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Universidade de São Paulo Escola de Comunicações e Artes

Departamento de Artes Visuais - CAP

Relatório final Bolsa PIBIC – CNPQ

Período: agosto de 2011 a Agosto de 2012

Orientadora: Profª Drª Sumaya Mattar

Bolsista: Agnello Augusto de Assis Vieira Nº USP: 5544288

São Paulo Agosto de 2012

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Sumário

Introdução

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Os primórdios da fotografia: os precursores 09

1.1 - Nicéphore Nièpce e o desenvolvimento de uma escrita do sol 10

1.2 - Louis Daguerre: a primeira patente fotográfica 11

1.3 - William Talbot: a persistência no papel 12

1.4 - Hercule Florence e a fotografia no Brasil

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Breve histórico

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Fotografia: uma arte mecânica

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Algumas observações fotográficas

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Na sala de aula

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Antecedentes das oficinas de fotografia na escola de aplicação 28

1.1 – As oficinas da escola de aplicação 30

1.2 – As oficinas realizadas em 2012 30

Pós aula

33

Conclusão

37

Referencias 39

Bibliografia 40

Anexos

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Anexo I: Fichamentos de leituras

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Annateresa Fabris (org.). Fotografia: usos e funções no século XIX.

44

Chiarelli, Tadeu. “A fotomontagem como “introdução à arte moderna”: visões modernistas sobre a fotografia e o Surrealismo”.

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Barthes, Roland. Câmara Clara.

47

Benjamim, Walter. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura.

48

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Flusser, Vilém. A filosofia da caixa preta: ensaios para uma futura filosofia da fotografia.

51

Barbosa, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos.

53

Ensinar a voar: alguns pontos sobre o PCN e a proposta curricular do estado.

55

Richter, Ivone Mendes. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino médio. 57

Herrigel, Eugen. A arte cavalheiresca do arqueiro zen.

60

Buti, Marco. Ir, passar, ficar. Tese de doutorado.

62

Musa, João. Viagem a uma terra desconhecida. Tese de Mestrado.

63

Georges Gusdorf. Professores para que? Para uma pedagogia da pedagogia. Campbell, Joseph. O poder do mito.

63

Rancière, Jacques. O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação intelectual. 68

Anexo II: Apresentação de trabalho usada nos eventos científicos em que se participou (2011)

70

Resumo SIICUSP

70

Apresentação de slides exibidos

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Anexo III: Escola de Aplicação da FE-USP (2011)

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Cartaz de divulgação das oficinas

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Proposta das oficinas da aplicação

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Reflexão das aulas

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Anexo IV: Escola de Aplicação da FE-USP (2012) 77

Planos de aulas

77

Reflexões de aula

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Cartaz de divulgação das oficinas d fotografia

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Anexo V: Eventos (2012)

84

Resumo para o SIICUSP

84

Folder da IV Jornada das Licenciaturas da USP

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Introdução

A pesquisa partiu, inicialmente, da tentativa de compreendermos como a fotografia poderia ser usada na escola pública. Participamos de duas experiências no âmbito do estágio supervisionado do curso de licenciatura em Artes Plásticas, durante as quais este problema foi sendo formulado, ocorridas no primeiro e no segundo semestres de 2010. Ambas as experiências estavam sob a coordenação da Profª Sumaya Mattar, orientadora deste trabalho.1

Na primeira disciplina, a partir de uma parceria com a Escola Estadual Profª Clorinda Danti, os alunos de licenciatura realizam um estágio de regência com estudantes das primeiras séries do ensino fundamental, com a duração de um semestre, acompanhados pela docente. A segunda disciplina vincula-se ao curso de extensão Vivências com a arte para jovens e adolescentes, coordenado pela mesma professora, desenvolvido no Departamento de Artes Plásticas, desde o início de 2010. Nela, os alunos também realizam um estágio de regência, com a duração de um semestre, com jovens e adolescentes de 13 a 18 anos.

No contato com os alunos de 4ª série do Ensino Fundamental e participantes do projeto de extensão “Vivências com arte para jovens e adolescentes”, percebemos um interesse pela fotografia, assim como uma presença desta linguagem em seus cotidianos, mais acentuadamente do que a de outras linguagens artísticas. Até então, a fotografia só aparecia como registro das aulas. A análise dos registros fotográficos evidenciou o gosto dos alunos em serem fotografados, ao mesmo tempo que a curiosidade deles em compreender a técnica.

Ao nos indagarmos sobre como a fotografia poderia fazer parte da escola se não como registro, encontramos alguns desafios e hipóteses. Ensinar a técnica fotográfica, ainda que sem um espaço próprio para isto; não transformar a técnica fotográfica na única finalidade do curso, mas em um meio para acessar a arte, utilizar a fotografia como mote para a discussão de assuntos relacionados à sociedade e como meio para os alunos trabalharem a sua subjetividade foram alguns deles.

Baseados no problema: “como a fotografia poderia ser usada como linguagem a fim de o aluno expressar-se e/ou dar significação à sua presença no mundo?”, pensamos em configurar uma prática educativa que pudesse não só responder a essa questão, como também contemplar a presença de um professor-artista no espaço educativo, ou seja, na aula de arte.

A primeira fase pesquisa foi desenvolvida de agosto de 2010 a julho de 2011. Num primeiro momento, a pesquisa voltou-se para o aprofundamento dos conhecimentos teóricos específicos sobre fotografia, aí incluídos seus primórdios, no século XIX, e seus precursores, além de algumas questões de ordem filosófica e conceitual, como a delicada relação entre arte e fotografia e

1 Tratam-se das disciplinas Metodologias do Ensino das Artes Visuais com Estágios Supervisionados II e

Metodologias do Ensino das Artes Visuais com Estágios Supervisionados IV, do curso de licenciatura em Artes Plásticas da Escola de Comunicações e Artes.

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entre essa e os meios de comunicação de massa. Com este objetivo foram lidos e fichados os seguintes textos, na ordem que se apresentam:

Fabris, Annateresa. Fotografia: usos e funções no século XIX. São Paulo: Edusp, 1991;

Chiarelli, Tadeu. “A fotomontagem como ‘introdução à arte moderna’: visões modernistas sobre a fotografia e o surrealismo”. In ARS: Revista do Departamento de Artes Visuais. Ano 1, nº 1, 2003;

Barthes, Roland. Câmara clara. Lisboa: Edições 70, 1980;

Benjamim, Walter. “A obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica”. In Magia e Técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994;

Benjamim, Walter. “Pequena História da Fotografia”. In Magia e Técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994;

Flusser, Vilém. A filosofia da caixa preta: ensaios para uma futura filosofia da fotografia. Rio de janeiro: Relume Dumará, 2002.

Além das leituras, nesta etapa, foram realizadas outras atividades importantes para os estudos e as reflexões relacionados à pesquisa. Estas atividades foram: a participação no V Seminário Arte, Cultura & Fotografia, ocorrido no período de 08 a 12 de novembro de 2010, no auditório do MAC-USP, e a mesa-redonda “Fotografia e Arquitetura: Interações”, realizada na FAU, no dia 11 de novembro de 2010, por ocasião da exposição dos trabalhos dos alunos. Esta mesa contou com a participação de quatro fotógrafos, entre eles, o professor João Musa, docente do Departamento de Artes Plásticas, cuja fala foi especialmente importante para a pesquisa.

Outra atividade da qual participamos, desta vez como aluno professor, foi o curso de extensão “Vivências com arte para jovens e adolescentes”, já citado, durante o qual pudemos ter um primeiro contato com esta faixa etária, pois até então havíamos trabalhado apenas com crianças. Tivemos oportunidade de participar de uma equipe interdisciplinar composta por licenciandos de artes plásticas, música e artes cênicas, além de um aluno PAE (Programa de Aperfeiçoamento de Ensino). Esta equipe, sob orientação da Profª Sumaya Mattar, planejou e realizou propostas educativas com os participantes.2

Ainda nesta primeira etapa da pesquisa, desenvolvemos atividades relacionadas ao campo da arte e da educação, entre as quais, o aprofundamento sobre a abordagem triangular e a utilização de imagens nas aulas de arte, a análise crítica da proposta curricular para o ensino de arte nas

2 Além dos alunos do curso de Licenciatura em Artes Plásticas que se matriculam na disciplina Metodologias do Ensino das Artes Visuais IV, o curso de extensão conta com a participação de bolsistas do Programa Aprender com Cultura e Extensão, da Pró-Reitoria de Cultura e Extensão da USP, um de cada curso de licenciatura da ECA, a saber: artes plásticas, artes cênicas e música, o que tem favorecido o início de uma abordagem multi e interdisciplinar do ensino da arte.

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escolas estaduais de São Paulo, o estágio de observação de professores de escolas públicas e o contato com pensamentos filosóficos sobre a educação e a arte, sobretudo, através da leitura de Eugen Herrigel, que nos fez perceber a importância de uma pedagogia artesã. As referências que nos serviram de base de estudo foram as seguintes:

Barbosa, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Editora Perspectiva, 1999;

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN – Ensino Médio: Linguagens, códigos e suas Tecnologias, Artes);

Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Arte. São Paulo: SEE, 2008;

Richter, Ivone Mendes. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes plásticas. Campinas: Mercado de Letras, 2008;

Herrigel, Eugen. A arte cavalheiresca do arqueiro zen. 22ª ed. SP: Editora Pensamento, 2007

Buti, Marco. Ir, passar, ficar. Tese de doutorado. São Paulo: USP, 1998.

Musa, João. Viagem a uma terra desconhecida. Dissertação de Mestrado. São Paulo: USP, 1990.

Além das leituras, foram realizados dois estágios vinculados às disciplinas de POEB (Política e Organização da Educação Básica no Brasil) e Didática, ministradas na FE-USP (Faculdade de Educação da USP), nas escolas EE Prof. João Ramacciotti e EMEF Carlos de Andrade Rizzini, localizadas, respectivamente, no bairro de Artur Alvim, Zona Leste, e Santo Amaro, Zona Sul, ambas em São Paulo.

Estes estágios nos permitiram uma troca de experiências com as professoras de artes destas escolas, assim como o contato com duas realidades escolares diferentes, além da possibilidade de, como parte da preparação da etapa prática da pesquisa, ministrar uma aula para alunos do Ensino Médio.

Concomitante às leituras e aos estágios, houve uma intensificação da nossa produção artistica no campo da fotografia, a qual culminou em nossa participação na exposição “Mostra e Visualidade Nascente 2011”, onde expusemos três fotografias.

Esta produção evidenciou o nosso processo pessoal de criação, em que os conflitos, problemas e construções do artista servem de anteparo e inspiração para o professor e vice-versa. Nesta “conversa”, duas formas de pensar podem se apoiar concomitantemente, produzindo um novo conhecimento permeado pela experiência e pelos saberes do professor e do educador.

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O contato com a produção artistica pessoal, os estágios e as leituras foram também complementados pela participação no “Grupo Multidisciplinar de Estudo e Pesquisa em Arte e Educação”, do Departamento de Artes Plásticas, coordenado pela Profª Drª Sumaya Mattar, para o qual se produziu um artigo para a discussão em grupo, que está sendo finalizado. Este artigo, mais tarde, fará parte de uma publicação, junto aos demais trabalhos dos participantes do grupo.

Após esta primeira etapa da pesquisa, iniciada em agosto de 2011, o projeto voltou-se à aplicação dos conhecimentos adquiridos, tendo como foco a Escola de Aplicação da Faculdade de Educação da USP. O objetivo foi a realização de um conjunto de oficinas de fotografia para alunos do ensino médio, durante o qual possamos confrontar o que foi estudado na etapa inicial da pesquisa com realidade de uma escola pública.

Ao longo do terceiro semestre da pesquisa, além do planejamento e da execução de algumas aulas, realizamos algumas leituras e participamos de eventos científicos. As leituras realizadas durante o semestre foram:

Campbell, Joseph. O poder do mito. São Paulo: Palas Athena, 1990.

Georges Gusdorf. Professores para quê? Para uma pedagogia da pedagogia. Lisboa: Moraes Editores, 1970.

Rancière, Jacques. O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação intelectual. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

Estas leituras nos ajudaram a pensar sobre a escola e o papel do professor e a refletir sobre nossa própria postura na relação com o aluno.

No terceiro semestre, também ocorreram três comunicações da pesquisa realizada até aquele momento. Em outubro, o trabalho foi apresentado na 2ª Semana de Pesquisa da ECA (USP), no qual recebeu menção honrosa; ainda em outubro, com o apoio financeiro da Comissão de Cultura e Extensão da ECA, apresentamos o trabalho no 5º Congresso Nacional de Extensão Universitária / 14º Encontro de Atividades Cientificas da UNOPAR (Londrina-PR); e por fim, em novembro, o trabalho foi apresentado no 19º Simpósio Internacional de Iniciação Cientifica da USP.

Concomitante às leituras e apresentações, ministramos três aulas experimentais de fotografia na Escola de Aplicação da FE-USP e estabelecemos os primeiros contatos com os alunos. Isso nos permitiu conhecermos as possibilidades de realização da pesquisa nas dependências da instituição. Nesta primeira experiência, pudemos lidar com algumas dificuldades que o trabalho com a fotografia na escola representa, dificuldades essas relacionadas à rotina escolar propriamente dita e às limitações estruturais.

O ultimo semestre da pesquisa se focou na regencia da oficina “Fotografia Digital – Algumas experiências no mundo fotográfico”, aplicada na

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Escola de Aplicação da FE-USP as quartas-feiras no período da tarde para os alunos do Ensino Médio, de 25 de Abril a 13 de junho de 2012. A oficina contou com planejamento prévio e planejamento aula a aula, assim como a reflexão sobre elas.

Concomitante as aulas se apresentou em forma de painel a pesquisa, durante a IV Jornada da Licenciaturas da USP3 e se realizaram as seguintes leituras:

Assouline, Pierre. Henri-Bresson: o olhar do século. São Paulo: L&PM, 2009.

Freire, Paulo. À sombra desta mangueira. São Paulo: Editora Olho D’água, 2010.

Ao termino da pesquisa, houve perguntas e respostas. Mas o trabalho começado nela é o começo de um longo percurso que virá a se desenvolver, posteriormente a ela. Ser educador, assim como ser artista, é algo que se constroi, e dificilmente chega ao termino com uma aposentadoria. O educador, além de uma profissão é uma postura também, que encontra espaço na vida do sujeito que trilha este caminho. Assim, as questões e perguntas levantadas até este momento, não acabaram ao fim desta pesquisa, mas se repetiram ao longo de um processo que se repetirá, pois como o aluno que vive um processo de aprendizado, o professor também o viverá, tentando solucionar o enigma de educar uma pessoa e tentar, ainda que um pouco, compreende-la.

3 IV Jornada das Licenciaturas da USP. Escola de Comunicações e Artes (ECA). 10 e 11 de Maio de 2012.

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Os primórdios da fotografia: os precursores

A fotografia nasce de uma sucessão de experimentos realizados em locais distintos com o interesse de fixar as imagens observadas pela câmara escura4, que segundo Walter Benjamim5, tem como origem as câmaras escuras do século XV.

Mesmo sendo antigo o conhecimento sobre a capacidade de determinadas substâncias reagirem à luz, ele era insuficiente para que se obtivesse uma imagem fotográfica6. O material sensibilizado ao ponto de uma imagem aparecer podia ser conseguido, mas o mesmo não conseguia ser estabilizado para que não se continuasse a reação à luz, que fazia a imagem deixar de existir com o tempo. Claro que todo o material reage à luz, porém, a questão era tornar algo altamente sensível à luz em algo pouco sensível, sem perder determinadas propriedades, ou seja, a imagem registrada em tal material.

A fotografia, enquanto registro da luz, é uma busca cientifica. Essa busca se propaga quando o fotógrafo percebe que a luz é manipulável segundo a sua vontade, ou seja, quando percebe que o jogo da fotografia é dizer o que se quer sem que isto seja apenas uma vontade implantada no autor pela própria cultura que gerou a técnica fotográfica, quando percebe que a fotografia pode ser um meio de arte. Neste ponto, chegamos ao século XIX, onde alguns personagens, de formas diferentes, alcançaram a fixação da imagem fotográfica, as quais foram importantes ou pelo avanço técnico que permitiram ou por questões históricas. Independente disto, eles demonstram não só o caráter variado que a fotografia possui como também a vontade de se querer alcançá-lo.

4 A câmara escura pode ser exemplificada como uma caixa vedada da luz, mas com um orifício

em uma de suas paredes pelo qual penetra luz. Essa luz acaba por chegar à outra parede, nesse ponto é posto um papel transparente que também possa ser visto do lado de fora e pelo qual possa ser vista uma imagem. Este objeto é semelhante a uma câmera fotográfica.

5 Benjamim, Walter. “Pequena História da Fotografia” in Magia e Técnica, arte e política:

ensaios sobre literatura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994.

6Salles, Felipe W. Breve História da Fotografia. texto publicado em:

http://www.mnemocine.art.br/index.php?option=com_content&view=article&id=108:histfoto&catid=46:fotohistoria&Itemid=68, em Setembro de 2008. Acesso em: 10 jan 2011.

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1.1 - Nicéphore Nièpce7: e o desenvolvimento de uma escrita do sol8

Niépce. Vista de sua janela em Le grás. 1827. Heliografia.

Coleção Gernsheim, Humanities Research Center, University of Texas 9

Nièpce nasceu na França, em 1765, onde seguiu a carreira militar. Porém, realizava experiências como cientista amador com seu irmão, Claude, nas quais, dedicando-se a mecânica, pode criar um motor a explosão em 1815.

Seu maior interesse era a busca por um registro visual. Essa busca o fez perseguir a descoberta de técnicas reprográficas. Apesar de realizar assim alguns avanços quanto à litografia, seu interesse maior, era o de registrar as imagens da câmara escura.

No começo do século XIX, conseguiu fixar uma imagem usando betume da Judéia. Nessa técnica, o betume é misturado a óleo de lavanda (um solvente), que ao contato com a luz, não consegue dissolver o betume, permitindo que as partes não expostas possam ser removidas, gerando uma imagem. Contudo, esse experimento foi considerado um fracasso pelo seu autor, pois a imagem era rudimentar.10

7 Salles, Felipe W. Breve História da Fotografia.

http://www.mnemocine.art.br/index.php?option=com_content&view=article&id=108:histfoto&catid=46:fotohistoria&Itemid=68. Acesso em: 10 jan 2011, p. 8-9.

8 Este seria o significado para o nome Helio grafia.

9 Coleção Gernsheim, Humanities Research Center, University of Texas, Austin. Newhall,

Beaumont The history of photography. New York: The museum of modern art, 1982. p. 15

10 Nessa técnica, a substância utilizada (o betume) é pouco sensível, a ponto de a placa ter

ficado para ser sensibilizada por oito horas, como podemos ver ao reparar que há incidência de luz em ambas as paredes mostradas na imagem. Quanto à nitidez, ela é difícil de se ver, pois precisa de uma luz particular e de ser vista sob um determinado ângulo. Contudo, sua aparente nitidez é resultado de tratamentos realizados para reproduzir a imagem em 1952, com a ajuda da Kodak. In Newhall, Beaumont. The history of photography. New York: Museum of Modern Art, 1982, p. 15.

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A imagem obtida tinha pouca nitidez e o processo, em si, era muito lento. No entanto, a experiência realizada com o betume da Judéia e a tentativa de emulsionar placas de metal com o betume renderam a técnica da Heliografia, que se realizava por contato11.

1.2 - Louis Daguerre: a primeira patente fotográfica12

Daguerre. Paris Boulevard, 1839. Stadtmuseum, Munique13

Daguerre era um francês que utilizava a câmara escura para a pintura. Por algum motivo, desenvolveu o interesse pela fixação da imagem gerada pela câmara escura, o que o levou a entrar em contato com Nièpce. Ambos tinham o interesse de fixar essas imagens, no entanto, Daguerre se interessava em fazê-la com qualidade, sem se preocupar se esta seria ou não reproduzível. Em 1829, eles firmam sociedade a fim de procurarem juntos por uma solução do problema, porém, Nièpce morre quatro anos após a sociedade ser firmada.

Sozinho nessa busca, Daguerre procura criar uma imagem mais nítida que as de Nièpce, usando para isso, placas de cobre e prata. Contudo, ele não possui interesse em criar uma imagem que fosse reprodutível, então abandona

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Um registro fotográfico por contato é o ato de juntar duas folhas. Uma que é o negativo, onde se contém a imagem a ser gravada e outra uma folha sensibilizada com algum produto foto sensível. A imagem fica em contato com a região sensível da outra folha, e elas são expostas à luz.

12Salles, Felipe W. Breve História da Fotografia.

http://www.mnemocine.art.br/index.php?option=com_content&view=article&id=108:histfoto&catid=46:fotohistoria&Itemid=68. Acesso em: 10 jan 2011, p. 9-11.

13 In Newhall, Beaumont. The history of photography. New York: Museum of Modern Art, 1982.

p. 16.

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alguns dos avanços de seu ex-sócio, o que acabou por levá-lo ao daguerreótipo, patenteado em 1839.

O daguerreótipo consiste em uma placa de prata sensibilizada com vapores de iodo, exposta à luz na câmara escura. A sensibilização dura por volta de vinte a trinta minutos e a fixação é feita com cloreto de sódio.

A imagem obtida através do processo é mais nítida que as imagens obtidas em papel por Talbot e por Nièpce. No entanto, ela não pode ser reproduzida. Mesmo com este detalhe, Daguerre patenteia a sua descoberta e o governo francês lhe paga um ônus, a fim de poder divulgar a invenção. Alguns inventores, após esta divulgação, tentam se apresentar como sendo os primeiros a descobrir a fotografia, como é o caso de Talbot, mas num primeiro momento não são reconhecidos.

1.3 - William Talbot: a persistência no papel14

H. Fox Talbot. Lacock abbey em Wiltshire.

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Talbot pesquisou como fixar imagens, na Inglaterra e como todos os pesquisadores até então, sofreu com o problema da fixação. Porém, ao contrário de Daguerre, ele visava que a sua técnica pudesse ser reproduzível, fazendo-o prosseguir com os experimentos com papel, ao invés de seguir o caminho do outro, mesmo conhecendo os experimentos de Nièpce.

Em 1841, ele patenteia o calótipo ou talbotipo após conseguir um modo de fixação da imagem. Porém, a sua técnica ainda deixava um pouco a desejar 14

Salles, Felipe W. Breve História da Fotografia. http://www.mnemocine.art.br/index.php?option=com_content&view=article&id=108:histfoto&catid=46:fotohistoria&Itemid=68. Acesso em: 10 jan 2011, p. 11-13.

15 In Talbot, William Henry Fox. Pencil of nature. Londres: Longman, Brown, Green e

Longmans, 1844. p. 43.

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quanto à nitidez. O calótipo consiste em um papel sensibilizado com nitrato de prata e ácido gálico exposto a luz através da câmara escura por cerca de vinte minutos. Após isso, a fixação ocorre com hipossulfito de sódio, resultando em uma imagem negativa que, por contato em uma folha semelhante, gera uma cópia (seguindo o processo descrito).

Apesar de seus avanços com o papel serem importantes no desenvolvimento desta maneira de produzir fotografias e na consequente substituição da daguerreótipia pelo uso de papel, o calótipo tem pouca nitidez e definição comparado ao daguerrótipo, o que o fez não ser bem visto na época. Mesmo assim, o passo dado com a técnica é importante, pois, o uso do papel predomina na fotografia até hoje.

1.4 Hercule Florence e a fotografia no Brasil

Florence, Hercule. Etiquetas de farmácia. 1833. Coleção Arnaldo Machado Florence.

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Hercule Florence foi um francês que viveu entre 1824 e 1879 na vila de São Carlos (atual Campinas). Desenhista e tipógrafo, resolveu investigar materiais fotossensíveis e um novo método de impressão, pois em São Paulo havia apenas uma tipografia. Começou por utilizar sais de ouro e na falta de amônia como agente fixador, utilizou sua própria urina, obtendo sucesso no processo, em 1833.

O alto preço do cloreto de ouro o fez utilizar nitrato de prata em seus experimentos. Com os resultados que obteve, foi capaz de desenvolver um método de impressão em que utilizava um vidro desenhado que funcionava como negativo e era transferido para o papel através de cópias por contato.

O mérito de Florence reside no fato de ele ter conseguido descobrir o procedimento fotográfico no Brasil, onde havia pouca informação e infra-

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A imagem e as informações referentes a Hercule Florence foram extraídas do artigo de Neldson Marcolin, “Caminhos paralelos” in Revista de Pesquisa FAPESP. São Paulo, edição Nº 150, Agosto de 2008. http://revistapesquisa.fapesp.br/?art=3599&bd=1&pg=1&lg=. Acesso em: 15 jan 2011, p. 1.

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estrutura para isso, além de ter-se utilizado do vidro para tal. sendo esta uma técnica comum apenas em 1851, com o colódio úmido.

Quando chega a noticia do daguerreótipo, em 1839, ele pára seus experimentos e, em resposta ao jornal Phenix de São Paulo, diz: Não disputarei descobertas a ninguém, porque uma mesma idéia pode vir a duas pessoas, porque sempre achei precariedade nos fatos que eu alcançava, e a cada um o que lhe é devido17.

Breve histórico

Daguerre divulgou e patenteou primeiro a nova técnica, o que foi um sucesso na Europa se pensarmos que em pouco tempo o daguerreótipo se tornou popular. Ainda assim, até o fim do século XIX, em função de seu custo, a fotografia é acessível apenas às camadas superiores da sociedade. Um operário, por exemplo, demoraria certo tempo para contratar os serviços de um fotógrafo, como demonstra Annateresa Fabris no livro: Fotografia: usos e funções no século XIX, no capítulo referente ao circuito social da fotografia em Nápoles.

A fotografia passa rapidamente a competir, no mercado de retratos, com a pintura, além de trazer muitos pintores para a profissão de fotógrafo. Segundo Benjamim, em 1840, um grande número de pintores migra para fotografia em busca do mercado em expansão que ela gera.18

Observando o cenário social que Fabris nos traz, sobre como a fotografia se espalhou e foi causando mudanças ao longo da segunda metade do século XIX, é possível presenciarmos que nela há um principio de um apelo visual, que se estendeu até o século atual. A busca pelo outro.

Em um primeiro momento, além do retrato, a fotografia procura atender a uma vontade da sociedade européia de buscar outros mundos além do seu. Claro que a fotografia de ambientes diferentes daqueles que o cliente conhece, expressos primeiramente pelas imagens de arquitetura, é algo que atende também a uma peculiaridade, da técnica em seu principio: a longa exposição.

Segundo Fabris, o aspecto imóvel da arquitetura contribuiu para que ela fosse o primeiro alvo da fotografia, porém, o avanço técnico permitiu não só reduzir o tempo como tornar o processo fotográfico móvel.

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Marcolin, Neldson. “Caminhos paralelos” in Revista Pesquisa FAPESP (versão on-line da edição impressa 150, agosto de 2008). http://revistapesquisa.fapesp.br/?art=3599&bd=1&pg=1&lg=. Acesso em: 15 de janeiro de 2011.

18 Benjamim, Walter. “Pequena História da fotografia” in Magia e Técnica, arte e política:

ensaios sobre literatura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994. p. 97. Neste trecho ele comenta a migração de pintores de retrato em miniatura para o meio fotográfico, a principio parcialmente e mais tarde totalmente. p. 97.

15

Neste quesito, o desenvolvimento da técnica do colódio úmido19 (1851) foi essencial, pois era mais simples, e apesar de necessitar de certa rapidez, podia ser realizado, com as devidas precauções, em um número maior de lugares, formando negativos que mais tarde poderiam gerar cópias positivas em locais mais cômodos. Mesmo assim, o fotografo ainda teria que carregar um mini-laboratório consigo.

Porém, o avanço que permitiu uma aproximação cada vez maior das pessoas com a técnica foi à invenção da primeira câmera portátil recarregável à luz do dia, em 1895.20

Segundo Fabris, nessa época começa a se fortificar os photo clubs21, uma evidencia da aproximação do povo com a fotografia. Outro momento importante poderia ser a popularização da fotografia digital no começo do século XXI, quando a fotografia acaba por estar presente na vida de um número maior de pessoas. Isso ocorre muito em função do aparelho fotográfico estar embutido em outros aparelhos, por exemplo, os celulares.

A fotografia avança, assim pela sua democratização. Contudo, o Fotografo amador só obedece a modos de usar cada vez mais simples, inscritos do lado externo do aparelho. Democracia é isto22.

Fotografia: uma arte mecânica

Francesca Alinovi, citada por Annateresa Fabris, afirma que o nascimento da fotografia e toda a sua história baseia-se num equivoco estranho que tem a ver com sua dupla natureza de arte mecânica. 23 A fotografia é assim, precisa e exata como uma ciência, porém inexata e “falsa” como uma arte: uma “arte exata”.

Na segunda metade do século XIX, a fotografia vive um momento complicado, no qual almeja ser considerada arte. Os fotógrafos querem que a fotografia seja olhada como um meio expressivo, como linguagem, e não apenas como um instrumento de outras linguagens. A questão de ser algo que

19

Esta é uma técnica que usa o colódio – uma substancia feita por partes iguais de éter e álcool numa solução de nitrato de celulose – como substancia ligante (funciona como uma cola) entre o nitrato de prata e a chapa de vidro. O negativo em vidro feito dessa forma deveria ser exposto à luz ainda úmido, daí o nome da técnica.

20 Fabris, Annateresa: Fotografia: usos e funções no século XIX. São Paulo, Edusp, 1991.

21 O photo club era uma associação de pessoas que tinham interesse por fotografia. Nesse

grupo, os membros promoviam a divulgação de novas invenções, poderia haver publicações associadas ao grupo assim como exposições do trabalho dos integrantes. Os envolvidos não precisavam ser necessariamente profissionais. Ainda existem foto clubes, como por exemplo, o Foto Cine Clube Bandeirantes: http://www.fotoclub.art.br/

22 Flusser, Vílem. A filosofia da caixa preta: ensaios para uma futura filosofia da fotografia. Rio

de janeiro: Relume Dumará, 2002. p. 54-55.

23 Fabris, Annateresa. Fotografia: usos e funções no século XIX . São Paulo: Edusp, 1991. p.

173.

16

passa em parte por um aparelho acaba por ser encarado, por um longo tempo, como um gesto isento de pensamento e feito ao acaso.

O processo criativo de uma imagem fotográfica envolve uma série de considerações técnicas: a luz do ambiente; o aparelho usado (câmera); a técnica usada para processar o negativo; como realizar o processo de um negativo para um positivo (uma foto em si), se haverá retoques ou mudanças para expressar algo que se queira acentuar e, por ultimo, a própria escolha do que será retratado.

Por ser algo muito recente, os fotógrafos no século XIX acabam por se apoiar naquilo já conhecido, o desenho e a pintura. Suas temáticas, suas classificações e a maneira de lidar com o ambiente, por vezes, se assemelham ao caráter físico deste. Todos os itens servem de inspiração pra criar uma imagem.

Gertrude Käsebier. Retrato (senhora N.). 1903. fotogravura.

24

Num primeiro momento, como comenta Annateresa Fabris, porque era uma linguagem nova que ainda não possuía uma maneira para lidar com as imagens que gerava e pelo fato de que fotografar objetos arquitetônicos condizia com os problemas de longa exposição da técnica, a fotografia se ligou ao meio representacional do desenho como base de sustentação de sua

24

In Stieglitz, Alfred.Camera Work. Londres: Ed. Tachen, 2008. p.97.

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imagem, mas ao almejar o status de arte, começou uma aproximação com a pintura.

No livro Camera Work25, que divulga a obra de fotógrafos pictorialistas, pode-se observar o caráter do movimento que, à sua maneira, tentou fazer das fotografias obras de arte. Segundo Fabris, este movimento, cujo auge se deu entre 1890 e 1914, aproximou-se, em vários aspectos, da pintura. Essa, guardando o lugar de grande arte, servia de inspiração tanto na temática quanto numa aproximação em aparência. No entanto, ao se aproximar da pintura, as fotografias tendiam a ser um objeto único.

Heloise Costa critica o Pictorialismo, neste ponto. Considera que ao se aproximar excessivamente da pintura, a imagem começa a ser uma obra única, o que contraria o intento de produzir obras multiplicáveis, buscado ao longo do avanço técnico. Como se ao contrariar o aspecto reproduzível do meio, a fotografia estaria mais próxima da arte.26

O caráter mecânico da fotografia foi questionado, ao longo do século XIX. Mesmo que invenções tenham sido usadas pela arte desde o principio - a câmara escura, por exemplo - ainda era inconcebível imaginar uma obra que tivesse que passar pelos olhos de um aparelho. Mesmo que esse olho obedecesse ao olhar do criador, mesmo que o modelasse durante toda confecção e assim chegasse a um resultado depois de todo o processo.

Intrínseco ao mecânico esta a reprodutibilidade, que acarreta um problema: à obra de massa e ao caráter único, a trincheira que separa a arte das outras imagens, naquele momento.

O cinema, por exemplo, é tido como arte, mas possui o aspecto de se dirigir a um grande número de pessoas e de, principalmente na segunda metade do século XX, estar presente na casa de qualquer um que o adquira via uma reprodução em VHS, DVD ou um formato de arquivo reconhecível.

O cinema não pode ser encarado nem como obra única, nem como algo que se restrinja ao erudito apenas, pois cabe ao espectador querer ver o vídeo ou não. Com a fotografia deveria ser o mesmo, mas há alguns problemas como ressalta Benjamim. Para as massas, a obra de arte seria objeto de diversão, e para o conhecedor, objeto de devoção27. O mesmo autor ressalta algo importante, outra vez, no que se refere à arte. Ele diz:

Muito se escreveu sobre, no passado, de modo tão sutil como estéril, sobre a questão de saber se a fotografia era ou não uma arte, sem que se colocasse sequer a questão prévia de saber se a invenção da fotografia não havia alterado a própria natureza da arte

28.

25

Op cit.

26 Fabris, Annateresa(org.). Fotografia: usos e funções no século XIX . São Paulo: Edusp,

1991, cap. 9.

27 Benjamim, Walter. “A obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica” in Magia e

Técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994. p. 192

28 Idem, p. 176.

18

A obra de arte, que antes, só poderia ser vista num lugar especifico ou via uma reprodução de pintura ou gravura, agora seria vista pelos olhos de uma câmera. Mas essa mudança não é tão simples, nela há a troca de uma experiência por outra. O ato de estar diante de um quadro é um ato completamente diferente do de olhá-lo via uma foto. Como Barthes insiste em comentar, a fotografia esta presa ao seu referente29. Sentimos estar presentes ou diante daquilo que é mostrado. O que acaba por afastar os indivíduos da aura.

O que é aura? É a figura singular, composta de elementos espaciais e temporais: a aparição única de uma coisa distante, por mais perto que ela esteja. Observar, em repouso, numa tarde de verão, uma cadeia de montanhas no horizonte, ou um galho, que projeta sua sombra sobre nós, significa respirar ar dessas montanhas, desse galho

30.

Mas como sentir a aura numa reprodução fotográfica ou viver a experiência artística quando todos podem ter acesso a um quadro, a qualquer momento e se sentirem possuidores do que ele transmite?

Eis o problema da arte durante a segunda metade do século XIX. Um objeto poderia estar em muitos lugares e ao mesmo tempo em nenhum. É como se sentir conhecedor de uma determinada catedral, mas ao mesmo tempo, nunca ter estado nela. É a prisão ao referencial, que Barthes tanto comenta, discutido também por Benjamim e Flusser.

Barthes afirma em um trecho: vejo os olhos que viram o imperador31. Pela fotografia é como se nos possuíssemos esses olhos. Olhamos o que nunca vimos, e ainda assim dizemos tê-lo visto, acreditando na ilusão que imagem transmite. Neste momento, a fotografia alcança o que a pintura vem buscando há tempos remotos, sob uma visão clássica, enganar os olhos dos homens e fazê-los acreditar numa imagem, como sendo a realidade32, mesmo que ela ainda seja uma interpretação de algo que passou pelo homem antes de vir a ser obra.

29

Barthes, Roland. Câmara clara. Lisboa: edições 70, 1980.

30 Benjamim, Walter. “A obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica” in Magia e

técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994. p. 170.

