Relações entre os desempenhos nas versões Portuguesas da WISC e da WISC-III …psicologiaeeducacao.ubi.pt/Files/Other/Arquivo/VOL2/PE... · 2019-12-05 · III e WAIS-III), igualmente

Revista Psicologia e Educação 19

Vol. II, nº 1, Set. 2003

Relações entre os desempenhos nas versões Portuguesas da WISCe da WISC-III num grupo de crianças e adolescentes comdificuldades de aprendizagem e/ou problemas de comportamento*Mário R. Simões**Andreia Azevedo***Belmira Marques***Catarina Morgado***Conceição Costa***Luís Marques***Ana Filipa Lopes****

Resumo: As versões portuguesas da WISC-III e da WISC foram administradas, deforma contra-balanceada no que respeita à ordem de apresentação, a uma amostrade 70 crianças e adolescentes, observados em contexto clínico e com idadescompreendidas entre os 6 e os 15 anos (mediana=10 anos; 67% do sexo masculinoe 33% do sexo feminino). Do ponto de vista clínico, este grupo é bastante heterogéneo.As correlações elevadas entre os QIs Verbal (.77), de Realização (.74) e da EscalaCompleta (.78) de ambas as escalas constituem uma confirmação de que a WISC-III mede essencialmente os mesmos constructos que a WISC.As pontuações QIEC obtidas na WISC-III são, em média, aproximadamente, 28 pontosinferiores às alcançadas na WISC. Os resultados no QIV e no QIR na WISC-III estãosituados, respectivamente, 18 e 31 pontos abaixo dos resultados no QIV e no QIRda WISC.Palavras-chave: Avaliação psicológica; Inteligência; Validade; WISC-III; WISC.

Abstract: The WISC-III (2003) and WISC (1969) portuguese standardisations wereadministered in counterbalanced order to a mixed clinical sample (mainly with learningdisabilities and/or with behavioural and emotional difficulties) of 70 children aged6–15 years (median = 10 years). The sample included 23% learning disabilities diagnosis,70% comorbidity conditions (learning disabilities, opposition, attention deficithyperactivity disorder, anxiety or depression), 3% family problems, 1% epilepsy and3% with ill-defined problems.

_______________* Este trabalho insere-se no contexto de um projecto de investigação financiado pela Fundação para

a Ciência e a Tecnologia (FCT) cujo objectivo é a “Aferição nacional das escalas de Inteligência de Wechsler(WPPSI-R e WISC-III) para a população portuguesa” (PRAXIS/PCSH/PSI/C/91/96) e que contou com o apoioda CEGOC. A redacção deste texto beneficiou igualmente do apoio do projecto de investigação “Aferiçãode testes neuropsicológicos para a população portuguesa” (SAPIENS/POCTI/PSI/35410/2000) e do Centrode Psicopedagogia da Universidade de Coimbra (Unidade financiada pela FCT, Linha de Acção n.º 2:”“Adaptaçãoe aferição de testes psicológicos e pedagógicos para a população portuguesa”). Os autores agradecem adisponibilidade e o acolhimento do Director do PSIANIMA, Dr. Rui Ramos.

** Serviço de Avaliação Psicológica. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidadede Coimbra. Rua do Colégio Novo, 3001-802 Coimbra. [e-mail: [email protected]]

*** Psicólogas/Psicólogo. PSIANIMA, Centro de Estimulação e Consulta Psicológica. Espinho.**** Bolseira do Projecto SAPIENS/POCTI/PSI/35410/2000 (FCT).

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The correlations between Verbal Intelligence Quotient, Performance Intelligence Quotientand Full Scale Intelligence Quotient are substantial (.74 to .78). The magnitude ofthese correlations provides some evidence that WISC-III measures essentially the sameconstructs as does the WISC.A comparison of the mean scores shows that WISC-III FSIQ is approximately 28points less than the WISC FSIQ score and that WISC-III VIQ and PIQ scores areapproximately 18 and 31 points less than the corresponding WISC scores respectively.These differences between WISC-III and WISC scores are expected, due to the numberof years between the standardisation of the two tests (see Flynn effect), but morepronounced to those found between international data concerning successive revisionsof the WISC scales (WISC-III and WISC-R scales). WISC-R scale was never adaptedfor Portuguese population.More research is needed. Particular emphasis should be placed on using normal childrenand adolescents samples in order to see if a similar magnitude of results is obtainedfor a non-clinical sample.Key words: psychological assessment; intelligence; validity; WISC-III; WISC.

Introdução

As Escalas de Inteligência são instrumentosimportantes na avaliação e diagnóstico emcontextos educativos e clínicos, sendofrequentemente usadas em situações dereavaliação, monitorização e medida daeficácia das intervenções. Em contextoeducativo, os resultados nas Escalas deInteligência, incluindo os QIs, constituemelementos importantes na avaliação ediagnóstico de casos de Deficiência Mental,Dificuldades de Aprendizagem eSobredotação.As Escalas de Inteligência de Wechsler paraCrianças (WISC, WISC-R e WISC-III)encontram-se entre as provas de avaliaçãomais usadas em todo o mundo. A WISC-III, originalmente publicada em 1991, nosEstados-Unidos, conta com aferições emnumerosos países como é o caso, a títulode exemplo, da Inglaterra (1992), França/Bélgica (1996) ou Brasil (2003). A aferiçãoportuguesa da WISC-III acaba igualmentede ser disponibilizada (Wechsler, 2003) eirá substituir a WISC. De um modo geral,

a WISC tem sido a versão habitualmenteusada pelos psicólogos portugueses naavaliação psicológica da criança e doadolescente com idades compreendidasentre os 6 e os 15 anos.Uma das questões que atravessa o processode aferição de uma escala de inteligência,neste caso da WISC-III, remete justamentepara o domínio da validade dos seusresultados e, neste particular, paraexercícios de comparação com osresultados noutras escalas de inteligência.A confrontação entre resultados obtidos nasEscalas de Inteligência de Wechsler podeassumir formas e objectivos diversos: (i)comparação entre as diferentes versões deuma mesma escala (p. ex., WISC, WISC-R, WISC-III) em estudos de validadeconcorrente, quando se pretende fazer atransposição da WISC para a WISC-III,conhecer o significado “actual” dosresultados obtidos com uma versão maisantiga, como é o caso da WISC; (ii) cotejoentre versões distintas de escalas diversas,mas com algumas idades de sobreposição(p. ex., entre os 6 anos e os 6 anos e 6



meses, no caso da WPPSI-R e da WISC-III; ou na idade de 16 anos, na WISC-III e WAIS-III), igualmente em estudos devalidade concorrente; ou (iii) comparaçãoentre os resultados obtidos por um mesmosujeito, em momentos distintos do seudesenvolvimento, quando ele é examinadosucessivamente a partir de diferentesescalas (p. ex., WPPSI-R, WISC-III,WAIS-III, referidas aqui nas suas ediçõesmais recentes).Todas as revisões dos principais instru-mentos de avaliação psicológica colocamquestões relativas à comparabilidade dosresultados com as versões anteriores. Nocaso da WISC-III, o termo de comparaçãomais imediato e habitual é a WISC-R. Entrenós, o termo de comparação da nova versãoportuguesa da WISC-III é a anterior e únicaversão aferida disponível da WISC,adaptada por Ferreira Marques e utilizáveldesde 19701.Uma das questões que importa analisar, emtermos de investigação, remete para arelação entre os resultados obtidos naWISC-III e na WISC (a anterior e únicaversão disponível para a populaçãoportuguesa). A partir de agora vai serpossível, e frequente, os psicólogosfazerem reavaliações, com a WISC-III, desujeitos previamente testados com a WISC.A comparabilidade entre os resultadosalcançados nas versões sucessivas da WISC(WISC-III/WISC-R ou, no contextoportuguês, WISC-III/WISC) constitui umrequisito importante em situações dereavaliação. Os casos que precisam decontinuar a receber apoio do ensino

especial, e necessitam de ser reexaminadoscom alguma periodicidade, ou as situaçõesde monitorização de ganhos cognitivosresultantes da implementação de umaestratégia de intervenção constituemexemplos específicos de situações querequerem reavaliação com recurso a umaescala de inteligência.

