REI - Avaliação leitura

8/13/2019 REI - Avaliao leitura

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mento de avaliao da leitura. De facto, a avaliao da competncia leitora umprocedimento habitual na prtica diria do psiclogo escolar mas para a qual,paradoxalmente, possui poucos ou nenhuns instrumentos validados para a lnguaportuguesa com amostras signicativas da nossa populao escolar. Sabemostambm que grande parte dos alunos que tm insucesso escolar apresenta di-culdades na leitura e na escrita, e que muitos deles no chegam a adquirir umnvel de leitura funcional, cando assim privados do uso de uma das ferramentasmais importantes na sociedade actual. ainda consensual que quanto maiscedo essas diculdades forem diagnosticadas e intervencionadas maiores seroas probabilidades de recuperao e at de resoluo da problemtica. Sabemos,contudo, que em Portugal no h uma cultura de avaliao das diculdadesde aprendizagem, sendo muito mais frequente a atitude do esperar para ver,acreditando-se que com o tempo vai melhorar. Infelizmente, essa postura com-porta consequncias muito graves.

Nas situaes de pedido de avaliao psicolgica, devida ao facto do aluno apre-sentar diculdades no processo de ensino-aprendizagem, a avaliao das compe-tncias na leitura um procedimento essencial, para no dizer protocolar, que opsiclogo educacional dever respeitar. No entanto, os instrumentos disponveispara a populao portuguesa so escassos ou limitados a uma faixa etria muitoreduzida, cobrindo, sobretudo, o incio da aprendizagem da leitura. Perante estarealidade, os psiclogos recorrem frequentemente a uma avaliao informal das

competncias de leitura, o que no lhes permite situar com preciso o nvel dedesenvolvimento de determinadas habilidades nem formular pareceres assentesem dados validados e devidamente estandardizados. Pelo contrrio, o recurso a umteste de avaliao da leitura que seja construdo com rigor psicomtrico, permiteao psiclogo, que o utilize, comparar o desempenho de um aluno com o de outrosalunos da mesma idade ou ano de escolaridade e analisar at que ponto ele discrepante da mdia. Esta comparao ir possibilitar a identicao, no s dosdesempenhos mdios ou superiores, mas tambm a dos desempenhos inferiores,que podem traduzir uma diculdade especca de aprendizagem da leitura mais

severa e que exige uma interveno especializada e consentnea com o grau dediculdade. Um teste de avaliao da leitura , ento, um instrumento importanteno protocolo de avaliao psicolgica das diculdades de aprendizagem, geraisou especcas (Wong, 1996).

Avaliao da leitura

A leitura uma das competncias mais vezes avaliada em meio escolar e mui-tas vezes determinante na elegibilidade de alunos com necessidades educativas


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P S Y C H O L O G I C A

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especiais. Essa avaliao pode ser feita por professores, mas muitas vezes umatarefa requerida aos psiclogos educacionais.

Desde o primeiro teste de avaliao da leitura criado por Ballard em 1914, muitos

outros tm sido desenvolvidos e acompanhado a prtica do psiclogo, sobretudoem pases de lngua inglesa ou francfona. Comparativamente com outros paseseuropeus (Espanha, Frana, Inglaterra) os psiclogos portugueses apenas dispemde um leque muito restrito de instrumentos de avaliao desta competncia.Num estudo levado a cabo por Sim-Sim e Viana (2007), com o objectivo de fazeruma recolha e anlise dos instrumentos de avaliao da leitura em Portugal,so referenciados 18 instrumentos de avaliao do desempenho da leitura e 8provas de avaliao de comportamentos emergentes dessa mesma competncia.Apesar de terem sido encontrados vrios instrumentos de avaliao, que podem

ser utilizados em populaes pr-escolares e a iniciar o primeiro ciclo do ensinobsico, no foram referenciados instrumentos para avaliao do desempenho naleitura a partir do nal do 1 ciclo do ensino bsico. Grande parte desses 18 instru-mentos so tradues ou adaptaes de testes originais estrangeiros e, a grandemaioria, tambm no apresentam amostras representativas nem procedimentosde validao que satisfaam plenamente o seu uso na populao portuguesa.

Esquecendo um pouco a realidade portuguesa e os seus constrangimentos, importante identicar exactamente o que um psiclogo deve avaliar quando lhe

pedido que faa a avaliao do desempenho da leitura de uma criana.Partindo do pressuposto de que h trs dimenses empricas na leitura: preciso,uncia e compreenso (Turner, 1997), poder ser ento importante avaliar cadaum destes componentes. A leitura vista como produto da descodicao e dacompreenso, sendo que um dos componentes, quando coarctado, limita o alcancedo outro. Nomeadamente no que concerne uncia, os autores concordam emarmar que sem um determinado grau de descodicao uente, a compreensoca comprometida. A ateno envolvida na descodicao no uente impede queo leitor esteja atento ao sentido do que est escrito (teoria da ecincia verbal).O reconhecimento das palavras ento o motor que comanda o processo daleitura. Os resultados da investigao conrmam uma relao entre o automa-tismo (preciso e rapidez) no reconhecimento das palavras e a compreenso deleitura (Morais, 1997).

a. Preciso

A preciso mede a exactido da leitura em voz alta de um texto pela criana e traduzida na percentagem de palavras correctamente lidas. A preciso da leitura,


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ou a exactido com que so transformados os grafemas em fonemas, dependeessencialmente de competncias fonolgicas de descodicao, associadas aquisio do princpio alfabtico (Van Der Leij & Van Daal, 1999). A descodicaorefere-se aos processos de reconhecimento das palavras escritas e fundamentalpara que possam entrar em aco os procedimentos necessrios compreenso damensagem. A descodicao e a compreenso estabelecem entre si uma relaoparalela mas assimtrica, pois possvel descodicar sem compreender mas no possvel compreender sem descodicar (Morais, 1997). Durante as fases iniciaisde aprendizagem da leitura, a preciso a competncia mais treinada e o seudomnio com mestria importante para que gradualmente a criana consigaaumentar o automatismo da leitura.

