RECURSOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO … · [compreenderam-me, incentivaram-me], mesmo que no silêncio e na distância, o (...) [meu] muito obrigado (PERDIGÃO). Agradeço

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CURSO DE PEDAGOGIA DED 0441- MONOGRAFIA II

Francisca Samara Kizia Bezerra do Nascimento

RECURSOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO

FUNDAMENTAL: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA

CAICÓ/RN

2017




Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia do Centro de Ensino Superior do Seridó da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, sob a orientação da Professora Dra. Tânia Cristina Meira Garcia.

CAICÓ/RN

2017

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

Sistema de Bibliotecas – SISBI

Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa

Bezerra - CERES-Caicó

Nascimento, Francisca Samara Kizia Bezerra do.

Recursos digitais de aprendizagem: uma revisão sistemática / Francisca Samara

Kizia Bezerra do Nascimento. - Caicó: UFRN, 2017. 56f.: il.

Orientador: Dra. Tânia Cristina Meira Garcia. Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Centro de Ensino Superior do Seridó.

Departamento de Educação. Curso de Pedagogia.

Monografia - Licenciatura em Pedagogia.

1. Tecnologias educacionais. 2. Recursos digitais de aprendizagem. 3. Revisão

sistemática. I. Garcia, Tânia Cristina Meira. II. Título.

RN/UF/BS-CAICÓ CDU 37.091.64




Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia do Centro de Ensino Superior do Seridó da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, sob a orientação da Professora Dra. Tânia Cristina Meira Garcia.

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________________________

Profa. Dra. Tânia Cristina Meira Garcia - Orientadora

UFRN/CERES/DEDUC

__________________________________________________________________

Prof. Dr. Charles Andryê Galvão Madeira - Examinador

UFRN/IMD

__________________________________________________________________

Profa. Túlia Fernanda Meira Garcia - Examinadora

UFRN/EMCM

ESTA PRODUÇÃO FOI ESCRITA PARA MEUS IRMÃOS

Sandro Bezerra – o extrovertido sonhador

Saionara Bezerra – a sensível e solidária

Suêndia Bezerra – a reflexiva e sensata

E DEDICADA EM PRIMEIRO LUGAR À

Sula Bezerra, minha mãe – Obrigado pela dedicação, pelo apoio e por acreditar em um

futuro melhor para seus filhos através da educação –,

Francisco Nascimento, meu pai – Obrigado por não desistir de lutar –, e

Valdeir de Brito, meu esposo – Obrigado por ser minha coluna.

E EM SEGUNDO AOS

Professores – aqueles que acreditam que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar

as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (Paulo Freire p. 47,

2011).

AGRADECIMENTOS

Agradecer é admitir que houve um momento em que se precisou de alguém; é reconhecer que o homem jamais poderá lograr para si o dom de ser auto-suficiente. Ninguém e nada cresce sozinho: sempre é preciso um olhar de apoio, uma palavra de incentivo, um gesto de compreensão, uma atitude de amor. A vocês, que no anonimato compartilharam dos (...) [meus] ideais, (...) [compreenderam-me, incentivaram-me], mesmo que no silêncio e na distância, o (...) [meu] muito obrigado (PERDIGÃO).

Agradeço a DEUS por me conceder a graça de viver vitórias em cada momento

dessa longa jornada. Por permitir a caminhada durante os dias que pareciam infindáveis,

que com sua força maior tornou possível chegar à conclusão do curso de Pedagogia.

De fato, o caminho da graduação representou um desafio tanto pessoal quanto

profissional, foram muitas pessoas que contribuíram nesse processo e, por isso, gostaria de

agradecer, principalmente aquelas que sempre estiveram disponíveis para dividir momentos

de alegria, desânimo e angústias. Sinceramente, bênçãos de Deus na minha vida.

Agradeço aos meus pais, Francisco Nascimento e Sula Bezerra, meus irmãos

Sandro Bezerra, Saionara Bezerra e Suêndia Bezerra, que sempre acompanharam e

torceram por meu crescimento intelectual, auxiliando-me e aconselhando-me, sempre com

amabilidade e paciência nos momentos de desequilíbrio emocional.

Ao meu esposo Valdeir de Brito que sempre me incentivou, apoiou, auxiliou,

acreditou, torceu, soube entender os momentos de ausência e sempre esteve presente,

ainda que distante. Eu não teria vencido determinados obstáculos sem você, te amo.

Aos professores da UFRN do curso de Pedagogia, que de modo especial

marcaram minha vida acadêmica, me mostrando os caminhos a seguir em direção a uma

prática pedagógica de responsabilidade social, ética e política. Confesso que aprendi a

admirar cada um e, me dediquei a observar seus exemplos e qualidades a fim de tentar

desenvolvê-las em minha personalidade: Talitha Lessa por sua gentileza e doçura;

Nazineide Brito por sua bravura na luta por aquilo que acredita; Fernando Bomfim pelo

compromisso com o seu discurso teórico; Gisonaldo Arcanjo pelo amigo fiel que se revela a

cada momento; Grinaura Medeiros pela alegria e diversão; Tânia Cristina pela disciplina,

compromisso e dedicação; Maria de Fátima pela ousadia e coragem; Mônica Belotto pelo

encantamento e compreensão; Suenyra Nóbrega pela sensibilidade e beleza no ato de

educar; Blenda Carine pela meiguice e sabedoria; Jean Carlos pela sua seriedade e

dedicação; Célia Fonseca por sua gentileza e amizade; Ângela Chuvas pela sua mansidão e

capacidade de pacificação; Christianne Medeiros pela maturidade no aconselhamento;

Djanni Martinho pela paciência, organização e atenciosidade; Ana Aires pela sua

determinação e, Alessandro Façanha pela inquietação na busca pelo saber. Agradeço pelo

apoio e palavras de incentivo, obrigado grandes amigos e, em breve, colegas de profissão.

Mas, em especial, agradeço a Grande Mestre Tânia Cristina Meira Garcia, pela

sua grandeza como pessoa e por sua forma de orientar os passos desse trabalho. Com sua

sabedoria, esteve sempre pronta a auxiliar e mostrar-me uma nova forma de observar o

universo educacional, me revelando o desconhecido, muito obrigado.

As amigas Elimária Souza, Delcimária Dantas, Shirley Vale, Mara Regiane,

Edilene Faustina e Elaine Cristina, obrigada pela ajuda e apoio nos momentos mais difíceis,

minha gratidão.

Aos bibliotecários da UFRN/CERES Caicó, Tiago Lincka e Fernando Cardoso,

que muito contribuíram na fase de seleção dos estudos nas bases de busca, a fim de coletar

dados para fundamentar a presente produção científica. Sempre atenciosos, oferecendo

conhecimentos valiosos.

À banca examinadora, por aceitar o convite e contribuir para a realização deste

trabalho.

A todos dedico o Poema de Russell Kelfer (apud WARREN, 2013, p. 24-25):

Você é quem é por uma razão, Você faz parte de um plano complexo. Você é uma criação original, preciosa e perfeita, denominada como notável homem ou mulher de Deus. Você tem essa aparência por uma razão, nosso Deus não cometeu nenhum erro. Ele te teceu no útero, você é exatamente o que Ele quis fazer. Os pais que você tem foram escolhidos por Ele, e – a despeito dos seus sentimentos – eles foram feitos sob medida para os planos que Deus tem em mente e estão aprovados pelo Senhor. Não, aquele trauma que você enfrentou não foi fácil, E Deus chorou por aquilo que te machucou tanto…mas foi permitido para moldar seu coração, para que você crescesse à Sua imagem. Você é quem é por uma razão. Você está sendo moldado(a) a cada dia… Você é quem é, amado(a), porque há um Deus!

Por isso acredito que não foi por acaso que nos encontramos nos caminhos da

vida, havia um propósito, Deus planejou cada momento, e hoje, anseia que venhamos

descobrir a vida que ele criou para nós, tanto aqui na terra, como também na eternidade.

Logo, recomendo que assumam seu real valor, usufruam sua originalidade e todo seu rico

potencial e, assim, sejam as pessoas que Deus idealizou que fossem. Pois, se vocês não

forem vocês mesmo, quem, então, serão? “A única forma precisa de compreendermos a nós

mesmos é pelo que Deus é e pelo que Ele faz por nós” (Romanos 12:3)

“Tenha em mente que tudo que você aprende na escola é

trabalho de muitas gerações. Receba essa herança,

honre-a, acrescente a ela e, um dia, fielmente, deposite-a

nas mãos de seus filhos”.

ALBERT EINSTEIN

RESUMO

A percepção da educação quanto à importância das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) já atravessa fronteiras, tornando-se questão de discussão a forma como melhor utilizá-las para o aprimoramento da aprendizagem do aluno. Entre as várias possibilidades que estes recursos de computação fornecem, destacamos o uso dos recursos digitais de aprendizagem no contexto da atividade de ensinar e aprender. Sob este aspecto, este trabalho tem como principal objetivo conhecer o nível de discussão do estado da arte das produções técnico-acadêmico-científicas acerca dos recursos digitais de aprendizagem aplicados ao ensino fundamental. Trata-se de um estudo de revisão sistemática da literatura, direcionada a partir das recomendações do Anagrama PICOS. O caminho metodológico adotado pela pesquisa seguiu as seguintes etapas: definição da pergunta; definição dos indexadores; definição do mecanismo de busca; identificação das bases de dados a serem consultadas e das estratégias de busca; definição dos critérios de inclusão e exclusão dos artigos; condução das buscas nas bases de dados escolhidas e com base nas estratégias selecionadas; definição dos artigos selecionados; aplicação dos critérios de inclusão e exclusão dos artigos e justificação de possíveis exclusões; análise crítica de todos os estudos incluídos na revisão; preparação de um resumo crítico sintetizando as informações disponibilizadas pelos artigos incluídos na revisão e, apresentação de uma conclusão informando as evidências que atenderam aos objetivos e a pergunta da revisão. A partir da definição do escopo dos artigos selecionados, com aplicação dos critérios de inclusão e exclusão, foram destacados, como objeto de estudo e discussão, apenas os artigos que abordam os recursos digitais de aprendizagem no contexto do Ensino Fundamental. Sendo assim, incluíram-se dez (10) artigos na revisão sistemática, os quais foram lidos e analisados na íntegra. O estudo desta temática nos permite afirmar que os recursos digitais de aprendizagem oferecem aos educandos uma melhor percepção dos conteúdos que estão sendo estudados, estimulando a interatividade, possibilitando a criação de inteligências coletivas, o que é difícil acontecer usando apenas o quadro e o livro didático. Por isso, considera-se a emergência dos professores reverem suas metodologias e se adaptarem às mudanças tecnológicas, uma vez que elas refletem no comportamento de seus alunos, sendo estes, estudantes que nasceram e vivem com a tecnologia e, nesse sentido, tem maior intimidade com o fluxo de informações geradas. Palavras-chave: Recursos Digitais de Aprendizagem. Ensino e Aprendizagem. Revisão Sistemática.

ABSTRACT

The perception of education regarding the importance of Information and Communication Technologies (ICT) already crosses borders, making it a matter of discussion how best to use them to improve student learning. Among the various possibilities that these computing resources provide, we highlight the use of digital learning resources in the context of teaching and learning activity. In this aspect, this work has as main objective to know the level of discussion of the state of the art of technical-academic-scientific productions about the digital learning resources applied to elementary education. This is a systematic review of the literature directed on the recommendations Anagram of PICOS. The methodological path adopted by the research followed the following steps: definition of the question; definition of indexers; definition search engine; identification of the databases to be consulted and search strategies; definition of the standard for inclusion and exclusion of articles; conducting the searches in the chosen databases and based on the selected strategies; definition of selected articles; application of the inclusion and exclusion standards of articles and justification of possible exclusions; critical analysis of all studies included in the review; preparation of a critical summary synthesizing the information provided by the articles included in the review and presentation of a conclusion informing the evidence that met the objectives and the question of the review. Based on the definition of the scope of the selected articles, with application of the inclusion and exclusion criteria, only articles dealing with digital learning resources in the context of Elementary School were highlighted as the object of study and discussion. Thus, ten (10) articles were included in the systematic review, which were read and analyzed in their entirety. The study of this theme allows us to affirm that digital learning resources offer learners a better perception of the contents being studied, stimulating interactivity, enabling the creation of collective intelligences, which is difficult to do using only the table and the textbook. Therefore, it is considered the emergence of teachers to review their methodologies and adapt to technological changes, since they reflect on the behavior of their students, being these, are students who were born and live with technology and, in this sense, has greater With the flow of information generated. Keywords: Digital Learning Resources. Teaching and Learning. Systematic Review.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Gráfico 01 – Proporções de professores, por tipos de recursos obtidos na internet para a

preparação de aulas ou atividades com alunos (2015) ........................................................ 17

Gráfico 02 – Proporção de alunos, por local de uso da internet em atividades escolares

(2015)......................................................................................................................................18

Figura 01 – Componentes da pergunta de pesquisa, seguindo-se o anagrama PICOS .......24

Figura 02 – Fluxograma de identificação e seleção dos artigos para revisão sistemática

sobre a temática dos recursos digitais de aprendizagem, adaptado de MENDONÇA et al.