No presente estudo procede-se àcomparação e ao estudo das diferenças nosresultados entre a versão mais antiga daWISC e a nova versão (WISC-III). Estetipo de estudo tem um interesse particularquando se pretende fazer a “transposição”dos resultados na WISC para a WISC-III,isto é, conhecer o significado “actual” dosresultados obtidos com uma versão maisantiga. Uma observação “intuitiva” dirá queas normas de uma escala da inteligênciacomo a versão portuguesa da WISC,aferida na década de 60, se encontra hámuitos anos datada e a necessitar de umarevisão urgente. Os psicólogos portuguesesreconhecem há muito tempo que a WISCsobreavalia a inteligência das criançasportuguesas. É este o cenário que explicaactualmente o recurso à versão espanholada WISC-R, em detrimento da versãoportuguesa da WISC, por parte de algunspsicólogos portugueses. Do nosso ponto devista, tal prática é discutível.Por outro lado, os resultados destainvestigação são importantes e têmigualmente utilidade prática uma vez queo tipo de casos abrangidos (crianças eadolescentes com dificuldades escolares e/ou problemas de comportamento) constituiuma parte muito substancial dos casosencaminhados para serviços de psicologia(avaliação e consulta psicológica) e sãofrequentemente examinados, várias vezes,durante o seu percurso escolar. Tambémneste contexto é compreensível a utilidadeda comparação entre os resultados na

_______________1 Assim, entre a edição de ambas as escalas

decorreram mais de 30 anos. Ainda que estesinstrumentos tenham sido construídos segundo omesmo modelo e numerosos itens sejam comuns,os resultados que eles permitem recolher sãosensivelmente diferentes.



WISC (versão até hoje mais utilizada) ena WISC-III (que já pode ser empreguepelos psicólogos portugueses).Este tipo de investigação alerta-nos aindapara as implicações decorrentes dadisponibilização de uma aferição recentede uma nova versão da Escala deInteligência de Wechsler para crianças aonível do diagnóstico, encaminhamento,orientação e apoio especializados.Considerando a actualização das normasna WISC-III e tomando exclusivamentecomo referência a evolução possível dosresultados obtidos, por um mesmo sujeito,anteriormente na WISC e, a partir de agora,na WISC-III, é plausível a ocorrência dealterações de natureza diagnóstica. Éprevisível que em muitos dos casosanteriormente testados com a WISC severifiquem pontuações comparativamentemais baixas quando reavaliados com aWISC-III. Assim, e a título de exemplo,alguns casos previamente identificados, apartir da WISC, como tendo dificuldadescognitivas moderadas (com QIscompreendidos entre 70/75 – 80) passama ser enquadrados, quando reavaliados coma WISC-III, no diagnóstico de DeficiênciaMental (nível intelectual “Muito Inferior”).Na mesma ordem de ideias, é igualmenteprovável que algumas crianças eadolescentes considerados, a partir daWISC, como sobredotados do ponto devista intelectual (QIs ≥ 120; classificação“Superior” ou “Muito Superior”) deixemde o ser na WISC-III (passando para umnível intelectual correspondente a umaclassificação “Médio Superior” ou mesmo“Médio”).

Método

As versões portuguesas da WISC-III e daWISC foram administradas, de formacontra-balanceada no que respeita à ordem

de apresentação, a uma amostra de 70crianças e adolescentes, observados emcontexto clínico e com idadescompreendidas entre os 6 e os 15 anos(mediana=10 anos; 67% do sexo masculinoe 33% do sexo feminino). Clinicamente,este grupo é bastante heterogéneo: 23%dos casos apresentam dificuldades deaprendizagem, 70% correspondem asituações de co-morbilidade (dificuldadesde aprendizagem e problemas decomportamento como hiperactividade comdéfice de atenção, oposição, ansiedade e/ou depressão), 3% referem-se a problemasde natureza familiar, 1% a casos deepilepsia e 3% a casos clínicosinsuficientemente definidos. Todos ossujeitos foram examinados no PSIANIMA(Centro de Estimulação e ConsultaPsicológica, em Espinho).O intervalo entre as duas aplicações oscilouentre 14 e 89 dias (mediana do intervalo= 41 dias). A maioria das crianças eadolescentes provém de famílias de níveissocioeconómicos baixos, tratando-se,sobretudo, de filhos de trabalhadores nãoqualificados e, mais raramente, detrabalhadores da produção industrial.Alguns sujeitos já tinham, anteriormente,respondido à WISC (mas não nos últimos12 meses).Apesar da precaução de administrar asprovas numa ordem perfeitamente contra-balanceada, tal procedimento equilibra masnão elimina os efeitos da prática (Doll &Boren, 1993). Recorde-se que esses efeitospodem inflacionar os QIs numa grandezadesconhecida, bem como afectar ainterpretação das diferenças QIV-QIR.

Resultados

No Quadro 1 são apresentadas as médias,desvios-padrão e correlações corrigidas



sodatlusersoertnesadigirrocseõçalerroceoãrdap-soivsed,saidéM:1ORDAUQCSIWaneIII-CSIWansIQesetsetbusson

CSIW III-CSIW

alacsE/etsetbuS aidéM oãrdaP-oivseD aidéM oãrdaP-oivseD r 21

oãçamrofnI 3.8 8.2 5.7 2.3 16.

saçnahlemeS 9.21 9.2 7.7 9.2 74.

acitémtirA 0.9 4.2 3.8 2.2 35.

oirálubacoV 7.01 2.2 4.7 8.2 96.

oãsneerpmoC 2.01 8.2 5.7 2.3 95.

sotigíDedairómeM 0.9 3.2 2.8 0.3 24.

saruvarGedotnematelpmoC 9.01 5.2 0.8 4.3 35.

ogidóC 1.31 4.3 8.7 2.3 16.

saruvarGedoãçisopsiD 9.31 0.3 3.8 5.3 74.

sobuC 9.21 1.3 4.8 6.2 18.

sotcejbOedoãçisopmoC 9.21 4.2 2.8 2.3 25.

sotniribaL 8.21 6.2 7.8 5.3 85.

solobmíSedasiuqseP - - 4.8 0.3 -

labreVIQ 4.101 6.21 4.38 9.41 77.

oãçazilaeRIQ 4.711 4.21 2.68 8.51 47.

atelpmoCalacsEIQ 1.011 3.21 8.18 9.51 87.

odivedsadigirrocmarofe,odaecnalab-artnocohnesedmun,oãçartsinimdaedmedroadacarapetnemadarapessadaluclacmarofseõçalerrocsA.07=N:atoNsaidémsA.rehsiFedZoãçamrofsnartadsévartaaditboiofadarednopaidémA.)8791,rethcurF&drofliuG(III-CSIWadsodatlusersodedadilibairavà

