores
para acessar a internet e realizar tarefas cotidianas, inclusive aquelas relacionadas às
atividades profissionais e de aprendizagem. Existe um aplicativo do Moodle para
dispositivos móveis, que também é gratuito e está disponível para os sistemas Android
e iOS. No entanto, quando acessado dessa maneira, a apresentação do ambiente
virtual fica bastante comprometida, dificultando muito a visualização e a navegação.
Esse recurso foi informado aos participantes através da seção “Notícias e Avisos” do
grupo de estudos, mas não foi possível saber quantos de fato o utilizaram, pois apenas
um fez comentário específico sobre essa dificuldade.
6.3 SUGESTÕES PARA FUTUROS TRABALHOS SOBRE O TEMA
O desenvolvimento de uma pesquisa científica envolve inúmeros
aspectos, e, como observado por Severino (2007, p.219), se processa articulando
a teoria com a realidade, não se limitando apenas à coleta de dados sobre o
assunto sob estudo. Nesse sentido, este trabalho buscou avaliar os resultados
reais da aplicação de um processo de aprendizagem colaborativa em um
segmento de prática profissional que não havia ainda sido objeto de semelhante
estudo. O trabalho, portanto, oferece mais uma percepção para futuras pesquisas
relacionadas a esse tipo de processo de aprendizagem, sendo assim uma
contribuição bastante significativa para aqueles que desejarem se empreender
nesse tema.
A partir do que foi apresentado nos itens 6.1 e 6.2, pode-se constatar que,
nessa aplicação específica, o processo demanda um preparo mais meticuloso com
relação ao ambiente virtual e, também, um trabalho mais profundo na coordenação e
na condução do próprio processo, sendo necessário dedicar uma atenção contínua
nos interesses dos participantes e uma preocupação constante com relação à sua
motivação e ao seu engajamento como membros de uma comunidade de prática.
Para ganhar maior adesão seria aconselhável, por exemplo, que a
comunidade se iniciasse em uma época em que haja significativa atividade
profissional, evitando-se o período comum de férias, e assim obter maior interesse
dos participantes.
123
Para proporcionar características mais contemporâneas de ambientação e
de dinâmica, uma possibilidade a ser aventada no futuro é o uso de um processo
híbrido, que de alguma maneira consiga combinar os melhores recursos do
Moodle, tais como a integração e a organização dos conteúdos, com algumas das
facilidades oferecidas pelas redes sociais, sobretudo a rapidez de alcance e a
mobilidade. Isso permitiria o aproveitamento das vantagens de cada uma das
plataformas.
De uma forma geral, o ensinamento que se pode tirar desta experiência é
que a implementação do processo precisa ser muito bem concebida e elaborada.
Como destacado por Goodyear (2012, p. 16), na maioria dos casos, o suposto poder
da aprendizagem a distância depende muito da combinação adequada da tecnologia
com o processo pedagógico proposto, de maneira que se isso não for bem
articulado corre-se o risco de não se aproveitar todo o potencial imaginado e, até
mesmo, chegar-se a um resultado contraproducente. No caso do ambiente de
aprendizagem desta pesquisa, o fato de todo o processo ter sido desenvolvido
unicamente pelo próprio pesquisador pode também ter contribuído para algumas
falhas. Para um melhor desempenho, seria recomendável considerar a participação
de outros profissionais da área de ensino, de design e de programação, por
exemplo, para que se pudesse dar uma forma mais apropriada ao projeto.
124
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133
APÊNDICE 1 – CURSOS COM DISCIPLINAS SOBRE SÍNTESE SONORA
Resumo dos Cursos Superiores de Música no Brasil que oferecem
disciplinas contendo referências ou afinidades com síntese sonora.
