Razão, Reflexão e Comunicação Intercultural_buscando a Qualidade de Vida Na Sala de Aula

8/20/2019 Razão, Reflexão e Comunicação Intercultural_buscando a Qualidade de Vida Na Sala de Aula

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Razão, reflexão e comunicação intercultural:

buscando a qualidade de vida na sala de aula

Ralph Ings BannellPontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro

Neste breve ensaio pretendo esboçar elementos necessário para pensar a qualidadede vida na sala de aula de língua estrangeira, a partir de uma prática investigativaorientada e!ploraç"o, compreens"o e transformaç"o do processo de ensino#aprendi$agem, do espaço de sala de aula, das sub%etividades dos su%eitos &alunos e professores' da educaç"o e, conseq(entemente, das culturas e identidades queentram em contato no processo) * +nfase dada na concepç"o do professor e doaluno como atores racionais e na possibilidade de uma comunicaç"o intercultural,que promovem uma transformaç"o e reconstruç"o de culturas e identidades, como parte integral de uma educaç"o multicultural)

Palavras#c-ave. prática exploratória, comunicação intercultural, razão

pedagógica, multiculturalismo, qualidade de vida na sala de aula.

INTRODUÇÃO

Neste breve ensaio pretendo esboçar uma possível cone!"o entre a noç"o de prática

e!ploratória, como uma forma de prática refle!iva, e a noç"o do professor e do aluno como atores

racionais, bem como vincular essas dimens/es do meio e da aprendi$agem idia de comunicaç"o

intercultural orientada a desvendar e reconstruir sub%etividades culturas, como um aspecto central

na sala de aula de língua estrangeira, especificamente a sala de aula de ingl+s como língua

estrangeira)

O PROFESSOR E PRÁTICA REFLEXIVOS

0 conceito de professor refle!ivo central s discuss/es e pesquisas atuais sobre a

formaç"o do professor e a prática pedagógica) Como se sabe, o trabal-o pioneiro de 1onald 2c-3n

&4567' sobre a noç"o do profissional refle!ivo foi acrescentado na educaç"o por muitos autores, ao

longo das duas 8ltimas dcadas &9eic-ner e :iston,455;, Perrenoud,<==4, *larc"o, <==4, Pimenta

e >-edin, <==<, entre muitos outros') * idia principal a de que a qualidade da prática do

profissional &professor' seria mel-orada pela refle!"o, e isso e!ige uma prática refle!iva na sala de

aula)

?!istem várias formas de conceber tal refle!"o, ora como pesquisa#aç"o &?lliot,4554, Carr

e @emmis,456;' ora como uma outra forma de prática refle!iva,dentro das quais encontra#se a

prática e!ploratória) ?ssas concepç/es da prática refle!iva s"o, por sua ve$, fundamentadas em

diversas teorias filosóficas, e entre as mais famosas podemos citar o pragmatismo de Jo-n 1eAeB



&1eAeB, 455' e a teoria crítica de J(rgen Dabermas &Dabermas, 45=, 456E, Carr e @emmis,

456;, entre outros') Fambm e!istem críticas tanto da noç"o do professor refle!ivo quanto de seus

fundamentos filosóficos &ParGer, 455, Pimenta e >-edin, <==<, entre outros')

*s raí$es filosóficas da noç"o do professor refle!ivo encontram#se na filosofia de Jo-n

1eAeB, especificamente no seu livro How we think: restatement o! the relation o! the relation o!

re!lective thinking to the educative process, publicado originalmente em 454=) Nesse livro, 1eAeB

nos di$ que a refle!"o começa com a e!peri+ncia do professor, especialmente relacionada a um

evento ou a uma e!peri+ncia difícil, sem resoluç"o imediata H I puzzles o! practice &situaç"o#

problema da prática') 1iante dessa e!peri+ncia, o professor pode reagir ou com aç"o que rotina

ou com aç"o que refle!iva) * diferença entre esses dois modos de ensinar pode ser resumida

como a seguir &9eic-ner e :iston, 455;, capítulo <'.