.oãçartsinimdaedsnedrosaudsadsaidémsadaidémàmednopserroc

entre os resultados nos subtestes e QIs naWISC e WISC-III.Neste estudo (cf. Quadro 1) as pontuaçõesQIEC obtidas na WISC-III são, em média,aproximadamente, 28 pontos inferiores às

alcançadas na WISC. Os resultados no QIVe no QIR na WISC-III estão situados,respectivamente, 18 e 31 pontos abaixo dosresultados no QIV e no QIR da WISC.Estes resultados podem ser objecto de umacomparação aproximada com um conjuntonumeroso de investigações que incluem asaferições americana e francesa/belga,amostras constituídas por sujeitos normais,amostras clínicas, grupos especiais (casosde sobredotação, dificuldades deaprendizagem, deficiência mental,problemas de comportamento, perturbações

da linguagem). Estas comparações incidemsobre versões contíguas, sobretudo WISC-III/WISC-R e, mais raramente WISC-R/WISC. Ou seja, em nenhuma dasinvestigações a seguir recenseadas se

procede à comparação por nós realizadaentre a WISC-III e a WISC. Apesar de setratarem de versões descontínuas, este éo único paralelismo que faz sentido entrenós, uma vez que a WISC-R nunca tevenenhum estudo de adaptação ou aferiçãopara a população portuguesa.Os manuais das aferições da WISC-IIIrealizadas em diferentes países nãoconstituem o melhor ponto de partida parainterpretar os nossos resultados. Nestesmanuais é possível encontrar os resultadosde investigações sobretudo com sujeitos



considerados normais e centradas nascomparações WISC-III/WISC-R. Nainvestigação portuguesa a comparação éentre a WISC-III e a WISC e os sujeitosprovêm de uma amostra clínicaheterogénea. Sem nunca perder de vistaestas diferenças, comecemos por analisaros resultados das comparações presentesnalguns manuais.Assim, e no âmbito da aferição norte-americana, a WISC-III (Wechsler, 1991)e a WISC-R (Wechsler, 1974) foramaplicadas a uma amostra de 206 sujeitos,45% rapazes e 55% raparigas, com idadescompreendidas entre os 6 e os 16 anos(média de idades = 11 anos). O intervalomédio das aplicações foi de 21 dias(amplitude de 12 a 70 dias). Emcomparação com os resultados na WISC-R, e em média, na WISC-III o QIEC foiinferior em 5.3 pontos [108.2 (WISC-R)/ 102.9 (WISC-III), com uma progressãomédia de 0.31 pontos por ano; 3.1 pontospor década]; o QIV é menor em 2.4 pontos[103.9 (WISC-R) / 101.5 (WISC-III),progressão média de 0.14 pontos] e o QIRé inferior em 7.4 pontos [111.6 (WISC-R) / 104.2 (WISC-III) progressão médiade 0.44 pontos por ano] (cf. Wechsler,1991, p. 89).No contexto da aferição francesa/belga, aWISC-III (Wechsler, 1996) e a versãofrancesa da WISC-R (Wechsler, 1981)foram aplicadas a uma amostra de 99sujeitos, 47% rapazes e 53% raparigas, comidades compreendidas entre os 6 e os 16anos (média de idades = 11 anos e 7meses). O intervalo médio das aplicaçõesfoi de 30 dias (amplitude de 19 a 64 dias).Em comparação com os resultados naWISC-R, e em média, na WISC-III o QIECé inferior 3.7 pontos [107.9 (WISC-R)versus 104.2 (WISC-III), progressão médiade 0.25 pontos por ano; 2.5 pontos pordécada]; o QIV é menor em 2.5 pontos

[progressão média de 0.17 pontos] e o QIRé inferior em 3.7 pontos [progressão médiade 0.25 pontos por ano] (cf. Wechsler,1996, p. 210).Este padrão de resultados superiores naWISC-R, em relação aos obtidos na WISC-III pelos mesmos sujeitos, é encontrado deforma sistemática na literatura científica,independentemente da natureza das amostrasinvestigadas (sujeitos sem problemas,sujeitos pertencentes a grupos clínicos).Resultados consistentemente mais elevadossão também observados quando secomparam os desempenhos dos mesmossujeitos na WISC e na WISC-R. Ou seja,a superioridade dos desempenhos nasversões mais antigas constitui a regra. Porexemplo, no confronto entre osdesempenhos na WISC-R e na WISC foramobservadas diferenças de 5 a 9 pontos em58 crianças sem problemas (Schwarting,1976), ou diminuições estatisticamentesignificativas de 6.76 pontos (83.94-77.18)no QIEC, 2.74 pontos (78.42-75.68) noQIV, 9.42 pontos (92.36-82.94) no QIR daadministração da WISC para a WISC-R(Vercoustre, 1985).

Ainda que incidindo nas comparaçõesWISC-III/WISC-R, as investigaçõesrealizadas com amostras clínicas(Dificuldades de Aprendizagem e/ouProblemas de Comportamento) são maispertinentes para interpretar os nossosresultados. No contexto português, muitasdas crianças já examinadas com a WISCserão no futuro reavaliadas com a WISC-III. Daí, o interesse adicional por este tipode estudos comparativos. Vejamos emprimeiro lugar os resultados provenientesde amostras clínicas heterogéneas.Numa revisão de vários estudos queabrangem 1000 sujeitos encaminhados paraconsultas de psicologia, e que foramobjecto de reavaliação com a WISC-III,



9 meses ou mais depois, Zimmerman eWoo-Sam (1996) constataram a existênciade diminuições estatisticamente significa-tivas de 6.4 pontos (99.8-93.4) no QIEC,5.60 pontos (99.3-93.7) no QIV, 5.5 pontos(100.0-94.5) no QIR da WISC-III.Noutra pesquisa, as versões norte-americanas da WISC-III e da WISC-Rforam aplicadas a uma amostra clínica,constituída por casos com dificuldades deaprendizagem (57%), défice de atençãocom hiperactividade (35%) e ansiedade oudepressão (8%). Os 104 sujeitos destaamostra tinham idades compreendidas entreos 7 e os 14 anos (e média de idades de10 anos). O intervalo de tempo entre asduas aplicações foi de 12 a 70 dias(intervalo médio de 21 dias). Emcomparação com os resultados na WISC-R, e em média, na WISC-III o QIEC éinferior em 5.9 pontos (progressão médiade 0.37 pontos por ano); o QIV é menorem 5.4 pontos (progressão média de 0.34pontos) e o QIR é inferior em 5.1 pontos(progressão média de 0.32 ponto por ano)(Wechsler, 1992, pp. 91-92).Por sua vez, Graf e Hinton (1994)observaram uma amostra heterogéneaconstituída por 84 alunos com dificuldadesde aprendizagem e/ou problemas decomportamento, cujos QIEC na WISC-IIIse situam entre 65 e 135 (média 95) e naWISC-R igualmente entre 60-135 (média97). Após um intervalo de 3 anos os QIECe (os QIR) são significativamente maisreduzidos na WISC-III comparativamenteà WISC-R.Uma outra investigação com a WISC e aWISC-R comparou os desempenhos de 46crianças com problemas de comportamentoou suspeitas de dificuldades deaprendizagem, e constatou diferenças de8 pontos (89.7-81.7) no QIEC, 7 pontos(89.3-82.3) no QIV, 8.3 (92.2-83.9) no QIR(Weiner & Kaufman, 1979).

