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Reinventando a Educação para o Diversificado e
Complexo Mundo do Trabalho
João Filocre
Introdução
Sob a ótica do desenvolvimento humano orientado para o mundo do trabalho, as
questões educacionais são especialmente desafiadoras. A formação da criança, do adolescente e do jovem enfrenta o desafio de lidar com seres em fases muito
especiais da sua existência, com todas as incertezas e transformações próprias de cada período de vida e todas as novas possibilidades que vão se abrindo.
O que significa educar pessoas? Quais procedimentos devem ser acionados para que o processo educativo cumpra a função formativa dele esperado? Que
princípios e valores devem ser colocados em discussão e assumidos pelos aprendizes? Que expectativas podem ser estimuladas no processo de
desenvolvimento de suas personalidades? Como orientá-los para aspectos da vida (nos planos pessoal e social) considerados justos em relação à formação para a
cidadania e para o mundo do trabalho? Como articular essa formação com projetos pessoais de trabalho, de formação profissional, de participação na vida
política e na construção dos fundamentos existenciais que lhes abram perspectivas adequadas de futuro?
O desinteresse dos estudantes, constatado em várias pesquisas, e todas as demais dificuldades já conhecidas que afetam desigualmente as crianças e os jovens
brasileiros, são uma evidência de que há uma crise de legitimidade na educação que lhes é oferecida. Mesmo naquelas escolas que, distinguindo-se das demais,
apresentam melhores resultados nos diversos tipos de avaliações nacionais e internacionais a que seus alunos são submetidos, permanece o desconforto pela
desconfiança da irrelevância de muito do que é ensinado e pela falta de significado do que é aprendido. Isso requer que as questões apresentadas sejam
tratadas de modo diverso, e até antagônico, à tradição escolar que tem enfatizado apenas os aspectos orientados para o ingresso na vida universitária.
O SESI aceitou o desafio de formar crianças, adolescente e jovens a partir de uma perspectiva nova, construída em novas bases e comprometida com o
desenvolvimento humano orientado para o mundo do trabalho. Neste documento é apresentada proposta de construção do Sistema SESI de Educação que preserva a
riqueza e a diversidade existentes nas Escolas SESI, mas as orienta segundo parâmetros que podem torná-las capazes de contribuir para formar pessoas que se
importam com o mundo em que vivem; que as prepara para os êxitos acadêmicos, mas investe na aquisição de habilidades básicas necessárias ao sucesso no mundo
do trabalho e no cultivo de competências sociais e emocionais que incluem a capacidade de estabelecer relações interpessoais maduras, de participação
efetiva na vida comunitária, de comportamento ético e gosto pelo conhecimento.
2
I. O Sistema SESI de Educação
O SESI foi criado há 67 anos com a finalidade de promover o bem-estar social, o
desenvolvimento cultural e a melhoria da qualidade de vida do trabalhador das
indústrias, de sua família e da comunidade em que vive.
Hoje mantém a maior rede particular de ensino, com escolas distribuídas por todos
os estados brasileiros e no Distrito Federal. Mantém cursos de Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Médio e Educação de Jovens e Adultos. Oferece, também,
Educação Profissional e Técnica de Nível Médio e cursos de Educação Continuada
para mais de 1,3 milhões de trabalhadores.
1. Panorama da Educação Básica nas Escolas SESI
Matrículas
As 517 Escolas SESI estão distribuídas por todo o Brasil (Fig. 1) e oferecem a Educação
Básica (educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e Educação de Jovens
e Adultos) a 428,4 mil crianças, jovens e adultos.
Figura 1
Distribuição das Matrículas da Educação Básica – SESI 2011
Fonte: SESI
Do total de matrículas, ¾ estão concentradas em apenas seis Departamentos
Regionais (DRs) (São Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Goiás, Paraná e Espírito
Santo). São Paulo é o DR com maior concentração de alunos: 48%.
A distribuição das matrículas por n
a maioria das matrículas (54%) está na EJA. A educaçã
parcela, com apenas 4% do total.
Distribuição das Matrículas da Educação Básica por Nível e Modalidade
O ensino médio é oferecido em
alunos matriculados nesse nível de ensino,
Articulada com a Educação Profissional
Nacional de Aprendizagem Industrial
turno e a educação profissional no outro, a partir do 2
Comparando com os dados do Brasil, a participação das Escolas SESI na oferta de
educação básica é muito pequena, como mostrado na Tab. 1.
Matrícula na Educação Básica, por Nível de Ensino
A distribuição das matrículas por nível e modalidade de ensino (Graf.
a maioria das matrículas (54%) está na EJA. A educação infantil representa a menor
parcela, com apenas 4% do total.
Gráfico1
Distribuição das Matrículas da Educação Básica por Nível e Modalidade
SESI - 2011
Fonte: SESI
O ensino médio é oferecido em apenas 16 DRs e no Distrito Federal. Dos 44,1
alunos matriculados nesse nível de ensino, 52% estão no EBEP - Educação Básica
m a Educação Profissional, desenvolvido em parceria com o
Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI, no qual o ensino médio é cursado num
educação profissional no outro, a partir do 2o ano.
Comparando com os dados do Brasil, a participação das Escolas SESI na oferta de
educação básica é muito pequena, como mostrado na Tab. 1.
Tabela 1
Matrícula na Educação Básica, por Nível de Ensino
Brasil e Sesi – 2011
Fonte: Censo Escolar/MEC-INEP
3
f. 1) mostra que
o infantil representa a menor
Distribuição das Matrículas da Educação Básica por Nível e Modalidade
e no Distrito Federal. Dos 44,1 mil
Educação Básica
, desenvolvido em parceria com o Serviço
no qual o ensino médio é cursado num
Comparando com os dados do Brasil, a participação das Escolas SESI na oferta de
INEP
Evasão
Em 2008, por demanda do Departamento Nacional (DN) do SESI, foi realizada pela
ONG Ação Educativa a pesquisa “Avaliação das Condições Institucionais da Rede
Sesi para Provimento de Serviços
coordenadores de escola e 200 professores.
Dos resultados apresentados, chama atenção os dados relativos à taxa de evasão
escolar, sabidamente um dos grandes problemas da educação brasileira. Nas
Escolas SESI, verifica-se (Gráfico 2) que em 77% das escolas de ensino fundamental
pesquisadas, não há evasão
5% das escolas ela ultrapassa esse limite.
Evasão Escolar no Ensino Fundamental
Fonte: Pesquisa “Avaliação das Condições Institucionais da Rede Sesi
para Provimento de Serviços Educacionais”, 2008.
Segundo relatos dos profissionais das escolas
evasão se dá, sobretudo, pela mudança das famí
arcar com as mensalidades escolares e com as demais despesas, como lanche,
transporte, material e uniforme. No caso dos dependentes de industriários, a
mudança de emprego também contribui
Conforme se apurou na pesquisa qua
acompanhamento das famílias para evitar a evasão; em 19,4% delas s
levantamentos sobre os alunos evadidos
da evasão. Esses estudos, acompanhados
evasão, resultam em melhor desempenho dos alunos em 95% d
ocorre esse fenômeno.
Mesmo nas Escolas SESI, com condições
à escola pública, um fato que é
Em 2008, por demanda do Departamento Nacional (DN) do SESI, foi realizada pela
pesquisa “Avaliação das Condições Institucionais da Rede
de Serviços Educacionais”. Participaram 377 diretores ou
coordenadores de escola e 200 professores.
Dos resultados apresentados, chama atenção os dados relativos à taxa de evasão
escolar, sabidamente um dos grandes problemas da educação brasileira. Nas
se (Gráfico 2) que em 77% das escolas de ensino fundamental
não há evasão e que em 17% dos casos ela é inferior a 10%. Em apenas
5% das escolas ela ultrapassa esse limite.
Gráfico 2
Evasão Escolar no Ensino Fundamental
SESI - 2011
Fonte: Pesquisa “Avaliação das Condições Institucionais da Rede Sesi
para Provimento de Serviços Educacionais”, 2008.
s dos profissionais das escolas na pesquisa qualitativa,
se dá, sobretudo, pela mudança das famílias ou pela impossibilidade de
arcar com as mensalidades escolares e com as demais despesas, como lanche,
transporte, material e uniforme. No caso dos dependentes de industriários, a
também contribui para a existência de evasão.
apurou na pesquisa quantitativa, em 25,7% das escolas
acompanhamento das famílias para evitar a evasão; em 19,4% delas s
levantamentos sobre os alunos evadidos, numa tentativa de identificar os motivos
da evasão. Esses estudos, acompanhados de medidas adotadas para reverter a
evasão, resultam em melhor desempenho dos alunos em 95% das escolas
esmo nas Escolas SESI, com condições de atendimento diferenciadas
à escola pública, um fato que é comum nas escolas públicas se manifesta: a evasão
4
Em 2008, por demanda do Departamento Nacional (DN) do SESI, foi realizada pela
pesquisa “Avaliação das Condições Institucionais da Rede
Educacionais”. Participaram 377 diretores ou
Dos resultados apresentados, chama atenção os dados relativos à taxa de evasão
escolar, sabidamente um dos grandes problemas da educação brasileira. Nas
se (Gráfico 2) que em 77% das escolas de ensino fundamental
e que em 17% dos casos ela é inferior a 10%. Em apenas
Fonte: Pesquisa “Avaliação das Condições Institucionais da Rede Sesi
na pesquisa qualitativa, essa pequena
ou pela impossibilidade de
arcar com as mensalidades escolares e com as demais despesas, como lanche,
transporte, material e uniforme. No caso dos dependentes de industriários, a
evasão.
ntitativa, em 25,7% das escolas há
acompanhamento das famílias para evitar a evasão; em 19,4% delas são realizados
identificar os motivos
de medidas adotadas para reverter a
as escolas em que
diferenciadas em relação
se manifesta: a evasão
5
não se distribui igualmente entre todas as escolas e entre os diversos grupos de
alunos. Nas escolas públicas, como no SESI, sistematicamente, qualquer que seja o
indicador considerado, os resultados educacionais são sempre negativos nas regiões
mais desassistidas, nos grupos sociais mais pobres, nas famílias com menor renda e
com pais de menor escolaridade. Ou seja, onde a escola é mais necessária, os
resultados são insuficientes.
Eficácia
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB, do Ministério da
Educação - MEC, foi reestruturado pela Portaria Ministerial no 931, de 2005, e passou
a ser composto por duas avaliações complementares. Como descrito no Portal do
MEC, a primeira avaliação, denominada ANEB – Avaliação Nacional da Educação
Básica, abrange de maneira amostral os estudantes das redes públicas e privadas
do país, localizados na área rural e urbana e matriculados no 5º e 9º anos do ensino
fundamental e também no 3º ano do ensino médio. Nesses estratos, os resultados
são apresentados para cada Unidade da Federação, Região e para o Brasil como
um todo. A segunda, denominada ANRESC - Avaliação Nacional do Rendimento
Escolar, é aplicada censitariamente aos alunos de 5º e 9º anos do ensino
fundamental público, nas redes estaduais, municipais e federais, de área rural e
urbana, em escolas que tenham no mínimo 20 alunos matriculados na série
avaliada. Nesse estrato, a prova recebe o nome de Prova Brasil e oferece resultados
por escola, município, Unidade da Federação e país e são, também, utilizados no
cálculo do IDEB.