A descodicao por si s um processo lento e laborioso, sendo que a leitura das

palavras s se torna rpida e automtica quando o leitor adopta uma estratgiade reconhecimento directo das mesmas. Os leitores competentes so hbeis areconhecer e a aceder s palavras armazenadas no seu lxico ortogrco; os lei-tores menos hbeis ou que se encontram numa fase inicial da aprendizagem daleitura no reconhecem as palavras de uma forma automtica, pelo que tm dedescodicar a maior parte delas. Com o treino, o aprendiz de leitor ir alargaro seu reportrio de palavras conhecidas e passar a utilizar uma estratgia dereconhecimento, com predomnio da via lexical (op. cit.; Casas, 1998).

A preciso da leitura uma condio indissocivel da uncia, pois esta ltimaresulta no s da rapidez da leitura como da exactido da mesma. A uncia vai,assim, aumentando ao longo de todo o processo de aprendizagem, com especialrealce para as ltimas fases, quando se atinge um determinado nvel de correcoda leitura (Van Der Leij & Van Daal, 1999).

b. Fluncia

A uncia de leitura de textos em voz alta um dos marcadores mais salientesda competncia leitora (Anderson, Hiebert, Scott & Wilkinson, 1985 citados porJenkins, Fuchs, Van Den Broek, Espin & Deno, 2003). Est altamente relacionadacom a compreenso da leitura e medida com recurso a provas de aplicao rpida.

Na ausncia de uma denio consensual de uncia, , no entanto, possvelalcanar uma operacionalizao minimal, que destaca a habilidade para lertextos rapidamente, suavemente, sem esforo e automaticamente, depositandopouca ateno aos mecanismos de leitura, nomeadamente descodicao

(Meyer & Felton, 1999). A uncia pode ento ser vista como uma ponte entreo reconhecimento das palavras e a compreenso. Os leitores mais uentes so


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capazes de identicar as palavras com rapidez, o que lhes permite fazer ligaesentre as ideias do texto e entre o texto e os seus conhecimentos anteriores. Socapazes de ler e compreender ao mesmo tempo, o que no acontece com osleitores menos uentes.

Para a maioria dos leitores, a uncia desenvolve-se gradualmente com o passardo tempo e com a experncia de leitura. Para alm disso, a uncia de um leitorpode variar com a familiaridade das palavras do texto e com o assunto do mesmo.

Sendo certo que a uncia de leitura pode ser medida atravs do reconhecimentode uma lista de palavras no relacionadas ou atravs da leitura de um texto, tam-bm verdade que as duas tarefas no so idnticas. As palavras em contexto solidas mais depressa do que as palavras no relacionadas (Jenkinset al., 2003) e

so os leitores menos competentes que mais beneciam do contexto. Este tornaas palavras seguintes mais previsveis, facilitando a leitura. Por outro lado, investi-gaes mostram uma forte associao entre a velocidade de leitura das palavrase a compreenso dos textos. Mais especicamente, parece que a velocidade deleitura de textos prediz a compreenso enquanto a velocidade de leitura de listasde palavras no o faz (41% vs. 1%, respectivamente) (op. cit .).

A uncia reecte, ento, o ritmo que a criana consegue impr na leitura em voz altade um texto e pode ser medida em termos de nmero de palavras lidas num minuto.

c. CompreensoA compreenso leitora habitualmente associada compreenso da lingua-gem falada, sendo as suas limitaes frequentemente associadas a dces nascompetncias lingusticas, nos conhecimentos gerais e na inteligncia (Perfetti,Landi & Oakill, 2007). No incio da aprendizagem da leitura a correlao entre alinguagem falada e a compreenso leitora no muito elevada, pois as crianas

esto a aprender a descodicar as palavras e este processo limita a compreenso.No entanto, medida que a criana domina a tcnica da leitura a correlao entrea compreenso da linguagem falada e a da leitura aumenta, estabilizando bas-tante mais tarde (Sticht & James, 1984, citados por Perfetti, Landi & Oakill, 2007).

Gough e Tanmer (1986) defendem que a capacidade para identicar as palavrasde forma precisa e rpida, em conjunto com a capacidade de entender a lingua-gem, explicam praticamente toda a variabilidade encontrada pelos leitores nacapacidade de compreenso de textos escritos. A descodicao crucial para a

leitura, pois permite passar o material impresso para a sua forma lingustica, masno suciente. Depois desta tarefa, o leitor tem de recorrer aos mesmos meca-


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nismos que utiliza para a compreenso da linguagem falada (conhecimentos demorfologia, de sintaxe, semntica e pragmtica) para poder compreender o quedescodicou. Os autores defendem que havendo uma descodicao perfeita, aqualidade da leitura ir depender inteiramente da qualidade da compreenso dalinguagem; se a compreenso que uma criana tem de um texto que lhe lidofor pobre, a sua compreenso leitora ser igualmente pobre, independentementeda qualidade da descodicao.