(2016)......................................................................................................................................28

Figura 03 – Resultados das principais características dos artigos da literatura nacional

acerca dos recursos digitais de aprendizagem aplicados ao Ensino Fundamental...............30

LISTA DE SIGLAS

CGI.br Comitê Gestor da Internet

PICOS População, Intervenção, Comparação, Desfecho e Tipo de Estudo

RDA Recurso Digital de Aprendizagem

TIC Tecnologias de Informação e Comunicação

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura

RDT Recurso Didático Tecnológico

RDD Recurso Didático Digital

RED Recurso Educativo Digital

MDI Material Didático Interativo

AO Objeto de Aprendizagem

ODA Objeto Digital de Aprendizagem

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ........................................................................ Erro! Indicador não definido.

2. ABORDAGEM METODOLÓGICA ................................................................................... 22

2.1 Desenho do estudo.....................................................................................................22

2.2 Definição da pergunta.................................................................................................24

2.3 Definição dos indexadores.........................................................................................25

2.4 Definição do mecanismo de busca............................................................................25

2.5 Identificação das bases de busca..............................................................................25

2.5.1 Critérios de inclusão e exclusão.......................................................................26

2.6 Análise e interpretação dos dados............................................................................28

2.7 Sistematização dos resultados de busca..................................................................29

2.8 Descrição dos artigos quanto a produção escrita...................................................36

3. DISCUSSÃO DA REVISÃO DOS ARTIGOS ................................................................... 37

3.1 Recursos digitais de aprendizagem quanto aos conceitos, características e

formas de acesso para o ensino fundamental ..................... Erro! Indicador não definido.

3.2 Aplicação dos recursos digitais de aprendizagem no ensino fundamental ........ 41

3.3 Recomendações em relação à aplicação de estratégias de ensino com base nos

recursos digitais de aprendizagem para o ensino fundamental ................................. 43

3.4 Lacunas em relação às estratégias de ensino com o uso dos recursos digitais

de aprendizagem..............................................................................................................46

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 47

5. REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 51

ANEXO A - LISTA DE ARTIGOS DA REVISÃO...................................................................54

14

1. INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas, o avanço técnico-acadêmico-científico tem provocado os

sentidos e desafiado o homem contemporâneo, que se vê seduzido pelas inovações

tecnológicas. Este panorama retrata as novas experiências da vida mediada pelas

tecnologias, uma simbiose entre o homem e a máquina, uma relação que reflete o quanto o

ser humano se encontra diariamente confrontado pelos dispositivos virtuais, que por sua

vez, provocam novas sensações.

Estamos presenciando o homem estabelecendo uma comunicação integral e

integrada com os sistemas informatizados, que oferecem possibilidades como colocar os

olhos no espaço sideral, ganhar o tamanho da terra, movimentar forças invisíveis,

transportar camadas de som, de luz, usar o calor e captar energias. Essa realidade tem

promovido expressivas alterações no seu modo de vida.

Por essa razão, testemunha-se o surgimento de um novo tipo de sociedade,

aquela determinada, principalmente, pelos avanços das Tecnologias de Informação e

Comunicação (TIC) e pela microeletrônica, chamada de sociedade tecnológica. Essa

revolução tem tornado o mundo pequeno e interconectado por diversos meios, dando a

entender que estamos vivendo em uma aldeia global1, na qual, “as informações circulam de

maneira a encurtar distâncias e a reduzir o tempo, o que se deve à multiplicação dos meios,

dos modos e da velocidade com que são propagadas ou acessadas atualmente” (LIBÂNEO;

OLIVEIRA; TOSCHI, 2005, p. 66-67).

Tal sociedade passa a exigir da escola a formação de cidadãos com habilidades

para acompanhar o sistema informático que vigora na atualidade. Embora essa instituição

não esteja totalmente sintonizada com essa realidade, tem mobilizado seus profissionais e

se apoiado em gestores públicos, acadêmicos e empreendedores que investem no

desenvolvimento de inovações capazes de fazer com que a educação responda às

demandas do Século XXI (BRASIL, 2014).

E nesse sentido, para que as Tecnologias de Informação e Comunicação

“possam trazer alterações [significativas] no processo educativo, [...] elas precisam ser

compreendidas e incorporadas pedagogicamente. Isso significa que é preciso respeitar as

especificidades de ensino e da própria tecnologia para poder garantir que o seu uso,

realmente, faça diferença” (KENSKI, 2007, p. 46). E isso só será possível, se professores,

alunos, escola e poder público:

1O conceito de “aldeia global” foi desenvolvido por Marshall McLuhan na década de 1960 para explicar os efeitos

da comunicação de massa sobre a sociedade contemporânea. Esse termo popularizou-se em suas obras “A Galáxia de Gutenberg” (1962) e, posteriormente, em “Os Meios de Comunicação como Extensão do Homem” (1964).

https://pt.wikipedia.org/wiki/1964

15

[...] [estiverem] conscientes e preparados para assumir novas perspectivas filosóficas. Essas perspectivas devem contemplar visões inovadoras de ensino e de escola, aproveitando-se das amplas possibilidades comunicativas e informativas das novas tecnologias, para a concretização de um ensino crítico e transformador de qualidade (GOMES; ANDRADE, 2007, p. 14).

Por essa razão faz-se necessário a preparação e o comprometimento dos

educadores com o uso dos Recursos Digitais de Aprendizagem (RDA), de modo a incluir os

alunos em uma aprendizagem interativa que ofereça múltiplas representações de ideias e

feedback em tempo real. Além de oportunidades para explorar e criar conteúdo e aplicar o

que se aprendeu para desenvolver competências.

De acordo com Andrelo e Oliveira (2008, p. 189):

É tarefa urgente de educadores, educandos e instituição de ensino, em todos os níveis, repensar seus modelos pedagógicos, suscitando um processo de reflexão, pesquisa e, consequentemente, de revisão da prática pedagógica, num contexto permeado pelas inovações tecnológicas e pela carente transformação significativa.

Diante desse desafio, a escola deve unir-se à sociedade para juntas trilharem

caminhos que construam as bases para a articulação entre a realidade vivida pelo aluno,

profundamente mediada pelas tecnologias, e aquela que ele encontra no ambiente escolar.

É preciso que a escola rompa com seu casulo na intenção de ampliar sua visão de mundo,

revendo sua função social e a forma que organiza o ensino.

Para isso, a escola deve estudar medidas que fomentem a sua ação, se

fundamentando nos inúmeros estudos que evidenciam experiências inovadoras referentes

ao uso das tecnologias digitais no âmbito escolar, reafirmando o quanto elas podem aportar

qualidade e equidade à educação brasileira, dentre eles: “Pesquisa sobre o uso das

tecnologias de informação e comunicação nas escolas brasileiras: TIC educação 2015”

(CGI.br, 2016), “Inovações tecnológicas na educação: contribuições para gestores públicos”

(BRASIL, 2014), “Tecnologias para a transformação da educação: experiências de sucesso

e expectativas” (UNESCO, [2014] data provável) e, Multimídia digital na escola

(ANDERSEN, 2013).

Tais referências buscam orientar gestores públicos e usuários na elaboração e

implementação de políticas e programas eficazes na área das Tecnologias Educacionais.

“Esses trabalhos de análise são e continuarão sendo muito importantes para desenhar

melhores políticas que contribuam decisivamente para facilitar as condições de acesso à

tecnologia nas escolas, bem como as competências docentes” (UNESCO, [2014] data

provável, p. 3). Haja vista que, “o uso das tecnologias educacionais configura-se como uma

16

estratégia que, se incorporada com propósito, planejamento e eficiência, pode trazer

diversos benefícios para os alunos, os professores, as escolas e, certamente, para todo o

país” (BRASIL, 2014, p. 4).

É bem verdade que a conscientização do setor pedagógico quanto à importância

das Tecnologias de Informação e Comunicação já rompe fronteiras, tornando-se questão de

discussão a forma como melhor utilizá-las para o aprimoramento da aprendizagem do aluno.

Nesse campo o documento do Comitê Gestor da Internet2 (CGI.br, 2016) traz

indicadores pertinentes à compreensão do cenário de adoção das TIC nas escolas

brasileiras. O estudo mostra que os professores começam a incorporar as tecnologias para

auxiliar as atividades pedagógicas.

Com relação ao uso do computador e da Internet para ações pedagógicas, a pesquisa mostra que 73% dos professores o fizeram em ao menos uma das atividades com os alunos [...] (resultado que foi de 70% entre professores das escolas públicas e 84% das escolas privadas). As práticas mais citadas foram: pedir aos alunos a realização de trabalhos sobre temas específicos (59%), solicitar trabalhos em grupo (54%), dar aulas expositivas (52%) e solicitar a realização de exercícios (50%) (CGI.br, 2016, p. 30).

Em relação aos tipos de recursos digitais obtidos na Internet para a preparação

de aulas e atividades com os alunos, os dados indicam que há “maior ênfase nos materiais

instrucionais, para a exposição de conteúdos ou a realização de avaliações” (CGI.br, 2016,

p. 153). Além disso, evidencia a ocorrência de uma transposição de estratégias e métodos

de ensino já adotadas pelos professores, sem que haja a adesão ao uso de novas

tecnologias, para aquelas com apoio em recursos digitais de aprendizagem, com a

finalidade de promover aulas expositivas e a solicitação de pesquisas, como aponta o

Gráfico 01. E, nesse sentido, os professores de Ensino Fundamental I foram os que mais

acessaram plataformas para a obtenção destes recursos (75%), em comparação aos

professores de Ensino Fundamental II (68%) e os professores de Ensino Médio (64%)

(CGI.br, 2016).

2 O Comitê Gestor da Internet no Brasil é composto por 09 representantes do setor governamental, 04 do setor

empresarial, 04 do terceiro setor, 03 da comunidade científica e tecnológica e 01 representante de notório saber

em assuntos de Internet. Esse grupo possui a responsabilidade de estabelecer diretrizes estratégicas

relacionadas ao uso e desenvolvimento da Internet no Brasil.

17

GRÁFICO 01:

Fonte: Comitê Gestor da Internet (2016, p. 153).

Em se tratando dos locais de acesso aos recursos tecnológicos por professores

e alunos para realização de atividades escolares, pode-se afirmar que: “entre os

professores, a escola esteve entre os principais locais de acesso à Internet (83%), atrás

apenas de sua casa (98%)”. Enquanto que para os alunos, “a escola foi um dos locais

menos citados para acesso à Internet (42%), atrás do acesso em deslocamento (48%), de

outros espaços como shopping, igreja ou lanchonete (54%), do quarto (81%), da casa de

outra pessoa (86%) e da própria casa (87%)”. Inclusive para aquelas atividades que

poderiam ser realizadas no ambiente escolar: “65% dos alunos citaram a casa e apenas

14%, a escola” (CGI.br, 2016, p. 159). Veja o gráfico a seguir:

18

GRÁFICO 02:

Fonte: Comitê Gestor da Internet (2016, p. 160).

O Gráfico 02 mostra que as diferenças percentuais são bastante significativas

em relação ao uso das tecnologias por professores e alunos em relação ao local de acesso.

Para além de um local físico onde as pessoas recebem informação, a escola é um espaço

de construção de conhecimento, devendo concentrar a responsabilidade de fornecer aos

indivíduos acesso ao conhecimento intelectual, cultural, político ou social, facilitado pelo uso

de diferentes fontes. Nesse sentido deve favorecer o melhor uso das ferramentas

tecnológicas, fornecendo aos professores e alunos um ambiente propício a realização deste

trabalho.

Os discentes também precisam ser envolvidos nas múltiplas possibilidades que

as tecnologias dispõem na esfera educacional. Eles já reconhecem as suas contribuições e,

a maioria “afirma que elas melhoram as dinâmicas em sala de aula: para 79% do total de

alunos a aula fica mais legal; para 71%, o aprendizado fica mais fácil; e, para 69%, as

tecnologias fazem com que prestem mais atenção na aula” (CGI.br, 2016, p. 160).