UF Instituição Nível Disciplinas
DF UnB Graduação Tecnologia Musical Básica
MG UFMG Graduação Música e Tecnologia
MG UFMG Mestrado Processamento Digital de Sons e de Música
PR UFPR Graduação
Música Eletroacústica (opt)
Oficina de Música Eletroacústica (opt)
Síntese de Áudio (opt)
PR UFPR Mestrado A Linguagem da Música Eletroacústica
PR PUC-PRGraduação
Pós-graduação
Música e Tecnologia
Tecnologias na Produção Musical (pós)*
PRUNESPAR
FAP/EMBAPGraduação
Acústica musical
Novas técnicas e linguagens musicais*
RJ UFRJ Graduação
Tecnologia Musical
Música Eletroacústica (opt)
Composição de Música Eletroacústica (opt)
RJ UFRJ Mestrado Música Eletroacústica no Brasil
RJ Uni-Rio Graduação Composição Eletroacústica
RJ
Conservatório
Brasileiro de
Música
GraduaçãoIntrodução à Música e Tecnologia
Música e Tecnologia
RS UFSM GraduaçãoPráticas Musicais e Tecnologia
Composição Eletroacústica
RS UFRGSMestrado
DoutoradoMúsica e Tecnologia
SP USP Graduação Tecnologia e Acústica Musical
SP UNICAMP GraduaçãoIntrodução à Música Eletroacústica
Música e Tecnologia*
SP FATEC- Tatuí Graduação Software e Hardware III
Fonte: o autor, a partir das páginas das instituições na internet (acesso em: ago. 2016).
(*) Ementas com referências específicas sobre síntese sonora
134
APÊNDICE 2 – QUESTIONÁRIOS
QUESTIONÁRIO 1
135
136
QUESTIONÁRIO 2
137
138
139
APÊNDICE 3 – PLANILHA COM OS DADOS DOS RELATÓRIOS DO MOODLE
Esta planilha mostra a quantidade de ações ocorridas diariamente em cada
uma das atividades/recursos disponíveis no ambiente virtual do grupo de estudos.
Obs.: Só foram incluídos na planilha os dias em que houve alguma ação.
Dias
15/01/17 1 1 2 1 2 1 0 027/01/17 7 2 4 9 3 4 1 230/01/17 3 1 0 1 2 1 0 001/02/17 1 0 0 0 0 0 0 002/02/17 5 3 3 9 0 4 0 003/02/17 0 0 1 3 3 2 0 004/02/17 1 0 0 0 0 0 0 005/02/17 0 1 1 2 0 0 0 007/02/17 1 0 0 4 1 0 0 008/02/17 3 0 0 1 2 0 0 010/02/17 0 0 1 2 0 0 0 011/02/17 0 0 0 1 0 0 0 013/02/17 1 0 2 0 0 1 0 015/02/17 1 0 0 0 0 0 0 016/02/17 0 1 1 4 0 1 0 017/02/17 0 0 0 5 0 0 0 021/02/17 0 1 0 3 0 0 0 023/02/17 0 1 0 1 0 0 0 026/02/17 0 1 0 2 0 0 0 003/03/17 0 0 0 2 2 1 0 007/03/17 0 0 0 3 1 0 0 008/03/17 1 0 0 0 0 0 0 009/03/17 1 1 3 6 1 0 0 110/03/17 1 1 0 0 0 0 0 011/03/17 0 0 2 0 0 1 0 016/03/17 3 1 1 1 0 0 0 017/03/17 0 1 0 3 0 0 0 019/03/17 1 0 0 0 0 0 0 020/03/17 0 0 0 7 0 0 0 021/03/17 0 1 0 3 0 0 0 023/03/17 0 0 0 1 0 0 0 026/03/17 0 0 0 0 0 0 0 027/03/17 0 0 0 1 0 0 0 028/03/17 0 0 0 1 0 1 0 001/04/17 0 0 0 0 0 0 0 002/04/17 0 0 0 1 0 0 0 003/04/17 0 1 2 1 0 0 0 004/04/17 0 0 1 6 0 0 0 005/04/17 0 1 0 1 1 0 0 014/04/17 0 1 0 0 0 4 0 016/04/17 0 0 0 0 0 0 0 023/04/17 0 0 0 0 0 0 0 0
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