31 Barthes, Roland. Câmara clara. Lisboa: edições 70, 1980. p. 15

32 Refere-se ao trecho: Parrásio (...) segundo se conta, travou uma disputa com Zêuxis. Tendo

este ultimo pintando uvas com tal perfeição que aves voaram até a cena, na sua direção. Parrásio pintou uma cortina comum realismo tão grande que Zêuxis , todo orgulhoso com veredicto dos pássaros, reclamou que se abrisse, finalmente a cortina para exibir a pintura. Percebendo seu erro, concedeu a palma ao outro com franca modéstia, uma vez que “ele enganara aves, mas Parrásio a ele próprio, um artista”. Contam também que depois disso Zêuxis pintou um menino carregando uvas e, tendo aves voado até elas, com a mesma franqueza avançou irado contra sua obra e disse: “Pintei as uvas melhor do que o menino, pois se tivesse conseguido aqui com a mesma perfeição, as aves deveriam, ter sentido medo”. Lichtenstein, Jacqueline (org.). O mito da pintura. São Paulo: editora 34, 2004. p. 75.

19

Segundo Flusser, ai está à magia da fotografia. A fotografia como sendo o mundo e não uma interpretação. A fotografia como o duplo da realidade torna-se mais importante do que a própria realidade, pois: permite a fuga; a seleção; a auto-satisfação e a montagem de um mundo, na medida de cada individuo33.

33

Fabris, Annateresa(org.). Fotografia: usos e funções no século XIX . São Paulo: Edusp, 1991, p. 56

20

Algumas observações fotográficas

A fotografia possuiu o pressuposto de não ser apenas uma documentação, mas uma linguagem. Enquanto linguagem, a fotografia pode abarcar uma gama mais complexa de relações, em virtude de não se estar trabalhando, apenas num campo técnico ou cientifico, ocorrendo operações em que apenas uma atividade consciente é insuficiente para explica-la ou analisa-la.

A fotografia como linguagem não visa apenas a dizer “aquilo é uma casa”, mas se apropriar do objeto “casa” e lhe conferir outro significado em decorrência do tratamento dado a imagem – a composição e o enquadramento da imagem, assim como pela própria escolha do

objeto a ser fotografado. Com isso não quero afirmar que a imagem fotográfica é inexplicável, mas chamar a atenção sobre o conteúdo de sua expressão que, assim como em outras linguagens artísticas, pode estar em níveis não apenas conscientes ou racionais do fazer/pensar. Desta forma, evidencia-se a complexidade de uma expressão artística a partir da qual alguém pode manifestar o que jamais conseguiria sob outra forma, não por ser essa linguagem melhor que as outras, mas por ter sido escolhida e manuseada pelo autor por seus diferenciais em relação às outras e afinidades entre linguagem e artista.

Tal afinidade é de difícil compreensão, porém pode ser entendida como o melhor meio encontrado para expressar o que cada indivíduo tem para mostrar.

A fotografia, considerando seu desenvolvimento histórico e técnico, aproximou-se gradativamente das pessoas ao comunicar algo a um grande número de indivíduos (como por exemplo, na propaganda), pelo manuseio da câmera se tornar mais simples e por aproximar, ainda que simbolicamente, objetos e pessoas distantes (como as fotografias de obras de arte ou não e os retratos de entes queridos). Ainda que haja um discurso cientifico em função da técnica ser baseada em teorias químicas, físicas e, atualmente, matemáticas (código binário usado na codificação das cores das câmeras digitais), a

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imagem recria a mágica de poder ver aquilo que não está lá, de criar uma imagem no apertar de um botão, uma imagem que pode transpor distâncias.

Seu aspecto mecânico, sua lente, que segundo alguns pode substituir o olho, é um dos seus mitos: uma máquina que pode ver da maneira como vemos. Mas ela, como toda linguagem, apenas toca o espectro do real. Como imagem, é manipulável, e, como técnica, possui uma visão monocular, enquanto a humana é binocular, além da influência da memória e da atenção consciente (variável de acordo com a situação), ao passo que a fotografia, em um primeiro momento, não possui estes fatores. A máquina fotográfica e o ser humano não são semelhantes.

Além da esfera pessoal, uma imagem fotográfica tende a ser reproduzível e isto permite que ela chegue a muitos lugares. Este elemento é interessante, pois permite um acesso maior a algo que, em alguns casos, pode ser apenas experimentado por alguns. O hábito cultural de ter na fotografia um pedaço da realidade confere a ela uma magia e ao mesmo tempo um problema: ela aproxima algo distante, porém, também pode levar ao hábito de se prender a imagem fotográfica, vendo nela aquilo que ela representa, se impedindo de olhá-la enquanto imagem.

O caráter aparentemente não-simbólico, objetivo, das imagens técnicas faz com que o observador as olhe como se fossem janelas, e não como imagens. O observador confia nas imagens técnicas tanto quanto confia em seus próprios olhos.

34

A confusão imagem-objeto repercute, por ultimo, em outro ponto: o conflito entre a reprodutibilidade e a aura.

O que é aura? É a figura singular, composta de elementos espaciais e temporais: a aparição única de uma coisa distante, por mais perto que ela esteja. Observar, em repouso, numa tarde de verão, uma cadeia de montanhas no horizonte, ou um galho, que projeta sua sombra sobre nós, significa respirar a aura dessas montanhas, desse galho.

35

A produção artística começa com imagens a serviço da magia. O que importa, nessas imagens, é que elas existem e não que sejam vistas.36 Antes do surgimento da fotografia, as imagens eram produzidas, segundo Benjamim, para que existissem, logo, não importava que muitos entrassem em contato com ela. Ir até uma imagem destas seria como uma peregrinação, porém, com o surgimento e a popularização da fotografia (em se adquirir uma imagem e

34 Flusser, Vilém. A filosofia da caixa preta: ensaios para uma futura filosofia da fotografia. Rio de janeiro: Relume Dumará, 2002, p. 14.

35 Benjamim, Walter. Magia e Técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994, p. 170.

36 Idem, p. 173

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produzi-la) houve uma mudança da maneira de conceber a imagem, agora elas são feitas para serem vistas.

A troca do sentido de apenas “existir” para também o der ser ”visto” da obra de arte, levou a mudança de mentalidade. Apesar de um primeiro atrito por causa desta mudança, quanto a forma de pensar uma obra, que inicialmente, levou a desvalorização de uma fotografia, por exemplo, em função do seu caráter multiplicável, uma obra não tem maior valor que outra em função de existir apenas um exemplar dela ou dez.

A beleza de Otelo não diminui por chegar a muitas casas, nem a beleza de uma bíblia manuscrita diminui por estar guardada em uma biblioteca europeia. Ambas as obras são especiais, mas as formas de apresentação são diferentes: a experiência de ir a um lugar ver determinado objeto, que é único, é diferente daquela de poder ter contato com um objeto na sua casa e de haver outros iguais a ele.

Na contemporaneidade, a facilidade das pessoas para adquirirem e manipularem um aparelho fotográfico, junto com a facilidade para trocar informações que a internet possui, demonstrou uma atitude em que as muitas pessoas agem de maneira insensível a realidade delas. Num misto de curiosidade e não envolvimento com a situação alheia, na busca de uma foto ou um vídeo.

Ao artista e ao educador cabe lidar com estas questões e situações, contemporâneas ou não, reportando-nos a uma fala do fotógrafo Paulo Brusky, em que ele afirma que a missão do artista é ensinar os outros a ver, já que eles não o sabem. Como toda arte, a fotografia também pode permitir a aproximação com o outro e consigo mesmo. Instigar a olhar, perceber a dor ou a beleza de tal situação. Nas práticas de Kendo37 uma das lições mais importantes recebidas é a de que não basta apenas fazer os exercícios e executar os movimentos como estes têm de ser executados, mas que é preciso por o coração neles. Na fotografia, é o mesmo: pode-se fazer uma foto bonita apenas do ponto de vista técnico, mas a foto realmente bela é aquela impregnada com a alma de algo, com um elemento que lhe permite dizer o que não pode ser dito, com o que lhe dá vida.

Uma fotografia, segundo uma experiência como fotógrafo, possui dois elementos intrínsecos a ela: o tempo e a luz. Assim como outras linguagens possuem seus elementos e/ou problemas, presentes ao se trabalhar sua gramática, ao se criar algo através dela. A luz, ainda que se apresente na pintura e no desenho, ela atua de forma diferente na fotografia por que nesta não é um elemento dispensável ou uma informação, mas um elemento intrínseco ao trabalho fotográfico. A luz é o que faz, parte das reações químicas, acorrerem e o que dá corpo a imagem fotográfica, a faz vir a tona, assim como a linha ou a mancha num desenho.

37 Esporte japonês, baseado nas artes marciais ligadas a espada e a filosofia samurai (Bushido). Esta forma de esgrima é popular no Japão e também praticada em outros países. Para maiores informações: http://www.cbkendo.esp.br/artigos/visualizarArtigo.asp. Acesso em: 16 de janeiro de 2012.

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O tempo é o outro problema. Um fotógrafo tem como componente o tempo, ao fotografar. Um tempo grande ou pequeno é uma variável presente sempre; a composição e o que será fotografado dependem do tempo. Ao contrário de outras linguagens, na fotografia se depende muito do que o cenário oferece e do momento em que se escolhe fotografar. Assim como no inicio da invenção fotográfica, os objetos arquitetônicos foram escolhidos para fotografar, Cartier-Bresson escolheu uma máquina e um filme fotográfico para registrar rapidamente uma cena. O tempo define uma imagem também; nele se encontra um instante e/ou um período; cada momento registrado em foto (por um longo ou curto tempo) são escolhas que não podem ser refeitas.

Quem observar os movimentos de um fotógrafo munido de aparelho (ou de um aparelho munido de fotógrafo) estará observando movimentos de caça38. O fotógrafo espera o momento certo da foto, e como num disparo, ele pode errar ou acertar. O fotógrafo sentirá com o tempo estes instantes e aprenderá a lidar com eles, pois neles há buscas de longas datas.

Atrás da estação de Saint-lazare, Paris, França, 1932.

38

Flusser, Vilém. A filosofia da caixa preta: ensaios para uma futura filosofia da fotografia. Rio de janeiro: Relume

Dumará, 2002, p. 33.

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Na sala de aula

(...) Agente percebeu, com o passar do tempo, que o que a gente tinha que fornecer é a liberdade individual de expressão ao ser que chega e esperar que esse ser que chega nos fornecesse o indício das necessidades que regem a sua expressão. Para ensinar alguém, vocês precisam estar atentos ao que esse ser traz e completar a necessidade de informação que essa pessoa procura.

39

Ao longo da graduação em artes visuais, percebemos, no contato com alguns docentes, a importância da liberdade. Mais do que da liberdade, da emancipação.

As leituras e experiências educativas anteriores nos permitiram perceber que cada individuo é autor de sua própria história. Cada pessoa é responsável por si própria, sendo que o educador não a recria do zero, mas participa de sua formação. O encontro aluno-professor, dois sujeitos com histórias diferentes é um dos grandes méritos desta relação, em que cada lado auxilia no desenvolvimento do outro.

Tal encontro seria o principio de uma construção do conhecimento em que (...) o principio é o diálogo40. E do diálogo se constrói o conhecimento. O diálogo com outros indivíduos de seu tempo, com aqueles que já se foram, com o mundo e consigo mesmo.

Alguns conhecimentos podem ser iniciados ou desenvolvidos numa conversa, através de um livro, em diálogos consigo mesmo ou entrando em contato com a natureza. O outro sempre existirá. Mas em relação às artes, considerar apenas a produção de outros artistas, conversas que se tenha com os outros e o que se conhece por livros é insuficiente, pois, na arte, há também, e necessariamente, um confronto consigo mesmo, questionando e re-questionando aquilo que é importante, além de um aprendizado que se dá apenas no contato com o objeto estudado.

Na obra de Van Gogh podemos ver isto. Ainda que em suas pinturas haja uma forte presença de seu próprio traço e de sua maneira peculiar de olhar o mundo, pode-se dizer também que há uma presença do mundo. Talvez a nossa experiência como fotógrafo nos permita dizer que por mais teorias ou maneiras de tratar a luz que se possa ler ou se ter contato, poder olhar e tentar lidar com a luz de um por do sol, a luz de um poste ou qualquer outra, é um aprendizado muito mais íntimo e por si só diferenciado. Lidar com o objeto de estudo oferece um novo “diálogo”, que apenas se tem com a experiência.

39 Musa, João Luiz. Primeiro encontro da Rede de Produtores Culturais da Fotografia Brasileira. Brasília, 28 de maio de 2010.

40 Georges Gusdorf. Professores para que? Para uma pedagogia da pedagogia. Lisboa: Moraes editores, 1970, p. 47.

25

41. Starry Night. 77,3 x 92,1 cm. Museum of Modern art of New York. 1889

A experiência que ocorre continuamente, porque a interação do ser vivo com as condições ambientais está envolvida no próprio processo de viver42. Aqui, apresentamos um ponto importante da pesquisa, já que a partir dele, ou seja, da importância da experiência para o aprendizado, pudemos localizar, em nossa própria experiência como estudante, os professores que nos ajudariam a compreender o educador que almejávamos nos tornar.

A experiência como potencializadora da aprendizagem e como algo não separado da vida foi uma das características observadas na prática educativa dos professores que acompanhamos durante os estágios. Cada um deles, à sua maneira, influenciou o modo de se portar e olhar para a educação e para o aluno. Todos estes professores estavam vivos. A vida neles se manifestava não como sinônimo de alegria gratuita, mas como “anima”, ”ânimo” em continuar seus próprios caminhos ao invés de morrerem no meio deles, de manterem suas “almas” vivas. Há um contraste entre estes professores em relação aos outros que desistem, apesar das mesmas dificuldades que sentem, não desanimam e se voltam para seus alunos, não como alunos, mas como pessoas. Comportam-se como mestres.

41 Starry Night. 77,3 x 92,1 cm. Museum of Modern art of New York. 1889

42 Dewey, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010. P.108.

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O mestre tem a responsabilidade de despertar seus discípulos para si mesmos, mas não o faz por intervenção divina e sim quando mostra sua sabedoria alcançada a duras penas, seus erros, sofrimento e trabalho. Ele não se mostra como santo ou divindade, mas como ser humano. Assim pude compreender estes educadores que tive como exemplos. Ainda que sejam de ambientes diferentes, da escola estadual, municipal ou universidade e trabalhem com faixas etárias diversas, a semelhança principal destes personagens não é um dom, mas uma perseverança naquilo que acreditam.

Cada um deles, à sua maneira, afeta-se pela presença de seus alunos. Suas aulas configuram-se em função destes; cada um deles acredita no potencial do educando e se preocupa com o mundo para qual preparam estas pessoas, seja para poderem continuar aquilo que começaram, como na universidade, ou para lidarem com a sociedade para a qual estão entrando, como na escola.

Em função destes professores, a experiência se torna outra. Não mais uma atividade, mas algo que visa mudar a vida de alguém; cutucões lançados esperando atingir alguém.

Rancière, ao longo do livro O mestre ignorante, comenta muitas vezes sobre a importância da relação mestre-aluno ser uma relação de homem para homem e de se ater a uma igualdade entre os homens. Pensando sobre a “experiência” e observando alguns professores, posso entendê-la não como se todas as pessoas fossem realmente iguais, pois elas diferem umas das outras, mas entender que todos são seres vivos e como tal, importantes. É impossível medir o valor de uma vida, sem se usar de um valor abstrato à própria vida ou que menospreze a existência do outro. Um empregado possui uma vida e uma sabedoria acumulada que talvez um alto executivo não possa compreender, mas ambos podem ensinar algo a partir de suas vidas. Assim compreendo a igualdade dos seres humanos: não pela “igualdade”, mas pela importância da vida.

Interessante, que ao pensar na “igualdade”, tornam-se menos inadmissíveis determinadas posturas de professores. Quando pensamos em cada educador como um ser humano, não dá para cogitar apenas o lado positivo do contato ou a sabedoria. Relações são feitas de atrito, já que é impossível a concordância total. O educador não está isento disto, quanto mais se importar, mais se envolver e mais tentar emancipar o aluno, mais tornará evidente sua forma de viver de ambos os lados. Como Assouline comenta, sobre o exemplo de Lothe: como os melhores professores são passionais, transmitem tanto seus gostos quanto suas aversões.

Não existe mestre. O mestre não é aquele nomeado por poucos, ou muitos, como mestre, mas aquele que chega a cada outra vida e a trata com sabedoria, humildade, que se aproxima como companheiro, não como superior insuperável, inabalável e inflexível... O verdadeiro mestre não chega iluminado, mas como alguém que senta ao lado, dizendo com sinceridade e afetividade aquilo que tem de ser dito, não aquilo que quer dizer ou o que o outro quer ouvir. Para isto não existe diploma, nem papel que prove. Pode haver um mestre em cada existência, num livro, numa mãe ou numa criança. Em alguns, esta atitude pode aparecer por alguns instantes, em outros, se manter, mas

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para aquele que precisa, alguns instantes ou um tempo longo são relativos: uma palavra pode mudar uma vida inteira, assim como a relação com alguém também o pode.

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Antecedentes das oficinas de fotografia na escola de aplicação

Para o planejamento das doze oficinas ministradas no primeiro semestre de 2012, na Escola, consideramos os resultados do estudo exploratório desenvolvido no ano de 2011.

A Escola de Aplicação da FE-USP (Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo) foi o lugar escolhido para a realização das oficinas de fotografia. Esta escola, além de localizar-se próxima a ECA na Cidade Universitária, possui projetos que ocorrem no contraturno dela. Estes projetos são de diversas áreas do conhecimento e realizados por docentes e alunos de graduação, que os inscrevem no inicio de cada semestre.

Encaminhamos um primeiro esboço de um plano de curso à Escola ainda no início do segundo semestre de 2011, mas por alguns motivos relacionados aos prazos da escola para o recebimento e a validação do projeto de oficinas, as aulas só puderam começar algum tempo após o recebimento da proposta.

No dia 17 de outubro de 2011, começaram as oficinas (estudo exploratório) com uma estimativa de seis aulas, sendo uma por semana. Ao lidar com a dinâmica e o espaço escolar durante a realização das aulas, encontramos alguns problemas, entre eles: a sala destinada ao trabalho, que por também ser de uso de alunos para a realização de trabalhos tinha constante movimento; o espaço para a realização das fotografias em pin hole, um banheiro da sala de professores, que apesar de poder acolher a atividade, era muito pequeno; e a época em que o curso foi ministrado, pois, o fim do ano letivo é uma época sempre movimentada para os alunos, que buscam aprovação escolar mínima, para a conclusão do período escolar em que estão.

Voltadas aos alunos do Ensino Médio, as oficinas sofreram problemas de evasão, quando uma parcela considerável dos alunos interessados pertencia ao 3º ano do Ensino Médio e estava comprometida com outros afazeres relacionados à conclusão do curso.

Pode-se perceber, ao longo das aulas, um interesse pela fotografia. Ao longo das aulas houve, também, uma preocupação com os alunos, em se ater naquilo que seria de melhor para eles.

Um dos maiores problemas nas aulas de fotografia foi a concepção dos alunos de que o aparelho fotográfico é mais importante que o fotógrafo, pois quanto melhor a câmera, melhor a foto. Os alunos, muitas vezes, pareciam ter certa descrença em seus aparelhos e valorizarem excessivamente as câmeras profissionais recentes. Este se apresentou como um dos maiores problemas observado nas poucas oficinas ministradas, naquele primeiro momento.

Por terem sido poucas aulas com a participação dos alunos, houve pouco tempo para se estabelecer uma ligação entre nós, ainda que houvesse interesse de ambas as partes. Assim, as aulas se reduziram à metade do previsto.

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Apesar da iniciativa e incentivo dos professores de artes da escola em relação às oficinas realizadas no contraturno da escola, elas possuem alguns problemas. Aparentemente, em todos os projetos realizados há uma evasão dos alunos, e na área de artes, talvez, ela se aparente maior em função das poucas inscrições, que também podem ser reflexo da pouca valorização da área na escola e pelos alunos, o que fica mais evidente nos mais velhos.

Os trabalhos mais valorizados no contraturno da escola, segundo a fala dos professores de arte, durantes as reuniões entre com os alunos de graduação que realizavam contraturnos naquele primeiro semestre de 2012, eram o Clubinho de matemática e alguns cursos de idiomas, ambos dirigidos para os alunos do Fundamental I. Contudo, estes projetos possuem uma continuação, enquanto outros, realizados para o Fundamental II e Ensino Médio, dependem de uma iniciativa externa, geralmente, inconstante e passageira. Segundo estes professores, há a necessidade de uma tradição de cursos no contraturno, além de um meio institucional para garantir uma frequência maior dos alunos nas aulas.

As complicações comentadas sobre as oficinas extracurriculares não são um problema, pelo qual a escola passa. O fato de não se criticar ou comentar tal problema em outras instituições, ocorre pela falta de tais projetos em grande parte das escolas públicas. Ainda que seja uma cogitação, talvez em escolas periféricas tal problema não seja tão intenso, considerando que os alunos destas escolas possam valorizar iniciativas, que raramente ocorrem em tais lugares.

Os alunos da Escola de Aplicação da FE-USP são um público diferenciado, querendo ou não. Estes alunos tem contato com a universidade, assim como seus pais, o que de alguma forma os influencia, e muitos, principalmente no ensino médio (como foi o caso dos alunos da oficina de fotografia), fazem cursos externos que concorrem com o trabalho realizado na escola.

A proximidade da universidade e o interesse, quanto mais próximo ao fim do Ensino Médio, mais os cursos ligados à arte se tornam prioridade menor, frente à pressão do vestibular e da procura por um emprego ou por passar no vestibular, ambos, lugares onde a arte pouco aparece. A não ser no caso de alunos que procuram cursar alguma graduação na área de arte ou de pais que tenham uma boa relação com a área de arte, ela passa a ter menor prioridade e/ou importância nos estudos.

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As oficinas da escola de aplicação

As oficinas realizadas em 2012

Foi planejada uma oficina de fotografia com doze aulas direcionada aos alunos do Ensino Médio. Porém, em decorrência do tempo disposto pela escola para as propostas do contraturno, houve uma diminuição do número de aulas para oito. Desse modo, as aulas ocorreram entre 25 de abril e 13 de Junho de 2012, com uma aula semanal de duas horas, às quartas-feiras, no laboratório de informática da escola, onde os alunos poderiam usar um computador, no qual havia previamente instalado um programa de edição de imagens.

Destas oito aulas, duas não ocorreram pela falta de alunos, o que resultou em seis aulas realizadas. Nelas, foi abordada a fotografia analógica, pela experiência da câmera “Pin hole”; o conceito da cor luz; a manipulação digital; o trabalho da luz de uma imagem; e o conceito de ensaio e apresentação de uma fotografia.

As aulas contaram com uma média de três alunos. Nas primeiras aulas, houve maior presença dos alunos, mas com o tempo, esta presença se resumiu a duas alunas, Rafaela e Erika. As causas para a evasão podem ser listadas como duas: atividades externas a escola que tenham atrapalhado os horários livres dos alunos e desistências por não interesse pelo assunto ou pela aula, segundo observações e algumas respostas dadas pelos alunos.

No decorrer das aulas, objetivos iniciais como lidar com a linguagem e com a produção fotográfica dos alunos mostraram suas complexidades. Dentre os problemas para trabalhar a linguagem fotográfica, pode-se citar: o pouco acesso à programas de edição de imagem por parte dos alunos; a não familiaridade com a fotografia; e a pouca realização por parte deles de trabalhos extra classe, como as lições de casa.

Apesar de uma hipótese inicial de que os alunos tivessem alguma intimidade com a fotografia, em decorrência do acesso mais fácil à câmeras digitais, ela não se comprovou. Os alunos fotografam, mas como forma de registro e pouco trabalham a questão da imagem, como construção de algo. Não que isto seja ruim, mas faz com que se tenha de apresentá-los as ferramentas de trabalho e introduzir uma gramática básica da fotografia, no sentido da técnica da linguagem.

Além da pouca familiaridade, a condição adolescente dos alunos traz consigo um problema, quanto a um trabalho pessoal. Apesar de diferentemente, da criança que está em busca de conhecer o mundo e aprender a lidar consigo mesmo, o adolescente já possui algum conhecimento, mas por estar mais próximo da fase adulta, de formas diversas, lida com a duvida ou o peso do que deseja fazer futuramente, seu trabalho ainda não está maduro, na maioria dos casos.

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Nesse contexto, os planos se alteraram. Ao longo das aulas, se acentuaram os problemas do processo de compreensão da fotografia pela fotografia digital, levando a pergunta de “como seria se tivéssemos optado pela fotografia analógica?”.

A fotografia analógica oferece os mesmos problemas, contudo, de uma forma mais didática, por ser um procedimento manual e em alguns casos, até artesanal, onde há uma gama menor de opções a primeira vista. Outro detalhe que fez considerar uma possível utilização deste procedimento em futuras aulas é, que por necessitar de um tempo maior para a produção de uma mesma foto, ela faz o aluno pensar e se atentar ao processo e ao procedimento, enquanto a digital, por sua velocidade, não favorece esta reflexão sobre o fazer. No entanto, há problemas quanto ao processo analógico ser complicado de se realizar em algumas instituições de ensino, pois requer a montagem de um laboratório escuro, a aquisição de material para se fotografar (filmes e/ou câmeras) e de materiais químicos e ampliadores de negativos (se for o caso). Em função também dos poucos estabelecimentos que trabalham com materiais para fotografia analógica e do preço nem sempre acessível a pessoas de menor renda – ao menos se comparada à fotografia digital – esta maneira de fazer fotografias se torna menos acessível, ainda que interessante do ponto de vista educacional.

Outros problemas ocorridos durantes as aulas relacionam-se à ordem das dificuldades individuais de cada aluno. Tais dificuldades, apesar de ligadas a aos exercícios de aula, voltam-se aos problemas do aluno em lidar com o conhecimento, não somente com a informação. Considerando as aulas, pudemos notar que o aluno ao lidar com o conhecimento precisa reorganizar suas estruturas internas, sendo que neste processo há, um mínimo sofrimento, durante o processo de se tornar algo diferente do que se era.

Ao fotografar e trabalhar numa imagem fotográfica há uma maneira de pensar, sentir e agir diferente das outras formas de trabalhar, como a escrita ou a pintura. Lidar com este conhecimento significa tentar olhar como um fotógrafo e se reordenar psicologicamente, pois que se tratando de conhecimento, não basta apenas uma memorização. O conhecimento construído disto não atua de acordo com a situação como uma informação, pois que ao se pensar, sentir e agir da fotografia, o aluno também mudará algo em seu olhar, independente da postura que tome em relação à fotografia.

O professor que se apresentou nestas aulas foi o que tenta se aproximar dos alunos. Um exercício difícil, porém, o de se aproximar dos alunos e tentar se colocar como “igual”. A diferença de maturidade intelectual ou mesmo a diferença de idades são empecilhos naturais a esta aproximação que, contudo, não é inviável. A “igualdade” mencionada não é a igualdade total, pois há uma diferença de papéis e importâncias entre professor e aluno, mas uma igualdade no sentido de não impor uma “superioridade” e sim, de estabelecer uma relação de respeito. Há uma maturidade frente a um conhecimento que o professor possui, mas isto não é uma arma dele contra os alunos, porém, um fruto de seu longo trabalho e esforço.

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Aproximar-me dos alunos exigiu um esforço de memória e conscientização. O esforço não é apenas o de se lembrar da adolescência, mas também o de se lembrar de como foram os momentos e fases de própria aprendizagem artística. Lidar com uma linguagem implica em aprender a pensar diferente e a passar por problemas, por vezes comuns, porém, que não se tornaram menos difíceis ou dolorosos, pelo aluno estar acompanhamento de um educador. Contudo esta companhia oferece a segurança da figura de alguém, que um dia enfrentou algo semelhante, e os conselhos desta pessoa que de alguma forma aprendeu a lidar com as dificuldades de aprender a trabalhar numa linguagem.

Este constante exercício de tentar compreender os alunos como adolescentes e como pessoas, que estão se iniciando num conhecimento, permitiu a proximidade dos alunos e deixou-os a vontade para se expressarem, muitas vezes, mais sobre seus problemas externos ao curso. Como Erika, uma das alunas, comentou em aula, um dos motivos por ter frequentado as oficinas é se sentir a vontade com o ambiente e “poder ser ela mesma”. Contudo, se expressar admitindo que o diálogo sobre suas atitudes acorrera.

Há ainda um ponto complicado do curso que foram as poucas imagens autorais dos alunos. As alunas que compareceram à maior parte das aulas, sempre alegavam pouco tempo para trabalharem nas atividades extraclasse, como fotografar ou trabalhar em alguma imagem digital. Apesar de algumas atividades realizadas para que fotografassem em aula, estas seriam insuficientes sem algo fora da sala de aula.

Este problema fez cogitar sobre o quão atarefados os alunos poderiam ser. Uma das alunas, Rafaela, na ultima aula confessou ter seus dias consumidos com os deveres da escola, pois sua mãe a havia proibido de várias atividades extras até que conseguisse ter médias escolares satisfatórias, enquanto os fins de semana eram divididos entre atividades de escotismo e visitas ao pai, divorciado da mãe. Apesar de ser um exemplo, respostas similares apareceram em alunos desistentes e na própria Erika, que comentava ter outros compromissos fora da escola.

Contudo, havia outro ponto que era não terem em sua posse, uma câmera própria. Câmeras de celulares se mostraram não serem valorizadas desde as oficinas exploratórias realizadas no fim 2011, mas para estas alunas, o problema se concentrou no fato das câmeras que tinham contato serem de seus pais. Ainda que estes as emprestassem algumas vezes, tal empréstimo não seria suficiente em uma situação de aprendizado, evidenciando a importância de uma câmera própria. Apesar de ser um exemplo de um caso universitário, ele mostra o mesmo problema: durante o aprendizado de fotografia no inicio do curso de graduação em Artes Plásticas, os alunos que tiveram a oportunidade de adquirir uma Câmera fotográfica puderam desenvolver uma intimidade com o aparelho e o gesto de fotografar que os alunos que a tinham por empréstimo não desenvolveram. Pode haver casos discordantes, mas a proximidade de uma câmera ajuda, assim como para um estudante de pintura é interessante ter seus próprios pincéis, tintas e telas a sua disposição.

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Apesar de mostrar os problemas do curso, com isto não inviabilizo uma proposta de ensino fotográfico. A fotografia é uma forma linguagem interessante para o aprendizado, mas que como as outras possui problemas na questão prática que a torna tão difícil quanto desenho ou pintura. Contudo, as oficinas não se tornaram apenas proveitosas pelo ensino da fotografia, mas também pelo aprendizado, desenvolvimento e problematização da formação de um educador.

Pós aula

As experiências vividas no contraturno da escola mostraram algumas descobertas e questões referentes à própria atividade de formação educadora, da qual há participação como aluno graduando, e sobre a própria arte, não apenas a fotografia - ainda que esta também tenha mostrados pontos sobre ela enquanto linguagem e o seu ensino.

Primeiramente, existe um ponto sobre a formação docente que se evidenciou no período da pesquisa: a questão da postura do professor, mesmo externa a sala de aula. Neste caso, a de um artista que tenta se por como educador.

Apesar de parecer simples em um primeiro momento, não o é. A base pela qual se estrutura e de onde pode afirmar suas posições, refletir sobre si e sobre o aluno, se orientar no processo educativo e se conceber enquanto individuo, antecedendo ao professor, são importantes. Apresentar-se como (também) artista determina muitas das atitudes como educador de arte, assim como alguém que se põe como critico, historiador ou espectador de arte. Longe de com isto determinar qual a melhor postura, mas considerar a importância de tais posturas e do papel delas no educador.

Ainda que haja mais características do que as citadas, pois, que existem posturas políticas, sociais, religiosas, filosóficas e etc., uso delas como exemplo, pois lembramos que os grandes professores, aos quais podemos compartilhar conversas e orientações, não são pessoas neutras e sempre defendem ou demonstram suas crenças, sem com isto, necessariamente impô-las. Qual o sentido de esconder aquilo que se é e se portar como um herói? O respeito esperado dos alunos não deve se basear numa ilusão, medo ou “status” mas no sujeito que verdadeiramente se apresenta na aula, um humano que pode dar um exemplo e não um personagem ficcional interpretando.

Como artista, as escolhas com relação a poéticas e linguagem(ns) trabalhada(s) são limitações. Como artista, se torna evidente que compreender realmente desenho ou composição musical, são problemas e experiências que apenas a aquele se defronta pode entender. A compreensão sobre algo esta muito ligada a experiência vivenciada por tal pessoa em tal assunto. Mas isto não impede este professor de trabalhar cinema ou dança, pois ainda que se conhecimento e experiência seja outro e/ou menor, ele ainda a entende do ponto vista do artista.

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Busque os meios, uma obra de arte é um conjunto tendo em vista um esforço. Os artistas não são penitentes que expõem seus pecados, são construtores com um objetivo, têm um oficio. Um romance é construído da mesma maneira que uma roupa, com cortes e moldes. Tanto melhor se conseguirmos passar algo de nosso, mas antes é preciso aprender como forjá-lo, qual seu contexto, como conduzi-lo, como solucioná-lo. Quem fala? Por que fala? Onde está? Aonde vai? Por quê?

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Através da experiência artística pode se considerar alguns pontos do desenho e da fotografia, um item com ideias importantes, para a arte e para o educador em formação, no qual me insiro:

O tempo. Respeitar o tempo de cada pessoa, situação ou outros seres vivos e objetos é importante. Numa foto, cada o tempo (o instante) possui uma beleza e um significado e procurar estas características em outras situações é inviável, pois que os acontecimentos ocorrem distintos, ainda que semelhantes. O mesmo pode ser dito das pessoas, ao aprenderem algo. Elas passam por situações que levam a um amadurecimento gradual, não cabendo a elas mudarem instantaneamente. Isto é importante no processo educativo, pois revela a necessidade de compreender como aluno está, para orienta-lo a ir mais longe, sem apressar, mas amadurecendo-o no tempo de que precisa.

Talvez a melhor imagem que se apresente a isto seja o cultivo de alguma planta, pois que o aluno se assemelha a uma. O professor pode regar, coloca-la nos momentos certos ao sol e adubar a terra para que o crescimento seja mais rápido e melhor, porém isto não a fará crescer além de seu limite. Dar água e adubo excessivos podem matar uma planta também, pois há uma medida em tudo, que quando excedida pode trazer mais prejuízos do que benefícios.

O ritmo. Olhando um desenho ser feito ou “pronto” pode-se perceber um ritmo nele. Semelhante ao tempo do aluno, mencionado anteriormente, este não tem haver com um gesto, mas uma composição delineada no tempo. Como numa música, as notas se arranjam dando um determinado ritmo quebrado, reorientado, retomado, seguido ou refeito ao longo da melodia. Num desenho, pode-se sentir esse ritmo através dos gestos da linha e manchas que compondo a imagem. Quando ritmo é respeitado desenho flui e termina sem faltar ou adicionar algo, como uma música.

Este mesmo ritmo pode aparecer nas pessoas. Quando lidamos com o outro não há casca vazia, mas uma ordenação outra, semelhante ou adversa a nossa, como dois instrumentos músicas tocando. Uma música deles depende da sincronia de ambos, a tentativa de compreender o som produzido pelo outro. Quando se compreendem, podem compor algo junto, formar uma música. Um desenho (quando há um modelo) ou uma aula.

A gramática. Entre saber um conjunto de regras gramáticas e escrever um texto em poema ou prosa há um abismo. Aprender a lidar com uma

43 Assouline, Pierre. Henri-Bresson: o olhar do século. São Paulo: L&PM, 2009, p.35.

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imagem é diferente de lidar com um texto, exigindo um aprendizado próprio e dar formar a uma, com uma das várias linguagens é o outro problema de tal aprendizado. Antes de dar forma a uma imagem é necessário aprender um mínimo sobre a técnica que o ajudará a fazê-lo. Provavelmente, o aluno se defrontará com alguns momentos, dentre os quais a exploração, a experimentação, o aperfeiçoamento das habilidades, o encontro de sua poesia e, por fim, o amadurecimento continuo da sua poesia e técnica.

Na fotografia, destaca-se o problema inicial a todo aluno que de compreender a luz. Aprender a olhar a luz, manipulá-la e compreender o procedimento técnico de trabalha-la é o aprendizado inicial. Ainda concomitante, mas nem sempre tão intensamente quanto a este primeiro momento, ocorre a procura da própria poesia do aluno e o confronto com o problema do tempo, muito presente no gesto de fotografar.