19

Embora os dados da pesquisa desenvolvida pelo Comitê Gestor da Internet

(CGI.br, 2016) apresentem que a inserção gradual das tecnologias no âmbito educacional

seja uma realidade, visto que, de uma forma ou de outra, elas se encontram presentes no

ambiente escolar através de dispositivos que os próprios alunos e professores deslocam

para a sala de aula, ainda existem muitos obstáculos à serem superados, dentre eles: o

número insuficiente de computadores conectados à Internet ou, por aluno; a baixa

velocidade de conexão à Internet; a restrição de acesso à rede WiFi para alunos, uma vez

que, muitas escolas priorizam o acesso à Internet em áreas administrativas; e o fato dos

professores necessitarem de apoio para se apropriar das tecnologias de comunicação e

informação numa visão pedagógica e integrá-las ao currículo (CGI.br, 2016).

Nesse sentido, compreendemos que a presença de um dispositivo ou de acesso

à internet não são suficientes para se afirmar que os processos educacionais estejam sendo

aprimorados. As tecnologias nada podem fazer por si em relação à qualidade de suas

aplicações, visto que “o requerimento básico é o próprio professor em sua capacidade de

orquestrar recursos, qualquer que seja sua natureza, em função de sua visão pedagógica e

de um desenho didático apropriado” à atender o aluno contemporâneo (UNESCO, [2014]

data provável, p. 36).

Para que os recursos digitais de aprendizagem não sejam vistos apenas como

um modismo no contexto escolar, torna-se necessário que eles sejam pensados com foco

na aprendizagem dos alunos e visando a promoção da qualidade e equidade da educação.

De acordo com o documento organizado pelo movimento “Todos Pela Educação” e Instituto

Inspirare (BRASIL, 2014, p. 5-6), as inovações tecnológicas só promovem a qualidade da

educação, quando:

• expandem o acesso à informação, permitindo que professores e alunos acionem diferentes fontes e aprofundem sua pesquisa e seu repertório. [...]; • aproximam a experiência escolar da linguagem (cultura digital) do aluno. [...]; • despertam o interesse do aluno, que redescobre o prazer de aprender ao lidar com novas ferramentas de aprendizagem, mais dinâmicas e interativas aos processos educativos que ocorrem dentro e fora da sala de aula. [...]; • ampliam as possibilidades de expressão, experimentação e autoria do aluno, [...]; • facilitam o relacionamento e a troca de informações e conhecimentos entre alunos, professores e outros agentes educacionais, viabilizando a criação de amplas comunidades de aprendizagem. [...]; • promovem a personalização do aprendizado, permitindo que cada aluno aprenda no seu ritmo e do seu jeito. [...]; • facilitam e incrementam o acompanhamento do processo e dos resultados de aprendizagem dos estudantes, assim como o monitoramento das interações e colaborações entre alunos e educadores. [...]; • permitem que gestores e professores tenham mais tempo para se dedicar ao planejamento de projetos e práticas pedagógicas. [...];

20

• permitem que o professor rearranje seu tempo em sala de aula para atuar de forma mais intensa como orientador do percurso formativo dos alunos e mediador do seu processo de aprendizagem. [...].

Quanto à promoção da equidade, o documento citado assegura que os recursos

digitais só podem efetivá-la na educação, quando:

• democratizam o acesso à informação, viabilizando o uso gratuito de fontes de dados e oportunidades educacionais antes só acessíveis a quem podia pagar. [...]; • possibilitam ampliação de redes e capital social. [...]; • apoiam professores, tanto na sua formação, quanto na preparação de suas aulas, oferecendo informações adicionais sobre conteúdos e práticas pedagógicas. [...]; • permitem que alunos com mais dificuldade possam aprender em seu ritmo, revisitando assuntos de diferentes maneiras até que tenham sido compreendidos. [...]; • viabilizam que cada aluno seja acompanhado individualmente, de forma que ninguém seja deixado para trás. [...]; • “reescrevem” os papéis dos agentes educacionais ao colocar alunos e professores como parceiros nas construções das aulas. [...]; •abrem espaço para a inclusão de alunos deficientes, promovendo o ensino para todos. [...] (BRASIL, 2014, p. 6).

Diante disso, as redes de ensino precisam planejar o uso dos recursos digitais

para promover a qualidade e equidade dos seus processos de ensino e aprendizagem, visto

que são inúmeras as possibilidades que a inserção das linguagens tecnológicas está

fazendo surgir na educação. Para isso, precisam estar integradas a metodologias que

tenham o aluno como o centro do processo de ensino-aprendizagem, e assim, possam

desenvolver competências e habilidades, e provoquem reflexões sobre o papel do professor,

dos estudantes e da própria escola no seu contexto social.

[...] é preciso ressaltar a relevância das políticas [públicas], para que a responsabilidade pela integração das TIC não fique apenas a cargo dos atores da comunidade escolar. Isso porque a falta de estrutura de acesso às TIC nas escolas – infraestrutura, recursos digitais, formação de professores, políticas de incentivo ao debate com a comunidade sobre riscos e oportunidades das tecnologias, elaboração de propostas pedagógicas que contemplem o uso das TIC – pode ampliar a distância entre aqueles que possuem condições para suprir as carências das escolas por meios próprios e aqueles que dependem dela para subsidiar o seu próprio desenvolvimento. [...] São necessárias ações conjuntas entre a comunidade escolar e os formuladores de políticas públicas para que a atuação das tecnologias ultrapasse o âmbito instrumental e seja entendida como uma linguagem, a partir da qual estudantes e educadores possam aprimorar e ampliar as oportunidades de ensino e aprendizagem, de transformação da informação em conhecimento (CGI.br, 2016, p. 169)

21

É bem verdade que o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação na

educação do Brasil ainda enfrenta enormes dificuldades para produzir os resultados

esperados pelos gestores públicos e pela sociedade em geral. Entretanto, esses fatores

indicam que a dinâmica do uso das TIC nas escolas está mudando e essas transformações

precisam ser acompanhadas pela agenda de pesquisa da área.

Em virtude disso, apresentamos a justificativa da nossa intenção de pesquisa,

visto que ainda são poucas as tentativas de documentar e analisar as práticas educativas

com o uso dos recursos digitais de aprendizagem no país.

Desse modo, tendo como ponto de partida a tese defendida pelos autores

citados e documentos anteriormente referenciados, apresentamos nossa inquietação de

pesquisa, que busca: Conhecer o nível de discussão do estado da arte das produções

técnico-acadêmico-científicas acerca dos recursos digitais de aprendizagem aplicados ao

ensino fundamental.

Como abordagem metodológica, optamos pelo uso da revisão sistemática, a

partir da qual objetivamos: Dissertar sobre os aspectos conceituais, sobre as características

e formas de acesso aos recursos digitais de aprendizagem no ensino fundamental;

identificar e confrontar as evidências sobre a aplicação de recursos digitais de

aprendizagem no ensino fundamental e apontar as recomendações e lacunas em relação à

aplicação de estratégias de ensino com base nos recursos digitais de aprendizagem.

Em vista disso, acreditamos que os dados produzidos pela pesquisa oferecem

importantes insumos para reflexão dos agentes que atuam na educação, e todo o esforço

empregado fornece conhecimentos confiáveis, atualizados e relevantes para o setor

pedagógico.

Portanto, esperamos contribuir para diminuir as possíveis lacunas das pesquisas

voltadas a área das tecnologias educacionais, em ênfase, as discussões direcionadas aos

recursos digitais de aprendizagem aplicados ao ensino fundamental. E desejamos que os

dados e análises dessa investigação reúnam elementos para pesquisadores acadêmicos,

gestores públicos, empresas do setor privado e organizações da sociedade civil que em

suas iniciativas tem ações voltadas à construção da sociedade da informação e do

conhecimento.

A seguir apresentamos a abordagem metodológica do estudo descrevendo o

método e os procedimentos abordados.

22

2. ABORDAGEM METODOLÓGICA

No decorrer desta pesquisa, utilizamos de um espírito científico para buscar as

soluções para o problema da investigação, como também optamos pelo uso de uma mente

crítica, objetiva e racional. Pois, como afirma Ander-Egg (1973 apud KAUARK, 2010, p. 18),

“a ciência é o conjunto de conhecimentos racionais, certos ou prováveis, obtidos

metodicamente, sistematizados e verificáveis, que fazem referência a objetos da mesma

natureza”.

É nessa linha investigativa que buscamos desenvolver os passos dessa

pesquisa e os quais apresentamos a seguir.

2.1 Desenho do estudo

De acordo com Gil (2010) uma pesquisa é um procedimento racional e

sistemático, um trabalho de investigação que tem por objetivo descobrir respostas para

dúvidas, curiosidades e indagações, utilizando de processos científicos. Ela se desenvolve

“[...] mediante o concurso dos conhecimentos disponíveis e a utilização cuidadosa de

métodos e técnicas de investigação científica” (GIL, 2010, p. 1).

A pesquisa se faz necessária quando não se possui proposições teóricas

suficientes para responder uma determinada questão do pesquisador, ou até quando esses

dados se encontram em tal estado de desordem que não se consegue relacionar

adequadamente a dúvida, curiosidade ou problemática elencada (GIL, 2010).

Nessa linha metodológica, a investigação que realizamos lança mão dos

procedimentos de pesquisa próprios à revisão sistemática da literatura, tendo como eixo

central a identificação de estudos que levem a organização do estado da arte das produções

técnico-acadêmico-científica acerca dos recursos digitais de aprendizagem aplicados ao

ensino fundamental.

A revisão sistemática é definida “[...] como uma síntese de estudos primários que

contém objetivos, materiais e métodos claramente explicitados e que foi conduzida de

acordo com uma metodologia clara e reprodutível” (GREENHALGH, 1997, p. 672, tradução

nossa). Esse tipo de estudo retrospectivo e secundário depende da qualidade da fonte

primária, uma vez que tem nos estudos primários sua fonte de informações. Esses estudos

são representados pelos artigos científicos, os quais narram os resultados de pesquisa em

primeira mão.

Segundo Lopes e Fracolli (2008, p. 772), a revisão sistemática obedece a uma

sequência de etapas estabelecidas, “[...] e usam métodos explícitos e rigorosos para

23

identificar textos, fazer apreciação crítica e sintetizar estudos relevantes. Exigem

planejamento prévio e documentação através de protocolo”.

Tal metodologia está fundamentada na Prática Baseada em Evidências, que:

(...) emerge da necessidade de [identificar, selecionar e] sintetizar a grande quantidade de informação científica [sobre determinado tema] e tem a finalidade de obter subsídios para fundamentar propostas de aprimoramento, de implementação [...] dos resultados obtidos para incremento da assistência e do ensino (DE-LA-TORRE-UGARTE-GUANILO; TAKAHASHI; BERTALOZZI, 2011, p. 1261).

Diante disso, antes de começar a revisão, buscamos identificar se já existia

Revisão Sistemática sobre a temática nas fontes de informação, e assim, seguimos o

seguinte protocolo quanto ao nosso interesse de pesquisa:

[...] a atualização ocorreu há mais de três anos? Os métodos refletem os critérios específicos de interesse para a temática em estudo? Há uma lacuna de conhecimento específico, em termos de população ou intervenção? Se as respostas a tais questionamentos forem positivas fica evidente a necessidade de conduzir uma nova RS [Revisão Sistemática] (DE-LA-TORRE-UGARTE-GUANILO; TAKAHASHI; BERTALOZZI, 2011, p. 1265).

A julgar que, todas as respostas foram positivas, nos envolvemos com o

processo de investigação próprio a Revisão Sistemática. Sendo assim, buscamos elaborar o

caminho metodológico da pesquisa que levou em consideração as seguintes etapas:

definição da pergunta; definição dos indexadores; definição do mecanismo de busca;

identificação das bases de dados a serem consultadas e das estratégias de busca; definição

dos critérios de inclusão e exclusão dos artigos; condução das buscas nas bases de dados

escolhidas e com base nas estratégias selecionadas; definição dos artigos selecionados;

aplicação dos critérios de inclusão e exclusão dos artigos e justificação de possíveis

exclusões; análise crítica de todos os estudos incluídos na revisão; preparação de um

resumo crítico sintetizando as informações disponibilizadas pelos artigos incluídos na

revisão e, apresentação de uma conclusão informando as evidências que atenderam aos

objetivos e a pergunta da revisão (SAMPAIO; MANCINI; FONSECA, 2007).

Visto que para a realização de uma revisão sistemática de qualidade é

necessário a formulação de uma pergunta científica estruturada, utilizamos a estratégia do

Anagrama PICOS. A seguir, apresentamos suas principais características e,

consequentemente, os respectivos aspectos que fundamentam a inquietação dessa

pesquisa.