ção que " rotina ção que " re!lexiva

>uiada pelo impulso, tradiç"o

*utoridade

>uiada por refle!"o. consideraç"o cuidadosa,

persistente e ativa de uma crença ou prática)

Professores aceitam, sem crítica, a definiç"o

da realidade e concentram#se na resoluç"o

de problemas %á definidos por uma concepç"o

coletiva da realidade) Fantos os problemas,

quanto as suas soluç/es s"o pr#definidos)

* refle!"o oferece uma oportunidade de articular as

Ra$/es que apóiam uma prática, bem como suas

conseq(+ncias)

Refle!"o n"o um mtodo de procedimentos e etapas de

investigaç"oK envolve uma mistura de procedimentos

lógicos, intuiç"o, emoç"o, at pai!"o) L uma maneiraI-olística de encarar e responder aos problemas

que surgem na prática)

?ssa idia de articular as ra$/es que apóiam uma prática tambm central teoria da aç"o

comunicativa de J(rgen Dabermas, e ao seu conceito de ra$"o comunicativa &Dabermas, 456E',

mas desenvolvida de maneiras diferentes da teoria de 1eAeB) Fal articulaç"o pode ser concebida

como uma forma de refle!"o que se dá na comunicaç"o e diálogo com outros, ou se%a, na interaç"o

social mediada pela linguagem)

N"o min-a intenç"o descrever a teoria de Dabermas, nem as críticas que recebe tanto de

perspectivas pós#estruturalistas eMou pós#modernas &ParGer, 455', quanto da -ermen+utica

filosófica &>adamer, 455K FaBlor, 4554' e do mar!ismo &*nderson, 455<') >ostaria de

simplesmente frisar a +nfase dada, desta perspectiva, contribuiç"o que o ensino refle!ivo pode

dar ao pro%eto do ?sclarecimento, ou se%a, emancipaç"o atravs do desenvolvimento de pessoas

autnomas e racionais numa sociedade democrática, caracteri$ada por relaç/es dialógicas e

recíprocas) *lm disso, essa perspectiva c-ama nossa atenç"o para a importOncia de focali$ar n"o



somente a sala de aula, mas tambm o conte!to sociocultural e político no qual a prática educativa

se insere, bem como as sub%etividades dos su%eitos educativos)

0utro fator importante a ser notado como o Imovimento do ensino refle!ivo se

desenvolveu na tentativa de incorporar a pesquisa, especificamente a pesquisa#aç"o, como uma

maneira de sistemati$ar o ensino refle!ivo) No entanto, apesar de seus notáveis mritos, a pesquisa#aç"o tende a concentrar na resoluç"o de problemas pontuais encontrados no processo de

ensino e aprendi$agem e, na sua evoluç"o como um aspecto do oficio do professor, foi muitas

ve$es apropriada por uma concepç"o positivista e acrítica da prática educativa &Carr, 455')

Fambm, -á bastante evid+ncia de que a pesquisa na sala de aula difícil de ser feita, mesmo em

escolas que promovem e estimulam essa atividade no seu corpo docente &:(dGe et al, <==4') Por

outro lado, a prática e!ploratória focali$a mais na compreens"o e interpretaç"o da sala de aula

como elemento constitutivo da prática educacional) Nisso, está mais perto de uma perspectiva que promove uma refle!"o -ermen+utica sobre a Iaç"o profunda na sala de aula, as ra$/es que

fundamentam a aç"o pedagógica, bem como o conte!to sociocultural no qual o ensino está

inserido)

O ATOR RACIONAL

Qas como isso pode nos a%udar a pensar sobre o professor e o aluno na sala de aula Uma

maneira possível de pensar em como a aç"o e a prática educativa tornam#se refle!ivas de tentar

compreender o professor e o aluno como atores racionais) Fardif e >aut-ier &<==4' fa$em isso a

partir da noç"o do professor como Iator racionalK na análise desses autores que gostaria de me

deter para, depois, tentar pensar sobre conseq(+ncias dessa idia)

Fardif e >aut-ier &<==4. 45=' começam com um modelo ideal do Iator racional.

Um profissional deveria ser capa$ de analisar situaç/es comple!as com refer+ncia avárias formas de leitura, de fa$er escol-as rápidas e refletidas de estratgiasadequadas aos ob%etivos e s e!ig+ncias ticas, de e!trair de um amplo repertório de

saberes, de tcnicas e ferramentas aqueles que s"o os mais adequados, de estrutura#los enquanto mecanismos, de adapta#los rapidamente aos pro%etos nas interaç/esformativas, enfim, de analisar de maneira crítica suas aç/es e os resultados destas e, para essa avaliaç"o, de aprender ao longo de sua carreira)

