Vanessa Adescenco Martinez

R.A. 001200500421 - 8º semestre

RELAÇÃO ENTRE MOTIVAÇÃO PARA APRENDER E

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM

Bragança Paulista

2008

Vanessa Adescenco Martinez

R.A. 001200500421 - 8º semestre

RELAÇÃO ENTRE MOTIVAÇÃO PARA APRENDER E

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM

Monografia apresentada à disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso, do Curso de Pedagogia da Universidade São Francisco, sob orientação da Profa Drª Neide de Brito Cunha, como exigência para obtenção de média semestral.

Bragança Paulista

2008

Dedicatória

A Deus que ilumina e abençoa meu caminho.

A minha família que representa meu porto seguro e os alicerces da minha vida.

AGRADECIMENTOS

A realização deste trabalho só foi possível pela cooperação de muitas pessoas e

instituições. Agradeço imensamente:

a minha mãe, esposo e irmãos, pela compreensão e incentivo nos momentos difíceis

a Deus pela força e oportunidade de estudar

à supervisora, diretora, professoras, funcionários, alunos e pais da Escola Municipal

Joaquim Theodoro, pela colaboração e participação na coleta de dados para a pesquisa

à Profª Rita pelas orientações valorosas, incentivo e considerações importantes sobre o

meu trabalho

à Profª Neide, em especial, pela orientação dedicada, coerente e ética durante toda a

elaboração deste trabalho.

“Toda a teoria do universo visa,

exclusivamente, um único indivíduo – ou seja, você.”

(Walt Whitman)

MARTINEZ, Vanessa Adescenco. Relação entre motivação para aprender e estratégias de aprendizagem. 2008. 58f. Monografia (Licenciatura e Bacharelado em Pedagogia) – Curso de Pedagogia da Universidade São Francisco, Bragança Paulista.

RESUMO

Ultimamente, as dificuldades de aprendizagem estão relacionadas a diversos fatores como problemas situacionais, comportamentais, emocionais, de comunicação, físicos, de visão, de audição e múltiplos, ou seja, concomitantes. Essas dificuldades podem ser agravadas por problemas motivacionais, assim como pela falta de domínio no uso de estratégias de aprendizagem, tanto cognitivas como metacognitivas. Assim sendo, o conhecimento das orientações motivacionais dos estudantes e o ensino de estratégias de aprendizagem, por parte do professor, são fatores que podem facilitar a aprendizagem das crianças. Diante desse contexto, este estudo tem por objetivos identificar as orientações motivacionais e estratégias de aprendizagem considerando as diferenças entre os sexos, as séries e os tipos de escola e estabelecer a relação entre as médias obtidas nos instrumentos de alunos do Ensino Fundamental de 2ª a 4ª séries, de escolas públicas e do SESI do interior do Estado de São Paulo, de ambos os sexos, com idades entre 7 e 14 anos. Foi utilizada a Escala de Motivação para Aprender, que tem como objetivo verificar a motivação e atitudes dos alunos em relação à aprendizagem, composta por trinta e nove questões com três opções de resposta (sempre, às vezes e nunca). Para verificar as estratégias que o aluno usa para estudar foi aplicada a Escala de Estratégias de Aprendizagem, que conta com vinte e uma questões com três opções de resposta (sempre, às vezes e nunca) e identifica a utilização de estratégias cognitivas, metacognitivas e a ausência de estratégias. A partir dos dados coletados foram feitas análises descritivas das respostas dadas pelos alunos. Espera-se que os resultados desta pesquisa possam fornecer alternativas de avaliação e intervenção no contexto escolar, para melhorar o processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM; MOTIVAÇÃO PARA APRENDER; ENSINO FUNDAMENTAL

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO 8

2. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 12

3. MOTIVAÇÃO 18

4. ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM 25

5. MÉTODO 31

5.1. Participantes 31

5.2. Instrumentos 31

5.3. Procedimentos 34

6. RESULTADOS 36

7. DISCUSSÃO

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS

ANEXO 1 – ESCALA DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM

ANEXO 2 – ESCALA DE MOTIVAÇÃO PARA APRENDER

ANEXO 3 – APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA

ANEXO 4 - TERMO DE CONSENTIMENTO DA ESCOLA

ANEXO 5 - TERMO DE CONSENTIMENTO DOS PAIS

42

46

48

51

53

56

57

58

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Estatísticas descritivas para comparação entre sexos 36

Tabela 2 - Estatísticas descritivas para comparação entre as séries 37

Tabela 3 - Estatísticas descritivas para comparação entre as escolas 39

Tabela 4 - Índices de correlações (r) e níveis de significância (p) entre as médias dos

instrumentos

41

8

1. INTRODUÇÃO

Dominar a língua oral e escrita é imprescindível para a participação social efetiva, pois

é por meio dela que o ser humano se comunica, tem acesso às informações, expressa e

defende pontos de vista, divide ou constrói visões de mundo e produz conhecimentos. Por

isso, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes

da língua, que são necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos.

(PCN DE PORTUGUÊS, v.1, 1997)

O processo inicial de escolarização das crianças é considerado um período sensível

dentro das trajetórias de desenvolvimento, pois nesta fase as crianças experimentam um

desenvolvimento rápido, sendo consideradas importantes as aquisições relativas à adaptação,

desempenho escolar, competência nas relações interpessoais e à aprendizagem da escrita e

leitura. Por isso, no período de escolarização fundamental, o desempenho acadêmico é um

importante indicador da adaptação da criança às demandas próprias da idade escolar. Ter

conhecimentos sobre a língua oral e escrita é importante para as pessoas. Quando existe

algum tipo de dificuldade durante o processo de aprendizagem há uma série de transtornos

para este indivíduo. (MARTURANO apud BORUCHOVITCH, 2004)

Como observa Boruchovitch (2001) várias ações pedagógicas são direcionadas para

alunos com comprometimento cognitivo, dificuldades de aprendizagem e superdotados.

Alguns estudiosos não chegaram a uma definição ideal sobre o que seriam as dificuldades de

aprendizagem, mas acredita-se que seja a dificuldade que o indivíduo tem para acompanhar

um ritmo de aprendizagem padrão. Elas estão relacionadas com problemas situacionais,

comportamentais, emocionais, de comunicação, físicos, de visão, de audição e múltiplos, ou

seja, concomitantes.

O baixo rendimento ou fracasso escolar podem ser indicadores de dificuldades de

aprendizagem, porém crianças com desempenho satisfatório podem apresentar dificuldades

que passam despercebidas. A complexa interação entre os fatores internos e externos da

escola, as intervenções e práticas pedagógicas e os contextos político, econômico e social

fazem parte do cenário dos alunos com dificuldade de aprendizagem. (SISTO, 2001)

Segundo Sánchez (2004) as dificuldades de aprendizagem são caracterizadas pelo

funcionamento abaixo do esperado, considerando a idade cronológica e o quociente de

inteligência e interferem no rendimento acadêmico ou vida cotidiana, por isso é preciso que

sejam identificados os tipos de dificuldades que as crianças têm, o quanto antes.

9

Sisto (2001) pontua que a maior parte das pesquisas sobre dificuldades de

aprendizagem trata das relacionadas à linguagem oral, leitura, escrita e matemática. As

crianças manifestam as dificuldades de maneiras diferentes, como por exemplo, pelo desvio

de atenção, atraso no cumprimento de tarefas, ritmo de aprendizagem lento etc. No cotidiano

escolar da criança, os problemas de aprendizagem podem estar relacionados com

manifestações referentes a atrasos ou dificuldades na leitura, escrita, soletração, cálculo etc., e

pode existir uma relação entre problemas de comunicação, atenção, memória, raciocínio,

coordenação, adaptação social e problemas emocionais. Tanto crianças superdotadas quanto

limítrofes podem ou não apresentar manifestações que revelem dificuldades de aprendizagem.

Para a Psicologia Cognitiva, baseada na teoria do processamento da informação, o

conhecimento humano é como um sistema que processa informações, com capacidade de

controlar e planejar atividades intelectuais. As dificuldades de aprendizagem, nessa área,

estariam relacionadas à aplicação de rotinas de planejamento e controle de processos

cognitivos, referentes a certas tarefas, mas a motivação do indivíduo para aprender também

pode interferir em sua aprendizagem. (MARTIN e MARCHESI apud BORUCHOVITCH,

2001)

Boruchovitch (2001) sugere que a motivação para a aprendizagem tem sido definida

como o início e a manutenção de um comportamento com o objetivo de atingir certa meta,

mas para isso o indivíduo precisa responder para si mesmo algumas perguntas: Por que

realizar essa tarefa? (estabelecimento de metas); Como eu me sinto ao realizar esta tarefa?

(fator afetivo); Será que sou capaz de realizar essa tarefa com sucesso? (auto-eficácia); e Por

que eu tive sucesso ou fracassei nesta tarefa? (casualidade). Como foi possível notar, quando

alguém inicia uma tarefa está sujeito a estabelecer metas e avaliará sua auto-eficácia e as

casualidades para analisar seu sucesso ou fracasso e a partir daí começar ou não uma nova

tarefa.

Os problemas motivacionais podem desencadear dificuldades de aprendizagem até em

alunos considerados muito inteligentes. É preciso considerar que muitos alunos são descrentes

quanto a sua própria capacidade de realizar tarefas escolares com sucesso. A motivação

aparece em sala de aula como um elemento gerador de energia, que ajuda o indivíduo a atingir

um determinado objetivo, por meio da seleção de dados importantes e organização de

seqüências que exigem estratégias de ação. Portanto, alguém desmotivado pode apresentar

dificuldades para resolver problemas ou tomar decisões acertadas. (BORUCHOVITCH, 2001;

DAVIS, NUNES e NUNES, 2005)

10

As pessoas possuem crenças, expectativas, sentimentos e pensamentos que atuam

como mecanismos mediadores da aprendizagem. A Psicologia Cognitiva pretende ajudar o

aluno a organizar e controlar sua própria aprendizagem por meio de estratégias mais eficazes.

Os bons alunos utilizam estratégias tanto cognitivas quanto metacognitivas e estão mais aptos

a utilizá-las para adquirir, organizar e utilizar o seu conhecimento como regulador do seu

progresso cognitivo. (RIBEIRO, 2003; CRUVINEL e BORUCHOVITCH, 2006)

Como observa Neves (2006) estudos relacionados com a cognição humana indicam

que é preciso conhecer como nossa mente funciona, como nosso cérebro processa as

informações e como isto interfere nos comportamentos e atitudes humanas. As crianças não

são passivas, pois assimilam e reelaboram os conhecimentos, inovando os mesmos.

O impacto negativo das dificuldades de aprendizagem pode ser atenuado, se o

indivíduo estiver em um ambiente que favoreça a promoção de estratégias cognitivas,

metacognitivas e afetivas que reforcem a importância das influências de variáveis internas

como escolhas, crenças, expectativas e emoções, tanto de quem aprende como daquele que

ensina. (BORUCHOVITCH, 2004)

Sisto (2001) afirma que a alfabetização é um processo complexo que engloba o

reconhecimento de fonemas e a compreensão e expressão de significados, por isso são

necessários instrumentos que sejam capazes de avaliar dificuldades relacionadas a este

processo e que forneçam informações sobre as possíveis causas das dificuldades de

aprendizagem e que tipos de estratégias podem ser utilizadas para superá-las.

Evidências sugerem que existe uma relação entre o uso adequado de estratégias de

aprendizagem e variáveis psicológicas como motivação, auto-eficácia, competências, crenças

sobre aprendizagem, interesse, ansiedade, entre outras. O sucesso da vida escolar de um aluno

está relacionado a diversos fatores, e entre eles o uso eficiente de estratégias de aprendizagem,

que são usadas com o objetivo de facilitar a aquisição, armazenamento e utilização das

informações. (DEMBO, 1994; BORUCHOVITCH, 1999 apud BORUCHOVITCH e

CRUVINEL, 2006)

As estratégias de aprendizagem podem ser classificadas em diversos tipos, sendo que

Boruchovitch (1999) cita cinco tipos, sendo de ensaio (repetir pela escrita ou fala, o material a

ser aprendido), elaboração (reescrever, resumir, fazer perguntas e responder a elas),

organização (identificação de idéias relacionando por meio de diagramas ou mapas),

monitoramento (tomada de consciência sobre sua compreensão do material a ser apreendido)

e afetivas (eliminação dos sentimentos desagradáveis que podem prejudicar a aprendizagem).

Há ainda as estratégias cognitivas que realizam as atividades cognitivas, enquanto as

11

metacognitivas são invocadas com o intuito de monitorar o processo cognitivo. (FLAVELL

apud BORUCHOVITCH e CRUVINEL, 2006)

Tomando por base essas considerações, o problema que se coloca neste trabalho é:

Será que a motivação do aluno tem relação com as estratégias de aprendizagem por ele

utilizadas no Ensino Fundamental?