24

2.2 Definição da pergunta: conhecer o nível de discussão do estado da arte das

produções técnico-acadêmico-científicas acerca dos recursos digitais de

aprendizagem aplicados ao ensino fundamental

Na prática baseada em evidências, o pesquisador precisa elaborar uma questão

bem estruturada e que possa ser respondida e, que, por sua vez, facilite a busca nas fontes

de informação. A forma mais utilizada para desenvolver este processo de encontrar resposta

a uma dúvida surgida é reconhecida pelo uso do Anagrama PICOS, que é formado por cinco

(05) componentes intimamente relacionados que representam um acrônimo para: Paciente

ou População (P), Intervenção ou Indicador (I), Comparação ou Controle (C), “Outcome” (O),

do inglês, que significa desfecho clínico ou resultado e, “Study Type” (S), que na língua

inglesa significa tipo de estudo (BERNARDO; NOBRE; JANETE, 2004).

Esses cinco componentes são elementos fundamentais para a construção da

pergunta e busca de evidências. Por essa razão, utilizamos a forma estruturada de formular

a pergunta, nesse caso, sintetizada pelo Anagrama PICOS, tendo em vista a preocupação

quanto ao sucesso das demais etapas da revisão.

Por isso, conforme a Figura 01, a pergunta da pesquisa é compreendida pelos

componentes que estão relacionados no anagrama PICOS.

Figura 01: Componentes da pergunta de pesquisa, seguindo-se o anagrama PICOS

ABREVIAÇÃO

DESCRIÇÃO

COMPONENTES DA PERGUNTA

P População Professores e alunos do Ensino fundamental.

I Intervenção Estratégias de ensino com o uso dos recursos

digitais de aprendizagem.

C Comparação Confrontar as evidências que narram sobre a

aplicação de recursos digitais de aprendizagem no

ensino fundamental.

O Desfecho Conceitos, características e formas de acesso aos

recursos digitais de aprendizagem.

S Tipo de estudo Descritivo

A partir da sistematização da pergunta da revisão sistemática, identificamos os

indexadores que melhor descreviam cada uma das cinco (05) características da questão,

considerando que essa seria condição básica para que a nossa busca pudesse ser bem

25

sucedida, evitando a ausência ou a grande quantidade de informação que não tivesse

relação direta com o nosso interesse de pesquisa.

2.3 Definição dos Indexadores

Em virtude da grande quantidade de informações científicas, quando se procura

resposta a uma problemática, é comum o encontro de resultados apontando nas mais

diversas direções. Para evitar semelhante situação, utilizamos indexadores para compilar

aqueles artigos que tivessem relação direta com a pergunta ou que pudessem ter algum

impacto na conclusão da revisão.

Na visão de Bernardo, Nobre e Janete (2004), os indexadores são termos ou

palavras-chave que as bases de dados utilizam para indexar os artigos, uma vez que eles

conferem maior especificidade à busca realizada. Por isso, visando certificar-se que dessa

forma ocorresse durante a seleção dos estudos, utilizamos os seguintes indexadores:

Recurso Digital, Recurso educacional Digital, Objeto de Aprendizagem e Ensino

Fundamental.

Posteriormente, buscamos identificar o mecanismo de busca.

2.4 Definição do mecanismo de busca

O mecanismo de busca utilizado para identificar os artigos nas bases de dados

se define através de um dos operadores booleanos. Esses operadores têm o objetivo de

definir para o sistema de busca como deve ser feito a combinação entre os indexadores de

uma pesquisa. São eles: AND, OR e NOT, que significam E, OU e NÃO.

A utilização dos operadores booleanos é de grande utilidade para filtrar os

artigos de uma pesquisa numa base de dados. Eles devem sempre ser digitados em letras

maiúsculas para diferenciá-los dos indexadores pesquisados, como também devem ser

usados entre os indexadores, por exemplo: recurso AND digital.

Durante a identificação dos artigos, utilizamos os indexadores combinados a um

dos operadores booleanos, no caso, o conectivo lógico “AND”. Através deste operador

buscamos localizar estudos onde ambos os indexadores existissem em qualquer parte do

corpo do texto. Ou seja, os resultados filtrados deveriam conter um indexador e o outro.

Logo após, definimos as bases de dados e as estratégias de busca.

2.5 Identificação das bases de busca

Na busca de obtermos a melhor evidência disponível, os estudos foram

encontrados nas bases de dados, a saber:

26

SciElo (Scientific Electronic Library Online) – biblioteca virtual composta por uma coleção

selecionada de periódicos científicos brasileiros. Seu endereço eletrônico é:

http://www.scielo.org/php/index.php;

Portal.Periódicos.CAPES (Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior) – biblioteca virtual composta por um acervo científico a nível

internacional. Seu link de acesso é: http://www.periodicos.capes.gov.br/;

Portal ANPED (Portal da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em

Educação) – associação que reúne programas de pós-graduação stricto sensu em

educação e, professores e alunos. O seu acesso pode se dá pelo endereço:

http://www.anped.org.br/;

Portal SISBI (Sistemas de Bibliotecas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte) –

conjunto de bibliotecas virtuais da UFRN que busca oferecer o acesso à informação e

disponibilizar apoio necessário ao desenvolvimento das atividades de ensino, pesquisa e

extensão. Endereço eletrônico: http://www.sisbi.ufrn.br/.

Para assegurar a completude da revisão, utilizamos a combinação de duas

estratégias de busca: a busca automática, na qual utilizamos os indexadores para encontrar

os artigos e, a busca snow-balling, em que analisamos a lista de referências dos artigos à

busca de novos estudos.

2.5.1 Critérios de inclusão e exclusão

Durante a seleção dos estudos, os critérios de inclusão e exclusão das fontes

foram definidos com vistas a atender os objetivos da revisão sistemática. Dentre os critérios

selecionados, destacamos: estudos produzidos na língua portuguesa; estudos pertencentes

ao recorte temporal 2012-2016; estudos que tivessem como público-alvo o ensino

fundamental; que apresentassem os conceitos, características, formas de acesso e

aplicação dos recursos digitais; bem como os estudos que indicassem estratégias de ensino

com o uso dos recursos digitais de aprendizagem no ensino fundamental.

Além disso, a seleção dos estudos ocorreu obedecendo a sete etapas:

1ª etapa – O revisor fez a escolha dos artigos a partir da leitura dos títulos identificados na

busca eletrônica e, buscou fazer download apenas daqueles que apresentaram os

indexadores no seu título e, que estavam escritos no idioma português. Após a seleção, os

artigos foram colocados em uma pasta de computador intitulada “artigos selecionados”, e

nomeados com a base de dados em que foram encontrados;

2ª etapa – O revisor realizou a remoção das duplicações dos estudos selecionados a partir

da leitura dos títulos;

http://www.scielo.org/php/index.php

http://www.periodicos.capes.gov.br/

http://www.sisbi.ufrn.br/

27

3ª etapa – O revisor aplicou o segundo critério de inclusão, que foi a identificação das

publicações com recorte temporal 2012-2016. Os artigos selecionados foram agrupados em

uma pasta de computador nomeada por “artigos selecionados_ano”;

4ª etapa – O revisor fez a leitura dos resumos de todos os artigos selecionados de acordo

com o recorte temporal, e aplicou o critério para inclusão no que se refere à população-alvo

e, ao gênero textual “artigo”. Eles foram armazenados em uma pasta de computador

intitulada “artigos selecionados_população-alvo”;

5ª etapa – O revisor fez a categorização temática dos artigos visando caracterizá-los e

antecipar considerações iniciais que oportunizasse identificar se os estudos atenderiam aos

objetivos definidos na pesquisa;

6ª etapa – O revisor fez a leitura completa dos artigos selecionados na quarta etapa, visando

identificar conceitos, características, formas de acesso e aplicação dos recursos digitais de

aprendizagem; bem como os estudos que indicassem as estratégias de ensino com o uso

dos recursos digitais de aprendizagem no ensino fundamental. Os artigos selecionados, por

sua vez, foram armazenados em uma pasta de computador intitulada “artigos

selecionados_revisão sistemática”;

7ª etapa – o revisor realizou a busca snow-balling apenas dos artigos selecionados na sexta

etapa, a fim de identificar estudos listados nas referências destas produções, que

contribuíssem com a revisão sistemática, entretanto, os estudos não atenderam aos critérios

de integração.

A Figura 02 representa o fluxograma de identificação e seleção dos artigos para

revisão sistemática.

28

Figura 02: Fluxograma de identificação e seleção dos artigos para revisão sistemática sobre

a temática dos recursos digitais de aprendizagem, adaptado de MENDONÇA et al. (2016)

2.6 Análise e interpretação dos dados

Após a seleção dos artigos, analisamos e interpretamos as informações. Estes

dois processos, apesar de conceitualmente distintos, frequentemente, são utilizados como

sinônimos. De acordo com Gil (1999, p. 168):

SciElo:

Nº. = 55

Portal.Periódicos.CAPES:

Nº. = 5

Portal ANPED:

Nº. = 1

Portal SISBI:

Nº. = 1

Análise dos repositórios digitais de

aprendizagem N°. = 3

Discussão sobre os Recursos digitais no

ensino-aprendizagem N°. = 7

Discussão sobre o uso do computador no

Ensino Fundamental Nº. = 2

Análise das Tecnologias Digitais e dos recursos digitais

N°. = 2

Discussões sobre o Ensino Fundamental

no Brasil N.° = 3

Bases de dados: SciElo, Portal.Periódicos.CAPES, Portal

ANPED, Portal SISBI

Estudos excluídos por duplicidade: N°. = 2

Estudos selecionados após remoção das duplicações (a partir da leitura dos títulos): N°. = 60

Estudos selecionados após aplicação do critério de inclusão - recorte temporal: N°. = 46

Estudos que foram selecionados para leitura na íntegra: Nº. = 17 Critérios de inclusão: estudos que apresentassem os conceitos, características, formas de acesso e

aplicação dos recursos digitais; bem como os estudos que indicassem estratégias de ensino com o uso dos recursos digitais de aprendizagem no ensino fundamental. Estudos selecionados através da busca snow-balling: Nº. = 0

Estudos incluídos na revisão: N°. = 10

IDE

NT

IFIC

AÇ

ÃO

Temas acerca dos recursos

digitais de aprendizagem identificados nos estudos:

Análise dos repositórios de

recursos digitais de aprendizagem; Discussão sobre

os Recursos digitais no ensino-

aprendizagem; Discussão sobre o

uso do computador no

Ensino Fundamental; Análise das Tecnologias

Digitais e dos recursos digitais;

e Discussões sobre o Ensino

Fundamental no Brasil.

.

Total: N°. = 62

SE

LE

ÇÃ

O

INC

LU

ÍDO

S

Estudos selecionados após aplicação do critério de inclusão: público-alvo; e por não se tratarem de artigos (a partir da leitura dos resumos): N°. = 17

29

A análise tem como objetivo organizar e sumariar os dados de tal forma que possibilitem o fornecimento de respostas ao problema proposto para investigação. Já a interpretação tem como objetivo a procura do sentido mais amplo das respostas, o que é feito mediante sua ligação a outros conhecimentos anteriormente obtidos.

Em termos práticos, a análise ocorreu seguindo os seguintes momentos: “leitura

integral da obra, para se ter uma visão do todo; identificação das ideias-chaves;

hierarquização das ideias e; sintetização das ideias” (GIL, 2010, p. 79). Desse modo,

utilizamos a coleta de evidências para identificar, capturar e descrever as informações de

cada estudo primário. Após os dados serem extraídos, sintetizamos e interpretamos os

dados de forma a dar respostas à questão levantada e atender aos objetivos da pesquisa.

A interpretação dos dados foi o processo de formação de sentido, e esta

construção se deu consolidando, limitando e interpretando o material lido e estudado,

visando à formação de significados.

Mediante procedimentos, a revisão sistemática suscitou a descoberta de

resultados viáveis para a discussão da pesquisa, os quais apresentamos a seguir.

2.7 Sistematização dos resultados da busca

As buscas nas bases de dados resultaram na identificação inicial de 62

(sessenta e dois) estudos, assim distribuídos: 55 (cinquenta e cinco) na base SciElo, 05

(cinco) no Portal.Periódicos.CAPES, 01 (hum) no Portal ANPED e 01 (hum) no Portal SISBI.

Destes estudos, 02 (dois) foram excluídos por duplicidade.