Como os autores notam, esse um modelo ideal e Iracionalista demais para dar conta do

que o professor atualmente fa$ em interaç"o com grupos de alunosS Conseq(entemente, Fardif e

>aut-ier desenvolvem uma análise do professor como Iator racional, que, ac-o, merece nossa

atenç"o)

?les partem de uma concepç"o do saber como argumento ou discuss"o. Ium saber que

desenvolve no -ori$onte do outro e em vista dele &ibid. 45E') 2aber a atividade discursiva de



tentar validar uma crença ou uma aç"o a partir de argumentos ou Ioperaç/es discursivas de vários

tipos &lógicas, retóricas, dialticas, empíricas, etc)') Portanto, o lugar do saber a argumentaç"o)

2aber alguma coisa ser capa$ de estabelecer para quais ra$/es o %ulgamento feito considerado

verdadeiro ou falso) ?ssa capacidade de dar ra$"o, de argumentar em favor de qualquer coisa

central a essa definiç"o do saber)L muito interessante notar a similaridade entre a concepç"o do saber e os modelos de

construç"o do con-ecimento e de compreens"o desenvolvidos tanto pela -ermen+utica filosófica

&>adamer, 455, <==<K Dermann, <==<' quanto pela teoria crítica de J(rgen Dabernas &456EK

Prestes, 455;' e a nova retórica de Perelman &Perelman e 0lbrec-ts#FBteca, 455;K Qa$$otti e

0liveira, <===') ?stes filósofos oferecem, embora de maneiras diferenciadas e, as ve$es,

incompatíveis, um embasamento filosófico para uma concepç"o argumentativa ou discursiva dos

saber)Uma das conseq(+ncias dessa concepç"o do saber que o saber docente sempre implica o

outro H a dimens"o intersub%etiva H e uma construç"o coletiva resultante de discuss/es, de

operaç/es discursivas entre seres sociais) 0utra conseq(+ncia que a fala e a aç"o do professor se

fundamentam em ra$/es) 0u se%a, Isaber qualquer coisa ou fa$er qualquer coisa de forma racional

ser capa$ de responder s quest/es TPor que voc+ di$ isso, TPor que fa$ isso, oferecendo

ra$/es, motivos, %ustificaç/es suscetíveis de servir de validaç"o ao discurso ou aç"o &Fardif e

>aut-ier, <==4. 45')

2aber implica, ent"o, uma Ie!ig+ncia de racionalidade, nas palavras dos autores) Na

medida em que professores se apóiam nos seus saberes para agir e compreender sua sala de aula e

seu conte!to, a refle!"o deveria focali$ar nesses saberes e nas ra$/es que os fundamentam)

0 processo de refle!"o, ent"o, e!ige uma articulaç"o das ra$/es que fundamentam as

crenças e aç/es dos professores, mas essas ra$/es n"o s"o sempre claras para os próprios

professoresS 0u se%a, e!iste um con%unto de saberes comuns e implícitos que qualquer professor

usa para ensinar, para agir no cotidiano) ?sses saberes geralmente n"o est"o postos em quest"o, por

ra$/es óbvias) 2e fossem, a prática pedagógica seria quase impossívelS

?ntretanto, segundo Fardif e >aut-ier, quando o professor incapa$ de fornecer ra$/es para

seu pensamento e sua aç"o, eles n"o podem ser considerados saberes profissionais) *ssim,

evitamos dois e!tremos. 4' a tend+ncia de considerar todos os pensamentos e aç/es do professor

como saber &uma definiç"o ampla demais, implica em algumas formas de etnografiaK <' somente

considerar Isaber o con-ecimento científico H proposiç/es verificadas &ou n"o falsificadas' na

pesquisa científica H ou uma aç"o que somente obedece s e!ig+ncias de uma ra$"o instrumental,

uma definiç"o restrita demais para dar conta da racionalidade do professor)



Do%e em dia, alguns autores est"o falando de uma Ira$"o pedagógica &Perrenoud, <==4',

uma forma de ra$"o prática que central da atuaç"o do profissional do professor) ?sses autores

separam essa forma de ra$"o empregada na prática docente da ra$"o teórica necessária para

construir con-ecimento científico e fa$er pesquisa acad+mica) Portanto, ser um Iator racional n"o

quer di$er ser pesquisador, necessariamente) *lm disso, Ios saberes do professor dependemestreitamente das condiç/es sociais e -istóricas nas quais ele e!erce seu ofício e, mais

concretamente, das condiç/es que estruturam seu próprio trabal-o em um lugar social dado)))) 0

caráter especifico dos saberes profissionais depende de fenmenos muito concretos &Fardif e