Os objetivos estabelecidos são:

• Identificar as orientações motivacionais e estratégias de aprendizagem

considerando as diferenças entre os sexos, as séries e os tipos de escola;

• Estabelecer a relação entre as médias obtidas nos instrumentos. Para alcançar esses objetivos, esta pesquisa está dividida em oito capítulos. No

primeiro capítulo foi apresentado o tema deste estudo. No segundo, foi feito um levantamento

sobre as dificuldades de aprendizagem de crianças do Ensino Fundamental. No terceiro são

apresentadas as teorias que embasam o instrumento “Escala de Motivação para Aprender”. No

capítulo seguinte, são trazidos os aspectos teóricos que fundamentam a “Escala de Estratégias

de aprendizagem”. A seguir são descritos, o método e os resultados. Finalmente, são tecidas

discussões e considerações finais sobre os resultados deste estudo.

12

2. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

As dificuldades de aprendizagem foram institucionalizadas em 1963 e foram

substituídos os modelos médicos ou neurológicos pelos educativos e instrucionais. A partir de

1990, houve um grande movimento de pesquisadores com importantes contribuições para esta

área. Entretanto, o grande problema ainda é como detectar uma criança com tal dificuldade e

diferenciar os casos mais graves. Muitos consideram como crianças com “risco” de

dificuldade de aprendizagem aquelas que apresentam anos de atraso em relação à

aprendizagem e participam constantemente de programas de recuperação. (SISTO, 2001,

2002).

Os alunos de alto risco seriam aqueles que não se alfabetizam ou aprendem

matemática, rejeitam a escola, isolam-se dos colegas, deixam a escola por qualquer motivo,

foram abandonados na pobreza, são dependentes de serviços sociais, têm sentimentos

negativos em relação à escola, apresentam quociente de inteligência de ou abaixo de 90, não

participam da vida escolar, têm histórico familiar de fracasso escolar na família, são ausentes

devido a enfermidades, têm baixa motivação etc. Porém, mesmo que uma criança se enquadre

nesses critérios, ela não necessariamente é classificada como tendo dificuldades de

aprendizagem. (REGLIN apud SISTO, 2002)

Muitas crianças com dificuldades de aprendizagem conseguem superá-las mesmo que

com muito sacrifício. Devido a confusões conceituais em muitas instituições educativas,

crianças que não estudam por falta de interesse ou preguiça, por exemplo, correm o risco de

serem classificadas como crianças com dificuldades. (SISTO, 2002; SÁNCHEZ, 2004)

Considera-se que as principais manifestações de um indivíduo com dificuldades de

aprendizagem são: desvio de atenção, atraso no cumprimento de tarefas, ritmo de

aprendizagem lento, atrasos ou dificuldades na leitura, escrita, soletração, cálculo, problemas

de comunicação, atenção, memória, raciocínio, coordenação, adaptação social, problemas

emocionais e ritmo lento de trabalho. Tanto crianças superdotadas quanto limítrofes podem ou

não apresentar manifestações que revelem dificuldades de aprendizagem.

(BORUCHOVITCH, 2001; SISTO, 2001)

As dificuldades de aprendizagem foram classificadas em dois tipos, sendo:

permanentes, resultado de condições neurológicas ou constitucionais; e afetadas e transitórias,

cujos parâmetros cognitivos neurológicos e neuropsicológicos são normais. Estudos sugerem

que uma em cada seis crianças dependerá de algum tipo de ajuda educacional no processo de

13

aprendizagem. O objeto de estudo das dificuldades de aprendizagem transitórias ou

temporárias formam o campo de estudo das dificuldades de aprendizagem propriamente ditas.

(SISTO, 2001, 2002)

As dificuldades de aprendizagem devem ser diagnosticadas de forma diferencial em

relação a outros transtornos de aprendizagem, mesmo que uma pessoa tenha dificuldades e

transtornos ao mesmo tempo. Os transtornos mais comuns são: déficit de

atenção/hiperatividade, transtornos de fala ou comunicação e os da infância e adolescência. O

déficit de atenção relaciona-se à dificuldade do aluno em manter sua atenção, controlar seus

impulsos e apresentar uma conduta reguladora motora em respostas às situações. (JIMENEZ,

1999 apud GARCÍA SANCHEZ, 2004)

As dificuldades de aprendizagem podem sugerir um comprometimento no processo de

informação que afeta a função cognitiva. Nós aprendemos alguma coisa quando

compreendemos, analisamos, percebemos, chamamos e elaboramos informações. Nosso

cérebro processa as informações de acordo com as funções de aprendizagem: atenção,

percepção (visual, auditiva, tatilquinestésica), memória (curto, médio e longo prazo),

planificação e psicomotricidade. (FEUERSTEIN apud FONSECA, 1995; FONSECA, 1987,

1990, 1992)

Fonseca (1995) relata que as principais dificuldades compreendem os processos

simbólicos de fala, leitura, escrita e aritmética. Normalmente as crianças com dificuldades de

aprendizagem invertem letras: ‘d’ por ‘b’, ‘u’ por ‘n’, números ‘6’ por ‘9’ ou lê “bar” por

“dar”, esquece-se com freqüência, às vezes fala muito durante as aulas, não se concentra, é

distraída, teimosa, atrapalha-se ao falar, sabe muitas coisas, mas não aprende a ler etc.

De acordo com esse autor, a existência de estímulos competitivos perturba as crianças

com dificuldades de aprendizagem, pois estas têm dificuldades em focar sua atenção nos

estímulos mais relevantes. Os problemas perceptivos mais estudados são os visuais e

auditivos. Os primeiros processos de tratamento da informação parecem confusos, distorcidos.

A percepção está ligada à função motora, pois o indivíduo deve extrair significações do

envolvimento com algo.

Fonseca (1995) ainda considera que crianças com dificuldades de aprendizagem

podem apresentar dificuldades em reproduzir formar geométricas, distinguir ou detectar

inversões e rotações de figuras, transferir relações espaciais, identificar letras em palavras,

reconhecer semelhanças e diferenças de formas, cores, textura, dificuldade para coordenar a

visão com os movimentos do corpo ou da mão (receber ou arremessar objetos), executar

14

tarefas de papel e lápis, como cópias, preenchimento de labirintos, entre outros. Esta criança

ouve, mas não interpreta o que escuta ou não discrimina pares de palavras ou fonemas.

Os problemas emocionais são normalmente descritos como crianças “nervosas”,

desatentas, irresponsáveis, impulsivas etc. Estes fatores podem estar relacionados ao seu

ajustamento com a realidade e problemas de comunicação, autoconceito, alterações de humor

etc. Já os problemas de memória referem-se ao reconhecimento e à rechamada ou reutilização

do que já foi aprendido e retido. Memória e aprendizagem estão associadas. (FONSECA,

1995)

Segundo Fonseca (1995), os problemas cognitivos envolvem leitura, escrita e cálculo.

As aquisições cognitivas permitem que a criança reconheça letras, palavras, frases. A leitura

compreende processos sensoriais distintos. Os problemas psicolingüísticos são as desordens

da linguagem falada e escrita, assim como na compreensão do significado de palavras, frases,

histórias, conversas e problemas de memória auditiva.

Quando consideramos o conhecimento na fase adulta, a linguagem (oral, escrita,

formal, artística etc.) é o principal recurso deste ser. Já a criança está construindo seu

conhecimento e por isso necessita de muitos anos para dominar a linguagem. Todas as

crianças se desenvolvem pela construção, ainda que mínima, de esquemas de ações, noções

ou operações lógicas (classificar, ordenar, fazer inferências etc.) e matemáticas (quantificar,

somar, subtrair etc.). De acordo com Piaget, a criança constrói seu conhecimento pela

coordenação geral de suas ações e ensinamentos, oportunidades proporcionadas pela sua

sociedade ou cultura, bem como os benefícios de sua genética e saúde mental e orgânica.

(MACEDO, 2005)

Conforme Macedo (2005) observa o sujeito de Piaget não tem dificuldades, mas

problemas a resolver, procedimentos a construir, compreensões a formular. Por isso, os

estágios de desenvolvimento devem ser considerados quando trabalhados com as crianças.

Uma criança com dificuldade de aprendizagem é aquela que não atinge as expectativas

mínimas de seu professor, que não consegue permanecer sentada, que ainda não sabe ler ou

escrever quando a maioria dos colegas já sabe, ou seja, as dificuldades estão relacionadas com

frustrações, desejos de adequação, entre outros.

Segundo o mesmo autor, as dificuldades de aprendizagem podem ser vistas de dois

jeitos: primeiro como um problema que exige solução, adequação ou reparação ou como um

problema que tem muitas determinações, que supõe a alteração de formas de pensar e que

envolvem família, escola, professor e a criança. A aprendizagem garante que o sujeito possa

adquirir informações, desenvolver procedimentos, aprofundar níveis de compreensão etc.

15

As dificuldades de aprendizagem devem ser analisadas segundo duas perspectivas

teóricas. A primeira trata as dificuldades como problemas das próprias crianças, independente

do modo de trabalhar de seus professores, mas as crianças dependem de seus professores e

pais para progredirem ou terem sucesso escolar. A segunda visão trata as dificuldades como

uma relação de interdependência, que depende dos adultos envolvidos como pais e

professores. O problema de medir e avaliar dificuldades de aprendizagem necessita ainda de

muitas pesquisas e a construção de provas que permitam avaliar problemas nos processos

cognitivos responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem e que possibilitem realizar uma

intervenção sistemática e adequada para a resolução da questão. (SISTO, 2002; MACEDO,

2005)

Sisto (2002) afirma que no caso da leitura-escrita, as dificuldades podem estar

relacionadas aos processos fonológicos (consciência fonológica ou morfológica, uso da

codificação fonológica, recuperação rápida da memória da informação fonológica, amplitude

da memória, percepção da fala, seqüências fonológicas complexas), porém a realidade parece

indicar a existência de outros elementos que dificultem o processo de alfabetização. Por isso,

as dificuldades de aprendizagem parecem mais claramente serem independentes, podendo

estar relacionadas com as condições de vida das pessoas, independente do nível de

inteligência, como ocorrerem em um ou outro conteúdo de aprendizagem e problemas de

cunho lingüístico e suas conseqüências que refletem na diminuição da motivação, rendimento

escolar, auto-estima, auto-eficácia e problemas de regulação ou metacognitivos.

Quando a criança não tem uma organização espaço temporal adequada, a criança pode

apresentar dificuldades em matemática, por exemplo, pois será difícil ter noção de fileira,

coluna, agrupamento no espaço, além de inverter a ordem das palavras, misturar números etc.

As dificuldades de aprendizagem dos escolares estão relacionadas não só com a instituição

escolar, como também inadequação de currículos, programas, sistemas de avaliação, métodos

de ensino e relacionamento professor-aluno. Fatores cognitivos e intelectuais, déficits físicos,

desenvolvimento da linguagem, fatores afetivo-emocionais, fatores ambientais, diferenças

culturais ou sociais, dislexia e deficiências não-verbais são apontadas como motivos para as

dificuldades de aprendizagem. (OLIVEIRA, 1999)

Sisto (2002) discorre que as pesquisas sobre dificuldades de aprendizagem

preocupam-se com os contextos familiares e sociais, com a personalidade do sujeito e os

relacionados às instituições educativas. O campo de estudo das dificuldades de aprendizagem

contam com instrumentos de avaliação. O processo avaliativo implica uma prova formal que

testa as habilidades cognitivas das crianças, assim como suas realizações acadêmicas, para

16

verificar se o desenvolvimento da criança está alterado ou atrasado. Estas provas pretendem

identificar se existe uma dificuldade de aprendizagem, qual o tipo, o porquê e em que essa

dificuldade se parece com problemas apresentados por outras crianças.

Conforme o autor, a avaliação é um instrumento preciso para recolher informações

acerca da competência do indivíduo. Os instrumentos podem ser aplicados individualmente

ou em combinação, por exemplo, teste normativo, teste de critério, perfis de desenvolvimento,

ou folhas de controle, procedimentos observacionais ou experimentos de ensino. Os testes

normativos trazem informações sobre onde se situa o indivíduo em relação as seus colegas da

mesma idade ou contexto socioeconômico em relação a uma habilidade, como vocabulário, e

realização, como a leitura, considerando respostas corretas e incorretas.

Os testes criteriais estão relacionados às destrezas necessárias para o cumprimento de

uma tarefa. Os critérios podem ser de uma tarefa específica que permitem identificar os erros

conceptuais das crianças, com implicações acerca da maneira de apresentar e organizar as

tarefas para as crianças. Pode-se utilizar um método de avaliação chamado rastreamento, que

examina a criança no contexto educativo e é realizado pelo professor que identifica as

crianças que apresentam atrasos em relação às tarefas em uma área específica e que podem

precisar de intervenção terapêutica. (SISTO, 2002)

Oliveira (1999) sugere que é possível notar que alguns alunos na sala de aula têm

dificuldade de participar dos jogos, derrubam coisas ao passar, possuem movimentos mais

lentos, têm dificuldade em fazer uma letra legível, atender a solicitações, se concentrar etc.