Apesar de se ter especificado na busca eletrônica a tipologia textual “artigo”, a

fim de delimitar com precisão a pesquisa, a ferramenta de busca SciElo compilou também

outros tipos de gêneros textuais, no caso: 01 livreto (hum), 01 (hum) relatório de estágio, 03

(três) monografias, 06 (seis) dissertações, 02 (duas) teses e 03 (três) livros, todos

dissertando a respeito dos recursos digitais de aprendizagem; estes 16 estudos tiveram de

ser excluídos, pois não atenderam aos critérios de inclusão.

A partir da definição do escopo dos artigos selecionados, com aplicação dos

critérios de inclusão e exclusão, foram destacados, como objeto de estudo e discussão,

apenas os artigos que abordam os recursos digitais de aprendizagem no contexto do Ensino

Fundamental. Sendo assim, incluíram-se dez (10) artigos na revisão sistemática, os quais

foram lidos e analisados na íntegra.

A seguir apresentamos na Figura 03 o quadro demonstrativo da sistematização

dos procedimentos de busca.

30

Figura 03. Resultados das principais características dos artigos da literatura nacional acerca dos recursos digitais de aprendizagem aplicados

ao Ensino Fundamental.

BASE DE DADOS

AUTOR(ES) ANO LOCAL DE PUBLICAÇÃO

TÍTULO POPULAÇÃO OBJETIVO METODOLOGIA PRINCIPAIS RESULTADOS

SciElo

TAVARES, Mara Rosane

Noble; BERTAGNOLLI, Silvia de

Castro; AMARAL, Josiane Carolina Soares

Ramos do.

2016

#Tear: Revista de Educação

Ciência e Tecnologia

ELABORAÇÃO DE UM REPOSITÓRIO

PARA A DISPONIBILIZAÇÃO

DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM COM FOCO NOS

ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Ensino fundamental

Mapear a oferta de objetos de aprendizagem do Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE), disponível para os anos iniciais, e a partir deles, construir um repositório colaborativo para auxiliar os professores.

Pesquisa documental

O BIOE possui 19.842 objetos de aprendizagem publicados, com 174 aguardando a avaliação ou autorização dos autores para a publicação. Há no momento 5.068 objetos para o Ensino Fundamental, sendo 3.440 para os anos finais e 1.628 objetos para os anos iniciais.

SciElo

SOUZA, Ana Paula

Gestoso de; PASSOS, Cármen

Lúcia Brancaglion.

2015

Revista Bolema

DIALOGANDO SOBRE E

PLANEJANDO COM O SUPERLOGO NO

ENSINO DE MATEMÁTICA DOS

ANOS INICIAIS

Ensino fundamental

Analisar a participação dos cursistas nos fóruns de discussão sobre o SuperLogo e o processo de planejamento de aulas de matemática que

Pesquisa qualitativa

A análise dos dados evidencia que os cursistas foram receptivos à proposta de utilização do SuperLogo como um recurso didático. E o motivo que

31

Figura 03: Continuação

BASE DE DADOS



propunham o uso do software.

alavancou a atividade foi a necessidade que tiveram para elaborarem as aulas.

SciElo

RICOY, María

Carmen; COUTO,

Maria João V. S.

2012

Revista Portuguesa de

Educação

OS RECURSOS EDUCATIVOS E A UTILIZAÇÃO DAS TIC NO ENSINO

SECUNDÁRIO NA MATEMÁTICA

Ensino fundamental

Descobrir quais são, em geral, os recursos educativos utilizados no Ensino Fundamental e, em particular, na disciplina de Matemática, assim como conhecer os relativos às TIC.

Pesquisa qualitativa

Ressalta-se que os recursos educativos mais utilizados nas diferentes disciplinas continuam a ser os manuais e as fichas de trabalho. A mesma realidade está patente nas aulas de Matemática, usando-se apenas pontualmente algum outro recurso, como a calculadora gráfica, os computadores e a Internet.

32


BASE DE DADOS



SciElo

SANTOS, Marcio Eugen

KlingesnchmiLopes dos; AMARAL,

Luiz Henrique.

2012

Revista de Ensino e Ciências

AVALIAÇÃO DE OBJETOS

VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE MATEMÁTICA

Ensino fundamental

Analisar as características e contribuições dos objetos virtuais de aprendizagem no ensino de matemática e sua importância como ferramenta pedagógica.

Não explicita

Os objetos virtuais de aprendizagem podem contribuir de forma significativa na melhoria da aprendizagem dos alunos, o que leva a intensificar esforços na busca por alternativas de análise e desenvolvimento de materiais que possam potencializar a aprendizagem dos alunos.

SciElo

SCHWARZELMÜLLER,

Anna F.; ORNELLAS,

Bárbara.

[2012] data

provável 3

Anais EDU 022

OS OBJETOS DIGITAIS E SUAS UTILIZAÇÕES NO PROCESSO DE

ENSINO-APRENDIZAGEM

Ensino fundamental

Entender as funções e papéis dos objetos digitais de aprendizagem no sistema

Não explicita

A análise de alguns objetos de aprendizagem desenvolvidos pelos programas brasileiros

3 O artigo de Schwarzelmuller e Ornellas ([2012] data provável) não indica o ano de publicação, por isso foi sugerido a data apresentada na base SciElo. Esse fator se define

como justificativa determinante para sua inserção na revisão, haja vista que um dos critérios de inclusão e exclusão dos artigos diz respeito ao recorte temporal 2012-2016.

33


BASE DE DADOS



educacional contemporâneo.

evidencia que os seus objetivos são otimistas na condução de uma melhoria significativa para o processo de aprendizagem, embora ainda persistam alguns vícios do processo instrucionista.

SciElo

AMIEL, Tel; SANTOS,

Karen.

2013

#Tear: Revista de Educação

Ciência e Tecnologia

UMA ANÁLISE DOS TERMOS DE USO

DE REPERTÓRIOS DE RECURSOS EDUCACIONAIS

DIGITAIS NO BRASIL

Ensino fundamental

Investigar os termos de uso de 12 portais contendo recursos digitais educacionais no Brasil.

Não explicita

O estudo aponta para uma grande ambiguidade na terminologia utilizada para descrever os termos de uso e permissões, o que pode limitar as possibilidades para uso, remix, adaptação e reuso legal dos recursos digitais.

34


BASE DE DADOS



SciElo

DAMACENO, Daniel Ventura;

SANTOS, Rosimeire

Martins Régis dos.

2013

#Tear: Revista de Educação Ciência

e Tecnologia

OBJETOS DE APRENDIZAGE

M NO CONTEXTO ESCOLAR

Ensino fundamental

Indicar o que são os objetos digitais de aprendizagem, suas principais

Pesquisa bibliográfica

Os objetos digitais de aprendizagem são recursos digitais que possuem como principal característica a reusabilidade. Esses recursos podem ser encontrados nos repositórios digitais.

características e onde podem ser localizados.

SciElo

GOEDERT, Elciana;

CROCETTI, Simone.

2013

Cadernos PDE

OBJETOS DIGITAIS DE

APRENDIZAGEM: ferramentas

auxiliares na compreensão

do Corpo humano nas

aulas de ciências

Ensino fundamental

Verificar como os Objetos Digitais de Aprendizagem (ODA) podem contribuir para minimizar dificuldades de aprendizagem relativas ao conhecimento da anatomia e fisiologia humana.

Pesquisa-ação

Utilizando-se de ferramentas de busca na Internet, pode-se encontrar inúmeros ODA para as aulas de Ciências, o que demonstra a diversidade e a quantidade destes recursos disponíveis aos professores, para utilizá-los com seus alunos.

35


BASE DE DADOS



SciElo

LUNDGREN, Antonio V. A.

et al.

2015

Anais da X Conferência Latino-

Americana de Objetos e

Tecnologias de Aprendizagem (LACLO 2015)

FAZENDA DO ABC: uma

proposta de objeto de

aprendizagem voltado ao auxílio da

alfabetização

Ensino fundamental

Desenvolver um objeto de aprendizagem para potencializar o processo de alfabetização nas séries iniciais, através de um ambiente lúdico.

Não explicita

A proposta do recurso “Fazenda do ABC” vem para firmar, ainda mais, as possibilidades do uso da tecnologia como método alternativo de suporte à alfabetização.

SciElo

SILVA, Carolina da

et al.

2016

Anais CTRL+e: Congresso

Regional sobre Tecnologias na

Educação

PROCESSO DE CRIAÇÃO DE

UM REPOSITÓRIO EDUCACIONAL

DIGITAL: procedimentos

de busca, seleção e

categorização de Recursos Educacionais Digitais (RED)

Ensino fundamental

Descrever uma experiência de busca e catalogação de

Não explicita

O processo de busca e catalogação dos recursos digitais foi experienciado e percebeu-se que a fundamentação técnica é fator determinante para o bom funcionamento dos recursos e para que estes sejam selecionados na catalogação.

Recursos educacionais digitais (RED) com temas presentes nos conteúdos abordados nas aulas de Língua Portuguesa e Matemática para séries iniciais e finais do ensino fundamental e médio.

36

Os estudos apresentados anteriormente discutem acerca da incorporação dos

recursos digitais de aprendizagem no universo escolar e o quanto eles trouxeram

consequências importantes para o contexto social. É tanto que essa realidade provocou

uma revolução no campo da educação, ocorrendo no final do século XX o desenvolvimento

de diversas pesquisas voltadas para a sua utilização numa perspectiva pedagógica.

Em razão das várias discussões e características dos estudos destacados na

Figura 03, na próxima seção apresentamos uma rápida análise dos artigos, do ponto de

vista da produção escrita.

2.8 Definição dos artigos quanto a produção escrita

A sistematização da busca nos permite observar que os artigos selecionados

descrevem pesquisas que destacam o uso dos recursos digitais no ensino-aprendizagem,

situando a escola contemporânea numa nova realidade, resultante da inserção das TIC no

cenário educativo, o que faz urgente a atualização dos professores nesse campo de

conhecimento.

A partir da leitura dos 10 (dez) artigos, podemos salientar que os autores

utilizaram referências de estudos datados entre os anos de 2000 a 2008 para conceituar os

termos: recurso digital, objeto digital, objeto de aprendizagem e recurso educacional digital.

No que se refere às características desses recursos, usaram de fundamentação do período

de 2003 e 2006, enquanto que para discorrer sobre as formas de acesso aos recursos

digitais, empregaram estudos de 2005, 2010 e 2011 e, para definir as estratégias de ensino,

usaram referencial teórico de 1997 a 2010. Pode-se afirmar, do ponto de vista temporal, que

esse fato revela o quanto as discussões sobre os recursos digitais de aprendizagem no

ensino fundamental têm ganhado destaque nos últimos anos no país.

Os artigos de Schwarzelmuller e Ornellas ([2012] data provável) e Damaceno e

Santos (2013), apresentam uma discussão sobre o emprego das nomenclaturas e

definições que giram em torno da expressão “recursos digitais de aprendizagem”, cujo

emprego varia de acordo com os grupos de pesquisa e o enfoque pedagógico adotado para

o desenvolvimento dos objetos, esses autores acreditam que isso se dê, por se tratar de um

campo novo na área da educação, como também dado a grande potencialidade que esses

recursos têm a oferecer para o ensino e, pelo fato de ainda serem poucas as pesquisas com

enfoque nessa área.

Dentre esses estudiosos, Damaceno e Santos (2013) são os que mais se

aprofundam ao discorrer sobre as características dos recursos digitais. Além disso, também

se preocupam em apresentar os repositórios brasileiros dedicados a disponibilizar esses

37

recursos gratuitamente, como também buscam enunciar recomendações sobre o uso

desses materiais no universo escolar.

Os autores Santos e Amaral (2012), Goedert e Crocetti (2013), Souza e Passos

(2015), Lundgren et al. (2015) e Ricoy e Couto (2012), discursam sobre os “recursos

digitais” numa vertente mais específica, ou seja, eles buscam apontar as contribuições, ou

estratégias de ensino, com o uso desses objetos educacionais, visando trabalhar conteúdos

de um único componente curricular. Nos artigos de Santos e Amaral (2012), Souza e

Passos (2015), Ricoy e Couto (2012), são analisados os recursos digitais como aporte ao

ensino de Matemática. Goedert e Crocetti (2013) indicam como os recursos digitais podem

dar subsídio ao ensino do corpo humano nas aulas de Ciências e, Lundgren et al. (2015)

apontam uma proposta de recurso digital de aprendizagem que potencialize o processo de

alfabetização de alunos das séries iniciais.