Estas diferenças de 5 a 8 pontos sãocomummente encontradas noutrasinvestigações (Doll & Boren, 1993; Newby,Recht, Caldwell, & Schafer, 1993; Slate,1995), embora haja alguma indicação deque as discrepâncias possam ser maioresnalguns grupos de crianças excepcionais(Dumont & Faro, 1993; Post, 1992). Estasituação pode ter um impacto substancialem decisões de encaminhamento parainstituições ou serviços de educaçãoespecial (Post & Mitchell, 1993).Algumas pesquisas centram-se maisespecificamente em grupos comdificuldades de aprendizagem (DA). Nestecontexto, Lyon (1995) estudou um grupode 40 sujeitos com DA que após umaavaliação inicial com a WISC-R foramobjecto de reavaliação, 1.5 a 3.7 anosdepois, com a WISC-III, tendo observadonesta última escala diminuiçõesestatisticamente significativas de 7.05pontos (98.58-91.53) no QIEC, 5.60 pontos(95.08-89.48) no QIV, 7.62 pontos (103.10-95.48) no QIR. Neste estudo a WISC-IIIfoi sempre aplicada em segundo lugar(contrariando, a desejável ordem deaplicação contra-balanceada). No mesmosentido, os resultados sistematicamentemais reduzidos em todos os QIs na WISC-III foram igualmente registados numa outraamostra de DA (Gunter, Sapp & Greene,1995). A única pesquisa que conhecemosonde se observa um resultado superior naWISC-III é a de Kogan (1996). Estainvestigadora analisou os desempenhos de40 alunos com DA e uma média de idadesde 10 anos e 9 meses, e constatou queo QIV obtido a partir da WISC-III foisuperior ao alcançado por este grupo naWISC-R. De acordo com os resultados detodas as outras investigações, as pontuaçõesno QIEC e no QIR foram mais baixas naWISC-III. No entanto, um exemplo dasconsequências da investigação em alunos



com DA é evidenciado na pesquisa de Scott(1999). Esta autora observou umadiminuição geral dos resultados, maisacentuada nos alunos afro-americanos eainda que várias crianças anteriormentediagnosticadas com DA (a partir dosresultados na WISC-R) foram reclas-sificadas posteriormente com DeficiênciaMental (com base nos retestes feitos coma WISC-III).Numa amostra heterogénea de 61 criançasexaminadas no contexto de reavaliaçõestrienais e que frequentavam instituições ouserviços de educação especial, o QIEC daWISC-III foi 5 a 9 pontos inferior ao QIECda WISC-R (Aichinger, Bolen, Hall &Webster, 1993). Noutras pesquisas, adiferença de resultados no QIEC entreamostras de alunos com diferentescondições deficitárias foi de 0.9 (Klein &Fisher, 1993), 5.69 (Smith, Stoval &Geraghty, 1994), 7.95 (Bolen, Aichinger,Hall & Webster, 1995) e 8 pontos (Jones,1996). Mais recentemente, Carlton e Sapp(1997) examinaram uma amostra de 65sujeitos (40 rapazes e 17 raparigas, comuma média de idades de 12 anos e 7meses), que recebiam serviços de ensinoespecial, inicialmente testados com aWISC-R e avaliados 3 anos depois coma WISC-III. Esta amostra incluía casos deDA (83%), perturbações do comportamento(9%) e deficiência mental (8%). Foramassinaladas diminuições estatisticamentesignificativas de 4.09 pontos (91.54-87.45)no QIEC, 3.12 pontos (92.15-89.03) noQIV e 4.44 pontos (92.54-88.10) no QIR.Numa amostra de 93 crianças comdeficiência mental moderada, submetidasa avaliações trienais, os QIEC da WISC-III são 5 a 8 pontos inferiores ao QIECda WISC-R (Nagle & Daley, 1994). QIs6 a 9 pontos mais reduzidos na WISC-R (relativamente à WISC) foramigualmente observados numa amostra de

48 crianças com atraso mental educável(Hamm et al., 1976). Este tipo de dadoscontraria a “clarificação das conclusões deFlynn” apresentada por Spitz (1989). Combase em dados comparativos entreresultados na WAIS e WAIS-R esteinvestigador assinala que os ganhos de 3pontos por década são verdadeiros para aspessoas com QIs médios, mas perdemimportância (isto é, diminuemgradualmente) à medida que osdesempenhos se afastam da amplitudemédia e podendo mesmo a direcção dosresultados ser inversa nos sujeitos comatraso mental.Nos alunos sobredotados e talentososconstatam-se igualmente, e de formasistemática, resultados inferiores naWISC-III. As diferenças nos QIECoscilam entre 1.35 (Gridley, Arceneaux,Gayer, Buelow & Palmer, 1994), 12.83(Sevier & Bain, 1994)2 e 18 pontos(Bryant, 1992). O estudo de Larrabee eHolroyd (1976) que comparou osdesempenhos de 38 crianças “intelectual-mente brilhantes” na WISC-R e na WISCrefere também resultados 8 a 10 pontosmais baixos na WISC-R.No mesmo sentido vai a investigação deDoll e Boren (1993) que examinaram 25crianças com perturbações da linguagem,com idades compreendidas entre os 8 aos13 anos (mediana 9 anos e meio) eobservaram diminuições estatisticamentesignificativas de 6 pontos (83.17-77.20) noQIEC, 5.4 (79.13-73.72) pontos no QIVe 5.6 pontos (90.13-84.52) no QIR.

_______________2 Nesta investigação é possível constatar que as

diferenças relativas ao QIV (14.57 pontos) sãosuperiores às discrepâncias no QIR (7.60). Alémdisso, enquanto na WISC-R os resultadospadronizados oscilavam entre 15 e 19 pontos namaioria dos subtestes, na WISC-III esse valoralternava sobretudo entre os 12 e 15 pontospadronizados.



Por outro lado, a investigação de Bolen,Aichinger, Hall e Webster (1995) introduztalvez um elemento adicional parainterpretar a magnitude dos nossosresultados. Bolen e colaboradoresconstataram diferenças de aproxima-damente 8 pontos nos QIEC (e de 9 pontosnos QIR) nas comparações quer entre aWISC-R e a WISC-III, quer entre a WISCe a WISC-R, a partir de uma amostra de61 alunos com problemas de aprendizageme dificuldades de natureza cognitiva quepor isso frequentavam serviços de educaçãoespecial.

As correlações elevadas entre os QIs Verbal(.77), de Realização (.74) e da EscalaCompleta (.78) de ambas as Escalas (cf.Quadro 1) constituem uma confirmação deque a WISC-III mede essencialmente osmesmos constructos que a WISC.Nos estudos publicados no âmbito de outrasaferições da WISC-III, as correlações entreos QIs (QIV, QIR, QIEC) da WISC-III eda WISC-R são um pouco maissubstanciais com sujeitos normais: .90(QIV), .81 (QIR), (.89) QIEC (Wechsler,1991); .89 (QIV), .80 (QIR), (.88) QIEC(Wechsler, 1996). Estas correlações sãoligeiramente mais reduzidas, mas aindaassim elevadas, em amostras clínicas: .88(QIV), .79 (QIR), .88 (QIEC) (Wechsler,1991); .86 (QIV), .82 (QIR) e .88 (QIEC)(Carlton & Sapp, 1997); .82 (QIV), .81(QIR) e .86 (QIEC) (Graf & Hinton, 1994).Várias investigações utilizando as escalasWISC e WISC-R evidenciam que sãoigualmente relevantes (.85) as correlaçõesentre QIEC (Hamm, Wheeler, McCallum,Herrin, Hunter & Catoe, 1976; Larrabee& Holroyd, 1976).

Quando a análise dos resultados se deslocados QIs para os subtestes é compreensívelque o valor das correlações diminua.

