RELATÓRIO DE MAPEAMENTO DO CONTEXTO E POTENCIAIS …

RELATÓRIO DE MAPEAMENTO DO CONTEXTO E POTENCIAIS PARCEIROS

Projecto Engajamento Comunitário no Ensino Bilingue (ECEB)

Dezembro, 2020

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ÍNDICE

Lista de abreviatura e siglas ........................................................................................ iv INTRODUÇÃO ......................................................................................................................... 5

SUMÁRIO DOS PRINCIPAIS ACHADOS ................................................................... 6

CAPITULO I ........................................................................................................................... 10 1. Contextualização ...................................................................................................... 10

1.1. Objectivos ................................................................................................................ 11

Geral: ........................................................................................................................................ 11 Específicos: ........................................................................................................................... 11

1.2. Metodologia ............................................................................................................. 11

1.3.0. Definição da amostra .................................................................................... 12 1.3.1. Instrumentos e técnicas de recolha de dados ................................ 13

2. Apresentação, análise e interpretação de dados .................................. 14

2.1. Âmbito sociocultural .............................................................................................. 14 2.2. Condições ambientais e de experiência ..................................................... 24

2.3.1. Disponibilidade de materiais .................................................................... 46

Capítulo III ........................................................................................................................... 49 Considerações Finais ....................................................................................................... 49

Referências bibliográficas ............................................................................................ 52 Anexo 1: Amostra das comunidades escolar ........................................................... 53

Anexo 2: Questionário do mapeamento comunidade e potenciais parceiros 57

Anexo 3: Questionário do mapeamento para SDEJT ............................................. 63 Anexo 4: Termos de Referência ..................................................................................... 69

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Índice de ilustrações

TABELAS

Tabela 1: Número da população e escolas de Ensino Bilingue por distrito. ....... 12

Tabela 2: Período com maior ingressão aos ritos de iniciação ........................ 21

Tabela 3: Aproveitamento pedagógico – 2019 ............................................. 22

Tabela 4: Conhecimento da existência da pesquisa LEMA nos SDEJT .............. 24

Tabela 5: Percepção da utilidade do LEMA ao nível dos SDEJT ....................... 25

Tabela 6: Número de comunidades escolar com intervenção do Ensino Bilingue

............................................................................................................ 26

Tabela 7: Número de Conselhos de Escolas formados ................................... 28

Tabela 8: Forças e fraquezas do Conselho de Escola .................................... 28

Tabela 9: Número de bibliotecas comunitárias e cantos de leitura em

funcionamento ........................................................................................ 30

Tabela 10: Tipos de formações que os técnicos dos SDEJT possuem ............... 31

Tabela 11: Grupos e entidades locais ........................................................ 35

Tabela 12: Personalidades influentes identificados ....................................... 42

Tabela 13: Existência de grupos formais ou informais de Jovens .................... 45

Tabela 14: Tipos de líderes existentes na comunidade .................................. 46

iii

GRÁFICOS

Gráfico 1:Língua(as) faladas nas comunidades de intervenção do ECEB .......... 15

Gráfico 2:Religiões professadas nas comunidades de intervenção .................. 17

Gráfico 3:Nível de crença religiosa da população .......................................... 18

Gráfico 4:idade de ingressão aos ritos de iniciação masculino ........................ 19

Gráfico 5:Ingressão aos ritos de iniciação feminino ...................................... 20

Gráfico 6: Conselhos de Escolas formados por Distrito .................................. 27

Gráfico 7: Disponibilidade do material de educação na comunidade .............. 47

iv

Lista de abreviatura e siglas

ADE Apoio Directo às Escolas

APAL Aprender A Ler

CE Conselho de Escola

CESC Centro de Aprendizagem e Capacitação da Sociedade Civil

CPC Cartão de Pontuação Comunitária

CRM Constituição da República de Moçambique

DPEZ Direcção Provincial de Educação da Zambézia

ECEB Engajamento Comunitário no Ensino Bilingue

GE Gestor Escolar

INE Instituto Nacional de Estatística

LEMA Local Education Monitoring Approach

MINEDH Ministério de Educação e Desenvolvimento Humano

OCB Organizações Comunitárias de Base

OCS Organizações da Sociedade Civil

ONG Organização Não Governamental

REG Repartição de Ensino Geral

ROSC Fórum da Sociedade Civil para os Direitos da Criança,

SDEJT Serviços Distritais de Educação Juventude e Tecnologia

SMS Short Message Service

SNE Sistema Nacional de Educação

TPC Trabalho Para Casa

US United States

USAID United States Agency For International Development

VL! Vamos Ler!

WV World Vision

ZIP Zona de Influência Pedagógica

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INTRODUÇÃO As Organizações da Sociedade Civil (OSCs) moçambicanas e internacionais

têm sido persuasivas na consolidação dos esforços para redução das barreiras de

participação da comunidade na vida escolar, embora estes esforços tendam a

consumir muitos recursos, portanto, sejam limitados em escala.

Em 2016, a Avaliação de Impacto do projecto USAID/Aprender a Ler,

concluiu que aumentar o engajamento da comunidade e direccionar às barreiras

de educação ao engajamento aumentava a sustentabilidade dos projectos

conduzidos pela comunidade. A Rádio, eventos comunitários e o fornecimento de

materiais de aprendizagem foram usados com um efeito significativo (Raupp, et

al., 2016). O Centro de Aprendizagem e Capacitação da Sociedade Civil (CESC)

no âmbito do projecto “Eu Leio”, implementado nas províncias de Nampula e

Zambézia, implementou o uso do Cartão de Pontuação Comunitária (CPC), Olavula

(um sistema baseado em SMS), combinado com eventos de rádio para envolver a

comunidade e pais no desenvolvimento de scorecards (cartões de pontuação) da

comunidade que avaliam o desempenho dos professores, da escola e da

comunidade no apoio à educação e contribuíam para uma planificação escolar

participativa. Refira-se que esses esforços produziram grandes resultados ao nível

comunitário (CESC, comunicação pessoal, 2020). Os esforços do CESC para

engajamento e mobilização da comunidade são mais robustos em áreas rurais e

ao nível do sector de educação.

Portanto, partindo destes resultados, o CESC em parceria com a Associação

Progresso, no âmbito do projecto de Engajamento Comunitário no Ensino Bilingue

(ECEB) financiado pela USAID, conduziu uma pesquisa nos Distritos de Alto-

Molocué, Lugela e Mocuba, na província da Zambézia, em Dezembro de 2020,

com o objectivo de mapear as condições de trabalho nos três distritos e identificar

os factores socioculturais e ambientais que podem favorecer ou prejudicar o

desempenho do projecto, registar os grupos e entidades que podem beneficiar

directamente do projecto, assim como identificar os intervenientes-chave e a sua

disponibilidade para apoiar a implementação do projecto.

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O presente relatório está estruturado da seguinte forma: Para além da

presente introdução, na qual apresentamos o objecto e objectivos que norteiam o

estudo, apresenta um sumario dos principais achados, seguido na primeira parte

contextualizar-se-á o projecto ECEB e serão apresentados os objectivos gerais e

específicos da pesquisa; na segunda parte, será apresentada a metodologia usada

e a apresentação e discussão dos resultados. Finalmente, na terceira e última

parte, apresentar-se-ão as considerações finais, onde serão apresentados os

ângulos da nossa inquietação assim como a análise bibliográfica que suportou o

presente estudo.

SUMÁRIO DOS PRINCIPAIS ACHADOS

De modo a iniciar o projecto, a equipa do ECEB conduziu uma pesquisa para

mapear as condições de trabalho ao nível local com o objectivo de mapear as

condições de trabalho nos 3 distritos da fase 1 do projecto (Alto Molocué, Lugela

e Mocuba). Com vista a responder a este objectivo geral, foram definidos três

objectivos específicos: i) identificar os factores socioculturais e ambientais que

podem favorecer ou prejudicar o desempenho do projecto; ii) registar os grupos

e entidades que podem beneficiar-se directamente do projecto; iii) identificar os

intervenientes-chave e a sua disponibilidade para trabalhar com o projecto.

Em Moçambique a religião tem um papel preponderante na vida social da

população e desempenha um papel forte na mudança comportamental dos

indivíduos. Neste contexto, a Constituição da Republica de Moçambique (CRM)

prevê a prática livre da religião, proíbe e condena todas as formas de

discriminação resultantes das convicções religião do individuo ou grupo.

Na base do presente estudo, constatou-se que as comunidades de

intervenção do ECEB na fase 1, são de domínio religioso islâmica e cristã (Católica

e protestante). A religião islâmica tem pouca expressividade (2.08%) em relação

à cristã, que albarca cerca de 97,92%, onde, o Distrito de Lugela apresenta uma

percentagem maior em relação aos outros.

Portanto, analisando os objectivos do CESC e do projecto ECEB, que são

paralelamente a criação de mudanças de ordem social, em particular, ao nível

comunitário, os locais religiosos podem ser de grande importância para a

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disseminação de mensagens-chave do projecto, através dos lideres religiosos e

de pessoas influentes da comunidade.

Para além da religião, o estudo pesquisou aos aspectos culturais que podem

impactar a intervenção do projecto, os achados revelam que as populações das

comunidades de intervenção submetem as crianças aos ritos de iniciação em idade

escolar, a prática deste tipo de hábito cultural obriga as crianças a estar em

isolamento domiciliar cerca de 1 a 2 meses aos rapazes, e cerca de 1 semana para

as raparigas, respectivamente. Estas práticas têm maior incidência com os

rapazes que compõem a faixa etária dos 11 a 15 anos de idade e para raparigas

em idade entre os 11 a 17 anos.

Destes, os distritos de Alto Molocué e Mocuba apresentam maior índice de

prática e preservação dos aspectos que norteiam os ritos de iniciação. contudo, a

população está consciente dos prejuízos relativos ao aproveitamento pedagógico

dos alunos e alunas. Assim, como forma de evitar os absentismos e abandonos, a

população realiza a os ritos a partir dos finais de Outubro à Janeiro. Após o

encerramento das actividades lectivas.

Entretanto, apesar de algumas comunidades do distrito de Lugela não

considerarem a prática dos ritos de iniciação como aspecto importante para a vida

social e cultural das crianças, sobretudo as raparigas, constatou-se que das

comunidades que praticam os ritos de iniciação, na sua maioria fazem-no nos

meses de Abril à Julho. Período este, em que decorrem as actividades lectivas.

Por tanto, os ritos de iniciação e a divisão de tarefas no seio rural pode ser

um paradoxo para o projecto, dado que em certas comunidades a prática dos ritos

de iniciação é feita no período lectivo. é comum ao nível rural as crianças,

principalmente as raparigas, contraírem matrimonio após o fim do ciclo dos ritos

de iniciação. Pois esta prática é vista, ao meio rural, como fase de crescimento e

preparo para atender e responder aos desafios da vida.

A pesquisa mostrou que as relações de género, também, têm uma grande

influência na vida da população no seio comunitário devido aos papeis que ao

longo dos tempos foram atribuídos aos homens e mulheres, constou-nos que as

mulheres são lhes reservadas, simplesmente, as tarefas domésticas, como cuidar

da casa, lavar à louça e roupa, cozinhar e cuidar dos irmãos mais novos e etc.