Os estudos de Amiel e Santos (2013), Tavares, Bertagnolli e Amaral (2016) e

Silva et al. (2016) descrevem sobre as características e considerações pertinentes aos

repositórios digitas de aprendizagem, enfocando o compartilhamento de recursos digitais

destinados ao ensino fundamental. Além disso, Silva et al. (2016) abordam aqueles recursos

que buscam trabalhar os conteúdos de língua portuguesa e matemática.

Destes resultados, pode-se inferir que os estudos selecionados nesta revisão

sistemática, são ricos em discussões e apresentam conhecimentos valiosos para fomentar

as ideias pedagógicas, destacando os recursos digitais como um método eficaz, capaz de

motivar maior interesse e melhores resultados por parte dos alunos.

3. DISCUSSÃO DA REVISÃO DOS ARTIGOS

Nessa seção apresentamos uma discussão sobre os artigos revisados a partir da

identificação dos aspectos conceituais, da descrição das características e formas de acesso

aos recursos digitais de aprendizagem no ensino fundamental; resumindo e confrontando as

evidências sobre a aplicação de recursos digitais de aprendizagem no ensino fundamental;

bem como identificando recomendações e apontando lacunas em relação às estratégias de

ensino com o uso desses objetos educacionais.

3.1 Recursos digitais de aprendizagem quanto aos conceitos, características e formas

de acesso para o ensino fundamental

Quanto aos conceitos, características e formas de acesso aos recursos digitais

de aprendizagem no ensino fundamental, esta revisão sistemática nos permite afirmar, a

38

partir do estudo de Schwarzelmuller e Ornellas ([2012] data provável), que os RDA por se

tratar de uma tecnologia recente, com diversos conceitos em formação, apresentam uma

divergência natural de nomenclaturas e definições que mudam de acordo com os grupos de

pesquisa e o enfoque pedagógico adotado durante o desenvolvimento desses recursos.

Diante disso, “parece haver quase tantas definições do termo quanto existem pessoas que o

empregam”, o que exige a análise dessas definições e conceitos divergentes (WILEY, 2000,

p. 1 apud SCHWARZELMULLER; ORNELLAS, [2012] data provável, p. 4).

Em consonância com essa linha de pensamento, Ricoy e Couto (2012) afirmam

que esses conceitos contam com distintas aplicações e interpretações, podendo-se

encontrar uma diversidade de nomenclaturas que são utilizadas como sinônimos e, na

literatura científica especializada, pode-se ver o uso alternativo de diferentes termos.

Sem a pretensão de esgotar o assunto em questão, Schwarzelmuller e Ornellas

([2012] data provável) apresentam algumas das terminologias e definições adotadas, visto

que essas expressões são ajustadas para indicar, de forma mais específica, a finalidade a

que se destinam, podendo apontar aplicabilidades dirigidas à educação, ao ensino ou a

aprendizagem. De acordo com a metodologia utilizada na aplicação, um recurso digital pode

ser classificado de várias formas, como por exemplo: Recurso Didático Tecnológico,

Recurso Didático Digital, Recurso Educativo Digital, Recurso Digital de Aprendizagem,

Material Didático Interativo, Objeto de Aprendizagem ou Objeto Digital de Aprendizagem.

Embora existam nomenclaturas diferentes, Damaceno e Santos (2013) consideram que elas

referem-se igualmente aos recursos digitais de aprendizagem.

Schwarzelmuller e Ornellas ([2012] data provável, p. 3) preferem chamá-los de

“objetos digitais”, e reconhecem que eles podem ser compreendidos como “elementos de

um novo tipo de instrução baseada em computador apoiada no paradigma da orientação a

objetos da informática”. Essa orientação “valoriza a criação de componentes que podem ser

reutilizados em múltiplos contextos”. Esses objetos “são entidades digitais entregues pela

internet”, com a função de trazer informações em vários formatos, o que significa que

qualquer pessoa pode acessá-los e usá-los ao mesmo tempo.

Entretanto, não são todos os autores que concordam com a liberdade de

conceituação dos recursos digitais de aprendizagem. Alguns defendem que esses recursos

devem ser criados com propósitos específicos e que, portanto, tenham ao menos um

propósito educacional claramente definido, que não sejam tão extensos a ponto de sua

aplicação se restringir a um único ambiente ou propósito educacional.

É nesse sentido que Silva et al. (2016) ao utilizarem a terminologia “recurso

educativo digital”, afirma que eles só devem ser classificados como educacionais, a partir do

momento que abriguem, em sua proposta, um objetivo educacional que vise promover

39

interações no processo de aprendizagem do aluno. E permita que o professor desempenhe

o papel de mediador das informações e conteúdos das componentes curriculares.

Enquanto isso, Damaceno e Santos (2013) adotam o termo “objetos digitais de

aprendizagem” e, a partir do ponto de vista de Wiley (2000 apud DAMACENO; SANTOS,

2013), os definem como quaisquer recursos digitais que podem ser reutilizados para auxiliar

a aprendizagem. Ou seja, podem ser compreendidos como componentes instrucionais

tecnológicos que podem ser aplicados em diversos contextos de ensino tendo como objetivo

ensinar.

Em outra vertente, Damaceno e Santos (2013, p. 4), de acordo com o Institute of

Electrical and Electronics Engineers (IEEE), consideram que os objetos digitais de

aprendizagem também podem ser definidos como “qualquer coisa digital ou não digital, que

possa ser usada, reusada ou referenciada num processo de ensino e aprendizagem com o

apoio da tecnologia”.

A revisão dos artigos quanto aos conceitos apresentados pelos autores, permite

afirmar que os recursos digitais de aprendizagem podem ser categorizados em quatro

grupos: recursos digitais que não foram desenhados com finalidades educativas; recursos

digitais planejados, especialmente, com propósitos educacionais; recursos digitais que não

foram elaborados para a educação, mas que podem ser reutilizados para assistir à

aprendizagem e, por fim, recursos digitais ou não digitais que podem ser usados no

processo de ensino-aprendizagem.

Uma questão que merece destaque, diz respeito ao emprego dos termos

“recursos digitais” e “recursos tecnológicos”, visto que frequentemente são empregados

indistintamente, já que ambos possuem familiaridade em suas definições. Segundo Silva et

al. (2016, p. 429-430), os recursos tecnológicos, diferentemente dos recursos digitais, “não

se limitam aos meios nos quais são produzidos, mas, também, aos produtos e objetos,

como CDs, DVDs, páginas impressas, computadores, MP3, etc.”. O autor considera que

essa discussão é sempre muito presente nas principais referências bibliográficas, visto que

ainda não se consegue chegar a um consenso no que se refere a conceituar essa nova

ferramenta de aprendizagem.

Sob esse aspecto, Ricoy e Couto (2012) reconhecem que estas mudanças de

cariz terminológica e conceitual, estão condicionadas pela imensa potencialidade com que

contam os meios tecnológicos de tipo digital ou TIC, em comparação com os analógicos.

Nesse caso, consideram que essa transição é positiva, visto que contribui para melhorar e

inovar o processo de ensino-aprendizagem.

Outro ponto que merece atenção, refere-se às características atribuídas aos

recursos digitais de aprendizagem. Schwarzelmuller e Ornellas ([2012] data provável)

40

afirmam que as teorias que dão suporte ao projeto e desenvolvimento de tais recursos

consistem na metodologia denominada “orientação a objetos” de construção de software.

Por este motivo os designers instrucionais buscam otimizar características que definam os

objetos como “bem construídos”, as quais podem ser nomeadas como: generalidade,

granularidade, adaptabilidade, escalabilidade e flexibilidade.

Além disso, os autores ressaltam que equipes de desenvolvimento dos recursos

digitais já consideram a necessidade destes serem multidisciplinares e atenderem as

características e necessidades pedagógicas. Estas características estão relacionadas a

fatores como: o design da interface; o uso de metáforas que aproximem o aluno do seu

mundo natural; o uso de linguagem audiovisual e carga cognitiva adequada aos alunos, de

modo que não ocorra sobrecarga ou subutilização de recursos.

Outras características são apontadas por Lundgren et al. (2015), ao afirmarem

que os recursos digitais de aprendizagem devem ser reutilizados diversas vezes em

diferentes contextos de aprendizado, bem como ser de fácil acesso simultâneo e de

compartilhamento. Para Santos e Amaral (2012) uma das principais características dos

recursos digitais de aprendizagem é a sua usabilidade e reusabilidade.

Damaceno e Santos (2013), fundamentado nas ideias de Fabre et al. (2003) e

Leffa (2006), salientam que, mais que ser usado e reusado nos diversos contextos de

ensino, os recursos digitais de aprendizagem devem apresentar características como:

acessibilidade, durabilidade, interoperabilidade, granularidade e recuperabilidade. Nesse

sentido, um recurso digital de aprendizagem deve ser flexível, adaptável, catalogado, de

fácil acesso e de fácil localização.

No que diz respeito às formas de acesso e localização dos recursos digitais, os

estudos de Santos e Amaral (2012), Damaceno e Santos (2013), Silva et al. (2016),

Schwarzelmuller e Ornellas ([2012] data provável) e, Amiel e Santos (2013), salientam que

com o incentivo para a utilização de novas mídias em espaços formais e não formais de

ensino, a disseminação do uso dos computadores e o acesso à internet promoveu a

possibilidade de compartilhamento da informação em qualquer lugar e a qualquer tempo,

viabilizando que os recursos digitais de aprendizagens fossem compartilhados com maior

facilidade. Nesse cenário, foram criados os Repositórios Digitais de Aprendizagem, os quais

assumem a missão de divulgar e propagar os recursos digitais de aprendizagem. Os

repositórios funcionam como um sistema de armazenamento digital, onde de qualquer

computador, com acesso à internet, os recursos digitais podem ser acessados e usados.

Santos e Amaral (2012) afirmam que existe uma grande quantidade de

repositórios disponíveis na Internet, os quais, quase que na sua totalidade, estão vinculados

a projetos acadêmicos de instituições de ensino nacionais e internacionais. Quanto ao

41

quantitativo de repositórios existentes, Damasceno e Santos (2013) os classificam em:

repositórios administrados por associações públicas ou instituições governamentais, por

centros universitários e, pela iniciativa privada.

Além dessa classificação adotada por Damaceno e Santos (2013), também

podemos encontrar os critérios de organização criados por Amiel e Santos (2013), que são

definidas nas seguintes categorias: repositórios exclusivos, repositórios agregados e

repositórios contribuídos. Enquanto isso, Silva et al. (2016), ao adotarem o ponto de vista de

Afonso et al. (2011 apud SILVA et al., 2016), definem que os repositórios virtuais são

divididos em dois grandes grupos: os repositórios temáticos e os repositórios institucionais.

Damaceno e Santos (2013) afirmam ainda, que, apesar da existência das

diferentes visões sobre os repositórios digitais, ainda há muitos objetos de aprendizagem

que não estão em conhecimento público, visto que a grande maioria desses recursos faz

parte de um bloco maior de conhecimento (estão localizados em apostilas, disciplinas ou

cursos), e, até então, não foram devidamente identificados e catalogados, o que os tornam

inacessíveis ao público. Sendo assim, um objeto, para ser objeto, tem de existir e ser

achado, ou seja, tem que passar por um processo de catalogação eficiente.

Embora essa estratégia de catalogação ofereça uma maior acessibilidade e

disponibilidade dos recursos digitais, os autores salientam que, nem sempre esses

repositórios são de fácil navegação, ou possuem um sistema eficiente de catalogação, ou

adotam claras restrições de acesso, visto que um dos maiores problemas de permissão de

acesso a um recurso digital, diga respeito às políticas de direitos autorais que cada

instituição adota, muitas vezes, sem nitidez quanto a estas informações.

Entretanto, Silva et al. (2016) destacam que não se pode negar os vários

benefícios proporcionados pelo ato de catalogar os recursos digitais, citando a:

acessibilidade, interoperabilidade e durabilidade. Para Schwarzelmuller e Ornellas ([2012]

data provável), ao se organizar um repositório digital de aprendizagem, consequentemente,

formam-se comunidades virtuais compostas por professores e alunos que buscam promover

dinâmicas de participação e trabalhos cooperativos.

Na seção seguinte estaremos discutindo a aplicação dos recursos digitais de

aprendizagem para alunos do ensino fundamental.

3.2 Aplicação dos recursos digitais de aprendizagem no ensino fundamental

A revisão dos artigos, no que refere à aplicação dos recursos digitais no ensino

fundamental, nos permite afirmar que crianças e jovens, atualmente, possuem grande

intimidade com as novas tecnologias. Essa nova geração de alunos, chamados pelos

autores de “nativos digitais”, são estudantes que nasceram e vivem com a tecnologia, e por

42

isso, tem maior intimidade com o fluxo de informações geradas, sendo considerados

pesquisadores natos.