>aut-ier, ibid. <=') ?ssa colocaç"o nos lembra da concepç"o da ra$"o em >adamer,

especificamente quando ele di$ que I))) a idia de uma ra$"o absoluta n"o possível para a

-umanidade -istórica) Ra$"o e!iste para nós somente em termos concretos e -istóricos H isto ,

n"o seu próprio dono, mas constantemente dependente das circunstOncias dadas nas quais elaopera) &apud Dermann, <==<')

1ado esse fundamento, a refle!"o do professor tem que ter como foco principal as ra$/es

que fundamentam sua fala e sua aç"o) ?m suma, o professor um Iator racional em dois sentidos.

4' capa$ de agir,e de fato age a maior parte de seu tempo,a partir de ra$/esK <' capa$ de refletir

sobre essas ra$/es para articulá#las, criá#las e reformulá#las) * racionalidade, portanto, uma

Icapacidade essencial do professor enquanto ator envolvido na aç"o, Ia capacidade de agir, de

falar e de pensar, elaborando uma ordem de ra$"o para orientar sua prática &Fardif e >aut-ier,

ibid. 456')

Por que falar sobre isso Vasicamente, porque ac-o que a IPrática ?!ploratória, como está

sendo desenvolvida ao longo dos 8ltimos anos, oferece ao professor uma oportunidade de

desenvolver essa forma de refle!"o e, portanto, se torna um profissional que age a partir de saberes

validados e compartil-ados com seus colegas) *ssim, a prática e!ploratória oferece ao professor

um meio para compreender mel-or sus prática, seus fundamentos e o conte!to no qual ele

desenvolve seu trabal-o)

Qas fa$ isso sem e!igir compet+ncias e -abilidades em procedimentos e abordagens de

pesquisa científica) 0u se%a, uma possível resposta queles que argumentam que ensinar

comple!o e e!igente demais para esperar que o professor reflita sobre seu trabal-o) Pelo contrário,

poderia di$er que refle!"o deveria ser parte integral do trabal-o do professor) Wsso tambm

responde queles que di$em que refle!"o do professor pesquisa pouco rigorosa &IsloppB

researc-') N"o Ipesquisa pouco rigorosa porque n"o pesquisa, pelo menos no sentido estrito

geralmente dado a essa atividade)

0utro aspecto muito importante, na min-a opini"o, o seguinte) Na medida em que ra$/es

podem fundamentar n"o somente afirmaç/es sobre ob%etos e estados de coisas &ou se%a, o mundo



físico', mas tambm o mundo social de normas sociais, regras de comportamento e outras

convenç/es sociais, bem como o mundo sub%etivo do indivíduo, abrem a possibilidade de articular

e problemati$ar os saberes e as identidades individuais e coletivas que s"o o fundamento da aç"o

do professor e dos alunos na sala de aula)

COMUNICAÇÃO INTERCULTURAL, MULTICULTURALISMO E UALIDADE DE

VIDA NA SALA DE AULA

?!iste, tambm, uma outra dimens"o de maior importOncia, ao meu ver) ?sse tipo de

refle!"o pode estimular o que se c-ama de Icomunicaç"o intercultural na sala de aula)Wsso quer

di$er um multiculturalismo que n"o se restringe ao apoio e e!altaç"o s culturas diferenciadas

como merecendo preservaç"o total e completa, nem uma tolerOncia liberal ao outro como algo

e!ótico, mas, ao contrário, estimula um processo de diálogo no qual tanto a cultura dominante,quanto a cultura oprimida n"o s"o absoluti$adas) Nas palavras de um autor &Xoung, 455;.4<',

multiculturalismo Ipoderia ser um processo no qual cada cultura respeitada e protegida no seu

diálogo com as outras, enquanto ela e elas se modificam e uma &mel-or' intercultura construída)

>ostaria de terminar min-a fala com algumas refle!/es sobre esse tema)

Parece#me que a sala de aula de língua estrangeira um lugar privilegiado para desenvolver

o multiculturalismo crítico &Qc:aren, 455K Candau, <==<', especificamente se precisamos

recon-ecer que a I))) cultura))) s"o todas as manifestaç/es -umanas, inclusive o cotidiano, e no

cotidiano que se dá algo essencial. o descobrimento da diferença &Yaunde$ e Yreire, apud Candau,

<==<. 7') Qas o problema, claro, que o recon-ecimento da diferença algo difícil de ser

promovido, especialmente pelos membros dos grupos dominantes numa sociedade) *c-o que n"o

um e!agero di$er que a sala de aula de línguas estrangeiras um campo de batal-a onde -á uma

luta sobre valores e prática culturais &PennBcooG,455E') Qais que isso, na maioria das salas de aula

estamos diante de um caso de invas"o cultural) Como Yreire di$ &apud Candau, <==<.;'.

