REFLEXÕES SOBRE A PRÁXIS AS VIVÊNCIAS NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM HISTÓRIA.pdf

DOI: 10.5433/2238-3018.2013v19n1p71 _______________________________________________________________________________

________________________________________________________________ Histria & Ensino, Londrina, v. 19, n. 1, p. 71-98, jan./jun. 2013

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REFLEXES SOBRE A PRXIS: AS VIVNCIAS NO ESTGIO

SUPERVISIONADO EM HISTRIA

REFLECTIONS ON PRAXIS: EXPERIENCES IN SUPERVISED INTERNSHIP IN

HISTORY

Aristeu Castilhos da Rocha1

Maria Catharina Lima Pozzebon2

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RESUMO: O trabalho tem como objetivo socializar algumas reflexes e vivncias

ocorridas em situao de estgio no curso de Licenciatura em Histria da Unicruz

(Universidade de Cruz Alta, RS). A base terica de tais reflexes so FONSECA

(2004/2007/2011), CAIMI (2008), Barroso (2010), entre outros. A pesquisa

caracteriza-se pelo cunho descritivo-qualitativo, tendo como instrumentos a

observao e os relatos de experincias. As mesmas nos apontam que os estgios

comeam a ser vistos no apenas como eixo curricular, mas um espao

significativo na formao de professores.

Palavras-chave: Ensino. Formao de Professores. Prtica. Teoria.

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ABSTRACT: The paper aims to socialize some thoughts and experiences that

occurred during the studants training in History Course Unicruz (University of Cruz Alta, RS). The theoretical basis of such reflections are Fonseca (2004/07), CAIMI

(2008) among others. The research is characterized by having a descriptive and

qualitative tools like observation and experience reports. They point out that in

stages beginning to be viewed not only as an axis curriculum, but a significant

space in teacher education.

Keywords: Teaching. Teacher Training. Practice. Theory.

1 Doutor em Histria (PUCRS), Docente da Universidade de Cruz Alta (UNICRUZ) 2002 2012;

Atualmente docente do Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia Farroupilha, Cmpus Jlio de Castilhos.

2 Doutora em Histria (PUCRS), Docente aposentada da Universidade de Cruz Alta (UNICRUZ).

Aristeu Castilhos da Rocha e Maria Catharina Lima Pozzebon

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Introduo

O presente texto pretende socializar algumas reflexes e vivncias

ocorridas, a partir de 2002, no curso de Histria (Licenciatura Plena) da

Universidade de Cruz Alta. O municpio de Cruz Alta localiza-se no planalto mdio

gacho no caminho percorrido pelas tropas que partiam do RS com destino a

Feira de Sorocaba em So Paulo. Suas origens histricas lusitanas destacam-se

em uma rea muito prxima hispnica regio missioneira. Seu crescimento

est intimamente associado s atividades agropastoris, a viao frrea e a forte

presena militar atravs dos quartis. Na atualidade, Cruz Alta projeta-se como

um polo regional, principalmente, nos planos da sade e educao. A ideia da

construo deste texto nos leva a repensar os limites e possibilidades a respeito

do contexto scio-histrico-cultural local e regional de trabalho e chamar a

ateno sobre o significado do Estgio Curricular no processo de formao

pessoal / profissional do historiador / docente em Histria.

A formao de professores alm de ser uma demanda da sociedade que

busca o desenvolvimento pleno deve ocupar lugar estratgico nas instituies de

educao superior. A prtica social desenvolvida pelas mesmas devem garantir

espaos e aes inclusivas, ticas, humanizadoras e democrticas que sejam

capazes de contemplar necessidades regionais e as diversidades. No

entendimento de Corsetti (2002, p. 35) as:

Instituies formadoras dos educadores necessitam aprofundar um

trabalho que garanta o desenvolvimento no s da conscincia

social por parte dos futuros professores, mas tambm de

sensibilidade social. Nesse sentido, fundamental que os novos

educadores possam ser preparados para que tenham a

compreenso plena do papel da escolarizao num mundo com o

que atualmente se estrutura nos marcos de um processo de

globalizao.

nessa perspectiva que situamos as atividades de ensino, pesquisa e

extenso dinamizados no curso de Histria. As mesmas se efetivaram de forma

contextualizada a partir de prticas mediadas por profissionais da Histria

compromissados com a Educao. Como diz Helfer (2010, p. 77): No sentido de

melhor qualificar a profisso e o exerccio da docncia nos diferentes nveis e

Reflexes sobre a prxis: as vivncias no estgio supervisionado em histria

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modalidades da educao bsica, visando garantia de um processo de ensino-

aprendizagem de qualidade socialmente diferenciada.

O curso de Histria3 tem suas origens intimamente interligadas

Licenciatura em Estudos Sociais. A sua criao insere-se no contexto econmico,

poltico, social brasileiro e global que comeou a ser delineado a partir da

segunda metade da dcada de 1970. As transformaes intensificaram-se na

dcada seguinte, mas a nova legislao que nortear a formao de professores4

no Brasil, trazendo novos contornos s discusses, comea a emergir no fim da

dcada de 1990.

A formao de professores passa integrar as polticas pblicas que

comeam a emergir na poca e os debates que ocorriam no meio a acadmico

tanto no Brasil como no exterior. As discusses ganham novos tempos / espaos

gerindo, inclusive, intensas reflexes no mbito do (s) curso (s) de Histria. Ao

realizar os estudos sobre esse contexto Fonseca (2011, p. 275 276) enfatiza:

Nos ltimos anos, estamos vivenciando, no Brasil, um processo de

reviso, crticas, ampliao e reconhecimento de diversos lugares,

processos, sujeitos, saberes e prticas formativas, modos de

aprender, ensinar e aprender a ensinar, de formar-se, tornar-se

professor de Histria. A formao, como bem sabemos, no se inicia

nem termina nos cursos de Licenciatura. A formao do professor

permanente. Desenvolve-se em diferentes tempos espaos, ao

longo da vida dos sujeitos educadores. Ningum nasce professor,

nem h um ponto determinado da vida em que o sujeito torna-se

professor. O curso superior habilita, certifica, mas no o ponto

final da formao. Para muitos, marca o inicio de uma trajetria.

Sintonizada com as necessidades da sociedade de sua poca, a UNICRUZ

preocupa-se em formar um profissional inovador, criativo, crtico, reflexivo,

pesquisador e interdisciplinar capaz de aliar os saberes cientficos ao seu fazer

pedaggico. Esse perfil vem ao encontro do pensamento de Oliveira (2007, p.