Esse aprendizado do olhar chamou a atenção para a fotografia analógica. A fotografia digital apresenta o problema do excesso de funções, efeitos e rapidez excessiva de produção, enquanto a analógica, por impor ao aluno um tempo maior para conseguir uma imagem, e principalmente a em preto e branco, ela ajuda a compreender a luz, por evitar o fascínio da cor. Poder manipular materialmente uma imagem, ser forçado à controlar o tempo de entrada e a intensidade de luz, a sensibilizar o papel, ajudam a amadurecer esse olhar. A menor quantidade de funções e de cores ajuda ao aluno a aprender a olhar e trabalhar, com menor sensação de desorientação frente a imensa quantidade de recursos. Atentar o olhar para o que uma determinada luz e sua intensidade podem fornecer em uma determinada variação de tempo já por si só um aprendizado difícil.

Outro problema do procedimento digital é que a sua rapidez, nem sempre é útil. Desacelerar um procedimento, permiti ao individuo refletir e pensar com mais calma durante o sua execução. No inicio do aprendizado isto é importante, já que com o amadurecimento a agilidade de execução das tarefas aumentará, mas sem perder qualidade, o que inicialmente não acontece.

Tendo em conta, tudo o que foi vivenciado e aprendido, em futuras experiências fotográficas agiria de forma diferente em alguns pontos. Sobre o curso em si, teria um pré-requisito mínimo, de antemão que seria o de cada aluno possuir uma câmera própria, pois cada aluno precisa trabalhar independentemente extra classe, e uma instrumento própria facilita nisto.

Ao invés de um curso, pensaria em dois, no mínimo. Um de iniciação fotográfica, no qual optaria pela fotografia analógica e um segundo, onde tentaria dialogar com os alunos sobre seus trabalhos, fotógrafos e amadurecer sua poética, talvez. Mas a questão seria, separar os procedimentos, a fim d não sobrecarregar os alunos e dar a eles o tempo de se familiarizarem com a fotografia, antes de partir para o próprio trabalho.

Quanto à fotografia digital, não me absteria de seu ensino. Mas como fator didático a deixaria de lado. E posteriormente as estas aulas, poderia fazer um terceiro curso, no qual a abordaria. Esta escolha se dá, pois, após

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aprenderem minimamente sobre a fotografia e começarem um trabalho, a fotografia digital poderia vir e ajudar, ao invés de atrapalhar, em função do número elevado de opções e manuseio.

Outro detalhe sobre futuras aulas de fotografia é que priorizaria o tempo. Como educador, opto por tempos estendidos. Ainda que haja vantagens aspectos positivos em oficinas de curto prazo, a questão na qual me foco é a relação com o aluno e nisto, um tempo maior, pode vir a ajudar.

Ao longo das oficinas, se fortaleceram alguns pontos da personalidade do educador em que vem se formando. O tempo, além do tempo comentado da fotografia, levantou a questão das durações de um “curso”. Como o objetivo se volta ao estabelecimento de relações, aquisição de confiança e ao problema do momento intelectual dos alunos, o tempo se mostra uma barreira, pois o contato pessoal não é o curto, mas o longo.

Enquanto educador, continuo e presente, há a possibilidade de se usar de outros recursos e trabalhar problemas, não ligados diretamente a escola. Educar alguém, além de trabalhar um determinado conhecimento, também é lidar com o sujeito a ser educado. A responsabilidade de emancipar um aluno é extensa. Pode ser de meses ou anos, mas liga-se a objetivos não necessariamente acadêmicos.

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Conclusão

No decorrer da pesquisa, descobertas, frustrações e o abandono e redefinição do conhecimento até estruturado, permitiu redescobrir novas motivações na escolha pela educação e pela arte.

A figura do educador se mostrou menos rígida e voltada a um conhecimento, passando também a se voltar para aluno. Na figura do mestre, apresentada por Herrigel44 e aprofundada por Gusdorf45, pode-se encontrar uma resposta à pergunta das possibilidades pessoais na carreira. O “mestre” não foi o arauto salvador, mas um exemplo existente, que quando constatado na realidade cotidiana, permitiu a conciliação entre arte e redimiu do peso ter de se tornar uma “enciclopédia humana”. No mestre se encontra a figura de um humano, a esperança de ir além do conhecimento e de alcançar a vida – se deslocando da disputa ambivalente entre a prática e a teoria, e voltando-se a coexistência pacifica de ambos – e a experiência.

Esta figura não aboliu as responsabilidades inerentes do educador, mas fez assumir novas. Já não se assume apenas o trabalho com um conhecimento, mas se assume a responsabilidade de um ser humano, não semelhante a de um progenitor, porém, de aquele que inicia alguém em um caminho. O mestre realiza-o enquanto serve a si mesmo de exemplo e evidencia sua liberdade e responsabilidade com relação ao caminho assumido, no âmbito pessoal e coletivo de suas escolhas.

Com esta figura, veio o alivio de poder admitir na existência de um artista também a de um educador, não menos capaz por também o sê-lo. Através do educar, também se pode compreender a arte e vice versa. Nas questões, problemas e soluções dos alunos podem surgir às dificuldades do artista-educador e com elas novos ângulos, sobre um mesmo problema. Assim também ocorre no artista, mais solidário a dificuldade alheia, quando enxerga nesta, seu passado e usa dele para consolar e estimular o outro a continuar; uma solidariedade entre semelhantes ou pessoas em busca de lugares próximos.

A fotografia, inicialmente um desejo de estendê-la da arte a educação, mostrou mais que a reflexão sobre seu ensino, mas o problema de educar através da arte. Evidenciou-se o desejo de mais do que ensinar uma técnica associada à arte e estabelecer reflexões sobre ela, o problema de trazer a outro individuo a sensação da descoberta de um novo mundo, de poder dar ao outro uma experiência que possa lhe abrir alguma porta. Esta porta, não necessariamente voltada ao desejo de traçar um caminho semelhante o do educador, mas de encontrar na vida algo significativo, ainda que apenas a àquela pessoa.

44 Herrigel, Eugen. A arte cavalheiresca do arqueiro zen. 22ª ed. SP: Editora Pensamento, 2007. 45 Gusdorf, Georges. Professores para que? Para uma pedagogia da pedagogia. Lisboa: Moraes editores, 1970.

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Apesar das questões se traçarem no âmbito individual, não se excluiu a significância do papel social do aluno e do educador. O aluno não é educado para permanecer numa instituição ou atrás do mestre, mas para voltar ao mundo e fazer o trabalho que precisa realizar.

O grande motivo deixou de ser apenas a arte, tornando a aproximação do “outro”. A fotografia, o desenho, a música ou qualquer outra linguagem, passaram também a serem estruturas pelas quais se faz a aproximação do mundo externo; se estender ao coletivo, ao próximo; a sociedade.

Esta pesquisa revelou e renovou a importância da ligação professor e aluno, permeada pela afetividade; da importância na satisfação, tanto na atividade de educar, quanto pelo conhecimento que vem a trabalhar; a responsabilidade ética e social do gesto de educar, pois que o aluno na situação de aluno para sempre e irá para a sociedade um dia; e o respeito pelo tempo (situação) do aluno, tanto pessoal quanto educacional.

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Anexos Anexos I: Fichamentos de leituras

Annateresa Fabris (org.). Fotografia: usos e funções no século XIX. São Paulo: Edusp, 1991.

Cap. 1 - Invenção da fotografia: repercussões sociais. (Annateresa Fabris)

A autora considera o desenvolvimento da fotográfica, como decorrente do desenvolvimento técnico das imagens consumo,

sendo estas, pertencentes as artes gráficas: Xilogravura, Gravura em Metal e Litografia. Seguindo este principio, o seu desenvolvimento é decorrente de um desenvolvimento técnico, que visou melhor atender ao mercado de imagens.

A princípio, a fotografia é uma técnica cara, contudo, alvo de invenções sucessivas que ampliaram seus usos (comercio, ciência, jornalismo) até o ponto de se popularizar, com maior intensidade, após a invenção da Câmera portátil em 1895. E de sua descoberta até a invenção da câmera portátil, passou por alguns dilemas e crenças que se refletem nela até hoje, por exemplo: a boa fotografia (fisionomia agradável, nitidez geral, sombras, meio-tons e claros acentuados, proporções naturais, detalhes em preto, beleza – Disdérie, (página 20) e pelo confronto na tentativa de se por como arte, que no inicio até poderia ser mais bem interpretada como tal, pela dificuldade que o daguerreótipo possuía em sua manipulação e pela não reprodutibilidade da técnica.

Contudo, seu discurso inicial, tinha um viés cientifico. Mesmo que o Artista Fotógrafo nessa época, assim como parece ser hoje, efetuasse escolhas com relação à imagem, composição e dos processos para criar algo a seu gosto (p. 23).

Na segunda metade do século XIX surgem algumas das concepções, mais recorrentes, sobre a fotografia: a câmera fotográfica é o olho da história e o mundo existe para ser fotografado (p. 35). Assim como, também seus grandes problemas. Ela se tornou algo que representa a verdade, através da qual, pode-se ver o mundo e sua história, mesmo que a imagem fotográfica seja tão parcial quanto um texto. Um exemplo disso é o uso de fotos em alguns dos mais importantes documentos de um cidadão.

A fotografia cria uma visão do mundo a partir do mundo, molda um imaginário novo, uma memória não-seletiva porque cumulativa. Em sua superfície o tempo e o espaço inscrevem-se como protagonistas absolutos, não importa se imobilizados, ou até melhor se imobilizados porque passiveis de uma recuperação, feita de concretude e devaneio, na qual a aparente analogia se revela seleção, construção, filtro (p. 36). A fotografia é uma maneira de se chegar ao passado, mesmo que este, seja manipulado, ela também é uma maneira de acumular memórias que não são suas ou de forjá-las. Naquele momento, a fotografia ainda presa a beleza da pintura, não pode se assumir, mesmo porque, ainda estava engatinhando.

Cap. 2 - O circuito social da fotografia: estudo de caso I (Annateresa Fabris) Nápoles O capitulo dois descreve a fotografia no contexto de Nápoles e assim como o próximo, utiliza para isso, a divulgação que os

ateliês de fotografia colocavam nos jornais. A partir disto, comenta o furor que a nova técnica trouxe para a sociedade. A fotografia, diferente da pintura, da escultura ou da gravura, no seu principio foi associada diretamente com realidade. O

‘duplo da realidade’ parece tornar-se mais importante que a própria realidade, pois, permite a fuga, a seleção, a auto-satisfação, a “montagem” de um mundo na medida de cada indivíduo (p. 56). Uma foto era a imagem da realidade, que quem podia comprá-la, iria querer. A compulsão por adquirir fotos, a fim formar álbuns correspondia à necessidade da sociedade, de buscar uma catalogação do mundo, a busca pelo exótico, pelo que esta de fora de sua cultura.

Porém, apesar do discurso democrático, na prática, o proletariado não tinha acesso ao invento pelo custo dela na começo da segunda metade do século XIX.

Cap. 3 - Circuito social da fotografia: estudo de caso II (Solange Ferraz de Lima) A fotografia em São Paulo desenvolveu-se de forma diferente da Europa. Um deles é o fato dela ser divulgada e aceita pela

academia com os valores de arte, contudo deve-se pensar que como o autor disse: nos dez primeiros anos da fotografia, quando somente a exercia um restrito número de especialistas e as dificuldades dos procedimentos requeriam conhecimentos muito particulares, a fotografia, como as outras artes, parecia envolta pelo mistério da criação. Mais tarde com a simplificação dos procedimentos que permitia a qualquer individuo desenvolver-se facilmente nesse terreno, a fotografia acabaria perdendo seu prestigio. Paralelamente a essa evolução, se consumiu a decadência artística do retrato fotográfico (p. 65).

A fotografia, como dito anteriormente, tinha um ideal democrático, assim pensado, segundo a crença de que ela nivelava as pessoas de classes diferentes: “na vida social, foste tu (o sol) que os nivelaste, ajudando a colocar o busto do cozinheiro na mesma galeria em que figuram os grandes homens” (p. 71). Talvez, ai se encontre um inicio para relação, que alguns movimentos de artísticos, têm em relação ao homem comum: tornando-o inspiração para as obras, tanto quanto grandes personagens.

Cap. 4 - Descobrindo a fotografia nos manuais: América (1840-1880) (Ricardo Mendes)

Este capítulo foca o discurso em três livros, manuais usados para a divulgação da fotografia: The history and pratice of the art of

photography; The silver sunbeam; The ferrotype and how to make it. Estes manuais foram usados nos EUA, sob uma cultura peculiar para a época. O aperfeiçoamento da fotografia é rápido, assim como as transformações que ela causa, mas são transformações e aperfeiçoamentos mais rápidos, e sem pausa, que o homem do século XIX não consegue se adaptar. O mundo muda mais rápido que o homem (p. 88).

Nesse contexto, os manuais e publicações em revistas são a maneira mais eficiente para que se tome o conhecimento sobre a fotografia, assim como para se atualizar. Para Snelling, em função da baixa qualidade dos profissionais da época, era aconselhável aos principiantes buscar bons manuais. Assim eles são o meio de ensino no momento, em função de ser recente demais para que se tenham profissionais capacitados para isso

No entanto, o contexto Norte Americano se diverge do europeu, pois nele não há migração da área artística para a fotográfica. O que para Snelling, autor de The history and pratice of the art of photography, pode ser um problema, pois para ele o fotógrafo deve ter

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gosto e conhecimento de artes para não se prender ao processo mecânico (em síntese ele deve ter zelo (com o estúdio), dedicação e gosto pelas artes. A fotografia americana sob este aspecto se baseia muito nos modelos da pintura acadêmica.

Em Silver sunbeam é focada a reprodutibilidade e o fotógrafo é dotado de outro aspecto: ele é aquele que erra e aprende sobre o seu fazer. Assim destaca-se o artista de ateliê: o homem esconde a si e ao seu trabalho, da vista dos visitantes.

Há a valorização do cenário como estereótipo da realidade, assim como dos outros processos ligados ao fotografar (iluminação, negativo, lentes e ampliação).

O ultimo livro, porém, se destaca como um manual de como se apresentar como fotografo, sem destacar as técnicas do ferrotipo que se ligam ao seu titulo. Ele falha quanto à divulgação da técnica, mas se torna interessante como manual para estabelecer um ateliê fotográfico, pois enfoca a rotina de ateliê. No restante, suas idéias se assemelham as de Snelling, quanto ao que é primordial para um fotógrafo.

Cap. 5 - Arquitetura e Fotografia no século XIX (Maria Cristina Wolff de Carvalho e Silvia Ferreira Santos Wolff)

A fotografia e a arquitetura se ligaram de forma simples. A princípio, a fotografia exigia longos tempos de exposição e a

arquitetura por ser um objeto estático, favorecia a técnica. Além disto, ela identifica facilmente, a cultura a qual pertence, o que ajuda no gosto popular de busca pelo outro.

Contudo a relação não é tão intensa quanto hoje, em que fotografia divulga e interpreta a arquitetura, pois seu embate com arte era maior naquele momento, relegando isso a uma questão secundária. E também porque, naquele momento, a fotografia se usa das características do desenho para mostrar a arquitetura e hoje, ainda que autoral, a base é mais ampla. Não a limitação a um meio único, como a linguagem do desenho foi.

Mas ela, mesmo assim, atendia a um desejo antigo do ser humano, de perpetuar sua própria imagem, assim como a desejo burguês pelo exótico.

Cap. 6 - A Fotografia e o sistema das Artes Plásticas (Annateresa Fabris)

O nascimento da fotografia, assim com toda a sua história – afirma Francesca Alinovi – ‘baseia-se num equivoco

estranho que tem a ver com sua dupla natureza de arte mecânica: o de ser um instrumento preciso e infalível como uma ciência e, ao mesmo tempo, inexato e falso como arte’. A fotografia, em outras palavras, encarna uma forma hibrida de uma ‘arte exata’ e, ao mesmo tempo, de uma ciência artística, o que não tem equivalentes na história do pensamento ocidental (p. 173). Este trecho do texto resume o capítulo seis. Ele é uma extensa explicação sobre o confronto da fotografia com a arte (a dita

arte alta) em busca de sua afirmação como arte. Paul Virilio encara a fotografia sob três aspectos: um artístico (como a gravura, considerando o fator do negativo como matriz e

seu processo de impressão); um de lógica industrial (considerando sua vertente de reprodutibilidade e a questão do consumo de imagens); e por ultimo um vetor científico (por ser originária de processos que dependem do conhecimento cientifico, neste caso, a óptica e a química).

Daguerre, consciente dos aspectos econômicos de sua sociedade, faz um discurso cientifico sobre a técnica que acabara de divulgar. O que pode ter sido o principio de toda a luta, pelo reconhecimento da fotografia como linguagem e seus aspectos estéticos inerentes. O problema, porém é profundo, pois o aspecto documental, que pode ser inerente a linguagem, também foi exaltado por Talbot, em seu livro The pencil of nature. Neste livro, o autor comenta que em suas fotos, não há sua mão, que elas são inteiramente frutos da natureza, o que, ao longo do livro de Fabris, é o motivo mor que permeia o discurso da anti-fotografia. O discurso de fidelidade ao real, mobilizado pela própria fotografia, confere veracidade ao que registra, independentemente, da natureza do referencial. O que acaba por se voltar contra ela, quando tenta ser aceita no panteão artístico.

A separação entre ‘espírito’ e ‘matéria’, latente nesse discurso, levará a catalogar a fotografia entre as artes mecânicas: ao fotógrafo não se reconhece a capacidade de selecionar, de distinguir o belo do vulgar, de organizar a composição, de modificar a apreciação aquilo que a imagem registrou. Nem mesmo um defensor da poética realista com Champfleury escapa dessa visão redutora. Ao contrapor o romancista ao fotógrafo, escreve o autor de Recordações e retratos da Juventude:

Aquilo que vejo penetra em minha cabeça, desce para minha e pena e se torna o que vi (...) Posto que o homem não é uma máquina, não pode traduzir mecanicamente os objetos. O romancista escolhe, agrupa, distribui; o daguerreotipista se empenha com tal intensidade? (p. 175 e 178)

Independentemente da fotografia ser usada como meio de estudo para se fazerem pinturas (o que acabou influenciando a pintura deste século), ela se torna, com a invenção do negativo, uma concorrente da pintura e mais tarde da gravura, ao passar a ser o meio preferido para a reprodução de obras de arte. O que gerou mais conflito, pois o impasse, agora é no campo comercial também.

No campo artístico, alguns de seus partidários ainda afirmam, que ela não tem inteligência: até mesmo as fotografia sobre papel, mais próximas da arte, só produzem ilusão quando reproduzem modelos que a inteligência humana já tinha animado e tornado poéticos (p. 179). Porém, há fotógrafos que a exploram pela via plástica (Octavius Hill, Robert Adamson, Gustave Le Gray, Nadar, Atoine Samuel Salomon, Julia Cameron). Aos quais, tal discurso não faz sentido.

Na busca do status artístico surgem vertentes que afirmam ser o retoque, o que lhe confere o tom artístico e outras que acreditam na temática (temas históricos, literários, anedóticos, ricos em imaginação, ago além da mera reprodução da realidade). Neste contexto, o fotógrafo Brogie, em 1885, defende sua autonomia artística ao dizer que:

É necessário que o operador tenha muito conhecimento químico; prática e gosto artístico para escolher o ponto de vista quando se trata de monumentos ou de vista. É necessário que estude o ponto de luz mais favorável para obter aqueles justos contrastes de claro-escuro, meio-tons, com suficiente força de conjunto. É necessário, finalmente, que espere o beneplácito do fator principal da fotografia (a luz) para realizar o trabalho (p. 186). Nesse contexto, se enquadram os fotógrafos pictóricos que tendem a usar técnicas visando a aproximar-se da imagem de

quadros e desenhos. O livro Camera Work, de Alfred Stieglitz divulgou muitos dos artistas desse movimento. Contudo, depois do impacto da arte contemporânea, ele privilegia um fotógrafo purista, Paul Strand, 1917, abrindo passagem para a fotografia moderna, e assim fundando o Photo Secession.

Há outras teorias, ao final do capítulo, de que o Realismo deriva da fotografia, já que para os defensores da arte como fantasia, o Realismo é igual à Fotografia. Ambos compactuam em algumas buscas estéticas, entre elas o imediato, a fragmentação e a espontaneidade. Além disso, ambos são socialmente compatíveis com a mentalidade do século XIX, que almeja o ‘império’ dos fatos e dos ‘cálculos’.

Cap. 7 - Representação da Natureza na Pintura e na Fotografia Brasileiras do Século XIX (Vânia Carneiro de Carvalho)

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O século XIX conhece a paisagem, de modo diferente do até então tratado pela arte. A paisagem vira tema central, ao invés de um elemento decorativo para os personagens que a habitam. Dentre os Pintores que se destacaram neste tipo de produção há William Turner, John Constable, artistas da escola francesa de Barbizon – e Rosseau, Daubigny, Millet e Durné e Georg Grimm, que no Brasil, iniciou um movimento de levar a pintura para fora do ateliê.

A fotografia, nesse tipo de produção, entra por volta de 1855, mas a ela cabem alguns pontos importantes:

O mais importante deles, a meu ver, é o fato dela possuir um pequeno problema técnico que se resolverá, apenas em1885, que é o de sua sensibilidade à luz. Antes da Sensibilidade Ortocromática, havia pouca sensibilidade ao verde e menos ainda ao amarelo e vermelho;

Os avanços técnicos chegavam rapidamente ao Brasil; Com essas duas informações já é possível entender alguns “porquês” da composição fotográfica. Repetindo o que já havia

elucidado no capitulo anterior, a fotografia se justifica como arte através da pintura, seja pelo tema, composição ou pela tentativa de aproximar suas técnicas da aparência, que um quadro possui. Assim, as imagens fotográficas são próximas do impressionismo e o ponto de diferenciação com a pintura, fica no caráter de monumentalização da paisagem.

Por ultimo, há um uso da fotografia que visava construir uma imagem de país compatível com o mundo capitalista. A fotografia não se constitui enquanto linguagem própria, mas será responsável pela transformação em senso comum de uma

visualidade, que germinava no circulo restrito dos produtos de obras de arte (p. 228)

Cap. 8 - Fotomontagem e Pintura Pré- Rafaelista (Margot Pavan) Este capítulo aborda os mesmos problemas que a fotografia enfrentou, mas com relação ao movimento Pré-rafaelista. Nele, os

pintores usavam a fotografia como instrumento de ajuda para confeccionar suas pinturas, pois ela seria necessária para chegar ao verismo e detalhamento que almejado.

Os dados novos, que o capitulo lança são sobre uma exposição feita na Inglaterra, onde pela primeira vez, fotografias estiveram em condição de igualdade com a pintura. E a uma idéia, de que a arte é a mistura de algo que a natureza fornece e um artifício, uma técnica.

Cap. 9 - Pictorialismo e Imprensa: O caso da revista O Cruzeiro (Helouise Costa)

O capítulo trabalha a relação do Fotopictorialismo e a Imprensa no Brasil. Os quais, são vistos considerando duas entidades: o

Photo Club Brasileiro e a Revista O Cruzeiro. Primeiramente, a autora coloca o movimento pictórico, que teve seu auge na Europa entre 1890 e 1914, fazendo duas criticas:

na vontade de se tornar arte, nega sua linguagem ao usar meios a fim de parecer outra; e na tentativa de se aproximar da pintura, aumenta a dificuldade de produzi-la e de sua circulação, aproximando-a da cópia única. (...) se descobrisse um método capaz de multiplicar o quadro de um pintor que lucraria a arte? (p. 269).

O que o Pictorialismo responde com: (...) Para nós a cópia única é um luxo, um refinamento do artista. (p. 269). O Photo Club Brasileiro nasce em 1923, associado ao Fotopictorialismo. Este, em resumo, é um movimento que tenta se

aproximar da alta-arte, através de técnicas que aproximam a fotografia da pintura, e usando a temática e método de composição da Acadêmica de arte. Desse esquema fechado, o autor aponta apenas uma fotógrafa, que tenha se diferenciado no Photo Club, Herminia Nogueira Borges.

O Photo Club Brasileiro possui um papel importante na divulgação e desenvolvimento técnico da fotografia, além do papel na aceitação da fotografia como tendo, também, um caráter subjetivo. Na divulgação teórica e estética da fotografia, o Photo Club publica a revista Photogramma (1926-1931).

O fotojornalismo moderno remonta da década de 1940, porém seu principio pode ser a revista O Cruzeiro (1928-1932). Ela fazia concursos mensais de fotografia, a principio, com enfoque no que seriam as características do fotojornalismo, favorecendo o instantâneo e o movimento. Contudo amplia a gama do concurso, para abranger o artístico e o amador mais tarde, além do documental.

A Revista foi responsável por um momento impar na Fotografia. No seu principio, não havia a figura de escritores ligados a revista ou de indivíduos que trabalhassem nela, a fim de realizar temas específicos. Assim ela usava textos que os profissionais da Academia Brasileira de Letras, Academia de Belas de Artes e do Photo Club Brasileiro (os fotógrafos pictóricos brasileiros foram os únicos a participarem de outros meios, fora o próprio Photo Club, como a imprensa). Mas também havia a presença dos Fotógrafos do Photo Club como jurados dos concursos, na publicação de algumas fotos, o que ajudou, por fim, a divulgar uma estética que fazia falta, ao meio fotográfico ao Photo Club.

Chiarelli, Tadeu. “A fotomontagem como “introdução à arte moderna”: visões modernistas sobre a fotografia e o Surrealismo”. In ARS: Revista do Departamento de Artes Plásticas, Ano 1, nº 1, 2003.

O texto do professor Tadeu Chiarelli, aborda a fotomontagem e o surrealismo da primeira metade do século XX, que segundo ele são movimentos que se entrelaçam. A princípio ele trata de maneira geral a fotografia, colocando-a no contexto da arte moderna brasileira: como ela foi aceita e o próprio Modernismo. Neste primeiro momento do texto, o professor lembra que a proposta do Modernismo brasileiro, foi o de criar um imaginário nacional. Logo, as tendências mais radicais ou que tendessem a não figuração e ao abstracionismo, foram marginalizadas e a fotografia, enquanto linguagem, foi pouco trabalha com cunho estético, quando muito, foi trabalhada como “atividade periférica” a outra: pintura, poesia ou sendo usada esporadicamente.

Outro fator importante é o do Surrealismo não ter vingado no Brasil e, conseqüentemente, a Fotomontagem. O meio artístico brasileiro, ao contrário do Europeu, não havia formado um sistema estruturado e firme que possibilitasse o surgimento de um movimento que viesse a confrontá-lo, que questionasse suas formas de ser e seus porquês. Assim, o radicalismo do Modernismo europeu não faria sentido no Brasil. Se pensarmos no caso de Berlim, o Surrealismo se insere como um movimento que faz frente à pintura burguesa, assim ele não procura o embate com o real dadaísta, ele se volta para o interno do individuo, privilegiando o subjetivo, o onírico ao invés das questões sociais. Tanto no Surrealismo quanto no Dadaismo, há a presença da fotomontagem, contudo, suas formas de trabalharem elas são tão diversas quantos suas propostas.

Assim no Brasil, poucos artistas foram conhecidos por trabalhar a fotomontagem: entre eles Athos Bulcão, Alberto da Veiga Guignard e Jorge de Lima. Este último publicou, em 1943 o livro Pintura em pânico, no qual, demonstra ter consciência do papel desestruturador da fotomontagem, que corrompe o ideal de arte, enquanto obra única. Se formos pensar na presença fotomontagem surrealista no Brasil, o que ela tinha de confronto, seria com a sociedade burguesa. Ele busca um espaço, que não possui a harmonia que

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habita as paisagens e nem valoriza o homem brasileiro, mas pelo contrário, cria um lugar que pode ser comum a todos e também, criando uma fragmentação da realidade, que até poderia caracterizar o Brasil, mas também caracteriza qualquer sociedade. Ele criou um espaço para o homem enquanto individuo e não enquanto massa, enquanto objeto de uma cultura ainda em formação.

Em uma ultima discussão, o autor se refere ao papel de Mário de Andrade. Este, posicionou-se contra o Surrealismo por considerá-lo desnecessário para o contexto do modernismo em 1927, contudo, em 1939, diante das fotomontagens de Jorge de Lima não se põe tão contra, mas ainda vislumbra um forte caráter lúdico e educativo nele. O critico moderno, posicionou-se a favor da proposta modernista e por ela, se pôs contra movimentos que não se encaixavam na realidade brasileira, segundo o que acreditava ser importante.

A fotomontagem hoje é uma tendência popular, assim como a fotografia o tem sido cada vez mais nos últimos anos. Contudo, a proposta gira muitas vezes em torno de criações forçadas, que criam cenas cômicas ou com a intenção de degenerar alguém, como na caricatura. Poderia estabelecer um “porquê” para isso, mas o mais provável é o caráter, assim como no século passado, do grande avanço técnico da fotografia e de sua popularização nas ultimas décadas. E para isso há um apoio em outras linguagens mais comuns: o desenho, a caricatura e a HQ.

Barthes, Roland. Câmara Clara. Lisboa: edições 70, 1980 Este livro terminou de ser escrito em 15 de abril de 1979 e se divide em dois capítulos: um, no qual, o autor tenta se aproximar

da fotografia e defini-la; e outro em que faz o mesmo, porém se usando de uma foto de sua mãe, a qual tenta entender o que há nela, que a destaca de todas as outras. Sobre o livro, cabem algumas observações, sendo que delas, derivam algumas conclusões:

primeiramente, o livro é baseado no ponto de vista de uma pessoa, que apesar de querer se aprofundar na fotografia, o faz do ângulo do observador;

Durante o livro, ele comenta que não é um fotografo, e que não teve este contato com a fotografia (pelo menos te então);

O livro pouco toca na questão do artístico, esta questão está relegada a um ou dois parágrafos ao fim do livro;

O autor baseia o seu estudo em fotos ligadas ao retrato e fotojornalismo;

E por ultimo, o livro além de ser dividido e dois grandes capítulos, é dividido em pequenos sub-capitulos que, apesar de trabalharem idéias próximas, são unitários e algumas vezes possuem quebra abrupta do assunto, como se o texto fosse escrito por tópicos. Em função do livro, este fichamento será dividido em duas partes, correspondendo aos dois capítulos em que o trabalho se

divide, mais um capitulo direcionado a conclusões gerais. Parte I Vejo os olhos que viram o imperador (p. 15). Esta é uma das primeiras frases do escritor e por ela, evidencia-se o que o atraiu

para a fotografia. Porém, dela surge outra que no segundo capitulo se torna mais clara: a vida é feita assim de pequenas solidões (p. 15). Está é bem cabível ao método, com o qual, o autor, se aproxima da imagem: pelo viés sentimental e afetivo, sendo que ela foi escrita, diante do fato, perceber que ele e o irmão, não viam a mesma foto pelo mesmo olhar.

Além da conclusão anterior, a primeira parte do texto, resume-se numa busca para estabelecer, alguns primeiros conceitos que definam o que seria a Fotografia. Alguns dos apontamentos do autor são:

Dir-se ia que a fotografia é inclassificável (p.17): aqui, Barthes comenta o fato de a fotografia ser submetida a classificações, que foram criadas para os objetos dela, não para ela. Eles correspondem a uma temática usada pela Pintura, mas não consideram o que a Fotografia diz, enquanto linguagem distinta das outras.

Aquilo que Fotografia reproduz até ao infinito só aconteceu uma vez: ela repete mecanicamente o que nunca mais poderá repetir-se existencialmente. (p. 17): o trecho evidência uma das características, essenciais do ato fotográfico: assim como uma pintura não pode ser feita duas vezes, igualmente, por que o gesto e as cores misturadas são difíceis de serem refeitas, como uma impressão de Xilográfica, por depender da quantidade tinta, da pressão posta e do desgaste da matriz, uma foto não se repete, pois o instante não se repete. Aquilo que não foi fotografado não volta como era, pois o mundo muda e o individuo também. É claro que há outros motivos ligados a impressão da imagem, mas esta é a característica mais nítida do meio.

A fotografia não pode sair desta pura linguagem deictica (p.18): aqui, a questão é quanto ao referente. A Fotografia é dependente dele, seja o que for que ela dê a ver e qualquer que seja a sua maneira, uma foto é sempre invisível: não é ela que nós vemos (p. 20). A discussão é o fato, de ao invés, de se olhar a imagem, numa foto se olha o objeto fotografado. A foto é tão referencial, que em muitos momentos, Barthes comenta como só a foto transmite a sensação de que aquilo esteve lá, de que aquele objeto (ser vivo ou não) realmente existiu. Em suma, o objeto fotografado é visto e não a imagem.

Essa coisa um pouco terrível que existe em toda a fotografia: o regresso do morto (p. 24). Essa característica é ligada ao fato de, que ao mesmo tempo, em que parece viva e contemporânea, ela também é passado e

pode representar o instante que não volta. A morte como aquilo que não regressa. Uma foto evidencia o fim, o que já cessou. As fotografias, pelo autor, são tomadas pelo olhar do curioso, daquele que ao se defrontar perante elas, procura seu passado.

Elementos que chamem seus amores, que lembrem as pessoas que amou, e situações e lugares que viveu ou quer vivenciar. A fotografia é olhada na maioria das vezes, por um olhar emocional, quando não pelo olhar daquele que procura o inusitado ou comprar um sonho, uma idéia. Como momento em que comenta sobre uma foto, que o fez sentir a vontade de morar na casa, ali retratada.

Há alguns debates secundários, durante o texto, que apesar de serem de algum interesse, são pouco profundos. Como o fato dele não gostar de todas as fotos, que um fotógrafo produz. Mas é um pouco inocente o comentário. Será que alguém gosta de tudo que um músico, artista plástico ou ator, produz?

Independente do assunto, ele sempre se define como o espectador e ressalta a força do referente, da morte. A morte e o referente nem sempre são, necessariamente o foco da imagem fotográfica. Em algumas fotos de artistas (a série sobre Francis Bacon de Edouard Fraipont, as fotomontagens de Jorge de Lima e as fotos, expostas no primeiro semestre de 2010 na Caixa Cultural, de Marie Hippenmeyer), os elementos ditos pelo autor como dominantes na Fotografia estão lá, mas de uma maneira em que não dominam. A imagem é imagem. A reflexão se faz sem transmitir algo que pareça existir ou tendo algo que pode estar morto.

O ultimo ponto, conflitante do texto é o momento em que comenta que o órgão do fotógrafo é dedo. Infelizmente, neste momento, há uma relação deprimente com a Fotografia, uma relação apenas mecânica. O autor generaliza excessivamente a fotografia, pois ela não se resume ao que é produzido em massa (comercialmente). Esquece-se que há imagens que também podem refletir.

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Parte II Neste segundo momento do livro, o autor começa relembrando a morte da mãe. Nesse momento ele comenta sua relação com

a Fotografia, nas quais tentava buscar sua mãe, a qual não encontrava nas fotos que via. Sua mãe é vista por ele diferencialmente, ele a reconhece como um individuo especifico no meio dos outros, porém ele não a vê essencialmente nas fotos. Com isso começa a discutir outros aspectos da Fotografia.

Na busca por sua mãe, encontra-se com um autor: todas as fotografias do mundo formavam um labirinto. Eu sabia que no centro desse labirinto não encontraria nada mais que essa única foto, concretizando assim as palavras de Nietzsche: ‘um homem nunca procura a verdade, mas apenas a sua Ariana’ a foto do jardim de inverno era a minha Ariana (p.104). O que ele procura é aquilo que o fará recuperar, em sua memória, a mãe que amou. Ele procura uma foto que tenha um momento que recupere toda uma história. Daí a foto do Jardim de inverno, uma caixa onde contém todo um contexto além daquilo que está sendo mostrado. Porém, é levantada uma contradição: ela é recordação e contra-recordação, pois ela não carrega o cheiro, nem a música do momento.

Durante o texto ocorre outra oposição de valores, ele coloca em um ponto uma relação da fotografia com as imagens Acheiropoetós (Achiropita) (imagens que não são feitas pela mão do homem) por causa da idéia de ressurreição. Contudo, logo mais ele a associa a Crise da Morte: contemporânea do recua dos ritos, a Fotografia correspondia talvez à intrusão, na nossa sociedade moderna, de uma morte assimbólica, fora da religião, fora do ritual, uma espécie de mergulho brusco na morte literal (p.130).