As avaliações que compõem o SAEB são realizadas a cada dois anos, quando são
aplicadas provas de Língua Portuguesa e Matemática, além de questionários
socioeconômicos aos alunos participantes e à comunidade escolar
As escolas SESI não têm participado regularmente dessas avaliações nacionais,
existindo informações apenas sobre as que foram realizadas em 2005 e em 2011. As
informações são mais detalhadas nesse último caso.
Na Tabela 2 estão apresentados os resultados para o 5o e 9o anos do ensino
fundamental, em 2005 e 2011.
Tabela 2
Proficiência em Português e Matemática, 5o e 9o Anos
Prova Brasil – 2011
Fonte: Prova Brasil/MEC
Em relação à média das escolas brasileiras
desempenho das escolas
Matemática nas duas séries avaliadas.
privada, em 2011, mostra um
SESI é também superior, exceto em Matemática, no 9
possui desempenho melhor em Português e em Matemática no 9
No Gráfico 3, essa comparação é mais fácil de ser percebida. Ressalte
diferença entre o desempenho da
anos do EF em Português e Matemática, evidenciando uma perda
eficácia das Escolas SESI.
Proficiência Média
Português (5o ano)
Português (9o ano)
Fonte: Prova Brasil/MEC-INEP
à média das escolas brasileiras e das escolas públicas, verifica
desempenho das escolas SESI, em 2005 e 2011, é sempre superior em Português e
Matemática nas duas séries avaliadas. A comparação com os resultados da rede
privada, em 2011, mostra um quadro semelhante: o desempenho médio das Escolas
SESI é também superior, exceto em Matemática, no 9o ano do EF.
possui desempenho melhor em Português e em Matemática no 9o ano.
essa comparação é mais fácil de ser percebida. Ressalte
sempenho das Escolas SESI e do Brasil diminuiu no 5
em Português e Matemática, evidenciando uma perda
Gráfico 3
Proficiência Média – Português e Matemática – 5o e 9o Anos EF
Prova Brasil - 2011
ano) Matemática (5o
ano) Matemática (9o ano)
6
verifica-se que o
superior em Português e
A comparação com os resultados da rede
quadro semelhante: o desempenho médio das Escolas
A rede federal
ano.
essa comparação é mais fácil de ser percebida. Ressalte-se que a
diminuiu no 5o e no 9o
em Português e Matemática, evidenciando uma perda relativa de
Anos EF
ano)
Matemática (9o ano)
Fonte: Prova Brasil/MEC
2. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
Dados gerais
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB
federal e é utilizado para acompanhar o desenvolvimento da educação brasileira,
especialmente a educação pública. Esse índice é composto pelo desempenho
médio dos alunos na Prova Brasil e um fator associado ao fluxo escolar.
de dois em dois anos, desde 2005
Em 2007, vinte DRs ofereciam o 5
vinte e um. As escolas do DR Paraná foram avaliadas apenas em 20
EF foram avaliadas, em 2007 e 2011, as
Houve uma melhoria geral
observado nos Gráficos. 4
Escolas SESI - IDEB
Fonte: Prova Brasil/MEC-INEP
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi criado pelo governo
e é utilizado para acompanhar o desenvolvimento da educação brasileira,
especialmente a educação pública. Esse índice é composto pelo desempenho
na Prova Brasil e um fator associado ao fluxo escolar.
de dois em dois anos, desde 2005.
vinte DRs ofereciam o 5o ano do EF e, em 2001, esse número passou para
. As escolas do DR Paraná foram avaliadas apenas em 2011.
foram avaliadas, em 2007 e 2011, as escolas de 14 e 19 DRs, respectiva
a melhoria geral no valor do IDEB em todos os DRs, como pode ser
. 4 e 5.
Gráfico 4
IDEB – 5o Ano Ensino Fundamental - 2007 e 2011
Fonte: IDEB/MEC-INEP
7
) foi criado pelo governo
e é utilizado para acompanhar o desenvolvimento da educação brasileira,
especialmente a educação pública. Esse índice é composto pelo desempenho
na Prova Brasil e um fator associado ao fluxo escolar. É calculado
e, em 2001, esse número passou para
11. No 9o ano do
DRs, respectivamente.
em todos os DRs, como pode ser
2007 e 2011
INEP
Escolas SESI - IDEB
5o Ano do Ensino Fundamental
No 5o ano do EF, a taxa de crescimento do IDEB foi maior nos DRs do Acre (20,4%),
Pará (19,1%) e Piauí (18,5%), no intervalo considerado. No 9
crescimento foram menores, tendo se destacado os DRs
com 13,7% e 12,7%, respectivamente.
A distribuição das Escolas SESI
uma alta concentração de escolas
escolas, de um total de 254,
Distribuição das Escolas SESI, por Faixa de IDEB
Gráfico 5
IDEB – 9o Ano Ensino Fundamental - 2007 e 2011
Fonte: IDEB/MEC-INEP
Ano do Ensino Fundamental
ano do EF, a taxa de crescimento do IDEB foi maior nos DRs do Acre (20,4%),
Pará (19,1%) e Piauí (18,5%), no intervalo considerado. No 9o ano, as taxas de
crescimento foram menores, tendo se destacado os DRs do Distrito Federal e Goiás,
respectivamente.
das Escolas SESI por intervalo de IDEB, no 5o ano, em 2011, apresenta
uma alta concentração de escolas (61,9%) com valores superiores a 7,1.
254, não alcançaram a média do Brasil, de 5 pontos (Graf
Gráfico 6
Distribuição das Escolas SESI, por Faixa de IDEB
5o Ano Ensino Fundamental - 2011
Fonte: IDEB/MEC-INEP
8
2007 e 2011
ano do EF, a taxa de crescimento do IDEB foi maior nos DRs do Acre (20,4%),
ano, as taxas de
do Distrito Federal e Goiás,
em 2011, apresenta
7,1. Apenas três
pontos (Graf 6).
O maior valor alcançado por uma
do Brasil (Graf. 7), superando as
Escolas SESI não ultrapassaram, ainda, a meta de 6,0 pontos que o MEC estabeleceu
para as escolas brasileiras, para 2021.
IDEB, por Dependência Administrativa
5
9o Ano do Ensino Fundamental
No 9o ano o quadro não é muito diferente, como se pode ver nos gráficos seguintes.
É alta a concentração de escolas (59,4%) com IDEB superior a 6,1 pontos. O maior
IDEB obtido foi de 7,2 pontos e somente 25
meta de 5,5 pontos estabelecida pelo MEC para as escolas brasileiras, para 2021.
Distribuição das Escolas SESI, por Faixa de IDEB
O maior valor alcançado por uma Escola SESI foi de 8,5, com média
do Brasil (Graf. 7), superando as redes privada e federal de ensino.
Escolas SESI não ultrapassaram, ainda, a meta de 6,0 pontos que o MEC estabeleceu
para as escolas brasileiras, para 2021.
Gráfico 7
IDEB, por Dependência Administrativa
5o Ano - Ensino Fundamental - 2011
Fonte: IDEB/MEC-INEP
Ano do Ensino Fundamental
o quadro não é muito diferente, como se pode ver nos gráficos seguintes.
É alta a concentração de escolas (59,4%) com IDEB superior a 6,1 pontos. O maior
7,2 pontos e somente 25 Escolas SESI ainda não alcançaram a
meta de 5,5 pontos estabelecida pelo MEC para as escolas brasileiras, para 2021.
Gráfico 8
Distribuição das Escolas SESI, por Faixa de IDEB
9o Ano Ensino Fundamental - 2011
Fonte: IDEB/MEC-INEP
9
SESI foi de 8,5, com média de 7,1, a maior
redes privada e federal de ensino. Apenas 17
Escolas SESI não ultrapassaram, ainda, a meta de 6,0 pontos que o MEC estabeleceu
o quadro não é muito diferente, como se pode ver nos gráficos seguintes.
É alta a concentração de escolas (59,4%) com IDEB superior a 6,1 pontos. O maior
Escolas SESI ainda não alcançaram a
meta de 5,5 pontos estabelecida pelo MEC para as escolas brasileiras, para 2021.
INEP
A média alcançada foi de 6,1pontos, somente igualada
federal e pouco maior que a da rede privada.
IDEB, por Dependência Administrativa
9
Em síntese, as Escolas SES
avaliações realizadas pelo Governo Federal, se encontram numa posição de
destaque no cenário nacional.
3. Sistema SESI de Educação
Esses resultados são uma evidência de que
Escolas SESI. Então, por quê criar um sistema de educação. O que ele acrescentaria
de vantagem?
A grande vantagem está
na qualidade da educação oferecida e nos resultados obtidos
dispêndio de energia, em razão do ganho em organicidade, harmonia e
que ele propicia.
A organicidade assegura a existência de parâmetros comuns que estabelecem as
condições necessárias do sistema, isto é, o que não pode deixar de s
deve ser feito. Por outro lado, abre um
escolas explorar múltiplas alternativas
constrangimento dos parâmetros comuns.
na uniformização, na homoge
respeito às diversidades regionais e na capacidade de se tirar proveito pedagógico
delas.
A média alcançada foi de 6,1pontos, somente igualada pelo desempenho da rede
federal e pouco maior que a da rede privada.
Gráfico 9
IDEB, por Dependência Administrativa
9o Ano - Ensino Fundamental - 2011
Fonte: IDEB/MEC-INEP
Em síntese, as Escolas SESI, do ponto de vista dos resultados alcançados nas
avaliações realizadas pelo Governo Federal, se encontram numa posição de
destaque no cenário nacional.
. Sistema SESI de Educação
uma evidência de que tem sido feito um bom trabalho
. Então, por quê criar um sistema de educação. O que ele acrescentaria
está na possibilidade de se poder avançar mais rapidamente
na qualidade da educação oferecida e nos resultados obtidos
io de energia, em razão do ganho em organicidade, harmonia e
A organicidade assegura a existência de parâmetros comuns que estabelecem as
condições necessárias do sistema, isto é, o que não pode deixar de ser feito e como
Por outro lado, abre um leque de possibilidades que permite
escolas explorar múltiplas alternativas de atendimento, todas submetidas ao
constrangimento dos parâmetros comuns. A força de um sistema de ensino não e
na uniformização, na homogeneização das práticas e procedimentos, mas no
respeito às diversidades regionais e na capacidade de se tirar proveito pedagógico
10
pelo desempenho da rede
INEP
I, do ponto de vista dos resultados alcançados nas
avaliações realizadas pelo Governo Federal, se encontram numa posição de
feito um bom trabalho nas
. Então, por quê criar um sistema de educação. O que ele acrescentaria
na possibilidade de se poder avançar mais rapidamente
na qualidade da educação oferecida e nos resultados obtidos, com menor
io de energia, em razão do ganho em organicidade, harmonia e sinergia
A organicidade assegura a existência de parâmetros comuns que estabelecem as
er feito e como
ssibilidades que permite às
, todas submetidas ao
A força de um sistema de ensino não está
ização das práticas e procedimentos, mas no
respeito às diversidades regionais e na capacidade de se tirar proveito pedagógico
11
A harmonia, que deve ser progressivamente alcançada, assegura o equilíbrio das
partes, isto é, o dimensionamento adequado de cada parte para que o sistema
possa alcançar seus objetivos. A falta de harmonia resulta em desvios do percurso
ideal para se alcançarem as metas estabelecidas e, consequentemente, em
dispêndio desnecessário de esforços e recursos.