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Relativamente a isso, as raparigas não são dadas oportunidades de estudar ou

formação. A população julga que homem é quem tem a responsabilidade de

sustentar à família e não a mulher, desta feita, há que dar mais primazia e maior

acompanhamento escolar aos rapazes para que garantam um bom futuro a sua

futura esposa e filhos.

Portanto, dos desafios impostos ao projecto ECEB, torna necessária uma

mobilização à todos níveis, desde as crianças, adolescentes, jovens e adulto de

ambos sexos. Sobretudo, as pessoas que têm o poder de influência nas

comunidades e são respeitadas e admiradas pelas suas acções. Nestes moldes, o

mapeamento identificou personalidades influentes tais como, membros dos

Conselhos de Escola, líderes comunitários e religiosos, comerciantes,

professores/as experientes ou reformados, chefes dos Posto Administrativos e

Localidades, locutores das rádios comunitárias e etc.

Estas figuras vão se beneficiar das acções do projecto com o propósito de

partilhar as suas experiências e passar o seu testemunho com vista a

consciencializar as comunidades sobre vários aspectos ligados à educação

(importância e vantagens) na perspectiva do EB, direitos das crianças à educação

e papel dos pais e a comunidade na educação das crianças, assim como a

importância do apoio dos pais nas actividades de leitura das crianças e o impacto

da promoção da equidade e igualdade de género na educação e outras areias do

domínio social e profissional, entre outros.

De igual modo, a pesquisa identificou alguns grupos e identidades para firmar

parceria tais como as Rádios comunitárias, grupos teatrais, músicos e produtores

de vídeos clipes locais, Associações e Plataformas da Sociedade Cívil. Na visão do

projecto, esses grupos são parceiro estratégico na componente de mobilização

comunitária, pois as suas actividades geralmente retratam o dia-a-dia das

comunidades e podem ser um catalisador das mensagens-chave do EB na

consciencialização comunitária e promoção da participação dos membros da

comunidade em diferentes eventos e programas. Quanto as Rádios, elas

representam na maioria das vezes, o meio de comunicação que veicula informação

diversa às comunidades, através das suas emissões e programas.

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Quanto as questões ligadas à violência baseada no género, a sociedade expressa

fortes sentimentos para resolução dos casos quer provenientes da comunidade e

quer provenientes do ambiente escolar. A comunidade geralmente encaminha os

casos de violência a liderança local para que seja dado o devido seguimento. E

para as comunidades que possuem postos policiais alguns optam pelo

encaminhamento ao posto policial para responsabilização do infractor. Porém,

alguns pais e encarregados de educação não denunciarem os casos por receio de

gerar estigmas e preconceitos contra as raparigas no seio social.

O reporte e seguimento dos casos que envolvem os abusos sexuais e

violências baseadas no género, assim como a sua resolução começam ao nível da

estrutura local até ao nível da vila através da procuradoria e tribunais distritais.

Os três distritos de intervenção da fase 1 do ECEB têm representações de

procuradores baseados nas vilas sede dos respectivos Distritos.

Porém, a comunidade considera desafiante o encaminhamento de certos

casos de infracção devido a burocracia que envolve para a transferência dos casos

a partir dos postos policiais locais ao nível mais alto. Para além deste factor, as

condições financeiras e dificuldades de comunicação na língua oficial portuguesa

são um obstáculo para reportar casos de violação das Leis ao nível distrital. Para

eles, a população, transferir casos da localidade ou Posto Administrativo à Vila

envolve custos de deslocamento, transporte, alimentação e acomodação, custos

estes que estão acima das suas capacidades financeiras.

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CAPITULO I

1. Contextualização

O Centro de Aprendizagem e Capacitação da Sociedade Civil (CESC) é uma

organização criada em 2009, com a missão de fortalecer a capacidade de

participação activa dos cidadãos e das organizações da sociedade civil nos

processos de desenvolvimento socioeconómico e político do país. O CESC busca

concretizar a sua missão através de 1) mobilização social para participação activa

dos cidadãos e OSCs; 2) desenvolvimento das capacidades das OSCs e OCBs para

engajarem-se com provedores e tomadores de decisão de modo a influenciar a

qualidade dos serviços públicos, através de ferramentas de engajamento e

monitoria participativa; 3) produção de conhecimento através da sistematização,

análise e divulgação de experiências de social accountability; 4) advocacia para

melhoria de políticas públicas com base em evidências com vista a favorecer os

interesses e direitos dos cidadãos. Uma das principais áreas temáticas de

intervenção do CESC centra-se no sector de educação, sobretudo na educação

primária.

A Associação Progresso foi pioneira no apoio à educação bilíngue e

alfabetização para jovens e adultos nas línguas locais. Tem apoiado a produção

de livros infantis em Português e línguas faladas localmente, e de materiais de

leitura complementar para o ensino primário, que foram aprovados e adoptados

pelo MINEDH. A Progresso apoiou a introdução de ensino bilingue em mais de

1.800 escolas nas províncias de Niassa e Cabo Delgado e é parceira do CESC neste

projecto.

Assim e na sua relação de parceria com o MINEDH e com a USAID, o CESC

e a Progresso estão implementar o projecto de Engajamento Comunitário no

Ensino Bilingue, na Província da Zambézia, abrangendo 6 Distritos. Onde Mocuba,

Alto Molocué, Lugela estão sendo abrangidos na primeira fase de intervenção

(Julho de 2020 a Julho de 2021). Enquanto Namarrói, Gilé e Namacurra serão

abrangidos na segunda fase, a iniciar em Julho de 2021. Com um total de 760

escolas de ambas fases. O projecto tem duração de três anos, de Julho de 2020 a

Junho de 2023.

O projecto tem como objectivo, aumentar o engajamento da sociedade na

sustentabilidade a longo prazo das actividades de leitura nas classes iniciais. Para

11

tal, a intervenção do projecto irá focalizar em acções de: sensibilização

comunitária sobre o grau de importância do uso das línguas locais na

aprendizagem da leitura e escrita; participação dos Conselhos de Escola, pais e

encarregados de educação em actividades de aprendizagem da leitura em casa e

na comunidade; intervenções com os Conselhos de Escola e comunidades para

reduzir os problemas de absentismo escolar; e monitoria da igualdade na

educação, uniões forçadas e violência baseada no género dentro e fora da escola

para reduzir estes casos e apoiar o devido encaminhamento dos que ocorrerem.

A iniciativa enquadra-se no âmbito dos esforços da USAID de apoiar o sector

da educação, sobretudo na promoção do Ensino Bilingue como estratégia para

aumentar as competências de leitura nas classes iniciais e o desempenho escolar

das alunas e dos alunos no ensino primário.

Com vista a iniciar o projecto, a equipa do ECEB conduziu uma pesquisa

qualitativa e quantitativa para mapear as condições de trabalho ao nível local.

1.1. Objectivos

Geral:

• Mapear as condições de trabalho nos 3 distritos da fase 1 do projecto.

Específicos:

• Identificar os factores socioculturais e ambientais que podem favorecer ou

prejudicar o desempenho do projecto

• Registar os grupos e entidades que podem beneficiar-se directamente do

projecto

• Identificar os intervenientes chave e a sua disponibilidade para trabalhar

com o projecto

1.2. Metodologia

O presente estudo foi conduzido numa abordagem qualitativa e quantitativa

para possibilitar os efeitos de triangulação dos dados. Pois entendemos que a sua

combinação permite em maior parte a sua complexidades, rigor e riqueza e

consequentemente permite maior validação.

12

Percepcionamos, como Richardson (2010), que nenhuma das duas

metodologias (abordagens) são boas ou más, para que sejam suficientes para a

sua compreensão. Contudo, ambas são necessárias para responder às questões

que pretendemos pesquisar. Pois, além de apropriado ao objecto da investigação

e de oferecer elementos teóricos para a análise, o método tem que ser

operacionalmente exequível.

Neste sentido, todos os dados foram recolhidos localmente, e inseridos numa

base de dados virtual, desenhada pelo efeito, incluindo visitas às Localidades,

encontros com intervenientes-chave, e observação, que foi realizada pelos

Coordenadores e Facilitadores Distritais do projecto.

Para o alcance dos objectivos pretendidos, a pesquisa centrou-se no âmbito

sociocultural, condições ambientais e de experiência, intervenientes-chave e

disponibilidade de materiais. As respostas foram desagregadas por género e área

geográfica.

1.3.0. Definição da amostra

Para a definição da amostra do estudo de mapeamento do contexto e dos

potenciais parceiros, o CESC usou a base de todos distritos de intervenção de

ensino bilingue na Zambézia.

Tabela 1: Número da população e escolas de Ensino Bilingue por distrito.

Fonte: CESC, Projecto ECEB, 2020

13

Para a determinação da amostra do estudo, o CESC centrou-se nos distritos

de intervenção na 1ª fase do projecto, que faz um total de 373 comunidades

escolares.

Considerando as comunidades escolares dos três distritos de intervenção como

população do estudo, foi calculada uma amostra de 144 comunidades escolares

para o mapeamento (links abaixo para definição da amostra). Quanto a

subamostra da pesquisa para cada distrito, foi calculada em função do número

total das comunidades de intervenção, consideradas como amostra geral. (Tabela

1). A selecção das comunidades escolares por mapear foi feita de forma aleatória.

Link para cálculo da amostra e subamostra:

https://comentto.com/calculadora-amostral/ ou

https://pt.surveymonkey.com/mp/sample-size-calculator/.

1.3.1. Instrumentos e técnicas de recolha de dados

Como foi referenciado acima, para este estudo optou-se pelo uso da

metodologia mista para efeitos de triangulação. O que consequentemente dá-nos

a possibilidade de contornar as limitações sujeitas a cada método. Neste sentido,

usámos o questionário que possibilitou atingir um número considerável da

amostra/população e com custo acessível. Por um lado, recorremos a entrevistas

semiestruturadas com pequenos grupos de pessoas com algumas perguntas

básicas que possibilitaram o surgimento de outras questões na medida em que a

entrevista ia sendo conduzida.

Os roteiros foram criados em função do público-alvo a alcançar, em função

da informação pretendida. Neste sentido, foram programados dois roteiros, onde

um para os intervenientes da comunidade, potenciais parceiros e governo local,

desde a comunidade, Posto administrativo até a vila sede dos distritos. O segundo

roteiro foi especificamente para o pessoal do sector de educação.

A recolha de dados foi feita com recurso a tabletes de modo a possibilitar

fazer verificação e posterior feedback à equipa de recolha da informação. Para a

14

programação do roteiro usou-se o servidor kobotoolbox e para condução do roteiro

foi usado aplicativo ODK Collect. Enquanto a limpeza, análise e construção dos

gráficos foi possível através dos programas estatísticos SPSS e Excel.