Sob esse aspecto, Damaceno e Santos (2013) salientam que esses alunos estão

habituados a receber mais informações que os seus professores e, que eles aprendem de

forma diferenciada. Em razão disso, Tavares, Bertagnolli e Amaral (2016) enfatizam a

necessidade de o espaço escolar alterar desde a sua organização até as relações

estabelecidas entre aluno, professor e conhecimento. E que possa buscar a mudança

pedagógica a partir da qual ocorra a passagem da educação centrada na transmissão da

informação, para aquela mediada pela criação de ambientes de aprendizagem significativa,

onde os próprios alunos constroem o seu conhecimento.

É nesse sentido que Goedert e Crocetti (2013) revelam onde reside um dos

principais desafios contemporâneos para a educação, que é transformar a escola em um

centro de aprendizagem que converte informações importantes, em conhecimentos que

façam parte da base referencial dos alunos.

Por isso, Tavares, Bertagnolli e Amaral (2016) se preocupam em afirmar sobre a

necessidade de refletir acerca da aplicação dos recursos digitais de aprendizagem junto aos

alunos do ensino fundamental, a fim de definir quais são as ferramentas e metodologias que

melhor se ajustam aos fins de cada projeto educativo. Os autores reconhecem que as

metodologias que adotam os RDA tendem: a respeitar os diversos ritmos de aprendizagem,

a criar zonas de desenvolvimento proximal e espaços de autoria, simulam o faz de conta e

desvinculam o aprender da relação erro e acerto. Nessa perspectiva, consideram ocorrer

uma transformação das relações estabelecidas entre professores e alunos, o que,

consequentemente, promove o rompimento com o fenômeno do fracasso escolar.

Corroborando com essa linha metodológica, Goedert e Crocetti (2013) acreditam

que a associação de um projeto pedagógico aliado ao uso de recursos digitais conduz a

uma aprendizagem mais significativa, atraente, eficaz e com a capacidade de atingir todos

os alunos. Além disso, esse tipo de projeto possibilita a produção de mundos paralelos onde

os indivíduos podem vivenciar realidades diferentes e assumir uma nova identidade,

podendo levar à novas vivências, à modificações comportamentais e, até mesmo, à

conquista de novas competências sem precisar de estágios concretos de aprendizagem.

Ricoy e Couto (2012) afirmam que se deve possibilitar aos alunos o

desenvolvimento na cultura digital, capacitando-os para usar os meios informáticos numa

perspectiva crítica, em que possam “localizar a informação útil em cada caso, analisá-la,

reconstruí-la, saber eleger entre o útil e o acessório, ser capaz de navegar e participar nas

redes sociais, comunicar com outras pessoas e em outras línguas” (BLAS, 2005 apud

RICOY; COUTO, 2012, p. 247).

43

Para Goedert e Crocetti (2013), a utilização dos recursos digitais pelos alunos

permite uma melhor visualização dos processos que estão sendo estudados, o que antes

era difícil usando apenas o quadro de giz e o livro didático. Reconhecem que isso facilitará a

aprendizagem dos conteúdos propostos e a participação dos alunos, tornando-os mais

ativos no processo de ensino e aprendizagem.

Em relação a isso, Souza e Passos (2015) salientam que é substancial que o

uso do recurso digital seja associado à prática pedagógica de forma combinada com as

situações de ensino e aprendizagem, de modo que não se restrinja a utilização do objeto.

Talvez seja por isso que os autores que discursam sobre as aplicações dos

recursos digitais no ensino fundamental, considerem a emergência dos professores em

rever suas metodologias e adaptar-se as mudanças tecnológicas, uma vez que elas refletem

no comportamento de seus alunos.

Em virtude disso, buscamos analisar nessa revisão as estratégias de ensino com

apoio em recursos digitais de aprendizagem, no sentido de apontar recomendações quanto

ao seu uso no contexto do ensino fundamental.

3.3 Recomendações em relação à aplicação de estratégias de ensino com base nos

recursos digitais de aprendizagem para o ensino fundamental

Na visão de Damaceno e Santos (2012), é recomendado apresentar aos

profissionais da educação os recursos digitais de aprendizagem e, destacar as

possibilidades em relação às estratégias de ensino tendo como público-alvo os alunos do

ensino fundamental. Os autores afirmam que esses recursos se mostram como um agente

enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem dos alunos e, por isso, salientam a

importância de o educador contextualizar as suas metodologias de ensino à sua realidade

em sala de aula.

Para esses autores, não compete oferecer aos docentes receitas prontas de

como utilizar os objetos digitais na ação pedagógica, porque as situações de ensino-

aprendizagem são muito diversificadas, tampouco afirmar que esses recursos oportunizam o

milagre da educação ou substituem toda a ação do professor. Contudo, é importante que

cada docente encontre sugestões que lhe ajudem a ensinar e a comunicar-se bem, além de

que permita aos alunos aprender melhor.

Nesse sentido, Tavares, Bertagnolli e Amaral (2016), Souza e Passos (2015)

elencam que a introdução de recursos digitais na educação necessita de uma ação

detalhada e programada, ou seja, os professores precisam receber, desde a graduação, a

formação necessária para melhor utilizá-los. O uso efetivo dessas ferramentas exige

44

conhecimentos específicos, o que implica em algumas mudanças na configuração do

trabalho docente.

Além disso, Tavares, Bertagnolli e Amaral (2016) acrescentam que, o professor

deve ser convocado a, não somente, aprender a usar os recursos digitais de aprendizagem,

mas também saber usá-los pedagogicamente, a fim de desenvolver habilidades e

competências não contempladas pelos currículos tradicionais.

Sob esse aspecto, Goedert e Crocetti (2013) consideram que o uso dos recursos

digitais na educação não deve se limitar ao treinamento dos docentes, o fundamental é que

se apropriem criticamente dessas tecnologias, de forma que descubram as várias maneiras

que elas dispõem para fomentar as práticas educativas.

Para Tavares, Bertagnolli e Amaral (2016), é necessário que a realidade dos

alunos seja considerada, de modo que o professor a incorpore ao seu fazer pedagógico,

pois acreditam que, enquanto professores e alunos utilizarem linguagens diferentes, não

haverá diálogo possível e, o processo de ensino-aprendizagem estará sempre envolto por

dificuldades.

Silva et al. (2016) salientam que o docente deve ser “parceiro” na aprendizagem

do aluno, deve buscar romper o ritmo monólogo e repetitivo associado ao ensino tradicional.

Damaceno e Santos (2012) destacam que os recursos digitais de aprendizagem

podem ser o impulso para um professor que procura inovar e adotar novas perspectivas

para a sua ação pedagógica. Por isso, é essencial que o processo pedagógico conte com

quatro etapas, as quais podem ser definidas como os pilares do conhecimento, que são: o

aprender a conhecer; o aprender a fazer; o aprender a viver juntos; e o aprender a ser.

Traçando um paralelo entre as ideias de Damaceno e Santos (2012) e os

princípios defendidos por Souza e Passos (2015, p. 1026), ao tratar sobre a base de

conhecimento para ensinar, pode-se salientar que para saber utilizar os recursos digitais “é

necessário que o professor conheça as limitações e os potenciais da tecnologia, as

variações metodológicas que podem ser feitas de acordo com o recurso digital adotado e os

contextos educacionais” em que cada recurso é mais adequado a ser utilizado.

Ademais, o professor também precisa dominar o conteúdo da matéria, precisa

“compreender e saber utilizar os diferentes modos de representação de um conceito ou

ideia”, precisa considerar as várias maneiras em que o aluno aprende os conteúdos e a

valorizar seus conhecimentos prévios, além de “conhecer os aspectos que facilitam ou

dificultam a compreensão de determinado conteúdo” (SOUZA; PASSOS, 2015, p. 1026). Em

suma, ele precisa ter domínio dos três campos de conhecimento e suas intrínsecas

relações: tecnológico, pedagógico e de conteúdo específico.

45

Para os autores, essa situação requer um elemento imprescindível, a

intervenção docente, o estabelecimento de uma abordagem do tipo “estar junto virtual”,

cujas características se definem com a intensa interação entre professor e alunos, entre os

próprios discentes em feedbacks rápidos e atividades síncronas e assíncronas.

Goedert e Crocetti (2013) salientam que é função do professor mediar o

conhecimento e orientar o aluno na aprendizagem, estabelecendo estratégias que

possibilitem maior ou menor grau de generalização e especificidade dos significados

construídos.

Em conformidade com isso, Souza e Passos (2015) ressaltam que essa

proposição de sugestões didáticas tende a promover o envolvimento ativo dos alunos nas

tarefas, e assim, o professor não se colocar em um papel primário ou secundário, mas como

mediador do processo.

Por isso, Silva et al. (2016) sugerem que durante o processo de escolha de um

recurso digital, ocorra a priorização daquele que oportunize a efetiva interação com o aluno

e com os demais discentes em seu contexto, que valorize os saberes construídos, que lance

desafios pedagógicos adequados aos níveis de desenvolvimento do aluno, fazendo-os

vivenciar e explorar novas experiências.

Para Santos e Amaral (2012), não é tarefa fácil reconhecer e avaliar a qualidade

de um recurso digital de aprendizagem, por isso os autores enaltecem as considerações de

Nesbit (2003), ao propor um sistema de avaliação baseado em nove itens, os quais servem

como ferramenta auxiliadora na orientação dos docentes para a escolha dos melhores

recursos digitais, quais sejam: qualidade de conteúdo; alinhamento das metas de

aprendizagem; retorno; motivação; designer; usabilidade; acessibilidade; reutilização e,

compatibilidade.

Considerada essa abordagem avaliativa, será mais fácil para o professor

analisar a qualidade dos recursos digitais, observar o potencial interativo deles, e assim,

adotar ações educativas planejadas, as quais atinjam todos os alunos, visto que nem todos

aprendem de forma linear.

De acordo com Goedert e Crocetti (2013), para que o professor realize uma

significativa avaliação, é pertinente que ele leve, também, em consideração as diferentes

formas de aprender e os diferentes tempos de aprendizagem dos discentes, pois quanto

mais variados forem os recursos digitais utilizados para ensinar um determinado conteúdo,

maior será a chance de fazer com que todos aprendam.

Damaceno e Santos (2013) acreditam que, os professores atuando dessa forma,

certamente, criarão estratégias de ensino e modos de aprendizagens diferenciados, que

levarão os alunos à manipulação dos objetos digitais, à observação e representação de

46

fenômenos, conceitos e teorias através da combinação de imagens, palavras, sons e

animações. Nesse sentido, a inserção de recursos digitais de aprendizagem trará elementos

que permitirão aos alunos a: modelação, simulação, animação, combinação multimídia e

interatividade.

A partir da revisão dos estudos, pontuamos que essas recomendações

reafirmam a ideia de que os recursos digitais de aprendizagem podem auxiliar o processo

de ensino e aprendizagem, todavia, é pertinente que eles sejam aplicados com uma

finalidade pedagógica definida, para evitar que percam a sua ação pedagógica.

Diante das várias reflexões apresentadas, consideramos também a necessidade

de identificar as lacunas com relação às estratégias de ensino com uso dos recursos digitais

de aprendizagem.

3.4 Lacunas em relação às estratégias de ensino com o uso dos recursos digitais de

aprendizagem

Não obstante as visões positivas de recomendação quanto ao uso dos recursos

digitais de aprendizagem em sala de aula, existem lacunas que suscitam o receio e, até

mesmo, o repúdio por parte dos professores no que se refere à implantação destes na

escola e, em ênfase, no ensino fundamental. Por isso, consideramos a necessidade de

dedicar atenção a esses aspectos na intenção de refletir sobre os meios que possam

suscitar mudanças.

Com relação a isso, Silva et al. (2016) apontam a dificuldade dos professores em

dispor de tempo suficiente para planejar as aulas fazendo uso de recursos digitais, isso, em

virtude de sua grande carga de trabalho, somado aos fatores pessoais, a deficiente estrutura

escolar encontrada em salas de aula e laboratórios e a falta de equipamentos adequados.

Esse primeiro fator citado pelos autores acima referenciados, é reafirmado por

Goedert e Crocetti (2013), ao considerar que a maior barreira imposta para realização de

atividades com a integração dos recursos digitais, é a quantidade de tempo gasto para

prepará-las. Já Amiel e Santos (2013) pontuam os problemas como a falta de infraestrutura,

capacitação e formação continuada, manutenção de equipamentos e apoio ao docente.