De um sistema funcionando orgânica e harmonicamente, emerge algo novo que o
enriquece pela possibilidade de alinhamento da conjugação de esforços numa
mesma direção: a sinergia. E, como se sabe, o efeito resultante da ação de vários
agentes que atuam de forma coordenada para um objetivo comum pode ter um
valor superior ao do conjunto desses agentes se atuassem individualmente, sem
alinhamento e sem esse objetivo comum previamente estabelecido.
O Sistema SESI de Educação, para avançar em direção a uma melhor qualidade
dos serviços prestados, deve estabelecer padrões e aferir o progresso em relação a
eles, fortalecer a profissão docente e a gestão escolar e cobrar suas
responsabilidades, disponibilizar ferramentas de gestão compatíveis com a
complexidade do sistema e do trabalho escolar e dispor de informações
educacionais atualizadas e confiáveis.
12
II. Diferenciais da Escola SESI
1. Sucesso e fracasso na educação escolar
No processo de avaliação do desempenho dos alunos, tão importante quanto
analisar os resultados alcançados pelas escolas é conhecer os fatores que os
condicionam. Então, não podemos deixar de perguntar: porque os resultados
obtidos pelas Escolas SESI se destacam das demais escolas públicas e privadas?
Pesquisas no campo da educação têm mostrado que as diferenças de
desempenho dos alunos da educação básica podem ser explicadas, em parte, por
vários fatores externos à escola. Sabe-se, por exemplo, que alunos de famílias com
melhor condição socioeconômica tendem a obter melhores resultados nas
avaliações. Sobre isso, uma das mais conhecidas pesquisas sobre a influência da
escola no sucesso ou fracasso escolar foi realizada por James Coleman, cujos
resultados foram publicados no conhecido Relatório Coleman, em 1966. Mais de 150
mil estudantes foram acompanhados num estudo longitudinal e o principal resultado
desse trabalho apontou que os fatores relacionados às características dos alunos
eram os mais importantes na explicação das diferenças de desempenho entre eles.
Muitas escolas se beneficiam desse efeito: selecionam os candidatos de melhor
background cultural e dos melhores estratos socioeconômicos, mas atribuem o
sucesso dos seus alunos à qualidade da educação que ministram. Será esse o caso
das Escolas SESI?
Os dados expostos no Gráfico 10 parecem não deixar dúvida: nesse caso, esse tipo
de diferença é um fator explicativo importante, devido ao fato do nível
socioeconômico médio dos alunos das escolas SESI ser mais elevado que das
escolas federais, estaduais e municipais. Isso significa que parte do seu sucesso está
relacionado a esse fator. No entanto, permanece sem explicação o sucesso dessas
escolas em relação à rede privada, apesar dos alunos das escolas SESI possuirem
menor nível socioeconômico.
Isso é uma evidência de que há fatores associados à escola (intraescolares) que
também influenciam o aprendizado do aluno. E, por isso, a escola pode fazer
diferença na vida dos alunos, realizando um trabalho educacional que permita
levá-los a níveis de desempenho mais altos, apesar das diferenças socioeconômicas
e culturais existentes entre eles.
13
Gráfico 10
Nível Socioeconômico Médio dos Alunos, por Dependência Administrativa
Prova Brasil - 2009
Fonte: Prova Brasil 2009 – MEC/INEP (Microdados)
Foram grandes as reações às conclusões do Relatório Coleman. Parte dessas críticas
se dirigia a aspectos metodológicos. Outra parte ressaltava que considerar os
fatores escolares como inócuos em relação ao background familiar na
determinação de resultados educacionais corresponderia a admitir a incapacidade
das escolas e das políticas educacionais de conter a transmissão intergeracional do
déficit educacional entre os estratos sociais.
Diversos estudos trataram de replicar, em países com características distintas, a
sondagem feita por Coleman. Sabe-se, agora, que a relevância dos fatores de
oferta nos países desenvolvidos é diminuída pela amplitude e eficiência do sistema
de ensino, por já ter alcançado um nível tal de democratização que não mais
contribui para a estratificação educacional dos alunos. Por outro lado, esses estudos
vêm mostrando que, ainda que os fatores escolares expliquem uma porcentagem
menor da variação da proficiência dos alunos em relação ao background familiar,
eles são suficientemente altos para provocar mudanças na trajetória acadêmica do
aluno.
14
2. As Escolas SESI fazem diferença
Bom clima escolar
Dos fatores internos à escola, o que mais influencia positivamente o aprendizado dos
alunos é o bom clima escolar.
O Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), no relatório Instrumento de
Auto-avaliação da Qualidade Educativa, de 2008, entende o clima escolar como
uma dimensão que depende fortemente de variáveis tais como a natureza dos
vínculos (de solidariedade, respeito e colaboração) que estabelecem entre si os
agentes escolares, as práticas respeitosas da diversidade e inclusivas, em
contraposição com as discriminatórias; a existência de regras pactuadas
conhecidas e respeitadas para a convivência escolar, a natureza dos conflitos e os
modos de resolvê-los, assim como a alegria e o entusiasmo por pertencer à escola,
entre os mais relevantes.
Não é difícil compreender porque esse fator é tão importante: se toda escola deve
ser o espaço propiciador da aprendizagem e do desenvolvimento, a violência, de
todo tipo, objetiva ou simbólica, representa a própria negação da instituição
escolar. E sem uma ambiência adequada que proporcione as condições básicas de
educabilidade, a escola não pode cumprir o seu papel de agência formadora das
novas gerações e propiciadora de oportunidades de realização pessoal e
profissional. Prover os conteúdos educacionais tradicionais é apenas uma parte
(importante, com certeza) das responsabilidades da escola. Mas, para além disso, é
nas escolas que as crianças e os jovens aprendem a se relacionar uns com os outros,
adquirem valores e crenças e desenvolvem o senso crítico, autoestima e segurança.
Por isso mesmo, a qualidade da experiência escolar e o bom desempenho na
escola são fatores de proteção e, ao mesmo tempo, condição para uma
educação voltada para um desenvolvimento saudável.
Num clima de compreensão e respeito, como é próprio das Escolas SESI, em que
todos se sentem mais valorizados, todos podem aprender a ter mais confiança em si
mesmos e mais segurança para guiarem-se por valores e não por influências
externas e impulsos irrefletidos. É na relação interpessoal que os conceitos se
estruturam, que cada um particularmente e o grupo como um todo se apropriam
de um saber novo. A compreensão de que a aprendizagem acontece na relação
com o outro e com o meio supõe o respeito à diversidade de modos de pensar e
agir, bem como requer a abertura para a liberdade de expressão, compondo o
ambiente propício à construção da autonomia e da solidariedade. Esse é um ponto
de vista que tem raízes bem estabelecidas no pensamento de Paulo Freire.
Cultivar um bom clima escolar constitui um diferencial importante, num momento
em que a pauta da educação, no Brasil e em outros países, vem sendo dominada
pelo tema da violência. A propósito, a maior parte dos atos de violência que
ocorrem na escola ou contra ela, segundo pesquisas, é realizada por alunos ou ex-
alunos da própria escola agredida. Em apenas uma fração pequena dos casos, são
"elementos estranhos" que atacam a instituição. A violência, portanto, quase sempre
15
não é um ato gratuito, mas uma reação àquilo que a escola significa ou, ainda pior,
àquilo que ela não consegue ser. Essa violência que acontece dentro da escola é
diferente daquela das ruas: insere-se no meio escolar, alimenta-se da sua dinâmica
e de seus vícios.
A violência na escola é um fenômeno que aflige vários países e que exprime, em
grande parte, aspectos da crise e da mutação das formas como se desenvolve a
sociabilidade e os processos de socialização no mundo contemporâneo. São
exemplos recentes e dramáticos as chacinas da escola do Rio de Janeiro (chacina
do Realengo, em abril de 2011) e tantas outras que vêm se sucedendo nas escolas
americanas. Mais surpreendentemente ainda, são os casos ocorridos na Finlândia
(em novembro de 2007 e em setembro de 2008) e na Alemanha (em abril de 2002)
que alcançaram repercussão internacional. A surpresa vem do fato desses países
terem sistemas educacionais de alto desempenho que são apontados como uma
referência de qualidade para todo o mundo.
Bom ensino
Pesquisadores da McKinsey realizaram o estudo, em 2007, buscando identificar as
razões do sucesso dos sistemas educacionais que obtêm melhores resultado no PISA
(Programa Internacional de Avaliação de Estudantes). Das suas conclusões,
destaca-se: “boas condições de ensino são indispensáveis para que se possa
alcançar alto nível de desempenho educacional”.
Uma das características de uma boa escola e de um bom sistema educacional é
ser capaz de prover a todos os educandos o melhor ensino possível. Do ponto de
vista das medidas a serem adotadas, elas são bastante claras: dotar as escolas de
infraestrutura adequada, desenvolver um plano curricular ajustado às necessidades
educativas atuais dos alunos e constituir um corpo de educadores bem preparado e
motivado. Estar bem preparado significa não apenas ter domínio dos conteúdos
que deverão ser ensinados, mas também ser capaz de escolher os melhores meios e
métodos e de estabelecer uma interação estimulante e cooperativa com os alunos.
O Brasil, como se sabe, enfrenta graves problemas nessa área, sendo o problema da
qualificação profissional maior que o da titulação acadêmica.
Em estudo realizado por Barros (2011), foram interpretados e organizados os
resultados de quase 200 dos melhores estudos científicos, nacionais e internacionais,
sobre os determinantes do aprendizado. Foram examinadas 25 características e
atributos dos sistemas educacionais, dentre as quais o efeito da infraestrutura da
escola. A conclusão é que a infraestrutura gera impactos significativos sobre a
aprendizagem. Os estudos analisados estimam que alunos de instituições com
infraestrutura adequada aprendem mais do que os que estudam em escolas sem
tais condições.
Do ponto de vista pedagógico, a tarefa é um pouco mais difícil devido à sua
complexidade e à incerteza em relação aos resultados. Essas dificuldades estão
16
refletidas no debate nacional sobre a educação na escola pública, sempre
inconclusivo sobre a melhor maneira de realizar um bom ensino. No entanto,
permanece inabalável a certeza de que a única maneira de melhorar os resultados
de aprendizagem é melhorando a qualidade do ensino ministrado.
A vantagem das Escolas SESI está no fato desses dois aspectos estarem, em geral,
bem equacionados e produzindo os bons resultados que as avaliações externas têm
revelado.
Integração ao Sistema Indústria
A pesquisa “Avaliação das Condições Institucionais da Rede Sesi para Provimento
de Serviços Educacionais”, citada anteriormente, destacou em suas
recomendações que o SESI, “a partir da política delineada em seus documentos,
vem perseguindo um caminho bastante promissor em todos os sentidos, sobretudo
no que diz respeito à construção e explicitação de seus diferenciais”.