CAPITULO II

2. Apresentação, análise e interpretação de dados

2.1. Âmbito sociocultural

Nesta secção, proceder-se-á, de forma rigorosa e minuciosa à apresentação,

análise e interpretação dos dados através do questionário e entrevista,

instrumentos estes que serviram de suporte para a recolha da informação que

será discutida neste capítulo.

Neste sentido, quanto ao questionário, foi usada a estatística descritiva

(moda), que advém do resultado que a maioria da população/amostra escolheu,

para cada item, afim de determinar a percentagem destes.

No que diz respeito à entrevista, usou-se um esboço de análise das respostas

apresentadas, do qual, cada item apresentou-se os depoimentos e

posicionamentos dos entrevistados

A pesquisa foi conduzida com vários intervenientes distritais e locais. Tais

como os líderes comunitários, conselhos de escola, membros dos Conselhos

Consultivos, líderes religiosos, voluntários de clube de leitura, representantes das

comunidades, rádios comunitários, governo local, SDEJT grupos teatrais e

plataformas locais das OSC’s e etc.

Como foi referido na introdução, pretendia-se com esta pesquisa, identificar

factores quer exógenos quer endógenos que podem contribuir positivamente ou

negativamente no desempenho do projecto. Assim como, identificar potenciais

grupos e entidades que vão se beneficiar das acções do projecto e a

disponibilidade destas em apoiar as iniciativas do projecto.

Moçambique é caracterizado pela diversidade linguística e tem o português

como língua oficial. Por logo período, desde o período colonial, o país vem usando

15

o português como a língua de instrução e de ensino, pese embora a maioria da

população não tenha o domínio de comunicação na língua em causa.

As variantes e uso das línguas locais no país vão em função da localização

geográfica. Por esta razão, não existe consenso sobre o número de línguas faladas

no país. Porém, há uma linhagem literária que considera a existência de cerca de

20 línguas bantus que são faladas por cerca de 80% da população moçambicana

como língua primeira, assim como língua segunda (Nhampoca, 2015).

Devido a esta diversidade linguística, vários estudos apontam que os

fracassos relativos à aprendizagem, principalmente nas classes iniciais, têm como

razão ou motivo o factor língua, dado que a maioria da população não percebe a

língua de instrução e de ensino em vigor no país. Relativo a este tema, Sitoe

(2014) refere que a “educação bilingue é um projecto sério e único capaz de resolver os

problemas pedagógicos que hoje o sistema de educação em Moçambique enferma”. (p.

66-67)

Nesta linhagem de percepção, o projecto ECEB, pela convicção que tem sobre

o potencial e influência que as línguas locais detêm no processo de Ensino e

Aprendizagem, procurou perceber quais são as línguas mais faladas nos três

Distritos de intervenção da fase 1 para melhor direccionar as acções de

engajamento comunitárias em função das diversidades linguísticas que

caracterizam as comunidades em causa.

Gráfico 1:Língua(as) faladas nas comunidades de intervenção do ECEB


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A província da Zambézia é caracterizada pela grande extensão territorial e

maior concentração populacional, depois da província de Nampula (INE, 2019). A

província é caracterizada por possuir traços linguísticos próprios que a diferencia

das outras províncias, para o caso especifico, a população da zona norte da

Zambézia (Alta Zambézia) tem como língua materna o Elomwe, enquanto para a

zona sul têm o Echuabo como língua materna.

Relativamente aos Distritos que mereceram estudo desta pesquisa mostrou

que cerca de 51,77% das comunidades escolar falam o Elomwe, contra 48,23%

falantes do Echuabo. Um dado pertinente a considerar-se neste estudo é o facto

do Distrito de Mocuba ser trilíngue. Isto é, para além do português que é a língua

oficial no país, o Distrito tem duas línguas maternas, o Echuabo e Elomwe,

nomeadamente. Esta diversidade justifica-se pela natureza da divisão geográfica

e relações de proximidade com os distritos falantes das línguas em causa.

O surgimento das instituições religiosas em Moçambique está ligado ao

período pré-colonial e às transações mercantis, desde os tempos para cá, a

expansão da religião e instituições religiosas no país tem sido recorrente ao nível

das comunidades e povoados, o que tem determinado de certa forma, uma

expressividade dominante na maneira de ser e estar da população.

Em Moçambique a religião tem um papel preponderante na vida social da

população e desempenha um papel forte na mudança comportamental dos

indivíduos. Neste contexto, a Constituição da Republica de Moçambique (CRM)

prevê a prática livre da religião, proíbe e condena todas as formas de

discriminação resultantes das convicções religião do individuo ou grupo.

Estima-se que dos cerca de 28 milhões de habitantes, 28 por cento da

população é Católica Romana, 18 por cento Muçulmana (na maioria Sunni), 15

por cento Cristã Sionista, 12 por cento Protestante (inclui pentecostal, 2 porcento

e Evangélica, 10 por cento), e 7 por cento de outros grupos religiosos incluindo a

Fé Baha’i, Judaísmo e Hinduísmo. Aproximadamente 18 por cento não professa

qualquer religião ou crença (US Embassy, 2018).

Na base do presente estudo, constatou-se que as comunidades de

intervenção do ECEB na fase 1, são de domínio religioso islâmica e cristã (Católica

17

e protestante). A religião islâmica tem pouca expressividade (2.08%) em relação

à cristã, que albarca cerca de 97,92%, onde, o Distrito de Lugela apresenta uma

percentagem maior em relação aos outros.

Gráfico 2:Religiões professadas nas comunidades de intervenção


Refere-se que as instituições religiosas, principalmente as igrejas, têm

desempenhado um papel extremamente importante na educação das crianças ao

nível comunitário no apoio a material escolar, criação de cantinhos de explicação

e etc. Mas as congregações religiosas e cultos aos finais de semana têm

interrompido as actividades psicopedagógicas e lectivas “Não se pode planificar

actividade escolar no final de semana porque as crianças não participam”.

(Representante do CE - Mocuba)

Os cultos religiosos, normalmente, são frequentados por pessoas de todas

as faixas etárias, desde as crianças, adolescentes, jovens e adultos. É comum ao

nível das comunidades a população dispensar todo o tipo de actividade para

atender aos cultos, que na maioria das vezes são conduzidos aos finais de semana,

este facto é condicionado pelo nível de crença religiosa que a população detém

(vide gráfico 3). Portanto, analisando os objectivos do CESC e do projecto ECEB,

18

que são paralelamente a criação de mudanças de ordem social, em particular, ao

nível comunitário, os locais religiosos podem ser de grande importância para a

disseminação de mensagens-chave do projecto, através dos lideres religiosos e

de pessoas influentes da comunidade.

Gráfico 3:Nível de crença religiosa da população


O gráfico acima representa o nível de crença religiosa que a população das

comunidades mapeadas tem, assim, conforme os resultados, mostra que dentro

da amostra das 144 comunidades mapeadas, acima de 75% da população detém

forte ligação com a religião. Enquanto cerca de 21,38% tem interesse menor. Ou

seja, afirmam pertencer a determinadas seitas religiosas, no entanto, participam

das congregações de vez enquanto. Por um lado, tem uma amostra representada

por 2,07% que corresponde aos indivíduos que não participam dos encontros

religiosos e não se identificam como tal, porém, afirmam pertencer a uma dada

religião, pese embora não atendam as práticas e obrigações destas.

Os achados do mapeamento revelam que as populações das comunidades de

intervenção submetem as crianças em idade escolar à prática de hábitos culturais

que obrigam as crianças a estar em isolamento domiciliar por um período de cerca

de 1 a 2 meses aos rapazes, e cerca de 1 semana as raparigas, respectivamente.

Estas práticas têm maior incidência com os rapazes que compõem a faixa etária

19

dos 11 a 15 anos de idade e para raparigas em idade entre os 11 a 17 anos (ver

gráfico 1 e 2).

Gráfico 4: idade de ingressão aos ritos de iniciação masculino


Verificou-se igualmente que os distritos de Alto Molocué e Mocuba

apresentam maior índice de prática e preservação dos aspectos que norteiam os

ritos de iniciação. Apesar desse dado, a população está consciente dos prejuízos

relativos ao aproveitamento pedagógico dos alunos e alunas. Assim, como forma

de evitar os absentismos e abandonos, a população tomou como iniciativa iniciar

as suas práticas culturais do género a partir dos finais de Outubro à Janeiro.

Período este, em que se encerram as actividades lectivas nas classes iniciais.

Entretanto, apesar de algumas comunidades do distrito de Lugela não

considerarem a prática dos ritos de iniciação como aspecto importante para a vida

social e cultural das crianças, sobretudo as raparigas, constatou-se que das

comunidades que praticam os ritos de iniciação, na sua maioria fazem-no nos

meses de Abril à Julho. Período este, em que decorrem as actividades lectivas

(vide tabela 2).

20

Gráfico 5:Ingressão aos ritos de iniciação feminino

Fonte: CESC, Projecto ECEB, 2020 Portanto, o mapeamento apurou que a prática dos ritos de iniciação vai muito

além de um simples acto cultural que identifica a sociedade. E sim, transborda

mudanças comportamentais nas crianças após serem submetidas a essas práticas.

“… nós levamos as crianças para ritos de iniciação para as preparar a ser mulher

adulta.” (Representante da comunidade, Mocuba).

A pesquisa mostrou que os ritos de iniciação têm maior impacto nas raparigas

pelo facto da sociedade considerar como o momento do seu crescimento para lidar

com a vida adulta e estar em condições de lidar com a vida matrimonial. Facto

este que tem levado uma parte considerável das raparigas a abandonar os estudos

antes de concluir o ensino primário1. Enquanto para os rapazes, os ritos de

iniciação são vistos como o momento de ensinamento dos rapazes para ter uma

visão holística da vida social, momento de transição do estágio infantil ao

1 Tabela 3: Aproveitamento pedagógico de 2019

21

crescimento. Este estágio é visto, ao nível da comunidade, como fase de não se

misturar ou brincar com as raparigas e de instrução para lidar com as dinâmicas

da vida.

Tabela 2: Período com maior ingressão aos ritos de iniciação

Período % não prática aos ritos de

iniciação Total Dezembro à Janeiro

Entre Abril à Julho

Entre Julho à

Setembro

Entre Outubro à Novembro

Dis

trit

o Alto

Molocué 17,9% 0,7% 1,4% 13,1% 0,7% 33,1%

Lugela 4,1% 7,6% 0,7% 5,5% 16,6% 17,9%

Mocuba 22,8% 0,7% 7,6% 0,7% 31,0%

Total 44,8% 9,0% 2,1% 26,2% 17,9% 100,0%


As desistências escolares no ensino primário tendem a aumentar na medida

em que as alunas crescem e ostentam nível de ensino maior em relação ao

anterior, normalmente, as desistências ocorrem com maior frequência a partir de

5ª à 7ª classe. Portanto, esta condição tem uma explicação lógica no “Gráfico 5:

Ingressão aos ritos de iniciação feminino”, que mostra maior percentagem de

ingressão aos ritos de iniciação das raparigas com idade a partir dos 11 anos.