Conceitos básicos são assimilados com dificuldade e muitas crianças são irrequietas, não

permanecem sentadas e precisam chamar atenção constante dos colegas. Tudo isso pode

demonstrar uma dificuldade de aprendizagem que está relacionada com a psicomotricidade.

Como observa a autora a psicomotricidade caracteriza-se por uma educação que se

utiliza do movimento para alcançar aquisições mais complexas, como as intelectuais. Por isso,

algumas crianças podem apresentar dificuldades escolares porque não realizam os

movimentos corretos e o pensamento que está por trás dessa ação precisa ser investigado. O

corpo é o ponto de referência que o ser humano possui para interagir e conhecer o seu mundo,

pois este conhecimento servirá como referência para o seu desenvolvimento cognitivo e para a

aprendizagem de conceitos necessários para a alfabetização. O aluno se desenvolverá

integralmente por meio de suas próprias experiências, pela manipulação adequada dos objetos

e pela oportunidade de descobrir novas coisas. Tudo será mais fácil se o aluno estiver bem

afetivamente, sem bloqueios e desequilíbrios tônicos e emocionais.

17

A família da criança e os professores podem perceber que a criança tem uma

dificuldade de aprendizagem. Eles têm uma série de informações sobre o crescimento e

desenvolvimento da criança que podem contribuir para o diagnóstico e tratamento. O

professor em sala de aula pode perceber que a criança precisa de mais tempo para realizar as

atividades que outras, não apenas em relação à classe que atua, mas também pela experiência

com outros alunos. (SISTO, 2001)

É importante que os educadores entendam o que são as dificuldades de aprendizagem

e também suas manifestações, para que possam apresentar uma prática pedagógica mais

adequada. Realizar um diagnóstico preciso e responsável é uma ação muito importante neste

campo de pesquisa. É preciso pesquisar mais sobre dificuldades de aprendizagem, a

motivação envolvida no processo educativo e as estratégias de aprendizagem que ajudem a

superar tais dificuldades.

18

3. MOTIVAÇÃO PARA APRENDER

O ser humano apresenta interesse e curiosidade para explorar e aprender desde o seu

nascimento. Essa tendência motivacional natural é um importante elemento para o

desenvolvimento cognitivo, social e afetivo do indivíduo. A motivação para aprender é um

fenômeno complexo e interessante, muito discutido na literatura estrangeira, mas pouco

discutido no Brasil. (BZUNECK, 2004 apud NEVES e BORUCHOVITCH, 2007)

Para Boruchovitch (2001), no período mecanicista (1930-1960), a questão

motivacional dizia respeito ao que moveria os sujeitos de um estado de repouso à ação.

Acreditava-se que um desequilíbrio faria com que o indivíduo buscasse o equilíbrio. O

homem era governado por forças externas.

Como observa a autora o iniciar de alguma tarefa está relacionado com o

estabelecimento de metas e com a auto-eficácia, as atribuições de causalidade são

interpretadas posteriormente pelo sujeito para identificar as causas de sucesso ou fracasso dos

eventos que lhe aconteceram. Como as atribuições de causalidade aparecem no final de uma

seqüência motivacional, estas influenciam na motivação subseqüente para iniciar ou não uma

nova tarefa.

Neves e Boruchovitch (2006) salientam que as teorias contemporâneas da motivação

para a aprendizagem apresentam novas perspectivas, por isso nos últimos anos, os estudos

sobre motivação e desempenho escolar dos estudantes têm sido revistos por psicólogos e

educadores. Fatores como atribuições da causalidade, orientações intrínsecas e extrínsecas,

metas de aprendizagem, percepção de controle, ansiedade, entre outros passaram a ser

importantes para as pesquisas motivacionais.

Nos anos 60 com a revalorização da cognição, o homem passou a ser considerado

como um cientista racional, naturalmente motivado e capaz de tomar decisões. Assume-se a

partir daí que a motivação humana é determinada por crenças individuais que precisam ser

estudadas, pois influenciam diretamente o comportamento humano. (GRAHAM E WEINER,

1996 apud BORUCHOVITCH, 2001)

A partir dos anos 70 é que se iniciou o período contemporâneo dos estudos sobre a

motivação, passou-se a dar uma importância maior à cognição. Na perspectiva cognitiva,

questões como ansiedade, percepção de controle, sucesso e fracasso, esforço, desempenho,

influência do ambiente, entre outros aspectos, passaram a ter mais importância nas pesquisas

19

sobre motivação, principalmente nos contextos escolares (BZUNECK, 2002 apud PIZA,

2006).

De acordo com as teorias sociocognitivas sobre motivação para a aprendizagem há

pelo menos duas formas ou orientações importantes de motivação: a intrínseca e a extrínseca.

O aluno intrinsecamente motivado é aquele que se mantém na tarefa pela atividade em si, pois

a acha interessante, envolve-se e obtém satisfação. A motivação intrínseca é uma orientação

que tem por característica a autonomia do aluno e a auto-regulação de sua aprendizagem.

Este estado motivacional promove persistência, concentração intensa, desligamento do tempo,

etc. Por outro lado pode-se dizer que um aluno é extrinsecamente motivado quando o objetivo

de realizar a tarefa está em obter recompensas externas, materiais, sociais, evitar punições e

atender a pressões externas. (NEVES e BORUCHOVITCH, 2007; BZUNECK, 2007).

Bzuneck e Guimarães (2007) ressaltam que no contexto escolar, os alunos

intrinsecamente motivados representam o sonho de todo professor, que conhece a descrição e

as conseqüências desse estado motivacional. Os proponentes da Teoria da Autodeterminação

(REEVE e COLS, 2004 e RYAN e DECI, 2000) sustentam que é inadequado trabalhar a

questão como motivação intrínseca versus extrínseca, porque na regulação de qualquer ação

intencional, existe uma tendência humana natural para internalizar regras, pressões e valores

externos. De acordo com esta teoria, fatores ambientais afetam a motivação intrínseca, ou

seja, os comportamentos serão intrinsecamente motivados pelo atendimento das três

necessidades básicas do ser humano: a de competência, a de autonomia e a de vínculo ou

relacionamento, que sofrem influências sociocontextuais. O estilo motivacional adotado pelo

professor neste contexto, responde pelo tipo de motivação do aluno.

A motivação para aprender é considerada como uma variável-chave para a auto-

regulação da aprendizagem, por isso muitas pesquisas foram desenvolvidas com o intuito de

conhecer a motivação da criança em sala de aula. Harter (1981 apud NEVES e

BORUCHOVITCH, 2007) desenvolveu uma pesquisa em 1981 para caracterizar as

motivações considerando: preferência maior por assuntos desafiadores ou fáceis; por trabalhar

de forma independente ou por depender de ajuda externa; a aprendizagem por curiosidade ou

pelo desejo de agradar ao professor; o estudar pela própria satisfação ou para agradar ao

professor e obter boas avaliações, e o uso de critérios internos ou externos para determinar o

sucesso e o fracasso escolar. Os resultados demonstraram que a consistência interna variando

entre 0,68 e 0,84 é uma medida significativa para avaliar a motivação intrínseca e extrínseca

de crianças. (HARTER, 1981 apud NEVES e BORUCHOVITCH, 2007)

20

A motivação deve ser encarada como um processo e não um produto, pois só é

possível estudá-la pelos comportamentos que ela produz. A motivação envolve objetivos que

demandam esforço, persistência, planejamento, tomada de decisões, solução de problemas e o

conhecimento de como cada sujeito responde às dificuldades, fracassos e problemas

encontrados. As expectativas, sentimentos e atribuições auxiliarão na superação destas

dificuldades e na manutenção da motivação. (PINTRICH E SCHUNK, 2002 apud BUENO

ET AL, 2007)

Segundo Stipek (1998 apud BORUCHOVITCH, 2001) há cinco tipos de crianças com

problemas motivacionais: as defensivas, as desesperançosas, as inseguras, as insatisfeitas e as

ansiosas. As defensivas esforçam-se para que ninguém interprete suas dificuldades como falta

de inteligência ou capacidade, estes alunos são os que copiam do amigo, se distraem a maior

parte do tempo, e deixam claro que não estão tentando. Estas estratégias são prejudicadoras e

caracterizam um comportamento de evitação por parte do aluno. Estes alunos são altamente

motivados para não parecerem um fracasso. Os alunos desesperançosos predominantemente

apresentam a síndrome do desamparo, um problema motivacional que caracterizado pelo

sentimento de impotência para a aprendizagem, incapacidade de aprender, desenvolver

habilidades e atribuir seu sucesso sempre a outro. Os satisfeitos e inseguros são de uma

maneira geral sujeitos muito inteligentes. Enquanto os satisfeitos contentam-se com o

mínimo, os inseguros evitam o envolvimento em tarefas, que embora desafiantes, não

ofereçam garantia de 100% de sucesso. Os ansiosos não conseguem se concentrar nas

explicações do professor ou se distraem com pensamentos autodepreciativos.

De acordo com Lovitt (1978 apud BORUCHOVITCH, 2001) as dificuldades de

aprendizagem estão decorrentes das interações entre as condições emocionais e motivacionais

dos alunos com a qualidade da instrução que recebem. Boruchovitch (2005) afirma que os

problemas motivacionais podem agravar as dificuldades de aprendizagem, assim como os

problemas motivacionais se traduzem direta ou indiretamente em dificuldades de

aprendizagem. Os estudantes desmotivados não demonstram esforço intencional, desistem

facilmente dos desafios e dificuldades e são resistentes para procurar ajuda.

Bzuneck (2001) salienta que os alunos desmotivados estudam muito pouco ou quase

nada, portanto tem sua aprendizagem comprometida. Esses alunos investem com menos

qualidade nas tarefas de aprendizagem e essa situação ocasiona um problema educacional que

prejudica sua formação ou até o exercício de sua cidadania. As aprendizagens escolares são

importantes para o desenvolvimento pessoal de cada um e dependem da motivação do aluno.

21

Conforme observa o autor identificar um aluno desmotivado, em situações concretas,

não é uma tarefa fácil. Há alunos que parecem muito atentos na sala quando, mas suas mentes

estão ocupadas com assuntos diferentes ou estranhos. Um bom rendimento escolar pode

esconder um problema motivacional, assim como o mau rendimento, às vezes pode não ser

causado por desmotivação. A identificação de problemas reais de motivação depende de um

conhecimento apurado do aluno por parte do educador, de seu nível de capacidade,

conhecimentos prévios, métodos de estudos e até a disponibilidade de recursos.

Para Ames (1990 apud BZUNECK 2001) a identificação dos verdadeiros problemas

motivacionais, considerando sua grande variedade, precisa considerar a motivação do

estudante sob dois aspectos, o qualitativo e o quantitativo. No quantitativo, a motivação pode

ser maior ou menor, isto é, mais ou menos intensa. Porém um aluno pode ocasionalmente

apresentar uma diminuição na sua motivação, sem que isso seja freqüente ou persista. No

qualitativo, alunos podem estar motivados por razões erradas, que produzem menor

envolvimento com a aprendizagem e, portanto resultados menos satisfatórios, por exemplo, os

alunos que fazem as tarefas de modo rápido com o único objetivo de entregar ou vivem

preocupados apenas com notas, certificados ou medo da reprovação.

A autora Stipek, (1993 apud BZUNECK, 2001), cita pesquisas que mostram

diferenças de problemas motivacionais em função das séries em que os alunos se encontram.

Nas primeiras séries do Ensino Fundamental podem surgir problemas simples relacionados às

mudanças da nova demanda de estudos ou comportamento em sala de aula. À medida que as

crianças sobem de série, diminui o interesse e se instalam dúvidas quanto à capacidade de

aprendizagem de certas matérias.

No final da década de 1970, surgiu a teoria de metas de realização, que se refere ao

conceito de meta como o aspecto qualitativo do envolvimento do aluno com situações de

aprendizagem, expressando o motivo de uma pessoa envolver-se em uma tarefa. A meta de

realização adotada pelo sujeito representa a razão pela qual ele realizará uma tarefa. Esta

teoria pode ser utilizada para compreender como os estudantes pensam nas tarefas,

desempenhos e em si mesmos. As metas de realização definidas por Ames (1992 apud

BUENO et al, 2007) referem-se a um conjunto de pensamentos, crenças, propósitos e

emoções que traduzem expectativas dos alunos ao realizarem tarefas. Quando o aluno percebe

que suas ações contribuem para alcançar objetivos pretendidos, porque são significativas e

valorosas, ele direciona seus comportamentos cognitivos e emotivos para o cumprimento da

tarefa.

22

De acordo com essa teoria há dois tipos de metas focalizadas nas pesquisas; a meta

aprender e a meta performance ou meta de realização/desempenho. Essas metas são

qualitativamente diferentes entre si, sendo que ambas atuam como mediadores cognitivos que

fornecem explicações específicas sobre os comportamentos de realização, que são típicos das

situações de aprendizagem. Cada uma dessas metas representa um propósito definido para que

o aluno aplique ou não esforço em uma tarefa, ou seja, relacionam-se com o que o aluno quer

atingir ou realizar. Essas metas são compostas por processos específicos, pensamentos,

percepções, crenças, atribuições e conceitos que apresentam resultados de natureza cognitiva,

afetiva e comportamental. (BZUNECK, 2001; BORUCHOVITCH, 2005; BUENO et al,

2007).