Assim, na nossa investigação as correlaçõesentre os subtestes das duas escalas (WISC/WISC-III), oscilam entre .42 (Memória deDígitos) e .81 (Cubos) (mediana = .57) (cf.Quadro 1).Na aferição americana as correlações ao níveldos subtestes variaram entre .42 (Comple-tamento de Gravuras) e .80 (Informação)(mediana = .66) (Wechsler, 1991). Naaferição francesa/belga, os valores decorrelação situaram-se entre .43 (Composiçãode Objectos) e .79 (Informação) (mediana= .62) (Wechsler, 1996). Numa amostra de46 crianças afro-americanas e com suspeitade DA e problemas de comportamento,Weiner e Kaufman (1979) obtiveramcorrelações entre os subtestes da WISC eda WISC-R que variaram entre .51(Completamento de Gravuras) e .91(Informação) (mediana = .69).No nosso estudo, a Informação, aAritmética e a Memória de Dígitosconstituem os únicos subtestes da WISCem que as pontuações se encontram abaixoda média normativa de 10 pontos.Curiosamente estes são três dos subtestesque constituem o perfil ACID (que incluios subteste de Aritmética, Código,Informação e Dígitos) e que para algunsinvestigadores seria característico dosdisléxicos (Kaufman, 1981; Spafford,1989). No entanto, as pontuações na WISC-III não corroboram a pertinência desteperfil, nem no nosso estudo (onde umapercentagem muito elevada de casosapresenta DA isoladamente ou associadasa outros problemas clínicos), nem napesquisa de Prifitera e Dersh (1993) emque apenas 5.1% dos casos de DA e 12.3%dos casos com perturbações da atençãomanifestam resultados deficitários naquelasprovas. Ainda na WISC, os resultados sãomais elevados na maior parte dos subtestesde realização (com excepção do subtestede Completamento de Gravuras). A



III-CSIWadeCSIWadsIQsoertnesaçnerefiDesedutilpmA,oãrdaP-soivseD,saidéM:2ORDAUQ

CSIW III-CSIW

alacsE M PD xáM-niM M PD xáM-niM ttttt

VIQ 4.101 6.21 821-66 4.38 9.41 811-35 **2.61

RIQ 4.711 4.21 741-78 2.68 8.51 531-55 **5.12

CEIQ 1.011 3.21 431-57 8.18 9.51 021-25 **9.22

10.>p**

pontuação mais elevada na parte verbalda WISC ocorre no subteste deSemelhanças (prova em que é, aliás,consensual, por parte dos psicólogosportugueses, que as normas estão há muitoultrapassadas). Pelo contrário, na WISC-III as pontuações em todos os subtestes(verbais e de realização) sãohomogeneamente inferiores à média (osvalores, entre 7.4 e 8.7, apresentam umavariabilidade bastante reduzida einviabilizam qualquer tentativa dedefinição de um perfil característico). Pelocontrário, na WISC-III as pontuações emtodos os subtestes (verbais e de realização)são homogeneamente inferiores à média:os valores observados, entre 7.4 e 8.7,apresentam uma variabilidade bastantereduzida.

Ainda no Quadro 1 é possível observar quena WISC existe uma maior amplitude evariabilidade dos resultados, bem evidentena diferença de 16 pontos entre o QuocienteIntelectual Verbal (QIV) e o QuocienteIntelectual de Realização (QIR). Na WISC-III essa discrepância é de apenas 2.8 pontos.O perfil QIR>QIV, que é encontrado comfrequência em sujeitos com DA (Prifitera

& Dersh, 1993; Wechsler, 1996), é bemmenos evidente na nossa investigação (cf.igualmente Quadros 3 e 4).

O Quadro 2 apresenta as médias, desvios-padrão, amplitudes (valores mínimos e

máximos) e diferenças entre os QIs naWISC e na WISC-III. São estatisti-camente significativas (p>.01) asdiferenças entre as médias dos QIV, QIRe QIEC da WISC e da WISC-III. Osvalores mais elevados são encontradosnos QIs da WISC. Os resultados maisreduzidos são observados nos QIs daWISC-III.O Quadro 3 mostra as médias do QIV, QIR,QIEC na WISC-III e na WISC, tomandocomo referência três níveis de QIEC naWISC-III. Pode observar-se, uma vez mais,que os resultados são sistematicamentesuperiores na WISC, independentemente donível intelectual considerado. Constata-seigualmente que as diferenças QIV-QIR sãosempre mais acentuadas na WISC (15.4a 17.2) do que na WISC-III (0.9 a 3.8),qualquer que seja o nível intelectualanalisado.No Quadro 4 estão assinaladas asdiferenças QIV-QIR na WISC e na WISC-III. Pode constatar-se que as discrepânciassão em maior número na WISC do quena WISC-III, qualquer que seja o critériousado (≥ 10, >12, >15 pontos). Há tambémum número esmagador de casos na WISC

em que o QIR é superior ao QIV (66 em70 casos). Embora não seja a situação maisfrequente, em termos comparativos adiscrepância QIV>QIR é bem maisacentuada na WISC-III (24 casos) do quena WISC (3 casos).



CSIWaneIII-CSIWanCEIQ,RIQ,VIQodsaidéM:3ORDAUQIII-CSIWanCEIQedlevínrop

IQ CE 96-04: IQ CE 98-07: IQ CE : 09

)81=N( )03=N( )22=N(

III-CSIW

VIQ 4.76 3.08 7.001

RIQ 3.86 1.48 7.301

CEIQ 4.36 5.87 3.101

CSIW

VIQ 8.98 4.101 9.011

RIQ 0.701 1.711 3.621

CEIQ 2.89 0.011 1.021

Discussão

Convém insistir no facto da presenteinvestigação apenas permitir a comparaçãoentre os resultados com as versõesportuguesas da WISC e da WISC-III. Oconfronto dos resultados das investigaçõesrealizadas noutros países processa-sehabitualmente entre a WISC e a WISC-R ou, mais frequentemente, entre a WISC-R e a WISC-III. Por outras palavras, nestesegundo conjunto de investigações osresultados são cotejados entre versõessucessivas (WISC/WISC-R ou WISC-R/WISC-III) e não, como é o caso do presenteestudo português, entre versõesdescontínuas (WISC/WISC-III).Os testes são diferentes e a continuidadeestrutural é compreensivelmente menorquando se compara a WISC-III com aWISC. Alguns posicionamentos conhe-cidos, relativamente ao confronto entre aWISC-III e a WISC-R, não são neces-sariamente aplicáveis à comparação, paranós mais pertinente, entre a WISC-III ea WISC. A este respeito Dixon e Anderson(1995) mostram que as estruturas decovariância das amostras normativas nãodiferem para as duas escalas. E, nestamesma linha, Teeter e Korducki (1998)defendem que as duas últimas versões da

WISC (WISC-III e WISC-R) sãosuficientemente similares pelo que ainvestigação com a WISC-R pode serestendida à WISC-III3.Por outro lado, e ainda que todos estesinstrumentos tenham sido construídossegundo o mesmo modelo, e numerosositens sejam idênticos ou iguais, odenominador comum é maior entre versõessucessivas, isto é, entre a WISC-R e aWISC-III (ou entre a WISC-R e a WISC)e menor entre a WISC e a WISC-III.Além disso, importa destacar desde já quenão estão em causa as qualidadespsicométricas dos dois instrumentos (WISCe WISC-III). A sua fiabilidade é quaseidêntica e as suas normas são igualmenterepresentativas da população portuguesa,entre os 6 e os 15 anos, ou seja, as idadescomuns de aplicação das duas provas(Ferreira Marques, 1969; Wechsler, 2003).