305) quando diz:

As necessidades do mundo atual exigem a formao de profissionais

que acompanhem a evoluo do conhecimento, que assumam o

3.Resoluo Comum n 09/98, 25/8/1998; Reconhecido pela Portaria MEC 3897/2003; DO 23/12/2003; Renovao do Reconhecimento Portaria n 1655/2010, DO 08/10/2010. 4 Sobre ver: Revista Educao Formao de professores, v. 31, n 03. Porto Alegre: PUCRS, set/dez/2008


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trabalho de forma consciente e crtica e que revelam caractersticas

capazes de assegurar participao e compromisso poltico e

cidadania. Tais indicadores devem orientar a prtica do professor,

tendo em vista assegurarem a formao do ser histrico, construtor

da sociedade em que vive.

Pensar a formao de professores algo que exige intensas reflexes,

atitudes e decises que possam contribuir para a renovao das prticas sociais.

Com base nas premissas anteriormente mencionadas que decidimos pela

construo deste texto que enfoca as nossas convices alm das vivncias

interativas desenvolvidas ao longo do processo. O mesmo dinamizado a partir

de atividades que segundo Lautier (2011, p. 51) so de delinear as operaes

cognitivas mobilizadas nas aulas so o guardio da identidade profissional,

profundamente disciplinar, dos professores, e das dificuldades encontradas se

traduzem frequentemente por uma defasagem entre as intenes e os atos.

Desenvolvimento

Com o intuito de promover a atualizao contnua do conhecimento,

articulao terica e prtica, dilogos, orientaes, flexibilidade, investigaes,

desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores, convivncia com questes

ticas, sociais e profissionais bem como melhorar o processo de formao do

professor de Histria que propomos esse texto. Em nosso entendimento o

enriquecimento desse processo passa pela formao de um professor

pesquisador. Ao falar em aproximaes entre ensino e pesquisa lembramos

Freire (2000, p. 32) quando o mesmo diz:

No a ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino

continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque

indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,

constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso

para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciara

novidade.

Na continuidade de seu pensamento Freire (2000, p. 32) ressalta:


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Fala-se hoje, com insistncia, no professor pesquisador. No meu

entender o que h de pesquisador no professor no uma

qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente de

ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a

busca, a pesquisa. O de que se precisa que, em sua formao

permanente, o professor se perceba e se assuma, porque

professor, como pesquisador.

Em meio s crises e reflexes a respeito da Educao cresce a

importncia dos processos de formao inicial e continuada de professores.

Nesse sentido retorna-se a ideia de formar professores que alm de serem

capazes de mediar o processo de construo do conhecimento sejam eficientes

pesquisadores. O papel da pesquisa na formao de professores como enfatiza

Andr (2006, p. 123) propiciar o:

Desenvolvimento de sujeitos autnomos, livres e emancipados. A

pesquisa pode tornar o sujeito professor capaz de refletir sobre a sua prtica profissional e de buscar formas (conhecimentos,

habilidades, atitudes, relaes) que o ajudem a aperfeioar cada

vez mais seu trabalho docente, de modo que possa participar

efetivamente do processo de emancipao das pessoas.

Os desafios da sociedade contempornea requerem que o professor da

educao bsica seja um cidado completo capaz de atender de forma eficaz as

necessidades deste novo tempo. natural que este completo passe,

necessariamente, pelos aportes tericos, pelos valores identitrios, humanos e

de cidadania, pelos aspectos pedaggicos e por atitudes investigativas,

inovadoras e interdisciplinares no processo de ensinar e aprender histria.

Ao se referir a complexa tarefa de ressignificar a identidade do

professor, por sua vez, Bittencourt (2004, p. 16 17) esclarece:

O ensino, atividade caracterstica dele, uma prtica social

complexa, carregada de conflitos de valor e que exige posturas

tnicas e polticas. Ser professor requer saberes e conhecimentos

cientficos, pedaggicos, educacionais, sensibilidade, indagao

terica e criativa para encarar as situaes ambguas, incertas,

conflituosas e, por vezes, violentas, presentes nos contextos

escolares e no escolares. da natureza da atividade docente

proceder mediao reflexiva e crtica entre as transformaes

sociais concretas e a formao humana dos alunos, questionando os

modos de pensar, sentir, agir e de produzir e distribuir

conhecimentos.


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A formao da identidade do professor bem como o seu processo

formativo so aspectos que se prolongam pela vida inteira. Para que isso ocorra

imprescindvel que esse processo se efetive aliado a novas propostas

curriculares no mbito da academia. Nessa perspectiva, salutar que as prticas

de ensino, pesquisa e extenso sejam criativas, dialgicas, contnuas, autnomas

e capazes de anunciar novas posturas que venham, como defende Clotet (2011,

p. 15), compatibilizar sua formao acadmica com as exigncias do mundo

laboral.

Esses requisitos precisam ser presenas indispensveis no mbito do

processo formativo qualificado do professor. A identidade epistemolgica e

profissional do mesmo simultnea e realizam-se no sentido terico e na prtica

social. Na formao de professores, as atividades de ensino e pesquisa de acordo

com Bittencourt (2004, p. 19) devem: Considerar a pesquisa como principio

cognitivo, investigando com os alunos a realidade escolar, desenvolvendo neles

essa atitude investigativa em suas prticas profissionais e assim tornando a

pesquisa tambm princpio formativo na docncia.

No momento em que elaboramos esse texto encontramos respaldo terico

em um documento recente do Ministrio da Educao que traz orientaes

curriculares para o ensino de cincias humanas no Ensino Mdio. Ao se referir

aos professores de Histria as OCEM5 (2006, p. 93) assim expressa:

A formao slida dos profissionais que atuam no sistema de ensino

condio imprescindvel para implantao de reformas

educacionais. Da a responsabilidade das instituies que se

dedicam formao superior de historiadores-professores em

estruturar propostas e prticas curriculares que visem os domnios

no apenas do contedo, das teorias e metodologias do

conhecimento histrico, mas tambm ao domnio das proposies

tericas e metodolgicas a respeito do processo

ensino/aprendizagem da Histria. A formao bsica

constantemente realimentada pela formao permanente fornecer

a consistncia necessria para que os professores-historiadores

desempenhem suas funes na elaborao e na execuo do projeto

pedaggico da escola.

5 Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Histria. Cincias Humanas. v. 3 Braslia:

MEC/Secretaria de Educao Bsica, 2006.


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Atualmente, escola e sociedade vm passando por transformaes em

razo da interdependncia planetria e globalizao da informao, o que faz

com que pesquisadores da rea da educao dediquem parte de seus estudos

questo da formao de professores, sobretudo a formao continuada. Nesse

caso priorizamos as nossas indagaes a respeito da formao do professor de

Histria.