Pressupõe-se que nesta faixa etária os alunos e alunas estejam a frequentar as

classes em causa, conforme atesta a Lei nº 18/2018, de 28 de Dezembro do SNE,

resultante da revisão da Lei nº 6/92, ao determinar que “a idade oficial de ingresso

à escola em Moçambique é de seis anos”. isto é, completados até 30 de Junho do ano

de ingresso.

22

Tabela 3: Aproveitamento pedagógico – 2019

1ª PRIMEIRA CLASSE – PÚBLICO

Distrito NÚMERO DE ALUNOS % DE APROVADOS DESISTÊNCIAS

Início Fim Aprovados Desistência % de Desistência M HM M H HM M H HM M H HM M HM M H HM

Alto Molocué 13082 26160 13083 13149 26232 12077 12079 24156 92,31 91,86 92,09 -1 -72 -0,01 -0,27 -0,28 Lugela 8188 16431 7839 7905 15744 6974 7142 14116 88,97 90,35 89,66 349 687 4,26 0,08 4,18 Mocuba 17834 35813 17307 17104 34411 15304 15311 30615 88,43 89,52 88,97 527 1 402 2,96 0,96 3,91

2ª PRIMEIRA CLASSE – PÚBLICO Alto Molocué 11814 23616 11843 11957 23800 10841 10832 21673 91,54 90,59 91,06 -29 -184 -0,2 -0,5 -0,8 Lugela 6833 14051 6560 6822 13382 5852 6113 11965 89,21 89,61 89,41 273 669 4,0 0,8 4,8 Mocuba 15837 32307 15363 15790 31153 13477 14110 27587 87,72 89,36 88,55 474 1 154 3,0 0,6 3,6

3ª PRIMEIRA CLASSE – PÚBLICO Alto Molocué 9891 19723 9771 9780 19551 8718 8594 17312 89,22 87,87 88,55 120 172 1,21 0,34 0,87 Lugela 5551 11716 5444 5840 11284 4816 5184 10000 88,46 88,77 88,62 107 432 1,93 1,76 3,69 Mocuba 12444 25608 11995 12575 24570 10570 11228 21798 88,12 89,29 88,72 449 1 038 3,61 0,45 4,05

4ª PRIMEIRA CLASSE – PÚBLICO Alto Molocué 8048 16234 8059 8188 16247 7321 7404 14725 90,84 90,43 90,63 -11 -13 -0,14 0,00 -0,08 Lugela 4276 9173 4074 4560 8634 3625 4069 7694 88,98 89,23 89,11 202 539 4,72 1,15 5,88 Mocuba 9582 19790 9303 9735 19038 8109 8641 16750 87,17 88,76 87,98 279 752 2,91 0,89 3,80

5ª QUINTA CLASSE – PÚBLICO Alto Molocué 6317 12770 6218 6278 12496 5068 5122 10190 81,51 81,59 81,55 99 274 1,57 0,58 2,15 Lugela 2408 5676 1914 2577 4491 1479 2011 3490 77,27 78,04 77,71 494 1 185 20,51 0,36 20,88 Mocuba 7298 15726 6487 7234 13721 5171 5847 11018 79,71 80,83 80,30 811 2 005 11,11 1,64 12,75

6ª SEXTA CLASSE (DIURNO) Alto Molocué 4355 8940 4374 4587 8961 3912 4085 7997 89,4 89,2 89,2 -19 -21 -0,44 -0,20 -0,23 Lugela 1691 3855 1643 2046 3689 1449 1822 3271 88,2 88,7 88,7 48 166 2,84 1,47 4,31 Mocuba 5105 11085 4974 5705 10679 4284 5012 9296 86,1 87,0 87,0 131 406 2,57 1,10 3,66

7ª SÉTIMA CLASSE (DIURNO) Alto Molocué 2996 6466 2870 3354 6224 2303 2776 5079 80,2 81,6 81,6 126 242 4,21 -0,46 3,74 Lugela 818 2075 728 1052 1780 591 870 1461 81,2 82,1 82,1 90 295 11,00 3,21 14,22 Mocuba 3362 7772 3016 3992 7008 2411 3203 5614 79,9 80,1 80,1 346 764 10,29 0,46 9,83

TOTAL 157730 324987 152865 160230 313095 134352 141455 275807 1814,6 1824,84 1821,7 4865 11 892 3,08 0,57 3,66 Fonte: Direcção Provincial de Educação da Zambézia (DPEZ), 2019

23

Quanto as questões ligadas à violência baseada no género, a sociedade expressa

fortes sentimentos para resolução dos casos quer provenientes da comunidade e

quer provenientes do ambiente escolar. A comunidade geralmente encaminha os

casos de violência a liderança local para que seja dado o devido seguimento. E

para as comunidades que possuem postos policiais alguns optam pelo

encaminhamento ao posto policial para responsabilização do infractor.

Nota-se grande preocupação da liderança local em combater todo o tipo de

violência contra a mulher, com maior enfoque os abusos sexuais contra as

raparigas menores de idade, sobretudo no ambiente escolar. Apesar de alguns

pais e encarregados de educação não denunciarem os casos por receio de gerar

estigmas e preconceitos contra as raparigas no seio social.

O reporte e seguimento dos casos que envolvem os abusos sexuais e

violências baseadas no género, assim como a sua resolução começam ao nível da

estrutura local até ao nível da vila através da procuradoria e tribunais distritais.

Os três distritos de intervenção da fase 1 do ECEB têm representações de

procuradores baseados nas vilas sede dos respectivos Distritos.

Porém, a comunidade considera desafiante o encaminhamento de certos

casos de infracção devido a burocracia que envolve para a transferência dos casos

a partir dos postos policiais locais ao nível mais alto. Para além deste factor, as

condições financeiras e dificuldades de comunicação na língua oficial portuguesa

são um obstáculo para reportar casos de violação das Leis ao nível distrital. Para

eles, a população, transferir casos da localidade ou Posto Administrativo à Vila

envolve custos de deslocamento, transporte, alimentação e acomodação, custos

estes que estão acima das suas capacidades financeiras.

A violência baseada no género e os hábitos culturais condicionam

negativamente a progressão das raparigas na escola, muitas não podem resolver

os exercícios para casa (TPC) devido a responsabilidade que é lhes imposta para

cuidar dos seus irmãos mais novos e atender as tarefas domésticas. Situação que

retarda de forma considerável a disponibilidade das raparigas pela aprendizagem.

24

2.2. Condições ambientais e de experiência

Nos últimos anos, pela necessidade de melhorar os mecanismos de controle as

actividades levadas a cabo ao nível das escolas, o programa USAID/Vamos Ler!

(VL!) introduziu o uso do LEMA (Local Education Monitoring Approach) para

monitorar a implementação do programa nas escolas abrangidas, realizando um

exercício de monitoria da educação circunscrita a uma abordagem local.

O LEMA é uma monitoria que é feita a nível distrital para verificar em que estágio

está o desempenho das escolas no que tange a realização dos indicadores que

concorrem para o desenvolvimento da educação a nível local. A realização do

LEMA confere ao SDEJT a capacidade de identificar os pontos fortes alcançados e

os desafios que as escolas experimentam no seu funcionamento.

Por outro lado, o Vamos Ler! usa os resultados do LEMA para definir conteúdos a

serem abordados nas formações intercalares realizadas a nível distrital para os

professores e gestores das escolas abrangidas pelo programa.

Neste sentido, o facto que esta monitoria confere aos SDJET a capacidade de sua

realização, neste mapeamento procurou-se saber até que ponto os técnicos dos

SDEJT de diferentes repartições têm conhecimento sobre LEMA, para que serve e

em que intervalos é aplicado ao nível distrital.

Assim verificou-se que aplicação do LEMA nos três distritos de intervenção é feito

trimestralmente por técnicos que têm formação psicopedagógica, principalmente,

os afectos na Repartição de Ensino Geral (REG) dos SDEJT. Porém, a informação

sobre a existência, a aplicação do instrumento e a sua importância, não é

abrangente dentro dos SDEJT.

Tabela 4: Conhecimento da existência da pesquisa LEMA nos SDEJT

Não Sim Percentagem total

Distrito

Alto Molocué

12,5%

18,8%

31,3%

Lugela 0% 31,3% 31,3%

Mocuba 18,8% 18,8% 37,5%

Percentagem Total

31,3%

68,8%

100,0%


25

Ao nível das escolas e dos SDEJT nos distritos de intervenção aplica-se LEMA, pese

embora hajam técnicos que desconhecem a existência. Do mesmo modo, aferiu-

se que há um entendimento ao nível do sector de educação em relação a sua

utilidade e houve o cuidado de definição da periocidade da aplicação, quase todos

distritos mapeados afirmam que usam o LEMA trimestralmente e quando se julga

necessário. Contudo, é comum a fraca percepção em relação a importância e

utilidade do LEMA devido as transferências e movimentações em ordem de serviço

dos funcionários capacitados para o desenvolvimento e aplicação dos

instrumentos para recolha de dados.

Tabela 5: Percepção da utilidade do LEMA ao nível dos SDEJT

Respostas Percentagem

Verificar se o SDEJT faz supervisão às escolas? 56.25%

Verificar em que estágio está o desempenho das escolas 50%

Verificar até que ponto as escolas estão a implementar as práticas de ensino-aprendizagem 50%

Serve para fazer levantamento estatístico dos alunos (3 de Março) 43.75%

Identificar que aspectos devem ser melhorados no funcionamento das escolas 37.5%


O Ensino Bilingue (EB) em Moçambique foi introduzido no ano de 2002,

através das pressões impostas ao governo, relativo aos fracos resultados do

aproveitamento pedagógico escolar (Nhampoca, 2015). A partir de então, esta

modalidade de ensino passou a ser implementado de forma experimental em

algumas províncias do país.

Devido ao impacto nos resultados de aprendizagem, com enfoque nas classes

iniciais, vários parceiros e doadores em parceria com o MINEDH passaram a dar

maior enfase à expansão do modelo em cascata, do qual marcou grande marco

de expansão ao nível do país através do programa USAID/Vamos Ler!,

implementado nas duas províncias mais populosas do país (Nampula e Zambézia)

no total de 21 Distritos.

26

Dados resultantes do mapeamento mostram que as escolas dos três distritos de

intervenção do projecto ECEB introduziram a modalidade de Ensino Bilingue no

ano 2018, esta introdução esteve dividida em duas fases, a primeira fase foi em

2018 e a segunda fase em 2019 com um número de escolas previamente definido

para cada distrito, conforme ilustra a tabela 6, abaixo.

Tabela 6: Número de comunidades escolar com intervenção do Ensino Bilingue

# total de escolas (EP1

e EPC)

# de escolas com EB (fase 1)

# de escolas com EB (fase 2)

# total de

escolas com EB

# total de

escolas sem EB

% das escolas de modalidade

EB

Distrito

Alto

Molocué 247 73 87 160 87 65%

Lugela 219 71 72 143 76 65% Mocuba 240 77 82 159 81 66%

Total 706 221 241 462 244 65% Fonte: CESC, Projecto ECEB, 2020

A maioria dos integrantes da comunidade estão ciente da existência do

conselho de escola e sabem que é composta por membros representantes da

comunidade, Direcção da escola e corpo docente. Embora alguns membros da

comunidade tenham sentimentos explicitamente negativos em relação aos

conselhos de escola, mas muitos não sabem ao certo como funciona este órgão

máximo de consultoria ao nível escolar. Relativo a isso, muitos conselhos de escola

diz-se existir de forma hipotética. Ou seja, são não funcionais e muito menos a

população consegue identificar ou dizer quais são as pessoas, ao nível da

comunidade, que fazem parte do órgão. Portanto, a comunidade ainda não tem

muita informação sobre o funcionamento e propósito deste.