Eu poderia adorar uma imagem, uma pintura, uma estátua, mas uma foto? só posso colocá-la num ritual (sobre a mesa, um

álbum) se, de qualquer forma, evitar olhá-la (ou evitar que ele me olhe), frustrando voluntariamente a sua plenitude insuportável e, pela minha própria desatenção, remetendo-a para toda outra espécie de feitiços: os ícones que, nas igrejas gregas, as pessoas beijam sem os verem pousando os lábios no vidro gelado (p.128). O autor, tenta relacionar este tipo de imagem a um contexto, que sim, nasceu no meio de crise da magia na vida humana (século XIX), uma era ligada a ciência. Adorar uma imagem é inviável, não porque seja inviável, mas pelo fato do místico não ter mais tanto valor na vida das pessoas. Contudo, procurando se acha pessoas que adoram fotografias, como a pintura de algum santo, porém com um novo detalhe: a essência da fotografia é ratificar aquilo que representa (p. 120), aquilo que vejo não é uma recordação, uma imaginação, uma reconstituição, um fragmento da Maya, como a arte prodigaliza, mas o real no estado passado: simultaneamente o passado e o real (p.17), ou seja, não é o olhar de alguém sobre aquilo, mas aquilo capturado, a “verdade”.

Roland Barthes comenta, sucessivamente, durante o texto o “isto é” e o “isto foi”, colocando o fotógrafo como uma criança curiosa, que fica apontado tudo o que vê.

O ultimo momento do livro é dedicado a uma critica social e artística, na qual ele explica que a fotografia quer se por como arte por que assim, ela seria menos louca (louca quando se usa de um realismo absoluto) e que uma das saídas, para fugir dessa loucura era a banalização da imagem, que o autor indica ser o que foi assumido.

Conclusões Roland Barthes é interessante, considerando que sua visão é a de alguém de fora, ele não se põe como um profissional da área,

o que permite perceber que a fotografia possui um caráter de ligação com os indivíduos, geralmente, pelo viés emocional. Como fotógrafo, é difícil olhar para a fotografia com símile do real, mas para o senso comum ela o é, o que pode gerar diversas interpretações que nem sempre podem fazer sentido, ou que podem criar paradoxos. Desenvolvendo o olhar se chega a Fotografia como linguagem, assim como a pintura, o desenho e a poesia, e como tal, pode ser tratada de diversas maneiras sem negá-la enquanto isso. Fotografia, antes de tudo é o registro da luz, e como tal não precisa ter a ver com o real, pois o real é apenas um conjunto de convenções, que foram criadas para interpretar o que sentimos via nossos sentidos.

Benjamim, Walter. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994.

Pequena história da fotografia Começando pelo fim, assim como em Memórias póstumas de Brás Cubas de Machado de Assis, mostrarei dois textos, que o

autor emprega, de Antoine Wiertz e Baudelaire, respectivamente, ao fim do trabalho: Há alguns anos nasceu, para a glória do nosso século, uma máquina que diariamente assombra nossos pensamentos e assusta

nossos olhos. Em cem anos, essa máquina será o pincel, a palheta, as cores, a destreza, a experiência, a paciência, a agilidade, a precisão, o colorido, o verniz, o modelo, a perfeição, o extrato da pintura... Não se creia que o daguerreótipo será a morte da arte... Quando o daguerrótipo, essa criança gigantesca, tiver alcançado sua maturidade, quando toda sua força se tiver desenvolvido, o gênio o segurará pela nuca, subitamente, clamando: Aqui! Tu me pertences agora! Trabalharemos juntos (p. 106).

Antoine Wiertz Nesses dias deploráveis, uma nova indústria surgiu, que muito contribuiu para confirmar a tolice em sua fé... de que a arte é e

não pode deixar de ser a reprodução exata da natureza... Um deus vingador realizou os desejos dessa multidão. Daguerre foi seu Messias... Se for permitido à fotografia substituir a arte em algumas funções, em breve ela a suplantará e corromperá completamente, graças à aliança natural que encontrará na tolice da multidão. È preciso, pois, que ela cumpra o seu verdadeiro dever, que é o de servir as ciências e as artes (p. 107).

Baudelaire

Por elas vemos duas realidades comuns, mas que, no entanto, parecem opor-se. O pensamento de Walter benjamim perpassa por ambas as situações que, contudo não se excluem em virtude de outro elemento, o sócio-político. A crítica posta é de cunho social e não contra a progressão técnica.

Para o autor, o primeiro decênio da fotografia – onde, podem se encontrar alguns nomes importantes para benjamim: Nadar, Hill, Hugo, Cameron, Pierson, Stelzner e Bayard. Nesse momento se encontra o auge da Fotografia, que durou até sua industrialização.

Em 1840, segundo Benjamim, quase todos os pintores haviam se tornado fotógrafos profissionais e que, para estes, a experiência enquanto artesã foi mais útil que a artística. Aqui há duas posturas problemáticas: a fotografia se perde quando ela se torna elemento de massa e a da importância maior do lado artesão que o do artista para a fotografia.

Posteriormente aqui aparece, com todo o peso de sua nualidade, o conceito filisteu de ‘arte’, alheio a qualquer consideração técnica e que pressente seu próprio fim no advento provocativo da nova técnica. E, no entanto, foi com esse conceito fetichista de arte, fundamental anti-técnico, que se debateram os teóricos da fotografia durante quase cem anos, naturalmente sem chegar a qualquer resultado (p. 92). Este comentário se aproxima do conteúdo da frase de Baudelaire, no qual ‘arte’ é vista sob um ângulo restrito e com

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dogmas fechados, por onde a produção artística se restringe ao que uma camada “culta” julga como de valor. A posição de Benjamim quanto aos primeiros fotógrafos pode advir disso, pois mesmo havendo ‘charlatões’ no principio do invento, eles ainda se pareciam muito com ‘feirantes’, mas com a disponibilidade dos materiais, favorecida pela produção industrial, a sociedade veio a ser sobrecarrega de imagens e aproximações artificiais da arte.

Se Benjamin se posiciona a favor dos primeiros fotógrafos é por que: A síntese da expressão, obtida à força pela longa imobilidade do modelo, é a principal razão pela qual essas imagens, semelhantes em sua simplicidade a quadros bem desenhados ou bem pintados, evocam no observador uma impressão mais persistente e mais durável que as produzidas pelas fotografias modernas (p.96). Para o autor, a industrialização enfraquece o artista, no momento em que lhe retira a conscientização sobre o processo de fazer sua arte em troca de uma facilidade, por valorizar mais a velocidade e a distribuição que outros aspectos. Como diz Bernard Von Brentano: um fotógrafo, por volta de 1850, estava à altura do seu instrumento’ – pela primeira vez e, durante muito tempo, pela ultima (p.96).

Por algum tempo, o autor cita a valorização da fotografia via seu contexto histórico, que se encontra e critica à aproximação da pintura, através da montagem de cenários. Aqui há a busca do fotógrafo, em seu cliente, pela aura de uma classe em emergência.

A fotografia surrealista tem um papel importante, ao trazer a tona, temáticas não clássicas (sobre elas, ele cita Atget como expoente). O autor considera importante o surrealismo, por ele renovar a visualidade fotográfica em função da artificialidade dos cenários, que estavam em moda, como pano de funda das fotos, assim como a saída para o exterior em busca de imagens.

A natureza que fala à câmera não é a mesma que fala ao olhar; é outra, especialmente porque substitui a um espaço

trabalhado conscientemente pelo homem, um espaço que ele percorre inconscientemente (p. 94). Nesse ponto, entramos num outro campo, que mesmo tratado em dois momentos, pode ser encaixado sob um mesmo aspecto, o do inconsciente, talvez coletivo. Mas antes há dois trechos que trazem essa questão:

Nenhuma obra de arte é contemplada tão atentamente em nosso tempo como a imagem fotográfica de nós mesmos, de nossos parentes próximos, de nossos seres amados (p. 103).

A importância da fotografia de obras de arte para a função artística é muito maior que a construção mais ou menos artística de uma fotografia, que transforma a vivência em objeto a ser apropriado pela câmera (P. 104). A fotografia coloca-se como um sintoma, que começa a surgir na modernidade e se agrava, absurdamente, na sociedade

contemporânea: a propriedade e a substituição das experiências. A fotografia, nesses casos, age como algo a ser apropriado, algo que está ao alcance das mãos de qualquer um, que possa pagar seu valor, sendo ele irrelevante, se comparado ao que custaria ir ver uma obra de arte original em seu local de origem. Contudo, isso avança até o ponto de substituir a experiência. Aqui, a fotografia é um símbolo vazio do que ela representa, ela não é o ente amado nem a obra de arte, mas por todo seu valor referencial ela é encarada como aquilo que referenciado nela, apesar de suas mentiras e ilusões. Este fato, e outros já citados anteriormente, fazem que o autor critique a criatividade.

Para Walter benjamim a “criatividade” é vista sob outro ângulo: Quanto mais se propaga a crise da atual ordem social, quanto mais os momentos individuais dessa ordem se contrapõem entre si, rigidamente, numa oposição morta, tanto mais a ‘criatividade’ – no fundo, por sua própria essência, mera variante, cujo pai é o espírito da contradição e cuja mãe é a imitação – se afirma como fetiche, cujos traços só devem a vida à alternância das modas (p. 105-106). Nele, apesar da critica a algo, que parece inerente a arte, a critica é aos modismos, ao mesmismo sem embasamento, ao sistema de arte e da fotografia circulante na época. O pensamento aqui desenvolvido, não contradiz as duas citações do inicio do texto, ele as reafirma. Porém, o autor defende outra criatividade: aquela ligada a construção do conhecimento, a ligada à experimentação, a que diz não ao artificialismo que impera sobre a sociedade, aquela que se isola do mundo, a que não conversa ou faz associações em seu mundo, a que não conversa, mas só apresenta.

Walter Benjamim é um pensador de posição política e isso, o faz se por frente a sua sociedade. Se Baudelaire diz que a fotografia veio para os anseios de uma multidão, que quer a exata reprodução da natureza e, portanto, não a arte, pode-se perguntar: será que a fotografia era usada com seu devido potencial? A sociedade, naquele momento, enfrentou uma crise quanto à arte, o que é evidente se associado à efervescência causada pelos modernismos e pelo momento de crise social do período das guerras.

A fotografia é parte de um contexto, ao qual Flusser encaixa, de uma crise da simbologia da imagem, que perdeu seu valor ‘religioso’ (de item mágico, ou simbólico de algo maior e de ligação com o imaterial), de uma confusão aludida por Roland Barthes sobre a sobrecarga de imagens por todos os lados. As imagens perderam seu valor, logo a arte perdeu seu lugar, ao qual, tenta de formas variadas, posicionar-se numa sociedade descrente e acostumada ao consumo e não a apreciação, de maneira reflexiva, a qual a fotografia se insere como um dos resquícios mais próximos dessa magia. A fotografia ainda aproxima os distantes (parentes que moram longe, por exemplo, tempos que se foram). Porém, ela não o faz por uma força afetivo-espiritual que seu dono lhe confere, ela o faz por um valor que foi promulgado, ao longo de sua história, quanto a sua carga referencial. O ritual de fazer uma imagem se perdeu, pois o gesto fotográfico, muitas vezes se resume em apertar um botão.

A obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica

A arte contemporânea será tanto mais eficaz quanto mais se orientar em função da reprodutibilidade e, portanto quanto menos

colocar em seu centro a obra original (p. 180). INTRODUÇÃO Este texto é formado por diversos tópicos que, de forma continua, discorrem sobre a arte, após o fenômeno da

reprodutibilidade técnica iniciado pela fotografia. O autor acaba por colocar suas questões ligadas ao proletariado, circunscrevendo-a pela questão da massificação até chegar ao uso político, ao qual ela se ligou no período militarista (segunda guerra mundial principalmente).

Walter Benjamim coloca o objeto artístico em xeque. Partindo do pressuposto de que o aqui e agora do original constitui o conteúdo de sua autenticidade, nela se enraíza uma tradição que identifica esse objeto, até os nossos dias, como sendo aquele objeto, sempre igual e idêntico a si mesmo (p. 167). Ele coloca que a reprodução se difere do original e que, mesmo quando ela é boa, esta ainda é incapaz de substituí-lo, mas que por outro lado, é capaz através de sua massificação, de aproximá-lo da população.

A obra é parte de um conjunto maior, a autenticidade de uma coisa é a quintessência de tudo o que foi transmitido pela tradição, a partir de sua origem, desde sua duração material até o seu testemunho histórico (p. 168). Por uma problemática, existente no século XIX, essa tradição sofre com um processo de desligamento que a arte tem para com ela. Um desligamento, que acaba por ser agravado, pela reprodução do objeto, que acaba levado para cada individuo, porém, de forma a não trazê-lo em essência, com sua aura.

MAGIA

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Para explicar a questão da aura, pode-se uma comparação antes. A diferença entre o pintor e o cineasta, exemplificada pela do mágico e do cirurgião:

o mágico preserva a distancia natural entre ele e o paciente, ou antes, ele a diminui um pouco, graças a sua mão

estendida, e a aumenta muito, graças a sua autoridade. O contrário ocorre com o cirurgião. Ele diminui muito sua distancia em relação ao paciente, ao penetrar em seu organismo, e a aumenta pouco, devido à cautela com que sua mão se entre os órgãos (p. 187).

Pensando assim, podemos ramificar o problema para o século XIX, e posteriormente para o XX, quanto à posição do artista e a

de quem vê uma obra de arte. O artista abdica do que havia antes, de pressuposto a ele, para assim se embrenhar na sociedade e buscar um lugar novo, já que a arte parece, nesse momento ter perdido sua função social.

A obra de arte, até esse ponto histórico, é permeada por algo que Benjamim chama de aura, a qual ele define no parágrafo a seguir:

O que é aura? É a figura singular, composta de elementos espaciais e temporais: a aparição única de uma coisa

distante, por mais perto que ela esteja. Observar, em repouso, numa tarde de verão, uma cadeia de montanhas no horizonte, ou um galho, que projeta sua sombra sobre nós, significa respirar a dessas montanhas, desse galho (p. 170).

Definindo melhor, a obra esteve ligada ao ritual, inicialmente mágico, depois religioso, que no momento atual – do século XIX

até 1936 – começa a perder seu caráter ritual, em função da reprodução a que ela fica sujeita. Com aparecimento da fotografia – que agrava a situação pelos próximos 100 anos, acaba por ser contra posta por uma doutrina de “arte pela arte”.

Com a fotografia, o valor de culto começa a recuar, em todas as frentes, diante do valor de exposição. Mas o valor

de culto não se entrega sem oferecer resistência. Sua ultima trincheira é o rosto humano. Não é por acaso que o retrato era o principal tema das primeiras fotografias. O refugio derradeiro do valor de culto foi o culto da saudade, consagrada aos amores ausentes ou defuntos. A aura acena pela ultima vez na expressão fugaz de um rosto, nas antigas fotos (p. 174). As obras antigas possuíam um caráter outro. Nelas o importante era sua existência – produção artística começa com imagens a

serviço da magia. O que importa, nessas imagens é que elas existem e não que sejam vistas (p. 173). Elas eram avatares ou representações de objetivos, ideais, por vezes até do próprio artista, mas agora a sua função se perde da questão espiritual em função de sua não existência, ou melhor, de sua existência fragmentária. A obra se desliga destes valores, pois a sociedade acaba por se voltar aos aspectos racionais da vida, seu olhar não é mágico, é cientifico. Nesse ponto, a arte, em função de sua perda funcional, apóia-se em outros lugares: o aprendizado, a política.

Apesar de não ter sido notado pelos seus contemporâneos, a fotografia mudou o que se vê como arte, assim como a arte perdeu qualquer aparência de autonomia. Ela agora não está mais ligada a produção de um objeto só para ele existir, porém projetado para dizer algo, ensinar ou defender algo.

Porém, a reprodução não passa a ser vista como arte, ela é só uma reprodução, no máximo consegue alguns valores artísticos. Mas ainda é um objeto diferente da arte, que apesar de tudo ainda tenta se estruturar, apesar das corrupções, o objeto único, que mais tarde também se perde.

CINEMA

Sem duvida, os adolescentes de outrora também sonhavam em entrar no teatro. Porém o sonho de fazer cinema tem sobre o anterior, duas vantagens decisivas. Em primeiro lugar, é realizável, porque o cinema absorve muito mais atores que o teatro, já que no filme cada interprete representa somente a si mesmo. Em segundo lugar, é mais audacioso, porque a idéia de uma difusão em massa de sua própria figura, de sua própria voz, faz empalidecer a glória do grande artista teatral. (p. 182 – 183) O cinema age de maneira a traduzir os desejos ou saciar os anseios de uma sociedade, Benjamin ao longo do texto acaba por

comentar dois deles: a vingança contra a máquina e o apaziguamento do sadomasoquismo. Na primeira, o ator, quando interpreta, não se assume como outro, contudo, reforça a si mesmo, ele expressa uma vingança dele, contra máquina, que por sua vez, é aos olhos do espectador a sua vingança. A vingança daqueles que estão subjugados à máquina por que, pelo menos aparentemente, o ator na frente da câmera não se sujeita a ela, mas, demonstra sua humanidade.

Na segunda, é uma questão que está presente nos desenhos animados e em alguns filmes – Loney Tunes, Disney e Chaplin – nos quais os personagens realizam cenas que envolvem violência ou humilhação. Sendo que nelas, a sociedade dissipa seus impulsos psicóticos, como se o cinema servisse de terapia para a massa.

Apesar destes aspectos positivos, com o cinema surgem problemas novos. Por um olhar histórico, observamos que a arte possui momentos, em que ela tenta através de uma técnica, realizar algo que só será feito, sem esforço por outra que está por vir. Assim, vemos na pintura, que sempre possuiu sua característica de contato pessoa-obra, enfrentar problemas ao tentar se apresentar massivamente. É o caso do Dadaísmo. Sua proposta envolvia desvalorizar, de forma mercantil a obra – através dos materiais – e pelo escândalo chamar a atenção da sociedade, assim como esmagar a aura da pintura. Mas esse objetivo, só pode ser alcançado de forma intensa no cinema, que pode ser identificado pela sensação tátil que ele oferece.

Mas o tátil do cinema também é um problema. Com relação à forma anterior de encarar a arte, o seu tátil, se da por uma convulsão de imagens: a massa é a matriz da qual emana, no momento atual, toda uma atitude nova com relação à obra de arte. A quantidade se converteu em qualidade(p. 192). O que acaba por levar a experiência de um filme, a se dar pela distração, pois a quantidade de imagens torna a atenção cada vez menor, em função da velocidade, a qual elas são transmitidas. Porém, para as massas, a obra de arte seria objeto de diversão, e para o conhecedor, objeto de devoção (p. 192). Os dois itens levantam um problema quanto à apreciação, ou o como se defrontar contra a obra de arte.

Quanto mais se reduz a significação social de uma arte, maior fica a distancia, no público, entre a atitude de fruição e a atitude

critica, como se evidencia com o exemplo da pintura (p. 188). A sociedade, em seu anseio pela imagem, se desgruda do querer vivenciar uma experiência profunda e se apega ao que lhe

chamar mais a atenção, mesmo que isso seja de uma qualidade inferior. O que conseqüentemente, a leva a se afastar do que é mais

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trabalhado, por este oferecer um desafio maior, incumbindo quem a vê ter que achar uma resposta para o que está lá. O costume de ler imagens com respostas prontas acaba por atrofiar este olhar imaginativo.

Porém, o cinema possui um lado mais perverso. Ou melhor, o homem o usou para que ele assim se tornasse em alguns momentos.

A política, em função reprodutibilidade técnica, se adapta. O que antes se realizava pelo contato direto e menor, considerando o número de pessoas atingidas, agora pode atingir um número grande de pessoas. A imagem de alguém pode estar em cada rua de uma cidade e sua apresentação, mostrada em diversos lugares ao mesmo tempo. Entretanto, este é o aspecto menos nocivo que o cinema alcançou, pois o próximo passo é a política Fascista.

Em decorrência do crescimento da população e da crescente proletarização, alguns valores, como a propriedade e os modos de

produção, tenderam a ser questionados. Nisso surge o Fascismo, que se aproveitando dos meios de reprodução da imagem, controla o

proletariado permitindo-lhe a expressão, mas de uma forma, a qual não interfere nos dois valores questionados. Contudo, há outra faceta,

essa política, em função do que tenta realizar só pode se sustentar se, com isso, conduzir à guerra. O que para alguns pode ser um ato

estético, mas que pode ser o reflexo de uma sociedade imatura em relação técnica que desenvolveu.

CONCLUSÃO

Pensar na reprodutibilidade técnica, hoje, é como intensificar tudo que já foi dito. Vivemos numa época onde uma foto pode

ser vista por milhões, assim como os vídeos. Mas, com um porém. O acesso a tecnologia foi facilitado. Vivemos num país onde uma eleição se ganha pela imagem, onde uma foto e/ou um vídeo pode levar alguém a ser o astro pop

do momento, mesmo sem nenhuma canção que faça jus a seu posto. Vender um apartamento se faz pelo que ele demonstra numa imagem e não pelo que ele é. Em suma, vivemos mais pela imagem e pela apresentação dela, que para o que podemos ver independente desta. Olhamos o mundo por vídeos e fotos e não com nossos olhos. Ai a educação pode achar seu ponto de entrada: propor o olhar o mundo, desvendar as imagens, questioná-las e refletir sobre elas.

Flusser, Vilém. A filosofia da caixa preta: ensaios para uma futura filosofia da fotografia. Rio de janeiro: Relume Dumará, 2002 Neste livro, o autor lança determinados conceitos e olhares sobre a história da humana, com relação a sua maneira de lidar

com mundo através da imagem, para assim, poder chegar à questão da imagem técnica. Assim, cada capítulo debate um assunto, os quais juntos demonstram um discurso sobre o problema da sociedade contemporânea a ele, no que se referem à maneira de lidar com as imagens que produz (a fotografia).

Em função dos capítulos do livro terem algumas idéias auto-explicativas e, para mim, serem mais interessantes as palavras do autor do que usar as minhas próprias, transcrevo essas idéias por tópicos. Ao final, farei um parecer sobre as idéias centrais.

A Imagem

Imagem: “Devem sua origem à capacidade de abstração especifica que podemos chamar de imaginação” (p. 7). “Imagens tem o propósito de representar o mundo. Mas, ao fazê-lo, interpõem-se entre mundo e homem” (p. 9). “O homem, ao invés de se servir das imagens em função do mundo, passa a viver em função das imagens. Não mais decifra as

cenas da imagem como significados do mundo, mas o próprio mundo vai sendo vivenciado como conjunto de cenas” (p. 9).

Imaginação: “Imaginação é a capacidade codificar fenômenos de quatro dimensões em símbolos planos e decodificar as mensagens assim codificadas. Imaginação é a capacidade de fazer e decifrar imagens” (p. 7).

Tempo circular: “O canto do galo dá significado ao nascer do sol, e este dá significado ao canto do galo. Em outros termos: no tempo da magia, um elemento explica o outro, e este explica o primeiro. O significado das imagens é o contexto mágico das relações reversíveis” (p. 8).

Texto: “Os textos não significam o mundo diretamente, mas através de imagens rasgadas. Os conceitos não significam fenômenos, significam idéias” (p. 10).

“Embora textos expliquem imagens a fim de rasgá-las, imagens são capazes de ilustrar textos, a fim de remagicizá-los. Graças a tal dialética, imaginação e conceituação que mutuamente se negam, vão mutuamente se reforçando. As imagens se tornam cada vez mais conceituais e os textos, cada vez mais imaginativos” (p. 10).

Imagem técnica Aparelho: “aparelhos são produtos da técnica que, por sua vez, é texto cientifico aplicado” (p. 13) Imagem técnica: “Ontologicamente, a imagem tradicional é abstração em primeiro grau: abstrai duas dimensões do

fenômeno concreto; a imagem técnica é abstração de terceiro grau: abstrai uma das dimensões da imagem tradicional para resultar em textos (abstração de segundo grau); depois reconstituem a dimensão abstraída, a fim de resultar novamente em imagem. (...) Ontologicamente, as imagens tradicionais imaginam o mundo; as imagens técnicas imaginam textos que concebem imagens que imaginam o mundo” (p. 13).

“O caráter aparentemente não-simbólico, objetivo, das imagens técnicas faz com que o observador as olhe como se fossem janelas, e não imagens. O observador confia nas imagens técnicas tanto quanto confia em seus próprios olhos” (p. 14).

“O que vemos ao contemplar imagens técnicas não é ‘o mundo’, mas determinados conceitos relativos ao mundo” (p. 14-15) “A nova magia não visa modificar o mundo lá fora, como o faz a pré-história, mas os nossos conceitos em relação ao mundo. É

magia de segunda ordem: feitiço abstrato” (p. 16) “Todo ato cientifico, artístico e político visa eternizar-se em imagem técnica, visa ser fotografado, filmado, videoteipado. Como

a imagem técnica é a meta de todo ato, este deixa de ser histórico, passando a ser um ritual de magia” (p. 18) O aparelho

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Sobre os instrumentos e trabalho: Nesse capitulo as idéias base começam pela definição de bens de produção (uma agulha) e bens de consumo (sapato). E define que a função dos instrumento é arrancar objetos da natureza e aproximá-los do homem, ao fazê-lo, modificam-no. O produzir e informar, característico de processo de produção, chama-se trabalho.

Os instrumentos, nessa relação, agem como prolongamentos do corpo humano. “Antes os instrumentos funcionavam em função do homem; depois grande parte da humanidade passou a funcionar em função

das máquinas” (p. 21) Os aparelhos não trabalham, eles tendem a transformar vida dos homens ao invés de modificar o mundo.

Sobre a fotografia: “o fotografo age em prol do esgotamento do programa e em prol da realização do universo fotográfico.” p. 23

O fotógrafo age. Ele produz, manipula e armazena símbolos. Por isso não é possível classificar o que faz como trabalho. Uma câmera fotográfica não vale nada enquanto objeto, paga pelas virtualidades que nela se encontram. Virtualidades que a

tornam um jogo, ao qual o fotografo se vê refém O gesto fotográfico

“Quem observar os movimentos de um fotografo munido de aparelho (ou de um aparelho munido de fotografo) estará observando movimentos de caça.” p. 33

Lugar onde ocorre a caça: “A selva consiste objetos culturais, portanto de objetos que contem intenções determinadas.” p. 33

Nesse capitulo além das frases lançadas, o autor em um momento se refere ao fotografo como alguém, que toma ao longo do gesto de fotografar, uma série de decisões. Está se refere aos pontos de vista, que vão sendo desvendados a cada fotografia. Para este individuo a escolha entre os pontos de vista é quantitativo, pois, o que vale é possuir o maior número de pontos de vista.

A fotografia

As intenções do fotografo: 1. Codificar em imagem, conceitos que tem na memória; 2. Usar do aparelho para isso; 3. Torná-las (as imagens) modelos paras os homens; 4. Fixar as imagens para sempre.

As Intenções do aparelho: 1. Transformar os conceitos de seu programa em imagens; 2. Usar do fotografo, caso seja necessário, para isso; 3. Torná-las modelos para os homens; 4. Fazer imagens sempre mais aperfeiçoadas.

A distribuição da fotografia Aqui Flusser expõe sobre os modos de divulgação e dá algumas classificações de informação:

Estruturas fundamentais do discurso e suas situações culturais correspondentes: 1. Os receptores cercam o emissor em forma de semi-circulo (teatro) – responsável; 2. Emissor distribui a informação entre retransmissores, que purificam de ruídos para retransmiti-la (exercito) –

autoritária; 3. O emissor distribui a informação entre círculos de diálogo, que a inserem em síntese de informação nova (ciência) –

progressista; 4. O emissor joga a informação em espaços vazios onde pegara quem quiser-la (rádio) – massificada.

Classes de informação: 1. Imperativas (ligada a verdade): A deve ser A; 2. Indicativas (ligada a bondade): A é A; 3. Optativas (ligada a beleza): que A seja A. Essas classificações são importantes, enquanto o fotografo está imerso nesse meio e lida com isso. “A fotografia enquanto

objeto tem valor desprezível. Não tem muito sentido querer possuí-la. Seu valor está na informação que transmite. (...) Pós-indústria é justamente isso: desejar informação e não mais objetos” (p. 47). Sendo a informação privilegiada em detrimento do objeto, o fotógrafo se usa de um canal para divulgá-la a um grande número de pessoas e em contrapartida ganhar seu sustento, já que a fotografia enquanto objeto não possui valor.

A recepção da fotografia

Sobre o aparelho e o fotógrafo: “Aparelho de publicidade programam tal compra. O aparelho fotográfico assim comprado será de ‘ultimo modelo’: menor, mais

barato, mais automático e eficiente que o anterior” (p. 53). “Aparelho-arma. Fotografar pode virar mania, o que evoca uso de drogas” (p. 54). “Fotografo amador só obedece a modos de usar cada vez mais simples, inscritos ao lado externo do aparelho. Democracia é

isto” (p. 54-55). “Recortar a fotografia do jornal ou rasgá-la é agir ritualmente. A fotografia está sendo manipulada como em ritual de magia. No

fundo, não somos nós que a manipulamos, é ela que nos manipula” (p. 56). “E como tal a realidade é mágica, a fotografia não a transmite; é ela a própria realidade” (p. 57). “O símbolo é o real e o significado é o pretexto” (p. 57) O universo fotográfico O universo fotográfico é:

Surge de um jogo programático e é um lance de tal jogo;

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O jogo não obedece a uma estratégia deliberada;

O universo possui imagens claras e distintas que não significam o lá fora, mas determinadas permutações do programa;

As imagens programam magicamente a sociedade para se comportar em função do jogo. Ligado a esta idéia, vem a de que a existência é robotizada, programada por agentes externos a atitude do próprio individuo.

“Não é o pensamento que significa a coisa extensa; é a fotografia que significa um ‘pensamento’” (p. 64). A urgência de uma filosofia da fotografia Este último capítulo é uma recapitulação das idéias lançadas ao longo do livro e uma afirmação da fotografia experimental,

como um braço que tenta vencer, a corrente que age por agir no meio fotográfico.

Sobre o livro e algumas conclusões

As reflexões de Flusser, ao longo do livro, são interessantes e, em certa medida, dialogam com o pensamento de Walter

Benjamim. Por exemplo, a magia, que em benjamim corresponde ao ritual e a aura, Flusser desenvolve melhor, inserindo desse modo, ligações com o texto, o tempo circular e mais amplamente, a questão de como o ser humano lida com a imagem. A história em Flusser é um vai-e-vem (começa com imagem, mágico, vai para texto, conceito e volta à imagem), mas que ao final não volta ao mesmo que era..

A imagem técnica em Flusser não é um elemento puramente cientifico e não-simbólico. Contudo, ela ainda é imagem, mesmo que sua magia não corresponda mais à tentativa de entender e transformá-lo, ela, agora, é nascida no conceito e o que tenta mudar não é mundo, mas o ser humano. O momento em que o autor escreve, porém, é diferente do que a sociedade atual se encontra, pois, os pontos em que ao autor toca, agora, são mais exagerados. Se antes parecia haver o principio de um vicio em produzir imagens, agora nem sintoma chega a ser, é hábito, esta aderido à cultura.

Diferente de pessoas que observaram a mudança social, as novas gerações não questionam o porquê de ser tão importante fotografar. O mundo e o individuo, parecem nascer para se transformarem em imagem, assim como para divulgar a própria imagem, tentando transmitir sua própria autopropaganda. Um eu que se apaga, se reforma, com o simples ato de deletar (pois, com a internet, o rasgar a imagem passa a ser deletá-la). O mundo humano não é, nem mágico, pois a razão o questiona, nem linear, mesmo com o excesso de linearidade que o cinema possui, por que o tempo parece um amontoado de capítulos, que podem ser lidos, independente de uma ordem. Esta é uma das conclusões que o autor parece propor ao caminhar do texto.

A resposta é vaga, pois se considera um número maior de possibilidades do que poderia ser necessário. Este pode um sintoma da robotização da vida, os homens esquecem ou abdicam de ter ideais, eles vivem sua suposta liberdade sem lutar por algo, o que abre espaço para os sugestionamentos, que aparentam ser inocentes. A escolha dos indivíduos é controlável à medida, em que se deixam pensar na fotografia como realidade, à medida, em que esquecemos que imagens possuem intenções e significados, por mais dissimulados que sejam. Será que todas a praias das revistam são tão lindas como aparentam? Ou são assim para estimular nossa curiosidade por conhecê-la?

A realidade é um amontoado de simulações, mas não a experiência completa. É questionável até o quanto nós conhecemos nosso próprio mundo, nossa cidade, nossas obras de arte. Quantos prédios não são apenas conhecidos via fotos? Quantas obras de arte conhecemos? E mesmo assim, dizemos conhecer. Essa realidade, se antes (1972) tocava isso, com a internet, o mundo que realmente conhecemos, é menor, pois tudo esta ao alcance de um clique.

O que Flusser, tenta ao longo do livro é suscitar essas questões. Problematizar as imagens técnicas. Ele não aparenta ver uma resposta para estes problemas, contudo deixa claro, ao fim do livro, que talvez haja como mudar. Se a questão não é apenas se deixar usar pelo aparelho, a proposta seria usá-lo consciente de suas possibilidades, e fazê-lo trabalhar de acordo com o que se quer ao invés de se limitar as opções que o aparelho oferece. Contudo, ai está um grande problema por que poucos são os que, realmente, querem entender o que se passa, para fazer uma imagem fotográfica hoje, e questionam suas câmeras. Contudo há mais um problema: ao entender os mecanismos de criação de uma imagem e ao dominar ao aparelho, o fotografo pode, muito bem ser capaz de gerar dominação. Ele pode sugerir algo através de suas fotos e vinculá-la da maneira que lhe for mais rentável.

Talvez o que o autor queira ao longo do livro seja um pedido por uma solução mais educativa. Pois, considerando que ao adquirir o conhecimento seja possível dominar, talvez seja melhor que o conhecimento seja igualmente distribuído. E considerando o estado geral mostrado durante o discurso, o fotografo amador seria o melhor para fazê-lo, pois, os outros ainda estariam imersos no jogo fotográfico, incapazes de sair.

Barbosa, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Editora Perspectiva, 1999.

Material didático que ajude a leitura de obra de arte deve propor problemas e não somente dar soluções (p. 62).

O livro A imagem no ensino da arte foi escrito a partir de artigos, que a professora Ana Mae Barbosa escreveu para eventos ou que fizeram parte de outros trabalhos. Todos os textos, porém dialogam com o que ocorre no cenário da arte-educação, no Brasil e nos EUA.

Percorrendo o livro, percebe-se que em um primeiro momento há a defesa da arte quanto a sua posição na sociedade, que acaba por justificar sua presença no ensino público. Os argumentos, neste primeiro momento, giram em torno do grande espaço na vida, e no mercado, que arte ocupa. Como o campo editorial e a indústria televisiva.

O segundo momento do livro desenvolve o que seria a proposta triangular, das suas origens até o projeto desenvolvido no MAC-USP, que começa em 1987. Por ultimo, há um texto que comenta a situação da arte-educação em museus nos EUA, aonde comenta brevemente a situação brasileira também.

A história da proposta triangular começa no Brasil em 1983, quando no festival de Campos do Jordão, ocorre a associação entre o fazer artístico e a teoria ligada a arte (história da arte, critica e estética). No entanto, tal associação já havia sido feita por Edmund

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Feldman em 1970 no Becoming human through art:Aesthetic experience in the school. Mas se observarmos, como a autora comenta mais tarde, esse aspecto do aprendizado artístico já esta presente na formação do artista.

A origem mais remota da proposta triangular são as escuelas al aire libre do México, em 1910. Estas almejavam lidar com a história da arte erudita em sintonia com a cultura local, não deixando de lado o fazer artístico. Porém, Tendo em mente o que ali foi cultivado e a situação educacional, tanto norte americana quanto brasileira, essas escolas mexicanas são quase uma utopia.

O ensino de arte, no Brasil, polivalente e associado, excessivamente, ao fazer, não abria espaço para algo assim. Porém é evidente, para alguém que trabalha com arte que o fazer artístico alimenta da pesquisa teórica (história da arte e critica) e esta, do fazer artístico. A autora percebe isso quando observa um trabalho de faculdade da sua filha, e o compara com sua produção artística.

Ao longo do terceiro capítulo é desenvolvido o tema da proposta triangular, mostrando alguns autores específicos que lidaram com ele. Contudo, existe uma proposta presente em todo o livro e que tem certa importância quanto ao assunto tratado, assim como influenciadora do trabalho dos quatro autores que serão citados: o DBAE (Disciplined Based Art Education), criado na década de 1960 em Newcastle University, e desenvolvida nos trabalhos do Getty Center of education in the arts.

Porém a discussão a respeito dessa maneira de articular o ensino de arte é algo recente. Mesmo que a origem de toda a discussão remonte do inicio do século XX, com as escolinhas ao livre do México, a discussão só ganha força, nos EUA na década de 80. Ainda que, em função dos estudos desenvolvidos a partir do DBAE no Getty Center.