Em meio a um quadro dominado pela mundializao e/ou globalizao

para pensar a formao de professores, torna-se necessrio uma reflexo sobre

as relaes entre o global e o local, a tradio e a modernidade, entre o

espiritual e o material, teoria e prtica, ensino e pesquisa bem como sobre o

desenvolvimento de capacidades de assimilao e construo do conhecimento

em um determinado espao-tempo. Na realidade esse processo deve responder

aos desafios da rapidez de um mundo em mudana a partir dos princpios como

tica, cultura, diversidade, cognio, autonomia, comunicao, incluso,

responsabilidade pessoal e profissional, acessibilidade no tempo e no espao,

enfim, como ressaltam Bastos e Quadros (2005, p. 55): Uma formao docente

plural que ajude a processar a multiplicidade de desafios de uma sociedade

complexa e multicultural, para realizar uma prtica reflexiva e transformadora,

compreendendo-se como sujeito da Histria no/do cotidiano

escolar/educacional.

Hoje no panorama da educao brasileira, coexiste uma enorme

diversidade de alternativas de ensinar, aprender e formar professores que iro

mediar o processo ensino-aprendizagem na Escola Bsica. No universo das

licenciaturas observamos uma multiplicidade de currculos, programas e

concepes ideolgicas, polticas, tericas e metodolgicas. Essa diversidade

inspira pesquisas nos diferentes campos do conhecimento e da educao.

Na prtica torna-se preciso a dinamizao de um processo que exige

investigao, sensibilidade e postura crtica entre os alunos e professores

durante as aes investigativas e formativas de construo de saberes nos

diversos espaos-tempos culturais e educativos. Torna-se cada vez mais urgente,

pensar a essencialidade de formarmos um professor pesquisador, crtico,

pensador, articulador entre os conhecimentos gerais e especficos, cidado e

capaz de coordenar um processo interdisciplinar, aberto, construtivo e dinmico


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de elaborao de novos saberes, conforme Tardif (2002) Nesse contexto a

interdisciplinaridade alm de precisar ser considerada como uma urgncia na

contemporaneidade fundamental que seja considerada uma atitude e pelo

vis do pensamento de Fazenda (2000). Por outro ngulo e indo ao encontro

dessas ideias recordamos Trindade (2008, p. 82) quando o mesmo assim refere:

A prtica interdisciplinar pressupe uma desconstruo, uma

ruptura com o tradicional e com o cotidiano tarefeiro escolar. O

professor interdisciplinar percorre as regies fronteirias onde o eu convive com o outro sem abrir mo de suas caractersticas, possibilitando a interdependncia, o compartilhamento, o encontro,

o dilogo e as transformaes. Esse o movimento da

interdisciplinaridade caracterizada por atitudes ante o

conhecimento.

Nessa perspectiva, entendemos que as prticas pedaggicas devem

ocorrer ao longo do processo formativo como algo social, histrico e

culturalmente elaborados. Assim recorremos a Fonseca (2007, p. 152) quando

diz:

Uma proposta no decorrer do processo de formao inicial que

tenha, como eixo vertebrador, a reflexo na e sobre a prtica

conduz s transformaes necessrias produo de saberes e

prticas que possibilitam as incorporaes/superaes de forma

dinmica e dialtica.

No processo interativo entre formadores e formandos torna-se cada vez

mais necessrio que sejam contempladas as dimenses tericas, tcnica, e

instrumental. Nesse sentido, fundamental que ocorram dilogos e

aproximaes entre os fundamentos cientficos, pedaggicos e polticos,

assegurando dessa forma a formao de professores capazes de articular

saberes e prticas em uma realidade complexa, desigual, plural e adversa.

A poltica educacional brasileira faz aluso profissionalizao de

professores baseada no desenvolvimento de competncias, destacando o saber

prtico docente, o saber fazer, e, por conseguinte estabelecendo estreitas

relaes com o sistema produtivo mundial.

O desafio maior s instituies formadoras de docentes continua sendo a

formao do professor, sem cair no marasmo de formar simplesmente para


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saber fazer, mas para saber explicar o que faz, em um processo dialtico

entre teoria-prtica, sendo a pesquisa um eixo pedaggico bsico, sendo

essencial a possibilidade de um constante (re)fazer, (re)construir de saberes

docentes. A dinamizao desse processo precisa aliar a educao na sua

globalidade e estreitar relaes entre a teoria e a prtica educativa. As prticas

precisam ser entendidas enquanto atividade humana permeada pela

dialogicidade, teoria, reflexo, conscientizao e autonomia. Nessa perspectiva,

as mesmas vo conceder licena prxis que no entendimento de Rossato

(2008, p. 331) pode ser compreendida como a estreita relao que se

estabelece entre um modo de interpretar a realidade e a vida e a consequente

prtica que decorre desta compreenso levando a uma ao transformadora.

Nessa linha de raciocnio entendemos a prxis como algo essencial na formao

humana e no processo de formar professores.

Nvoa (1995, p. 25), por sua vez, ao referir-se formao de professores

prope atravs da prtica um processo reflexivo sobre a profisso:

A formao no se constri por acumulao (de cursos, de

conhecimento ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de

reflexividade critica sobre as prticas e de (re)construo

permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante

investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia.

A formao na verdade, conforme Pimenta (2000, p. 29) uma

autoformao, uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais em

confronto com suas experincias prticas, cotidianamente vivenciadas nos

contextos acadmicos. nesse confronto e num processo coletivo de troca de

experincias e prticas que os professores vo construindo seus saberes como

praticum, ou seja, aquele que constantemente reflete na e sobre a prtica.

Percebemos e acreditamos que a formao docente na dupla perspectiva

do professor enquanto indivduo (aspecto pessoal), inserido num coletivo

(aspecto organizacional escolar), em que a construo de saberes e fazeres

ocorre na dimenso da ao-reflexo-ao, enquanto processo de investigao e

por consequncia investigao-formao. Ao tratarmos desses aspectos vamos

encontrar respaldo em Isaia e Piveta (2008, p. 261) quando afirmam que no

momento


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Em que o professor identifica o espao de trabalho como um

ambiente de formao docente e que este acontece paralelo a

formao de aluno, a troca de conhecimentos e a socializao de

saberes, a prtica pedaggica torna-se um processo de construo

que permanente, em que a tica, o respeito, a humildade e o

comprometimento de cada professor viabilizam a construo desse

importante universo formativo.