Esse é um esforço necessário ao processo de construção da sua identidade,
marcada pela sua missão e pelo seu posicionamento estratégico no sistema
indústria, cujas entidades atuam de maneira complementar. A sinergia entre o SESI
(Serviço Social da Indústria), o SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial),
o IEL (Instituto Euvaldo Lodi) e a CNI (Confederação Nacional da Indústria) tem
possibilitado uma colaboração efetiva para o desenvolvimento social e econômico
do país. Esse contexto e a sua missão definem a direção do projeto pedagógico do
Sistema SESI de Educação: a formação para o mundo do trabalho.
Assim como as escolas de educação básica da rede federal de ensino se
beneficiam do convívio nos campi universitários, situando-se sempre entre as
melhores do Brasil, as Escolas SESI também tiram grande proveito do ethos próprio do
Sistema Indústria, em que predominam uma cosmovisão e uma ética orientada para
o mundo do trabalho.
Esse ambiente favorece o cultivo de valores e atitudes adequados à vida profissional
e à transmissão aos alunos de claras noções de zelo, disciplina, organização,
limpeza, pontualidade, vontade de aprender e amor pelo bem feito. Favorece,
também, o desenvolvimento de projetos educativos destinados a formar pessoas
bem informadas sobre o mundo atual, com iniciativa e espírito empreendedor, com
capacidade de articular conhecimentos com soluções criativas de problemas e
com elevado nível de compreensão dos processos de fabricação e uso intensivo de
ferramentas, laboratórios e oficinas. Essa circunstância particular potencializa o
trabalho educacional das Escolas SESI e resulta em vantagens que devem ser melhor
exploradas por elas.
Por exemplo, as Escolas SESI se beneficiam, de maneira especial, das possibilidades
que a aproximação com o SENAI propicia. Em conjunto, desenvolvem o EBEP, um
programa de educação básica articulada à educação profissional, com jornada de
tempo integral, que abrange atualmente 52% das matrículas do ensino médio.
17
III. Como Melhorar a Educação Básica nas Escolas SESI
1. Intensificar o trabalho que vem sendo feito?
Os resultados e os diferenciais que acabam de ser apresentados sugerem que as
Escolas SESI estão no caminho certo. No geral, os resultados são bons para o padrão
brasileiro e estão evoluindo bem, a menos de um grupo reduzido de escolas que
pode demandar atenção especial. Então, para que mudar? O caminho que
parece mais natural é intensificar o trabalho que já vem sendo feito, assegurando às
escolas uma estrutura de apoio que permita alcançar patamares mais elevados de
desempenho.
Em termos concretos, isso significa alinhar as Escolas SESI na direção do que
Armstrong (2008) chama de “discurso de resultados acadêmicos”. Esse discurso
atualmente domina o cenário educacional nacional e defende o ponto de vista
pelo qual os conhecimentos acadêmicos devem ser o ponto central do currículo.
Defende ainda que o compromisso mais forte da escola deve ser com os conteúdos
das diversas disciplinas do currículo. Não há como errar: esse é o mapa do caminho
para aquelas escolas que têm como propósito preparar os alunos para o ingresso na
vida universitária.
Almejar fazer um curso superior é algo legítimo e muitos alunos desejam isso. A
própria LDB, em seu Art. 35, prevê como um dos objetivos do ensino médio a
preparação para estudos posteriores. Mas, estabelece também que esse nível de
ensino deva consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental e cuidar do preparo básico para o trabalho e para a cidadania, do
aprimoramento do jovem como pessoa humana e da compreensão dos
fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos.
Mas, por razões ligadas à nossa tradição cultural, a escola como agência
preparatória para êxitos acadêmicos presentes e futuros é amplamente dominante.
São ignorados os demais objetivos educacionais, relacionados ao desenvolvimento
humano e ao mundo do trabalho, que tornariam o sucesso na vida acadêmica
parte da vida dos educandos e não como a sua vida.
2. Uma nova perspectiva
As Escolas SESI poderiam também se orientar nessa direção, mas não é isso que se
propõe neste documento, por várias razões.
Primeiro, porque educar para o “futuro”, no sentido de preparar para o bom
desempenho acadêmico, para o sucesso em processos seletivos e exames de
certificação fica aquém de educar para o desenvolvimento humano por inteiro,
para uma vida plena de dignidade e realização pessoal. A vida acontece em um
mundo complexo no qual há envolvimento com as outras pessoas, em que surgem
18
problemas que exigem bom senso para sua solução, em que aumentam as
demandas por participação na vida comunitária e em que aumenta a necessidade
de ser competente em profissões que podem envolver artes, habilidades práticas ou
outras atividades não acadêmicas. A vida acadêmica é apenas uma parte do que
ocorre no mundo.
Em termos de orientação de projeto de vida, esses dois enfoques são
significativamente diferentes e exigem ambientes e práticas educacionais
diferenciados. A educação focada no sucesso acadêmico tende a reduzir as metas
educativas à aquisição de conteúdos e habilidades acadêmicas e a desconsiderar
as diferenças individuais referentes a aspectos culturais, habilidades, dificuldades de
aprendizagem ou de relacionamento, interesses e preferências pessoais,
oferecendo experiências escolares padronizadas.
Além disso, há dúvidas sobre o próprio significado dos “bons resultados” que vêm
sendo obtidos nas avaliações em larga escala e o que eles expressam quanto à
formação que está sendo oferecida às crianças, adolescentes e jovens. Os rankings
de escolas, sem uma descrição detalhada dos dados contextuais, diz pouco sobre o
que está acontecendo nelas. Números e estatísticas precisam ser vistos com
cuidado porque só são úteis se forem contextualizados, acompanhados de solidez
metodológica e de uma profunda consideração sobre a relação causal entre os
fenômenos medidos. Caso contrário, como diz Paulo Blikstein (2011), o que se tem é
porcentismo, sem qualquer poder explicativo.
Ghiraldelli Jr (2011), criticando o ponto de vista que considera os resultados de
avaliações padronizadas como suficientes para informar sobre tudo que há de
importante na escola, afirma:
“[...] essas estatísticas avaliam o que a escola fornece, e não o pensamento em geral.
Responder ao professor o que ele pede, o que ele quer ouvir, ou passar em um
exame padronizado a partir de uma visão padronizada, não é um bom modo de se
mostrar alguém capaz de construir um mundo melhor. Tenho grandes dúvidas sobre a
utilidade da avaliação de performance que coloca em destaque os meios, nunca os
fins educacionais. Dou exemplos. A escola ensina que extrair uma raiz quadrada se
faz por um procedimento, e então, o aluno repete isso e chega a um resultado, e eis
que é dito que ele ‘aprendeu’. Aprendeu mesmo? E aprendeu o que? Aprendeu a
repetir procedimentos! A escola diz que o capitalismo é um sistema de exploração e
o aluno, no final do exame, repete isso. Aprendeu? Ora, aprendeu a repetir. Dogmas
decorados e procedimentos padronizados, em ciências naturais e humanidades, não
me parece ser algo que possa ser elogiado. Pois é o que ocorre: o aluno acertou ao
dar o resultado da raiz quadrada pedida e acertou no procedimento, o aluno
acertou ao dizer que o capitalismo é um regime de exploração, mas em ambos os
casos, era possível fazer diferente, usar da imaginação, mas não o fez. Evitou errar.
Mas nem todo mundo que acerta tudo é inteligente, muito menos pode ser um
projeto de ‘versão melhorada de nós mesmos’.”
Subjacente a essa manifestação sobre o significado das avaliações, existe uma
insatisfação com o que é ensinado na escola e o que é aprendido pelos alunos. Os
conteúdos curriculares são ensinados como dogmas e os procedimentos são
padronizados. Com isso, a escola esquece, de um lado, que o conhecimento
19
científico que ela ensina é repleto de lacunas, erros, simplificações e que está em
constante evolução e, de outro, ignora toda a complexidade e sutileza dos
conhecimentos construídos pelo aluno, simplesmente taxados como errados. O
aluno aprende a repetir o que lhe foi dito e, não, a usar a imaginação, a correr
riscos, a explorar novas possibilidades. Isso é o oposto do que Karl Popper entende
como sendo uma boa prática científica. Para ele, o trabalho científico caracteriza-
se essencialmente pela concepção imaginativa de conjecturas ousadas que depois
são submetidas a sérias tentativas de refutação.
Segundo Pastore (2012), existe uma enorme defasagem entre o que as escolas
oferecem e o que o mercado de trabalho espera:
“Na melhor das hipóteses, as nossas escolas ensinam os alunos a passarem nas
provas. São raras as que ensinam a pensar - o que é fundamental para as empresas
ganharem competitividade e vencerem a concorrência interna e externa. Mais raras
ainda são as escolas que trabalham em profundidade os componentes do ethos do
trabalho.”
De fato, existe uma distância inconciliável entre as formas tradicionais de avaliação
escolar e a efetiva competência para desempenhar as tarefas. Alto desempenho
numa avaliação escolar não é necessariamente evidência da presença de uma
inteligência ativa. Jean Piaget, em duas obras muito conhecidas (“Tomada de
consciência” e “Fazer e Compreender”), mostrou com clareza que fazer com
sucesso não é garantia de compreensão do que foi feito. A compreensão exige
esforço de abstração, de reconstrução da ação bem sucedida no plano da
representação. Esse é o caminho que conduz à elaboração da teoria que explica
as razões do sucesso da ação.
As escolas estão longe disso. Ensinam teorias como verdades inquestionáveis,
completamente dissociadas da atividade prática que fornece as evidências
empíricas do seu valor e dos seus limites. É comum nas escolas a separação entre
teoria e prática, quando na verdade são indissociáveis, são complemento um do
outro. Em síntese, dá-se mais valor ao falar sobre os conteúdos (responder a
questões, escrever relatórios) do que à habilidade de atuar no mundo fazendo uso
deles.
Na verdade, por essa e outras razões, não surpreende que a nossa educação
básica não esteja sendo capaz de assegurar a aquisição de competências básicas
necessárias ao desempenho bem sucedido no mundo do trabalho. No Brasil, 75%
das pessoas entre 15 e 64 anos não conseguem ler, escrever e calcular
corretamente. Esse número inclui os 68% considerados analfabetos funcionais e os
7% considerados analfabetos absolutos, sem qualquer habilidade de leitura ou
escrita. Pior ainda, recente estudo do Instituto Paulo Montenegro e da ONG Ação
Educativa, de 2012, mostra que 38% dos alunos de universidades brasileiras são
analfabetos funcionais. No ensino médio, menos de 1/3 dos estudantes de todas as
redes de ensino consegue alcançar nível de desempenho considerado adequado
pelo Todos pela Educação, em Língua Portuguesa. Em Matemática, é ainda pior:
são apenas 11%.
20
Isso é preocupante e aponta a necessidade de uma nova educação, pois a
inserção no mundo do trabalho exige a capacidade de entender e fazer uso do
raciocínio matemático e científico e o domínio da língua escrita e falada. Não é
possível avançar no entendimento da história, da cultura, das questões sociais e dos
dilemas éticos das sociedades contemporâneas sem o domínio da língua. Sem o
conhecimento e a familiaridade com o raciocínio matemático e científico, não é
possível entender e inovar, não é possível buscar caminhos alternativos, se
necessário, para as questões econômicas, ambientais, de saúde e de recursos
materiais e técnicos, que são parte constitutiva das sociedades modernas e do
mundo do trabalho.