Todos os autores expostos, ao longo do terceiro capítulo, acrescentam ou apresentam algo a se pensar, sobre como poderia lidar-se com a prática e a teoria em aula. Nenhum problema por eles levantado é, no entanto, auto-excludente do outro. Seria um sonho desenvolvê-los numa única aula, sem que um pesasse mais que o outro, para o professor ou para o aluno. Porém ao longo de um projeto de aulas, este sonho é menos irreal, pois abre maior espaço para as necessidades momentâneas dos alunos (que podem variar e ocorrerem sem prévio aviso). Basicamente, as propostas mostradas são:

Edmund Feldman em Becoming Human Through Art: Aesthetic experience in the School (1970): defende que em aula, deve-se usar mais de uma imagem, para que a análise se forme através de comparação. Mas é necessário precaução, para não emitir juízos de valor já que é inapropriado julgar, certas obras, como melhores que outras. De qualquer forma, Feldman compara a fim de mostrar como um assunto pode ser tratado, em diferentes épocas ou linguagens.

Robert Sanders na série Teaching Through Art (1971): propõe, também, o uso de várias imagens em sala de aula, porém enfatiza o uso de boas reproduções. Para ele, o uso dos slides é fraco em comparação a uma boa reprodução em papel. As múltiplas imagens ajudam a elucidar diferenças históricas, porém seu tema é muito restritivo para os alunos trabalharem, segundo Ana Mae Barbosa. O autor também elabora um conjunto de imagens, que considera interessantes para serem tratadas em determinados períodos escolares (o livro é dividido em série A, B e C). Contudo, para ele não há problema, em uma mesma imagem, ser analisada por mais de um ano. O que ocorre em suas propostas de aula.

Monique Brière na série Art Image (1988): considerada por Ana Mae Barbosa, como uma das melhores obras que incorpora os princípios do DBAE, ela é composta por trinta reproduções e um livro de professor. Porém, ao contrário dos outros autores citados, ela prioriza mais a prática, tanto que a coloca no inicio de cada aula. Segundo a autora, o mais importante é julgar, formular hipóteses, justificar e contextualizar as imagens de arte. Para este fim é usada a história da arte, a critica e a estética.

Rosalind Ragans em Arttalk (1988): ao contrário de Monique Brière, se apóia na critica, o elemento mais forte de seu trabalho. A sua leitura de obras é mais flexível que a dos demais autores e, em função disso, quatro quintos do livro são para instrumentalizar esta critica do professor.

Esses elementos destacam os autores entre si, mas neles há a constante presença do fazer artístico + critica de arte + história da arte + estética. Segundo Elliot Eisner, grande expoente do Getty Center, esses elementos correspondem ao que as pessoas fazem em relação à arte: Elas a produzem, elas a vêem, elas procuram entender seu lugar na cultura através do tempo, elas fazem julgamento acerca de sua qualidade. (p. 36-37)

Esses elementos, postos à mesa não são nem irracionais, nem antiquados. Assim como Ana Mae Barbosa percebe isso ao olhar na sua filha, o modo como artistas ensinam e aprendem. Se bem que não deveria ser tão presente apenas na formação artística, mas na educação básica também.

Mesmo assim, naquele momento, educadores brigam contra isso, como se a proposta triangular fosse uma blasfêmia. A verdadeira questão, porém, é se esses educadores já tentaram entender processo de criação deles mesmos, ou se eles realmente o exercitam. Pois assim, logo perceberiam que ao criar algo, a teoria e a prática trabalham lado a lado, e avaliar o que se faz e o que os outros fazem, faz parte do processo, tanto quanto, julgar se o trabalho feito é esteticamente válido.

Quanto às outras questões apresentadas pela autora, considero que o problema da arte na sociedade é um sintoma social. A arte no ocidente é um problema, principalmente do século XIX em diante. A arte tenta se aproximar da vida, mas é afastada ao mesmo tempo, por preconceitos ou barreiras. Afinal, se aproximar da arte é ganhar alguma autonomia, é refletir, ritualizar... Ensinar isso é provocar a reflexão sobre o ambiente em que se encontra e criar a indagação de como mudá-lo.

Nesses últimos dois séculos a sociedade ocidental sofreu, por racionalizar demais e guardar muito pouco tempo e energia para o lado mais ritual da vida. Ritual, nesse sentido, é vivenciar uma atividade que precisa de um tempo próprio, que precisa ser feita por uma necessidade do próprio individuo, na qual, são inseridos valores estéticos. Aonde a experiência conta tanto quanto o produto final. Aonde pressa não possui espaço e tudo em volta se torna importante.

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Quando uso “sociedade ocidental”, não significa que considero que os povos orientais, simplesmente, não são afetados pelo ritmo do mundo capitalista contemporâneo. Pelo contrário, no oriente o problema também existe, ao ver Tokyo percebe-se isso. Contudo, ao fazer esse comentário tenho em mente, que apesar do meu pouco conhecimento, sobre o Japão principalmente, acredito que nessas sociedades o aspecto ritualístico da vida ainda é muito presente.

Por exemplo, observando-se práticas orientais, como a meditação, o yoga ou as artes marciais, é possível que se note o aspecto pouco racional, ou melhor, não presente numa forma de pensar puramente cientifica ou técnica, que possa ser expresso pela escrita ou fala. A experiência da arte não se enquadra em realizar algo para extravasar suas emoções. Expressa-se, sente-se, experimenta-se de forma particular e única.

Resumindo, o ensino da arte, assim como a arte, são desvalorizados em nossa sociedade. valorizamos o que esta escrito e explicado de forma racional e à arte, cabe apenas o papel lidar com o emocional.

Hoje, apesar de a arte ser considerada como conhecimento, ainda faltará um tempo para assimilar-lhe seus outros aspectos, aqueles que não estão em nenhum livro. Aqueles que têm de ser sentidos e vividos, sem outro meio de aproximação. O que não quer dizer se tornar artista, que fique claro isso. A arte é para todos, mas assim como nem todos se tornaram médicos por estudar anatomia em biologia, é desnecessário que todos virem artistas para compreender um pouco sobre a arte.

Por considerar dessa maneira arte, acredito que se usar da metodologia triangular é uma boa opção. Usar tanto o lado mais teórico quanto a prática, em sintonia. Mas não esquecendo que, mesmo assim em cada aula e em cada turma, um aspecto pode ser privilegiado momentaneamente, em função das próprias características dos alunos e da maneira própria do docente, que pode lidar melhor com um assunto ou outro. O importante é não negligenciar o necessário.

Ensinar a voar: alguns pontos sobre o PCN e a proposta curricular do estado.

Não posso ensinar nada a ninguém, que eu não saiba.46

A leitura dos documentos: Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN – Ensino Médio: Linguagens, códigos e suas Tecnologias. p. 46-57), Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Arte e das apostilas fornecidas pela Secretaria de Educação de São Paulo para a disciplina de Arte (cadernos do aluno, correspondentes ao volume 1 e 2 do Ciclo II do ensino Fundamental e do Ensino Médio), examinados nesta seqüência, ocorreu em função de sua abrangência territorial.Porém, estes documentos parecem escritos de forma diferente. O PCN procura registrar os elementos necessários para a educação, enquanto a proposta curricular procura ser um guia para a educação de São Paulo.

Em relação à arte, os documentos procuram abrangê-la de forma ampla. No PCN47, os temas que separa, não se implicam na maneira de como educar, mas abre espaço para que o educador insira seu próprio modo de lidar com os assuntos levantados. As competências (produção artística, apreciação e fruição de arte, analisar e refletir sobre as diversas manifestações artísticas, respeitar e preservar a arte, valorizar o trabalho dos profissionais da arte)48. Porém, na Proposta curricular do estado é exigido do professor que ele lide com os temas correspondentes a cada bimestre do programa escolar, segundo a diretriz Estadual. Mesmo que o documento paulista não contradiga o que o PCN apresenta como arte, ele determina quais assuntos devem ser tratados, levando em consideração as áreas que expõe no texto (linguagens artísticas, processo de criação, materialidade, forma-conteúdo, mediação cultural, patrimônio cultural, saberes estéticos e culturais49). Esse engessamento pode ser percebido, por exemplo, na adoção do material didático na rede de escolas estaduais de São Paulo.

Ainda assim, existem três itens da proposta curricular estadual que precisam de uma atenção. A concepção de “fruição” e “apreciação”, a proposta de uma educação para preservação do patrimônio cultural e a forma como o conteúdo é disposto e apresentado, para os alunos.

Alguns termos, que aparecem na proposta curricular estadual são complicados, quanto ao seu uso. “Apreciar” (dar apreço a; estimar, prezar; admirar; considerar; julgar) e “Fruir” (desfrutar; possuir; gozar) 50 que aparecem no trecho: Fruição estética – apreciação significativa da arte e do universo a ela relacionado; leitura; critica51, podem vir a serem interpretados de outras formas. Mesmo que a palavra “critica” tenha aparecido ao fim do trecho, é ela que deveria nortear o momento e não o primeiro termo, “fruição”. A “fruição”, segundo os significados do verbo fruir, pode levar a uma ação onde o elemento principal é o prazer, enquanto na “critica” está declarada a noção de discutição e analise.

Ana Mae Barbosa52, ao expor as distinções que William Hare fazia sobre o sentido de apreciação, atentava para o uso desta expressão. Segundo a passagem do livro, a expressão poderia significar: entender, gratidão e admiração, no dicionário também se encontra o de critica, porém, tanto o gesto de “apreciar” quanto o de “fruir”, são pessoais enquanto a critica, por mais que tenha uma ligação com o

46 João Musa. I encontro da rede de produtores culturais da fotografia. Brasília, Maio de 2010. http://www.imafotogaleria.com.br/noticias/noticia.php?cdTexto=1763. Acesso

em: 02/04/2011. 47 Uma das particularidades do conhecimento em Arte está no fato de que, nas produções artísticas, um conjunto de idéias é elaborado de maneira sensível, imaginativa,

estética por seus produtores ou artistas. De diversos modos, esse conjunto sensorial-de-idéias aparece no produto de arte enquanto está sendo feito e depois de pronto ao ser

comunicado e apreciado por outras pessoas. Esse conhecimento, essa sabedoria de expor sensibilidades e idéias na obra de arte é aprendida pelo produtor de arte ao longo de

suas relações interpessoais, intergrupais e na diversidade sócio-cultural em que vive. Emoções e pensamentos elaborados, sintetizados, expressos por pessoas produtoras de

arte e tornados presentes nos seus produtos artísticos, mobilizam, por sua vez, sensorialidades e cognições de seus apreciadores (espectadores, fruidores, públicos)

considerados, portanto, participantes da produção de arte e de sua história. É nas relações socioculturais – dentre elas as vividas na educação escolar – que praticamos e

aprendemos saberes.

Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio, Parte II. 2000. p. 48 48 Idem, p. 50-56. 49 Idem. p. 46 50 Fernandes, Francisco ET alli. Dicionário Brasileiro Globo. São Paulo: Globo, 1996 51 Fini, Maria Inês. Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Arte. São Paulo: SEE, 2008. p. 46. 52 Barbosa, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Editora Perspectiva, 1999. p. 39.

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lado pessoal, se estende para fora do individuo. Assim, o termo “critica de arte” é mais especifico e se encaixa melhor no que se propõe, tanto por se referir a uma área da arte como por não recorrer a um gesto passivo em relação à obra.

Criticar uma obra é se colocar, tanto como alguém que pode gostar daquilo que está diante dele, quanto se afastar e olhar a obra como ela é. Criticar significa olhar o que a obra é em si, em aspectos físicos (a matéria e a resposta do artista frente a ela) e culturais (história, biografia do artista, influências culturais...) e transcendê-los, procurando entender o que o trabalho de tal artista causa no expectador, e em si próprio. O que é bem diferente de pensar em fruir e apreciar, com a conotação de ter que aceitar a obra, mesmo não a considerando interessante. Para realizar uma critica é desnecessário admirar ou gozar, porém, é necessário compreensão (contexto histórico, aspecto técnico, relações compositivas...), e assim se posicionar. Ter o direito de não estimar, prezar, admirar.... Porém, não julgar através de preconceitos e apenas do gosto pessoal.

O segundo item é o do patrimônio cultural. Longe de ser algo ruim, pelo contrário, ensinar aos jovens o respeito pelo legado cultural da humanidade é importante. Porém, como fazê-lo? Tanto o PCN quanto a proposta curricular de São Paulo citam-lhe, mas não dizem como. Parece simples, no entanto é difícil fazer o outro enxergar a importância de um produto cultural, ao qual não entende ou considera de baixo valor. O PCN cita a questão de criar uma identidade, o respeito e a convivência com as alteridades53, mas patrimônio cultural é um tema delicado. Ele pode caminhar por lugares que levam a debates de valores, que nem sempre chegam a alguma conclusão.

Por exemplo, lembrando-se de quando Sadam Husseim foi derrubado do poder, veremos vê-se um problema. Naquela época, derrubaram a estátua dele e a destruíram, e não houve estranhamento quanto à sua destruição. Alguém nega que a estátua do ditador era um objeto que representou um momento histórico e a presença de um conjunto de valores, que naquele momento desabaram? Porém, o mesmo ocorre com as esculturas de artistas ou construções públicas. A identificação de uma geração com a tradição de outra pode se perder com o tempo. Patrimônios culturais não estão isentos disto. Se somente um pequeno grupo, possui interesse e respeito por algo, este não é patrimônio para os demais, mesmo que seja um patrimônio cultural. Esse é um caso grande (afinal está registrado pelos jornais), mas quem nunca ouviu falar de alguém que rasgou uma foto de alguém, com quem tenha se desentendido ou terminado um relacionamento? As pessoas costumam querer apagar alguns elementos de suas vidas, que as desagradam. Assim, com a foto como com a estátua. Considerando tais pontos, pensar em patrimônio cultural torna-se um pouco mais difícil, pois não é apenas compreender aquilo que se desconhece, mas também conviver com o passado que lhe desagrada, ao invés de apagá-lo.

O problema da questão é criar o respeito e a convivência com o diferente. A identificação com uma cultura que não lhe corresponde, ainda que de sua cidade ou país, não é necessária. O educador tem de ter em mente que, tanto seus valores quanto o de seus alunos é diferente e que podem continuar o sendo ao termino da escolarização, mas que ambos podem conviver e se respeitar. Se a identificação fosse o pré-requisito para a preservação de um patrimônio cultural, como o fazê-lo numa cidade como São Paulo? Num lugar onde convivem muitas culturas, não se identificar com uma maioria é normal. Porém, a convivência e o respeito devem existir, para que, mesmo a minoria, se sinta se sinta valorizada. O patrimônio cultural traz consigo os valores de uma forma de lidar com o mundo diferenciada, e isso pode ser importante para um individuo em desenvolvimento, pois ao passo que se oferece mais de uma visão, mais de uma cultura, lhe é oferecido repertório e opções de interpretação do mundo.

Mas, esses são problemas pequenos se comparados ao que se propõe realizar em São Paulo. Existe um claro problema de tempo e estrutura. O tempo exigido para a realização de todos os temas propostos em sala de aula, não leva em consideração o tempo que os alunos podem levar para usufruírem bem do conteúdo ensinado. Nem de que este tempo pode variar de aluno para aluno.

Nesta proposta paulista, o que o governo oferece na área de artes é muito maior e mais denso do que um aluno poderia entender no espaço de um bimestre e do que um professor poderia oferecer, considerando sua formação. Um professor de artes precisaria de quatro formações especificas para dominar ou compreender: artes visuais, música, dança e artes cênicas.

Ainda assim, considerando que exista este perfil de professor, em quantidade suficiente para suprir o número de escolas que necessitem deles. Em um bimestre, tendo 16 aulas de 50 minutos, dos quais pelo menos 15 são usados para organizar a sala, para a chegada e a saída de professores, para a realização da chamada e o que vier a ser necessário antes do inicio da aula, ainda assim seria possível lidar com o conteúdo exigido? 54 Para o conteúdo sugerido no cronograma seria necessário mais tempo, pois mesmo o número de aulas apontado acima, não equaciona os imprevistos de uma sala de aula. Menos ainda, que uma aula pode ser insuficiente para trabalhar bem um tema: pode faltar tempo para propor um exercício e acompanhá-lo ou realizar atividades que necessitem de um espaço, que a sala de aula convencional não possui.

A escola está longe de ser a que se necessita. Além do professor ser obrigado a lidar com mais de uma área ao mesmo tempo, é colocado que deve promover a expressão e a criatividade dos alunos em salas lotadas (em torno de 30 a 40 alunos), em um ambiente pouco favorável, pois nem todas as escolas possuem uma sala de artes e onde o aluno tem de fazê-lo em um pequeno espaço, disposto entre um e outro exercício, que o seu “caderno”55 oferece. Um simples espaço em branco, menor que o de uma folha comum de sulfite.

Ao aluno, o problema é o mesmo. O ambiente em si, da sala de aula (superlotação e baixa infra-estrutura) e o que lhe é cobrado (excesso de conteúdo e aprender algo que pouco lhe faz sentido) são desestimulantes por si só. Fora isto, a escola pública, algumas vezes, pouco oferece de concreto ao aluno, além do diploma. Em algumas localidades, a escola é para os alunos um local de convívio, mas não de estudo. São poucos os que acreditam que através do ensino público, poderão se destacar no mercado de trabalho ou garantir acesso a um bom curso universitário, ou ao que quiserem realizar. A escola é, em geral, um ambiente obrigatório, mas que pouco tenta ser significativo para as necessidades do aluno, sejam elas pessoais ou profissionais.

53 Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio, Parte II. 2000. p. 54 54 Os temas podem ser encontrados em: Fini, Maria Inês. Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Arte. São Paulo: SEE, 2008. Um exemplo podem ser o dos temas

sugeridos para 5ª série do Ensino Fundamental (p. 55): escultura, assemblages, objeto, ready-made, parangolés, instalação, intervenção urbana, site especific, land art, web

art, cenografia e a cena contemporânea, topografia de cena, dança moderna, danças de Bauhaus, dança clássica, dança contemporânea, desenho de figurino, re-

harmonizações tonais e modais e percepção harmônica. Só aqui há 19 temas e são apenas 16 aulas. Muitos temas podem se entrelaçar, mas ainda são muitos para o tempo

que se dispõe. 55 “Caderno” se refere ao “caderno do aluno”, o material didático referente aos alunos das escolas estaduais.

57

A fotografia e algumas conclusões

Mas afora toda esta problematização do currículo, onde está a fotografia?

Pelo material didático analisado (o caderno do aluno oferecido pela secretaria de educação do estado de São Paulo) e a Proposta Curricular do Estado de São Paulo, percebe-se que há poucos fotógrafos mostrados e que a linguagem possui pouco espaço. Porém, isto não é preconceito quanto à fotografia, isto é falta de espaço para ela e para as outras formas de arte. Por haver pouco tempo para abordar tudo o que está proposto para a educação estadual, pouco de cada item pode ser mostrado e aprofundado. Ao juntar em um único lugar quatro áreas, pouco delas pode-se trabalhar.

Por este “pequeno” problema, a fotografia se apresenta, na maior parte das vezes, como registro de outras artes. Se fossemos trabalhar a fotografia, mais alguns fotógrafos seriam necessários, além daqueles que o material didático traz, e uma improvisação seria necessária. Pois, entender fotografia, de alguma forma, passa por entender a câmera e o processo fotográfico, ainda que apenas na teoria, pois, nem sempre há um laboratório de ciências onde se possam realizar alguns experimentos químicos.

Em artes, seja em fotografia, teatro, canto ou qualquer outra forma de expressão é importante que se privilegie o que o aluno tem a dizer. Para ensinar alguém, vocês precisam estar atentos ao que esse ser traz a você e completar a necessidade de informação, que essa pessoa procura56. Para seguir esta frase do prof. João Musa, o currículo teria de ser menor e pensarmos que a expressão se dá de forma diferente para cada um. Ou seja, cada aluno, mesmo que deva em algum momento de sua educação conhecer as diferentes formas de arte, precisa decidir o que fazer e se dedicar a isso. Mesmo que isso esteja sugerido na Proposta Curricular de São Paulo para a 1ª e 2ª série do Ensino Médio57, isto deveria ocorrer até a 3ª série, mesmo que de forma optativa. A arte faz parte da vida dos indivíduos. Imagens, por exemplo, estão por toda parte, e este é um mercado que está sempre presente (indústria televisiva, editoras, setor educacional...) . Ao aluno deveria caber a decisão sobre o que fazer (que linguagem trabalhar) e ser ofertada a possibilidade de estar perto de pessoas que dominem a área de sua escolha, seja em artes visuais, artes cênicas, dança ou música.

Dificilmente alguém poderia se expressar em uma linguagem que lhe incomoda ou não lhe interessa. O que não inviabiliza o trabalho com outros indivíduos, que trabalham em diferentes formas de expressão. O mais importante é que o individuo ganhe autonomia, que ele diga o que acredita... O que ele quer. Para isto, não é útil pré-determinar o currículo e tão pouco, sobrecarregá-lo de conteúdo. Talvez, para as crianças, isso passe sem grandes estragos, porém, no Ensino Médio, não. O adolescente, por vezes anseia pelo mundo adulto, então por que não oferecer o item mais importante deste mundo: a decisão de escolher caminhos, a de escolher os meios?

Richter, Ivone Mendes. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino médio. Campinas: mercado de Letras, 2003.

Sobre o livro

O livro é baseado em uma pesquisa de campo feita em escola pública (Escola Municipal Aracy Barreto Sacchis) na cidade de Santa Maria, Rio Grande do Sul. O objetivo principal da pesquisa era lidar com o aspecto multicultural numa aula de artes, valorizando as culturas comuns aos alunos, as que fazem parte de seu repertório e da comunidade a que pertencem assim como aquelas que puderam ser expostas em aula. A proposta se põe a trabalhar, principalmente, com as culturas não dominantes (por exemplo, a indígena) e da estética do cotidiano feminino, partindo do pressuposto da mulher (mãe) como influencia primeira a estética da criança.

A primeira parte do livro é sobrecarregada de conceitos e expressões de outros autores, que são o lugar, no qual Richter se apoiou para pensar nesta experiência com a escola. É interessante a maneira como a autora decide usar essas referencias sem inundar o texto de notas de rodapé (ela coloca o autor e um dado que possa ser consultado na bibliografia, apenas o necessário esta entre parênteses). Já a segunda parte é mais fluida e se apega mais a experiência de coletar os dados e à sala de aula.

Sobre cada capitulo, trarei apenas os itens que considerei importantes e evitarei descrevê-los, pois a partir do momento em que a autora descreve sua experiência seria pura transcrição de minha parte retomá-los. Assim colocarei os pontos que mais me tocaram e, ao final, colocarei algumas das questões mais suscitadas pelo livro.

Capítulo 1. Multiculturalidade: uma policromia dinâmica

Neste Capítulo a autora expõe os conceitos que a ajudaram na pesquisa. Entre eles os:

Sobre a “cultura” (Thomaz, Omar Ribeiro. A antropologia e o mundo contemporâneo: cultura e diversidade. Cap. 17, s/ed, s/d, p. 427): (...) fenômeno unicamente humano, a cultura se refere à capacidade que os seres humanos têm de dar significado às suas ações e ao mundo que os rodeia. A cultura é compartilhada pelos indivíduos de um determinados grupo, não se referindo, pois, a um fenômeno individual; por outro lado, cada grupo de seres humanos, em diferentes época e lugares, dá diferentes significados a coisas e passagens da vida aparentemente semelhantes. As culturas mudam, seja em função de sua dinâmica interna, seja em função de diferentes tipos de pressão interior. (...) A cultura é, pois, ‘um processo dinâmico de reinvenção continua de tradições e significados’.” (p. 17).

56 João Musa. I encontro da rede de produtores culturais da fotografia. Brasília, Maio de 2010. http://www.imafotogaleria.com.br/noticias/noticia.php?cdTexto=1763. Acesso

em: 02/04/2011. 57 Fini, Maria Inês. Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Arte. São Paulo: SEE, 2008. p. 58 á 61.

58

Defende a expressão “hibridação cultural” em detrimento dos: “mestiçagem” e “sincretismo”. Estes termos referem-se mais a mistura racial e as fusões religiosas do que a uma pluralidade cultural, que segundo a autora, marca os países latino americanos.

As expressões “macroestética” e “microestética” (Pereira, Marcos Villela. A estética da professoralidade. Um estudo interdisciplinar sobre a subjetividade do professor. São Paulo: PUC, 1996 (tese de doutorado): Macroestética se refere a uma subjetividade que procura instituir um modelo homogeneizante. O belo e a criatividade, por exemplo. Já a microestética é um processo de produção de subjetividade: como o sujeito se organiza enquanto subjetividade.

Na seqüência a definição de estética surge, segundo Pereira, como: Dessa forma, a estética tem a ver com a maneira pela qual “o mundo toma sentido para nós, de acordo com a maneira pela qual nos afeta e pela qual nós o afetamos (1996, p. 127)”.( p. 21)

Segundo Ellen Dissanayake essa microestética é equivalente a expressão “fazer especial” (What is art for? 2ºed. Seattle: University of WashingtonPress, 1991). Esta expressão é muito usada ao longo do texto.

O que é valor estético? Para Rader e Jessup, valor estético se relaciona com o prazer que o ser humano experiência no simples olhar a natureza ou objetos fabricados; o prazer em ouvir a canção dos pássaros ou uma música; em sentir um pedaço de madeira ou a textura da lã; em arrumar uma mesa atrativa ou um canteiro de flores. Dizem os autores que, quando experiência estética vem a nós nesses exemplos familiares da vida diária, não precisa de explanação ou justificativa, não precisa de razões. Ela é simplesmente boa, como respirar ar puro (1976, PP. 7-8). (Rader, Melvin e Jessup, Bertram. Art and human values. New Jersey: Prentice-hall,1976) (p. 23-24)

Sobre a multiculturalidade a autora mostra haver duas correntes, a liberal e a critica.

No multiculturalismo liberal acredita-se em uma igualdade natural entre as diferentes raças e etnias, mas é a falta de oportunidades sociais que leva á desigualdade no capitalismo. Já o multiculturalismo crítico vê as representações de raça, classe e gênero como sinais e significados advindos das lutas sociais.

McLaren levanta duvidas sobre à “critica” como olhar privilegiado e não contaminado, por visões distorcidas da realidade. Para ele é mais viável que se criem espaços públicos de discussão, onde se confrontem diferentes pontos de vista. Para ele, uma democracia em que as identidades consigam fazer-se ouvir é uma “democracia barulhenta”. (p.36).

Capítulo 2. Vivenciando a experiência estética

O capitulo fala um pouco sobre estética e o ensino de arte, no qual destaquei alguns pontos.

Cada ser humano é como todos

Os outros seres humanos,

Como algum outro ser humano,

Como nenhum outro ser humano. (Kluckhohn e Murray) (p.37)

O trecho dos autores acima foi usado por Richter para declarar que o ser humano é igual a todos os outros seres humanos (todos possuem um ciclo de vida e morte, precisam se alimentar e dormir), que os seres humanos têm um lado cultural (vivem em grupos sob as mesmas regras, o mesmo idioma e com alguns hábitos comuns entre os membros do grupo) e que todos possuem um componente singular (a maneira como o individuo lida com sua própria cultura, a maneira de responder ao mundo através da cultura a que pertence, seu jeito próprio).

Sobre a educação, há um comentário de como os valores que a arte e a ensino de arte partilham. No desenrolar do capitulo é mostrado como houve um apego, durante parte do século XX, à maneira modernista de ensinar, que possui uma faceta “universalista”, fruto de um argumento essencialista. Porém, este argumento não mostra que cada cultura, na sua medida, é etnocêntrica, menos ainda, discute quem propõe esse universalismo.

Contemporaneamente, com o pós-modernismo, começa-se a quebrar as barreiras que existem entre erudito e o popular. Havendo uma condenação ao elitismo.

Capítulo 3. Tecendo o olhar

Neste capitulo a autora descreve como se realizou o primeiro momento da pesquisa de campo. Foi escolhida uma escola municipal de Santa Maria, na qual se trabalharia com apenas duas classes, duas 5ª séries. Richter comenta o apoio dos professores e da diretoria, e que estes também ajudaram no primeiro passo da pesquisa, que era entrevistar algumas mulheres que tivessem alguma ligação com a escola. Estas mulheres, porém, teriam de ter um aspecto desejado, deveriam ter algum “fazer especial”. Nisto, a escola colaborou em indicar alguns nomes e estabelecer os primeiros contatos.

59

A escolha pela mulher, parte do pressuposto de que é a mulher a fomentadora da sensibilidade no ambiente familiar. Além de pensar nos aspectos já citados, queria-se um contato com grupos de origens culturais diferentes.

Para a entrevista, ficou então confirmada a presença de: uma negra (variadas origens), uma mulher de origem espanhola e portuguesa, uma de origem alemã, uma de origem japonesa (pais japoneses) e outra que é índia (nasceu numa tribo e mais tarde veio para a cidade). Esta ultima, tinha um fazer que pouco se associaria a arte, no entanto, em seu fazer especial há uma forte presença mística e estética.

Segundo a autora, o mundo sensível precisa ser preservado na escola. O ensino da arte na escola precisa preservar essa linha de encantamento do universo estético das crianças, para poder não somente contextualizar o ensino da arte, mas também contextualizá-lo em relação ao meio cultural e estético em que as crianças estão inseridas (p.54).

Capítulo 4. Vivendo a vida com arte

Neste capitulo é analisado melhor o material vindo das mulheres entrevistadas, a imagem da casa, por exemplo, que neste caso foi fotografado pelas próprias entrevistadas. Isso por que, segundo uma autora citada por Richter (Maria Cristina S. de Souza Campos), a fotografia revela as ideologias de mundo de seu autor. Algumas questões foram levantadas pelo material e pela entrevista em si.

Outro detalhe importante é que a autora percebe pela fala das entrevistadas, que o fazer especial precisa de um tempo diferente. Assim, foi comum elas reclamarem mais tempo para essas atividades, o que a autora percebe que nas aulas também viria a ocorrer.

Um ultimo ponto, é a diferença entre o que as entrevistadas pensam sobre a aula de arte e o que o professor de arte pensa. Para elas a aula deveria ter um caráter mais prático, como aquela, referente às aulas que algumas tiveram e que preparassem para a vida (doméstica), enquanto para o professor de arte a função da aula é desenvolver a expressão estética individual. Outro detalhe é que estas mulheres diferenciam o seu “fazer especial” da arte. Segundo elas o que tornaria esse fazer especial em arte, seria a criação, pois a maioria só copia.

Um parênteses deve ser aberto também, pois Doralina, a de origem indígena, vê a arte de uma forma diferente. Para a sua tribo, Muriaco (a palavra relativa à arte) é tudo aquilo que eles fazem. Isso pode indicar que o conceito de arte, ou não é compatível com o dos índios, ou a forma de encarar a vida é encarada sob um olhar estético diferenciado do das outras entrevistadas. Enquanto as outras precisam de um tempo especifico para seus fazeres especiais, na tribo, tudo que era feito (objetos) era especial. É praticamente o mesmo que dizer que tudo se faz com dedicação, com estética e com um valor místico (este último, presente apenas em Doralina).

Capítulo 5. Propondo uma performance.

Neste capitulo a autora expõe a experiência em sala de aula. Nas quais se queria mostrar diversas culturas e valorizar o trabalho de mulheres, que lidassem com o cotidiano feminino.

A variedade cultural trazia um problema. A discriminação aparece no livro, como algo velado na sociedade brasileira, e mais ligado as questões sócio-econômicas. Frente a isto, a escola é impotente, pois por seu caráter monocultural, ela acaba não sendo capaz de lidar com as questões de poder, que estão por detrás desta discriminação.

Segundo Lucimar Bello Frangi: tenho duvidas de que a arte deva estar mesmo na escola. Precisamos de ”outras” escolas, abertas para vidas e espaços-tempos de fazer, pensar, discutir, sonhar, construir nossas formas ”imagizadas”, espaços nos quais realmente se faça arte. (p. 169). Aqui se questiona o espaço engessado da escola, os tempos curtos e padronizados que não colaboram para a imersão que a arte precisa, o tempo de cada um, para se concentrar e construir algo, um tempo sem interrupções.

Capítulo 6. Montando uma instalação possível

Aqui se conclui o livro e há a consideração de pensar no professor, como um indivíduo que deve viver sua estética, assim como o questionamento do artesanato ser ou não uma arte. Segundo a autora o conceito de arte deve ser diversificado, pois, não é apenas a pintura e a escultura que são artes, pois o artesanato não é apenas um fazer mecânico de objetos para serem vendidos.

Outra questão importante é que, em função de uma situação de aula, ela veio a considerar a possibilidade de tratar o tema da discriminação de forma direta, ao invés da indireta, como foi feito na escola. Por considerar que a discriminação no Brasil é velada, decidiu-se pelo viés indireto, pensando que uma conversa direta poderia causar desconforto, principalmente na parte discriminada. Porém, não desconsidera a atitude tomada em relação ao tema, por que, pelo viés da valorização da cultura oprimida, feito em aula, valorizou-se ela, conferindo-lhe respeito e dando maior auto-estima para as crianças de tal origem.

Conclusões

60

O texto em si, não trouxe grandes informações, apesar de que, ouvir sobre o conceito de macro e microestética, assim como o de fazer especial, terem sido importantes. Porém o texto me trouxe alguns problemas, que só agora me atentei. A questão do gênero e da discriminação.

Sobre a multiculturalidade, ainda considero o tema complexo para pô-lo em aula, por que seria complicado para um professor em formação. É necessário mais conhecimento sobre um número maior de culturas do que o que a graduação oferece. As culturas africanas e indígenas quase nunca aparecem, por exemplo, e quando ocorrem é sob um viés generalizante. Afinal, áfrica não é um país, mas continente com muitos povos assim como “índios” é uma expressão que se refere aos muitos povos que habitam e habitaram as terras do “novo mundo”, neste caso, as Américas.

Por considerar este aspecto, penso que o meu enfoque na escola deve ser outro, porém a discriminação e as questões de gênero continuam. Como lidar com elas? Por enquanto só penso na hipótese de trabalhar com fotógrafas, pintoras e outras artistas ao invés de me acomodar aos grandes nomes (em geral, homens). E sobre a discriminação racial, talvez abrir espaço para a discussão aberta.

Herrigel, Eugen. A arte cavalheiresca do arqueiro zen. 22ª ed. SP: Editora Pensamento, 2007

Resumo:

O presente texto é baseado em algumas experiências de regência no projeto Eu na USP jr em fevereiro de 2010 e na disciplina de metodologia do ensino de artes visuais II no primeiro semestre de 2010. Além disto, muito do que é apresentado nele, diz respeito ao livro A arte cavaleiresca do arqueiro zen e das aulas e falas, no primeiro encontro da rede de produtores culturais da fotografia brasileira (28 de maio de 2010), do professor João Musa. Por fim, uma reflexão sobre meu processo de criação artístico, que inevitavelmente, se irradia para a educação.

Antes de penetrar no zen, as montanhas e os rios nada mais eram senão montanhas e rios. Quando aderi ao zen, as montanhas não eram mais montanhas, nem os rios eram rios. Mas, quando compreendi o zen, as montanhas eram só montanhas e os rios, apenas rios. p. 7

Prefácio (J. C. Ismael)

Síntese e análise

A citação é o prefácio do livro de Eugen Herrigel, no qual tenta transmitir um relato pessoal sobre uma experiência no Japão. Ele narra sua experiência ao aprender Kyudo (no texto é chamado tiro com arco), que aprendeu ao ir morar no Japão para lecionar na Universidade Imperial de Tohoku. A escolha pelo Kyudo ocorreu por que Herrigel pretendia entender o zen, no que lhe é aconselhado fazê-lo através de uma das artes ligadas ao zen.

Durante essa busca, o papel do mestre é colocado como o de um educador, por vezes convencional (considerando a idéia de iluminar o aluno), mas que se destaca em diversos momentos, através de um educar que segue um princípio de não ter uma finalidade ou um fim especifico. Tanto o kyudo quanto o ensino dele, e talvez das outras artes ligadas ao Zen, respeitem o mesmo principio: fazer uma “arte sem arte”, fazer sem a intenção de fazer. Como Herrigel descreve em seu livro: “a arte genuína”, afirmou o mestre, “não conhece nem fim nem intenção (...) o que obstrui o caminho é a vontade demasiadamente ativa. O senhor pensa que o que não for feito pelo senhor mesmo não dará resultado”. P. 42.