Na realidade os sujeitos envolvidos com o curso de Histria e o grupo de

pesquisa Estudo, Ensino e Pesquisa em Histria so comprometidos em propor

aes formativas de carter cientifico, histrico e pedaggico. As leituras e

experincias vivenciadas nos levam a acreditar, cada vez mais, na necessidade

de um referencial terico atualizado e de prticas de ensino e pesquisa capazes

de demonstrar resultados que evidenciem outras alternativas. No caso especifico

da formao do professor de Histria o projeto deve contribuir conforme Fonseca

e Couto (2009, p. 108) para a: Formao de um profissional qualificado para o

exerccio da pesquisa, em consonncia com as novas tecnologias, que domina

competncias e habilidades para o exerccio da profisso de historiador e seja

capaz de atuar no mundo globalizado.

Nessa perspectiva recorremos a Cerri (2011, p. 18) que, por sua vez,

argumenta:

se o ensino de histria implica o gerenciamento dos objetivos

curriculares e das concepes de tempos e de histria que os

alunos j trazem consigo desde fora da escola, ento o professor

de histria definitivamente no tradutor de conhecimento erudito

para o conhecimento escolar, um simplificador de contedos. ,

sim, um intelectual capaz de identificar os quadros de conscincia

histrica subjacentes aos sujeitos do processo educativo inclusive o seu prprio de assessorar a comunidade na compreenso crtica de tempo, da identidade e da ao na histria.

Essas reflexes no contemplam a amplitude da temtica. Pelo contrrio,

suscitam novas investigaes sobre a formao de professores e anunciam o que

recomenda Lima (2008, p. 137) que a mesma precisa ser:

Redimensionada, ou a escola corre o risco de entrar em um

processo de esvaziamento de sua funo social. O professor que

antes no sentia necessidade de refletir sobre si mesmo sobre seu saber, seu fazer e seu saber fazer agora precisa no s dessa


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reflexo, mas dessa reflexo no espao coletivo. O professor que

saa se sua formao inicial pronto para exercer sua funo agora precisa cada vez mais do conhecimento. Conhecimento sobre seu

trabalho, sobre o trabalho escolar e sobre si mesmo.

A universidade brasileira est passando por um momento de certezas e

incertezas. A mesma comea a assumir um novo patamar terico-metodolgico,

criando assim uma nova relao entre ensinar e aprender na qual a cognio, o

afeto e a tica sejam companheiros de uma significativa jornada.

O caminho proposto o aprimoramento da qualidade do processo

formativo. Os dilogos e as atividades de ensino e/ou investigao viabilizaro

intercmbios entre sujeitos, ideias, saberes, valores, tradies, smbolos,

significados, experincias bem como a elaborao de recursos didticos

estratgicos para a qualificao do processo ensino-aprendizagem em histria.

Retornando o foco maior de nosso texto, passamos a partilhar com o leitor

parte das nossas vivncias enquanto orientadores dos Estgios no Curso de

Histria da Universidade de Cruz Alta (Unicruz/RS). As mesmas ocorreram no

perodo compreendido entre o ano de 2002 a 2012.

A base curricular do curso de Histria constituda, conforme a legislao,

pelas disciplinas de carter terico, histrico e cientfico especficos da rea, as

disciplinas de formao didtico-pedaggica, as optativas, os TCCs6 e as

atividades complementares. Nessa lgica, esclarecemos que a sua organizao

curricular est em consonncia com a Resoluo CNE / CP n 02/2002,

respaldada no Parecer CNE / CP n 28 / 2001, o qual institui a durao e carga

horria dos cursos de Licenciatura. O mesmo estabelece a exigncia da

integralizao de, no mnimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais o

entrecruzar teoria e prtica deve ser salvaguardado no Projeto Pedaggico e

atender as dimenses dos componentes comuns:

[...] I 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso;

II- 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a

partir do incio da segunda metade do curso;

III 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos curriculares de natureza cientfico-cultural;

6 Trabalho de Concluso de Curso


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IV 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais.

Pargrafo nico: os alunos que exeram atividade docente regular

na educao bsica podero ter reduo da carga horria do estgio

curricular supervisionado at o mximo de 200 (duzentas horas).

(BRASIL, 2001, p. 16)

Em meio a essa organizao, as disposies legais do origem s

atividades relativas ao campo de estgio7 como componente curricular

obrigatrio. Ao verificarmos como acontece a articulao teoria e prtica

percebemos que a mesma ocorre em sintonia ao que esclarece o Parecer CNE /

CP n 09 / 2001: A prtica na matriz curricular no pode ficar reduzida a um

espao isolado que a reduza ao estgio como algo fechado em si mesmo e

desarticulado do restante do curso.

As dinmicas implementadas no Curso de Histria, originadas a partir da

confluncia entre os aportes tericos e as situaes experimentais fortalecem a

construo qualificada do conhecimento, bem como as relaes dialticas entre a

teoria e a prtica. Nessa perspectiva, os estgios8 curriculares constituem-se em

desafios do ponto de vista terico e prtico, tanto para o acadmico em processo

de formao, como para o professor orientador.

Cabe ressaltar que o Estgio, essencial para o acadmico alcanar a

Licenciatura Plena em Histria, um espao social que exige conhecimento da

realidade, postura epistemolgica, reflexes tericas, aproximao entre os

saberes acadmicos e os saberes escolares, planejamento, alternativas

metodolgicas, recursos didticos adequados, acompanhamento e avaliao. Por

outro lado, um momento significativo de construo da identidade docente.

Como defende Rodrigues (2004, p. 66) uma:

Situao transitria de preparao profissional um aprendizado mediante exerccio prtico. cada uma das sucessivas atividades projeto, planejamento, execuo, construo do relatrio nas quais o estagirio tem sua ao orientada e supervisionada por um

professor.

7 Sobre ver: PICONEZ, Stela C. Bertholo (coord). A Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado. 9 ed. Campinas: Papirus, 2003. 8 ABDALLA, Maria de Ftima Barbosa. A Relao Teoria e Prtica no Campo de Estgio. Revista de

Educao. N 26. Campinas: PUC / Campinas, jan/jun / 2009. p. 53-52.


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O estgio deve propiciar ao aluno um contato com a realidade que

vivenciar como profissional. Essa a concepo que estamos discutindo e

consideramos que deva prevalecer e nessa perspectiva que estamos

trabalhando e adotando s prticas que garantam uma experincia ativa e

dinmica.

O parecer CNE / CP n 28 / 2001 quando trata do estgio assim se refere

o momento de efetivar, sob a orientao de um profissional experiente, um

processo de ensino-aprendizagem que se tornar concreto e autnomo quando

da profissionalizao deste estagirio.