O aluno que utiliza a meta aprender acredita que os resultados positivos das atividades

são resultado de seus esforços, fator que está sob seu controle, e por isso direciona mais

energia às suas atividades, enfrenta os desafios, interpreta os erros como um sinal para adotar

novas estratégias, como oportunidade de crescimento e utiliza estratégias cognitivas e

metacognitivas. Este aluno deseja incrementar sua própria competência, buscar novos

conhecimentos e destrezas. (BORUCHOVITCH, 2001; BUENO et al, 2007).

Segundo Bueno et al (2007) o aluno caracterizado pela meta performance precisa

comprovar a sua capacidade, sente necessidade de se mostrar inteligente, de obter

reconhecimento público e por isso prefere atividades em que possa se destacar, encara os

erros como incapacidade e tem sentimentos negativos diante do fracasso. Inicialmente os

estudos não separavam a meta performance em dois componentes: aproximação e evitação.

Porém esses dois componentes da meta performance foram identificados posteriormente. O

componente aproximação está relacionado ao aluno que busca parecer inteligente ou ser o

primeiro e o de evitação, ao aluno que não deseja parecer incapaz. A meta performance-

aproximação relaciona-se com um conjunto mais limitado de processos positivos, como a

avaliação dos desafios e aspiração por notas e a meta performance-evitação refere-se a

processos negativos que envolvem análise de ameaças, ansiedade antecipada a exames etc.

Esses alunos orientados à meta performance diante dos desafios preferem estratégias

de aprendizagem que apenas garantam um processamento superficial das informações, para

medir as possibilidades de obterem comprovações de que são inteligentes, mesmo que

precisem omitir o investimento de esforço para atribuir isso a um possível fracasso. No

contexto escolar, os educadores devem ficar atentos às influências que as orientações

motivacionais e a emoções exercem sobre a aprendizagem e desempenho dos alunos, pois

23

estes aspectos influenciarão a persistência e o envolvimento dos estudantes nas tarefas.

(NEVES e BORUCHOVITCH, 2006)

Cardoso e Buzneck (2004) relatam que as pesquisas têm demonstrado

consistentemente que pessoas podem orientar-se simultaneamente a mais de uma meta de

realização, com efeitos diversos sobre os comportamentos, conforme a combinação. Alguns

autores têm concluído ser benéfica, ao menos em certos contextos, a combinação da meta

aprender com a meta performance-aproximação.

Autores recomendam que os alunos adotem a meta aprender e a meta performance-

aproximação, com exclusão da terceira como o melhor padrão auto-regulador nas

aprendizagens. A meta aprender é sempre a mais benéfica para o desempenho dos alunos,

principalmente em ambientes em que seja valorizado o conhecimento em si. Em ambientes

em que o desempenho do aluno seja medido por meio de notas, parece desejável que os

alunos desenvolvam também a meta performance-aproximação, desde que não esteja ligada

ao medo do fracasso. (BZUNECK, 2001)

Bzuneck (2001 apud PIZA, 2006) afirma que é necessário que os alunos sejam

incentivados a desenvolver uma relação clara de que seu comprometimento e esforço

interferem nos resultados. Motivação e esforço são temas distintos, mas complementares e

muito importantes no processo de ensino e aprendizagem.

Uma característica ligada à aprendizagem escolar é que ela acontece em um contexto

grupal, em que vários alunos recebem a influência da pessoa que lhes ensina ao mesmo

tempo, bem como das inúmeras formas de interação entre si. Muitos educadores têm adotado

diferentes formas de motivar seus alunos, inclusive, por exemplo, propiciando um clima

competitivo na escola. Esse clima no contexto escolar caracteriza-se pela condição

psicológica em que o grande objetivo a ser buscado quanto à aprendizagem é conquistar o

primeiro lugar, ser o melhor, ter as melhores notas. Em determinadas práticas de ensino, esse

objetivo é entendido pelos alunos como mais importante do que propriamente aprender. O

espaço competitivo tornou-se característica de algumas instituições escolares. (BZUNECK e

GUIMARÃES 2004 apud PIZA, 2006)

Boruchovitch (2001) assinala que os alunos com dificuldades de aprendizagem e baixo

rendimento escolar, geralmente, dominam pouco o uso de estratégias de aprendizagem, tanto

cognitivas como metacognitivas. O ensino em conjunto de estratégias afetivas de

aprendizagem pode ajudar o aluno a lidar com suas crenças e estados motivacionais e facilitar

sua aprendizagem. Os alunos precisam num primeiro momento, sentirem-se confiantes e

capazes para que possam se empenhar em comportamentos estratégicos.

24

Identificar quais são as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos alunos em sala de

aula pode ajudá-los a lidar com diversos fatores que influenciam a aprendizagem. O ensino

das estratégias cognitivas e metacognitivas pode contribuir para a melhora da aprendizagem,

desempenho e motivação para aprender dos estudantes.

25

4. ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM

Os psicólogos cognitivos, que se baseiam na teoria da informação, evidenciam a

importância das técnicas voltadas para o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem que

promovem o aprender a aprender. Os trabalhos adeptos da Teoria do Processamento da

Informação têm como objetivo identificar como os seres humanos adquirem, transformam,

armazenam e aplicam as informações. O desenvolvimento de estratégias de aprendizagem que

atuem na captação, reestruturação, comunicação ou utilização da informação tem sido bem

enfatizado por essa teoria. (BORUCHOVITCH, 2001)

Boruchovitch (2006) pontua que a teoria cognitiva está baseada na perspectiva do

Processamento da Informação e uma das suas principais metas é ajudar os alunos a se

organizarem e controlarem melhor suas próprias aprendizagens, para que possam aprender

melhor mediante a aquisição de estratégias cognitivas e metacognitivas de aprendizagem.

Porém antes do desenvolvimento de programas de intervenção em estratégias de

aprendizagem, é necessário conhecer as estratégias de estudos mais freqüentemente utilizadas

pelas crianças e, mais precisamente pelos alunos que apresentam problemas emocionais,

como a depressão, por exemplo, pois isso pode interferir negativamente no uso de estratégias

de aprendizagem. Porém junto às intervenções em estratégias de aprendizagem, deve-se

associar estratégias de apoio afetivo, destinadas a mudar variáveis psicológicas, tais como,

ansiedade, auto-eficácia, autoconceito, atribuição de causalidade, que muitas vezes são

incompatíveis ao uso apropriado das estratégias.

Para a autora há muitos fatores que interferem na aprendizagem dos alunos e nos seus

hábitos de estudo. O processo de aprendizagem envolve múltiplos aspectos individuais e

ambientais. Os processos individuais têm sido privilegiados pelas teorias cognitivas, já que

eles compreendem as crenças, expectativas, pensamentos, atribuições causais e sentimentos

que atuam como reguladores de aprendizagem.

O sucesso na vida escolar do aluno está relacionado a diversos fatores, e um deles é o

uso eficiente das estratégias de aprendizagem, que podem ser definidas como as técnicas ou

métodos usados pelos alunos para adquirir, armazenar e utilizar uma informação. As

estratégias de aprendizagem podem ser cognitivas ou metacognitivas, sendo que as cognitivas

estão relacionadas à execução do processo cognitivo, enquanto as metacognitivas ao

monitoramento desse processo. (BORUCHOVITCH, 2006)

De acordo com Boruchovitch (2001) as estratégias de aprendizagem consistem num

conjunto de procedimentos, cujo objetivo é facilitar a aprendizagem. O termo estratégias de

26

aprendizagem compreende vários tipos de estratégias, como cognitivas ou primárias,

metacognitivas ou de apoio. As estratégias cognitivas são seqüências de ações que

representam o que nós fazemos para aprender e lembrar. Essas estratégias objetivam ajudar o

aluno a organizar, elaborar e integrar as informações. As estratégias cognitivas foram

organizadas em três tipos. São eles:

• Estratégia de ensaio: são aquelas que se referem à repetição ativa. Exemplo: o sujeito

repete de forma oral verbal ou escrita, algo que quer aprender, sublinha partes

importantes de um texto, copia com atenção tudo que o professor escreve na lousa etc.

• Estratégias de elaboração: são aquelas que criam relações entre o conhecimento prévio

e o novo, possibilitando o processamento da informação de maneira mais profunda.

Exemplo: resumir, escrever o que entendeu com as próprias palavras, elaborar

perguntas e respostas sobre o assunto, reescrever, criar analogias etc.

• Estratégias de organização: referem-se à imposição de estrutura ao material. Exemplo:

identificar idéias, conceitos, buscar relacioná-las por meio de diagramas e mapas

conceituais.

Já as estratégias metacognitivas referem-se aos procedimentos orientados para o

planejamento e controle das atividades cognitivas. Seus principais atributos são o

planejamento, controle, monitoramento e regulação do pensamento. Esse tipo de estratégia

enfatiza a manutenção de um estado interno satisfatório que favorece a aprendizagem. O

conhecimento dessas estratégias possibilita às pessoas avaliarem suas chances de sucesso e

modificar as estratégias sempre que for preciso. (BORUCHOVITCH, 2001; CRUVINEL e

BORUCHOVITCH, 2006)

Segundo Boruchovitch (2001) as estratégias metacognitivas foram organizadas em

dois tipos. São eles:

• Estratégias de monitoramento da compreensão: estão relacionadas com a consciência

do aluno quanto ao seu próprio grau de entendimento sobre o material, do quanto

conseguiu aprender ou não. Exemplo: tomar alguma atitude quando percebeu que não

entendeu, autoquestionamento para investigar se houve compreensão, usar como

forma de guia de estudo os objetivos a serem aprendidos, estabelecer metas,

acompanhar os processos para realização das mesmas e modificar estratégias a serem

utilizadas quando necessário.

• Estratégias afetivas: referem-se ao controle dos aspectos emocionais que influenciam a

situação de aprendizagem. Exemplo: conseguir estabelecer e manter a motivação,

27

controlar a ansiedade e a frustração, conseguir concentrar-se e manter a atenção,

planejar o desempenho e o tempo de modo adequado, eliminar sentimentos

desagradáveis, que presentes, influenciam negativamente a aprendizagem.

A teoria cognitiva relaciona a metacognição à consciência que temos de nossas

próprias ações, ao planejamento e atitudes corretivas que fazemos quando algo não dá certo, o

monitoramento de nossos comportamentos para adequá-los diante de novas situações, a

escolha do modo mais coerente de estudo durante nossa vida acadêmica, ou seja, a

compreensão que as pessoas têm de seu próprio processamento cognitivo. (JOU e SPERB,

2006)

Marx e Silva et al (2004 apud JOU e SPERB, 2006) assinalam que o pensar sobre o

próprio pensar, permitiu ao ser humano observar seus próprios pensamentos, ações e corrigi-

los, à medida que foi desenvolvendo estratégias cada vez mais elaboradas para garantir sua

sobrevivência, por meio da sua interação com o meio. O ser humano aprendeu a pensar sobre

seus próprios pensamentos para viver melhor.

As pesquisas sobre estratégias de aprendizagem, embora tenham aumentado

recentemente, ainda são escassas, em todas as etapas da escolarização. Alguns estudos

nacionais vêm sendo realizados no sentido de conhecer o que alunos fazem espontaneamente

para aprender e estudar em diversas situações específicas de aprendizagem e estudo. Enquanto

as estratégias cognitivas referem-se a comportamentos e pensamentos que influenciam o

processo de aprendizagem, de maneira que a informação possa ser armazenada mais

eficientemente, as estratégias metacognitivas são procedimentos que o indivíduo usa para

planejar, monitorar e regular o seu próprio pensamento (BORUCHOVITCH, 1993; 1999;

DEMBO, 1994 apud BORUCHOVITCH, 2006)

Flavell (1987, apud JOU e SPERB, 2006) observa que as estratégias cognitivas dizem

respeito ao resultado de uma tarefa e as metacognitivas, à eficiência deste resultado. Por

exemplo, quando uma criança soma um número com outro em uma adição, ela usou uma

estratégia cognitiva, porém repetir a operação várias vezes para ter confiança de que o

resultado está certo, representa uma estratégia metacognitiva. Por isso, as experiências

metacognitivas estão relacionadas à experiência subjetiva do sujeito a respeito de um evento

cognitivo, manifestados por sentimentos como o de não entender algo que foi lido, de que

uma palavra está na ponta da língua, da sensação de saber algo. Várias pesquisas indicam que

crianças pequenas passam por tais experiências, embora não tomem consciência disso. Com o

seu desenvolvimento, as crianças passam a compreender o significado dessas experiências e

as implicações em seus comportamentos.