Uma razão de outra ordem condiciona a natureza do projeto pedagógico que se
deseja para as escolas do Sistema SESI de Educação. A sua relevância no cenário
educacional nacional dependerá da capacidade de exercer influência positiva
sobre a educação pública, que responde por 85% das matrículas na educação
básica. Para isso, o seu projeto pedagógico precisa ser compatível com as
características e aspirações do alunado dessa rede de ensino. E, para esses alunos,
a escola do discurso de resultados acadêmicos não é uma boa solução, como
mostram os indicadores educacionais.
De fato, para as crianças e jovens de alguns grupos sociais, cursar a educação
básica é algo tão natural e indispensável como comer, dormir, tomar banho etc.
Nesses casos, a motivação é externa e está associada à possibilidade de
recompensa, seja pela família, seja pelo ingresso na universidade. Essa é a parte da
população que, nas estatísticas educacionais, tem uma trajetória escolar de
sucesso, não abandona os estudos, conclui o ensino médio e que é sempre bem-
sucedida em qualquer tipo de escola.
Mas, para aqueles grupos para os quais a educação básica não faz parte do seu
capital cultural, nem da sua experiência familiar, esse tipo de escola não é uma boa
solução. Nesse caso, o estudante não é cobrado pela sua família nem se sente
compelido por qualquer motivo a continuar estudando. Ao contrário, muitas vezes é
pressionado pelos seus familiares ou pelas circunstâncias a abandonar os estudos.
E o desafio do projeto educativo do SESI está exatamente aí: fazer a motivação
emergir pelo que a própria escola pode representar em termos de desafios,
estímulos e oportunidades. Uma motivação intrínseca baseada na tendência natural
de todo ser humano pela novidade, mas também na busca do valor e sentido da
vida. Uma motivação que, segundo Deci e Ryan (1985), tem como componentes
fundamentais a autonomia (a noção de estar no controle das próprias ações), a
competência (ser capaz de ter um efeito socialmente valorizado no ambiente em
que se vive) e o relacionamento interpessoal (sentir-se conectado a outras pessoas).
As altas taxas de reprovação e de abandono que afetam as crianças e jovens
desses grupos é uma evidência de que há uma crise de legitimidade na educação
que lhes é oferecida, especialmente no ensino médio. E essa crise resulta da falta de
outras motivações para continuarem seus estudos. Quando as pesquisas mostram
um aluno desinteressado e desmotivado, não é mera coincidência, nem é uma
21
fatalidade que deva ser desse modo. Esse aluno está desmotivado, é reprovado
seguidas vezes e acaba por desistir da escola na medida em que não vê sentido no
que faz e no que a escola lhe oferece. Abandona a escola porque não consegue
articular sua experiência escolar com seus projetos de futuro.
Recentemente, Paulo Blikstein (2011) disponibilizou artigo no seu site fazendo severas
críticas à educação no Brasil. As suas críticas são de natureza diferente das que são
feitas comumente, porque ele não está preocupado com os maus resultados das
avaliações de desempenho. Ele demonstra preocupação é com o desperdício do potencial dos alunos:
“[...]em nossas escolas, diária e sistematicamente, em nome de ideias educacionais
obsoletas, desperdiçamos os talentos e as ideias que poderiam mudar o Brasil”.
Para ele,
“[...] é uma tragédia ver, a cada dia, milhares de alunos sendo convencidos de que
são incapazes e pouco inteligentes simplesmente porque não conseguem se adaptar
a um sistema equivocado”.
Essa situação é particularmente cruel nas escolas que atendem os mais pobres
porque, para esses alunos, a escola é um dos poucos locais de contato com a
cultura formal e a ciência. Além disso, a nossa curva demográfica, com a previsão
de um número cada vez menor de crianças e jovens, não nos permite dispensar suas
inteligências e iniciativas. A propósito disso, ele é conclusivo:
“Precisamos de um sistema educacional que respeite e estimule o interesse e a
criatividade dos alunos, que crie uma geração de milhões de jovens
empreendedores que acreditem na qualidade de suas ideias, um ‘exército da
inovação’, que gere produtos, obras artísticas e teorias científicas que tenham
impacto real no mundo – não depois da escola, mas durante ela.”
Essas considerações e manifestações convidam a olhar para o problema da
educação básica numa perspectiva nova. Não se trata de corrigir as deficiências
da escola que aí está ou potenciá-las para fazer “mais do mesmo”. Trata-se de
pensar algo novo, construído em novas bases e comprometida com o
desenvolvimento humano orientado para o mundo do trabalho.
22
IV. Uma Educação para o Mundo do Trabalho
1. Uma necessidade?
As exigências cognitivas têm se tornado cada vez mais elevadas no mundo do
trabalho. E não é difícil perceber isso. Basta verificar a sofisticação que está oculta
pela aparente simplicidade dos instrumentos do nosso dia a dia, que mal sabemos
utilizar. Em qualquer um deles, é fácil identificar a presença de uma ciência de
fronteira e tecnologias de ponta completamente estranhas aos atuais currículos das
escolas brasileiras.
De fato, nas últimas décadas, uma verdadeira revolução tecnológica, estruturada
com base na microeletrônica e na construção de novos modelos de processamento
da informação, vem conduzindo à exaustiva metamorfose nos modos de pensar, de
organizar e de produzir coisas e de estabelecer relações de trocas de bens,
produtos e serviços. Isso tem resultado em profundas transformações no mundo do
trabalho e da produção. Pode-se mesmo afirmar que mudou a forma de nascer,
viver e morrer, de trabalhar e de divertir, de relacionar com os outros.
Para Pastore, reafirmando essa tendência em artigo já citado, as novas tecnologias
vêm abrindo inúmeras oportunidades e, ao mesmo tempo, colocando enormes
incertezas para o sistema educacional. E a cada avanço no conhecimento,
novidades aparecem no modo de produção e novas competências são
demandadas.
Nas sociedades tradicionais, a estabilidade da organização política, produtiva e social
garantia um ambiente educacional relativamente estável. Agora, a velocidade do
progresso científico e tecnológico e da transformação dos processos de produção torna
o conhecimento rapidamente superado, exigindo-se uma atualização contínua e
colocando novas exigências para a formação do cidadão.
Essa nova sociedade, decorrente da revolução tecnológica e seus desdobramentos na
produção e na área da informação, apresenta características possíveis de assegurar à
educação um novo papel e uma autonomia ainda não alcançada. Isto ocorre na
medida em que o desenvolvimento das competências cognitivas e culturais exigidas
para o pleno desenvolvimento humano passa a coincidir com o que se espera na esfera
da produção. Cada vez mais o setor produtivo precisa de menos gente para operar as
linhas de montagem e mais pessoas capazes de criar, inovar e inventar novos processos
e soluções.
O novo paradigma emana da compreensão de que, cada vez mais, as competências
desejáveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se das necessárias à inserção
no processo produtivo. Segundo Juan Tedesco,
23
“vivemos uma circunstância histórica inédita, na qual as capacidades para o
desenvolvimento produtivo seriam idênticas para o papel do cidadão e para o
desenvolvimento social”.
Ou seja, admitindo tal correspondência entre as competências exigidas para o exercício
da cidadania e para as atividades produtivas, recoloca-se o papel da educação como
elemento de desenvolvimento social.
Nesse contexto, não há como manter currículos dissociados da realidade do
trabalho, num momento de elevada competição em todas as áreas. No entanto,
segundo Pastore,
“Persiste no Brasil um enorme abismo entre o ensino, a aprendizagem e o mundo do
trabalho. O ensino faz parte do mundo das ideias abstratas, das hipóteses e das
especulações enquanto que o trabalho faz parte do mundo das coisas concretas,
das máquinas, do lucro e do prejuízo. A despeito disso, os dois mundos são
intimamente dependentes entre si porque na vida real a teoria e a prática se
misturam e se complementam. O que se busca no Brasil atual é a construção de
uma ponte robusta entre os dois mundos, trazendo o ensino para as necessidades do
trabalho e vice-versa”.
2. Desenvolvimento Humano e Formação para o Mundo do Trabalho
Tudo isso rebate diretamente nas escolas e torna anacrônica a velha dicotomia
entre educação básica e formação profissional. Mais precisamente, em nenhum
outro momento esteve tão clara a necessidade de aproximação entre a formação
para o desenvolvimento humano e a formação para o mundo do trabalho.
Sem dúvida, é importante a preocupação em evitar que o sistema educacional
divida a sociedade entre pessoas formadas para atividades manuais de baixo
prestígio e remuneração e outras formadas para as carreiras de alto prestígio,
cristalizando uma estratificação social que venha a impedir a todos de fazer as
escolhas que julgue melhor para seu futuro. No entanto, já está se formando o
consenso sobre a necessidade de considerar tanto os conhecimentos de natureza
mais acadêmica quanto o saber prático como condição para a formação de
conceitos, competências e habilidades básicas indispensáveis para o trabalho e
para a cidadania.
A empresa moderna busca profissionais que tenham bom senso, lógica de
raciocínio, competência para se comunicar, que sejam capazes de aprender
continuamente e preparados para trabalhar em grupo e, por fim, que conheçam
bem o seu ofício. Por outro lado, promover o desenvolvimento humano significa
tornar as pessoas capazes de aprender novas habilidades, de assimilar novos
conceitos, de avaliar novas situações, de lidar com o inesperado, de realizar várias
tarefas, de serem críticos e criativos. Mais ainda, que saibam pensar, refletir,
trabalhar em grupo e tomar decisões, participar efetivamente na vida comunitária e
24
que tenham comportamento ético e gosto pelo conhecimento. E essas qualidades
não são diferentes dos requisitos atuais do mundo do trabalho.
A educação para o mundo do trabalho não é algo que pode ser realizado de
forma autônoma em relação à educação para o desenvolvimento humano. A
primeira é parte da segunda porque o mundo do trabalho é um setor de realização
pessoal e profissional e, também, porque o trabalho vem se tornando o principal
elemento de construção da identidade dos indivíduos. Em grande medida, ser
alguém está intimamente associado a fazer algo.
Mas a educação para mundo do trabalho não se confunde com a educação
profissional. Para Castro (2012), esta é apenas uma parte daquela e
(...) mobiliza uma fração modesta daqueles que se envolverão com o mundo da
indústria. Para a maioria, cumpre mergulhá-los nos valores do trabalho e no
maravilhoso mundo da ciência e da tecnologia. Há muito a se fazer nessa direção.”
Do mesmo modo, o mundo do trabalho não se confunde com o mercado de
trabalho. A formação para o mundo do trabalho começa nos primórdios da
educação escolar, onde as crianças tomam contato com as primeiras letras e
números e iniciam seus passos no mundo do pensamento, da abstração, da
reflexão, da arte, da filosofia e da capacidade crítica.
Sob a ótica do desenvolvimento humano orientado para o mundo do trabalho, as
questões educacionais são especialmente desafiadoras. A formação da criança, do
adolescente e do jovem enfrenta o desafio de lidar com seres em fases muito
especiais da sua existência, com todas as incertezas e transformações próprias de
cada período de vida e todas as novas possibilidades que vão se abrindo para ele.
O que significa educar pessoas? Quais procedimentos devem ser acionados para
que o processo educativo cumpra a função formativa dele esperado? Que
princípios e valores devem ser colocados em discussão e assumidos pelos
aprendizes? Que expectativas podem ser estimuladas no processo de
desenvolvimento de suas personalidades? Como orientá-los para aspectos da vida
(nos planos pessoal e social) considerados justos em relação à formação para a
cidadania e para o mundo do trabalho? Como articular essa formação com
projetos pessoais de trabalho, de formação profissional, de participação na vida
política e na construção dos fundamentos existenciais que lhes abram perspectivas
adequadas de futuro?