Estudo empricoa. InstrumentosO objectivo essencial deste trabalho residiu na criao e aplicao de um instru-mento de avaliao da leitura que permitisse avaliar alguns dos seus componentesfundamentais. Para esse efeito, no podemos partir de um instrumento provenientede outro contexto lingustico, traduzindo-o, pois as diferenas culturais, fonticase muitas outras variveis lingusticas desacreditariam esta opo metodolgica,por no respeitar as especicidades inerentes a cada uma das lnguas.

Considerando os dados mais consistentes da literatura cientca neste dom-nio, estabelecemos que uma das variveis a analisar seria aFluncia de leitura,denindo-a como o ritmo que a criana consegue impr na leitura em voz alta

de um texto e que pode ser medida em termos de nmero de palavras lidas numminuto. Para alm da avaliao da uncia iramos ainda avaliar aPreciso, isto, o grau de correco da leitura da criana. O instrumento deveria ser um texto,de preferncia narrativo, aproximando-o assim da realidade da leitura das nossascrianas. luz do que outros autores zeram anteriormente, para a construo detestes de avaliao da leitura (por exemplo o Teste LAlouette, de Lefavrais, 2005),fomos procura do texto de entre os contos tradicionais portugueses disponveis,valorizando assim a nossa cultura e tradio lingustica. Foram seleccionados,no um, mas dois textos, um em prosa e outro em verso, ambos sobre um rei(os contos O Rei vai nu em prosa uma adaptao de autor desconhecido doconto A roupa nova do imperador de Hans Christian Andersen, com 281 palavrasque deu origem Forma B do Teste de Leitura; e o conto Era uma vez um Reiem verso, de Jos Barata Moura, com 214 palavras, que deu origem Forma A).Denimos os procedimentos e as instrues de aplicao, construmos as folhasde registo e elabormos os critrios de cotao dos erros cometidos pelas crian-as na leitura, seguindo de perto a Taxonomia de erros de Kenneth Goodman(Goodman, 1973, 1982).

Foram recolhidos cerca de 430 protocolos junto de 390 crianas (incluindo osnecessrios para o re-teste) do ensino bsico ocial. Todas as crianas do 2 ao


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6 ano leram os dois textos dO Rei, tendo-se iniciado a leitura, por cada uma dasformas, A e B, aleatoriamente, de maneira a diminuir o efeito de aprendizagemde um texto para o outro e controlar o cansao ou as oscilaes da ateno. Ascrianas do 1 ano apenas leram o texto da forma A, pois a forma B revelou-sedemasiado difcil e geradora de frustrao.

Foi ainda utilizada a Prova das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Simes,2000) para analisar o papel da inteligncia na leitura.

b. AmostraConstituiu-se uma amostra com 387 crianas, do 1 ao 6 ano de escolaridade.

A idade dos sujeitos varia entre os 6 anos e 3 meses e os 15 anos e 2 meses.A estraticao da amostra teve em conta as variveis gnero, rea geogrca deresidncia e ano de escolaridade. Vericamos que em cada ano de escolaridadeh mais de 50 sujeitos (limite mnimo inicialmente estabelecido), sendo estenmero mais acentuadamente excedido no 3 (n= 69) e 6 anos (n= 72). Em todosos anos procurou-se que ambos os gneros estivessem representados de formaequilibrada, vericando-se contudo algumas pequenas oscilaes. No total daamostra temos praticamente o mesmo nmero de rapazes e raparigas (193/194).Em relao rea geogrca de residncia, optmos por construir a nossa amostra

tendo como referncia a populao portuguesa, pois pretendamos que ela repro-duzisse as caractersticas desse universo (68% de habitantes residem em reaspredominantemente urbanas, 16% em reas moderadamente urbanas e 16% emreas predominantemente rurais). Assim, embora todos os sujeitos sejam oriundosdo NUT III Do Lafes (concelho de Viseu), a amostra aproxima-se bastante dosvalores nacionais no que se reporta varivel em anlise.

Numa tentativa de tornar a amostra o mais representativa possvel da populaoescolar, optmos pela incluso de crianas com problemas de aprendizagem,problemas de fala e outras necessidades educativas especiais. Apenas excluimosaquelas que no possuiam competncias mnimas de leitura que inviabilizavama aplicao da prova. Assim, temos 56 alunos com necessidades educativas espe-ciais com diferentes problemticas (Dislexia, Perturbao de Hiperactividade comDce de Ateno, Dce Cognitivo/Decincia Mental, entre outras). A taxa deincidncia de crianas com necessidades educativas especiais de 14,5%, com umpredomnio de alunos com dislexia (n=19), apresentando-se na segunda posioos alunos com perturbao de hiperactividade com dce de ateno (n=13).A sua prevalncia nesta amostra de 4,7% e 3,4% respectivamente, o que parece

ir ao encontro s taxas esperadas, nomeadamente as referidas no DSM-IV (APA,2002).