28

Com o avançar dos anos escolares os educandos aumentam o controle de seus

processos cognitivos e das estratégias que utilizam como se conduzissem uma grande

orquestra. Uma das grandes mudanças durante esse processo de desenvolvimento é a

aprendizagem de como maximizar o uso das capacidades cognitivas mediante as

metacognitivas, por isso um estudante que adquire essa experiência, é capaz de fazer um

melhor uso do seu tempo de estudo à medida que seleciona itens mais importantes e ignora os

irrelevantes. (BROWN, 1978; MILLER, 1993 apud JOU e SPERB, 2006)

Boruchovitch (2006) considera que os estudantes que recebem instrução em

estratégias de aprendizagem conseguem vencer as dificuldades pessoais e ambientais para

obterem maior sucesso escolar. Essas estratégias podem ser ensinadas para alunos com baixo

rendimento escolar. O uso de estratégias pode ajudar todos os alunos a melhorarem suas

notas, sublinharem pontos importantes de um texto, monitorarem sua compreensão de leitura,

usarem estratégias de monitoração, fazerem resumos etc. Porém para que o uso de estratégias

apresente resultados favoráveis, é preciso que os alunos compreendam como e quando usá-

las.

Segundo a autora os principais instrumentos disponíveis para mensurar estratégias de

aprendizagem na literatura internacional, são: o Learning and Study Strategies Inventory

(LASSI) desenvolvido por Weinstein e Palmer (1987; 1990), o Motivated Strategies for

Learning Questionnaire (MSLQ) de Pintrich e Groot (1989) e a Self-Regulated Learning

Interview Schedule de Zimmerman e Martinez-Pons. No Brasil, as primeiras investigações

sobre o assunto basearam-se em instrumentos traduzidos e adaptados da literatura estrangeira.

Entretanto, considerando a importância das estratégias de aprendizagem em todos os

níveis de escolarização e a ausência de instrumentos nacionais que possibilitassem um

conhecimento mais rápido do repertório de estratégias de aprendizagem, desenvolveu-se,

inicialmente, uma escala para alunos universitários (SANTOS e BORUCHOVITCH, 2001;

SANTOS, BORUCHOVITCH, PRIMI, BUENO e ZENORINI, 2004) e, também, uma escala

infantil (BORUCHOVITCH e SANTOS, 2001). Para a construção dessas últimas duas

escalas, consideraram-se os instrumentos internacionais disponíveis na literatura da área,

quanto aos resultados provenientes de pesquisas internacionais e nacionais sobre o tema. As

principais atividades mencionadas pelos pesquisadores como estratégias de alunos de diversas

faixas etárias e nacionalidades são as estratégias de memorização, de elaboração, de

administração de tempo, de estruturação do ambiente, de auto-avaliação, específicas de

compreensão da leitura e de apoio afetivo. (BORUCHOVITCH, 2006)

29

Foi realizada uma pesquisa em uma escola do Ensino Fundamental em Campinas com

155 alunos, de classe social desfavorecida, ambos os sexos, com idades entre 6 e 18 anos, dos

quais 43,9% já havia repetido pelo menos uma vez alguma série. O instrumento utilizado foi

um questionário com 17 questões abertas, algumas com itens fechados do tipo sim ou não,

realizada através de uma entrevista individual com duração de 45 a 60 minutos, a Self-

Regulated Learning Structured Interview, traduzida e adaptada por Boruchovitch (1995). As

questões dessa entrevista mapeavam situações relativas ao ensino e à aprendizagem dos

participantes como: aprendizagem em sala de aula, estudo em casa, realização de tarefas

escolares em casa e de preparação para provas. O objetivo da pesquisa foi verificar a

existência de possíveis relações entre o uso de estratégias de aprendizagem e o gênero, a

idade, a série escolar e a repetência dos participantes. Os resultados demonstraram que: as

atividades desenvolvidas na escola propiciam aos alunos um conhecimento sobre como agir

para aprender um conteúdo melhor; que o uso de estratégias de aprendizagem pode ser

considerado predominantemente baixo; o uso de estratégias de aprendizagem é afetado por

fatores como série escolar, idade, gênero e repetência; que com o avançar da escolaridade e

série, os alunos tendem a usar estratégias mais complexas e a pedir menos ajuda ao professor.

Os dados desse estudo evidenciaram que estudantes brasileiros do ensino fundamental

utilizam estratégias de aprendizagem similares às encontradas em pesquisas desenvolvidas em

outros países. Esta pesquisa enfatiza que os professores devem assegurar por meio de sua

prática educativa, a explicação de conteúdos e o desenvolvimento dos processos cognitivos e

metacognitivos do aluno em sala de aula, para ensinar o aluno a “aprender a estudar” e

“aprender a aprender”. (COSTA e BORUCHOVITCH, 2001)

Cruvinel e Boruchovitch (2006) realizaram um estudo numa escola pública de

Campinas, com 169 participantes de 3ª, 4ª e 5ª séries do ensino fundamental, de ambos os

sexos, com idades entre 8 e 15 anos de classe social desfavorecida. Os instrumentos utilizados

foram um Inventário de Depressão Infantil (CDI) e Escala de Avaliação de Estratégias de

Aprendizagem, composta por 40 itens fechados, em forma de escala likert e uma questão

aberta, com três alternativas de resposta: sempre, às vezes e nunca. Os resultados da pesquisa

indicaram que crianças com sintomas depressivos apresentam um repertório de estratégias de

aprendizagem mais empobrecido, quando comparados com os alunos sem sintomas

depressivos. As estratégias mais utilizadas por esses alunos foram: ensaio (cognitiva) e

revisão (metacognitiva). A pesquisa reafirma o uso a estratégia de elaboração com o avanço

da vida escolar e que a organização da rotina de estudo das crianças, bem como materiais

pedagógicos adequados tendem a facilitar o progresso da aprendizagem.

30

Outra pesquisa realizada pelas autoras (CRUVINEL, 2003 apud CRUVINEL e

BORUCHOVITCH (2006) indicou uma correlação significativa entre a presença de sintomas

de depressão e o uso de estratégias de aprendizagem, sugerindo que quanto maior os sintomas

de depressão, menor o relato de uso de estratégias de aprendizagem entre os alunos de 3ª, 4ª e

5ª séries do Ensino Fundamental. Pesquisas futuras são necessárias para clarificar melhor o

impacto dos sintomas depressivos no rendimento escolar dos alunos brasileiros, já que há

evidências de que fatores motivacionais e emocionais, como auto-estima, ansiedade e

depressivos interferem na aprendizagem e uso eficiente das estratégias de aprendizagem.

Analisaremos a seguir o uso de estratégias de aprendizagem e motivação para aprender

de alunos de 2ª a 4ª séries de escolas do Ensino Fundamental, relacionando ao sexo, série e

escola.

31

5. MÉTODO

5.1. Participantes

Participaram da pesquisa 91 alunos de 2ª a 4ª séries do Ensino Fundamental de três

escolas públicas e uma do SESI do interior do estado de São Paulo. As idades variaram de 7 a

13 anos e os participantes foram 47 meninos e 43 meninas.

5.2. Instrumentos

Foram utilizados dois instrumentos na realização desta pesquisa, a Escala de

Estratégias de Aprendizagem (Anexo 1) e a Escala de Motivação para aprender (Anexo 2). A

Escala de Estratégias de Aprendizagem, desenvolvida por Santos e Boruchovitch (2004) tem a

finalidade de avaliar o repertório de estratégias de aprendizagem cognitivas e metacognitivas

de alunos do ensino fundamental. É composta por 20 itens, que se referem à maneira como o

aluno costuma estudar, fazer as atividades ou se preparar para uma avaliação. Os itens estão

relacionados às estratégias cognitivas, estratégias metacognitivas e ausência de estratégias, e

apresentam três opções de resposta: sempre (2 pontos), às vezes (1 ponto) e nunca (zero

ponto).

As perguntas relacionadas às estratégias cognitivas são:

• Você costuma grifar as partes importantes do texto para aprender melhor?

• Você costuma ler outros textos e livros sobre o assunto que o professor explicou em

aula?

• Você costuma fazer um esquema usando as idéias principais do texto?

• Quando você lê um texto, procura escrever com suas palavras o que entendeu da

leitura, para poder estudar depois?

• Você resume os textos que o professor pede para estudar?

• Você cria perguntas e respostas sobre o assunto que está estudando?

As perguntas relacionadas às estratégias metacognitivas são:

• Quando você estuda, você consegue perceber o quanto está aprendendo?

• Você percebe quando está com dificuldade para aprender determinados assuntos ou

matérias?

• Quando você estuda, você percebe se não está conseguindo aprender?

32

• Quando você percebe que não entendeu o que leu, você costuma parar e ler

novamente?

• Você percebe quando não entende o que está lendo?

• Você costuma pedir ajuda ao colega ou a alguém de sua casa, quando não entende

alguma matéria?

As perguntas relacionadas à ausência de estratégias são:

• Você costuma estudar ou fazer o dever de casa na “última hora”?

• Você costuma desistir quando uma tarefa é difícil ou chata?

• Você se sente cansado quando lê, estuda ou faz o dever de casa?

• Você costuma ficar pensando em outra coisa quando o professor está dando

explicações?

• Você escuta música ou assiste televisão enquanto estuda ou faz a lição de casa?

• Você costuma comer enquanto estuda ou faz o dever de casa?

• Você costuma “se esquecer” de fazer o dever de casa?

• Você costuma se distrair ou pensar em outra coisa quando está lendo ou fazendo o

dever de casa

A escala de Motivação para aprender – Versão Infantil (Anexo 2), desenvolvida por

Zenorini e Santos (2007) tem a finalidade de descrever a motivação e atitudes em relação à

aprendizagem de crianças. É composta por 39 itens, que se referem às diferentes motivações

do aluno para aprender, estudar, realizar suas atividades e suas atitudes durante a

aprendizagem. Os itens se referem às Metas: Aprender, Performance-aproximação e

Performance-evitação e apresentam três opções de resposta: sempre (2 pontos), às vezes (1

ponto) e nunca (zero ponto).

Questões relativas à Meta Aprender

• Quando você estuda bastante, você consegue aprender melhor?

• Quando você vai mal em uma prova, você estuda mais para a próxima?

• Você prefere tarefas difíceis mesmo que você não consiga fazê-las bem?

• Você faz as tarefas que o professor pede porque você está interessado nelas?

• Você gosta das matérias que deixam você curioso, mesmo que elas sejam as mais

difíceis?

33

• Você gosta dos trabalhos escolares que fazem você aprender alguma coisa nova,

mesmo que você faça bastante erros?

• Você faz as tarefas que o professor pede porque você é curioso?

• Quando você não vai bem em um trabalho ou prova, você acha que foi porque você

não se esforçou bastante?

• Você gosta mais das lições que fazem você pensar?

• Você gosta das matérias que fazem você sentir mais vontade de aprender?

• Se você estudar para valer, você acha que você pode aprender mais?

• Você gosta das tarefas que fazem você pensar?

• Você estuda para as provas e faz as lições de casa por que gosta delas?

• Você estuda porque você gosta de aprender coisas novas?

• Você acha que quanto mais difícil é a matéria, mais você gosta de tentar entender?

• Quando você tem dúvidas na matéria você faz perguntas para o professor?

• Você acha que quanto mais você estudar, mais você vai saber?

Questões relativas à Meta Performance-aproximação

• Você acha que vale a pena fazer um bom trabalho escolar se as pessoas não ficarem

sabendo disso?

• É importante para você fazer as coisas melhor que os outros colegas?

• Você se sente bem quando você é o primeiro a responder corretamente às perguntas

que o professor faz durante a aula?

• Você acha que parecer ser o melhor é mais importante do que saber mais?

• Para você é importante parecer ser melhor do que os seus colegas?

• O que faz você se sentir bem, é quando alguém elogia o seu trabalho?

• A coisa mais importante para você na escola é tirar notas altas?

• Você gosta de ser o líder nos trabalhos em grupo?

• Você estuda porque você quer ser o melhor da classe?

• Você fica preocupado quando o professor não percebe que você é mais inteligente que

os seus colegas?

• Você gosta de mostrar ao seu professor que é o mais inteligente da classe

• É importante para você que as outras pessoas descubram o quanto você é bom na

escola?

34

• Você estuda bastante porque quer passar de ano?

• Você se acha um bom aluno quando você tira nota maior que dos seus colegas?

• Você gosta de mostrar para os seus colegas que você sabe as respostas das perguntas

feitas pelo professor?

• É importante para você fazer as lições que os seus colegas não conseguem fazer?

• É bom para você fazer as coisas da escola melhor que os outros?

Questões relativas à Meta Performance-evitação

• Quando você sabe que não vai se sair bem em um trabalho, você se esforça em fazê-lo?

• Quando uma tarefa é difícil você desiste de fazê-la?

• Quando o professor faz uma pergunta você não responde porque tem medo de

responder errado?

• Você não participa da aula para não parecer burro diante dos seus colegas e professor?

• Quando o professor faz perguntas durante a aula você não responde por que não quer

que seus colegas dêem risada de você?