Uma escola para o desenvolvimento humano, segundo Thomas Armstrong, em obra
já citada, é aquela capaz de contribuir para formar pessoas que se importam com o
mundo em que vivem e que possam trazer retornos à comunidade e à cultura; que
considera os educandos como seres humanos singulares, constituídos de histórias de
vida, interesses, aspirações, capacidades e formas próprias de lidar com os desafios
e obstáculos da vida e valoriza esses aspectos na construção das experiências a
serem vivenciadas na escola; que organiza suas práticas em torno das necessidades
de aprendizagem e desenvolvimento dos educandos e que inclui a possibilidade de
êxitos acadêmicos, mas investe no cultivo de habilidades sociais e emocionais que
25
incluam a capacidade de estabelecer relações interpessoais maduras, de
participação efetiva na vida comunitária, de comportamento ético e gosto pelo
conhecimento.
Ao invés de apenas intensificar o que já está sendo feito, o que está sendo proposto
é uma inversão na concepção de educação escolar. Ao proclamar que ela se
constitui na formação e no desenvolvimento das crianças e dos jovens como seres
humanos, orientando essa formação para o mundo do trabalho, este anúncio cria
um novo fundamento para o processo educativo. A partir dele estabelece-se uma
outra direção que conduz a uma nova organização dos conteúdos e das atividades
curriculares, dos tempos e dos espaços escolares, das formas e dos critérios de
avaliação e, acima de tudo, da finalidade da educação e dos objetivos dos
processos educativos.
26
V. Ambientes Escolares Adequados
Antes de passar à apresentação de um projeto educativo comprometido com o
desenvolvimento humano e orientado para o mundo do trabalho, convém refletir
sobre os ambientes escolares adequados a esse propósito. Não se trata, ainda, de
definir as condições de infraestrutura física, os equipamentos didáticos e os demais
recursos de ensino, mas os diversos espaços de convivência enriquecedora, de
desenvolvimento colaborativo, de manifestação criativa, de escolhas significativas,
de iniciativas e oportunidades e de projetos comuns.
1. Ambiente escolar saudável
Hoje já se tem uma visão bastante otimista quanto aos efeitos da escola sobre o
desempenho dos alunos. Mas não foi sempre assim. Na década de 1970, por
influência de pesquisas já citadas de James Coleman (2008), acreditava-se que a
escola explicava somente uma pequena parte das diferenças constatadas entre os
alunos. Estudos posteriores, no entanto, mostraram que o efeito do ambiente escolar
pode ser significativo e explicar grande parte das diferenças no desenvolvimento e
na aprendizagem dos alunos. Um ambiente escolar que tenha um clima amigável é
indispensável para uma escola que queira fazer diferença na vida dos seus alunos,
melhorando os resultados de aprendizagem e cultivando relações promotoras do
desenvolvimento humano.
Juan Casassus, filósofo e sociólogo chileno, em entrevista à Revista Nova Escola
sobre pesquisa que coordenou, de 1995 a 2000, para a Unesco, sobre os fatores que
favorecem o bom desempenho dos estudantes, em 14 países da América Latina,
inclusive o Brasil, afirma que nessa pesquisa
“(...) o achado mais surpreendente foi a importância do ambiente favorável à
aprendizagem na escola - mais especificamente, a necessidade de um clima
emocional adequado na escola”.
E complementa dizendo:
“Na nossa pesquisa, ele teve uma importância maior do que todos os demais fatores
somados. E veja que examinamos mais de 30 variáveis, como condições de trabalho,
salário, experiência e formação dos professores, o número de livros em casa e na
biblioteca, o tempo que os pais passam diariamente com os filhos e o total de alunos
por classe”.
Assim como Casassus, outras pessoas também podem achar esse resultado
surpreendente, porque a tradição na área de educação é considerar a
racionalidade e a afetividade como duas coisa separadas. Isso pode até ser útil em
certas situações e para determinados propósitos, mas não quer dizer que uma
ocorra independentemente da outra nos processos de aprender e nos modos de
ensinar. Para Maturana (1998) não existe racionalidade humana isenta de emoção;
27
o fundamento emocional da racionalidade é sua condição de possibilidade.
Segundo Wykrota (2007), razão e emoção são conceitos que denotam processos
em interação permanente e complexa do funcionamento mental. É ilusão supor que
um ambiente escolar possa ser estimulante e enriquecedor estruturando-se com
base em apenas um desses aspectos separadamente, postergando um em
detrimento do outro. Se pensarmos que o ambiente escolar deve envolver
adequadamente a razão e a emoção, torna-se fácil compreender o seu valor e a
sua capacidade de alavancar o desenvolvimento dos alunos.
Na formação de um bom clima escolar são especialmente importantes os aspectos
de natureza imaterial relacionados às percepções e sentimentos das pessoas sobre
a escola em que estudam ou trabalham. Um ethos favorável ao desenvolvimento
humano deve propiciar a convivência num clima escolar saudável que favoreça os
sentimentos de acolhimento, de conforto, de confiança, de respeito, de
colaboração e de cuidado e atenção com o outro. A formação para o mundo do
trabalho, complementarmente, demanda um ambiente de respeito às normas
pactuadas, em que sejam cultivados o zelo, a organização, a limpeza, a
pontualidade, a vontade de aprender, o amor pelo bem feito e os valores e atitudes
necessários a uma vida profissional produtiva e responsável.
Favorecem a emergência desse clima o acompanhamento de cada aluno durante
a sua trajetória escolar, a possibilidade de cada um poder escolher com liberdade o
seu percurso formativo e os colegas de grupo para desenvolvimento dos projetos de
aprendizagem, a existência de mecanismos de escuta e manifestação dos alunos, a
capacidade de gestão de conflitos e a participação da comunidade na vida da
escola. O bom ambiente escolar deve estar permanentemente sob a proteção do
diálogo.
2. Ambiente escolar que estimula a problematização e o envolvimento ativo
do aluno com experiências da vida real
O espaço da formação humana não se esgota no espaço escolar, nem nos limites
da sala de aula. Como estimular os alunos e educadores para que todos concorram
para incorporar a experiência da vida como experiência formativa? Para aprender
esse caminho, necessário se faz produzir um giro nas concepções educacionais
predominantes, muitas das quais anunciam que a escola precisa ir ao mundo, para
aprender com o mundo da realidade. Ora, deve-se entender que a escola não é
algo descolado do mundo. E como essa realidade se mostra mutante a cada dia,
ela nos convida ao comportamento inverso: trazer o mundo para dentro da escola
e transformar a experiência com a vida em experiência pedagógica.
Anísio Teixeira (2011), há mais de 70 anos, afirmava, como o fizera Dewey
anteriormente, que a escola não é preparação para a vida: é a própria vida. E
acrescentava que:
28
“[...] os interesses e propósitos dos educandos devem governar a escolha das
atividades que devem ser reais (semelhança com a vida prática) e reconhecidas por
eles como próprias”.
Em artigo mais recente, já citado em outra parte deste documento, Blikstein
pergunta com propriedade:
“[...] por que não se pode aprender de uma forma significativa e interessante para os
alunos, com temas socialmente relevantes, resolvendo problemas reais em vez de
exercícios escolares inventados?”
A aprendizagem será significativa para os alunos se o ambiente de aprendizagem
propiciar o seu envolvimento ativo com experiências da vida, seja de natureza
cultural, científica ou natural. Agir sobre o mundo (fazer) é condição para o
desenvolvimento das estruturas cognitivas (ser) que permitem compreendê-lo
melhor (conhecer) e transformar as relações com os outros (conviver). É, também,
condição necessária para a elaboração dos instrumentos de conhecimento, em
especial, as estruturas causais, que possibilitam ao educando lidar adequadamente
com objetos e fenômenos do mundo físico e a compreender e transformar o meio
em que vive.
Atualidades: temas contemporâneos em discussão
No novo projeto curricular das Escolas SESI, a disciplina Atualidades, que será
oferecida no ensino médio, é um dos espaços de formação especialmente
desenhados para essa finalidade de estabelecer uma conexão estreita com
temáticas da vida cotidiana. Cumprirá papel estratégico na organização curricular
como campo de convergência da atenção de todas as áreas do currículo. Tem a
vida como fonte de problemas reais e socialmente relevantes e, por finalidade, a
reflexão sobre temas da atualidade que são significativos para os jovens.
A passagem para um novo milênio, que estamos vivendo, constitui um marco de
grande significado simbólico e tem estimulado muitas abordagens a respeito do
futuro. Por isso mesmo, uma educação para o desenvolvimento humano e
orientada para o mundo do trabalho não pode ignorar os impactos na vida das
pessoas das transformações pelas quais estamos passando e que e identificam pela
profundidade, pela velocidade e pela universalidade de sua repercussão. Afetam a
raiz da vida individual e social e forçam cada indivíduo, a sociedade e os processos
produtivos a um frequente esforço de readaptação. Diferentemente de outras
épocas, as mudanças contemporâneas liberam um ruidoso turbilhão ao nosso redor
e atingem, ao mesmo tempo, a totalidade da população mundial. Qualquer
acontecimento significativo deixou de ser distante. O que era um problema do
outro, transformou-se em problema de cada um, pois poucos acontecimentos de
grande porte deixam de nos afetar de alguma forma.
Do ponto de vista metodológico, pretende-se que a compreensão do tema
estudado resulte numa visão mais completa e integrada das diversas dimensões do
29
objeto de estudo, num contexto em que as contribuições de cada disciplina
ganham novo sentido e relevância. Em relação ao desenvolvimento humano,
esperam-se conquistas cognitivas importantes. De modo especial, o
desenvolvimento da capacidade de formar ponto de vista próprio sobre cada tema
examinado e de comunicá-lo de forma clara e por meios de dados relevantes e
argumentos inteligentes. Por outro lado, é preciso exercitar também a capacidade
de ouvir o outro, de ver o problema a partir do ponto de vista do outro para
compreender as suas razões e saber tirar proveito delas para o seu aprimoramento
próprio. Em suma, destina-se ao exercício do verdadeiro diálogo entre pessoas
autônomas e responsáveis.
Oficinas Tecnológicas
As Oficinas trazem para dentro da escola outro importante aspecto da vida real: os
objetos tecnológicos. Quando se fala em tecnologia, atualmente, existe a
tendência de compreendê-la de maneira limitada, restrita às tecnologias mais
modernas, especialmente as da informação e da comunicação. Não é esse o
entendimento que será adotado nas Oficinas Tecnológicas que serão desenvolvidas
no ensino fundamental e médio das Escolas SESI. A tecnologia educacional deve se
adequar às necessidades de determinada concepção de educação, colocando-
se inteiramente a servido de seus objetivos, nunca os determinando. No caso das
Oficinas, isso significa colocar a tecnologia a serviço do aprender a fazer coisas
tangíveis, da pedagogia da “mão na massa”. Uma manifestação de Blikstein (xxx)
alinha-se com esse ponto de vista:
“Causa-me um estranhamento visceral, por exemplo, utilizarmos tão frequentemente
o termo ‘TIC’ (Tecnologias da Informação e da Comunicação) – esquecendo-nos de
que tecnologia não é só para comunicar e informar, mas principalmente para fazer.