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Caractersticas Psicomtricas d O Reia. Estudos Especcos com as Formas A e B dO ReiCientes de que as caractersticas ortogrcas de uma lngua afectam o processode aprendizagem da leitura nessa lngua (Seymour, Aro & Erskine, 2003; Sprenger--Charolles & Serniclaes, 2006; Ziegler & Goswami, 2006), foi realizado um estudoda familiaridade das palavras e uma anlise da incidncia de palavras irregularesnos dois textos. Assim, verica-se a presena de cerca de 5% de palavras irregu-lares tanto na Forma A como na B, o que nos leva a prever que a presena deirregularidades no ser um factor condicionador do desempenho das crianasou que se possa traduzir em diferenas signicativas no desempenho em cadaum dos textos. Em relao ao estudo da familiaridade podemos armar que, doponto de vista do grau de familiaridade das palavras para as crianas, os textosda Forma A e B do Teste de Leitura O Rei no so estatisticamente diferentes.Para analisar com mais pormenor estes procedimentos, remetemos os leitorespara Carvalho (2006, 2008).

Foram tambm realizados estudos de normalidade com os resultados obtidos pelossujeitos da amostra na leitura dos dois textos, vericando-se a normalidade dadistribuio, pela aplicao do teste de Kolmogorov-Smirnov na varivel nmerode palavras por minuto (Fluncia), e tambm na varivel nmero de palavraspor segundo. A outra varivel mais importante deste estudo a Preciso noapresenta uma distribuio normal, pelo que as ilaes que se podero retirardos seus dados devero ser feitas com mais cuidado.

b. Estudo de FiabilidadeA abilidade ou delidade dos resultados de um teste refere-se ao grau de conanaou de exactido que podemos ter na informao obtida (Almeida & Freire, 2003)e pode ser avaliada aplicando o teste em dois momentos diferentes ao mesmosujeito. Se o teste for vel os resultados devero ser quase os mesmos, com uma

correlao que ser tanto mais forte quanto mais se aproxime do valor ideal (1,0).Para a realizao deste estudo, pedimos a 40 crianas da nossa amostra que les-sem novamente o texto da Forma A, e a 41 que repetissem o da Forma B, com umintervalo de tempo que variou entre 3 e 5 semanas. A amostra para este estudo foirecolhida de forma aleatria, segundo a disponibilidade dos sujeitos, respeitandoo intervalo de tempo necessrio para o reteste (no menos de 3 semanas e nomais de 5). Os resultados obtidos em ambas as formas do Teste foram melhoresna 2 aplicao, com uma diminuio bastante acentuada do desvio-padro. Os

resultados obtidos com o clculo do coeciente de correlao de Pearson para oteste-reteste da Forma A e B podem ser observados na tabela 1.


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Tabela 1. Coecientes de correlao de Pearson para o teste-reteste nas diferentes variveisda forma A e da Forma B

Forma A (n=40) Forma B (n=41)Tempo .914 .846N palavras lidas .862 .932N erros .748 .675N palavras lidas correctamente .849 .939Fluncia .920 .938Preciso .751 .797

As correlaes so todas signicativas ao nvel 0.01.

Os coecientes de correlao tm valores bastante distintos mas podem ser

considerados elevados em algumas variveis, a um nvel de signicncia de 0,01,sobretudo na varivel Nmero de palavras lidas correctamente e na Fluncia.As variveis mais sujeitas a factores externos parecem ser o Nmero de erros ea Preciso (que so interdependentes), provavelmente mais sensveis a factoresque diminuem a ateno do sujeito na tarefa ou aprendizagem, apresentandocorrelaes pouco satisfatrias. Podemos ento armar que, em alguns ndices, anossa prova apresenta bons indicadores de estabilidade temporal, sobretudo navarivel Fluncia, que uma das mais importantes de ambas as formas.

c. Estudos da ValidadeUm teste vlido quando as inferncias que podemos tirar a partir dele so vlidas,isto , o teste mede aquilo que suposto medir e os resultados obtidos atravs dasua aplicao so vlidos. A validade uma caracterstica inerente a um teste queno pode ser sintetizada num nico indicador, pois para sabermos se um teste vlido temos de recorrer a informaes provenientes de vrias fontes (Anastasi &Urbina, 2000). Para o estudo desta qualidade no Teste O Rei procurmos recolher

indicadores dos trs tipos de validade mais frequentes: validade de contedo,validade relativa a um critrio e validade de constructo.

i. Validade de ContedoEsta uma anlise qualitativa que pode ser bastante difcil na maioria dos testespsicolgicos, pois exige uma clara delimitao de dimenses, a sua descrio emtermos operacionais ou de comportamentos e a anlise de cada item em funodestas dimenses e comportamentos. No caso especco da nossa prova, esta

tarefa est um pouco mais facilitada pois temos uma denio clara e facilmenteoperacionalizvel daquilo que pretendemos avaliar: a Fluncia e a Preciso. Assim,


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partindo dessa denio de Fluncia e Preciso, j anteriormente referida, podemosvericar que so passveis de uma operacionalizao relativamente simples, comoaquela que apresentada no quadro 1:

Quadro 1. Tabela de Especicaes para operacionalizao das dimenses psicolgicas doTeste O Rei

Indicador Denio Operacionalizao Contedo da prova

Fluncia

Habilidade para lertextos rapidamente,suavemente, semesforo e automatica-mente, depositandopouca ateno aosmecanismos de leitura,nomeadamente descodicao.