5.3. Procedimentos

Esta pesquisa faz parte de um projeto de criação e validação de instrumentos de

avaliação que vem sendo desenvolvido pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia da

Universidade São Francisco, já tendo sido aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da

Instituição (Anexo 3). Primeiramente os termos de consentimento foram encaminhados às

escolas (Anexo 4) e aos pais e responsáveis (Anexo 5), para a autorização da participação das

crianças no estudo. Após o consentimento da escola e dos pais, iniciou-se a coleta de dados

que foi feita em vários dias.

A aplicação dos instrumentos foi realizada no próprio ambiente escolar, por equipes

constituídas pelas alunas do 7º semestre do curso de Pedagogia do câmpus de Bragança

Paulista da Universidade São Francisco, como parte das atividades da disciplina de

Metodologia da Pesquisa em Educação, sob orientação das professoras doutoras Rita da

Penha Campos Zenorini e Neide de Brito Cunha.

A escala de estratégias de aprendizagem e a escala de Motivação para aprender foram

distribuídas e as orientações foram dadas de acordo com as indicações dos autores dos

35

instrumentos. Os participantes foram informados de que suas respostas não influenciariam de

forma alguma suas notas ou desempenho na escola e foi assegurado o caráter confidencial do

estudo.

A aplicação dos instrumentos teve duração de aproximadamente 40 minutos. Os dados

foram lançados em um banco de dados do programa SPSS e os resultados estão apresentados

a seguir.

36

6. RESULTADOS

Na primeira parte dos resultados foram realizadas as estatísticas descritivas por sexo,

conforme demonstrado na Tabela 1.

Tabela 1 - Estatísticas descritivas para comparação entre os sexos.

SEXO n Média Desvio padrão

Estratégias cognitivas M 40 6,90 3,11

F 40 7,05 2,97

Estratégias metacognitivas M 39 7,28 2,39

F 34 7,35 1,95

Ausência de estratégias M 34 11,2 3,71

F 38 11,5 3,14

Meta aprender M 35 25,46 4,47

F 37 26,54 4,31

Meta performance-aproximação M 35 32,77 7,95

F 37 32,95 5,40

Meta performance-evitação M 38 9,58 2,33

F 39 9,62 1,68

Verifica-se que as meninas obtiveram as maiores médias com relação às orientações

motivacionais e estratégias de aprendizagem. Os meninos obtiveram os maiores valores de

desvio-padrão (3,11), (2, 39), (3,71), (4,47), (7,95) e (2,33). Na segunda parte dos resultados

foram realizadas as estatísticas descritivas para comparação entre as diferentes séries

analisadas, conforme demonstrado na Tabela 2.

37

Tabela 2 - Estatísticas descritivas para comparação entre as séries.

SÉRIES n Média Desvio padrão

Estratégias cognitivas 2 17 8,52 2,71

3 41 6,31 3,01

4 19 6,42 2,71

Estratégias metacognitivas 2 16 7,25 2,51

3 35 6,97 1,93

4 19 8,00 2,42

Ausência de estratégias 2 15 12,47 3,44

3 37 10,73 3,54

4 17 11,65 3,06

Meta aprender 2 16 24,75 3,55

3 35 26,54 4,54

4 18 26,11 4,87

Meta performance-aproximação 2 15 33,73 6,79

3 37 32,43 6,86

4 17 34,18 5,79

Meta performance-evitação 2 17 10,12 2,26

3 37 9,24 2,07

4 19 9,79 1,78

38

Com relação às diferentes séries, pode-se observar que os alunos da 2ª série tiveram a

maior pontuação nas estratégias de aprendizagem cognitivas (8,52), assim como na ausência

de estratégias de aprendizagem (12,47). Constata-se que apresentaram a maior média para a

meta performance-evitação (10,12). A série analisada contou com o menor número de

participantes e apresentou os maiores valores de desvio padrão para estratégias

metacognitivas (2,51) e meta performance-evitação (2,26).

Observa-se que os alunos da 3ª série apresentaram a maior média para a meta aprender

(26,54) e as menores médias para os demais itens, mesmo tendo compreendido o maior

número de participantes. Essa série também apresentou os maiores valores de desvio padrão

nas estratégias cognitivas (3,01), ausência de estratégias (3,54) e meta performance-

aproximação (6,86).

Os alunos da 4ª série apresentaram a maior média para as estratégias metacognitivas

de aprendizagem (8,00) e meta performance-aproximação (34,18) comparados às demais

séries. O maior valor de desvio padrão refere-se à meta aprender (4,87).

Na terceira parte dos resultados foram realizadas as estatísticas descritivas para

comparação entre as escolas dos alunos analisados, conforme demonstrado na Tabela 3.

39

Tabela 3 - Estatísticas descritivas para comparação entre as escolas.

ESCOLAS n Média Desvio padrão

Estratégias cognitivas 1 41 6,75 2,91

2 12 7,08 3,20

3 8 3,87 1,35

4 19 8,68 2,62

Estratégias metacognitivas 1 39 7,82 2,28

2 9 6,88 1,61

3 7 5,85 1,95

4 18 7,00 2,08

Ausência de estratégias 1 37 10,89 3,75

2 10 9,60 2,98

3 8 12,50 2,20

4 17 13,18 2,43

Meta aprender 1 38 26,26 4,53

2 9 27,00 4,15

3 7 27,00 6,11

4 18 24,61 3,39

Meta performance-aproximação 1 36 32,19 6,56

2 10 33,90 6,22

3 9 34,89 6,62

4 17 32,59 7,62

Meta performance-evitação 1 38 9,13 2,05

2 10 9,60 1,71

3 9 10,22 1,92

4 20 10,20 2,01

40

Os resultados apontam que a escola 1 apresentou a maior média para estratégias

metacognitivas (7,82) e a menor para a meta performance-aproximação (32,19) e

performance-evitação (9,13). Constata-se que a escola 2 obteve a maior média para a meta

aprender (27,00), juntamente com a escola 3 (27,00) e a menor pontuação para ausência de

estratégias (9,60). Foi a escola 3 que obteve as maiores pontuações para as metas

performance-aproximação (34,89) e performance-evitação (10,22) e a menor para estratégias

cognitivas (3,87).

A escola 4 teve as maiores médias para os itens estratégias cognitivas (8,68) e

ausência de estratégias (13,18) e a menor para a meta aprender (24,61).

Na quarta parte dos resultados foram realizadas as estatísticas inferenciais, conforme

demonstrado na Tabela 4. Há a análise das correlações e níveis de significância entre as

médias dos dois instrumentos, para análise das relações dos resultados.

Os resultados foram obtidos por meio de análises de estatística paramétrica, com o

coeficiente de correlação de Pearson. Esse coeficiente indica a magnitude de variação comum

entre duas variáveis. Seus resultados podem variar de –1 a +1. Os coeficientes que tendem a –

1 indicam que há variância comum entre as duas variáveis, porém no sentido inverso, isto é,

quando os valores sobem em uma variável, os valores da outra tendem a baixar e vice-versa.

Os coeficientes que tendem a zero indicam que não há relação entre as duas variáveis, isto é,

os sujeitos se distribuem de forma mais ou menos homogênea em relação aos resultados nas

duas variáveis; finalmente, se os coeficientes tenderem a +1, há relação entre as duas

variáveis e elas variam juntas, isto é, quando os valores em uma variável sobem, eles também

se apresentam altos na outra e idem quando descem. Serão consideradas significativas as

estatísticas p cujas significâncias estatísticas forem menores ou iguais a 0,05 (ANASTASI e

URBINA, 2000)

41

Tabela 4 – Índices de correlações (r) e níveis de significâncias (p) entre as médias dos

instrumentos.

Meta aprender

Meta performance-aproximação

Meta performance-

evitação

Estratégias cognitivas r -0,39 -0,40 -0,20

p 0,00 0,00 0,16

Estratégias metacognitivas r -0,18 -0,31 -0,29

p 0,20 0,03 0,04

Ausência de estratégias r -0,06 0,41 0,59

p 0,65 0,00 0,00

Considerando os níveis de significância (p), verifica-se que as estratégias cognitivas e

metacognitivas variam no sentido oposto das três metas. Desse modo houve correlação

negativa. Entre as médias obtidas nas estratégias cognitivas e as metas aprender e

performance-aproximação obteve-se um índice negativo e significativo (p<0,001). O mesmo

aconteceu entre as médias das estratégias metacognitivas e as metas performance-

aproximação e performance-evitação, com índices de correlação negativos e significativos

(p<0,001).

Quanto à ausência de estratégias há variação no mesmo sentido em relação à meta

performance-aproximação e meta performance-evitação. Os índices de correlação foram

positivos e significativos, ambos com (p<0,001).

42

7. DISCUSSÃO

Os resultados demonstraram que as meninas obtiveram as maiores médias para as

estratégias de aprendizagem, assim como para as metas de realização. Na pesquisa de Piza

(2006), as meninas também tiveram as maiores médias para as metas de realização em

comparação com os meninos, como no presente trabalho. Em relação às estratégias de

aprendizagem, a pesquisa de Angelon (2005) aponta que as meninas também apresentaram as

maiores médias para as estratégias cognitivas e metacognitivas. Porém, segundo as pesquisas

estrangeiras de Middleton e Midgley (2001 apud PIZA, 2006), as metas performance-

aproximação e evitação foram um pouco mais elevadas nos meninos, sendo que a

performance-aproximação foi mais encontrada em estudantes mais velhos, em ambientes de

aprendizagem competitivos, e a meta aprender mais elevada nas meninas.

Os resultados evidenciaram que as crianças com idade menor, da 2ª série apresentaram

as maiores pontuações nas estratégias cognitivas e ausência de estratégias, assim como para a

meta performance-evitação. Segundo a pesquisa realizada por Piza (2006) estudos mais

recentes, baseados na teoria de Metas de Realização enfatizam que diante da ausência da meta

aprender, a preocupação com um bom desempenho pode levar a um maior esforço e ao uso de

estratégias de aprendizagem com orientação para meta performance. A série analisada é a

única pertencente à escola Sesi, e isso também pode ter influenciado os resultados citados,

visto que os alunos de 3ª e 4ª desta instituição escolar não participaram da pesquisa.

A meta performance está relacionada ao ego do sujeito. O aluno orientado por essa

meta precisa comprovar sua capacidade para os outros. Para satisfazer essa necessidade utiliza

estratégias de aprendizagem que apenas garantam um processamento superficial das

informações, para medir as possibilidades de obterem comprovações de que são inteligentes,

mesmo que precisem omitir o investimento de esforço para atribuir isso a um possível

fracasso. Constata-se que a meta performance-evitação aparece geralmente associada à

ausência de estratégias, pois o aluno que apresenta essa orientação motivacional tem como

principal característica não desejar parecer incapaz perante o grupo ou esconder o seu

fracasso, o que implica em não desenvolver necessariamente estratégias para o cumprimento

da tarefa. (NEVES e BORUCHOVITCH, 2006)

Se pensarmos que a faixa etária pertencente à 2ª série compreende alunos entre 7 e 9

anos, pode-se relacionar este fato à teoria de Kohlberg citado por Macedo (1996) que dividiu

o desenvolvimento moral em três níveis; o primeiro chamado de pré-moral ou pré-

43

convencional, o segundo convencional e o terceiro pós-convencional. As crianças do primeiro

estágio, o pré-convencional, que inclui a faixa etária até dez anos tendem a decidir o que fazer

baseando-se em interesses próprios, individuais ou para evitar a punição, o que se pode

relacionar ao fato de as crianças em que predominou a meta performance-evitação

pertencerem a esta faixa etária, em que a motivação pode estar relacionada também ao seu

nível de desenvolvimento moral.

Stipek (1993 apud BZUNECK, 2001) cita pesquisas que mostram diferenças de

problemas motivacionais em função das séries em que os alunos se encontram. Nas primeiras

séries do Ensino Fundamental podem surgir problemas simples relacionados às mudanças da

nova demanda de estudos ou comportamento em sala de aula. À medida que as crianças

sobem de série, diminui o interesse e se instalam dúvidas quanto à capacidade de

aprendizagem de certas matérias. Esse pode ser um fator que influencia a motivação do aluno

e as estratégias de aprendizagem que utiliza.

Os alunos da 3ª série apresentaram a maior média para a meta aprender, a considerada

como melhor, pois segundo Bzuneck (2001) os alunos com essa orientação compreendem que

o sucesso nas realizações escolares consiste na melhora em conhecimentos e habilidades, no

domínio de conteúdos com inovação e criatividade, que derivam de seu esforço e que por isso

os constantes desafios os farão crescer intelectualmente. Para vencer esses desafios, os alunos

costumam utilizar estratégias cognitivas e metacognitivas. Como os alunos da 3ª série não

obtiveram uma média que demonstrasse, em comparação com as outras séries, uma utilização

significativa dessas estratégias, isso pode ser um indicador de que os educadores dessas

crianças precisam incentivar e mesmo ensinar o uso dessas estratégias para esses alunos.