Foda invas"o sugere, obviamente, um su%eito que invade seu espaço -istórico#cultural, que l-e dá sua vis"o de mundoK o espaço onde ele parte para penetrar outro espaço cultural, superpondo aos indivíduos deste seu sistema devalores) 0 invasor redu$ os -omens do espaço invadido a meros ob%etivos desua aç"o) s relaç/es entre invasor e invadidos, que s"o relaç/es autoritárias,situam seus pólos em posiç/es antagnicas) 0 primeiro atua, os segundos t+ma ilus"o de que atuam na atuaç"o do primeiroK aquele di$ a palavraK ossegundos, proibidos de di$er a sua, escutam a palavra do primeiro) 0 invasor pensa, na mel-or das -ipóteses, sobre os segundos, %amais com elesK estes s"oZpensadosZ por aquele)

Na medida em que a prática e!ploratória tem o potencial de estimular o diálogo, nosentido de processos argumentativos, nos quais as ra$/es que fundamentam nossa aç"o pedagógica



s"o problemati$adas e questionadas, -á uma possibilidade de que as [vo$es[ do&a's aluno&a\sK

se%am respeitadas e que ele &a's, bem como a do &a' próprio&a' professor&a', podem entrar numa

comunicaç"o intercultural com as Zvo$esZ contidas nos materiais didáticos, mtodos de ensino,

cursos de formaç"o &inicial e continuada' de professores, etc)

?ntretanto, a possibilidade de uma pedagogia critica , na min-a opini"o, mais que um atode compreender o outro e nós mesmos) Nas palavras de Qc:aren &apud Candau, <==<. 6<' Z)))

um ato de reivindicaç"o de nós mesmos a partir de nossas identificaç/es culturais sobrepostas e de

nossas práticas sociais, de forma que possamos vinculá#las materialidade da vida social e s

relaç/es de poder que as estruturam e as sustentamZ) 0u se%a, a qualidade de vida na sala de aula

depende da qualidade de vida fora dela) Qas isso n"o quer di$er que o trabal-o na sala de aula n"o

pode contribuir para mel-orar essa qualidade de vida) ]uais seriam, ent"o, os elementos de uma

pedagogia crítica que a%udariam professores e alunos a se enga%arem em atos de reivindicaç"o

deles mesmos, num movimento de construç"o de suas próprias Zvo$esZ, superando o modelo de

Iinvas"o cultural descrito por Yreire

N"o posso, aqui, entrar em detal-es sobre essa quest"o t"o importante e urgente para nós

educadores) 2omente posso sugerir alguns elementos de uma resposta para essa pergunta) 2e

aceitamos que I) ) ) cada cultura)tem sua própria linguagem e Ivis"o de mundo ling(isticamente

articulada &Xoung, 455;. 47E', o grande desafio em como colocar essas linguagens e vis/es de

mundo em comunicaç"o uma com a outra, sem cair nem numa Iinvas"o cultural disfarçada, em

que recuperamos I))) de modo insidioso as e!press/es minoritárias no seio e em prol de umacultura -egemnica))), nem num multiculturalismo defensivo, em que cada cultura se fec-a

numa postura protecionista em relaç"o outra &Yorquin, <===. ;4#;<') *qui, creio que a

-ermen+utica crítica de J(rgen Dabermas oferece um fundamento para compreender um processo

de aprendi$agem intercultural, na medida em que I) ) ) a ra$"o ancorada numa capacidade de

aprendi$agem de comunidades -umanas de comunicaç"o que, por sua ve$, s"o ancoradas na

comple!idade de suas circunstOncias culturais e -istóricas))) &Xoung, 455;.446')