A denominação, entretanto, é reveladora: evidencia que muitos vêem as novas
tecnologias como extensões da fala, do discurso, da conversa, e não instrumento do
fazer concreto, da construção.”
As atividades nas Oficinas Tecnológicas têm por finalidade abrir a “caixa preta” em
que se transformaram os objetos e processos com que convivemos cotidianamente,
dos mais simples e tradicionais aos mais complexos e modernos, ou inventar projetos
novos. No ensino fundamental, por exemplo, os alunos frequentarão oficinas de
robótica, ao mesmo tempo em que estarão desenvolvendo atividades nas oficinas
de marcenaria, serralheria, eletricidade e hidráulica do Projeto Galileu. No primeiro
caso, estarão lidando com o que há na fronteira do conhecimento e das
tecnologias atuais e, no segundo, tirando proveito das máquinas simples,
contemporâneas do homem primitivo. Para os que acreditam que as novas
tecnologias dominam a nossa vida, é sempre bom lembrar que as máquinas simples
(alavanca, roldana ou polia, plano inclinado etc.) constituem uma espécie de
“alfabeto” com o qual construímos as máquinas mais complexas presentes no nosso
dia-a-dia.
30
Do ponto de vista pedagógico, o fundamento dos trabalhos nas oficinas está no
papel que a ação (material e representativa) cumpre no processo de formação do
conhecimento. Com isso, busca-se um alinhamento com todos os grandes
educadores (como Freire, Freinet, Piaget, Montessori, dentre outros) que acreditaram
que é preciso usar as mãos para aprender. Evidentemente, não basta simplesmente
fazer: é preciso também refletir sobre a experiência vivida para que ela possa ser de
fato proveitosa e enriquecedora.
As atividades das Oficinas deverão permitir aos alunos três níveis de interação com
os objetos tecnológicos. Primeiro, torná-los bons usuários dos recursos disponíveis
para que possam utilizá-los com propriedade e segurança e tirar deles o máximo
proveito que suas possibilidades funcionais. Em segundo lugar, torná-los capazes de
montar e desmontar os objetos tecnológicos, para aprender como funcionam,
conhecer sua estrutura e organização, as relações entre as partes constituintes e sua
lógica geral de funcionamento. Em terceiro lugar, tornar os alunos capazes de
inovar, introduzindo modificações necessárias para ajustar os objetos ou tecnologias
para o atendimento de novos objetivos e à produção de melhores resultados.
Construir coisas tangíveis é um caminho importante para o avanço da
autoconfiança do aluno. E fortalecer a sua autoconfiança na sua capacidade de
realizar algo é indispensável para o seu amadurecimento.
Ciências Aplicadas
Por outro lado, a presença das disciplinas de Ciências Aplicadas no projeto
curricular, que está sendo proposto, responde a uma necessidade de mudança
imposta pela crescente presença da ciência e da tecnologia nas atividades
produtivas e nas relações sociais que, como consequência, estabelece um ciclo
permanente de mudanças, provocando rupturas rápidas que não podem ser
ignoradas. Além disso, destina-se a dar sentido prático ao que se ensina e ao que se
aprende na escola. O critério de seleção dos conteúdos escolares não deve ser
determinado somente pelas exigência dos exames vestibulares. Os conhecimentos
científicos aplicam-se a todos os setores da vida, como ao mundo dos esportes, do
transporte, da navegação, da comunicação etc, e esses contextos devem ser
tomados como legítima fonte de inspiração curricular e de legitimação do que
deve ser estudado na escola. No mundo do trabalho, a ciência é fundamental na
organização dos processos de produção em todos os setores da economia, como
na indústria de alimentos, automobilística, farmacêutica, aeronáutica e
aeroespacial, construção civil, metalúrgica, química etc. Por isso mesmo, além da
relevância científica, a seleção dos conteúdos a serem ensinados na escola deve
considerar, ainda, o valor que esses conhecimentos possuem para o entendimento
das tecnologias e dos processos de produção de bens e serviços.
31
Projetos de Aprendizagem
O processo de desenvolvimento passa por muitas e importantes mudanças no
período intermediário da adolescência (entre 15 e 17 anos), incluindo a capacidade
de desenvolver planos coerentes e metas de longo prazo, a capacidade de analisar
problemas com maior facilidade e competência para formular perguntas mais
profundas sobre questões morais, éticas e religiosas.
Nessa fase, importa ajudar os jovens a refletir sobre quem são, como se relacionar
bem com os outros, como descobrir preferências e inclinações internas a fim de
alimentar aspirações em suas carreiras e construir projetos de vida. Para isso, não se
pode restringir as práticas educativas às tradicionais aulas expositivas. É preciso
desenhar atividades capazes de engajar os jovens em diálogos genuínos com o
mundo, que os desafiem a criar planos, ideias e soluções para os problemas da vida.
Nessa fase do desenvolvimento humano, as práticas pedagógicas adequadas são
aquelas que colocam ênfase na possibilidade de engajamento em diferentes
grupos para estudo de problemas concretos, nas relações de confiança e na
aprendizagem participativa, na elaboração de estratégias metacognitivas, na
capacidade de fazer escolhas e no exercício da tomada de decisões, no
envolvimento com problemas complexos e socialmente relevantes, no
desenvolvimento da iniciativa e do empreendedorismo, nas relações dialógicas
com outros jovens e adultos experientes, em atividades menos controladas e com
direcionamentos mais abertos.
Esse é o papel que os Projetos de Aprendizagem devem cumprir nas Escolas SESI.
Essa disciplina amplia as possibilidades de interação com o mundo porque os alunos,
ao elaborarem seus projetos, partem da problematização ou da leitura de uma
situação real. Por isso mesmo, esses projetos acabam traduzindo uma visão ou
entendimento particular da situação que cada grupo elegeu como bom desafio
para constituir o seu projeto comum.
Do ponto de vista pedagógico, sabemos que os alunos aprendem de maneiras
diferentes. E a aprendizagem por meio de projeto respeita a diversidade de estilos e
ritmos. Ao realizá-lo, eles aprendem no processo de produzir ideias, de levantar
dúvidas, de pesquisar e de criar relações, que incentivam novas buscas,
descobertas, compreensões e reconstruções de conhecimento. Como aprender é
atribuir significados, o projeto de aprendizagem, por traduzir uma escolha do grupo,
é o melhor meio de atribuir maior significado às experiências vividas.
Para Hernández (1998), a finalidade dos projetos, em educação, é favorecer o
ensino para a compreensão. No caso de projetos de ensino, em que o professor
utiliza o projeto como um método para ensinar História, Geografia ou outro
conteúdo disciplinar, talvez isso seja eficaz e suficiente. No entanto, espera-se mais
dos Projetos de Aprendizagem. A ambição é que ele estimule a autonomia, a
iniciativa, a capacidade de conviver harmoniosa e produtivamente com seus
colegas, compartilhando dúvidas e festejando as conquistas. Ao mesmo tempo,
espera-se que sejam estimuladas atitudes empreendedoras que os tornem capazes
32
de realizar algo de que se orgulhem e que sejam úteis para outras pessoas. Adquirir
confiança na sua capacidade de realizar algo que lhe parece importante é um
ingrediente essencial para o amadurecimento do aluno.
3. Ambiente escolar que estimula a investigação, a invenção e a descoberta
As pessoas, em todas as épocas, sempre ficaram maravilhadas com a ordem das
estações, com a regularidade com que a noite segue o dia, com a precisão com que
os planetas e as estrelas parecem movimentar-se pelo céu. Sem essa capacidade de
maravilhar-se, de abstrair da realidade as regularidades dos fenômenos, de dominar as
leis do seu comportamento, de identificar as semelhanças e distinguir as diferenças, de
descobrir e de inventar, o ser humano não teria resistido às adversidades do seu meio
ambiente.
Esse natural interesse não tem encontrado nas escolas brasileiras um campo propício
para florescer. Ao contrário, a ênfase nos formalismos matemáticos e na aprendizagem
de respostas prontas têm prejudicado a percepção, por parte dos estudantes, de que
o estudo de ciências pode ser fascinante. E isso é duplamente prejudicial aos alunos.
Primeiro, porque pesquisas longitudinais realizadas na Universidade de Stanford têm
mostrado que o melhor período para despertar nas crianças o interesse para as áreas
de ciências e de engenharia é entre 8 e 13 anos. Além disso, a escolha pelas carreiras
de ciências e engenharias é motivada mais pelo interesse que os alunos manifestam
desde cedo por essas áreas do conhecimento do que pela sua boa performance nos
exames aplicados pela escola. Isso explica, em parte, o fato de que, dos 12,7 milhões
de alunos dos cursos de graduação, em 2010 (segundo o Censo 2010, IBGE), apenas
11,2% estavam matriculados em cursos de engenharia e ciências naturais.
Na raiz desse problema está a falta de um ambiente adequado ao desenvolvimento
do espírito investigativo e inventivo nas escolas. Um ambiente para o cultivo de mentes
inquiridoras que transformam em dúvida o que parece evidente à percepção
imediata, que questiona o que se apresenta à razão como verdade inquestionável,
que vê problemas onde outros enxergam certezas, que indaga quando todos
afirmam. A boa educação científica requer a aprendizagem de conceitos e o
desenvolvimento de habilidades de pensamento científico e deve espelhar da
maneira mais próxima possível o que o cientista faz. E o melhor caminho para isso é
o que leva o aluno a explorar o mundo natural ou material, a fazer perguntas
genuínas, a fazer descobertas, construir explicações e testá-las na busca de uma
nova compreensão da realidade. O processo pedagógico de inquirição à natureza
é alimentado pela curiosidade do aluno, pelo seu interesse ou paixão para entender
uma observação ou para resolver um problema. E começa quando algo o intriga,
quando percebe que algo novo não faz sentido em relação à sua experiência
anterior ou ao seu entendimento atual e, não, quando o professor afirma as certezas
que podem ser encontradas nos livros ou que uma rápida busca no Google
esclarece.
Para uma educação comprometida com o desenvolvimento humano, o valor
33
formativo da ciência não está na aprendizagem de respostas corretas, de explicações
prontas e de teorias já estabelecidas. O seu valor está no processo da descoberta, nas
dúvidas que estimulam a razão, nas tomadas de decisão que fortalecem a
capacidade de escolha, nos erros e acertos que progressivamente conduzem à
compreensão cada vez mais satisfatória da realidade.
A construção de um ambiente formativo adequado nas Escolas SESI deve começar
pelo esforço de conciliar a necessidade de ensinar conhecimentos científicos com a
presença dos conhecimentos prévios exibidos pelos alunos e por eles elaborados com
base na sua experiência cotidiana.