O estgio um momento de prtica e cultura onde o acadmico, em

processo de formao, desafiado a pensar, ensinar e agir. As suas aes

precisam ser permeadas por saberes, valores e atitudes inovadoras,

contribuindo, como diz Bittencourt (2004. P. 13-21) para a mediao entre os

significados do saber no mundo atual e aqueles dos contextos nos quais foram

produzidos. recomendvel que o mesmo seja capaz de refletir, rever ideias,

encontrar solues para situaes ambguas, propor dilogos, formar

conscincias, sugerir situaes prticas, pois, como lembra Fonseca (2004, p.

84) ensinar histria partilhar saberes, contribuindo para a formao de uma

determinada maneira de ver e compreender o mundo.

A essa altura pertinente trazer, para o texto, a contribuio de Pimenta e

Lima (2004, p. 132) quando as mesmas elucidam o encontro entre a teoria e a

prtica em situao de estgio. Segundo as autoras, isto ocorre quando o

professor no:

Espao do estgio tem a possibilidade de se reconhecer como

sujeito que no apenas reproduz o conhecimento, mas tambm

pode tornar-se seu prprio trabalho de sala de aula em um espao

de prxis docente e de transformao humana. na ao refletida e

no redimensionamento de sua prtica que o professor pode ser

agente de mudanas na escola e na sociedade.

Na realidade o estgio um espao-tempo rico em intencionalidades onde

o acadmico deve pautar as suas aes na mediao crtico-reflexiva entre as

mutaes da sociedade e o processo de formao humana, intelectual e cidad

de seus alunos. um momento significativo onde o estagirio estabelece uma

cumplicidade com o aprendiz, originando-se assim o que acreditam Tardif e


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Lessard (2005, p. 267) um conjunto de interaes personalizadas com os

alunos, a fim de obter participao deles em seu prprio processo de formao e

atender s suas diferentes necessidades.

O estgio uma oportunidade que aproxima o aprendiz em formao com

a realidade do sistema educacional. Alm de diagnosticar a realidade do contexto

onde se realiza a prxis que de acordo com Rossato (2008, p. 331) uma

sntese entre teoria palavra e ao. O mesmo estabelece relaes crticas e

reflexivas pautadas nos princpios da tica, justia, autonomia, incluso,

diversidade, participao responsvel e interdisciplinaridade.

A contemporaneidade, plena em transformao, requer uma escola onde

as atividades socioeducativas e culturais previstas em seu projeto pedaggico e

desenvolvidas pelos seus professores conforme Bittencourt (2004, p. 17) deve

proceder a mediao reflexiva e crtica entre as transformaes sociais

concretas e a formao humana dos alunos, questionando os modos de pensar,

sentir, agir e de produzir e distribuir conhecimentos.

Para compreendermos melhor os propsitos dos estgios curriculares

efetivados no Curso de Histria da UNICRUZ, passamos a seguir a anunciar como

os mesmos transcorrem. salutar que seja garantida uma eficcia pedaggica e

isto exige que durante os mesmos ocorra um continuum de orientaes,

investigao, exerccio do saber e do conhecimento adquirido durante o curso,

discusses, reflexes, troca de experincias, sugestes, vivncias,

acompanhamento e avaliao da e na Universidade / Escola. O entendimento

que temos a respeito do estgio nos leva a empreender iniciativas criativas e

desafiadoras, mas ao mesmo tempo respaldadas pelos estudos realizados por

Fonseca (2007, p. 153) a respeito da articulao estreita entre saberes e prtica

pedaggica no mbito da Histria. A autora concebe os seguintes objetivos da

prtica pedaggica nos cursos de formao de professores:

Articular teoria e prtica no contexto da educao escolar bsica, saberes

disciplinas e pedaggicos;

Criar condies para que os futuros profissionais da educao possam

vivenciar diversas situaes educativas em diferentes realidades e

contexto socioeducacionais;


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85

Propor situaes que ampliem as oportunidades do campo de trabalho, por

meio da compreenso das relaes entre a prtica e o contexto social;

Compreender as questes da pluralidade cultural e diversidade social e

suas implicaes no contexto escolar;

Promover situaes interativas que possibilitem a ressignificao das

experincias;

Utilizar diferentes metodologias e tecnologias de ensino, de modo a

propiciar ao futuro profissional suportes necessrios para o exerccio da

prtica docente;

Organizar a prtica orientada baseada no princpio ao-reflexo-ao,

articulando teoria e prtica em todos os momentos do trabalho;

Compreender a avaliao como momento do ensino-aprendizagem,

subsdio para o replanejamento das atividades;

Valorizar todas as dimenses do trabalho pedaggico do professor no

contexto escolar;

Valorizar os aspectos ticos, polticos e estticos a serem observados na

elaborao e no desenvolvimento das propostas pedaggicas;

Enfatizar o processo de construo e reconstruo da identidade

profissional no processo de formao terico-prtico;

Participar dos processos de elaborao, desenvolvimento e avaliao dos

projetos de ensino e histria.

Somos conscientes da amplitude das posies de Fonseca (2007). Nesse

sentido, ntida a conscincia do significado e urgncia de contribuirmos terica

e metodologicamente para a formao de um profissional que como recomenda a

ANPUH9 e avalizam Corsetti / Canan (2010, p. 52 53), ou seja, tenha

qualidades para ser um excelente professor e um excelente trabalhador em

outros espaos que exijam o conhecimento historiogrfico. O grande

compromisso com a formao de professores / pesquisadores capazes, no

exerccio da prtica, de construrem um planejamento permeado pela sintonia

dos objetivos, interfaces dos contedos e pela interatividade de ambos a partir

de atividades criativas, crticas, ldicas, emancipatrias e interdisciplinares. Para

que isso torne-se uma realidade constituda, a inteno entrecruzar olhares,

9 Associao Nacional dos Professores de Histria


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86

teorizar, estabelecer dilogos entre sujeitos, rever discursos, redefinir

possibilidades, redimensionar prticas e por isso recorremos a Zamboni e

Mesquita (2008, p. 159) quando definem que a docncia, o ensino e a reflexo

sobre a formao de professores de Histria fazem parte do ofcio do

historiador.

Dando continuidade, passamos a tecer uma narrativa sobre as

experincias de estgios no curso de Histria. As mesmas, alm de atender aos

aspectos legais, propiciam situaes inusitadas, at ento, para os acadmicos.

Os primeiros contatos com a Educao Bsica foram mantidos atravs da

participao nas atividades propostas pelas disciplinas de Prtica Docente. O

Estgio Curricular Supervisionado I (ECS I) ocorre no 5 perodo atravs da

investigao da realidade escolar e da turma onde ocorrero, efetivamente, os

primeiros exerccios da docncia em Histria de 5 a 8 srie e/ou do 6 ao 9

ano do Ensino Fundamental.