Parece#me que a noç"o do professor &e aluno' como ator racional, %unto com a prática

e!ploratória, concebida como uma prática refle!iva orientada s ra$/es que fundamentam a aç"o

pedagógica, t+m o potencial de estimular um processo de aprendi$agem intercultural) 0bviamente,

condiç/es políticas, econmicas e sociais precisam ser instituídas para um processo de

aprendi$agem intercultural ter possibilidade de sucesso) Qas as condiç/es políticas, pelo menos,

incluem condiç/es dentro da sala de aula. uma política cultural de ensino bastante diferente

daquela encontrada na maioria de salas de aula -o%e em dia) Wsso inclui uma política de

desconstruç"o de discursos, tanto discursos pedagógicas quanto de outros discursos) Fomo as palavras de Robert Xoung &455;. 4<' como min-as.



0 camin-o em frente reside nem na e!altaç"o de culturas separadas comototais, completas e merecidas de preservaç"o inteira, nem no triunfo de umacultura sobre outras) Wronicamente, o resgate de culturas oprimidas só pode ser reali$ado por um processo de diálogo no qual tanto a cultura do opressor quanto a cultura do oprimido est"o renunciadas nas suas formas puras)Qulticulturalismo, dentro das fronteiras de uma entidade política &p)e!), anaç"o', n"o pode ser um processo de preservaç"o de culturas separadas) Pode

ser um processo no qual cada cultura respeitada e protegida no seu diálogocom as outras, enquanto ela e elas se modificam, e uma &mel-or' interculturaemerge) * política de multiculturalismo ent"o se torna uma política dedesconstruç"o de discursos para seu #ias na direç"o de uma cultura ou outra, eurna política de comunicaç"o e suas estruturas e práticas políticasculturalmente assimtricas)

?ntretanto, gostaria de terminar com a seguinte observaç"o) Na maioria das situaç/es

interculturais n"o -á a simetria de poder) Wsto resultado de uma diferença no poder de falantes

que institucionali$ada, inclusive nos discursos e interaç/es sociais presentes na própria sala de

aulaS L nossa tarefa maior desconstruir esses discursos e práticas pedagógicas, para criar as

condiç/es para um multiculturalismo crítico) ?ssa tarefa n"o fácil *inda faltam fundamentos

teóricos e ferramentas práticas para a análise de discursos e interaç/es na sala de aula, apesar dos

esforços consideráveis, nos 8ltimos anos, para construí#los &Xoung,455<, 455;K Qoita :opes,

<==<, entre outros') Qas tambm precisa de Z)))ato&s' de reivindicaç"o de nós mesmos a partir de

nossas identificaç/es culturais sobrepostas e de nossas práticas sociais)Z &Qc:aren, 455') Wsso

implica conflito e a coragem de enfrentá#lo) Para a prática e!ploratória ser empregada nesse

processo, terá que ser preparada para enfrentar a desestabili$aç"o que promoverá) * compensaç"o

saber que, assim, estaríamos contribuindo para a promoç"o da cidadania, no sentido de Z) ) )

oferecer a oportunidade de participar na sua própria vida e na criaç"o e recriaç"o das condiç/es

dentro das quais vivida)Z &ClarGe, 455;.<'

NOTAS

4) ?sse trabal-o uma vers"o da min-a fala proferida na discuss"o plenária IWnvestigando a vida nasala de aula. uma dcada de prática e!ploratóriaZ, no evento. $ualidade de %ida na &ala de ula:

uma '"cada de (rática )xploratória, promovido pelo WP?: &Wnstituto de Pesquisa e ?nsino em

:ínguas' do 1epartamento de :etras, PUC#Rio, em <==<)

O AUTOR

Ralp- Wngs Vannell P-1 em teoria política e social, da Universidade de 2usse!, Wnglaterra, onde

tambm lecionou filosofia e política antes de entrar no campo de educaç"o) Yoi professor visitante naUniversidade Yederal Y4UW.)Unense e agora professor)do 1epartamento de ?ducaç"o, da PUC#Rio,atuando na graduaç"o e no Programa de Pós#>raduaç"o em ?ducaç"o Vrasileira) :eciona nasdisciplinas de Yilosofia da ?ducaç"o e Pesquisa ?ducacional, e coordena o >rupo de ?studos e



Pesquisa em Política, Ltica e ?ducaç"o) 2ua pesquisa atual está voltada s quest/es relacionadas problemática de cidadania e educaç"o)

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Razão, Reflexão e Comunicação Intercultural_buscando a Qualidade de Vida Na Sala de Aula