“Os membros, [de Conselhos de Escola], não têm motivação para os trabalhos, eles

apenas vão sem saber o que fazer lá na escola” (Presidente do Conselho de Escola,

Distrito de Lugela). “… grande dificuldade aqui é não saber o que devemos fazer para

ajudar a escola e nossos filhos” (Líder comunitário, Mocuba)

As dificuldades apresentadas face ao melhor funcionamento dos CE resultam

da não abrangência das formações o papel dos membros, constituição e propósito,

assim como a falta de formação contínua ao nível das comunidades escolar. É

27

unânime nos depoimentos da pesquisa que num passado recente as constituições

dos CE eram na base de indicação por confiança dos gestores escolares ou os

presidentes do CE.

Por um lado, não era prática a existência de capacitações com tópicos

relacionados a este órgão de consulta. Embora houvessem, de forma rara as

formações, mas grande parte dos membros tiveram suas primeiras formações no

ano 2018 nas “oficinas de conselhos de escolas”. Estas sessões eram promovidas

ao nível dos centros da ZIP através dos técnicos do Vamos Ler e mais tarde,

através do mesmo programa, eram conduzidos pelos coordenadores das ZIP.

Gráfico 6: Conselhos de Escolas formados por Distrito


Para além dos Vamos Ler!, algumas Organizações Não Governamentais

(ONG) conduziram formações do género2, como é o caso da Kunkumbi, Associação

Juniel Padres Dehon, Uataf, NAFEZA, Clusa, Visão Mundial e ACEAM. De igual

modo, no passado os SDEJT promoviam sessões de capacitações em algumas ZIP

2 Vide tabela 7: Número de Conselhos de Escolas formados

28

identificadas como prioritárias, esta medida surgiu como forma de manter a

sustentabilidade das capacitações embora com exiguidade de fundos para

abrangência em todas ZIPs.

Tabela 7: Número de Conselhos de Escolas formados

Responsáveis pela formação Número de CE formados Percentagem

Técnicos do Vamos Ler! 26 17.69%

Coordenadores de ZIP 24 16.33%

Directores de Escola 20 13.61%

Outras organizações 15 10.2%

SDEJT 13 8.84%


Dado que as sessões de capacitação, quer promovidas pelo SDEJT e quer

pelo Vamos Ler! eram conduzidas nos centros das ZIPs, esta estratégia conduziu

ao fracasso a sustentabilidade das sessões no ano 2019, ponto o fim das

capacitações. De um lado, os membros dos CE que percorriam longas distâncias

para o centro da ZIP passaram a exigir subsídios para suportar as suas

deslocações.

Ao nível das comunidades, sobretudo as cujos membros dos CE não tiveram

formação, com maior enfoque as comunidades do distrito de Mocuba, afirma estar

com grandes dificuldades em tornar os Conselhos de Escolas funcionais, visto que

a comunidade não sabe o seu papel e a importância do seu envolvimento neste

órgão. Devido a este factor, é comum a exigência de subsidio como meio de

pagamento pelo trabalho realizado.

Tabela 8: Forças e fraquezas do Conselho de Escola

Forças dos Conselhos de Escola Fraquezas dos Conselhos de escola

Membros de conselhos de escola formados Falta de material de trabalho

Apoio na construção de Salas de aulas e casas de PROFESSORES Fraca participação nos encontros do CE

29

Abertura de machambas escolar e acompanhamento domiciliário dos alunos faltosos Alguns membros não conhecem os seus papeis Participação nos encontros comunitários na escola

Falta de formação contínua sobre funcionamento do CE

Vontade de sensibilizar os alunos faltosos a voltar a escola Exigência de incentivos

Falta de estratégias para dar continuidades as actividade devido a COVID 19

Não conseguem reportar casos de gravidez precoce, uniões forcadas e assédio dentro da escola

Falta de formação sobre a gestão do Fundo Directo às Escolas (ADE)

Não sabem quando devem se reunir nem suas tarefas

Fonte: CESC, Projecto ECEB, 2020 Ao nível da comunidade há opiniões muito fortes relativas à melhoria do

aprendizado. Nota-se igualmente o desejo dos pais e encarregados de educação

em apoiar os seus filhos a ler e escrever. Objectivo este, que se conecta ao do

projecto ECEB. Porém, a falta de técnicas para conduzir a aprendizagem ao nível

da comunidade e em casa constitui grande barreira.

As bibliotecas comunitárias e cantos de leituras comunitárias nos quais a

própria comunidade detêm o controlo, gestão e o funcionamento de forma

sustentável, são vistas como uma das formas de promoção da leitura fora do

contexto formal (escolas), que possibilita não só aprendizagem, mas também é

um meio de integração e de extinção de estigmas. No entanto, ao nível da

comunidade não existem ainda bibliotecas comunitárias e os cantos de leitura.

Há informações que há anos existiam cantos de leituras formados pela World

Vision (WV), onde as sessões eram conduzidas por um voluntário residente na

comunidade, mas com o passar do tempo o seu funcionamento não foi sustentável

e fecharam.

O seu fecho é associado a vários factores de ordem exógena, a versão mais

aceite e comum ao nível da comunidade está ligada ao número de facilitadores

que cada canto compunha. Refira-se que em cada canto tinha apenas um

facilitador formado para o efeito, o que com a saída deste por motivos quer de

doença, quer de mudança de residência e etc, condicionou o não funcionamento

e fecho dos Cantos.

30

Há informações que dão conta da existência de grupo de jovens e adultos

com habilidades de leitura ao nível da comunidade que fora criada pelo Vamos

Ler! Para facilitar as sessões de leitura na comunidade, contudo, estes grupos não

são funcionais devido a falta de formação e material.

“(…) no ano passado [2020] o Vamos Ler! em colaboração com os coordenadores

das ZIPs identificou voluntários para clubes de leitura nas comunidades, ouvimos com o

oficial distrital que eles seriam formados na modalidade bilingue para facilitar a leitura na

comunidade. Mas aquele plano foi a água baixo [não se concretizou] devido a pandemia

de coronavírus”. (Ponto focal de Ensino Bilingue – Mocuba)

Tabela 9: Número de bibliotecas comunitárias e cantos de leitura em funcionamento

Distrito Número de comunidade (amostra)

Número de bibliotecários comunitárias

Número de cantos de leitura

Alto Molocué 49 0 0

Lugela 47 0 2

Mocuba 48 0 1

TOTAL 144 0 3


Apesar de falta de recursos, como material didáctico e pessoas formadas em

matérias de animação de leitura e gestão das bibliotecas comunitárias, a

comunidade sabe que deve apoiar a aprendizagem dos seus filhos fora da escola.

Os pais também entendem que devem proporcionar meios que possibilitem a

prática do alfabeto com eles e, de modo geral, apoiem os estudos. No entanto,

muitos pais ficam embaraçados quando se trata de ajudar os filhos a ler, quando

eles próprios não saber ler e escrever.

Do mesmo modo, os SDEJT se sentem incapazes de proporcionar meio de

funcionamento quer das bibliotecas e quer dos cantos de leitura por falta de

recursos e habilidades específicas para o efeito. como o caso de possuir

habilidades ou ter formação para gestão das bibliotecas comunitárias e animação

dos cantos de leitura na comunidade e ou nas escolas para crianças com

dificuldades especificas na aprendizagem.

31

Tabela 10: Tipos de formações que os técnicos dos SDEJT possuem

Distrito Número de técnicos do SDEJT formados como

formadores de CE

Número de técnicos do SDEJT formados como

formadores de bibliotecários

Número de técnicos do SDEJT formados como

formadores de animadores de leitura

Alto Molocué 14 0 0

Lugela 15 0 0

Mocuba 14 0 0


Os resultados das 144 comunidade definidas como amostra, apresentam que

cerca de 98% das comunidades não têm clubes de leitura. Quanto as bibliotecas

comunitárias, quase todas as comunidades nunca ouviram falar delas e não fazem

ideia do seu funcionamento e a sua importância na aprendizagem das crianças.

O uso do Cartão de Pontuação Comunitária (CPC) nos distritos de intervenção

no ECEB ainda não é abrangente, pese embora seja um instrumento que

possibilite a participação da população nas acções que toca com a sua vida

socioeconómica e política. Assim, o CESC instituiu o seu uso e definiu como sendo

Uma ferramenta de avaliação participativa dos serviços, baseada na

comunidade que, por um lado, promove o diálogo directo entre os cidadãos e

provedores de serviços e, por outro, possibilita que os cidadãos façam ouvir as

suas opiniões, exigindo a prestação de serviços melhorados. (CESC, 2015, p.

6)

Ao nível da comunidade, em particular do distrito de Alto Molocué, há

impressões que a população sabe da existência do CPC e sua utilidade ao nível

das escolas, embora ainda tenha abrangido um menor número das comunidades

do distrito em causa. Refere-se que as últimas acções levadas a cabo através do

CPC, no sector de educação foi no ano 2018 e 2019, relativo a melhoria das salas

de aula e do sistema de abastecimento da água nas escolas.

Por um lado, ciente da necessidade do uso desta ferramenta no tempo atípico

da pandemia no âmbito de melhorias das condições das escolas para o retorno

seguro às aulas, através do fundo de covid-19 para apoio às escolas, a

comunidade expressa sentimento de limitações na intervenção dadas as medidas

32

impostas de isolamento domiciliar e distanciamento físico para conter a

propagação do coronavírus.

Grupos e entidades

O processo educativo não pode ser visto sob um prisma estático que

simplesmente ocorrem no contexto formal. Pois a educação pressupõe o

dinamismo, inovação e mudanças de ordem comunitária, ou seja, um meio de

ligação do indivíduo à comunidade, que lhe proporcione a comunicação de forma

a promover a expressividade.

Portanto, a educação enquanto fenómeno, não ocorre apenas nos edifícios

escolares (Furtado & Serpa, 2013). Sendo assim, é na educação não formal que

encontramos as instituições não escolares onde são organizadas e programadas

actividades dinamizadoras e complectivas da aprendizagem, seja esta cognitiva,

social ou emocional.

Para a realidade moçambicana, em particular o contexto rural, não existem

entidades e pessoas especializadas a proporcionar estes meios. Como é o exemplo

das instituições de actividades recreativas e os animadores socioculturais. Os

grupos teatrais desempenham um papel importante na difusão de mensagens de

consciencialização e mudança de comportamento da comunidade.