Segundo Boruchovitch (2006), os estudantes que recebem instrução em estratégias de

aprendizagem conseguem vencer as dificuldades pessoais e ambientais para obterem maior

sucesso escolar, porque o uso de estratégias pode ajudá-los a melhorarem suas notas,

sublinharem pontos importantes de um texto, controlarem sua compreensão de leitura, usarem

estratégias de monitoração, fazerem resumos etc.

Constata-se que os alunos da 4ª série obtiveram as maiores médias para estratégias

metacognitivas e meta performance-aproximação. As estratégias metacognitivas estão

relacionadas aos procedimentos orientados para o planejamento e controle das atividades

cognitivas. O aluno é capaz de refletir sobre sua própria aprendizagem. Para os alunos

orientados à meta performance-aproximação, os resultados podem ser mais importantes, até

mesmo que a aprendizagem. Segundo Bzuneck (2002 apud Piza, 2006) esse tipo de meta em

comparação com a meta aprender pode parecer negativo, porém nesta orientação o aluno

44

mede cautelosamente as chances de comprovar, por meio do enfrentamento de desafios, sua

inteligência, o que pode ser considerado positivo.

O fato de as crianças das séries mais avançadas da amostra apresentarem o uso das

estratégias metacognitivas pode estar relacionado ao fato de que com a experiência escolar, a

criança passe a dominar melhor este tipo de estratégia. Segundo Flavell (1987 apud JOU e

SPERB, 2006) as experiências metacognitivas estão relacionadas à experiência subjetiva do

sujeito, relacionadas a um determinado evento cognitivo. Assim, sentimentos como o de não

entender o que foi lido, ou sentir a sensação de que uma palavra está na ponta da língua, ou ter

o sentimento de que se sabe algo, se relacionam com a metacognição. Segundo o autor, várias

pesquisas indicam que crianças pequenas podem ter tais experiências, mas não sabem

interpretá-las. Com o seu desenvolvimento, as crianças tomam consciência do significado de

suas experiências e as implicações para o comportamento. Segundo Brown (1978 apud JOU e

SPERB, 2006), com o passar do tempo, os estudantes aumentam consideravelmente o

controle das estratégias que utilizam, por isso as crianças começam a harmonizar os processos

cognitivos, aumentando seu controle sobre o conjunto que eles mesmos formam, como se

aprendessem a conduzir uma grande orquestra.

A variação entre as orientações motivacionais para as diferentes escolas pode ser

explicada pela Teoria de Metas de realização, que postula que a motivação do aluno pode ser

influenciada pela estruturação psicológica da sala de aula, pela ação do professor, pois a

prática educativa pode estar orientada para uma ou outra meta, e pela postura do educando

diante das situações de aprendizagem. A motivação do aluno no ambiente escolar está

associada a um conjunto de esquemas mentais que envolvem as crenças, percepções,

intenções, decisões e reações afetivas que representarão um motivo específico para o aluno

aplicar seu esforço e buscar os objetivos que deseja. (ZENORINI, 2006 apud PIZA, 2006)

Boruchovitch (2006) considera que os estudantes que recebem instrução em estratégias

de aprendizagem conseguem vencer as dificuldades pessoais e ambientais para obterem maior

sucesso escolar, porque essas estratégias podem ser ensinadas para todos os alunos. Como há

muitos fatores que interferem na aprendizagem dos alunos e nos seus hábitos de estudo, o

processo de aprendizagem é influenciado pelos múltiplos aspectos individuais e ambientais,

que compreendem as crenças individuais, expectativas, pensamentos, atribuições causais e

sentimentos que atuam como reguladores de aprendizagem. No contexto escolar, os

educadores devem ficar atentos também às influências que as orientações motivacionais e a

emoções exercem sobre a aprendizagem e desempenho dos alunos, pois estes aspectos

influenciarão a persistência e o envolvimento dos estudantes nas tarefas.

45

Observa-se uma relação muito estreita entre as estratégias de aprendizagem e a

motivação para aprender. Como os sentimentos, expectativas, crenças e pensamentos do

indivíduo interferem na motivação para aprender e nas estratégias de aprendizagem, e como

esses aspectos são mutáveis, pode-se relacionar isso ao fato das meninas terem obtido as

maiores médias para todas as variáveis em relação aos meninos, a variação entre o uso das

estratégias e as orientações motivacionais dos alunos para as diferentes séries e escolas e às

correlações encontradas, considerando a situação individual dos alunos dentro de um contexto

escolar. As condições pessoais do participante no dia da pesquisa podem variar e interferir na

maneira como ele respondeu às perguntas e conseqüentemente nos resultados.

46

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As pesquisas sobre estratégias de aprendizagem e motivação para aprender dos alunos

nas séries iniciais do Ensino Fundamental aumentaram recentemente. Porém, no Brasil, ainda

são escassas e pouco referencial teórico específico sobre o assunto é encontrado.

Os problemas motivacionais do aluno representam suas crenças e sentimentos pessoais e

por isso ele é o maior prejudicado quando algo não vai bem. Resultados de pesquisas atestam

que os fatores ambientais estão relacionados à motivação positiva, quanto à sua ausência ou

distorção. Nesse contexto, os educadores têm um papel muito importante em relação à

motivação desses alunos, pois precisarão ter conhecimentos, habilidades e muito senso de

responsabilidade para lidar com estas situações, para que possam reverter quadros negativos

como a desmotivação ou inspirarem a valorização do aprender em si. (BZUNECK, 2001)

Incentivar os alunos à motivação pode levar os mesmos a desenvolver estratégias

cognitivas e metacognitivas, assim como a meta aprender, para que ele valorize o aprender e

não apenas o tirar notas altas. A escola, por muito tempo e em muitos casos, ainda é

excludente, idealizadora de um aluno modelo, e muitas vezes não possui os conhecimentos

necessários para melhorar a qualidade de sua educação. Essas escolas incentivam a

competição, idolatram o melhor, destacam o sucesso individual, oferecem recompensas

materiais ou psicológicas em busca de resultados quantificados por notas ou conceitos, e

defendem a idéia de prepararem seus alunos, em seu currículo oculto, para a “selva” da

sociedade em que vivem, onde vencem os melhores e solitários a qualquer preço. Essas

crenças não ficam fora dos muros da escola, mas ali mesmo, por meio das posturas que a

instituição escolar, educadores, funcionários e alunos alimentam.

Como as metas de realização consideram a subjetividade dos alunos e favorecem uma

explicação e compreensão sobre os comportamentos de realização pertinentes à aprendizagem

escolar, pode-se utilizar essa teoria para conhecer melhor os educandos, seus objetivos e

pensamentos em relação a sua própria aprendizagem. Pode-se também facilitar o

reconhecimento das motivações dos alunos, ou seja, se eles se motivam pelo propósito de

aprender a aprender, ou se buscam parecerem inteligentes e comprovarem sua competência

para os outros. Para alguns alunos o reconhecimento de sua competência pode ser até mais

importante do que sua aprendizagem, possivelmente porque isso é exigido por outras pessoas,

47

ou ainda porque evita demonstrar que não sabe algo, mesmo que para isso tenha que criar

situações e sentimentos negativos.

Será que o sistema educativo e todos os seus componentes estão preparados para lidar

com todas estas variáveis? Pois muitos professores precisarão rever suas práticas, as

instituições escolares seus currículos e relações, os pais a repensarem seus anseios quanto à

educação de seus filhos e os alunos a conhecerem mais sobre si mesmos para melhorarem sua

aprendizagem.

Os educadores são muito importantes no processo de ensino e aprendizagem dos alunos,

pois sua mediação poderá influenciar positivamente o educando a valorizar o aprender e a

conhecer seus desejos, idéias e refletir sobre suas próprias ações. Nesse contexto o aluno atua

diretamente sobre sua aprendizagem, ele pensa, analisa, reformula, testa e faz adequações

para alcançar seus objetivos. As intervenções dos educadores precisam ser coerentes e

adequadas aos objetivos propostos, que precisam ser conhecidos. Para Boruchovitch (2006),

junto às intervenções em estratégias de aprendizagem, devem-se associar estratégias de apoio

afetivo, destinadas a mudar variáveis psicológicas, tais como, ansiedade, auto-eficácia,

autoconceito, entre outras, que muitas vezes são incompatíveis ao uso apropriado das

estratégias.

Verifica-se que o educador deve estar atento às características e diferenças da faixa

etária em que leciona, para que possa fazer suas intervenções, com desafios apropriados aos

seus alunos, pois caso contrário, os quadros que envolvam dificuldades de aprendizagem e

desmotivação podem ser agravados.

O estudo da relação entre o uso de estratégias de aprendizagem e as orientações

motivacionais pode contribuir para uma melhora na aprendizagem e desempenho do aluno em

todas as etapas do processo de escolarização. Por isso, uma boa sugestão para pesquisas

futuras é um contínuo investimento no trabalho com as Escalas de Verificação das Estratégias

de Aprendizagem e Motivação para aprender dos alunos, principalmente com as crianças, que

estão no início da vida escolar.

Realizar pesquisas que investiguem as relações entre as Estratégias de aprendizagem e

as Metas de realização com um maior número de participantes, principalmente com o público

infantil, pode contribuir para que futuros planos de intervenção psicoeducacionais sejam

desenvolvidos com maior qualidade, além de ampliar a discussão e produção de

conhecimento nesta área. Espera-se que com esses conhecimentos os educadores possam

modificar suas práticas e traçar metas e objetivos que contribuam para a melhora da

aprendizagem e motivação de seus alunos.

48

REFERÊNCIAS

Anastasi, A.; Urbina, S. Testagem Psicológica. Trad. M. A. V. Veronese. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

ANGELON, Daniele. Dificuldades em compreensão leitora e uso de estratégias de aprendizagem das séries iniciais do Ensino Fundamental. 2005. 61f. Monografia (Graduação Pedagogia) - Universidade São Francisco, Itatiba. BORUCHOVITCH, Evely. Dificuldades de aprendizagem, Problemas motivacionais e estratégias de aprendizagem. In: SISTO, Fernandes Fermino; BORUCHOVITCH, Evelyn; FINI, Lucila Diehl Tolaine (organizadores). Dificuldades de aprendizagem no Contexto Psicopedagógico. 4 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. p. 40-59. BORUCHOVITCH, Evely et al. A construção de uma escala de estratégias de aprendizagem para alunos do ensino fundamental. Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, v. 22, n. 3, 2006. BUENO, José Maurício Haas; ZENORINI, Rita da Penha Campos; SANTOS, Acácia Aparecida Angeli et al. Investigação das propriedades psicométricas de uma escala de metas de realização. Estud. psicol. (Campinas), Campinas, v. 24, n. 1, p.79-87, jan./mar. 2007.

BZUNECK, José Aloyseo; GUIMARÃES, Sueli Édi Rufini. Estilos de professores na promoção da motivação intrínseca: reformulação e validação de instrumento. Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, v. 23, n. 4, p.415-421, dez. 2007. BZUNECK, José Aloyseo. A motivação do aluno: aspectos introdutórios. In: BORUCHOVITCH, Evely; BZUNECK, José Aloyseo (orgs). A motivação do aluno: contribuições da psicologia contemporânea. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.p. 9-36. BZUNECK, José Aloyseo. A motivação do aluno orientado a metas de realização. In: BORUCHOVITCH, Evely; BZUNECK, José Aloyseo (orgs). A motivação do aluno: contribuições da psicologia contemporânea. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.p. 58-77. CARDOSO, Luzia Rodrigues; BZUNECK, José Aloyseo. Motivação no ensino superior: metas de realização e estratégias de aprendizagem. Psicol. esc. educ., v.8, n.2, p.145-155, dez. 2004. COSTA, Elis Regina da; BORUCHOVITCH, Evely. Estratégias de aprendizagem de preparação e de realização de provas no ensino fundamental. In SISTO, Fermino Fernandes; DOBRÁNSKY, Enid Abreu; MONTEIRO, Alexandrina (organizadores). Cotidiano escolar: questões de leitura, matemática e aprendizagem. Petrópolis: Vozes; Bragança Paulista: USF, 2001 CRUVINEL, Miriam; BORUCHOVITCH, Evelyn. Sintomas depressivos e estratégias de aprendizagem em alunos do ensino fundamental: uma analise qualitativa. In: SISTO, Fermino Fernandes; MARTINELLI, Selma de Cássia (Org.). Afetividade e dificuldades de aprendizagem: uma abordagem psicopedagógica. 1ed. São Paulo: Vetor, 2006. p.181-208.