É necessário sublinhar, que uma parte daexplicação para a diferença entre os

_______________3 Existem obviamente algumas diferenças entre

as duas escalas como é, por exemplo, o caso, naWISC-III, da possibilidade de cálculo de Índicesfactoriais, a presença de um novo subteste (Pesquisade Símbolos) e, aparentemente, um maior peso darapidez de desempenho nos subtestes de realização.



III-CSIWaneCSIWanRIQ-VIQsaçnerefiD:4ORDAUQ

CSIW

.FID :SOTNOP01 )%3.47(sosac25

:SOTNOP21>.FID )%4.16(sosac34


III-CSIW




CSIW

:RIQ>VIQ )%3.4(sosac3

.FID :SOTNOP01 )%0(sosac0

:SOTNOP21>.FID )%0(sosac0

:SOTNOP51>.FID )%0(sosac0

:VIQ>RIQ )%3.49(sosac66




:RIQ=VIQ )%4.1(osac1

III-CSIW

:RIQ>VIQ )%3.43(sosac42




:VIQ>RIQ )%6.85(sosac14




:RIQ=VIQ )%1.7(sosac5

resultados obtidos na WISC e na WISC-III resulta de importantes transformaçõeshistóricas, políticas, sociais e educativasocorridas no nosso país, entre a década de60 e os nossos dias (distância temporalentre as duas aferições). Mais especi-ficamente, entre a edição da versão

portuguesa da WISC-III (Wechsler, 2003)e a da primeira versão portuguesa da WISC(Ferreira Marques, 1969) decorreram 34anos. No entanto, o intervalo entre arecolha dos dados nas duas versões é maior,oscilando entre 33 e 41 anos (cf. Wechsler,2003; Ferreira Marques, 1969, páginas 139



e 141). Em 30/40 anos as características(educativas, socioeconómicas, etc.) dapopulação portuguesa evoluíram. Nesteperíodo de tempo é de supor que ascaracterísticas intelectuais da populaçãoportuguesa tenham sofrido alterações, e queo QI médio das crianças portuguesas tenhaprogredido. Ou seja, à semelhança do queaconteceu noutros países, aumentaram osdesempenhos médios das crianças eadolescentes portugueses numa mesmaprova de inteligência (a WISC, no casoem apreço).Finalmente, recorde-se que o grupoestudado é bastante heterogéneo do pontode vista clínico e 70% dos sujeitosobservados correspondem mesmo a casosde co-morbilidade. No seu conjunto, eisoladamente, estes aspectos não podem seresquecidos na interpretação dos nossosdados. Eles podem ajudar a explicar, pelomenos em parte, o facto da divergênciados resultados ser sensivelmente maior nonosso estudo.

Esta evolução nos resultados podesurpreender. No entanto, trata-se de umfenómeno robusto que tem sido observadona maior parte dos países ocidentais, depoisdos anos trinta (Flynn, 1987). Estefenómeno é frequentemente designado porefeito de Flynn, adoptando o nome doinvestigador neo-zelandês, James R. Flynn,que foi o primeiro a observá-lo. Esteinvestigador constatou que entre 1932 e1972, os resultados dos norte-americanosem testes normalizados tinham aumentado0.3 pontos de QI por ano (Flynn, 1984),cerca de 3 pontos por década (Flynn, 1987)e que esta progressão era similar noutrospaíses ocidentais (Flynn, 1987). Este tipode ganhos nos QIs foi identificado em maisde 20 países: Estados-Unidos, Holanda,Bélgica, França, Noruega, Suécia,Dinamarca, Alemanha, Áustria, Suiça,

Escócia, Irlanda do Norte, Canadá,Austrália, Nova Zelândia, Brasil, Japão eáreas urbanas da China (Flynn, 1998).Flynn (in press) especifica que no espaçode uma geração (30 anos), nas subescalasverbais das Escalas de Inteligência deWechsler os ganhos foram de aproxima-damente 9 pontos. Este progresso é aindamais elevado para os testes de inteligêncianão verbais. Nas subescalas de realizaçãodas Escalas de Inteligência de Wechsleros resultados oscilam entre os 9 e os 20pontos. Em vários países ocidentais(Áustria, França, Bélgica, Holanda, Japão),a evolução dos desempenhos nas MatrizesProgressivas de Raven é de um aumentode 6 a 8 pontos de QI, por década (cf.Flynn, 1987). Na Alemanha, os ganhosmédios são de 10 pontos por década(Kaufman, 1990). Actualmente, as crianças,adolescentes (e adultos) respondemcorrectamente a um maior número dequestões verbais e resolvem maisproblemas não verbais do que há 5, 10,20 ou 30 anos (Flynn, 1984, 1987;Kaufman, 1990).

Quais as causas ou explicações para estesganhos no desempenho em testes deinteligência? Têm sido avançadas váriasexplicações para este fenómeno cujaexistência é actualmente indiscutível(Flieller, 2001). É possível que uma parteimportante desta evolução seja determinadapor variáveis como a melhoria qualitativae quantitativa da dieta alimentar e doscuidados de saúde, maior complexidadeambiental com o consequente aumento dasexigências cognitivas do meio, oprolongamento da duração dos estudos(incluindo a escolarização mais precoce dascrianças e, no caso português, a melhoriadas condições de vida e a democratizaçãono acesso ao ensino), a natureza dos jogoseducativos presentemente propostos e a



proliferação de material figurativo, oaumento do nível de instrução dos pais,a diminuição do número de crianças porfamília, crianças mais informadas, etc.(Kaufman, 1990; Mackintosh, 1998).Todavia, estes argumentos parecem conterum certo número de insuficiências, quandoconsiderados isoladamente. Outrasvariáveis por vezes referidas, como é o casoda prática na resposta a testes, as mudançasde atitude ou de estratégia e a elevaçãoda qualificação profissional dos paisapresentam um valor explicativonegligenciável para este efeito de Flynn.Por exemplo, segundo Flieller (2001) osganhos de qualificação profissional dospais, não permitem explicar mais do que5% da progressão dos resultados nos testes.

Esta evolução, bem como a respectivamagnitude, do nível médio de QI no seioda população contêm importantesrepercussões práticas e nem sempre édetectada pelos psicólogos. Frequente-mente, os psicólogos não têm consciênciade que as transformações contínuas dascaracterísticas cognitivas da populaçãoobrigam a re-aferir, periodicamente, ostestes de inteligência e persistem em aplicartestes cujas normas estão obsoletas. Estaprática apenas pode ser compreensívelquando não existam alternativas válidas edesde que o valor quantitativo dosresultados seja relativizado.