Os meios de comunicação social, tais como as estações televisivas e as rádios

comunitárias, detém o poder de influência da comunidade devido a capacidade da

sua abrangência. Embora o sinal televisivo não seja acessível à população carente

e rural, mas por outro lado, as rádios comunitárias aparecem como meio

alternativo de transmissão de mensagem, aprendizagem e de mudanças de

conjuntura social e comportamental.

Embora as rádios comunitárias, os grupos teatrais e outros órgãos de

influência ao nível local não possuírem materiais de sensibilização e abordagens

sobre o Ensino Bilingue nos moldes pretendido pelo ECEB, mas as entidades em

causa expressam fortes tendência para apoiar as iniciativas do projecto ECEB.

Ao mesmo tempo, as dificuldades financeiras, analfabetismo e a falta de

informação criam limitações no uso dos meios de comunicação. Na maioria das

33

vezes os integrantes da comunidade recebem grande parte das suas informações

por meio de reuniões presenciais, através dos encontros comunitários, reuniões

promovidas pelos profissionais da saúde ou direcções das escolas, etc. assim

como, há reuniões de cunho religioso, político que podem ocasionalmente servir

como espaço para discussões sobre a educação das crianças.

Entretanto, o sinal de alcance da emissão das rádios comunitárias varia segundo

a localização da urbanização. Há que destacar que o uso de rádio é muito mais

comum nas zonas rurais em relação as urbanas. No entanto, não são todos os

integrantes da comunidade que possuem ou têm acesso a um rádio. A

programação popular inclui notícias, programas educacionais para crianças,

relacionados à saúde, programas agrícolas, entretenimento através dos músicos

locais, e nalgumas vezes debates políticos. Os músicos locais produzem músicas

em formato de vídeo e audio (MP3, MP4 360P) em língua portuguesa e locais,

nomeadamente Echuabo, para os distritos de Mocuba e Lugela; e Elomwe para os

Distrito de Alto Molocué e Mocuba.

Para além de entretenimento, eles integram mensagens de intervenção social e

sensibilização comunitária sobre saúde e educação. No entanto, apesar das suas

intervenções estarem viradas à intervenção social, quer da saúde e quer da

educação, eles afirmam não terem material que promova sensibilização ao nível

comunitário como panfletos, folhetos, dísticos e etc. “(…) só temos material de

produção de músicas e de shows (…) como por exemplo, computadores, gravadores de

som, câmera de vídeo, microfones, colunas, viola e etc” (Representante dos Músico –

Alto Molocué.

Enquanto os grupos teatrais, na sua maioria apresentam as suas peças

teatrais em língua local, a sua actuação é na base de instrumentos tradicionais

como batuques, tambores sonoros, peles de animais e etc. A abrangência quer

dos músicos e produtores locais e quer dos grupos teatrais ascende o nível

comunitário e distrital. “quando alguns bosses [patrocinadores ou promotores de

eventos] nos convidam para actuar noutras localidades, até mesmo, noutros distritos,

costumamos ir. (…) este ano não foi possível por causa de coronavírus, tudo fechamos …

talvez próximo ano quanto a situação melhorar” (Presidente do grupo teatral - Mocuba)

Quase todos os grupos teatrais têm suas sedes fixas nas vilas distritais,

embora alguns membros representantes sejam residentes nas comunidades. Com

34

excepção dos músicos e produtores de vídeo que todos afirmam serem residentes

das vilas sedes dos distritos.

35

Tabela 11: Grupos e entidades locais

# Distrito Posto Administrativo

Potenciais parceiros

Trabalharam com Ensino Bilingue?

(Se sim, especifique o trabalho)

Qual a vossa área de actuação

Desafios e Sucessos

Associações

1 Mocuba Sede Associação NANA

Sim (Mobilização comunitária e implantação de clubes de escuta dos programas radiofónicos em línguas locais) nos distritos de Namarroi e Lugela

Área de educação (Ensino bilingue, educação forma e não formal nas comunidades e retenção escolar dos alunos e alunas); saúde (saúde sexual reprodutiva), florestas (exploração de recursos naturais)

Desafios: garantir um mecanismo funcional no MEAL Sucesso: redução de forma significativa das desistências escolares

Produtores de Música e vídeos clips

1 Lugela Sede Músico Beágio

Nunca trabalhei para Ensino Bilingue, mas posso trabalhar com o projecto

Faço e canto músicas em língua Chuabo e Portuguesa com temas para educação das comunidades

Tenho equipamento de trabalho. Meu desafio é criar uma banda.

2 Lugela Sede Músico Irmão Mbalua

Não, mas tenho disponibilidade caso haja necessidade.

Canto músicas com temas de Mobilização e educação comunitária, para seu envolvimento nas actividades de desenvolvimento, usando línguas Portuguesa e Chuabo

Tem sucesso a nível nacional e tenho viajado para outras províncias para actuação. Meu desafio é ter meu Próprio Estúdio para produção de músicas.

3 Lugela Sede Músico Siporo

Nunca trabalhou para Ensino Bilingue, mas pode trabalhar com o projecto

Faz e canta músicas na sua maioria em língua Chuabo e as vezes em língua Portuguesa, com temas sociais, sobretudo na educação das comunidades

É músico do nível local nunca sobre-saiu. Seu desafio é ter equipamento.

4 Alto Molocué Posto Sede Grupo distrital de

músicos Locais

O grupo nunca trabalhou na área de Ensino Bilingue, mas já cantou em prol de educação sob vários temas

Sensibilização de professores faltosos, uniões prematuras, género e inclusão

Falta de estúdios próprios e falta de material de trabalho

36






Desafios e Sucessos

Grupos Teatrais

1 Alto Molocué Nauela Grupo de Teatro

de Cololo

Sim. realizáramos várias sessões de sensibilização sobre o Ensino Bilingue em parceria com NAFEZA

Trabalhos na área de educação sobre sensibilização e consciencialização da comunidade; sobre as matriculas e o acompanhamento dos seus educandos todos os dias em todo ano lectivo

Nosso desafio é a falta de técnicas para transmissão dos temas e das mensagens-chave, falta de material/equipamento dos membros do grupo para exibição das peças

2 Alto Molocué Posto Sede Grupo de Teatro

de Napala

Sim. Realizáramos várias sessões de sensibilização sobre o Ensino Bilingue em parceria com NAFEZA

Exibição de peças teatrais ao nível da comunidade sobre Ensino Bilingue, Mensagens sobre uniões prematuros abrangência da Localidade de Caiaia toda

Falta de capacitações em matéria de: elaboração de peças teatrais usando mensagens chave sobre Ensino Bilingue; falta de materiais/equipamento dos membros do grupo para exibição de peças


de Nimala/Muriose

Sim. Realizáramos várias sessões de sensibilizações na área de Ensino Bilingue em parceria com NAFEZA

Educação (sensibilização e consciencialização da comunidade) sobre as matriculas e o acompanhamento dos seus educandos todos os dias em todo ano lectivo

Falta de capacitações em matéria de: elaboração de peças teatrais usando mensagens chave sobre Ensino Bilingue; falta de materiais/equipamento dos membros do grupo para exibição de peças


de Phalawe

Este grupo nunca realizou nenhuma actividade de sensibilização

Não tem nenhuma área de actuação, foi recém-criado

Falta de experiencia nas peças de mobilização para educação.


de Sileele

Sim. realizáramos várias sessões de sensibilização sobre o Ensino Bilingue em parceria com NAFEZA

Educação (sensibilização e consciencialização da comunidade) sobre as matriculas e o acompanhamento dos seus

Falta de capacitação em matéria de uso de mensagens chave e como elaborar peças com conteúdos

37






Desafios e Sucessos

educandos todos os dias em todo ano lectivo

relacionados com o Ensino Bilingue

6 Lugela Sede

Grupo Teatral Amigo do Ambiente (ESG Lugela)

Nunca trabalhou para o Ensino Bilingue. Neste momento não funciona

Faz peças ligadas a casamentos prematuros e violência doméstica

Garante os eventos do Governo, sobretudo datas comemorativas participativas. Seu desafio é possuir indumentaria que o identifique

7 Lugela Munhamade Grupo Teatral Boa Esperança (EPC Baixo Lugela)


Faz peças ligadas a casamentos prematuros

Manter o grupo atreves de substituições, uma vez alguns membros saem quando conclui o nível

8 Lugela Tacuane Grupo Teatral de Tacuane (EPC Tacuane)


Faz peças ligadas a casamentos prematuros

Manter o grupo através de substituições, uma vez alguns membros saem quando conclui os estudos.

9 Lugela Sede Grupo Teatral Macauniza (Mobede Sede)


Faz peças retratando educação comunitária e sanitária, assim como mobilização das comunidades para sua participação nos eventos do Governo

É um grupo de nível local que apresenta suas actividades nos eventos de Governo. Seu desafio é expandir seu raio de actuação para todo distrito

10 Lugela Sede Grupo Teatral Voo da Libélula (Mobede Sede)


Faz peças para área de Governação, democracia, Educação e saneamento do meio ambiente, apresentando-as em forma de consciencialização

É um grupo recentemente criado, com objectivos de influenciar as estruturas locais na tomada de decisão para o desenvolvimento do distrito

11 Mocuba Sede Grupos Teatrais (Wikompela,

Nunca trabalhou para EB. Tem experiência de trabalho com a comunidade.

Elaboração e exibição de peças teatrais de acordo com a solicitação do parceiro e em

Desafio: Material de trabalho (indumentária

38






Desafios e Sucessos

Maculugano e Retraststas)

outros casos para exibição em locais públicos.

e outros matéria auxiliar como é o caso cenário) Sucesso: Os dois são grupos que nas suas actuações movimentam muita gente

Plataformas

1 Mocuba Sede Plataforma distrital da Sociedade Civil

Não Monitoria das despesas públicas, municipais e distrital, Monitoria dos da qualidade dos serviços públicos (Educação, saúde exploração florestais)

Desafio: Falta de transporte e de orçamento fixo para execução das actividades específicas do grupo Sucesso: Tem um grande prestígio ao nível do Distrito fazendo desta forma com que as instituições públicas estejam de portas abertas para fornecer as informações

2 Alto Molocué Posto Sede

Plataforma Distrital de Educação

Nunca trabalháramos no Ensino Bilingue

Esta plataforma realizou várias actividades de sensibilização sobre gestão do ADE, Monitoria das escolas, Direitos Humanos, Gestão de Recursos Naturais, Saúde, Género e Boa Governação no âmbito de desenvolvimento e participação das comunidades.

Falta de capacitação em áreas como: Uso e aproveitamento de terra, sensibilizam e consciencialização da comunidade. Dificuldades de abertura de conta bancaria

3 Alto Molocué Posto Sede

Plataforma Distrital de várias Associações

Nunca trabalháramos na área de Ensino Bilingue

Realizáramos várias actividades de sensibilização da comunidade para o processo de Leitura e Escrita em parceria com o projecto Eu Leio

Falta de clareza nos membros desta Rede em actividades da Rede.