A inteno bsica que o estgio se constitua um campo de vivncia

social tendo a prtica pedaggica como princpio integrador. Essa prtica se

insere como parte deste tecido que nos propicia as vivncias enquanto sujeitos

capazes de atuar criativamente em situaes complexas na construo de novos

saberes. Nessa perspectiva, recorremos a Gonalves (2011, p. 01) quando diz:

Os estgios so elementos fundamentais na formao do aluno dos

cursos de licenciaturas, representam um momento no qual os

futuros docentes entram em contato com estrutura de ensino: tanto

na sua parte administrativa, isto , a direo e a orientao

pedaggica, como tambm com os professores e alunos. Em seu

contato com a escola os estagirios vo tomando conscincia das

reais condies de existncia da escola pblica, como ela funciona,

qual sua lgica, percebem as formas a partir das quais se realizam

nesse coletivo chamado escola as prticas cotidianas. Observam o

que tem sentido e o que valorizado pelos sujeitos, professoras,

professores e funcionrios, que l passam a maior parte de suas

vidas teis.

O ECS I exige que o acadmico esteja imbudo de um esprito investigativo

cujos resultados apontam caminhos para o conhecimento do contexto e para o

planejamento da prtica. Esse exerccio, com certeza, aproxima o ensino e a

pesquisa, pois, como defende Martins (2010, p. 9) aprende-se com que se

encontra ou com quem nos encontramos; inversamente, aprendem conosco


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87

aqueles com quem convivemos e, a partir de nossas aes concretas, produz-se

no mundo vivdo realidade transformada. Os processos de mediao so

constantes e intercambiveis.

Logo aps a primeira aula do componente ECS I, quando ocorre a

apresentao, socializao e replanejamento do mesmo, acontece uma reunio

onde o professor orientador informa sobre a dinmica processual de primeiro

estgio. Nesse momento dinamiza-se a apresentao das informaes a respeito

das observaes, instrumentos a serem utilizados na pesquisa, da sistematizao

de dados e informaes que iro subsidiar a organizao do planejamento e / ou

do Projeto a ser implementado no ECS II.

Alm da entrevista com representante da Equipe Diretiva e com o

professor da turma o acadmico utiliza um roteiro de orientao, geralmente,

tanto nas entrevistas quanto nas investigaes no Regimento Escolar, no Projeto

Poltico Pedaggico, no Plano de Estudos da disciplina, bem como junto turma

na sala de aula. As observaes e a pesquisa constituem-se em atividades

bsicas do ECS I. As mesmas desvelam dados e informaes em relao ao

contexto socioeconmico e cultural onde a escola est inserida; objetivos e

atividades a serem desenvolvidas no recorte temporal em questo; os contedos

a serem abordados; as habilidades e competncias em processo de construo;

os valores a serem repensados, a sistemtica de avaliao; os recursos didticos

disponveis, o referencial bibliogrfico decorrente da necessidade especfica de

cada estagirio conforme o projeto a ser desenvolvido.

Esse estgio e os demais so vitais no processo formativo do

professorando constituindo-se no entendimento de Caimi (2008, p. 290) em um:

Processo investigativo-reflexivo sobre a prtica que no pode

prescindir, sob qualquer pretexto, da efetiva interlocuo com um

aporte terico que nos permita constituir um crculo virtuoso-

espiralado (e no vicioso) de ao-reflexo-ao, operando

transformaes tanto no sujeito (professorando) quanto suas

aes docentes.

Dessa forma, a sistematizao dos dados e informaes agilizam a

elaborao do Projeto de Ensino respeitando o contexto cultural da escola, a

valorizao dos conceitos e conhecimentos a serem elaborados e assimilados

pelos alunos, bem como a possibilidade de gerir atividades de ensino que


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88

ensejam o desenvolvimento de habilidades e competncias essenciais na prtica

de Ensino de Histria. Nessa perspectiva, comea a ser delineado o projeto que

lanado no ECS II.

No ECS II o acadmico escolhe trabalhar de 5 a 8 srie e/ou do 6 ao 9

ano do Ensino Fundamental durante um bimestre ou trimestre, quando o

acadmico chega ao 6 perodo do Curso de Histria. o momento em que o

professor estagirio, enquanto sujeito histrico recorre s leituras realizadas das

polticas pblicas, da produo historiogrfica / educacional e dos processos

culturais que assinalam o cotidiano social contemporneo. quando ocorre a

prtica docente entendida como uma prtica sociocultural onde vivem e se

contrapem sensibilidades, atividades, contexto social de atuao, tica,

concepes de mundo, habilidades, formas dialticas do pensar e do ser,

conhecimentos e experincias de vida. Com esta postura prope a superao da

dicotomia terica e prtica. Portanto considera-se que no h mais possibilidade

de dissociar conhecimento e prtica. Esses elementos apontam o que Corsetti /

Canan (2010, p. 52) defendem substitui-se o professor passivo, pronto,

acabado, com saberes permanentes, por um professor que sujeito de seu

processo de conhecimento e como tal pode contribuir na formao de novos

sujeitos.

Nesse sentido o professor precisa ser dinmico, reflexivo, interdisciplinar e

capaz de planejar atividades a serem efetivadas a partir de metodologias de

ensino criativas, ldicas e contextualizadas com a produo de textos, debates,

estudos de imagens e fotografias, elaborao de histria em quadrinhos,

montagem de peas de teatro, anlise de filmes e documentrios, sadas de

campo, montagem de jogos, visitas orientadas a lugares histricos e a museus,

trabalho com mapas, elaboraes de linha de tempo ilustradas, etc. dessa forma

contribuindo para que a sala de aula passe a constituir- se um espao de

relaes interpessoais capazes de gerir convivncias fraternas, aprendizagens

significativas, respeito mtuo, cultivo de autonomia, trocas de experincias, de

elaboraes conceituais enfim tornando a sala de aula em espao-tempo social e

cultural onde so construdos significados e saberes. Para que esse processo seja

efetivado pertinente lembrar o que recomendam Rosa/Veit (2011, p. 309

310)


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89

As inovaes metodolgicas exigem que o professor, alm de

dominar o contedo, seja capaz de prever a realizao da

atividade, passo a passo, providencie e organize os materiais com

antecedncia, tenha presena de esprito para contornar situaes

inusitadas e seja capaz de convencer os alunos a participar. Parece

importante tambm, que o estagirio j tenha conquistado a

confiana dos alunos de modo a que eles tenham a certeza de que

no sero expostos a nenhuma situao em que possam ser

ridicularizados por sua inpcia. Alm disso, a apresentao da

atividade a ser realizada precisa ser clara para que os alunos

saibam exatamente o que precisaro fazer. Tambm importante

que o professor demonstre o quanto aquela tarefa diferente

contribui para o aprendizado.