Mais discutível é a insistência na utilizaçãode uma escala com normas muito datadasapesar de existirem provas alternativas,mais recentes e com normas actualizadas.Neste contexto, sabe-se que algunspsicólogos manifestam por vezes alguma“relutância” ou “resistência” em usar desdelogo, aquando da sua publicação, uma novaversão das escalas de inteligência deWechsler. Este cenário tem sido observado

em vários países. Alguns psicólogos quetrabalham com crianças e adolescentes nãotêm em conta esta evolução do nível médiodo QI na população e acusam a nova versãodo teste (WISC-R ou WISC-III) de sermuito exigente e optam, de formadeliberada, por continuar a usar a versãoanterior da Escala de Inteligência deWechsler para Crianças (WISC ou WISC-R, respectivamente). Mais especificamente,Kaufman (1994) lembra que, quando aWISC-R apareceu nos Estados-Unidos,alguns psicólogos manifestaram inquie-tação e o sentimento de estarem a fazer“algo de errado”, por esta nova escalaproduzir QIs mais baixos em 5 ou 10pontos relativamente à versão anterior(WISC). Uma outra investigação realizadapor Harrison, Kaufman, Hickman &Kaufman (1988) mostra, igualmente, quealguns anos após o aparecimento da WAIS-R havia ainda um número importante depsicólogos que, pelos mesmos motivos,recorria à versão anterior (WAIS).Finalmente, na pesquisa desenvolvida porHerring e Reitan (1986) é também referidoque as escalas Wechsler-Bellevue aindaeram utilizadas em neuropsicologia meioséculo depois do seu aparecimento, apesarda existência de novas versões, entretantodisponibilizadas (WAIS, WAIS-R). Nãosurpreende, por isso, que alguns destesprofissionais considerem, por vezes, asnovas versões dos testes demasiadoexigentes e, por esta razão, continuem autilizar a versão anterior disponível daescala de inteligência de Wechsler. Estecenário (preferência pela versão anteriordevido ao decréscimo dos resultados coma nova versão) está igualmentedocumentado, em relação à WISC-R, empaíses como os Estados-Unidos ou a França(Wechsler, 1991; Wechsler, 1996).Convém ter consciência que uma tal práticaé irresponsável, pois conduz a sobreavaliar



os sujeitos testados em relação aos sujeitosda população à qual pertencem. Esteprocedimento pode conduzir a decisõesinadequadas, prejudiciais aos sujeitosavaliados. No caso português, pretendereventualmente continuar a usar a versãomais antiga da WISC em detrimento danova versão (WISC-III), significa compararos desempenhos das crianças eadolescentes de hoje aos dos sujeitos damesma faixa etária de há 30/40 anos. Comorefere Grégoire (1992) o psicólogo deverecordar-se que testar é sempre comparar.Mas este tipo de comparação não é válidoe constitui um erro metodológico e umafalha deontológica (American Psycho-logical Association, 1999). Porconsequência, é imperativo utilizar sempretestes cuja aferição seja a mais recentepossível. No nosso caso, os psicólogosdevem abandonar o uso da WISC, queinflaciona consideravelmente as pontu-ações, e passar a usar a versão portuguesada WISC-III.

Parece-nos muito importante voltar asublinhar que, na maior parte dos estudosque acabamos de recensear, as investi-gações seguem um desenho distinto doutilizado por nós. Nestas investigações, aWISC-III foi aplicada sistematicamentedepois da WISC-R, e não numa ordemcontra-balanceada. Estes estudos sãorealizados em contextos de avaliaçãopsicológica clínica ou educacional, em queos sujeitos foram examinados num primeiromomento com a versão da WISC maisrecente (WISC-R) e, meses ou anos depois,voltaram a ser re-examinados com a WISC-III, entretanto editada. Daqui decorreminevitáveis efeitos da prática e deaprendizagem (que influenciam, em maiorou menor grau, mas sempre no mesmosentido, as respostas dadas na WISC-IIIe que amenizam, forçosamente, as

diferenças entre a WISC-R e a WISC-III).Estas diferenças seriam provavelmentemaiores se o desenho da maior parte dasreferidas investigações tivesse contem-plado, como na nossa pesquisa, uma ordemde administração contra-balanceada. Esteaspecto é muitas vezes ignorado naliteratura consultada.

Independentemente dos factores causais, osresultados consideravelmente mais baixosnuma nova versão (p. ex., na WISC-IIIrelativamente à WISC-R, ou na WISC-Rcomparativamente à WISC) colocam sempreproblemas nas re-avaliações, nomeadamenteao nível das implicações relativas à decisãode natureza diagnóstica e de orientação ouencaminhamento. O mesmo se passa, numgrau compreensivelmente mais acentuado,com a nova versão portuguesa da WISC-III (Wechsler, 2003), quando os resultadoscom ela obtidos são comparados com osresultados da primeira e única versãodisponível em Portugal (WISC, FerreiraMarques, 1969).A questão que se coloca releva, pois, dapossibilidade da modificação naspontuações alterar diagnósticos emcontextos de educação especial invertendodecisões relativas à orientação, encaminha-mento e orientação. Neste contexto, éprovável que com a introdução da WISC-III alguns casos com diagnóstico dedificuldades de aprendizagem4 deixem dejustificar essa classificação e, de formamais problemática, sejam excluídos oupercam a possibilidade de acesso aprogramas de apoio especial, ou deelegibilidade para outros recursos ouserviços apropriados. Neste contexto, é

_______________4 De modo controverso, o diagnóstico de

dificuldades de aprendizagem está fortemente assentena discrepância entre os desempenhos escolaresdeficitários e a normalidade da inteligência.



também plausível que a diminuição dosvalores de QI legitime posturas dedemissão por parte de alguns educadores,professores e outros profissionais que,assim, deixam de mobilizar esforços denatureza remediativa.Sabe-se que ocorre uma diminuiçãosistemática dos resultados, quando aWISC-III é administrada depois de umaprimeira aplicação da WISC-R, alterandoem muitos casos o diagnóstico inicial-mente formulado. Na pesquisa de Simione(1999), realizada com 190 crianças eadolescentes dos 6 aos 16 anos, 24% dosdiagnósticos (de DA e outros) forammodificados em consequência da evoluçãodos resultados da WISC-R para a WISC-III. Por outro lado, algumas dasincorrecções ou dos erros na classificaçãodiagnóstica podem resultar da escolha dostestes utilizados, que constituem por essemotivo, eles próprios, um problemainerente ao sistema diagnóstico actual(Slate et al., 1997). Por isso, deve sercolocado um cuidado particular tanto nainterpretação qualitativa das diferenças(diminuição) de resultados da WISC paraa WISC-III, como nas eventuais alteraçõesna classificação diagnóstica do nívelintelectual.Os psicólogos (e outros profissionais)devem estar conscientes deste cenário,interrogar-se acerca do valor científico doscritérios de diagnóstico (re)conhecendo,nomeadamente, as objecções levantadasao uso (ou peso excessivo) do QI comocritério de diagnóstico, não negligenci-ando, em particular, os valores do erropadrão da medida na interpretação dosQIs. Ao mesmo tempo, os psicólogosdevem aprofundar e diversificar aavaliação, recorrendo a outros instrumen-tos ou tarefas, com o objectivo deencontrar respostas que viabilizemintervenções mais eficazes.

Os resultados desta investigação sugerema necessidade de um trabalho deajustamento “mental”, por parte dospsicólogos, quando estes comparam o QIobservado numa criança na WISC-III, como QI anteriormente obtido pela mesmacriança na WISC. Neste contexto, ospsicólogos devem ser cautelosos antes deinferir uma perda no funcionamentocognitivo uma vez que QIs mais baixossão esperados quando se recorre à versãomais recente. Ou seja, a modificação daspontuações que resulta do processo derevisão e aferição dos instrumentos deveser considerada como algo de normal.Vários investigadores assinalam explicita-mente esta modificação. Assim, Reynolds(1990) sublinha que a diminuição dosresultados é um fenómeno esperado quandoos instrumentos são reaferidos. Sattler(1992) escreve que “os sujeitos apresentamquase sempre desempenhos mais baixosnos novos testes do que nos testes maisantigos” (p. 1041). E Kaufman (1994)acrescenta que a introdução de normasactualizadas de uma nova prova tornavisível uma diminuição das pontuaçõesobtidas em comparação com as pontuaçõesdefinidas pelas normas antigas. Nestecontexto, Weiner e Kaufman (1979)referem que mesmo uma discrepância de1 desvio-padrão (15 pontos) entre osresultados na WISC e na WISC-R podenão ser significativa.