A existência desses conhecimentos prévios ou de senso comum tem colocado
problemas que as escolas não têm sabido superar. Comumente, quando elas não os
ignoram, agem como se não existisse relação alguma entre a formação das noções e
operações nos níveis mais elementares do desenvolvimento das pessoas e sua
evolução aos níveis superiores. Com isso, elas se sentem autorizadas a acreditar que
basta que o professor seja um bom expositor, que apresente bons argumentos, de
preferência apoiados por fortes evidências empíricas e esclarecidos por simulações
bem elaboradas no computador, para que os alunos sejam convencidos de que suas
“teorias” estão erradas. E, estando convencidos, irão, sem objeção ou resistência,
substituí-las pelo que o professor está ensinando. Mas, passar de uma visão de senso
comum para uma interpretação científica da realidade não é um processo tão simples
assim, e só se surpreende com a dificuldade que os alunos apresentam para fazer essa
transição aquele que ignora os obstáculos que precisam ser superados pelos alunos
para que possam incorporar uma novidade à sua estrutura cognitiva.
De fato, não é assim que aprendemos. A descoberta da consistência, da
complexidade e do valor do conhecimento elaborado pelo aprendiz é uma das
contribuições mais importantes de Piaget. Para ele, somos todos pensadores ativos
sempre tentando compreender o mundo de maneira inteligente. Mais ainda, as
“teorias” que o aprendiz cria não são frivolidades passageiras, mas construções
intelectuais complexas e de difícil substituição. Isso recomenda que o ambiente
escolar adequado ao desenvolvimento humano deva ser desafiador, estimulador da
investigação, da invenção e da descoberta.
Nesse ambiente, a atividade do aluno torna-se algo essencial. Aprender fazendo,
colocando a “mão na massa”: esse deve ser um dos princípios orientadores do
trabalho pedagógico nas Escolas SESI, embora isso não signifique adesão à visão de
que nada há em nossa inteligência que não haja entrado nela por meio dos sentidos.
Não quer dizer, por exemplo, que se adquira o conceito de corpo rígido diretamente
das experiências fracassadas visando deformá-lo. Significa que dar sentido às
experiências exige reflexão, a comparação com o resultados obtidos por outras
pessoas, a interpretação dos dados obtidos e das observações registradas e a
aplicação de novos conceitos a novos contextos. Significa que será sempre necessário
levar-se em conta a atividade do próprio sujeito que transforma o objeto ao assimilá-lo
aos seus próprios esquemas de ação (o que enriquece o objeto de qualidades novas).
Mas, ao fazer isso, ele se transforma a si mesmo, ao acomodar os seus esquemas às
características do objeto com que está interagindo.
34
4. Ambiente escolar que favorece a autonomia, a iniciativa e a capacidade
de fazer escolhas significativas.
São traços característicos do ambiente escolar tradicional a linearidade, a
uniformidade e a unicidade. Nesse ambiente, os alunos não têm escolhas: todos
devem percorrer a mesma trajetória escolar, no mesmo ritmo e na mesma
sequência, sem possibilidade de qualquer variação. Esse modelo de organização
subsiste porque apresenta vantagens inequívocas pelo que oferece em termos de
facilidades para a gestão da escola. Mas isso cobra um alto preço, do ponto de
vista da formação dos alunos, que não vale a pena pagar.
O desafio do projeto educativo das Escolas SESI está em fazer a motivação emergir
pelo que a própria escola pode representar em termos de desafios, estímulos e
oportunidades para os alunos. E, como nos informam as pesquisas realizadas por
Deci e Ryan (1985), quando não se tem a possibilidade de escolha, a motivação
intrínseca fica reduzida. A motivação intrínseca, segundo esses pesquisadores, tem
como componentes fundamentais a autonomia (a noção de estar em controle das
próprias ações), a competência (ser capaz de ter um efeito socialmente valorizado
no ambiente em que vivemos) e o relacionamento interpessoal (sentir-se conectado
a outras pessoas). Mais ainda, as suas pesquisas indicam que o desempenho diminui
quando percebemos que estamos sendo mandados, que cumprimos um roteiro
previamente traçado por outros.
Nas Escolas SESI, a opção é por um modelo mais complexo de organização
curricular que respeita o interesse dos jovens e permite a ele exercitar a sua
autonomia e capacidade de fazer escolhas significativas, por serem aspectos
importantes do seu desenvolvimento. O seu programa formativo deve incluir metas
acadêmicas e não acadêmicas que ajudem os alunos a entenderem melhor a si
mesmos em suas necessidades de aprendizagem, a desenvolver habilidades sociais
e a construírem projetos de futuro. Para isso, o projeto curricular proposto é flexível,
permite ao aluno fazer escolhas ao longo da sua vida escolar e possibilita o desenho
de múltiplos itinerários formativos. O regime é de tempo parcial, mas com
oportunidades crescentes de formação profissional de nível técnico, no contra
turno, por meio do Programa de Educação Básica Articulada com a Formação
Profissional (EBEP), desenvolvido em parceria com o SENAI. A diversidade
metodológica permite avançar no sentido de uma pedagogia diferenciada que
respeite as diferenças de ritmo e de estilo dos alunos, além de serem oferecidas
disciplinas, como Oficinas, Projetos de Aprendizagem e Ciência Aplicada, em que os
alunos poderão fazer escolhas pelo estudo dos temas mais próximos do seu
interesse.
35
VI. Planejamento, Organização e Gestão Escolar
O modelo de organização escolar, comumente utilizado pelas escolas, tem por
finalidade assegurar que os processos escolares cumpram a função de distribuir
conhecimentos e informações e atender aos objetivos de natureza pragmática e
utilitária que lhe têm sido destinados nos últimos decênios. Os procedimentos de
avaliação desenvolvidos nas escolas reduzem-se a examinar a quantidade e
qualidade dos aprendizados e a estabelecer as regras de promoção que decorrem
da estrutura hierárquica que seleciona os conteúdos. A gestão escolar limita-se a
responder às exigências burocráticas estabelecidas e a garantir o respeito aos
ordenamentos legais vigentes. Há pouco espaço para iniciativas inovadoras e
criativas, e isso torna necessário desenhar um novo modelo de organização e de
gestão para as Escolas SESI, o qual deverá estar sintonizado com os seus novos
objetivos, tal como definidos na concepção de educação aqui apresentada.
As novidades que a proposta de uma educação voltada para o desenvolvimento
humano e orientada para o mundo do trabalho apresenta podem parecer, à
primeira vista, como demasiadamente descoladas da realidade, de efetividade
duvidosa e desvinculada de qualquer referência nas normas educacionais. No
entanto, é preciso esclarecer, desde já, que ela se constitui a partir de
determinações da própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e de
indicações e recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s).
De fato, a LDB prevê que, ao término do ensino fundamental, o jovem já tenha sido
introduzido a certos conhecimentos e se ache na posse de algumas das habilidades
consideradas indispensáveis à sua existência no plano social. Isso resulta de um
processo de desenvolvimento que, desde o nascimento, o leva a adquirir
instrumentos humanizadores e a se apossar deles. Entre eles podem ser apontados os
aprendizados da linguagem oral e de outras formas de linguagem (a escrita, a das
matemáticas, da geometria, das ciências naturais e a das artes), a incorporação de
regras da vida social e de comportamentos e hábitos característicos da vida
pessoal. Deve-se ainda acentuar que, ao longo da vida escolar, cada um vai sendo
apresentado ao elenco significativo de conhecimentos que compõe a chamada
herança civilizatória. Por esse processo vão os seres humanos se preparando e
desenvolvendo a capacidade para se tornarem sujeitos sociais. E, a partir da
entrada na escola, seja ainda na educação infantil ou no ensino fundamental, a
ação escolar exerce um papel importante nesse percurso, cooperando e mesmo
superando as condições oferecidas no grupo familiar.
O seu processo de desenvolvimento deve ter continuidade no ensino médio. A
consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental constitui uma das finalidades desse nível de ensino, conforme
estabelece o Art. 35 da LDB, além da preparação para o trabalho e para a
cidadania. É, também, finalidade do ensino médio assegurar aos educandos a
capacidade de continuar aprendendo para se adaptarem a novas condições de
ocupação e de aperfeiçoamentos posteriores, o seu aprimoramento como pessoa
36
humana e a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos
processos produtivos.
Para cumprir essas finalidades a escola deverá se organizar segundo diretrizes que
tornem os educandos capazes de demonstrar domínio dos princípios científicos e
tecnológicos, conhecimento das formas contemporâneas de linguagem, domínio
dos conhecimentos de filosofia e sociologia necessários ao exercício da cidadania.
Uma leitura atenta desses objetivos, todos reafirmados nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, revela que o próprio legislador percebe que o ensino médio não pode ser
compreendido apenas como etapa propedêutica aos cursos superiores. Pelo
contrário, o ensino médio deve ser visto como etapa fundamental na formação e
no desenvolvimento humano dos jovens como pessoas e como cidadãos. Isso
coloca o desafio de atender às especificidades dessa fase da formação do jovem,
o que inclui, certamente, a sua preparação para o mundo do trabalho, uma das
dimensões fundamentais de realização na sua vida.
Essas especificidades exigem uma escola com um perfil diferente do atual, tanto do
ponto de vista da sua estrutura espaço-temporal, quanto da sua organização
curricular e de sua gestão administrativa.
De um lado, há de se compreender que os conteúdos a serem trabalhados devem
ser vistos como mediadores do processo de formação das crianças, dos
adolescentes e dos jovens. E assim sendo, não se encontram limitados nos objetivos
hoje perseguidos pelos programas educativos, que os organiza e distribui de modo
seriado e sequencial para que perfaçam as necessidades do sistema escolar. Eles
devem ser considerados como meios formativos e, por isso, podem ser distribuídos
em tempos e espaços escolares diferentemente do modo como hoje se encontram.
A organização escolar predominante hoje conduz todos os alunos a frequentarem
os mesmos cursos e a fazerem os mesmos exames de avaliação em tempos similares.
Partem do pressuposto de que se busca, por meio do ensino, a produção de seres
humanos iguais, similares. E se todos os alunos são ou deveriam ser iguais, os
conteúdos a serem aprendidos devem ser os mesmos de modo universal. Ignora-se
que eles têm interesses, ritmos e estilos diferentes de aprendizagem. Obviamente
que tal pressuposto oferece enormes facilidades de organização curricular e de
gestão, mas a um custo do ponto de vista da formação dos alunos que deve ser
evitado.
Algumas pertinentes questões decorrem quando se denuncia tal modelo e se
propõe construir um outro que se ocupe com a formação e o desenvolvimento
humano dos educandos: o que deve ser entendido como formação e
desenvolvimento humano? Como traduzir esses conceitos em propostas curriculares
e atividades pedagógicas? Como organizar e distribuir os tempos escolares de
modo a superar os processos hierarquizados e fragmentados da organização
tradicional? Como organizar o currículo de modo a possibilitar aos alunos cursarem
disciplinas ou atividades com regras de enturmação que sejam independentes de
sua inserção numa determinada série letiva? Como abrir à escola a possibilidade de
37
organizar os laboratórios, as oficinas e os cursos de modo a oferecer uma
diversidade rica de conteúdos e de temas, sem aprisionar os alunos em estruturas
burocráticas estranhas a seu processo formativo e que apenas atendem a
exigências formais de acesso a outros níveis de ensino? Como organizar os processos
educacionais de tal modo a abrir alternativas que os próprios alunos escolhem,
segundo opções ajustadas a seus interesses? Como estimular os alunos e
educadores para que todos concorram para incorporar a experiência da vida
como experiência formativa?
As respostas a essas questões serão traduzidas numa proposta de organização
curricular e de funcionamento da escola na Parte II, deste documento.
38
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