Nesse estgio, assim como nos vindouros, alm das orientaes

costumeiras por parte do professor responsvel pelo ECS II, o estagirio recebe

o apoio do professor titular da turma. Esse convvio estabelece laos de amizade

que acabam reforando o compromisso em prol da superao da dicotomia entre

teoria e prtica, tornando a aula um lcus de ensinar e aprender Histria. a

partir dos anos finais do ensino fundamental que se ampliam essas

possibilidades, abrindo, segundo Pereira / Graebin (2010, p. 172) um espao no

qual a Histria possa ser o instrumento da ao social; um instrumento capaz

de equipar as novas geraes com as ferramentas para ler as representaes

que circulam na sociedade do momento presente e que circularam no passado.

Durante as sesses de orientaes, percebemos inquietudes e certo receio

por parte de alguns estagirios, o que na maioria das vezes no se constata por

ocasio da visita de acompanhamento. Ao longo desse processo procuramos

evitar aquele clima de superviso. Ao contrrio, a ideia estabelecer laos que

chamamos cumplicidade comprometida em prol de uma prtica pedaggica

interessante e eficiente e nesse caso, como alerta Meinerz (2010, p. 205) a:

Prtica se redimensiona quando a gente atua com os jovens e

comea a compreend-los no apenas como alunos. Esse

aprendizado difcil, pois sugere transpor nossa funo e formao

original, que , embora precariamente, lidar com o conhecimento

abstrato, essncia de um modelo ainda permanente de escola e de

currculo.

O ECS III mais uma importante oportunidade de experienciao docente

do acadmico em formao. Este estgio ocorre durante um bimestre ou


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90

trimestre com uma turma das trs sries do Ensino Mdio. O ECS III

antecedido por um perodo de observao e acesso s informaes importantes

para a constituio de um estudo sobre o contexto social e cultural no qual a

escola se insere. Os procedimentos e as orientaes so realizados de forma

muito semelhante aos estgios anteriores e j explicitado neste estudo.

As experincias dos estgios II e III nos reportam para as ideias de

Martins (2011, p. 83 91) tanto ao defender que a histria se faz pelo agir

humano no tempo e no espao social. Por outro lado Martins apresenta a sua

pertinente preocupao com a qualidade controlvel dos contedos produzidos e

utilizados e com a responsabilidade de docentes e aprendizes para consigo e

para com os demais. No seu entendimento o ensino de histria , com isso,

simultaneamente profisso e misso.

Ao tratar de situao semelhante Arruda (2011, p. 139) nos traz

interessante passagem de Lave e Wenger (1991) ao estudarem sobre

aprendizagem. Para estes autores a aprendizagem das pessoas ocorre quando

elas participam de uma prtica social. Os indivduos aprendem no s por

intermdio da execuo de certas atividades, mas, tambm, pelo

estabelecimento de relacionamentos sociais com determinados sujeitos, em

circunstancias especficas. Eles afirmam que as atividades, tarefas e os

entendimentos que as pessoas formam sobre as coisas possuem significado em

sistemas mais amplos, os quais so desenvolvidos em comunidades sociais.

Desenvolvendo a abordagem da aprendizagem situada os autores defendem que

os aprendizes aprendem com os outros aprendizes e, participando da prtica,

negociam significados.

Nas vivncias como orientadores desse estgio percebemos a preocupao

dos professorandos na fase de construo dos projetos e na elaborao das

aulas. Outro aspecto revelado a seriedade com que as escolas tratam os

contedos a serem abordados, tanto no sentido do aprofundamento quanto na

urgncia em venc-los na pequena carga-horria da disciplina. Essa preocupao

tem a ver com o nvel de exigncia dos vestibulares nas universidades federais e

na prova do Enem.


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91

Felizmente desde que comeamos atuar como orientadores desse estgio

no tivemos nenhuma dificuldade nesse sentido. Por outro lado, verifica-se a

dificuldade quanto elaborao de instrumentos de avaliao e a tipologia das

questes propostas. Por isso, j nas disciplinas de Prtica Docente e no prprio

ECS I, vimos desenvolvendo estudos sistemticos a respeito dos aportes tericos

e situaes prticas de avaliao. Em diferentes ocasies nos desafiamos a

propor oficinas para a elaborao ou anlise de diferentes questes, as quais

podem constar nestes tipos de concurso. Essa postura conflui com o pensamento

de Soares / Ribeiro (2008, p. 93) quando abordam que a avaliao constitui-se

em um instrumento de investigao incessante das dificuldades do estudante e

de dinamizao de novas oportunidades de conhecimentos.

Outra forma cooperativa que ocorre nos ECS II e III a orientao para

que os estagirios no limitem a sua prtica memorizao, ao factual, ao linear

e ao uso intenso do livro didtico. Acreditando que possvel estabelecer uma

nova concepo de ensino-aprendizagem em Histria, gestado a partir do

contexto histrico-cultural, das relaes espao-temporais, da construo do

conhecimento e da diversidade de temticas e fontes10 propondo atividades

crtico-reflexivas e interdisciplinares. Alm da adaptao das prticas s

necessidades sociais e econmicas locais/regionais essencial que a

interdisciplinaridade tenha como seu nascedouro o trabalho em equipe. O desafio

sugerido vm ao encontro do argumento de Japiassu (1976) quando o mesmo

defende que a interdisciplinaridade um campo frtil para explorao das

fronteiras das disciplinas. Essas atitudes trazem de volta as orientaes

efetivadas durante a Prtica Docente IV (Metodologia do Ensino de Histria)

como as para a utilizao de novas fontes e linguagens importantssimas para

que se dinamize uma prtica pedaggica inovadora. Nesse sentido, recuperam-

se as ideias defendidas por Soares (2008, p. 263) quando este autor diz:

a atividade do professor frente s vicissitudes do mundo

contemporneo que ir possibilitar a elaborao consciente das

atividades de ensino que levem em considerao a realidade e o

10 ABUD, Katia Maria et. ali (orgs). Ensino de Histria. Idias em Ao. So Paulo: CENGAGE, 2010. LAMBER, Peter; SCHOFIELD, Phillipp. Histria Introduo ao Ensino e a Prtica. Porto Alegre: Penso / Artmed, 2011.


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92

desenvolvimento intelectual dos alunos, com vistas a um mundo

mais justo e igualitrio.

O ECS IV um estgio que inova ao propor a prtica em espaos de

Histria e Memria, como arquivos, museus, centros culturais, bibliotecas. O

mesmo pode ainda ocorrer em Instituies Sociais que cuidam de crianas e

idosos...