Este tipo de pesquisa que compara osresultados em duas versões distintas de umaescala de inteligência (no nosso caso,WISC e WISC-III) levanta ainda um outrotipo de questão. O exame da inteligênciaé realizado no pressuposto de que ainteligência é um constructo fortementeestável. Este pressuposto tem recebidoapoio considerável dos resultados deinvestigações realizadas na população em



geral (Stavrou, 1990; Wechsler, 1991), masestá menos bem documentado nas criançase adolescentes excepcionais. Admite-se queestas crianças possam evidenciar umavariabilidade significativa nos seusdesempenhos e apresentar “perfis erráticos”nos testes (Bolen, Aichinger, Hall &Webster, 1995; Webster, 1988). A partir deum estudo longitudinal com a duração deseis anos Stavrou (1990) refere que o QIECconstitui, a longo prazo, a medida ouindicador mais estável nas criançasexcepcionais, mas chama a atenção paraas frequentes alterações, clinicamentesignificativas, nos resultados dos sujeitosindividualmente considerados e nascorrelações teste-reteste (que são maisreduzidas nestas amostras do que nosgrupos de crianças consideradas normais)5.Do nosso ponto de vista, os resultados destainvestigação, e das pesquisas aquirecenseadas, não contrariam de formaevidente este pressuposto da estabilidadeda inteligência, pois que assentam emcomparações com versões distintas deescalas de inteligência, que dispõem denormas igualmente diferenciadas. Odecréscimo dos resultados nasinvestigações que comparam sistemati-camente os resultados de uma primeiraaplicação com a WISC-R com os obtidosnuma posterior administração aos mesmossujeitos da WISC-III corresponde, como

assinalam Slate et al. (1997), a um“artefacto das normas e não umadiminuição do nível intelectual” (p. 120).

Neste momento já é possível usar emPortugal a WISC-III (Wechsler, 2003) ecomparar os desempenhos de uma criançaanteriormente examinada, com o auxílioda WISC (Ferreira Marques, 1970). Aversão portuguesa da WISC-III permitechamar a atenção para os valores dos QIsna WISC estarem sobrestimados ouinflacionados por normas excessivamentedatadas e que, obviamente, não sãorepresentativas dos desempenhos decrianças e adolescentes dos nossos dias.Neste contexto, Flynn (in press) defendeque os testes de QI necessitam de sernormalizados de sete em sete anos, casose pretenda que eles continuem adesempenhar um papel minimamenterespeitável. Caso contrário, adverte aindaFlynn, os QI ficarão inflacionados, umavez que os desempenhos serão inevita-velmente comparados com os de umaamostra de aferição, fora do prazo devalidade.A dimensão normativa da avaliação ocupaneste plano um papel decisivo. Kaufman(1993) defende mesmo que “as normas sãoo nome principal do jogo” (da avaliaçãocom testes). Convém novamente recordarque as normas da primeira versãoportuguesa da WISC (Ferreira Marques,1969) têm desde há muito uma utilidadeprática discutível, ou comprometida, tantomais que se sabe que as normas dos testesde inteligência”“enfraquecem” numaproporção de (pelo menos) 3 pontos pordécada (Flynn, 1984). Também por isso,as novas normas são preferíveis às maisantigas. A este propósito parece-nosimportante retomar a posição de Kaufman(1993) quando afirma que as normas da

_______________5 Na linha dos estudos teste-reteste, e com uma

postura mais crítica, Cassidy (1998) interroga-semesmo acerca da necessidade (e utilidade) dasreavaliações trienais e questiona as aplicações derotina da WISC-III a todas as crianças envolvidasem contextos de educação especial. Com base nosficheiros de 592 crianças esta investigadora constatouque muitas crianças com diagnósticos de deficiênciamental, ou de perturbações do comportamento,apresentavam flutuações significativas nos seusresultados aquando das reavaliações trienais com aWISC-III. A mesma instabilidade foi comprovadaem crianças com QIs superiores a 109.



WISC-III são “excelentes” e “modernas”6.A possibilidade de recurso a normasnacionais recentes da WISC-III constituiuma vantagem decisiva para os psicólogosportugueses que fazem avaliação psicoló-gica em crianças e adolescentes dos 6 aos16 anos de idade.

Finalmente, é importante não descuraralgumas limitações da presenteinvestigação que impedem uma maiorgeneralização dos resultados. O estudo aquiapresentado centra-se na comparação entreos desempenhos na WISC e na WISC-III,por parte de um grupo heterogéneo, doponto de vista clínico, de crianças eadolescentes com dificuldades deaprendizagem e/ou problemas decomportamento. Ou seja, antes destesresultados poderem ser generalizados sãonecessários mais estudos, com gruposclínicos mais numerosos e homogéneos e,não menos importante, com sujeitosnormais. Embora a direcção dasdiscrepâncias entre os QIs obtidos a partirdos dois instrumentos seja inequívoca,admitimos que a sua magnitude possa serdiversa em grupos distintos do ponto devista clínico ou educativo, bem como emdiferentes idades e níveis de aptidão.Previsivelmente, na sua práticaprofissional, os psicólogos portugueses irãosubstituir o uso da WISC pelo da WISC-III e necessitam, por isso, de mais

informação específica relativa àscomparações entre os resultados nestasduas versões. Coloca-se, pois, o problemada comparação de resultados. A implemen-tação destas investigações é decisiva paraos psicólogos que vão passar a usar nasua prática profissional a WISC-III (emdetrimento da WISC). A informação daíderivada ajudará a clarificar o significadodos resultados desta pesquisa7 e acomparação dos desempenhos de sujeitosque responderam anteriormente à WISC e,a partir de agora, à WISC-III.Quando é que devemos considerar que oQI de um sujeito se modificou? Se umsujeito foi anteriormente examinado atravésda WISC qual o seu resultado previsívelna WISC-III, na hipótese de umaestabilidade das suas competênciasintelectuais? Para proceder a uma tal relação(o QI obtido na WISC e o intervalo no qualse situaria provavelmente o seu QI naWISC-III) e para interpretar maiscompreensivamente estes resultados seránecessária mais investigação, incluindonovos estudos com outras amostrasconstituídas quer por crianças e adolescentessem problemas, quer por sujeitos comdiagnósticos clínicos mais homogéneos.

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_______________6 Num registo mais apologético e incisivo

Kaufman (1994) escreve: “far better than theoutdated norms of the WISC-R: use the WISC-III”(p. 38). Todavia, Sadlacek (1994) assinala que asamostras normativas mais recentes não sãoautomaticamente amostras mais representativas eacrescenta que, em geral, os grupos minoritários seencontram insuficientemente representados nasreferidas amostras normativas. Na opinião deSadlacek esta seria uma outra hipótese explicativapara o declínio constantemente observado nosresultados.

_______________7 Para além da importância das características

dos sujeitos examinados, a variável examinador eas condições reais de aplicação das provas serão,nalguns casos, e apesar da natureza estandardizadadas provas, aspectos igualmente a considerar aquandoda comparação dos resultados.



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Relações entre os desempenhos nas versões Portuguesas da WISC e da WISC-III …psicologiaeeducacao.ubi.pt/Files/Other/Arquivo/VOL2/PE... · 2019-12-05 · III e WAIS-III), igualmente