Este trecho sintetiza a essência do livro e, para mim, uma grande lição. Durante minha experiência de regência, vinculadas à algumas disciplinas e projetos na faculdade em que estudo, percebo que os momentos em que a aulas fluíram, o conteúdo não estava apenas no plano, ele ocorreu em decorrência da aula. Estes momentos ocorreram ao “acaso”, mas movimentado por “algo”, não houve excesso de pensar ou a intenção de fazer arte. Claro, por conseqüência disto, o processo em si foi mais importante que o fim em si. Este “algo” é uma intenção sem intenção que o mestre arqueiro estimula Herrigel a despertar ao longo da experiência dele, é o momento em que ele atira e nem percebe que atirou a flecha, como se o gesto tivesse fluido sem que se precisasse pensar, ou forçar-se a fazê-lo. Atirar com o arco era natural como respirar, assim penso que deveria ser uma aula.

As palavras de Flusser, também começam a se complicar. Em síntese, Flusser associava o fotografar com um gesto mecânico, no momento em que a única opção dada ao fotógrafo era a de apertar o botão. A fotografia, como resultado técnico e objetivo, retransmite a natureza, mas não faz deste potencial o seu limite. O olho fotográfico não é frio nem imparcial, pois é através dele que se projeta a intenção do fotógrafo em materializar conceitos e emoções (Simão, p. 51). A fotografia (...) é centrifuga, pois, quando fraciona uma parte de um todo, absolutiza essa fração, fazendo que sua exposição seja privilegiada e se torne um centro de atenção que impulsiona forças de dentro para fora. Viabiliza uma visualidade que poderia passar desapercebida (idem, p. 59). Em suma, a fotografia ou o desenho, seja em que nível de qualidade for

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não é gratuito. Mesmo sendo um pouco mais inocente com relação a si mesmo, ao trazer pouco de si mesmo para a foto, o fotógrafo amador não é inocente na escolha que faz.

Ao mirar excessivamente na arte, acabei esquecendo, que o fotógrafo amador é fotógrafo ao fotografar, assim como a criança é médica ao brincar de médico. Ao exercitar uma destas duas atividades, um pouco da estética do individuo vem para fora, pois ele escolheu o que fotografa, assim como a criança escolheu a profissão de que vai brincar. É claro, que o artista é diferente, mas no que se refere à sensibilidade que tem para consigo mesmo. Mas este não é um item que vem de nascença, pelo contrário, é adquirido. Assim como Herrigel precisou sensibilizar a si mesmo, para deixar que o tiro fluísse, assim como ele precisou se reconectar consigo mesmo, o artista em formação tem de fazê-lo também. Em função disto, as palavras de Paulo Brusky no V Seminário de Arte, Cultura e Fotografia, ganham força. Para ele, o artista existe por que as pessoas não sabem ver e que por isso devem ensiná-las, porém, mais do que ver, a missão seria a de reconectar os indivíduos ao que há de mais profundo neles: imaginação, espírito, alma, inconsciente, intuição, satori, não importa o nome, é a este lugar obscuro do ser humano que se procura.

A fotografia é importante, enquanto modo de desenvolver a sensibilidade para consigo mesmo e para com o mundo externo. Oferecendo -se as ferramentas para isso, sejam técnicas ou exemplos (artistas), o aluno pode perceber o caminho, contudo:

até onde o discípulo chegará é coisa que não preocupa o mestre. Ele apenas lhe ensina o caminho, deixando-o percorrê-lo por si mesmo, sem a companhia de ninguém. A fim de que o aluno supere a prova da solidão, o mestre se separa dele, exortando-o cordialmente a prosseguir mais longe do que ele e a se “elevar acima dos ombros do mestre” (p.57).

Isto, talvez, seja o mais difícil. No Brasil, quer-se que aluno seja aprovado em provas, chegue ao curso superior ou aos ditos empregos bons. O professor se preocupa com o aonde o aluno chegará ou simplesmente se desapega da maneira mais vazia disto, deixando, por vezes, de se importar com o aluno. A frase não diz que o mestre não se preocupa com o aluno, mas que lhe dá as ferramentas para caminhar e deixa que o aluno aprenda, depois de um certo ponto, a usá-las por si mesmo. Deixa que ele aprenda como deve usá-las para seguir o próprio caminho. Mais do que isso, o aluno está crescendo mais por dentro do que por fora, naquilo que pode usar em qualquer aspecto de sua vida e não apenas para ganhar dinheiro ou status, menos ainda para ir bem em uma prova.

É complexo explicar esta maneira de ver o mundo e as pessoas, pois no oriente (na arte zen) o lado místico não parece ser algo pejorativo, como é no ocidente. Para Herrigel o homem, o artista, a obra formam um todo. A arte da obra interior que não se desprende do artista como a exterior, a que ele não pode fazer, mas unicamente ser, surge das profundezas que não conhecem a luz do dia (p.57). Este lugar tão associado ao escuro não é por sinal ruim, mas desconhecido, e por isso temido. No ocidente uma tradução mais próxima, para esse lugar, que no Japão é conhecido como Satori, é intuição. Segundo Suzuki, que prefere traduzir o Satori como intuição prájnica, satori é:

(...) podemos traduzir prajnâ como sabedoria transcendental (...), porquanto se trata de uma intuição especial, que capta simultaneamente a totalidade e a individualidade de todas as coisas. Essa intuição reconhece, sem nenhuma espécie de meditação, que o zero é o infinito e o infinito é o zero. E isso não constitui uma indicação simbólica ou matemática, mas uma experiência diretamente apreensível , resultante de uma experiência direta (p. 10-11).

Essa região escura do homem, fonte da imaginação e da criação é o mesmo que Goya mostra na sua gravura Sono da razão produz monstros. Um lugar que conecta o indivíduo com uma essência, que parece monstruosa, diante da falta de explicação que ela gera. Mas como explicar um sopro que conduz um ato extremante íntimo, estético e sem vontade. Ai está à origem do que o professor João Musa dizia em suas aulas de fotografia no curso de Artes visuais da ECA , quando afirmar que a arte não precisa de um motivo para ser feita. A arte nasce da intersecção dos nossos monstros e nós. O disparo da flecha surge, quando o arqueiro se esquece de si mesmo e espera, espera o “algo” disparar. O disparo ocorre quando tudo flui sem exaustão, pressa ou necessidade, quando o momento daquilo que dispara vem a tona e a flecha caminha até o seu alvo externo que nada mais é do que o próprio arqueiro, internamente.

A fotografia se dá no momento, onde o individuo se conecta consigo mesmo e espera. A foto sai, sem razão ou necessidade, registrando com seu foco o mundo que nada mais é do que o próprio fotógrafo. Esta é a mensagem de Herrigel (trazida para a fotografia), quanto a experiência em Kyudo, ensinada a mim pelas vivencia em fotografia com João Musa. Assim como as palavras de Flusser que dizem que o nascer do sol justifica o canto do galo e este o nascer do sol, não há um fim mas uma experiência em que os elementos dela justificam-se mutuamente.

Um educador assim, porém é difícil. Assim como o professor João Musa diz que não pode ensinar aquilo que não sabe, o educador não deve fazer, propor, aquilo que não vivenciou. Assim como Herrigel comenta que só aquele que verdadeiramente se isola pode aprender o sentido de isolamento, somente aquele que vive verdadeiramente a arte pode entendê-la. Mas vamos ampliar o sentido de arte. Arte não é pintura ou música apenas, ela é um fazer que se explica em si mesmo, que conecta o individuo consigo mesmo e ao qual o meio pouco importa, pois é esta experiência de transe, de auto-gestão consciente-inconsciente que importa. Sendo assim, o ikebana (arranjo de flores), o kendo (esgrima japonesa), o tricotar, o tecer, o fazer remédios ou qualquer outra atividade pode ser arte, pois, o estético parte si mesmo e atinge o outro na sua forma mais pura sem necessitar com isso, de criar um modelo de beleza a ser seguido. É o pensamento presente no livro de Richter, é o “fazer especial” da autora. É um valor estético que agrega prazer, como o respirar a ar puro ou se banhar no sol, sem a necessidade de justificativa ou explanação (Richter p.23-24). Isto está além de ser professor de português ou de arte, essa é uma questão pessoal, que propõe uma evolução pessoal ao individuo e que independe da ferramenta.

Mas o maior desafio que o educador, que se proponha a educar dessa maneira, é esquecer-se de si mesmo também. O seu desejo, ambição para aquela(s) aula(s), o futuro que quer para os seus alunos tem de serem esquecidos. O ficar acima dos ombros do mestre não é superar, mas estar de pé ao invés de olhar de baixo o mestre. O educador não prepara o aluno para a profissão, mas educa-o para confiar e andar por si mesmo, seja qual for seu caminho. As poucas aulas em que consegui ser estético, não eram aulas de arte ou uma recreação, eram uma experiência onde não havia finalidade artística e nem culpa de minha parte, por ela não o ter. A minha primeira aula assim foi quando misturei música e desenho, propondo um desenho cego em que os alunos sentissem o ritmo da música e o transmitissem para o desenho através de um lápis ou giz, que pegaram em uma mesa próxima. O mais interessante foi deixá-los a deriva com música, caminhando sem um destino e sem um “certo” a fazer. A experiência para alguns era difícil, para outros envolvia o corpo. Contudo, foi minha primeira aula que deu certo e a primeira em que senti prazer de realizar e vi prazer nos alunos que me ensinaram, um pouco mais, a ensinar. A lição para eles não era sobre como pintar, mas como se envolver com o seu fazer. Não importa o que fizeram com aquilo, mas o “algo” que sentiram, mesmo que de relance, ao fazerem a atividade. O mesmo “algo” que atirou a flecha de Herrigel.

Longe de propor que aula seja mística ou ligada uma espécie de acaso, proponho que ela seja livre, para professor e aluno. Proponho que ambos se sintam bem. Pode-se questionar que o ambiente para estas aulas de Herrigel ou esta que mostrei, sejam em

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lugares diferentes do espaço escolar. Mas a questão é que o real ambiente delas não é a escola, um dojo (escola onde se ensina uma arte marcial) ou um ateliê, o ambiente dela é aquele que se cria dentro do individuo. A aula não parte de fora, mas de dentro do aluno e de dentro do educador. Quando ambos se encontram ela ocorre. Os elementos do ambiente devem apenas ajudar a preparação para esse ambiente e não serem o fim em si. Adaptando a frase: mestre Ittei disse: na caligrafia, o processo flui apenas quando o papel, o pincel e a tinta estão em harmonia (Tsunetomo p.75). A aula só flui quando o aluno, o professor e o ambiente entram em harmonia.

Buti, Marco. Ir, passar, ficar. Tese de doutorado. São Paulo: USP, 1998. Musa, João. Viagem a uma terra desconhecida. Tese de Mestrado. São Paulo: USP, 1990.

Os dois trabalhos, a que se refere este texto, são trabalhos poéticos de professores com os quais mantenho contato no curso de Artes Visuais da ECA. Nestes dois trabalhos, ligados as linguagens do desenho (Buti) e da fotografia (Musa), as quais possuo maior experiência, os autores além de exporem as imagens que criaram escrevem alguns textos que muito ajudaram a pensar sobre a arte.

A partir destes trabalhos, percebi alguns pontos do pensamento de ambos os autores que repercutem sobre suas práticas pedagógicas. Nesses trabalhos fica evidente uma entrega de ambos ao trabalho artístico. Essa entrega e busca de ambos gerou uma reflexão, que se tornou o material de ambos em suas práticas educativas. Frente aos problemas ligados ao caminho que escolheram, eles antecipam os problemas daqueles que começam a se adentrar neles, porém, considerando que busca deles se difere da de seus alunos, mas mesmo parecem se interessarem por ver o caminhar deles.

Em Ir, passar, ficar, Buti encadeia um texto depois de cada imagem, sendo que estes texto são de ordem poética. Em alguns momentos, se fazendo perguntas que, não passam de afirmações sobre aquilo que acredita sobre seu trabalho e sobre a arte.

Em Viagem a uma terra desconhecida, Musa explica como montou seu ensaio (Viagem a uma terra desconhecida), apresentando tanto as imagens usadas como o que originou o trabalho e os textos que permearam as imagens. Um dos pontos interessantes do trabalho é o seu ultimo texto. Nele o professor conta uma pequena auto-biografia artística, explicitando suas escolhas e apresentando alguns dos autores e pensamentos que o auxiliaram em sua formação como fotógrafo.

Por serem livros permeados por imagens e textos, sendo alguns de mais poética, opto por transcrever alguns dos pensamentos que permeiam os livros. Estes trechos são sínteses de um amadurecimento artístico, ou itens com os quais refleti sobre o meu ato artístico e educativo. Com estes pensamentos, fui capaz de perceber problemas e fortalecer intenções sobre o meu eu-professor que estou construindo.

Ir, passa, ficar

Para se tentar atingir o patamar de qualidade mais elevado, há que se respeitar em primeiro lugar o rigor e as exigências da própria arte, fundados na necessidade e na paixão, dificilmente qualificáveis. Não há texto perfeitamente formalizado capaz de transformar em arte o que não acontece de fato na obra. Não creio de devamos aceitar, no âmbito acadêmico, uma idéia bastante aceita nos espaços artísticos: tudo o que é apresentado ali pode ser considerado arte. Em poéticas visuais, a pesquisa em arte deve ser realmente arte. Se não for, é uma pesquisa inútil (p.2).

A verdadeira realização é acompanhada por um processo invisível e continuo. Não há como garantir objetivamente o sucesso das tentativas, mesmo trabalhando sempre no limite. Quando um artista é tido como mestre, trata-se do reconhecimento de toda uma vida de buscas que gerou uma obra de fato (p.4).

A obra visual realizada, mas realizada de fato, até as ultimas conseqüências, supera o artista, emancipa-se das referências, adquire vida própria, emite freqüências fora do espectro verbal (p.7).

A primeira visão impressiona por faltar a memória à percepção. Um segundo olhar pode corrigi-la a ponto de mostrar que tudo fôra apenas equívoco. A repetição continua pode apagar os estímulos e transformar a surpresa em tédio. A repetição continua pode revelar o que sempre foi e nos aguardava. Um instante pode refazer a história do lugar. Quando estamos mais próximos do real? (p.9).

Os traços no papel, antes de se organizar como estrutura visual que possa ser classificada, possuem alguma vida, mesmo ainda incapazes de eleger sua intenção (p.19).

Desenhamos algo querendo dizer mais, procuramos o invisível no espelho do visível. O desenho mais simples denota uma existência no mundo, uma identidade em formação. Manifesta-se tanteando, escolhe sem saber, segue uma direção que só reconhecerá mais tarde. Desenha (p.21).

O olhar opera por ilusões e certezas que se invertem constantemente. Para traçar um rumo, elege-se uma referencia fora de si (p.23).

(...) no ato poético, a simultaneidade abrange o pular de todas as relações, unido o material e o mental, o consciente e o inconsciente (p. 25).

Se a manifestação do desejo torna-se desenho, não só no plano do papel, mas no espaço e tempos reais, gerando fatos, comprometimentos consequências, escolhas e responsabilidades, buscando um fim, não deveríamos acrescentar o destino ao conceito de desenho? (p. 39).

Não teria toda vida necessidade de uma forma desconhecida a priori, construída ao decidir e passar a ação, no tempo e no espaço, desenhando uma imagem em movimento que só poderá ser vislumbrada nos últimos instantes?

E não seria neste sentido que poderíamos pensar todo ser como artista, muito mais que pela prática de atividades reconhecidas com arte? (p.43).

(...) o sujeito e o objeto das experiências visuais é sempre e unicamente o ser humano integral. Uma substancia complexa e insubstituível, preciosa demais para ser tratada com a razão (p.61).

O objetivo final da arte é contribuir para a realização do ser humano integral. Justamente por isso, está ligada ao destino do homem, compartilhando os mesmos perigos. Contemporaneamente, como resultado de um longo

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processo de alienação, a impossibilidade da experiência real num mundo mediatizado é um dos focos da produção artística. No entanto, coexistem muitos presentes num mesmo tempo. (...) A impossibilidade da experiência é hoje é um dado inevitável da existência humana, ou um privilégio das classes dominantes? (p. 81).

Notei que as técnicas respondem a altura só quando se aprende a dialogar com sabedoria e simplicidade. Admiti que desejo e intenção ainda não são nada, e a realização apenas se alcança apenas se alcança pela capacidade de fazer. E quando o produto custou esforço, o tratamos com respeito; não queremos que passe depressa demais. E como aquilo somos nós, o esforço não poderia ser compartilhado com mais ninguém. A natureza da tarefa excluía falta e o excesso, ensinando a paciência de aguardar a hora justa para cada ação: um gesto inconseqüente poria tudo a perder (p. 106).

Ir e ficar são decisões, passar não (p.112).

É preciso saber ver para desenhar, saber ouvir para tocar, ler para escrever. O artista é um bom espectador (p.114).

Imagem: olhar que responde a outro olhar (p.118).

Além do espaço público, além da galeria, além do museu, além do cubo branco, o lugar da arte é a mente e o coração (p.120).

Sob um nome comum, o artista que não se reconhece. Talvez nunca necessite escrever uma linha ou desenhar uma imagem. Há vidas que são quase obras de arte, obras que são quase pessoas (p.126).

(...) Arte que é só arte decepciona (p.149).

A paisagem é a extensão do mundo que nossa vista alcança. Mas é também um espelho, onde o olhar atento vai alcançar o próprio observador. Não revela seu rosto, mas um auto-retrato interior. Onde o espaço real e mental ficam indistintos, toda rua pode ser parte do labirinto (p.163).

Ao artista cabe apenas cumprir as solicitações da obra, assentando aqui os tijolos de um projeto além da visão (p.173).

Viagem a uma terra desconhecida.

Uma imagem pode ser e fazer-se sentir. Pode ser aceita ou recusada. Nada disso, no entanto, pode ser compreendido através de um processo exclusivamente cerebral. A idéia do infinito não pode ser expressada por palavras por palavras ou mesmo descrita, mas pode ser aprendida através da arte, que torna o infinito tangível (p. 103).

Achava impossível desenhar ou escrever, mas sentia necessidade de produzir imagens, pequenas sínteses sobre a nossa experiência com o real (p.104).

Sobre o encontro que teve com a obra de certos fotógrafos: é como se pudéssemos sentir nossa presença quando diante das cenas fotografadas por outras pessoas (p.105).

Conclusão Nesses textos não encontrei artistas, mas seres humanos em busca de algo. É neste sentido que percebi a criação e

o aprendizado da arte. Numa busca a algo, percebe-se necessidades novas ou essências para nós, no encontro com problemas e soluções nos forçamos ao limite. A arte neste sentido, não é um fazer convencionado artístico, mas um fazer que produz algo, que a linguagem por si só é incapaz de descrever.

Na busca da forma que cada um quer, pode-se encontrar um ou mais mestres e alguns indivíduos com os quais se estabelecerá uma conversa e se perceberá como parte de uma linhagem. Como se houvesse uma herança transmitida que se perpetua... Uma herança que será levada adiante e da qual se faz parte.

Considerando o que li e refleti a partir destes autores, olhando para o espaço de uma escola me pergunto: se todo o ser humano possuir a necessidade de expressão, que de diversas maneiras, as quais podem levar a um aprofundamento e aceitação de si mesmo e do mundo, como trabalhá-las? Mais do que trabalhá-las, como indicar as vias que levaram os alunos a encontrar esses meios de expressão, considerando, que com certeza, serei incapaz de lidar com todas elas, mas que ainda assim tenho de usar da minha vivencia para trabalhar da melhor forma estes seres, para que busquem aquilo que encontro no desenho, na expressão particular deles? Querendo eles encontrem a si mesmos.

Georges Gusdorf. Professores para que? Para uma pedagogia da pedagogia. Lisboa: Moraes editores, 1970. A partir de um conjunto de casos, aonde pode se observar a relação mestre-discípulo, o autor analisou o que seria o papel

destas duas figuras, seja considerando eles no oriente quanto ocidente. Para o papel do mestre nesta relação, o autor destaca algumas palavras:

A intervenção do mestre só pode ser o desvendamento do ser humano, tal como em si mesmo a humanidade o muda. P.19;

A palavra do mestre é uma palavra mágica. Ao apelo de um espírito, outro espírito desperta; pela graça de um encontro, uma vida foi mudada. . p. 19;

Jazia na ignorância e passou a conhecer-se e pertencer-se, a depender únicamente de si própria, a sentir-se responsável pela realização que doravante cumprirá. P19.

Cap I: o ensino, o saber e o reconhecimento Gusdorf aponta para uma faceta onde a palavra de ordem sai do “intelectual” para o “espiritual”. Aonde o ensino passa de uma

memorização ou imitação de determinado individuo e se converte numa busca/caminho pessoal e intransferível. Segundo ele, os defensores do intelectualismo comentem um abuso de confiança quando pretendem submeter a realidade humana, no seu conjunto, à ordem que reina na geometria, álgebra ou mecânica de fruídos (p.23-24). Destaca também os mitos, pois, estes valorizam e colocam o ser humano na totalidade do mundo.

(...) se abandonarmos o ponto de vista de quem ensina para adotar o de quem é ensinado, resulta claro que a aquisição dum saber só tem sentido como preparação para a experiência futura. O saber é procurado, porque é um meio de acção, equipamento indispensável aquele que quer enfrentar a vida e,depois, mais particularmente, esta ou aquela vida. (p. 28).

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(...) existe reciprocidade entre o saber e a experiência. o desenvolvimento da segunda prolonga a aquisição do primeiro e aliás completa o saber adquirido por um saber novo, que corresponde, para cada individuo, a uma inscrição do passado, no depósito sedimentar das tentativas e erros, dos triunfos da vida. (p.28).

Em decorrência desta linha de pensamento, entende-se que o ato de educar pode ocorrer em variados ambientes, não somente na escola. Porém, observa também que o ambiente de uma escola pode exercer influencias benéficas sobre a educação de um aluno, principalmente o ambiente de determinadas escolas, que ainda mantém suas estruturas arquitetônicas tradicionais, como algumas escolas inglesas que mantém alguma distancia da realidade da social.

Ainda sobre a escola critica, qualquer função nela que condiga com fábrica de mentes, onde o aluno aparece como um papel vazio, que o professor com uma espécie de carimbo imprime uma série de conhecimento e o molda a seu interesse. Segundo Gusdorf, cada aluno traz consigo um conjunto de potencialidades, as quais o educador tem de trazer a tona. O autor afirma que cada ser humano pode realizar sua própria odisséia da consciência pessoal, no seu próprio romance de formação.

Cap II: A função docente Importa, pois, principiar pelo principio e o principio aqui é o diálogo (p 47). Neste capitulo, ao falar do professor, comenta sobre a importância da autoridade do professor, pois, ainda que este tenha uma

boa metodologia, esta será ineficaz se ele não tiver autoridade. Questiona o sistema de ensino, que propõe um aluno e um professor mediano que não existem.

O professor, segundo o autor, possui uma faceta de super-humano, a qual deve sustentar ainda que não o seja. Este educador sustenta uma mentira e algo que não é. Contudo, ressalta que cabe ao educador olhar para seus alunos e atender a seus pedidos de socorro. O bom professor pertence a uma ordem superior. Ama a sua profissão, na qual encontra, não apenas um ganha-pão, mas uma razão de ser (p.68).

O aprendizado sujeito a avaliações, programas, exercícios ou sujeito somente a memorização, uma vez que, a inteligência é algo mais que apenas memorizar e repetir algo que lhe é cobrado. Cada um deve apresentar as suas verdades particulares, mas as verdades particulares são apenas pequena parte da verdade humana no seu conjunto (p.73).

O mestre é apresentado, neste momento, segundo a concepção oriental (principalmente na Índia, Japão e China). O mestre aparece como quem ajuda na auto-edificação de alguém, sendo que esta auto-edificação, pode ser entendida pela frase de Goethe: “o essencial é que um homem possua a fundo qualquer coisa e que se lhe dedique inteiramente como nenhum dos que o rodeiam o poderia jamais fazer” (p.78).

A característica principal dessa forma de ensino, passa inerentemente pela questão espiritual. O mestre faz ao discípulo revelação de sua existência. Sendo que isto ocorre, de maneira indireta e alusiva (p.91).

O mestre não é repetidor duma verdade já feita. Ele é o que abre uma perspectiva sobre a verdade, o exemplo dum caminho para o verdadeiro que ele designa. Porque a verdade é sobretudo o caminho da verdade. E esse caminho tão atormentado quanto perigoso inaugura-se com a afirmação não apenas da necessidade, mas da possibilidade de ser um homem (p.93)

Cap III: o encontro com o mestre e a auto-descoberta. (95) O mestre desvenda a medida de humanidade, uma medida insuspeita, mas imediatamente reconhecida e que exige adesão

total do discípulo. Todo o ser jovem traz em si possibilidades inaproveitadas, sonhos de poder ou fortuna. O mestre reúne esses fantasmas e dissipa-os; evoca, duma maneira irresistível, o sentido da verdadeira grandeza. (p. 97)

O mestre promove a auto-descoberta do aluno. Mas essa descoberta de si mesmo, não precisa ocorrer juntamente de uma pessoa física, podendo-se tomar como mestre alguém que só se conhece através de seu trabalho, ou reconhecer como mestre alguém que não tenha relação direta com suas áreas de interesse, por exemplo um pintor se interessar por um estadista.

(...) Esta anunciação é mais do que uma promessa, equivale a um compromisso. O que a qualidade de mestre me revela, na plena luz da virtude da necessidade e da virtude de evidencia, é a regra da moral Kantiana: << Deves, logo, podes>>. (p. 113)

O mestre desse modo evidencia uma vocação, ou a desperta, e faz reconhecer um destino que cabe apenas àquele discípulo a

seguir. Porém, o mestre não significa apenas alguém com reciprocidade de idéias, pois também, pode ser um obstáculo a ser ultrapassado. Mas a identidade não é uma repetição. Não se trata de copiar a obra prima, mas de cada um produzir outras obras-primas, que

podem até não ter qualquer semelhança com a primeira. Uma obra-prima é a expressão dum equilíbrio e dum triunfo, ou melhor, é o triunfo que se realiza exprimindo-se. O êxito interior, a harmonia intima significada pela obra é a sua mais alta lição. Aquele que recebe a lição de um pinto, do músico ou do homem de estado não tem necessidade de vir a ser também homem de estado, músico ou pintor. Escolhe, se necessário, outras vias de expressão. O ponto importante é vir a atingir, sob uma forma ou outra, a expressão libertadora. (p.113)

Como se lê numa frase de Saint Exupéry em que se fala de amor, não importa olhar um para o outro, importa que ambos olhem para a mesma direção, mais para e mais para o alto. (p.116)

Cap IV: a acção do mestre e as relações de dependência. Van Gogh, numa carta dirigida ao seu irmão, lembra uma frase do pintor americano Whistler, a propósito de uma aguarela: <<é

verdade que a pintei em duas horas mas trabalhei anos e anos para poder fazer em duas horas>>. (p.119) O mestre trabalha para a edificação de si próprio, mais do que para a construção de uma obra externa. Assim, o mestre é

autônomo e o discípulo, ainda é dependente do mestre, por não ter alcançado esta autonomia. O encontro entre o mestre e o discípulo, assim se configura como uma relação que não se estabelece em um lugar demarcado.

Este encontro e esta relação se independem da estrutura escolar e podem se realizar fora dela, contudo o mestre se usa desta estrutura para ter o encontro. A escola, por sua vez, independe do mestre também, pois o ensino pode ocorre sem a necessidade do mestre. Assim o mestre ressalta que não está ali apenas por uma questão de ordem intelectual, mas que opera na passagem desta ordem para a espiritual onde ocorre a edificação da vida.

Apesar do encontro, chega o momento da independência e do caminhar sozinho. Neste momento o discípulo, simbolicamente mata a figura do mestre e se emancipa.

O seu essencial testemunho não diz respeito a um saber, nem a um saber fazer. o mestre é. Porque a sua vida tem um sentido, ensina a possibilidade de existir. Também eu sou um homem, que o sou e que o quero ser. A minha vida justifica-se e eu quero justificá-la. E, como o devo, posso-o. (p.129)

Cap V: a marca do mestre ou o desejo do impossível. Comenta-se que o mestre, tem como algumas de suas características principais uma ordem de ação que não se limita ao

ensino e se estende até onde se põe em causa os valores humanos; como alguém que se aventurou nas fronteiras da condição e voltou,

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ainda que ferido, ele sobreviveu a provação; como alguém que possui uma exigência tão alta para consigo mesmo que esta exigência o dignifica para exigir algo de alguém; o mais alto ensinamento do mestre é apagar o que ensinou e depois apagar-se a si próprio aos olhos dos discípulos (p.145).

Clássico ou romântico, o mestre tem em si próprio o seu melhor inimigo. (p. 137) A função do mestre que vi além de uma técnica ou saber, que por si só, são insuficientes. Um discurso pode expressar

emoções, descrever experiência, etc. mas é incapaz de trazer sozinho o ensinamento do mestre. Quando tenta exprimir-se, vemos gestos, ouvimos sons, mas o verdadeiro significado deles, como acontece com certos sonhos, é levado pelo vento, dissolvido na atmosfera (p.141). O que pode se reduzir a formulações é prejudicial, pois que o mestre tenta aproximar o discípulo de algo imaterial, e que está além das formulas, palavras ou generalizações, que esquecem que as questões do espírito, e muitas vezes as do intelecto, são pessoais, antes de serem coletivas. Por vezes o maior ensinamento do mestre se realiza através do silencio.

Cap VI: patologia do magistério A função do mestre é obra pessoal de edificação e de realização, ao passo que o êxito consegue um triunfo social que provem de

políticas externas. A aprovação dos outros atinge-nos, porque julgamos encontrar nela um critério de validade, como se os outros tivessem mais autoridade do que nós para reconhecer o que é verdadeiro, bom e belo. (p.152)

A independência do discípulo com relação ao mestre pode fazê-lo se voltar contra o mestre, por se envergonhar da dependência que tinha dele, até então.

Cap VII: a condição do discípulo O estudante, continua Kant, << não deve aprender pensamentos, deve aprender a pensar; é preciso não transportar, mas guiá-

lo, se quisermos que, no futuro, seja capaz de se dirigir pelos seus próprios meios>>. (p 191) Este capitulo comenta sobre importância de se encontrar um mestre, alguém, no qual o discípulo encontre uma tradição de

pensamento da qual acaba por se tornar herdeiro. Porém esta dependência pode se tornar algo que o discípulo, pode não perdoar. A importância do mestre revela que a verdade humana é algo que se dá pelo diálogo. Porém ai se encontra um problema: o

autodidata. Segundo o autor, em função de sua chegada a cultura por vocação tardia, nunca conseguirá anular o atraso; ele procura por inúmeros indivíduos adquirir uma gama de conhecimentos, sem se aprofundar devidamente em algum. Mas será assim? Se considerarmos a construção, a edificação pessoal, não importa o momento, pois se o fosse assim o pensamento dos mestres japoneses, que não se importam com o tempo, não teria sentido. Se questão for tempo, voltamos a um ideário escolar de atrasados sociais, porém se pensarmos que cada percorre seu próprio caminho, não compensa negar uma história, mas ver nela as bases de sujeito que procurou a sua própria maneira, um caminho. Porém, nunca sozinho, um pássaro, um amigo podem trazer ensinamentos muitos significativos.

Cap VIII: a verdade em diálogo Sobre uma idéia de Malebranche destaca-se: a razão aparece aqui como um laço e um fundamento. Ela não se pronuncia

diante dos homens, ou neles; ela afirma-se entre, ela é o principio de uma comunidade de que eles são mensageiros um para o outro. (p. 208)

A relação mestre-discípulo é tal que o mestre aprende com discípulo. Nesta relação de alguma maneira se estabelece uma relação de amizade, sendo que para o autor em toda amizade há a presença do amor (o amor romântico) mais ou menos explicita, e vice-versa. A vocação de ensinar é uma vocação de amizade. Nessa relação o discípulo respeita a grandeza do mestre, assim como este a inocência do primeiro; cada um mantém sua posição, porém ambos pressentem o mistério de cada um.

A partir destas concepções o autor diferencia a escola, local do encontro de individualidades, com a fábrica, que vise produzir adultos em massa, com determinados conhecimentos tidos como importantes.

Existe uma questão levantada por Gusdorf, na qual o professor que por determinados motivos não ministra aulas boas para seus é incapaz de mudá-las. Assim como se acredita que aluno está em formação, o professor também está, sendo que a única maneira de se tornar um bom professor é dando aulas. Se questão for de ele não ter se construído, basta que o faça. Logo se o ser humano está em constante transformação, a aula de um professor, pode e irá mudar, a menos que este não o queira.

Cap IX: o verdadeiro mestre e o verdadeiro discípulo O mestre é outra vez trazido como edificador, porém agora é ressaltado que nele há a figura, para o aluno, de alguém chama

para a realidade e afirmação da existência, tanto do aluno quanto da dele. O mestre respeita discípulo, em quem vê o continuador de sua jornada, ainda que num caminho diferente. o discípulo se reconcilia com a vida e o mestre, com a morte.

O bom mestre é generoso. Cap X: pequena sociologia do magistério Neste ultimo capitulo, o autor comenta brevemente sobre uma história do ensino. Começando por um principio onde a

educação era tarefa de todos do grupo, onde podia destacar a figura do xamã, mais próxima da do mestre, que era responsável pela educação dos ritos do grupo. Mais tarde, com o surgimento da escrita, surge a figura do mestre escola.

Um dos problemas deste capitulo, é seu posicionamento com relação a idade média, a qual torna-se idade das trevas. Conclusão – para uma pedagogia da pedagogia Na conclusão pode-se ressaltar dois itens. O primeiro é sobre o que o autor toma por cultura e ultima, um pensamento de

Nietzsche. A cultura não é outra coisa senão a tomada de consciência, por cada individuo, dessa verdade que fará dele um homem. (p.311) O segredo da mestria é que não há mestre. Um belo texto de Niestzsche evoca a odisséia da consciência humana no seu esforço

para se conquistar a si própria: <<quero fazer a tentativa de alcançar a liberdade, diz de si para si a alma jovem (...) Ninguém pode construir-te a ponte sobre a qual deverás transpor o rio da vida, ninguém exceto tu própria (...). Há no mundo um único caminho que ninguém pode seguir a não ser tu. Segue-o (...). Os teus verdadeiros educadores, os teus verdadeiros formadores revelam-te o que é a verdadeira essência, o verdadeiro núcleo do teu saber, alguma coisa que não se pode obter nem por educação, nem por disciplina, alguma coisa que é, em todos os casos, de um acesso difícil, dissimulado e paralisado. Os teus educadores não poderiam ser outra coisa para ti senão os teus libertadores. (p.317)

Campbell, Joseph. O poder do mito. São Paulo: Palas Athena, 1990

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Campbell é um professor americano que estudou mitologia comparada. Neste estudo ele procurou entender como os mitos das mais diversas origens possuíam, dadas as devidas diferenças, semelhanças. Apesar do tema, parecer um pouco distante das questões de educação, neste livro que é uma introdução a seus estudos, pôde-se encontrar questões interessantes a arte e a educação.

A bem-aventurança, a idéia da jornada do herói, o conceito de consciência são alguns dos pontos que chamam atenção para este autor. Porém, mesmo aquelas questões mais comuns ao estudo da mitologia, são interessantes, pois ajudam refletir sobre a origem judaico-cristã, não apenas ligada a minha cultura, mas provavelmente da maior parte dos alunos que encontram na escola pública. Não apenas, a cultura judaico-cristã, mas também aquelas estigmatizadas como primitivas, e ver nelas, fontes para muitas discussões, que em alguns pontos, podem parecer desenvolvidos em relação ao que a mídia passou a discutir, apenas nas ultimas décadas, como a questão ambiental.

Esta leitura levantou a educação e a arte como respostas para o ser humano, uma forma de reconectar o ser humano a seus interesses primordiais. Ou simplesmente não permitir que ele esqueça, o transcendental, aquilo que há além de seus interesses cotidianos.