Na perspectiva de Damaceno e Santos (2013), muitos educadores têm receio ou

até mantêm uma resistência quanto à utilização dessas tecnologias como apoio pedagógico,

dado a falta de conhecimento ou por não conseguirem adequá-las à sua ação educativa. Em

contrapartida, a presença delas na escola é uma realidade enraizada, mais fortemente,

entre os alunos, que, muitas vezes, mais têm se apropriado desses recursos, atentando

mais a eles do que à presença do educador na sala de aula.

47

Segundo Goedert e Crocetti (2013), isso tem ocorrido pela falta de intimidade

dos professores com os recursos digitais. Percebe-se que ainda existe uma grande

necessidade de atualização dos docentes mediante as diversas tecnologias existentes, para

que eles possam utilizá-las como estratégias educacionais, contribuindo para uma educação

de maior qualidade.

Além disso, os autores acrescentam que, apesar de todo esforço empregado por

alguns professores para realizar um ensino articulado com os recursos digitais de

aprendizagem, muitos ainda o fazem sobre as bases da pedagogia tradicional, baseando-se

na técnica de memorização e em um ensino mecânico. Para os autores isso se mostra

como um desafio a ser superado, pois a finalidade da estratégia de ensino com uso dos

recursos digitais deve ser a de despertar no aluno a curiosidade para pesquisar. Além disso,

acreditam que ter os equipamentos tecnológicos funcionando e uma equipe pedagógica

apoiando o trabalho do professor, são detalhes que além de motivar o professor a fazer

outras atividades, demonstram a unidade que deve existir na escola.

Em outra vertente, Tavares, Bertagnolli e Amaral (2016) salientam a

problemática voltada às políticas de governo, ao possuir uma inclinação direcionada à

supervalorização das tecnologias como centro do processo de ensino, buscando saturar o

sistema escolar com sua distribuição. Em contrapartida, não oferecem às condições

necessárias para que o professor atue em conjunto com os recursos digitais de

aprendizagem.

Em virtude disso, os autores consideram que apenas a inserção dos recursos

digitais nas escolas, não asseguram as transformações nas práticas pedagógicas, mas é

necessário um olhar mais detalhado sobre o desenvolvimento do processo formativo dos

professores inseridos nesse contexto.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

No decorrer dessa produção realizamos um levantamento geral de conceitos e

discussões teóricas formuladas por pesquisadores da área das tecnologias educacionais,

objetivando dissertar sobre os recursos digitais de aprendizagem. Identificamos as

atribuições adotadas pelos autores para caracterizar esses objetos educacionais e

apresentar os seus possíveis locais de acesso. Destacamos o confronto existente entre as

evidências com relação à aplicação de recursos digitais de aprendizagem no ensino

fundamental, tendo em vista ressalvar os benefícios oferecidos aos alunos e, em

contrapartida, apresentar um ensino com utilização desses recursos. Discutimos

recomendações e lacunas quanto às metodologias de ensino utilizadas pelos professores,

48

buscando mostrar o quanto os recursos digitais podem facilitar o processo de aprendizagem

e ajudar a melhorar a relação professor-aluno.

Apresentamos sugestões de como trabalhar com os recursos digitais de

aprendizagem no ensino fundamental e, consequentemente, como lidar com a educação

tecnológica dos tempos atuais, visando melhorar a aprendizagem dos discentes e aumentar

sua bagagem de saberes.

Essa revisão sistemática nos permite asseverar que as tecnologias de

informação e comunicação abriram as portas para uma enorme diversidade de recursos

digitais que buscam desenvolver e atingir finalidades variadas dentro do contexto escolar.

Isto sugere que a agenda de pesquisas da área das tecnologias educacionais busque

entender as funções e papéis desses recursos, bem como a dinâmica daqueles criados com

objetivos educacionais.

Destacamos os recursos digitais com finalidades educativas devido às várias

faces atribuídas para conceituar esses objetos de aprendizagem. Como identificado através

dos artigos revisados, as definições agrupadas nos permitem compreender os recursos

digitais sob quatro vertentes.

Diante desse contraste de ideias sobre os conceitos apresentados, outra

discussão sem maior consenso se apresenta ao se discutir sobre as características dos

recursos digitais, as quais são pensadas visando o desenvolvimento de recursos bem

estruturados, que promovam maior qualidade e facilidade de manutenção, além de

ampliação das oportunidades em obter os mais variados conhecimentos.

É possível afirmar que, tão elementar quanto o processo que envolve a

caracterização dos recursos digitais de aprendizagem, é o que respeita a busca e a

catalogação desses materiais, que são organizados em repositórios digitais visando sua

apresentação aos alunos e professores. Oferecendo, em um exclusivo ambiente de

referência, materiais quem podem ser usados durante as etapas de uma aula.

É inegável que os recursos digitais podem auxiliar no processo de ensino-

aprendizagem, no entanto, não se pode esperar que os alunos tomem a atitude de procurar

esses recursos sozinhos, antes precisam ser sensibilizados sobre as suas contribuições

para a construção do saber. Compete aos professores investigar e guiá-los na identificação

dos RDA, bem como dos repositórios mais convenientes para o momento didático,

selecionando aqueles que fomentem a ação pedagógica e o rendimento escolar de sua

clientela.

Ressalta-se também que, mesmo frente às inovações oportunizadas pelas TIC,

é preciso lembrar que os recursos digitais sozinhos não educam ninguém, precisa-se dos

educadores para aprender e saber mais sobre esses objetos. Os educadores são

49

desafiados a lidar com essa inovação, por isso, são chamados a apropriar-se do papel de

mediadores do conhecimento, de orientadores do processo de aprendizagem do aluno. É

possível que eles não estejam preparados para se afirmar diante de tal situação, todavia,

consideramos que o hábito do planejamento mediado por pesquisas e tentativas, são

caminhos que podem assegurar a experiência e, consequentemente, promover a segurança

e sucesso no ato pedagógico.

Em virtude de tudo que já foi refletido, não poderíamos deixar de destacar aquilo

que chamou maior atenção ao confrontar as evidências sobre os recursos digitais, através

do referencial teórico analisado, que diz respeito à falta de consenso ao se conceituar os

recursos digitais. Por isso, ressaltamos mais uma vez a importância quanto à fomentação de

pesquisas nessa área, em razão da necessidade de repensar, recriar os conceitos, os

significados que melhor representam esses objetos, a fim de contribuir para melhorar e

inovar o processo de ensino-aprendizagem.

Seria pretensioso achar que o conhecimento inerente aos recursos digitais de

aprendizagem e as formas de torná-los presentes na ação pedagógica se resumem a este

trabalho, pois estaríamos renegando a grande quantidade que ainda há para ser

investigado, discutido e analisado sobre o assunto. Inclusive, a questão que se coloca nessa

pesquisa, poderia ser analisada em outra vertente própria a revisão sistemática, usando

outro tipo de tratamento, por exemplo, o estatístico.

Outro ponto merecedor de atenção, que deveria ser considerado em pesquisas

futuras, corresponde à natureza dos recursos digitais de aprendizagem encontrados no

Portal do Professor, exclusivamente aqueles voltados para os anos iniciais do ensino

fundamental, buscando entender como são organizados, quais conteúdos pretendem

trabalhar, como podem ser avaliados e que recomendações apresentam para serem

utilizados em sala de aula.

Embora estejamos convencidos de que os recursos digitais de aprendizagem

são materiais que se mostram determinantes para um fazer pedagógico que atenda aos

desafios da atualidade escolar, do ponto de vista estritamente lógico, pode-se ainda

ponderar que outras peculiaridades devam ser destacadas como determinantes para o

ensino-aprendizagem. Por exemplo, qual abordagem pedagógica mais apropriada a

fundamentar a práxis do professor ao se trabalhar com os recursos digitais? Que

competências e habilidades os alunos devem ter para a aquisição de conhecimentos com

uso dos recursos digitais de aprendizagem? Mediante aprimoramento da pesquisa,

considera-se que é possível chegar a conclusões enriquecedoras para o campo da

educação.

50

Diante destas considerações, vale então sugerir que, a partir do momento que

ocorra o ato educativo mediado pelos recursos digitais de aprendizagem, que haja a

articulação entre as diversas disciplinas, de modo que os conteúdos sejam tratados de

forma multidisciplinar, interdisciplinar, ou, se possível, de modo transdisciplinar. No primeiro

caso, recorrendo às informações das várias matérias para estudar determinado assunto, no

segundo, perpassando os conteúdos entre duas ou mais disciplinas. E na terceira e última

situação, havendo cooperação entre as várias componentes curriculares de forma que não

se consiga separá-las, e surja uma nova macrodisciplina.

Esses argumentos são considerações que apresentam as vantagens que esta

ação é capaz de oferecer àqueles estão dispostos a tornar-se clientela dos recursos digitais

de aprendizagem e explorar as potencialidades dos conteúdos através desses recursos,

pois, acredita-se que eles podem nutrir o estímulo e desenvolvimento dos alunos, bem como

torná-los mais engajados e interessados em aprender o conhecimento escolar.

51

5. REFERÊNCIAS

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ANEXO A – Lista de artigos da revisão

AMIEL, Tel; SANTOS, Karen. Uma análise dos termos de uso de repositórios de recursos educacionais digitais no Brasil. Revista Trilha Digital, São Paulo, v. 1, n. 1, p. 118-133, 2013. Disponível em: http://editorarevistas.mackenzie.br/index.php/TDig/article/view/5892/4253. Acesso em: 16 fev. 2017.

DAMACENO, Daniel Ventura; SANTOS, Rosimeire Martins Régis dos. Objetos de aprendizagem no contexto escolar. #Tear: Revista de Educação Ciência e Tecnologia, Canoas, v.2, n.2, p. 1-21, 2013. Disponível: https://periodicos.ifrs.edu.br/index.php/tear/article/view/1813/1419. Acesso em: 16 fev. 2017.

GOEDERT, Elciana; CROCETTI, Simone. Objetos digitais de aprendizagem: ferramentas auxiliares na compreensão do corpo humano nas aulas de Ciências. In: Os desafios da escola pública paranaense na perspectiva do professor PDE, 2013. Cadernos PDE, Curitiba: SEED – Pr., 2016. v. 1. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_utfpr_cien_artigo_elciana_goedert.pdf . Acesso em: 16 fev. 2017.

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SANTOS, Marcio Eugen Klingesncmid Lopes dos; AMARAL, Luiz Henrique. Avaliação de objetos virtuais de aprendizagem no ensino de matemática. Revista de Ensino de Ciências e Matemática, [S. l.], v. 3, n. 2, p. 83-93, 2012. Disponível em: http://revistapos.cruzeirodosul.edu.br/index.php/rencima/article/viewFile/109/71. Acesso em: 16 fev. 2017.

SCHWARZELMULLER, Anna F.; ORNELLAS, Bárbara. Os objetos digitais e suas utilizações no processo de ensino-aprendizagem. In: CONFERÊNCIA LATINO-AMERICANA DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM, [2012], 22., Bahia. Anais... Bahia: EDU, [2012]. p. 1-12. Disponível em: http://www.bvs.hn/cu-2007/ponencias/EDU/EDU022.pdf. Acesso em: 16 fev. 2017.

SILVA, Carolina da et al. Processo de criação de um repositório educacional digital: procedimentos de busca, seleção e categorização de Recursos Educacionais Digitais (RED). In: CONGRESSO REGIONAL SOBRE TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO, 2016, Fortaleza. Anais... Fortaleza: CTRL+e, 2016. p. 427-437. Disponível em: http://ceur-ws.org/Vol-1667/CtrlE_2016_AC_paper_80.pdf . Acesso em: 16 fev. 2017.

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SOUZA, Ana Paula Gestoso de; PASSOS, Cármen Lúcia Brancaglion. Dialogando sobre e planejando com o SuperLogo no ensino de matemática dos anos iniciais. Bolema, Rio Claro, SP, v. 29, n. 53, p. 1023-1042, 2015. Disponível em: http://search.proquest.com/openview/7e72473bcfee96b8fe00c3a659909582/1?pq-origsite=gscholar&cbl=2030146. Acesso em: 16 fev. 2017.

TAVARES, Mara Rosane Noble; BERTAGNOLLI, Silvia de Castro; AMARAL, Josiane Carolina Soares Ramos do. Elaboração de um repositório para a disponibilização de objetos de aprendizagem com foco nos anos iniciais do ensino fundamental. #Tear: Revista de Educação, Ciência e Tecnologia, Canoas, v. 5, n. 1, p. 1-16, 2016. Disponível em: https://periodicos.ifrs.edu.br/index.php/tear/article/view/1984/1496. Acesso em: 16 fev. 2017.



https://periodicos.ifrs.edu.br/index.php/tear/article/view/1984/1496

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