49

DAVIS, Claudia, NUNES, Marina M. R. e NUNES, Cesar A. A. Metacognição e sucesso escolar: articulando teoria e prática. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 125, p. 205-230. mai/ago, 2005. FONSECA, Vitor da. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. GARCÍA SANCHEZ, Jesus-Nicasio. Dificuldades de aprendizagem e intervenção psicopedagógica. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2004. JOU, Graciela Inchausti de; SPERB, Tania Mara. A metacognição como estratégia reguladora da aprendizagem. Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v.19, n.2, 2006. MACEDO, Lino de. Cinco estudos de educação moral. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996. 209 p.Coleção Psicologia e Educação. MACEDO, Lino. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos? Porto Alegre: Artmed, 2005 NEVES, Dulce Amélia. Ciência da informação e cognição humana: uma abordagem do processamento da informação. Ciência da Informação, v.35, n.1, p. 39-44, jan./abr, 2006. NEVES, Edna Rosa Correia & BORUCHOVITCH, Evelyn. As orientações motivacionais do aluno: um olhar do ponto de vista das emoções. In: SISTO, Fermino Fernandes; MARTINELLI, Selma de Cássia(organizadores). Afetividade e dificuldades de aprendizagem: uma abordagem psicopedagógica) 1ed. São Paulo: Vetor, 2006. p. NEVES, Edna Rosa Correia; BORUCHOVITCH, Evely. Escala de avaliação da motivação para aprender de alunos do ensino fundamental (EMA). Psicologia: Reflexão e Crítica, 2007, vol.20, n.3, p.406-413. OLIVEIRA, Gislene de Campos. Contribuições da psicomotricidade para a superação das dificuldades de aprendizagem. In SISTO, Fermino Fernandes et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. 4. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999. p. 175-193. PIZA, Elaine Cristina. Motivação para Aprender. 2006. 58f. Monografia (Licenciatura e Bacharelado em Pedagogia) – Curso de Pedagogia da Universidade São Francisco, Bragança Paulista. RIBEIRO, Célia. Metacognição: um apoio ao processo de aprendizagem. Psicologia: Reflexão e Crítica, v.16, n.1, p. 109-116, 2003. SCOTTI, Michele Cristina Martins. Estratégias de Aprendizagem: um estudo em escolas públicas e particulares. 2006. 37f. Monografia (Graduação Pedagogia) - Universidade São Francisco, Bragança Paulista. SISTO, F. F. Dificuldade de aprendizagem em escrita: um instrumento de avaliação (ADAPE). In SISTO, F. F.; BORUCHOVITCH, E.; FINI, L. D. T. Dificuldades de aprendizagem no contexto psicopedagógico. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. p. 190-213.

50

SISTO, F. F.; BORUCHOVITCH, E.; FINI, L. D. T. Dificuldades de aprendizagem no contexto psicopedagógico. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. SISTO, Fermino Fernandes; MARTINELLI, Selma de Cássia. Afetividade e dificuldades de aprendizagem: uma abordagem psicopedagógica. 1ed. São Paulo: Vetor, 2006. SISTO, Fermino Fernandes. Aprendizagem e mudanças cognitivas em crianças. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. SISTO, Fermino Fernandes. Avaliação de dificuldade de aprendizagem: uma questão em aberto. In: SISTO, Fermino Fernandes; DOBRANSZKY, Enid Abreu; MONTEIRO, Alexandrina. Cotidiano escolar: Questões de leitura, Matemática e Aprendizagem. Petrópolis: Vozes; Bragança Paulista: USF, 2001.

51

ANEXO 1

ESCALA DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM Boruchovitch & Santos (2002)

Instruções: Gostaríamos de saber o que você costuma fazer para estudar e aprender melhor. Pense nas formas como você, em geral, costuma estudar ou se preparar para uma prova. Não há respostas certas ou erradas. O importante é você responder com sinceridade o que realmente faz para estudar e aprender melhor.

Perguntas sempre às vezes nunca

1- Você costuma grifar as partes importantes do texto para aprender melhor?

2- Você costuma estudar ou fazer o dever de casa na ‘última hora’?

3- Você costuma ler outros textos e livros sobre o assunto que o professor explicou em aula?

4- Quando você estuda, você consegue perceber o quanto está aprendendo?

5- Você costuma desistir quando uma tarefa é difícil ou chata?

6- Você costuma fazer um esquema usando as idéias principais do texto?

7- Quando você lê um texto, procura escrever com suas palavras o que entendeu da leitura, para poder estudar depois?

8- Você se sente cansado quando lê, estuda ou faz o dever de casa?

9- Você percebe quando está com dificuldade para aprender determinados assuntos ou matérias?

10- Você costuma ficar pensando em outra coisa quando o professor está dando explicações?

11- Você resume os textos que o professor pede para estudar?

12- Você escuta música ou assiste televisão enquanto estuda ou faz a lição de casa?

13- Você cria perguntas e respostas sobre o assunto que está estudando?

14- Quando você estuda, você percebe se não está conseguindo aprender?

15- Você costuma comer enquanto estuda ou faz o dever de casa?

16- Você costuma "se esquecer" de fazer o dever de casa?

17- Quando você percebe que não entendeu o que leu, você costuma parar

52

e ler novamente?

18- Você costuma se distrair ou pensar em outra coisa quando está lendo ou fazendo o dever de casa?

19- Você percebe quando não entende o que está lendo?

20- Você costuma pedir ajuda ao colega ou a alguém de sua casa, quando não entende alguma matéria?

21- Você faz mais alguma coisa para estudar e aprender melhor?

( ) SIM. O quê?.............................................................................................

( ) NÃO.........................................................................................................

53

ANEXO 2

ESCALA DE MOTIVAÇÃO PARA APRENDER

(VERSÃO INFANTIL)

Rita da Penha Campos Zenorini

Acácia Aparecida Angeli dos Santos

As frases que você vai responder descrevem a sua motivação e atitudes em relação à aprendizagem. Após ler cada frase, marque com um (X) a opção que mais se ajusta a você: se SEMPRE, ÀS VEZES ou NUNCA. Se você depois de marcar a resposta com um X quiser mudar, deve riscar o X e marcar outra resposta. Quando terminar, confira se você assinalou todas as frases. Não há respostas certas ou erradas, o importante é que você seja sincero.

NOME: SEXO:

IDADE: SÉRIE: ESCOLA:

1- Quando você estuda bastante, você consegue aprender melhor? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

2- Você acha que vale a pena fazer um bom trabalho para a escola se as pessoas não ficarem sabendo do resultado?

( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

3- Quando você vai mal em uma prova, você estuda mais para a próxima? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

4- Mesmo quando você sabe que não vai se sair bem em um trabalho, você se esforça em fazê-lo?

( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

5- Quando uma tarefa é difícil você desiste de fazê-la? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

6- É importante para você fazer as coisas melhor que os outros colegas? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

7- Você prefere tarefas difíceis mesmo que você não consiga fazê-las bem? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

8- Você se sente bem quando você é o primeiro a responder corretamente às perguntas que o professor faz durante a aula?

( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

9- Você faz as tarefas que o professor pede porque está interessado nelas? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

54

10- Quando o professor faz uma pergunta você não responde porque tem medo de responder errado?

( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

11- Você gosta das matérias que deixam você curioso, mesmo que elas sejam as mais difíceis?

( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

12- Você acha que parecer ser o melhor é mais importante do que saber mais? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

13- Você gosta dos trabalhos escolares que fazem você aprender alguma coisa nova, mesmo que erre bastante?

( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

14- Você faz as tarefas que o professor pede porque você é curioso? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

15- Para você é importante parecer ser melhor do que os seus colegas? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

16- Quando você não vai bem em um trabalho ou prova, você acha que foi porque você não se esforçou bastante?

( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

17- O que faz você se sentir bem, é quando alguém elogia o seu trabalho? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

18- A coisa mais importante para você na escola, é tirar notas altas? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

19- Você gosta mais das lições que fazem você pensar? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

20- Você gosta de ser o líder nos trabalhos em grupo? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

21- Você gosta das matérias que fazem você sentir mais vontade de aprender? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

22- Você participa pouco da aula para não parecer “burro” diante dos seus colegas e professor?

( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

23- Se você estudar para valer, você acha que pode aprender mais? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

24- Você estuda porque quer ser o melhor da classe? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

25- Você gosta das tarefas que fazem você pensar? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

55

26- Você fica preocupado quando o professor não percebe que você é mais inteligente que os seus colegas?

( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

27- Você gosta de mostrar ao seu professor que é o mais inteligente da classe? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

28- É importante para você que as outras pessoas descubram o quanto você é bom na escola?

( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

29- Quando o professor faz perguntas durante a aula você fica quieto porque não quer que seus colegas dêem risada de você?

( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

30- Você estuda bastante porque quer passar de ano? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

31- Você estuda para as provas e faz as lições de casa porque gosta delas? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

32- Você se acha um bom aluno quando você tira nota maior que dos seus colegas? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

33- Você estuda porque gosta de aprender coisas novas? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

34- Você gosta de mostrar para os seus colegas que sabe as respostas das perguntas feitas pelo professor?

( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

35- Você acha que quanto mais difícil é a matéria, mais você gosta de tentar entender? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

36- É importante para você fazer as lições que os seus colegas não conseguem fazer? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

37- É bom para você fazer as coisas da escola melhor que os outros? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

38- Quando você tem dúvidas na matéria você faz perguntas para o professor? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

39- Você acha que quanto mais você estudar, mais você vai saber? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

56

ANEXO 3

57

ANEXO 4

58

ANEXO 5

TERMO DE CONSENTIMENTO ESCLARECIDO (1ª via)

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DE ESCOLARIZAÇÃO

Eu,.............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. (nome, idade, RG, endereço), abaixo assinado responsável legal de..................................................................................., dou meu consentimento livre e esclarecido para que ele(a) participe como voluntário(a) do projeto de pesquisa supra-citado, sob a responsabilidade do(s) pesquisador(es) e Profª Drª Rita da Penha Campos Zenorini e Profª Drª Neide de Brito Cunha, do curso de graduação em Pedagogia e pós-graduação em Psicologia da Universidade São Francisco. Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que: 1 - O objetivo da pesquisa é investigar a relação das dificuldades de aprendizagem na escrita e na leitura com a agressividade, o autoconceito, as estratégias de aprendizagem, a motivação para aprender e a consciência fonológica; 2- Durante o estudo serão aplicados instrumentos de avaliação psico-educacional, a saber: dois textos para avaliação da compreensão de leitura, dois ditados para avaliação da escrita, uma escala de agressividade, uma escala de autoconceito, uma escala de estratégias de aprendizagem, uma escala de motivação para aprender e um roteiro de consciência fonológica; 3 - Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a sua participação na referida pesquisa; 4- A resposta a este (s) instrumento(s)/ procedimento(s) não causam riscos conhecidos a sua saúde física e mental; 5 - Estou livre para interromper a qualquer momento sua participação na pesquisa; 6 – Seus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos na pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho, expostos acima, incluída sua publicação na literatura científica especializada; 7 - Poderei contatar o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Francisco para apresentar recursos ou reclamações em relação à pesquisa pelo telefone: (11) 4534-8040; 8 - Poderei entrar em contato com as responsáveis pelo estudo, Profª Rita da Penha Campos Zenorini e Profª Neide de Brito Cunha, sempre que julgar necessário pelo telefone (11) 4034-8075; 9- Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu poder e outra com o pesquisador responsável.

__________________________________________________, _________________de 2008.

(cidade) (dia e mês)

_____________________________________________________

Assinatura do responsável legal

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

TERMO DE CONSENTIMENTO ESCLARECIDO (2ª via)

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DE ESCOLARIZAÇÃO

Eu,.............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. (nome, idade, RG, endereço), abaixo assinado responsável legal de..................................................................................., dou meu consentimento livre e esclarecido para que ele(a) participe como voluntário(a) do projeto de pesquisa supra-citado, sob a responsabilidade do(s) pesquisador(es)e Profª Drª Rita da Penha Campos Zenorini e Profª Drª Neide de Brito Cunha, do curso de graduação em Pedagogia e pós-graduação em Psicologia da Universidade São Francisco. Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que: 1 - O objetivo da pesquisa é investigar a relação das dificuldades de aprendizagem na escrita e na leitura com a agressividade, o autoconceito, as estratégias de aprendizagem, a motivação para aprender e a consciência fonológica; 2- Durante o estudo serão aplicados instrumentos de avaliação psico-educacional, a saber: dois textos para avaliação da compreensão de leitura, dois ditados para avaliação da escrita, uma escala de agressividade, uma escala de autoconceito, uma escala de estratégias de aprendizagem, uma escala de motivação para aprender e um roteiro de consciência fonológica; 3 - Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a sua participação na referida pesquisa; 4- A resposta a este (s) instrumento(s)/ procedimento(s) não causam riscos conhecidos a sua saúde física e mental; 5 - Estou livre para interromper a qualquer momento sua participação na pesquisa; 6 – Seus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos na pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho, expostos acima, incluída sua publicação na literatura científica especializada; 7 - Poderei contatar o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Francisco para apresentar recursos ou reclamações em relação à pesquisa pelo telefone: (11) 4534-8040; 8 - Poderei entrar em contato com as responsáveis pelo estudo, Profª Rita da Penha Campos Zenorini e Profª Neide de Brito Cunha, sempre que julgar necessário pelo telefone (11) 4034-8075; 9- Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu poder e outra com o pesquisador responsável.

__________________________________________________, _________________de 2008.

(cidade) (dia e mês)

_____________________________________________________

Assinatura do responsável legal