Desse modo, dividindo por capítulos estarão postadas algumas das idéias principais tratadas em cada um dos capítulos Cap I: o mito e o mundo moderno

Um dos nossos problemas, hoje em dia, é que não estamos familiarizados com a literatura do espírito. Estamos interessados nas noticias e nos problemas do momento. Antigamente, o campus de uma universidade era uma espécie de área hermeticamente fechada, onde as noticias do dia não se chocavam com a atenção que você dedicava à vida interior, nem com a magnífica herança humana que recebemos de nossa grande tradição – Platão, Confuncio, o Buda, Goethe e outros, que falam dos valores eternos, que tem a ver como centro de nossas vidas. Quando um dia você ficar velho e, tendo as necessidades imediatas todas atendidas, então se voltar para a vida interior, ai bem, se você mão souber onde está ou que é esse centro, você vai sofrer. (p. 3-4)

Experiência de vida. A mente se ocupa do sentido. Qual é o sentido de uma flor? Há uma história zen, sobre um sermão do Buda, que este colheu uma flor. Houve apenas um homem que demonstrou, pelo olhar, ter compreendido o que o Buda pretendera mostrar. Pois bem, o próprio Buda é chamado “aquele-que-assim-chegou”. Não faz sentido. Qual é o sentido do universo? Qual é o sentido de uma pulga? Está exatamente ai. Estamos tão empenhados em realizar determinados feitos, com o propósito de atingir objetivos de um outro valor, que nos esquecemos de que o valor genuíno, o prodígio de estar vivo é o que de fato conta. (p. 6)

O homem não devia servir a sociedade, esta é que deveria estar a serviço do homem. Quando o homem está a serviço da sociedade , você tem um estado monstruoso, e é exatamente isso o que ameaça o mundo, neste momento. (p. 8)

Há um ethos ali, um costume, um entendimento segundo o qual “não fazemos desta maneira”. (p. 9)

Moyers: por isso é que vem a ser uma crise psicológica imergir em águas onde... Campbell: ... Onde você deveria saber nadar, mas não está preparado para isso. de qualquer modo, isso se aplica à

vida espiritual. Passar por uma transformação da consciência é uma experiência terrível. (p.15)

É próprio da tradição cartesiana pensar na consciência como algo inerente à cabeça, como se cabeça fosse o órgão gerador da consciência. Não é. A cabeça é um órgão que orienta a consciência numa certa direção ou em função de determinados propósitos. Mas existe uma consciência aqui, co corpo. O mundo inteiro, vivo, é modelado pela consciência.

Acredito que consciência e energia são mesma coisa, de algum modo. Onde você vê, de fato, energia de vida, lá está a consciência. (p. 15)

Os mitos são sonhos do mundo. sonhos arquétipos, que lidam dos magnos problemas da humanidade.

Quanto ao cinema Campbell, comenta algo interessante. O ator não é ele, mas ele está ali e em outros lugares ao mesmo tempo, e isto lhe traz características de Deus (onipresença). Contudo isso é diferente quando o local de exibição do filme é em casa, pois, o cinema funciona como um templo.

O autor comenta que na época em que escreveu deu tal entrevista, em função da sociedade ter ser transformado pela globalização, acreditava que os mitos tem de se adaptar a essa nova realidade ao invés de fecharem em suas comunidades restritas. Esta atitude, pode gerar violência para o com de fora.

(...) há duas espécies de totalmente diferentes de mitologia. Há a mitologia que relaciona você com a sua própria natureza e com o mundo natural, de que você é parte. E há a mitologia estritamente sociológica que liga você a uma sociedade em particular. Você não é apenas um homem natural, é membro de um grupo particular na história. (...) o sistema socialmente orientado é o de um povo nômade , que se move erraticamente, para que você aprenda que o seu centro se localiza nesse grupo. (p. 24-25)

(...) Ora, quando você tem dois, só há três maneiras de eles se relacionarem: numa, este domina aquele; noutra, aquele domina este; numa terceira, os dois estão em perfeito equilíbrio. Finalmente, é dessas três formas de relacionamento que derivam todas as coisas nos quatro cantos do espaço. (p. 29)

Sim, sua razão é uma forma de pensar, mas pensar não é sempre, e necessariamente, pensar. Calcular o que é preciso fazer para atravessar uma parede não é razão. O rato que, depois de por o focinho aqui, calcula que talvez circular por ali, está calculando alguma coisa do mesmo modo como nós calculamos. Mas isso não é razão. Razão tem a ver com encontrar as bases e a estrutura fundamental da ordem do universo. (p. 31)

(...) os mitos tem basicamente quatro funções. A primeira é a função mística – e é disso que venho falando, dando conta da maravilha que é o universo, da maravilha que é você, e vivenciando o espanto diante do mistério. Os mitos abrem o mundo para a dimensão do mistério, para a consciência do mistério que subjaz a todas as formas.

A segunda é a dimensão cosmológica, a dimensão da qual a ciência se ocupa – mostrando qual é a forma do universo, mas fazendo-o de uma tal maneira que o mistério , outra vez, se manifesta. Hoje, tendemos a pensar que os cientistas têm todas as respostas. Mas os maiores entre eles dizem-nos: “ não, não temos todas as respostas. Podemos dizer-lhe como uma coisa funciona, mas não o que é”. Você risca um fósforo – o que é o fogo? você pode falar de oxidação, mas isso não me dirá nada.

A terceira é função sociológica – suporte e validação de determinada ordem social. E aqui os mitos variam tremendamente, de lugar para lugar. Você tem toda uma mitologia da poligamia, toda uma mitologia da monogamia. Ambas são satisfatórias (...)

Mas existe uma quarta função do mito, aquela, segundo penso com que todas as pessoas deviam tentar se relacionar – a função pedagógica, como viver uma vida humana sob qualquer circunstancia. Os mitos podem ensinar-lhe isso. (p.32) Cap II: A jornada interior

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(...) sonhos são manifestações, em forma de imagem, das energias do corpo, em conflitos umas com as outras. Este órgão quer isto, aquele quer aquilo. O cérebro é um dos órgãos. (p.41)

O mito é o sonho publico, e o sonho é o mito privado. Se o seu mito privado, seu sonho, coincide com o da sociedade, você está de bom acordo com seu grupo. Se não, a aventura o aguarda na densa floresta a sua frente.

Aqueles que adentram esta floresta, se vêem frente a experiência original e tem de construir sua vida por si próprios. Quando esta pessoa volta com esta experiência que pode ser experimentada por outras pessoas, esta pessoa realizou uma jornada do herói.

Pois bem, um dos grandes problemas da mitologia é conciliar a mente com essa pré-condição brutal de toda vida, que sobrevive matando e comendo vidas. (p.44)

As melhores coisas não podem ser ditas porque transcendem o pensamento. (p 51)

O que são arquétipos: são idéias elementares que poderiam ser chamadas idéias “de base”. Jung falou dessas idéias como arquétipos do inconsciente. “Arquétipo” é um termo mais adequado, pois “idéia elementar” sugere trabalho mental. Arquétipo do inconsciente significa o que vem de baixo. A diferença entre arquétipos junguianos do inconsciente e os complexos de Freud é que aqueles são manifestações dos órgãos do corpo e seus poderes. Os arquétipos têm base biológica, enquanto o inconsciente freudiano é uma acumulação de experiências traumáticas reprimidas no curso de uma vida individual. (p. 54)

Comenta sobre o respeito a divindade que habita em cada um. Para isso exemplifica com uma tradição hindu.

A grande história é a história de cada homem de tentar a harmonizar-se consigo mesmo e com o mundo.

O dever da religião é trazer o individuo para a maturidade.

Inspiração como o contato com o inconsciente.

Os símbolos não traduzem a experiência, apenas a sugerem. Se você não teve a experiência, como saber do que se trata? (p. 63)

Comenta que há mais realidade numa imagem quem em uma palavra.

(...) Está, aliás, é uma bela idéia oriental: não ensine até ser instado a isso. você não deve impor seu conhecimento goela abaixo das pessoas. (p.66) Cap III: Os primeiros contadores de histórias

Falando sobre os índios americanos, Campbell comenta que o ego que vê um “vós” e o que vê uma “coisa” são muito diferentes. Ele pensa isso, considerando que estes índios se referiam aos animais, árvores e até pedras como “vós”.

A missão do artista é a mitologização do meio ambiente e do mundo.

O xamã como aquele que passou em algum momento por uma experiência psicológica transfiguradora.

Creio que foi Nietzsche quem disse: “tome cuidado, para que, ao se desfazer dos demônios, você não se desfaça do que há de melhor em você. (p. 92) Cap IV: Sacrifício e bem-aventurança.

Você pode ter uma idéia do que enforma uma sociedade pelo seu edifício mais alto. Ao se aproximar de uma cidade medieval, você vê que a catedral se eleva acima de tudo. Ao se aproximar de uma cidade do século XVIII, o palácio do governo é o prédio mais alto. E aso se aproximar de uma cidade moderna, os edifícios mais altos são os prédios de escritórios, os centros da vida econômica. (p. 103)

Toda referencia espiritual derradeira é ao silêncio para além do som. A palavra tornada carne é o primeiro som. Para além desse som está o transcendente desconhecido, o incognoscível. Pode ser referido como o grande silencio, ou o proibido, ou o absoluto transcendente. (p. 104)

Quando a natureza é vista como corrompida, todo ato espontâneo é pecaminoso, devendo ser reprimido. (p.105)

O artista é aquele que transmite os mitos, hoje. Mas ele precisa ser um ser artista que compreenda a mitologia e a humanidade, e não simplesmente um sociólogo com um programa. (p.105)

Ocorre uma transforma dramática e total, não apenas dos mitos, mas da própria psique, creio. Veja, um animal é uma entidade total contida dentro de uma pele. Quando você mata uma animal, ele está morto – é o seu fim. Não existe, no mundo vegetal, nada parecido com um individuo contido em si mesmo. Quando se corta o talo de uma planta, uma nova planta surge. A poda é benéfica à planta. A coisa toda é apenas uma continua realimentação do ser. (p.108-109)

O quer você te, nas tradições agrárias, é a noção de identidade por trás da aparência de dualidade da superfície. Por trás dessas manifestações existe a radiância uma, que brilha através de todas as coisas. A função da arte é revelar essa radiância através do objeto criado. (p.114)

A morte como símbolo para renovação da vida, seja pela morte simbólica do que era para assim ressurgir mudado, seja como parte da sucessão das gerações.

Bem, eu cheguei a esta idéia de bem-aventurança porque em sânscrito, a grande linguagem espiritual do mundo, há três termos que representam a margem, o trampolim para o oceano da transcendência: Sat, Chit, Ananda. A palavra Sat significa “ser”; Chit significa “consciência”; Ananda significa “bem-aventurança” ou “enlevo”. Pensei: “Não sei se minha consciência é propriamente consciente ou não; não sei se o que entendo pelo meu ser é o meu próprio ser ou não; mas sei onde está o meu enlevo. Então, vou apegar-me ao meu enlevo, e isso trará tanto a minha consciência como o meu ser”. Creio que funcionou. (p.127)

A bem-aventurança aparece como gesto de se voltar para aquilo que é o centro de sua vida. Cap V: A saga do herói

Bem, há dois tipos de proeza. Uma é a proeza física, em que o herói pratica um ato de coragem, durante a batalha, ou salvar uma vida. Outro tipo de proeza é a espiritual, na qual o herói aprende a lidar com o nível superior da vida espiritual humana e retorna com uma mensagem.

A façanha convencional do herói começa com alguém a quem foi usurpada alguma coisa, ou que sente estar faltando algo entre as experiências normais franqueadas ou permitidas aos membros da sociedade. Essa pessoa então parte

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numa série de aventuras que ultrapassam o usual, quer para recuperar o que tinha sido perdido, quer para descobrir algum elixir doador da vida. Normalmente, perfaz-se um circulo, com a partida e o retorno.

(...) evoluir dessa posição de imaturidade psicológica para a coragem de auto-responsabilidade e a confiança exige morte e ressurreição. Esse é o motivo básico do périplo universal do herói – ele abandona determinada condição e encontra a fonte da vida, que o conduz a uma condição mais rica e madura. (p.131-132)

Dar a luz é incontestavelmente uma proeza heróica, pois é abrir mão da própria vida em beneficio da vida alheia. (p.132)

Ao se dar conta do verdadeiro problema – perder-se, doar-se a algum objetivo mais elevado ou a outrem – você percebe que essa, em si, é a provação suprema. Quando deixamos de pensar prioritariamente em nós mesmos e em nossa auto-preservação, passamos por uma transformação de consciência verdadeiramente heróica.

E todos os mitos lidam justamente com a transformação da consciência de um tipo ou de outro. Você vinha pensando de um certo modo, agora tem de pensar de um modo diferente. (p.134)

O objetivo moral é salvar um povo, ou uma pessoa, ou defender uma idéia. O herói se sacrifica por algo, ai está a moralidade da coisa. (p.135)

Comenta que a ciência vai em direção ao limiar do mistério, porém há coisas, que por serem transcendentais, a ciência é incapaz de responder.

Todo mundo tem capacidade de reconhecer os valores de vida.

Para salvar o mundo é preciso, primeiramente, salvar a si esmo. Sua vitalidade pode vitalizar o mundo, sendo que o mundo sem vitalidade é uma terra devastada.

Acredito que esta seja a grande verdade do ocidente: cada um de nós é uma criatura completa, única, e, se for o caso de oferecermos alguma dádiva ao mundo, ela deverá ser extraída de nossa própria experiência e da realização de nossas próprias potencialidades, e não de quem quer que seja. (...) nós devemos orientar nossos alunos no sentido de desenvolverem as imagens que tem de si mesmos. Aquilo que cada um procura em sua vida nunca existiu antes, em terra ou no mar. É que deve provir da potencialidade de experiência exclusiva de cada um, algo que jamais tenha sido e jamais venha a ser experimentado por ninguém mais. (p.160-161)

O domínio sobre o medo da morte é a recuperação da alegria de viver. Só se chega a experimentar uma afirmação incondicional da vida depois que se aceita a morte, não como algo contrário à vida, mas como um aspecto da vida. A vida, em transformação, está sempre destilando a morte, está sempre a beira da morte. O domínio sobre o medo propicia coragem a vida. Esta é a iniciação fundamental de toda aventura heróica: destemor e realização.

(...) Eu, tal como me conheço hoje, não sou a forma definitiva do meu ser. Constantemente temos de morrer, de um modo ou de outro, para aquele novel de ser já atingido. (p.161).

(...) Ao se dirigir a um mestre, para estudar e aprender técnicas, você segue, escrupulosamente, as instruções que ele lhe dá. Mas chega o momento de usar as regras à sua própria maneira, sem se deixar limitar por elas. (...) Na verdade, você pode esquecer as regras, porque elas foram assimiladas. Você é um artista. Sua própria inocência, agora, é a de alguém que se tornou um artista, alguém que passou por uma transformação. você já não se comporta com alguém que nunca tenha praticado uma arte. (p.164)

(...) não pode haver criatividade a menos que você abandone o delimitado, o fixo, todas as regras. (p.165).

Sofrimento com parte da vida.

Sempre me sinto incomodado quando as pessoas falam em “simples mortais”, porque eu jamais conheci um homem, uma mulher, ou uma criança “simples”. (p.173) Cap VI: a dádiva da deusa

Confronto entre o mito da deusa e o mito de deus na cultura hebraica primitiva.

A sociedade só é capaz de mudar mediante uma mudança na psique humana.

Nos tempos antigos, essa era a tarefa do professor. Ele fornecia as chaves para a vida espiritual. Era para isso que servia o sacerdote. Era para isso, também que servia o ritual. O ritual pode ser definido como encarnação do mito. Participar de um ritual é, na verdade, ter a experiência de uma vida mitológica. E é a partir dessa experiência que se pode aprender a viver espiritualmente. (p.193)

Eros: impulso biológico Agapé: amor espiritual, pelo seu próximo.

Cap VII: histórias de amor e matrimonio

Amor: algo que não se restringe somente ao impulso biológico, e se foca em um amor a um individuo especifico, assim diferente de ágape, também.

(...) Já se disse que arte é fazer coisas bem feitas. (p.203)

Todo ato traz bons e maus resultados. (p.207)

Lealdade: não trapacear, não trair; manter-se verdadeiro quaisquer que sejam as provações e sofrimentos. (p.211) Cap VIII: mascaras da eternidade

A discórdia como o inicio das grandes coisas.

Experiências culminantes são aqueles em que se experimenta sua relação de harmonia com o ser.

Experiência estética é quando se experimenta a relação do todo com cada parte e cada parte com o todo. É a harmonia das relações.

Mas ver através dos fragmentos do tempo, o poder total do ser original – essa é a função da arte. (p.239) Rancière, Jacques. O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação intelectual. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. Este livro, narra uma experiência educacional antiga, porém interessante em suas discussões, assim como atual. O autor desta

experiência, Joseph Jacotot, foi um francês revolucionário do século XVIII que por causa dos problemas políticos de seu país, viveu exilado

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em Viena. Neste país, lecionou Francês numa universidade, mesmo sem conhecer o idioma do país em que passou a morar. Neste tempo, ele toma contato com um livro que possuía um texto em francês e ao mesmo tempo a tradução dele para o idioma daquele país e, usando deste livro e a ajuda de um tradutor, ensinou francês para seus alunos deixando que ele aprendam pela associação das palavras e comparação.Em função deste problema, ele passou a questionar alguns problemas relativos à escola (ou ao ensino de massa).

Segundo o autor instruir pode, portanto, significar duas coisas absolutamente opostas: confirmar uma incapacidade pelo próprio ato que pretende reduzi-la ou, inversamente forçar uma capacidade e a desenvolver todas as conseqüências deste reconhecimento. O primeiro ato chama-se embrutecimento e o segundo emancipação. (p. 11-12).

Para ele não se trata de uma questão de método, no sentido de formas particulares de aprendizagem, trata-se de uma questão propriamente filosófica: saber se o ato mesmo de receber a palavra do mestre – a palavra do outro – é um testemunho de igualdade ou de desigualdade. É uma questão política: saber se o sistema de ensino tem por pressuposto uma igualdade a ser “reduzida”, ou igualdade a ser verificada. (p. 12).

Em decorrência destes argumentos, Jacotot passou a pensar que a presença de um mestre, um explicador é desnecessária. Baseado-se também, em sua experiência na revolução francesa ele argumenta contra a presença do mestre explicador, já que podia aprender sozinho, sem um mestre explicador, quando se queria, pela tensão de seu próprio desejo ou pelas contingencias da situação (p. 30). Porém, ainda assim não descarta a presença de um mestre. Argumentando que o explicador embrutece e esse outro mestre emancipa. Sendo que embrutecer, nada mais é do que subordinar uma inteligência a outra.

O mestre que Jacotot defende é aquele que emancipa, ou seja, força o aluno a usar sua inteligência. Para isto, porém, o próprio mestre precisa estar emancipado: não ter sua inteligência subjugada à outra.

A potência da inteligência, que está presente em todas as manifestações humanas (...). Não há dois tipos de espíritos. Há desigualdade nas manifestações da inteligência, segundo a energia mais ou menos grande que a vontade comunica à inteligência para descobrir e combinar relações novas, mas não há hierarquia de capacidade intelectual. É a tomada de consciência dessa igualdade de natureza que se chama emancipação, e se abre o caminho para toda aventura no país do saber. Pois se trata de ousar se aventurar, e não de aprender mais ou menos bem, ou mais ou menos rápido. (p. 50).

A igualdade das inteligências desponta em conseqüência a tais pensamentos. Ele iguala as inteligências, deixando as diferenças de desempenho de cada individuo a uma diferença relativa à diferença da vontade e esforço de cada um. Assim, o problema é revelar uma inteligência a ela mesma. Qualquer coisa serve para fazê-lo. (...) Há sempre alguma coisa que o mestre pode lhe pedir que descubra, sobre o qual pode interrogá-lo e verificar o trabalho de sua inteligência (p. 50-51). Porém, revelar essa ao outro sua própria inteligência não se faz diminuindo ou se aumentando frente ao aluno, mas conversando de igual para igual, de homem para homem. Pois é exatamente isso que se trata de verificar: a igualdade do principio do principio do s seres falantes (p.64).

Ao mestre, ou aquele que educa, cabe verificar a atenção e a vontade, pois estas são mensuráveis, enquanto à inteligência não. Nesse ensino, chamado de ensino universal, não se estabelece como primordial a finalização em uma carreira, mas a emancipação do sujeito. Está mais voltado ao “fazer” do que ao “saber”. Neste ensino o homem se iguala ao outro, pois de sua perspectiva, apenas, um igual compreende um igual.

Este ensino é tão peculiar, que se destaca das instituições pública ou de outros instrumentos voltados à massa. O próprio ato de generalizar tal ensino pode corrompê-lo, pois segundo seu autor, não é uma instituição que emancipa um homem, mas apenas outro homem. Considerando que o problema da inferioridade-superioridade é algo social, e não apenas educacional, o ensino universal é para ser anunciado e não tornado como um método social. Natural do homem, deve ser um método de pai- para filho e não criar uma nova contradição, na figura de um intelectual, pois este já é por si só uma imagem de superioridade. Se estimulássemos a criação de intelectuais para tal ensino, o aperfeiçoamento da instrução seria igual ao aperfeiçoamento da representação da utilidade de “coleiras”.

Resumidamente, este livro pode ser apresentado segundo estas frases, escritas ao seu final:

Somente o acaso é forte o suficiente para derrubar a crença instituída, encarnada, na desigualdade. (p.182);

Bastaria a aprender a ser homens iguais em uma sociedade desigual – é isto que emancipar significa. (p. 183);

A igualdade não se concede, nem se reinvidica, ela se pratica, ela se verifica. (p. 188);

(...) o ensino deveria ser baseado no conhece-te a ti mesmo. (p.191) Conclusão Apesar da importância de pensar, ou melhor, praticar a igualdade das inteligências, de observar que uma prática, que distancie

o professor do aluno, apenas diz indiretamente que ele é inferior e sobre a complexidade da existência de um ensino público, neste momento prefiro relativizar alguns destes problemas apontados pelo autor.

A igualdade das inteligências é algo complexo. Se avaliando inteligência como um objeto único, talvez ela tenda a ser considerada superior ou inferior dependendo do que se considera como aspecto importante dela. Porém, ao olhá-la como um quebra cabeça, encontram-se várias pequenas peças, dentre elas a memória, a atenção, o emocional, a psique e dentro desta a consciência e o inconsciente, etc. Seria estranho olhar a inteligência como sendo igual à vontade, a atenção ou a memória, pois no próprio argumento que Rancière escreve, haveria o problema daqueles que tem déficit de atenção, por exemplo.

Pensar na inteligência como uma estrutura feita de pequenas peças que se integram, onde todas são usadas, de acordo com a situação, com maior predominância de algumas peças, de acordo com a decisão de cada pessoa ou da exigência de uma situação. Mesmo assim, ainda é complicado alguns fatores, como o de alguns deficientes mentais que podem ter lesões ou áreas pouco desenvolvidas do cérebro. Mas a inteligência, assim como o autor compara, similar ao espírito, se aproxima a um corpo abstrato, mais do que corpo físico. Neste caso, chega-se a importância da vida.

Nesse caso, o professor é igual ao aluno, apenas diferenciando-se no tempo e qualidade da experiência que tem em determinado aspecto. Assim, pode encontrar mais a importância de uma vida do que de um aspecto da vida, como o intelecto.

A escola, porém, como o comenta-se ao longo do livro, tenta aumentar a igualdade social, partindo do principio da desigualdade, rebaixando o aluno. Ou se partir da igualdade, se esquecendo das diferenças sociais e entre as pessoas. A escola como instituição é um elemento que pode oprimir, através de aprovações e testes que qualificam ou desqualificam um sujeito. Mas, quando posta como um lugar de reunião, onde talvez possa haver o encontro de diferentes seres, que pelo diálogo podem se desenvolver, onde mestres podem propor discussões e construir junto de seus alunos, suas inteligências, mais do que seus saberes.

Não é desqualificável o trabalho de Jacotot, pois mostra a capacidade de aprendizado, comum a todas as pessoas, nem o fato de pensar o problema do ensino público, mas deve haver o cuidado de não pensar na igualdade como: um sujeito igual ao outro. Mas de compreender que cada um tem potencial e importância, como existência. Pois a vida não é mensurável, e ainda bem que não o é. Pode-se ter que cada um pode criar ou criar-se, ir além do que se prevê para ele e de seu potencial. Por saber da importância a cada um e as relações que se estabelece com os outros, pode-se pensar em individual e coletivo.

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Anexo II: Apresentação do trabalho usada nos eventos científicos em que se participou Resumo: SIICUSP A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE ARTE COMO LÓCUS DE GESTAÇÃO DA PRÁXIS DOCENTE CRIADORA:

CONTRIBUIÇÕES DA EPISTEMOLOGIA DA PRÁTICA Objetivos Nesta pesquisa, estudamos a fotografia e suas possibilidades no ensino da arte para compreendermos a formação inicial do

professor de arte e os problemas inerentes tanto a este período da formação como à prática pedagógica na Educação Básica. A partir disso, a pesquisa partiu da indagação de como a fotografia poderia ser utilizada no espaço escolar enquanto linguagem

artística, sem que a aprendizagem da técnica fosse a finalidade, mas apenas um meio por meio do qual os alunos podem adentrar o mundo da arte, refletirem sobre o seu meio social e trabalharem sua subjetividade.

Métodos/Procedimentos De acordo com os objetivos, procuramos iniciar um conjunto de leituras e atividades organizando-as em duas etapas. Na primeira etapa, nos aprofundamos em questões teórico-filosóficas em torno da fotografia, a partir de leituras de títulos

fundamentais e da participação em eventos científicos da área. Na segunda etapa, enfocamos a aprendizagem artística e o papel do professor. Para isso, desenvolvemos leituras e realizamos

estágios em escolas públicas, em que os professores de arte demonstravam possuir um projeto pedagógico que de fato se realizava em suas aulas.

Resultados Os estudos desenvolvidos nas fases iniciais da pesquisa forneceram as bases teóricas e conceituais para o planejamento de um

conjunto de oficinas sobre fotografia a serem desenvolvidas na Escola de Aplicação da USP, a partir de setembro de 2011, no contraturno. Este conjunto de oficinas possui 12 aulas e está voltado para os alunos do Ensino Médio. Considerando as dificuldades de

ordem material e técnica, optamos pela fotografia digital, pois esta é mais comum ao cotidiano dos alunos. Conclusões A partir das leituras, estágios e eventos, que desenvolvemos durante a pesquisa, pudemos compreender melhor o papel do

professor de arte. Concluímos que os professores de arte que conseguem conceber um projeto e realizá-lo, possuem algumas características, tais como a afeição pela prática docente, pelos alunos e pela área de conhecimento; o preparo intelectual e o domínio de conhecimentos técnicos e a responsabilização pelos educandos e a sociedade da qual participam.

No principio da formação docente, a figura de um mestre pode ser essencial. Não apenas para ajudar o aluno na descoberta de sua vocação, mas como sujeito com o qual se estabelece um diálogo e de algum modo uma afinidade.

Apresentação de slides exibidos

A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE

ARTE COMO LÓCUS DE GESTAÇÃO DA

PRÁXIS DOCENTE CRIADORA:

CONTRIBUIÇÕES DA EPISTEMOLOGIA DA

PRÁTICA

Agnello Augusto de Assis Vieira

Orientadora: Sumaya Mattar

ECA-USP CNPQ

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A formação inicial do professor

• O projeto;

– Primeiras experiências dos alunos como professores.

– As disciplinas e os cursos de extensão:

• Metodologia do Ensino das Artes Visuais II

• Metodologia do Ensino das Artes Visuais IV

– (Vivencias com arte para Jovens e Adolescentes)

• Primeiras ferramentas.

– A fotografia

• Etapas da pesquisa

– 1ª etapa: pesquisa teórico-filosófica da

fotografia.

– 2ª etapa: estudo a questão da escola e do

professor.

– 3ª etapa: confronto com a realidade escolar

através de oficinas planejadas para a Escola

de Aplicação da FE-USP.

• 1- Os primórdios da fotografia: os precursores

• 1.1 - Nicéphore Nièpce e o desenvolvimento de uma escrita do sol

• 1.2 - Louis Daguerre: a primeira patente fotográfica

• 1.3 - William Talbot: a persistência no papel

• 1.4 - Hercule Florence e a fotografia no Brasil

• 1.5 - Breve histórico

•

• 2- Fotografia: uma arte mecânica

•

• 3- O que vemos ao contemplar imagens técnicas não é ‘o mundo’, mas determinados

conceitos relativos ao mundo: o ritual e a magia da fotografia

•

• 4- O mundo existe para ser fotografado

• 4.1 Um problema educacional e fotográfico

•

• 5- A experiência como estrutura

•

• 6- Uma vela que acende a outra

• 6.1- Uma escola de bairro

• 6.2- Uma escola de centro

• 6.3- Um professor universitário

• 6.4- Onde está o professor?

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A fotografia

• Breve história fotográfica

• Fotografia como arte: – Câmera work e o Pictorialismo

• Atritos fotográficos– A aura, o rito e a magia

• Walter Benjamim e Vílem Flusser

– O mecânico

Edouard J. Steichen

Auto-retrato, 1905

Foto gravura

21,4 X 16,2 cm

Entrelaçamentos

• Fotografia na sociedade

– O real e o comum

• Ensinar a ver (Paulo Brusky)

– Sensibilização ao mundo

– O você antes da câmera.

ensino de arte

• Construção do conhecimento– a busca e o encontro

• A experiência• Dewey

• Professor– A sociedade, a afetividade e a confiança no potencial do

aluno.

– O mestre.

• (Eugen Herrigel e Georges Gusdorf)

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atualmente

• A projeto na Escola de Aplicação da

FE-USP

Bibliografia

• Benjamim, Walter. Magia e Técnica, arte e política: ensaios sobre literatura

e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994.

• Buti, Marco. Ir, passar, ficar. Tese de doutorado. São Paulo: USP, 1998.

• Fabris, Annateresa (org.). Fotografia: usos e funções no século XIX. São

Paulo, Edusp, 1991. Flusser, Vilém. A filosofia da caixa preta: ensaios para

uma futura filosofia da fotografia. Rio de janeiro: Relume Dumará, 2002.

• Gusdorf, Georges. Professores para que? Para uma Pedagogia da

Pedagogia. Lisboa: Moraes Editores, 1970.

• Herrigel, Eugen. A arte cavalheiresca do arqueiro zen. 22ª ed. SP: Editora

Pensamento, 2007.

• Arendt, Hannah. Entre o passado e o futuro. São Paulo: perspectiva, 2009.

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Anexo III: Escola de Aplicação de FE-USP Cartaz de divulgação das oficinas

Proposta das oficinas da aplicação

Justificativa Considerando que a proposta inicial não pode ser feita por uma questão de tempo, optei por um resumo do que seria tal

proposta selecionando seus itens mais importantes: a fotografia de pin hole, a cor-luz e a manipulação da imagem. Assim, tendo seis aulas, divido-as entre estes assuntos e destaquei a primeira e a ultima aula, pois, na primeira caberia mais uma apresentação do curso e das pessoas que participarão dele e na ultima um encerramento das atividades, deixando o cronograma desta forma:

1ª aula: apresentação do curso, do professor e dos alunos. 2ª aula: montagem de uma câmera pin hole, e explicação sobre câmeras. 3ª aula: atividade de fazer fotografias a partir destas câmeras pin hole. 4ª aula: a cor-luz e sua aplicação e discussão de imagens produzidas 5ª aula: manipulação da imagem e discussão de imagens produzidas. 6ª aula: finalização do curso.

Objetivos:

Fornecer ferramentas para que os alunos se apoderem da linguagem fotográfica.

Estabelecer diálogos que possam despertar nos alunos para possibilidades de realização subjetiva e material, nas suas produções

Objetivos secundários:

Compreender a realidade daquele espaço, almejando com isso, a proposta de oficinas no próximo ano.

Ter um primeiro confronto entre o que almejo e o que alunos almejam, e balancear ambos.

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Usar esta experiência para solucionar possíveis problemas da próxima oficina, e possivelmente de outras que se realizarão após a iniciação cientifica, considerando o que pode ser melhor para os alunos, tendo em vista seu processo de desenvolvimento poético inicial.

Metodologia Serão 6 aulas de uma hora e dez minutos. 1ª aula Esta aula será a apresentação das oficinas, o que pretendo realizar, o horário e quando elas terminarão, seguida de uma

apresentação de mim mesmo, onde estudo, o que faço ali. Após esta apresentação, peço que os alunos se apresentem: suas expectativas, nomes, e interesses. Após esta conversa, que durará aproximadamente 30 minutos, falarei sobre as próximas duas aulas e adiantarei que materiais precisam trazer e por que. Responderei a alguma dúvida e encerrarei a aula.

2º aula Por uma questão de tempo, nesta aula destinou-se o 30 minutos para uma explicação de como funciona uma câmera e os

outros 30 minutos para confeccionar a câmera pin hole. Sendo que a parte teórica, seria desmontar minha câmera analógica e mostrar como ela funciona, permeado com informações

sobre a história fotográfica, com relação a parte técnica. Após isto ajudarei a montar passo-a-passo a câmera pin hole. 3ª aula Sendo que teríamos apenas uma hora aproximadamente para fazer as fotografias, sendo que os primeiros 10 minutos serão

para explicar como funcionará o procedimento de revelar fotografias na sala escura, nesta sala os alunos entrarão em duplas ou trios para evitar muita espera do restante da turma. E o restante do tempo os alunos poderão sair e produzir eles mesmo as imagens. A primeira imagem de cada aluno a ser revelada, será com meu auxilio para orientá-los neste primeiro momento, e as demais realizarão sozinhos.

4ª aula Nesta aula, seus primeiros 20 minutos serão para comentar as imagens feitas na aula anterior. Posteriormente a isso, com o

auxilio de uma lanterna e algum plástico colorido, mostrarei como funciona a teoria da cor-luz na sala e depois no photoshop, o que custará 25 minutos. Os 25 minutos restantes da aula, se destinarão a um exercício de ver isto em suas fotos digitais e a trabalhos que os alunos façam fora do curso.

5ª aula Como está é uma das ultimas aulas, poderei conversar com alunos sobre suas fotografias e mostrar um último ponto sobre a

manipulação digital. Assim terei 20 minutos para mostrar um ultimo recurso do photoshop e o tempo restante para conversarmos e mostrar-mos o trabalhp de cada um

6ª aula Aqui será o encerramento do curso. Finalizarei com uma conversa sobre o que foram as aulas, darei algumas ultimas dicas que

cada aluno pode vir a ter e comentarei sobre as próximas oficinas do ano que vem. Reflexão das aulas 1ª aula 17-10-2011 Este foi o primeiro dia de aula nas oficinas de fotografia, na Escola de Aplicação da FE-USP. Para as oficinas estão inscritos os alunos:

1. Ana Carolina Jacintho 2. Fernanda Magalhães Machado 3. Gabriela Cristina Nunes 4. Julia Naomi Morissawa 5. Mariana de Oliveira 6. Pedro Henrique de Albuquerque Cunha 7. Thayna Gomes da Silva

Destes inscritos, apenas três deles apareceram: Pedro, Julia e Thayna. Destes, o que parece mais interessado pela fotografia é Pedro, que parece já ter algum contato com a fotografia por fora. Julia, tem interesse mas nela é perceptível um apego a “qualidade” do aparelho, segundo ela, sua câmera é ruim por se uma câmera de celular e não poder manipular o foco. E, por ultimo, Thayna, que por outro lado possui curiosidade sobre o assunto. Um detalhe sobre os três é que todos escolheram a música para se concentrarem nas aulas de artes da escola – na Escola de Aplicação, os alunos do Ensino Médio escolhem entre artes visuais, teatro e música para estudarem durante o ensino médio.

Como esta foi a primeira aula, dediquei-la a conhecer os alunos e eles a mim, assim como explicar o que será o curso. O que ocorreu bem.

Ao termino da aula, começo a me perguntar o que fazer sobre a quantidade pequena de alunos disponíveis. Por questões de tempo, estava preocupado se haveria tempo para divulgar mais uma vez o curso, porém, no dia seguinte recebi um e-mail, encaminhado a mim pela professora Kelly Sabino (professora de artes visuais da EA), no qual constavam mais três alunas inscritas:

Natalia Martins Rodrigues - 3o II - Larissa Caetano Moitinho - 3o II – Roberta Danielli Alves Victorino - 1o Isto me deixou e me poupou algum tempo, que gastei para poder conversar com o professor João Musa, a fim de obter

algumas dicas sobre como poderia lidar com o pequeno espaço que obtive para realizar as oficinas. Algumas dicas foram muito importantes, pois elas serviram para improvisar um ampliador, aprender a testar químicos e entender melhor sobre a lavagem das fotografias.

Contudo, ao fim da semana, descobri que as alunas inscritas, posteriormente, não poderiam participar do curso, pois já tinham compromissos.