Nmero de palavraslidas num minuto.

ndice de Fluncia calculado com recurso frmula:F= PCL/Tx60(PCL= palavras correcta-mente lidas; T= tempo).

PrecisoExactido da leitura emvoz alta de um textopela criana.

Percentagem de pa-lavras correctamentelidas.

ndice de Preciso calculado com recurso frmula:P= PCL/PLx100 (PCL=palavras correctamentelidas; PL= Palavras Lidas).

Vericamos tambm que, na prova, esses indicadores so evidentes traduzindo-seem ndices objectivos. Nas instrues de aplicao da prova so ainda referidos osprocedimentos a serem utilizados para recolha dos dados necessrios ao clculodestes ndices, pelo que estamos perante indicadores positivos da validade decontedo do nosso teste.

Como o Teste O Rei pode ser considerado um teste educacional, sensvel ao desen-volvimento, podemos ainda analisar a validade de contedo vericando a progres-so dos resultados ao longo dos anos de escolaridade (Anastasi & Urbina, 2000).

Verica-se que h ganhos contnuos de um ano para o seguinte na Fluncia emambas as formas, tal como visvel no grco 1. Os ganhos na Preciso no so toacentuados a partir do 2 ano, mas mantm uma progresso positiva (grco 2).

Podemos assim concluir que, do ponto de vista da validade de contedo, h vriosindicadores a conrmar que o Teste de avaliao da Fluncia e Preciso de Leitura O Rei, mede aquilo que pretende medir: a uncia e a preciso.


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Grco 1. Mdias do ndice de Fluncia da Forma A e da Forma B por ano de escolaridade

Grco 2. Mdias do ndice de Preciso da Forma A e B por ano de escolaridade

ii. Validade de CritrioPara o estudo da validade de critrio optmos por um critrio externo. Os critrios

externos so diversos, mas em testes de avaliao do desempenho (como nossocaso) os critrios externos mais utilizados so as classicaes alcanadas nou-tras situaes de realizao como as notas escolares ou os resultados em provaspsicolgicas semelhantes (Almeida & Freire, 2003). Uma vez que em Portugal noexistem testes de avaliao da leitura semelhantes ao nosso, optmos por realizarum estudo de validade externa com recurso avaliao do professor acerca dodesempenho dos alunos na leitura.

Solicitou-se ao professor de Lngua Portuguesa no 2 ciclo e ao professor titular

de turma no 1 ciclo o preenchimento de uma cha onde lhes era pedido queclassicassem o desempenho do aluno em diferentes processos de leitura. Em cada


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de retenes que, na maioria dos casos, aparecem ligadas a problemas de apren-dizagem, nomeadamente diculdades de aprendizagem da leitura.

Grco 3. Mdias do ndice de Fluncia das Formas A e B de acordo com a idade

Em relao preciso, vericamos que com a idade a criana consegue ler cadavez mais palavras correctamente, embora com uma progresso menos acentuada(cf. grco 4). Este tambm um dado previsto, pois espera-se que a partir do3 ano de escolaridade (8-9 anos) a criana consiga ler sem grandes diculdadesqualquer palavra que lhe surja. Lembramos que, de acordo com as teorias desen-volvimentistas, nessa idade a criana deve ter j alguma mestria nos processos

ortogrcos (Marsh, Friedman, Welch & Desberg, 1980; Frith, 1985; Ehri, 2002;Demont & Gombert, 2004). Assim, podemos vericar que medida que o pro-cesso normal de desenvolvimento da criana decorre, ela vai melhorando o seudesempenho na uncia da leitura e tambm na preciso.

Grco 4. Mdias do ndice de Preciso das Formas A e B de acordo com a idade


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Estudo de grupos contrastantesDa amostra de 377 sujeitos, constam 19 crianas com diagnstico de dislexia. Namaioria so rapazes (13 rapazes e 6 raparigas) e residentes em reas predominan-temente urbanas (APU-13; AMU-2; APR-4). Recorrendo metodologia de paresidnticos procurmos encontrar, na amostra geral, sujeitos sem dislexia quereproduzissem o melhor possvel as caractersticas demogrcas da subamostrados alunos dislxicos. Na impossibilidade de constituir um emparelhamento puro,conseguimos no entanto formar um grupo muito idntico.

As mdias obtidas pelos sujeitos destes dois grupos e os valores mximos e mni-mos podem ser analisadas na tabela 2, onde podemos constatar que a diferena substancial. Em ambas as formas, os resultados da uncia so cerca de 30%inferiores no caso do grupo de crianas com dislexia e tambm na preciso se

vericam resultados mdios bastante inferiores. Para analisar a signicncia destadiferena foi utilizado o teste no paramtrico de Wilcoxon-Mann-Whitney paraamostras independentes. O que se pode vericar atravs dos resultados obtidosnesta anlise que as diferenas entre os dois grupos so estatisticamentesignicativas ao nvel de signicncia 0,01 nos dois ndices de ambas as formas.