De acordo com a realidade de origem dos estagirios, nos ltimos tempos,

propomos como atividade a organizao de oficinas de produo de recursos

didticos, Projetos de organizao de museus (ex.: Arroio do Tigre, Tupanciret)

e Projetos de ensino / pesquisa em: Histria das Misses, Histria Local e

Regional, Histria e Cultura Afro-Indgena, Museologia e Ensino, Histria e

Literatura do Rio Grande do Sul, planejados e dinamizados pelos acadmicos e

agregando alunos, professores e a comunidade.

Esse estgio formado por trs momentos: o primeiro terico quando

so revisados os conceitos e temticas a serem abordados; o segundo a

elaborao orientada do projeto; o terceiro a aplicao prtica o momento

de interveno na realidade local / regional. Como culminncia, os estagirios

organizam um seminrio de vivncias visando socializao dos resultados para

todos os alunos e professores do Curso de Histria. Essas inovaes tm sido

muito bem recebidas pelos alunos. Os resultados dessas experincias profcuas

tm dado um novo sentido prtica. Outro aspecto a salientar que tanto os

Estgios Curriculares como as Prticas Docentes tm dado origem a artigos

cientficos e TCCs (Trabalhos de Concluso de Curso).

Consideraes Finais

As atividades relativas aos estgios supervisionados, redimensionadas pela

LDB, so permeadas pela ao-reflexo-ao desenvolvidas em coletivo de

sujeitos comprometidos com a dinamizao de aprendizagens significativas.

Essas relaes reafirmam o papel da universidade a qual cabe no entendimento

de Chaves Gamboa et al (2011, p. 143) a formao:


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93

Dos recursos humanos profissionais o compromisso com a

construo terica e as reflexes crticas em direo a formao

humana atrelada ao desenvolvimento histrico da sociedade.

Entretanto, tanto a teoria construda, como as reflexes crticas

devem ter como parmetro epistemolgico a relao com a prtica e

serem orientadas pela filosofia da prxis.

Os docentes do Curso de Histria responsveis pelas orientaes dos

estgios assumem mutuamente com os professorandos compromissos e desafios

que surgem ao longo do processo. Hoje os estgios tm sido vistos em uma nova

perspectiva, onde de acordo com Jarmendia (2005, p. 112 113), se consolidam

como:

Um dos eixos curriculares que perpassa todo o currculo e favorece

a integrao das disciplinas e a articulao entre a teoria e prtica;

por meio dele possvel desencadear o processo de reflexo sobre a

prtica, bem como criar condies para retomar e revisar os

conhecimentos tericos e aprender com o saber de experincia do

outro. O ES deixa de ser, exclusivamente horas a cumprir e passa a

ser fonte de questes e situaes problemticas sobre a prtica, que

ser tornam objeto de discusso e reflexo no interior da sala de

aula.

Cabe ainda destacar que os estgios integram as disciplinas de formao

pedaggica, as quais, segundo Caimi (2008, p. 292) devem:

Oportunizar ao professorando (re)construes cognitivas no mbito do pensar / saber e do saber / fazer e, de outra parte,

que as prticas e os estgios, superando o carter tcnico-instrumental que lhes so tradicionalmente atribudas,

possam assumir a reflexo torico-metodolgica como instncia cognitivo-explicativa do trabalho docente.

inevitvel no esquecer que um dia a sociedade nos entregou esses

alunos e espera que a ela voltem adequadamente formados, competentes e

capazes de responder s demandas dos tempos modernos. Acreditamos que os

estgios desenvolvidos no Curso de Histria da Unicruz, desempenham um papel

importante na formao e qualificao profissional, ao lhe conferir um diploma,

no podem pairar dvidas que na somatria entre teoria e prtica, este cidado


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94

detenha os conhecimentos necessrios ao bom desempenho de uma profisso. A

sua realizao em diferentes espaos scio-educativos e culturais viabilizam, de

forma qualificada, prxis aproximando da mesma os conceitos de dialogicidade,

ao-reflexo, autonomia e docncia. Ao optarem pelo vis da

interdisciplinaridade as experincias de estgio inovam e permitem o que Aires

(2011, p. 218) destaca:

A interdisciplinaridade representa um instrumento de crtica interna

do saber, buscando superar o isolamento das disciplinas, em relao

aos outros domnios da atividade humana e nos diversos setores do

prprio saber, como tambm uma modalidade inovadora que pode

superar a distncia entre a universidade e a sociedade.

Por tratarmos, neste texto, da formao de professor, dos estgios

curriculares e do ensino de histria consideramos significativo trazer para o

mesmo uma passagem pertinente do estudo realizado por Moreira Jos (2008, p.

88) quando esta lembra Fazenda (2003, p. 61) ao dizer:

O ensino de histria deve procurar cultivar valores, atitudes e

hbitos que libertem o indivduo do isolamento cultural ao qual a

civilizao acidental o condenou. Nesse sentido, a histria, vista sob

perspectiva interdisciplinar, deve ser mais que simples ordenao

sequencial e manuseio de certos materiais para consulta, deve

plantar a semente do futuro pesquisador e do cidado que luta por

seus direitos e deveres, enfim, por sua liberdade.

Isto nos permite dizer que alm do profissional tambm estamos

desenvolvendo um cidado capaz no somente de trabalhar, mas de pensar,

criar, enfrentar problemas e as questes que a sociedade e\ou a profisso lhe

fizerem. Por isso, preciso ter claro que alm do profissional, as universidades

devem formar o cidado.

preciso, portanto, garantir que o aluno ultrapasse o espao da sala de

aula e passe a conviver com a realidade. No basta formar um grande terico,

com muitas ideias. Cabe ajud-lo a aprender pensar. Essa, certamente uma

grande contribuio que o estgio poder proporcionar aos alunos e futuros

profissionais.

Se, por um lado, devido sua complexidade, no conseguimos, neste

texto abarcar todos os seus aspectos que o tema contm, verificamos que as


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95

vivncias nos passam a certeza de que os estgios concedem licena prxis. H

que se considerar que os mesmos constituem-se um uma oportunidade

promissora e eficaz de formao de conscincia histrica, humana, docente e da

cidadania, bem como de construo da memria. Poderamos dizer tomando

emprestada uma passagem de Seffner (2010, p. 214) que a realizao deste

texto proporcionou a manuteno do gosto por ler e escrever Histria.

Finalmente, as constataes registradas encaminham novos embates. mister

destacar que preciso pensar e agir.

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Recebido em 28 de novembro de 2012

Aprovado em 22 de fevereiro de 2013

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REFLEXÕES SOBRE A PRÁXIS AS VIVÊNCIAS NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM HISTÓRIA.pdf