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2ª aula 24-10-2011 A segunda aula foi sobre câmeras. Nela pensava em começar a confecção das câmeras de furo (pin hole) que seriam usadas na

aula seguinte, mas como imprevisto nenhum dos alunos trouxe o material. Neste caso, pedi para trazerem pronta, na aula seguinte, esta câmera.

Para compensar este problema, novos alunos apareceram: 1. Ana Carolina 2. Fernanda 3. Mariana Oliveira 4. Thais dos Santos

A aula foi interessante e os alunos demonstraram interesse, além de haver alguma empolgação, pelo fato de ter comentado que na aula seguinte, fariam aquela fotografia feita em laboratórios escuros. Para ter maior contato com os alunos, peguei seus e-mails para poder passar comunicados. Resumidamente, esta aula pareceu ir bem, pois os alunos pareceram animados e demonstrar interesse pelo assunto.

Por causa dos eventos em que tenho de participar, o restante da semana ficou para a preparação da aula seguinte: o teste dos químicos que aplicação tinha, e a confecção de alguns materiais.

3ª aula 31-10-2011 Esta aula teve alguns poréns vinculados, principalmente, a uma questão de dinâmica com a escola. A aula começou um pouco

mais tarde, pois, precisei de uma tomada aonde pudesse ligar a luz vermelha, que tinha um conector diferente, no que tive improvisar, pois andei pela escola inteira e não consegui encontrar algo que servisse.

Nesta aula apareceram apenas duas alunas. Estipulado o que possa ter ocorrido, imagino que possa ter a ver com o fim de ano ou pelos alunos que faltaram não terem conseguido fazer suas câmeras. Assim, posteriormente a aula optei por enviar e-mails para os alunos a fim de falar sobre a ultima aula e pedir para que não faltem tanto.

Sobre esta aula, percebo claramente que o tempo para trabalhar determinadas atividades, se tornou muito pequeno. Uma aula para fazer fotografa pin hole se tornou muito pouco e me pergunto se o tempo de um mês, como era no plano original, também o seria suficiente. A fotografia analógica é interessante para começar a pensar na própria fotografia e entender os processos por trás da câmera e do processo de trazer a imagem para o plano material, mas também é preciso que de alguma forma eu traga este pensamento para dentro da fotografia digital. Mas ainda não sei determinar como.

O espaço se mostrou também um problema. Se eu abrisse a inscrição para 20 alunos, e por acaso se inscrevessem os 20, o pequeno banheiro que posso utilizar se tornaria muito pequeno para abrigar a turma, pois, provavelmente, cada grupo de alunos que estiverem dentro da sala escura gastará aproximadamente de 10 a 15 minutos, e numa turma de 20 alunos isso poderia gerar uma pequena fila. Para ter essa turma seria interessante haver mais espaço ou um horário em que os alunos pudessem fazer fotografias na escola, mas ambas as opções, são complicadas para um momento próximo. Mas pode ser interessante divulgá-las.

Mas para o ano que vem, pensar num tempo maior de atividade pode ser interessante. Talvez, na possibilidade de utilizar os dois banheiros da sala.

4ª aula 07-11-2011 Esta ultima aula foi chocante. E o principal fator disto foi que ela não houve por falta de alunos. Pensando sobre o que pode ter

ocorrido, considerando, ainda que para alguns, possa ter havido algum imprevisto e que na terceira e na segunda aula houve alguma animação pelas aulas seguintes por parte dos alunos, cogitei se as desistências e a falta de alguns dos alunos, não teriam a ver com uma possibilidade do fim de ano escolar ou o fato de uma parte dos alunos serem do 3º ano do Ensino Médio, além de um evento cultural que escola realizaria na semana seguinte.

Percebo que o fato de o curso ter começo do meio para o fim do ano, pode ter dificultado a presença daqueles que se inscreveram e não puderam participar, ainda que interessados. Ainda assim, me pergunto se isso foi o principal fator. Porém,considerando o fato de 10 alunos que se inscreveram, sendo que maioria desistiu, o problema pode ter sido realmente a época do curso, o que poderei perceber melhor no ano que vem, ainda que esse pensamento não possa servir completamente para embasar esta teoria, pois, já que boa parte destes alunos é dos 3º ano, ano que vem eles não estarão mais na escola, provavelmente.

Posteriormente a aula, pude conversar com uma das alunas que está na oficina e ela me respondeu ter tido contratempos. Porém mais aluna me respondeu, por e-mail, que está com dificuldades para ir a aula no horário e por causa do fim de ano escolar. Então, mantenho a suspeita, em relação ao período.

Conclusão Considerando o conjunto das aulas, pôde-se olhar para três pontos deste período em que elas ocorreram: a postura como

educador; a questão dos alunos; e o cotidiano da escola. A postura como educador, apesar de alguns itens positivos possui alguns que precisam ser repensados. Ainda que a postura

tida nas aulas tenha sido baseada no diálogo com os alunos, olhando para um como alguém capaz. Esta atitude se baseou não apenas nos livros, mas nas aulas de fotografia de nível superior, porém estes alunos precisam de uma iniciação no assunto tratado, de forma diferente. Eles precisam usar sua liberdade, mas antes, se acostumar a ela e a fazerem escolhas, por isto é necessário exigir e propor mais exercícios , até o momento em que eles possam continuar por si próprios.

Os alunos apresentaram ao longo das aulas alguns pontos interessantes. Os problemas se apresentam na imagem que formaram sobre o equipamento fotográfico e quanto a uma fantasia quanto à fotografia analógica. A fotografia analógica, possui uma dose de encanto, muito em função do que vêem em filmes, onde um fotógrafo trabalha num quarto escuro e revela imagens num liquido. Esta motivação inicial dos alunos, a curiosidade pela sala escura, é o que reforça a presença da fotografia com câmera pin hole nas primeiras aulas, mas logo começarão outros desafios. Os dois desafios mais presentes se encontram na fotografia como imagem de registro e o excesso de crença no equipamento.

No inicio do curso, suas fotos tendem a ser mais próximas de um registro, mas também havia um apego as possibilidades técnicas das câmeras profissionais. Basicamente, o problema é entrelaçado, pois uma câmera profissional possibilita uma gama maior de maneiras para registrar uma cena ou figura e uma qualidade técnica, em falta nas demais câmeras. Porém, não é o instrumento que faz um grande fotógrafo. Uma das melhores imagens que pudemos ver em 2011 foram as do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) de Aline Guarato, um trabalho feito, majoritariamente, por fotos de um celular, que era fora de linha.

O ultimo ponto, é quanto às instalações da escola. Ainda que ela apresente um lugar para a realização do curso, tanto na parte teórica quanto na realização das aulas com pin hole, esses ambientes apresentaram problemas. O lugar reservado para as aulas com pin hole mostrou um limite: o número de alunos na turma se limita em função desse ambiente (15 alunos), pois, na existência de um corpo

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maior de alunos, tornar-se-ia inviável a experiência. A sala usada para o restante das aulas (laboratório de informática) apresentou alguns problemas também. Esta sala é dividida em duas partes, numa delas localiza-se o técnico e é um ambiente mais reservado, enquanto na outra, onde é possível usar uma lousa, é comumente usada pelos alunos nos horários livres para fazer trabalhos ou acessar a internet.

Inicialmente, a sala de informática não apresentou problemas, mas a medida que o final de um bimestre se aproxima, ela se torna movimentada e difícil de ser usada, pois se torna requisitada por alunos e professores. Para evitar o problema desde o inicio, uma das opções seria transferir as aulas para a sala ao lado. Ainda que não seja permitida a entrada de alunos na sala onde fica a lousa, a constante interrupção prejudica o andamento da aula. logo a melhor opção é a transferência para a sala ao lado

Anexos IV: Escola de Aplicação da FE-USP (2012) Planos de aula Aula 1 Objetivos

Conhecer os alunos que ingressaram no curso.

Explicar como será a rotina das aulas. Metodologia Assim que todos os alunos chegarem à sala de aula, sentaremos em roda e nos apresentaremos uns aos outros. Após as

apresentações e a explicação sobre o curso, faremos uma pequena brincadeira. Levarei uma câmera e cada aluno tirará uma foto de algum objeto, pessoa ou lugar. Mostraremos as fotos tiradas, falaremos

sobre elas e, ao fim disto, direi que ficarei com a foto e no fim do curso a devolverei para eles. Antes de acabar a aula, pegarei o e-mail de cada aluno e proporei que utilizemos uma rede social, blog ou algum outro veiculo

da internet para podermos nos comunicar e postarmos fotos ou algo que mereça ser compartilhado. Por fim, darei uma lista com os materiais que precisarão trazer na aula seguinte para fazermos uma câmera pin hole. Tempo Apresentações dos alunos e professor: 35 min. Apresentação do curso: 15 min. Exercício de tirar fotos: 45 min. Conclusão da aula e informações sobre a próxima aula: 25 min.

Aula 2

Objetivos

Construir uma câmera pin hole;

Fornecer algumas orientações sobre como funciona uma câmera;

Confeccionar alguns negativos P&B;

Metodologia

Ao inicio da aula, começarei separando a lente do corpo de uma câmera analógica (desmontando uma câmera). Mostrarei cada uma das partes do objeto e como ele funciona, tentando demonstrar que o mesmo ocorre em qualquer câmera, cada uma do seu jeito.

O que significa abertura ou diafragma da câmera, zoom (ótico e digital), velocidade de disparo, e sobre o ISSO serão alguns dos pontos discutidos. Acentuando algumas pequenas diferenças entre o aparelho digital e analógico. Caso os alunos demonstrem interesse, comentarei de lugares onde possam encontrar equipamentos na cidade. (10 minutos)

Após essa parte, ajudarei e orientarei os alunos na montagem da câmera pin hole. Os alunos que forem terminando ou que já tenham trazido uma câmera pronta poderão ir confeccionando negativos enquanto isso, sendo que antes de começarem conversarei sobre como funciona o procedimento para a produção de uma imagem dentro do laboratório.

Ao fim da aula conversaremos sobre as câmeras feitas e as imagens.

Tempos

Acomodação e chegada dos alunos: 15min.

Explicação sobre câmeras e laboratório fotográfico: 10min.

Fazer uma câmera pin hole: 20min.

Experiência no laboratório escuro: 50min.

Encerramento e instruções para a aula seguinte: 20min.

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Materiais (para os alunos)

Uma lata ou caixa que possa ser vedada;

Uma agulha;

Tinta, spray ou papel que possa vedar deixar escuro o interior da lata ou caixa usada;

Durex e cola (opcionais);

Um pedaço de papel;

Tesoura.

Papel laminado (alumínio).

Aula 3

Objetivos

Confeccionar alguns negativos P&B;

Continuar a trabalhar o olhar.

Metodologia

Ao inicio da aula falaremos sobre a aula anterior. Esta retomada da aula anterior reforçará a importância de compreender a luz, algo inerente à aula anterior.

Em seguida, os alunos continuarão a trabalhar na produção de negativos por mais alguns tempo.

Quando faltar 30 minutos para o final da aula, finalizaremos as revelações. Nesse momento, ensinarei os alunos a lavar adequadamente as imagens. Durante o processo de limpeza, aproveitaremos o tempo para organizar a sala.

Por fim, finalizaremos a aula, dando fim à fase da fotografia com pin Hole. E darei as informações necessárias sobre a aula seguinte. Que será sobre manipulação digital.

Tempos

Acomodação e chegada dos alunos: 10min.

Retomada da aula anterior: 10min.

Experiência no laboratório escuro: 60min.

Lavagem das fotos: 10 min.

Encerramento e instruções para a aula seguinte: 20min.

Materiais (para os alunos)

A câmera produzida na aula anterior

Aula 4

Objetivos

Entender o sistema de cores do Photoshop (RGB).

Mostrar que esse esquema de cores é baseado numa abstração do que ocorre na realidade com a luz (teoria da cor luz).

Mostrar alguns recursos que utilizem a manipulação da cor.

Metodologia

Após os alunos chegarem, os levarei até a um lugar com luz mais baixa. Ali mostrarei com uma lanterna e alguns filtros como ocorre à teoria da cor luz. Após essa parte do voltaremos à sala e pedirei que cada aluno escolha um computador.

Quando escolherem seus lugares, proponho que escolham uma das fotos que trouxeram, e trabalhem nela primeiramente tratando-a para que vão para uma das cores da teoria cor luz e salvem a imagem. Depois façam o mesmo com outra cor, até fazerem com

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as três cores. Ao fim, olharemos as imagens, num pequeno debate. Por fim pedirei um ultimo exercício: escolher outra imagem ou a mesma e trabalharem da maneira que escolherem.

Ao fim da aula encerraremos o exercício e tendo uma pequena conversa sobre o que foi produzido. E antes de irem proporei uma primeira impressão de fotos, podendo ser até a que foi feita no exercício desta aula, e que a tragam na aula seguinte.

Tempos

Acomodação e chegada dos alunos: 15min.

Explicar a teoria da cor luz: 20min.

Explicação do Photoshop: 20min.

Exercícios: 40min.

Encerramento e instruções para a aula seguinte: 15min.

Materiais (para os alunos)

Duas fotos trazidas pelos alunos.

Os computadores da sala de informática.

Uma lanterna

3 filtros de cores em um dos dois conjuntos de cores: azul, verde e vermelho ou amarelo, magenta e ciano.

Aula 5

Objetivos

Mostrar as algumas das ferramentas que estão na Barra de ferramentas.

Fazer um exercícios de simbolização.

Metodologia

Após a chegada e acomodação dos alunos, pedirei que cada mostre as impressões feitas a partir das fotos feitas na última aula. Com estas fotos mostrarei como estes resultados diferem do que se vê na tela do computador. Aproveitando que ainda estamos olhando imagens, olharemos o que os alunos trouxerem, discutindo elas se for o caso.

Acabada esta parte da aula apresentarei as barra ferramentas e irei guiando elas na experimentação de cada ferramenta, para que entendam um pouco como elas funcionam. Será uma exploração demorada, mas quando acaba-la iremos para o exercício de fabricação de imagens. Apresentarei uma música aos alunos e ao termino dela, pedirei para que traduzam esta música em uma foto. Terminada esta primeira ida, repetiremos novamente o exercício com música diferente, para uma segunda e última foto.

Ao fim da aula, Olharemos as fotos feitas no exercício e como foram trabalhadas. Depois de discutidas, pedirei que os alunos façam o mesmo exercício da música em casa, mas com uma música da qual gostem e que tragam os resultados na aula seguinte para vermos.

Tempos

Acomodação e chegada dos alunos: 10min.

Conversa sobre as impressões feitas: 15min.

Ver fotos feitas em casa: 10min.

Exercício de exploração da barra de ferramentas: 30min.

Exercício com música: 30min.

Encerramento da aula: 20min.

Materiais (para os alunos)

Fotos feitas em casa.

Uma câmera (cada aluno trará a sua)

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Anexo XXIV:

Aula 6

Objetivos

Entender um pouco melhor o que é trabalhar a luz.

Tentar associar as ferramentas já usadas no trabalho atual.

Metodologia

Ao inicio da aula conversaremos sobre a aula darei alguns comunicados, um deles é sobre a autorização e o porquê de está-la pedindo e também sobre a página do “Facebook” que criei para o curso. E em seguida olharemos a produção das alunas.

Na sequencia da aula, estudaremos uma nova ferramenta que será usada no próximo exercício. A primeira é a compreensão do que é uma camada (“Layer”), as alunas criarão uma e usaram da transparência desta para ver como funciona. A segunda ferramenta a ser usada é o efeito “lighting effects”. Um tempo após, compreendidas essas duas ferramentas, partiremos para o desafio da aula.

O exercício da aula é simples, porém um pouco complicado de se chegar a um resultado interessante. Pedirei as alunas que escolham uma foto de paisagem e transformem esta, num por do sol. Terminado a primeira foto, pedirei para que tentem em mais uma, para entenderem melhor o que fizeram.

Por fim encerramos a aula. Veremos os resultados dos trabalhos feitos e pedirei que tirem mais fotos em casa, mas dessa vez, sem tema específico.

Tempos

Acomodação e chegada dos alunos: 10min.

Conversa sobre as imagens feitas em casa: 15min.

Mostrar o que é um “layer”: 10min.

Mostrar o efeito “lighting effects”: 10min.

Exercício de criar um por do sol: 60min.

Encerramento da aula: 20min.

Materiais (para os alunos)

Fotos feitas em casa pelos alunos

Aula 7

Objetivos

Trabalhar a organização e seleção de imagens nos alunos.

Metodologia

Nesta aula, preparei os alunos para a última aula, então, conversaremos de inicio sobre as fotos feitas em casa. Finalizando isto, revisarei o que eles sabem sobre o “Photoshop” e darei algumas dicas finais sobre o programa.

Antes de entrarmos no exercício, conversarei com os alunos sobre a aula final e que nela montaremos algo para ser apresentado. Em função disto emendarei, mostrando o que é um ensaio através de um que levarei na aula. Mostrado o ensaio, pedirei que organizem suas fotos de forma tal, que se produza um ensaio.

Por fim, conversaremos sobre a produção desta aula e comunicarei sobre o material que precisarão trazer na aula seguinte e como funcionará a próxima aula. Elas precisarão trazer papel canson e, pelo menos, 3 fotos, que serão um pequeno ensaio.

Tempos

Acomodação e chegada dos alunos: 10min.

Conversa sobre as imagens feitas em casa: 15min.

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Conversarmos sobre possíveis dúvidas que queiram tirar: 30min.

Conversa sobre o encerramento das aulas: 10min.

Mostrar um ensaio e fazer um pequeno exercício de produção de um: 40min.

Encerramento da aula: 15min.

Materiais (para os alunos)

Fotos feitas em casa pelos alunos

Ultima Aula

Objetivos

Trabalhar a apresentação das imagens e sua organização espacial.

Metodologia

Como os alunos faltaram na aula anterior, optei por retomar o que é ensaio, por ser importante. Então, discutiremos no começo da aula, através de um ensaio que será levado no dia: Inverno, de João Musa. Após analisado o ensaio, os alunos terão de montar um pequeno ensaio com suas fotos ou montar um com as minhas, caso não levem nenhuma foto.

Após esta parte, falarei resumidamente do problema de preservar uma imagem e da importância de haver uma borda numa fotografia. Em seguida os alunos, escolheram algumas fotos e montaram um esquadro para elas, já pensando em como expô-las.

Depois de feito isso, montaremos as fotos em algum lugar e conversaremos sobre as duvidas que os alunos têm e na medida do possível darei as últimas dicas. Conversaremos sobre o que acharam do curso, as dificuldades e o que sentiram falta nele. E por fim encerraremos o curso, com os últimos conselhos e dicas que possa dar, já que pode ocorrer de não vê-los mais.

Tempos

Acomodação e chegada dos alunos: 10min.

Mostrar um ensaio e discuti-lo: 30min.

Falar de preservação: 15min.

Montar fotos para expor: 30min.

Dúvidas finais: 15min.

Encerramento do curso: 20min.

Materiais (para os alunos)

Fotos feitas em casa pelos alunos.

Papel canson

Reflexões das aulas

Primeira aula

Na primeira aula compareceram 5 dos 10 alunos matriculados: Bianca, Erika, Maria Luisa, Ana Rachel e Nathan. Com exceção de Bianca, todos os outros alunos são do primeiro ano do Ensino Médio, o que ao longo da aula demonstrou ser um problema, pois ela se põe como mais madura que os alunos do primeiro. Porém ao longo, ficou evidente que o foco do problema pode ser uma das alunas, Erika, muito mais agitada que o restante dos alunos, agitação que incomodou as outras alunas também. O único que não se incomodou foi Nathan, mas isso é fruto da amizade entre eles. Dentre os alunos, existe a Maria Luisa.

Um aspecto interessante do grupo é o aparente avanço deles. Pude sentir nessa turma que eles precisam trabalhar, o que faz repensar as aulas e diminuir o tempo da atividade teórica. Mais tarde, a partir da metade do curso os frutos desse trabalho poderão ser uma base para um trabalho mais teórico de discussão das imagens produzidas por eles, além de tais discussões poderem alimentar mais o trabalho fotográfico dos alunos.

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Para a aula seguinte, em especial, adiantarei um pouco o processo, e permitirei a realização de negativos. Algumas das alunas já trarão uma câmera feita ou parcialmente feita, então previ adiantar pra estes alunos e os que forem terminando suas câmeras.

Segunda aula

A segunda aula foi voltada para a montagem de uma câmera Pin Hole, que os alunos usariam para a confecção de fotos P&B, algumas das quais começaram a ser feitas neste mesmo dia. Neste dia compareceram: Tatiana, Thaina, Rafaela, Nathan, Érika e Ana Rachel.

Durante o transcorrer da aula, apenas duas câmeras estiveram prontas pra uso: as da Ana e da Erika. Elas foram as primeiras a fazerem algumas fotos e a revelá-las. Em seguida as câmeras foram revezadas entre as outras alunas, para que as outras alunas também pudessem experimentar o processo neste dia.

Com esta aula pude perceber três situações importantes, para aulas futuras e sobre esta turma. Com esta turma, majoritariamente feminina, percebi que há um problema de dispersão muito intenso. A Érika e a Rafaela possuem uma dificuldade de concentração muito grande. Não por maldade, mas como característica. E isto atrapalha os outros alunos, evidentemente, a ponto de alguns dos outros alunos se incomodarem com eles. Porém, estou aprendendo a lidar com este tipo de problema.

Os dois últimos problemas são referentes ao confeccionar as câmeras Pin Hole e sobre a experiência dentro do laboratório, na qual usei para pensar duas experiências em particular: a desta aula e como ajudante da professora Kelly Sabino numa aula de fotografia para duas turmas de 7ª série do Ensino Fundamental. A câmera ao ser produzida é melhor quando feita forrando o espaço interno com papel do quando pintado. A tinta tem fatores que atrapalham o decorrer da aula, por demorar a secar e neste momento criar um momento de dispersão e bagunça. O papel por outro lado, permite um tempo maior de concentração durante o processo de criação da câmera. Desse modo, para futuras aulas optarei pelo uso do papel para forrar em escurecer a lata usada para fazer uma câmera Pin Hole.

O laboratório escuro percebo que para a turma de ensino médio da oficina foi bem mais difícil a revelação da imagem. Para os alunos da 7º série, o fato do papel mudar de cor dentro da solução já é algo interessante por si só, enquanto para os alunos do primeiro ano do ensino médio o resultado é o mais importante, ou seja, conseguir uma imagem nítida. Para ambas as turmas conseguir uma imagem diferente de um papel totalmente preto ou branco é difícil, pois envolve um aprendizado prático, que só pode ser adquirido com tempo: que é o aprendizado do olhar. Um fotógrafo não apenas sabe organizar ou enquadrar o ambiente numa imagem, mas também a entender como é a luz do ambiente em que está imerso. Infelizmente esse aprendizado pode ser orientado, mas não facilitado, entender a luz passa por entender o próprio modo de olhar: menos passivo, menos passageiro, menos com o pré-conceito de está tudo igual a uma hora atrás, tanto lá em um corredor como aqui a céu aberto.

Terceira aula

Nesta aula nenhum aluno veio. Me informando, na semana seguinte com os professores de arte, soube que na semana em que não houve aula, foi a semana das provas na escola. Provavelmente por isto, não houve aula. Antes de saber disto, especulei um possível trava que poderia ter sido gerada pelo manuseio da fotografia com Pin Hole, em função da dificuldade desta.

Quarta aula

Na última aula, os alunos realizaram exercícios sobre a luz, tendo por base a teoria da cor luz que foi explicada. Nesta aula foram três alunas (Heloisa, Erika e Rafaela).

A aula transcorreu bem movimentada, principalmente na parte dos exercícios, pois, cada uma fazia a seu tempo a atividade. Algo interessante, ainda que trabalhoso, foi percebido ao longo da atividade: preciso estar mais próximo da Erika para atenuar seu lado frenético. Assim, posso tentar fazê-la voltar ao foco.

Outra observação importante que se percebeu vendo-os trabalhar é no que se refere à questão teórica. As alunas que foram, estão num momento experimental, o que dificulta mostrar fotógrafos e ter determinadas conversas. Compreendo desta maneira, por um cuidado que geralmente tenho, de não dizer o que é uma boa fotografia. Dizer isto, pode tirar a liberdade de descobrirem o que é uma boa fotografia

Quinta aula

O inicio da aula foi uma instrumentalização, onde mostrei a barra de ferramentas do Photoshop. Em seguida foi realizado um exercício onde se ouvia uma música onde se ouvia uma música e após Isto, tentava-se transformar esta interpretação numa fotografia, nas dependências da escola. As atividades transcorreram bem e, como sempre, bem agitadas pelas alunas (Erika, Heloisa e Rafaela).

As alunas demonstraram trabalhar muito rápido, o que faz pensar que elas precisam fazer mais exercícios durantes às aulas, porém, também que trabalhem por mais tempo. Caso elas se foquem por mais tempo, será mais interessante por ajudar no andamento da aula a fim de fornecer o tempo para que a dinâmica de ouvi-las e olhar o que produzem ser menos atrapalhada.

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Outro ponto que se reforça outra vez nesta aula, o problema de uma história da fotografia e de tentar analisar suas imagens. Ao vê-las trabalhando, se reforça o ponto de não conseguirem por uma coerência visual em seu fazer. Isto não é ruim, apenas é um momento que ocorre e deve ocorrer, pois é a partir dele que se pode começar uma estrutura. Elas estão olhando e analisando e, em algum momento, conseguiram organizar esse conjunto de informações e formar a ordem que querem.

Considerando isto, na próxima aula será interessante, além de passar mais alguns pontos do “Photoshop”, pensar em como se poderia fazê-las fotografarem mais.

Analisando também o processo até o momento, pude notar que minhas atitudes como educador demonstraram algumas características. Como professor, procuro me aproximar dos alunos, ouvi-los, ver em que momento estão de seu desenvolvimento “expressivo” (ou artístico, é difícil encontrar um termo para esta ideia) e estabelecer uma mínima relação afetiva, ou melhor, de confiança. A partir dessa relação estabelecida, tento cobrar em medida, cada aluno. Cobrar de acordo com suas capacidades.

A última característica que pude perceber é uma certa maneira de pensar, um tanto complicada de expressar em palavras. Talvez, fruto do contato que tive com a cultura Zen, através de aulas de Kendo (esgrima japonesa), entendo que educar alguém não significa, necessariamente, facilitar excessivamente o aprendizado. Porém fornecer as ferramentas básicas para que possa caminhar. Ao caminhar, vai se aprendendo sobre o caminho, e também a caminhar. Contudo, cada área de estudo apresenta uma maneira diferente de percorrer este caminho. Na Fotografia, compreendo que para mim o problema e a grande ferramenta é “luz”.

Sexta aula.

Na sexta aula, apenas a Erika e Rafaela compareceram.

O desafio da aula era trabalhar um efeito do Photoshop chamado “Lighting effects”, que foi trabalhado após uma breve explicação sobre o que é um “Layer”. Após explicado sobre estes dois itens do programa, as alunas precisavam encontrar uma paisagem, que nada tivesse a ver com um fim de tarde e fazer se tornar um por do sol.

Apesar de simples, o procedimento é delicado e, portanto, complicado. Diferente dos exercícios feitos até o momento, a questão era as sutilezas e detalhes. Mas como havia apenas duas alunas, o atendimento individual a cada uma foi bem simples.

No transcorrer da aula a Erika exigiu maior atenção, pois não conseguia realizar o exercício. A Rafaela, apesar de chegar muito atrasada na aula, conseguiu realizar sem grandes problemas o exercício, enquanto Erika não. Ela no inicio, tentou algumas vezes, mas dizia que não estava certo, então mostrava o problema e ela tentava novamente de forma semelhante, o que dava num resultado quase idêntico. Em um momento, ela argumentou que o por do sol dela era assim, que contra argumentei que a questão não era o por do sol dela, mas o que está fora dela, o que ela já viu ocorrer no mundo físico e que fazendo o dela, naquele momento, ela não aprenderia direito.

O próximo passo da aluna foi copiar todas as informações do por do sol, que mostrei como exemplo, para fazer um por do sol em sua imagem. Outra vez deu errado e expliquei que o que pode funcionar para uma imagem, não funciona necessariamente para outra. Após tentar mais algumas vezes, ela me desafiou a resolver o problema, o que em alguns instantes resolvi. Ela se indignou ao ver a rapidez com que resolvia o exercício para ela e saiu da frente do computador, se sentando no canto da sala. Neste momento fui até ela e a consolei. Expliquei que aquela rapidez se deve a minha experiência e que se ela insistisse mais, também conseguiria. Ela tentou novamente em outra imagem, e desta vez conseguiu.

Ao fim desta aula me senti feliz, não apenas por ter ajudado a Erika em insistir algo e ir até o fim de algo, mas por perceber algo que tentava compreender a algum tempo. Este algo que tentava compreender é referente a uma forma de pensar ligada ao Zen, que me foi questionada, mas que no momento não sabia com responder ao certo. Durante a prática de Kendo, lembro de que geralmente o que se fazia era mostrar o movimento, fazer alguns comentários e uma proposição. Os exercícios eram longos e difíceis, mas ao longo do treino ele ganhava sentido. Der certa forma, fiz algo semelhante: me apoiei naquilo que compreendo ser uma das bases da fotografia e a partir dito tentei mostrá-las isto. Fui exigente sim, mas estava me apoiando na minha experiência como fotógrafo, ainda embasada em lado educador que possuo.

Voltando, outra vez, ao kendo. Seria ensiná-lo apenas quanto a questão técnica, atlética e física e esquecer que a essência dele está ligada ao espírito guerreiro. Em cada golpe estar preparado disposto a vencer ou morrer. Na fotografia compreendo dois aspectos: a luz e a exploração. A luz constrói a imagem e a exploração é a eterna busca da imagem. Tentei mostrar o problema da construção até o momento.

Talvez o educador que me caiba, seja aquele que não só mostra aquilo que ensina, mas que por viver também a arte (pensando que procuro manter e trabalhar numa produção artística), a mostro nos próprios gestos. Minha exigência vem por perceber que por trás de uma obra há uma série de bases, necessárias, para que ela venha a acontecer fisicamente. Não basta um discurso para mim, é necessária uma concretização material também. De várias formas, a questão é manter o equilíbrio entre o que está fora e que está dentro.

Sétima aula

Esta aula não pode ocorrer, pois os alunos faltaram. Acredito que isto pode ter ocorrido pela conjunção de dois fatores externos: ser véspera de um feriado prolongado e pelo dia chuvoso. Além destes fatores, no âmbito pessoal, atento para o problema de saúde que a Erika possui.

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Oitava aula

Na ultima aula do curso compareceu apenas a aluna Rafaela.

Em função da aula anterior não ter ocorrido, foram explicados o que seria um ensaio e como lidar com imagens em papel, na parte de preservação do material. Porém, como a aula só possuiu um momento pequeno de explicação, ao longo da atividade pode ocorrer uma conversa com a aluna, procurando saber o que achou das oficinas e interesses dela, de forma geral.

Durante a conversa, Rafaela levantou algumas ideias que imaginou serem interessantes para futuras aulas. Uma das ideias levantadas pela aluna foi sobre a possibilidade de ensinar como fotografar objetos específicos e a outra, era quanto a trazer trabalhos meus para trabalhar junto aos alunos. Sobre estas vontades da aluna, a segunda pareceu interessante, ainda que não consiga imaginar o que poderia ser trazido neste caso. Quanto a ensinar jeitos específicos de fotografar, não me parece interessante, pois pode ser limitadora esta postura, e voltada a discursos muito sintéticos sobre os objetos fotografados.

Com o fim das aulas, apesar dos problemas ocorridos ao longo das oficinas, ao contrário do semestre anterior desta vez houve uma conclusão do processo. O aprendizado, como professor também se mostrou mais aprofundado, talvez, pelo maior número de aulas. Esta quantidade de aulas também permitiu compreender perceber mais problemas e dificuldades do ensino de fotografia.

Dentre os aprendizados sobre a questão de ser educador, foi possível perceber em mim a necessidade de maior tempo comum mesmo grupo e necessidade de estabelecer relações. Em função destas características, pude perceber também a dificuldade de uma postura onde se tenta lidar com o aluno para além do ensino de um conhecimento especifico. As dificuldades dos alunos em determinados pontos, levantam a questão de como lidar com algo que pouco tem a ver com um conteúdo especifico, mas com uma ordem das questões pessoais. Mas será que é preciso, neste tipo de relação, manter uma grande distancia do aluno e evitar suas questões pessoais? Neste momento, acredito que não. Me parece melhor a proximidade, pois, a maturidade vinda da experiência, não ter que necessariamente servir apenas a arte, mas também as questões pessoais.

Em relação a fotografia, o problema se voltou com relação a escolha da técnica fotográfica para as aulas. Ao longo das aulas senti a necessidade de uma base fotográfica, mais acessível através da fotografia analógica. Outros problemas também apareceram, como a falta de câmeras próprias dos alunos, que inviabilizavam uma maior familiarização da parte deles em relação as câmeras e, também, na realização de alguns dos exercícios de aula.

Cartazes e Folders

Cartaz de divulgação das oficinas d fotografia

Anexo VI: Eventos

Resumo para o SIICUSP

A formação inicial do professor de arte como lócus de gestação da práxis docente criadora: contribuições da epistemologia da prática

Objetivos

Nesta pesquisa, estudamos a fotografia no processo de aprendizagem artística, tendo como objetivo compreendermos alguns elementos relacionados tanto à formação inicial do professor de arte quanto à prática pedagógica deste professor. Partimos da indagação

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de como a fotografia poderia ser trabalhada no espaço escolar para além de seu aspecto técnico, ou seja, como uma linguagem artística, um meio pelo qual os estudantes pudessem adentrar o mundo da arte, refletir sobre o seu meio social e trabalhar a sua subjetividade.

Métodos/Procedimentos

Partindo dos objetivos ida pesquisa, realizamos um conjunto de atividades que foram organizadas em quatro etapas ao longo dos dois anos de duração da investigação. Na primeira, aprofundamos as questões teórico-filosóficas em torno da fotografia, a partir de leituras de títulos fundamentais e da participação em eventos científicos da área. Na segunda etapa, enfocamos a aprendizagem artística e o papel do professor. Para isso, desenvolvemos leituras e realizamos estágios em escolas públicas. Na etapa seguinte, ocorrida no segundo semestre de 2011, realizamos um trabalho experimental na Escola de Aplicação da FE-USP, desenvolvendo oficinas com estudantes do ensino médio e fundamental. Na quarta e última etapa da pesquisa, desenvolvemos um curso de fotografia no horário identificado como contraturno, na mesma escola.

Resultados

Os estudos desenvolvidos nas fases iniciais da pesquisa forneceram as bases teóricas, conceituais e metodológicas para o planejamento e a realização do curso de fotografia desenvolvido na Escola de Aplicação da USP, no segundo semestre de 2012, com alunos do ensino médio. O curso foi composto de oito aulas, durante as quais abordamos a fotografia digital, considerada por nós mais acessível aos alunos que a analógica, em seus aspectos histórico, técnico e expressivo. As várias questões e desafios surgidos durante as aulas evidenciaram aspectos importantes que serão considerados em nossos futuros estudos e experiências envolvendo o ensino da fotografia.

Conclusões

Abordamos a fotografia como linguagem artística, um meio expressivo, portanto, não apenas como técnica ou procedimento de registro e documentação, como comumente é abordada na escola. Ao se abordá-la como linguagem, novos problemas surgiram, já que não bastava que os estudantes conhecessem e decodificassem a sua gramática, também era necessário que eles a utilizassem de forma pessoal, o que significa que o professor precisa respeitar as necessidades e o tempo de aprendizagem, elaboração e criação de cada aluno. Consoante à aprendizagem da fotografia, a formação do educador esteve no centro de nossa pesquisa. Com as experiências em aula, os estágios e os estudos teóricos desenvolvidos, percebemos que para promover a aprendizagem dos alunos no campo da arte, além do afeto pelos alunos, é fundamental que o educador tenha consciência de seu papel social, amor pela área que ensina e intimidade com o seu próprio processo de aprendizagem.

Referências Bibliográficas

Gusdorf, Georges. Professores para que? Para uma Pedagogia da Pedagogia. Lisboa: Moraes Editores, 1970. Flusser, Vilém. A filosofia da caixa preta: ensaios para uma futura filosofia da fotografia. Rio de janeiro: Relume Dumará, 2002. Buti, Marco. Ir, passar, ficar. Tese de doutorado. São Paulo: USP, 1998. Rancière, Jacques. O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação intelectual. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

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Folder da IV Jornada das Licenciaturas da USP