Tabela 2. Resultados obtidos nos ndices de Fluncia e Preciso das formas A e B pelossujeitos dos grupos com dislexia e sem dislexia

Forma A Forma B

Fluncia Preciso Fluncia Preciso

Semdislexia

Comdislexia

Semdislexia

Comdislexia

Semdislexia

Comdislexia

Semdislexia

Comdislexia

Mdia(desvio-padro) 103 (28)

69(26)

98(2)

93(4)

96(27)

60(26)

97(3)

94(5)

Mximo 142 114 100 98 147 109 99 98

Mnimo 44 21 93 83 43 16 84 83

Mann-Whitney U 72,00 58,50 56,50 93,00

Wilcoxon W 262,00 248,50 246,50 283,00

Z -3,17 -3,56 -3,64 -2,57

Asymp. Sig. (2-tailed) ,002 ,000 ,000 ,010

Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)] ,001 ,000 ,000 ,010

Conrmamos, desta forma, que o teste sensvel s caractersticas das crianascom e sem dislexia, traduzindo-se em valores signicativamente diferentes.Podemos concluir que o teste um instrumento adequado para avaliar a leiturae permite discriminar crianas dislxicas e no dislxicas, nomeadamente no queconcerne uncia e preciso, dois indicadores nucleares para o diagnstico em

causa. tambm possvel concluir que os resultados obtidos com a sua aplicaoiro traduzir-se em dados teis e vlidos para a prtica da avaliao da leitura.


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Estes indicadores sensibilidade ao desenvolvimento e s diferenas de gruposcontrastantes, reforam a validade dos resultados deste teste de leitura no quetoca especicamente quilo que ele pretende: medir os desempenhos na unciae preciso da leitura de sujeitos diferentes e de idades diversas.

d. Estudos complementaresForam realizados estudos para vericar a existncia de desempenhos diferentesde acordo com o gnero, a rea geogrca de residncia e para anlise dos efeitosda inteligncia.

Em relao aognero , verica-se que as mdias e desvios-padro dos desempenhos

dos rapazes e raparigas em cada uma das variveis das formas A e B da prova ORei so muito aproximadas, sobretudo na Forma A. Contudo, existe uma diferenasignicativa em funo do gnero, a favor das raparigas, na varivel Tempo daForma B ao nvel de signicncia de 0,05. Nas restantes variveis em estudo, odesempenho dos rapazes e das raparigas foi idntico (p>0,05).

No que toca inuncia darea de residncia , foram encontradas diferenasestatisticamente signicativas, em ambas as formas, apenas para as reas pre-dominantemente urbanas e moderadamente urbanas (a favor das primeiras).

A anlise do papel dainteligncia foi estudado recorrendo aplicao das Matri-zes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR) (Simes, 2000). Vericamos que emambas as Formas A e B, as correlaes entre os resultados das Raven e todas asvariveis so estatisticamente signicativas a um nvel de signicncia de 0,01,com correlaes que vo desde 0,38 at 0,56. Estas correlaes so moderadase vo ao encontro dos valores encontrados por outras investigaes (Martins,2000; Bowey, 2007).

Resultados obtidos na leitura dos textos da Forma A e B do TesteO Reia. ndice de PrecisoO grco referente a esta varivel j foi mostrado anteriormente (cf. grco 2),nele podemos observar uma mudana signicativa no desempenho do 1 para o2 ano na Forma A e depois um plateau nas duas formas. rapidamente atingidoum valor muito prximo do mximo, atestando o facto de que antes de haver um

incremento na uncia tem que haver uma leitura correcta. Esta leitura correcta


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ou quase sem erros resultado da mestria no processo de descodicao que,segundo as diversas teorias do desenvolvimento da leitura, deve estar relativa-mente adquirido a partir do nal do 2 ano de escolaridade (Marshet al., 1980;Frith, 1985; Ehri, 2002).

A evoluo desta varivel atravs do ano de escolaridade e da idade das crianas apresentada na tabela 3. Verica-se uma melhoria signicativa do 1 para o 2ano de escolaridade na forma A. De um modo geral, na forma B que se registaum maior nmero de erros, constituindo excepo o 5 e 6 anos. Face a esteresultado legtimo concluir que a Forma B mais difcil para as crianas do1ciclo, mostrando-se mais adequada para os alunos do 2ciclo. Em ambas as for-mas do teste, constata-se que a leitura quase perfeita, com poucas ou nenhumasincorreces, normalmente atingida no incio do 2 ciclo, aps 4 anos de esco-

laridade. Pensamos que nesta altura a criana estar apta a ler qualquer palavra,mostrando as suas competncias tanto nos processos lexicais como sub-lexicais.

Tabela 3. Mdia e desvio padro do ndice de Preciso por ano de escolaridade

Ano esco-laridade

Forma A Forma B

N Mdia Desvio-padro N MdiaDesvio--padro

1 52 84 17 . .2 63 96 4 63 94 43 69 96 7 69 95 84 53 97 2 57 96 35 64 98 2 63 98 26 70 98 3 72 98 4

b. ndice de FlunciaEste ndice permite ter em conta ao mesmo tempo a exactido da leitura e otempo da mesma. Fornece-nos o nmero de palavras lidas por minuto e permitediscriminar melhor as crianas, pois entra em linha de conta no s com as palavrasque leu de forma correcta, mas tambm com o tempo que despendeu. Vericamosno grco 1 que este ndice progride com a escolaridade das crianas, e que osdesempenhos nas duas formas so ligeiramente diferentes. De um modo geral,os resultados da Forma B so inferiores aos obtidos com a Forma A, signicandoque, pelo menos para a maioria dos alunos, o texto da Forma B apresenta umgrau de diculdade superior ao da Forma A (cf. tabela 4). Este indicador poderser explicado luz das caractersticas lingusticas dos dois textos, mas, tal como

j referimos anteriormente , os dois textos no so signicativamente diferentesno que se refere familiaridade das palavras para as crianas.