39






Desafios e Sucessos

Não dispões de uma gestão interna clara, pois os fundos são recebidos na conta de uma associação membro

4 Lugela Sede Plataforma Distrital do SDEJT

Nunca trabalhou para Ensino Bilingue, apesar dos membros desta serem técnicos do SDEJT

Apenas na área de educação para partilha das suas acções e realizações

Os técnicos do SDEJT estão mais a menos sincronizados com o EB. O desafio agora é melhorar a interacção com os membros do grupo.

Rádios Comunitárias

1 Alto Molocué Posto Sede Rádio Comunitária

de Alto Molocué Sim

Já realizáramos várias actividades na área de educação, incluindo no Ensino Bilingue em parceria com a Vamos Ler

Produção de spot em línguas locais e portuguesa; transmissão de aulas em tempo de pandemia. Desafio: difundir o raio aos locais mais distantes da vila.

2 Lugela Sede Rádio Comunitária Lugela

Nunca trabalhou para Ensino Bilingue, mas está disponível para trabalhar com o projecto

Trabalhamos em todas áreas, sobretudo na mobilização e consciencialização das comunidades para sua activa participação nas actividades educativas, sanitárias e produtivas e cívicas

Sucessos: matem as comunidades informadas sobre as realizações do Governo e seus parceiros e acontecimentos do país em geral. Desafios: Adquirir transporte para fazer cobertura nas comunidades que estão longe da vila sede.

40






Desafios e Sucessos

3 Mocuba Sede Rádio Zambézia FM

Não Comunicação (Produção e divulgação de programas radiofónicos, anúncios publicitários, produção e divulgação de noticias reportagens entre outros)

Desafio: Falta de um meio circulante, o que faz com que optem pelo aluguer de viaturas, motorizadas ou mesmo usem transporte público para exercício das suas actividades. Sucesso: é a rádio com mais audiência e com um grande raio de cobertura

4 Mocuba Sede Rádio Comunitário de Mocuba

Não Comunicação (Produção e divulgação de programas radiofónicos, anúncios publicitários, produção e divulgação de noticias reportagens entre outros)

Falta de documentação de trabalho porque ainda não fomos tratar


41

No quadro de actividades do projecto prevê trabalhar com vários parceiros para o

alcance dos objectivos do projecto, um destes, são pessoas influentes

identificadas nas comunidades dos distritos de intervenção do projecto. O

processo de mapeamento de contexto e de parceiros locais considerou como

personalidades influentes pessoas que vivem nas comunidades onde o projecto

ECEB intervém e que tenham características específicas, tais como:

a) Ter bom prestígio na comunidade (a pessoa é conhecida pela maior parte

dos membros da comunidade e reconhecida pelas suas boas acções);

b) Tem poder de influenciar (consegue convencer as pessoas porque é

acreditado na sua comunidade);

c) Tem capacidade de interagir com os outros (em várias situações);

d) É exemplar e é por isso respeitado ao nível da comunidade;

e) Tem alguma compreensão sobre assuntos ligados à educação e interessa-

se em participar em acções concretas de envolvimento comunitário;

f) É residente na comunidade onde o ECEB intervém e fala a língua local;

g) Tem capacidade de mobilizar e influenciar ou outros;

h) Detém respeito e aceitação pela maior dos integrantes da comunidade;

i) Contribui com o seu conhecimento e habilidades para o desenvolvimento

da sua comunidade.

O papel dessas figuras na comunidade é de partilhar as suas experiências e passar

o seu testemunho com vista a consciencializar as comunidades sobre vários

aspectos ligados à educação (importância e vantagens) na perspectiva do EB,

direitos das crianças à educação e papel dos pais e a comunidade na educação

das criançao, assim como a importância do apoio dos pais nas actividades de

leitura das criançao e o impacto da promoção da equidade e igualdade de género

na educação e outras areias do domínio social e profissional, entre outros;

Assim como reforçar as mensagens sobre as vantagens e benefícios do EB para a

melhoria da leitura e aprendizagem das crianças; participar em diferentes sessões

de mobilização e consciencialização comunitária, incluindo em programas e

debates radiofónicos e contribuir com seu saber para melhor envolvimento dos

pais e encarregados de educação nas acções de implementação do ECEB, nas

comunidades.

42

Tabela 12: Personalidades influentes identificados

Nome completo

Posição Potencialidade Localização

Lugela

Mouzinho Janela

Líder Comunitário

Liderança, mobilização e convenção Thugone, Posto Administrativo Sede

Isabel Simplício Mariano

Chefe de Localidade

Para alem do seu poder é professora com habilidades de mobilização e muita simpatia e exemplar

Mussengane Posto Administrativo Sede

Anita Bernardo

Médica Tradicional

de doentes, tem muita aceitação, comunicativa e mobilizadora

Nerua Posto Administrativo Sede

Carlos Alberto Pedro

Coordenador de ZIP

Identifica se com Ensino Bilingue e grande mobilizador

Munhamade

Safina Henriques Ribeiro

Professora Influente com muita aceitação e mobilizadora que arrasta muita gente

EPC Alto Nigume,Posto Administrativo de Munhamade

Leonora António Vieira

Chefe do Posto Administrativo

Para alem do seu poder é professora de carreira, que arrasta muita gente pela seu exemplo e aceitação na comunidade, defendeu Ensino muito Bilingue quando era coordenadora de ZIP

Muabanama Sede

João Molingamio Mova

Régulo Capacidade de liderança, mobilização e convenção

Muaanama

Tiago Muerauale

Presidente do CE

Identifica se com Ensino Bilingue e grande mobilizador

EPC Tacuane

Atanásio Tito Líder Religioso da Igreja Católica

Para alem da sua função é influente na mobiliação da comunidade

Madal, Posto Administrativo de Tacuane

Júlia António Milange

Técnico do Género no SDEJT

Influente na área do género, com aceitação na em todas escolas do Distrito, principalmente as raparigas

Na Sede do Distrito

Alto Molocué

Anselmo Mário Magaia

Chefe do Posto Sede

O Chefe do Posto Administrativo Sede, é professor e tem muita influencia na comunidade e as suas actividades abrangem as 09 localidades do Posto Sede de intervenção do ECEB

Na Vila Autárquica de Alto Molocué

Leopoldo Saide

Técnico dos SDEJT de Alto Molocué

Este é um antigo Ponto Focal do EB nos SDEJT e tem capacidade de influenciar os outros dentro e até as comunidades/escolas. Já participou de várias actividades de Campanha de sensibilização e mobilização da comunidade realizado pelo Programa Vamos Ler ao nível das escolas

Vila Autárquica de Alto Molocué

43

Nome completo


Esmeraldo Lentino Augusto-Céu Azul

Comerciante Influente

Comerciante reconhecido na comunidade pela actividade que desenvolve, beneficiando directa ou indirectamente a comunidade é uma figura muito influente

Vila Autárquica de Alto Molocué

Victor Augusto Lepessua

Líder comunitário

Este líder foi indicado pela comunidade, pelo trabalho que ele exerce ao nível da Localidade de Chapala e muito activo e interventivo nos encontros onde ele faz parte

Na Localidade de Chapala

Augusto Albano

Líder Religioso É um Líder Religioso indicado pela própria comunidade e responsável de uma das igrejas ao nível da comunidade

Na Vila de Autarquia de Alto Molocué

Alexandre José Vulua

Chefe da Localidade de Cololo-Nauela

Este chefe tem muito prestigio na comunidade e exerce poder e influencia ao nível da localidade de Cololo

Localidade de Cololo Posto de Nauela

Belmiro Aberto Zecas

Presidente do Conselho de Escola da EPC Eleve

É uma pessoa reconhecida e trabalha de forma activa nas actividades escolares e tem uma forte influência na sua comunidade

Localidade de Nauela

Conceição Estevão Joaquim

Professora da EPC de Mohiua

Esta professora é muito responsável nas suas actividades e envolve sempre os pais e encarregados de educação no processo de Ensino Aprendizagem dos seus educandos

Localidade de Mohiua em Nauela

Felizardo Jaquissone

Comerciante É um comerciante reconhecido na comunidade pelo facto de exercer as suas actividades comerciais de forma responsável e respeitosa

Localidade de Nauela Sede

Ana Feliciano

Mãe e membro do CE

Mãe e membro do CE muito activa nos encontros realizados pela escola e sempre presente nas actividades da escola

Localidade de Mutala-Narilo Posto Sede

Isabel Alberto

Professora É uma professora exemplar e lecciona as classes iniciais, mas também já participou em campanhas de sensibilização da comunidade para aderir o EB promovidas pelo programa Vamos Ler

Localidade de Ecole Posto Sede

Mocuba

Adelaide Da Conceição

Chefe da localidade de Namanjavira

Chefe da localidade de Namanjavira, tem muita aproximação e influencia na comunidade

Namanjavira

Geraldo Sotomane

Presidente do Conselho Autárquico e agente económico

Para alem de dirigir o conselho Autárquico da Cidade de Mocuba é agente económico com vários empreendimentos e algumas serrações em duas localidades que por sinal fazem parte da nossa área de atuação

Vila Autárquica de Mocuba

44

Nome completo


Ângelo Basílio

Líder comunitário

Dirige uma congregação religiosa que por sinal é uma das mais frequentadas da comunidade

Etabo

Cardoso Feliciano

Professor Reformado

Para alem de ter sido professor, já ocupou varias funções de chefias no exercício das suas funções e é apoiante do Ensino Bilingue foi formador de professores em ensino bilingue para o Programa Vamos Ler

Mugeba

Feliz Gabriel Maludia

Conselho de Escola

Presidente do CE, residente e vizinho da escola conhece grande parte da sua comunidade

Selemane

Isaías Jariua Locutor de radio

Formador de alfabetização de educação de adultos e locutor em exercício na RTZ em língua Elomwe

Vila sede

Amade Luís Líder comunitário

Contribui de forma activa nas actividades escolares e tem uma forte influência na sua comunidade

Mucubamuno

Raimundo Henriques

Líder Comunitário

Líder comunitário indicado pela própria comunidade e responsável de uma das igrejas ao nível da comunidade

Xivi-Xvive

Anita Luís Conselho de Escola

Membro activa da comunidade, mãe conselheira da escola nos actos de ritos de iniciação femininas e vice presidente do CE

Mucapata

Clementina Paulo

Comerciante Comerciante reconhecida na comunidade pelo facto de exercer as suas actividades de comercio privilegiando o contacto directo com os seus clientes

Namanjavira


A maioria da população moçambicana ainda vive nas zonas rurais, apesar da

velocidade a que a urbanização está a acontecer (Castel-Branco, 2008), esta

população é constituída, maioritariamente, pela camada juvenil que na sua

maioria vive na base da agricultura tradicional e pesca, é através deste meio de

rendimento que ela consegue satisfazer as suas necessidades básicas e compra

de material escolar dos seus filhos.

Porém, pela natureza do tipo de agricultura praticada, não lhes permite sustentar

os estudos para nível secundário, superior ou técnico-profissional. As

comunidades pesquisadas afirmam que devido a falta de oportunidades de

emprego e formação profissional a maioria dos jovens optam pelo casamento após

conclusão do ensino primário. Para os que não reúnem condições para contrair o

45

matrimónio organizam actividades de lazer como por exemplo, clubes de futebol

para sua distracção. Contudo, grande parte destes praticam a agricultura e

garimpo.