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Tabela 4. Mdia do ndice de Fluncia por ano de escolaridade

Ano esco-laridade

Forma A Forma B

N Mdia Desvio-padro N MdiaDesvio--padro

1 52 31 21 . .2 63 74 28 63 63 263 69 86 29 69 78 294 53 101 20 57 94 255 64 119 29 63 114 306 70 130 28 72 122 32

Na Forma A verica-se uma disperso bastante reduzida no 4 ano, quando com-parado com os restantes anos. No 1 ano o desvio-padro muito elevado o quenos leva a pensar que para muitos alunos deste ano de escolaridade o teste deleitura O Rei muito difcil, mas que para outros acessvel, tendo possibilidadede mostrar um bom desempenho. Podemos inferir que os ritmos de aquisioda leitura no 1 ano de escolaridade so muito dspares, no signicando, por sis, que um resultado abaixo do valor mdio encontrado nesta amostra possa sersignicativo de uma diculdade especca de leitura. Na verdade, o diagnsticode dislexia s dever ser feito aps 2 anos de escolaridade, pelo que no 1 anono faz sentido usar os resultados obtidos em testes de leitura como indicadores

inequvocos de uma perturbao nessa competncia. Ser mais prudente usar esseresultado como um indicador para a interveno ou como um sinal de alerta quenos dever levar a rever a situao daquela criana alguns meses ou um ano depois.

Vericmos ainda que no conjunto de todos os indicadores disponibilizadospeloTeste de Fluncia e Preciso de Leitura O Rei, o que se mostra mais sensvelao desenvolvimento e melhoria geral de competncias de leitura por ano deescolaridade o ndice de Fluncia. Aps um salto qualitativo e quantitativo nodesempenho das crianas do 1 para o 2 ano, a curva de crescimento traduzuma melhoria progressiva no desempenho, sem efeitos de tecto, at ao 6 anode escolaridade. Vericamos ainda que esta progresso muito semelhante nasduas formas, levando-nos a pensar que ambas reectem realmente o desenvolvi-mento que a criana vai tendo na sua capacidade de ler correcta e uentemente.

A diferena de mdias entre os vrios anos de escolaridade (avaliada com recursoao teste de Anova) estatisticamente signicativa (p


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da leitura, com aquisio crescente de cada vez mais e melhores competncias,aps o que estabiliza, reduzindo a curva de crescimento.

Relao entre a Forma A e a Forma BA anlise da relao entre os resultados obtidos pelas Formas A e B foi averiguadarecorrendo ao teste de correlao de Spearman (uma vez que nem todas as vari-veis apresentam uma disperso normal). Os resultados so bastante elevados,tal como observamos na tabela 6, sobretudo os relativos Fluncia e Preciso,que constituem os indicadores mais fortes desta prova. Podemos, ento, armarque os textos das duas formas so equivalentes no que concerne avaliao dauncia e da preciso de leitura, registam uma progresso linear idntica e que asduas formas do teste podem ser utilizadas com igual conana num determinadoaluno. Relembramos que apesar da correlao ser elevada, a Forma A mostra-semais sensvel s diferenas de capacidade de leitura nos primeiros anos de esco-laridade e a Forma B nos ltimos anos do nosso estudo.

Tabela 5. Coecientes de correlao entre os resultados obtidos da Forma A e os da Forma B

1 2 3 4 5 6Tempo .835

N de palavras lidas .796N de erros .727N palavras lidas correctamente .822Fluncia .970Preciso .903

As correlaes so todas signicativas ao nvel p


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algumas dessas lacunas, sendo tambm verdade que comporta limitaes. Emsntese, podemos apontar como vantagens e potencialidades as seguintes:

A aderncia distribuio normal dos resultados obtidos pelos sujeitos da amostra,

numa das variveis mais importantes em estudo (uncia), permite a utilizao demuitas inferncias estatsticas, para alm de nos levar a supor que os resultadosobtidos pela nossa amostra se aproximam bastante dos alcanados pela populao;

Os valores do coeciente de estabilidade temporal situam-se acima de .90 emalgumas das variveis em estudo, nomeadamente na uncia, em ambas asformas do teste, o que nos permite concluir que o Teste de Leitura O Rei uminstrumento de avaliao fracamente contaminado por factores externos, o querefora o grau de conana que podemos ter na prova e nos resultados alcanados

por um determinado sujeito;Os vrios estudos de validade permitiram-nos recolher indicadores de que oteste mede realmente aquilo que pretende medir. Em conjunto, estes indicadorespermitem-nos armar que o Teste de Leitura O Rei mede dois processos essenciaisna leitura a uncia e a preciso e que podemos ter conana nos resultadosobtidos com a sua aplicao;

A existncia de duas formas diferentes para o mesmo teste, com uma correlaoelevada entre os seus resultados permite a sua utilizao com mais acutilncia emsujeitos de anos de escolaridade diferentes, uma vez que a Forma A parece maissensvel s diferenas de desempenho de crianas do 1 ciclo e a Forma B maisajustada a crianas a partir do 4 ano. Por outro lado, a partir do 2 ano, podemossempre recorrer aplicao de ambas as formas em momentos diferentes com oobjectivo de aferir as mudanas decorrentes da interveno ou por outros motivos;

A existncia de normas por ano de escolaridade torna possvel cumprir uma dasexigncias principais do diagnstico das diculdades especcas de aprendizagemda leitura: atraso selectivo na competncia leitora de pelo menos dois anos emrelao ao seu nvel escolar;

A possibilidade de aplicao do teste para alm do nal do 1 ciclo sem diminuira sua capacidade discriminativa. Esta provavelmente uma das suas mais-valias,pois vem superar, com qualidade e objectividade, uma falha a nvel nacional deprovas de avaliao da leitura no 5 e 6 anos de escolaridade;

A rapidez e simplicidade de aplicao e cotao: o teste tem uma aplicaomxima de 3 minutos, podendo ser inferior, sobretudo em crianas com melhor

desempenho ou a frequentar nveis mais elevados de escolaridade, e a sua cotaodemora pouco mais de um par de minutos;


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O facto de uma das suas formas ser popularmente conhecida em formato decano infantil constitui, no uma limitao da prova, mas um dos seus pontosfortes, facilitando a adeso tarefa de crianas mais inseguras na leitura ou pouco vontade pelo momento de avaliao em que se encontram;

O teor das duas formas de cariz tradicional portugus, agradvel e at comsentido de humor, podendo transformar a avaliao psicolgica num momentoaprazvel em que muitas crianas ultrapassam as suas diculdades sorrindo comas tolices dos dois reis.

No entanto, apesar de reconhecermos todas estas potencialidades, estamoscientes das suas limitaes:

A amostra, apesar de extensa e de reproduzir algumas caractersticas do universoda populao portuguesa, no permite retirar ilaes em termos de desempenhodos alunos portugueses, pois restringiu-se apenas a um pequeno nmero defreguesias do concelho de Viseu;

A varivel preciso mostra-se com menores potencialidades psicomtricas,apresentando uma fraca disperso e um tecto baixo, sobretudo aps o 2 anode escolaridade. Este , contudo, um resultado esperado de acordo com o desen-volvimento da leitura, uma vez que aps o esforo inicial de aprendizagem doprincpio alfabtico e da sua automatizao, a criana sem perturbaes da leitura

torna-se capaz de ler correctamente quase todas as palavras que lhe apaream,independentemente da sua familiaridade ou extenso;

A avaliao da preciso e da uncia de leitura no esgotam a apreciao dascompetncias de leitura, devendo essa avaliao ser complementada por outrotipo de provas, nomeadamente por testes de compreenso da leitura.

Em termos de investigao futura consideramos pertinente o alargamento doestudo das caractersticas lingusticas dos dois textos a outros domnios, nosentido de esclarecer melhor as diferenas de desempenho vericadas entre asFormas A e B do teste. Pensamos ainda que importante continuar com os estudosde validade da prova, nomeadamente com o estudo da validade preditiva e davalidade concorrente, esperando que continue a apresentar to bons indicadoresde robustez psicomtrica, como aqueles que se observam neste trabalho. Poderiaser interessante alargar o estudo desta prova, nomeadamente da forma B, ao 3ciclo, obtendo-se assim normas do desempenho at ao 9 ano de escolaridade.


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O Rei Test pour valuer la vitesse et la prcision de la lecture 1er etdu 2e cycle de lEnseignement Basique

On prsente dans cet article un outil qui value deux comptences essentiellesde la lecture, notamment la prcision (nombre de mots lus en une minute) et lavitesse (pourcentage de mots correctement lus). Le Test utilise deux contes tradition-nels, lun en prose et lautre en vers, Forme A et B de ce Test. Lapplication du testO Rei est individuelle et elle prvoit le registre du temps de lecture du texte, dunombre de mots lus et des erreurs commises pendant la lecture. Lchantillon a tconstitu par lves du 1er et du 2e cycle (N=387) et a t strati par sexe, annede scolarit et typologie daire urbaine. Les tudes des caractristiques psychom-triques de ce Test, notamment celles qui se rapportent la abilit et validit, ontpermis de conrmer leur consistance. On a aussi tudi leffet du genre, de la zonegographique de rsidence et de lintelligence dans les rsultats du Test O Rei.

MOTS-CLS: Lecture; valuation de la lecture; comptences en lecture; vitesse dela lecture; prcision.

O Rei Assessment Test of the Reading Fluency and Precision in therst and second cycles of Elementary School

In this article is presented an instrument that evaluates two essential readingcomponents: the uency (number of words read per minute) and the accuracy(percentage of words correctly read). The test has two forms (A and B), which

reproduce two Portuguese traditional tales (one in prose and another in verse). It isindividually applied and it includes a record of the time spent reading the text, thenumber of words read and the mistakes given. The sample was constituted by 1stto 6th grade school children (N=387) and it was stratied according to the gender,school year and urban area typology variables. The study of the tests psychometricfeatures is presented, namely those referring to its reliability and validity, concludingthat they are both strong. The effect of the gender, the residences geographicalarea and the intelligence in the test results, were analyzed.

KEY-WORDS: reading; reading assessment; reading abilities; uency; precision.

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REI - Avaliação leitura