Ainda na opinião de alguns membros das comunidades, esta realidade tem

condicionado a falta de interesse nos estudos por parte dos jovens e esta

problemática tem grande impacto as raparigas e adolescentes, que na maioria das

vezes são os próprios pais que incentivam a elas a casar por alegadamente

considerar-se como único meio de garantir bom futuro elas.

Ao nível das comunidades de Lugela e Mocuba, que são distritos que possuem

grupos formais e informais de jovens, apesar de serem poucos, conforme ilustra

a tabela abaixo, dos 30 grupos existentes são de recreação (futebol). Contudo, há

impressões forte da disponibilidade dos jovens em apoiar as iniciativas do projecto

embora não tenham formações especificas de apoio aos projectos de intervenção

social, sobretudo, ligadas a área de educação.

Tabela 13: Existência de grupos formais ou informais de Jovens

Grupos formais ou informais de jovens

# de

Comunidades Não Sim Total

Distrito

Alto Molocué Contagem 49 49 0 49 % Total 33,8% 0,0% 33,8%

Lugela Contagem 47 27 23 50 % Total 18,6% 15,9% 34,5%

Mocuba Contagem 48 38 7 45 % Total 26,2% 4,8% 31,0%

TOTAL Contagem 144 114 30 145 % Total 78,6% 20,7% 100,0%

Fonte: CESC, projecto ECEB, 2020

A existência da escola depende unicamente da existência da comunidade. No

dicionário Michaelis, o termo comunidade é definido como sendo um “conjunto de

pessoas que vivem num determinado território, sob um governo comum e

partilhando a mesma herança cultural e histórica ou unidos por algum

traço comum”. normalmente numa comunidade, o surgimento da liderança

associa-se a necessidade de conduzir diversas preocupações da população local e

o auxilio às pessoas pertencentes a comunidade a exercerem sua cidadania de

modo activo. Para o Projecto ECEB, a liderança local é vista como um dos

46

beneficiários directos das acções do projecto para o seu engajamento face a criar

mudanças ao nível da comunidade através de sensibilização da comunidade e o

seu envolvimento nas diversas acções que dizem respeito a comunidade escolar.

Conforme o Decreto do Conselho de Ministros nº 15/2000 de20 de Junho 5,

artigo nº 1 (cit. in Fórum da Sociedade Civil para os Direitos da Criança, 2016) as

Autoridades Comunitárias são “os chefes tradicionais, os secretários de bairro ou

aldeia e outros líderes legitimados como tais pelas respectivas comunidades

locais”.

Tabela 14: Tipos de líderes existentes na comunidade

Distrito Tipo de Líder Área de actuação # de

Lideres

Alto Molocué Líder comunitários Resolução de conflitos; área administrativa; sensibilização comunitária; 119

Religioso Pregações religiosas; sensibilização comunitária e aconselhamentos. 90

Lugela Líder comunitários Resolução de conflitos; área administrativa; sensibilização comunitária; 79


Mocuba Líder comunitários Resolução de conflitos; área administrativa; sensibilização comunitária; 175


TOTAL 477


2.3.1. Disponibilidade de materiais

A Condução do roteiro possibilitou aferir que ao nível comunitário a

disposição do material, quer de sensibilização para educação e quer para prática

de leitura em casa não está ao alcance dos pais e da sociedade no geral. A

população relatou não ter recibo material que visa expandir a importância do

Ensino Bilingue, “…nós da comunidade não. Mas o projecto de bilingue (Vamos Ler!)

quando chegou deixou muito material na escola. Mesmo aquele papel grande que se cola

na arvore (dístico) foi deixado lá na escola. Aqui (na comunidade) não temos nada”.

A comunidade mostrou-se preocupada ainda pelo facto do livro para prática

de leitura ter sido armazenado na escola pelas direcções das escolas, exactamente

numa altura em que as crianças não podem ir à escola devido a pandemia do

coronavírus e todos professores e gestores das escolas não estão nos seus locais

47

de trabalho. Na visão da comunidade, o material escolar de apoio a leitura devia

estar na comunidade sob responsabilidade dos representantes destas ou como os

Conselhos de Escola.

Por outro lado, a comunidade aponta ser difícil adquirir os materiais quer na

comunidade e quer nas vilas dos distritos por falta de estabelecimentos comerciais

de livros ou livrarias. O que tem condicionado o fracasso dos projectos da

comunidade que visem apoio da aprendizagem ao nível comunitário e em casa.

Aponta-se ainda que o problema de acesso do material escolar não está

somente ao nível comunitário. Mas também ao nível das escolas a comunidade

referenciou que às vezes quando os Gestores Escolares não comparecem às

escolas os professores enfrentam grandes dificuldades de leccionação porque os

directores trancam os materiais escolar nos seus gabinetes. E há vezes em que as

aulas não podem decorrer devido a esse factor.

Gráfico 7: Disponibilidade do material de educação3 na comunidade


3 Neste estudo considerou-se como material de educação o livro do aluno; livros complementares de leitura dos alunos; manuais de CE, professores, Gestão escolar; quadros silábicos e alfabético; Manual e/ou brochura de gestão participativa na escola e etc.

48

Alguns membros representantes da comunidade afirmam que conseguiram

alguns materiais em língua portuguesa e local (Elomwe e echuabo), tais como

folhetos e brochuras sobre o ensino bilingue, através de pedido aos membros das

direcções das escolas para que fotocopiassem após a chegada da vida sede dos

distritos.

No entanto, ao nível dos distritos, especificamente nos SDEJT existem vários

materiais quer de sensibilização e quer de formação em língua portuguesa com

temas diversificados tais como o alfabeto em língua portuguesa, manuais e

brochuras de formação dos membros e conselhos de escola, líderes comunitários,

gênero, saúde e higiene na escola, direitos da rapariga, temas educativos

(mobilização) dirigidas aos pais e encarregados de educação e a comunidade em

geral, quadros silábico, manuais de saúde sexual reprodutiva dirigida a raparigas,

metodologia de ensino de leitura e escrita nas classes iniciais e etc. Contudo,

refere-se haver défice de materiais em línguas locais por se tratar de uma

metodologia de ensino recém introduzida ao nível dos distritos.

49

Capítulo III

Considerações Finais

Com base nos objectivos definidos na presente pesquisa, que eram de

identificar os grupos, entidades e intervenientes que poderão beneficiar das

acções do projecto ECEB, assim como identificar factores quer endógenos ou

exógenos que poderiam influenciar negativamente ou positivamente na

intervenção do projecto constatamos que:

Acima de 80% da população das comunidades pesquisadas têm relação forte

com a religião e participam activamente nos cultos religiosos que normalmente

são frequentados por pessoas de todas as faixas etárias, desde as crianças,

adolescentes, jovens e adultos. Por um lado, essas instituições religiosas detêm

grande poder de influenciar a população devido ao nível de crença que eles têm.

Portanto, analisando os objectivos do CESC e do projecto ECEB, que são

paralelamente a criação de mudanças de ordem social, em particular, ao nível

comunitário, os locais religiosos são de grande importância para a disseminação

de mensagens-chave do projecto, através dos lideres religiosos e personalidades

influentes da comunidade.

Porém, para isso, é necessário que haja uma sensibilização primeiro com os

lideres religiosos assim como as personalidades influentes locais para inteirar os

objectivos e estratégias do projecto de modo a garantir o apoio destes.

Por um lado, alguns aspectos culturais, como é o caso dos ritos de iniciação

e a divisão de tarefas no seio rural pode ser um paradoxo para o projecto, dado

que em certas comunidades a pratica dos ritos de iniciação é feita no período

lectivo. Que normalmente tem a duração de 1 a 2 meses para os rapazes e cerca

de 1 semana para as raparigas. Por outro lado, é comum ao nível rural as crianças,

principalmente as raparigas, contraírem matrimonio após o fim do ciclo dos ritos

de iniciação. Pois está pratica é vista, ao meio rural, como fase de crescimento e

preparo para atender e responder aos desafios da vida.

Este factor, tem aumentado a taxa de casamentos prematuros e uniões

forçadas ao nível da comunidade, assim como o aumento da taxa de absentismo

e desistência escolar das raparigas que frequentam o ensino primário.

50

A pesquisa mostou que as relações de género, também, têm uma grande

influência na vida da população no seio comunitário devido aos papeis que ao

longo dos tempos foram atribuídos aos homens e mulheres, constou-nos que as

mulheres são lhes reservadas, simplesmente, as tarefas domésticas, como cuidar

da casa, lavar à louça e roupa, cozinhar e cuidar dos irmãos mais novos e etc.

Relativamente a isso, as raparigas não são dadas oportunidades de estudar ou

formação. A população entende que é o homem é quem tem a responsabilidade

de sustentar à família e não a mulher, desta feita, há que dar mais primazia e

maior acompanhamento escolar aos rapazes para que garantam um bom futuro a

sua futura esposa e filhos.

Portanto, verificamos que dos desafios impostos ao projecto ECEB, torna

necessária uma mobilibização a todos níveis, desde as crianças, adolescentes,

jovens e adulto de ambos sexos. Mobilização esta que deverá ter maior incidência

sobre as pessoas que têm o poder de influência nas comunidades e são

respeitadas e admiradas pelas suas acções no seio social. Neste moldes, o

mapeamento identificou como personalidades influentes alguns membros do CE,

líderes comunitários e religiosos, comerciantes, professores/as experientes ou

reformados, chefes dos Posto Administrativos e Localidades, locutores das rádios

comunitárias.

Estas figuras são as que vão se beneficiar das acções do projecto com o

propósito de partilhar as suas experiências e passar o seu testemunho com vista

a consciencializar as comunidades sobre vários aspectos ligados à educação

(importância e vantagens) na perspectiva do EB, direitos das crianças à educação

e papel dos pais e a comunidade na educação das crianças, assim como a

importância do apoio dos pais nas actividades de leitura das crianças e o impacto

da promoção da equidade e igualdade de género na educação e outras areias do

domínio social e profissional, entre outros.

De igual modo a pesquisa identificou alguns grupos e identidades para firmar

parceria tais como as Rádios comunitárias, grupos teatrais, músicos e produtores

de vídeos clipes locais, Associações e Plataformas da Sociedade Cívil. Na visão do

projecto, esses grupos são parceiro estratégico na componente de mobilização

comunitária, pois as suas actividades geralmente retratam o dia-a-dia das

comunidades e podem ser um catalisador das mensagens-chave de divulgação do

51

EB na consciencialização comunitária e promoção da participação dos membros

da comunidade em diferentes eventos e programas de desenvolvimento. Quanto

as Rádios, elas representam muita das vezes o único meio de comunicação que

veicula informação diversa às comunidades, através das suas emissões e

programas.

Constatou-se, também, que devido à dificuldade de ordem económica, uma

parte considera da população rural recebe grande parte de suas informações por

meio de reuniões presenciais.

No que tange a disponibilidade de material de formação, mobilização

comunitária e de aprendizagem ao nível comunitário, este é deficitário quase em

todos os intervenientes entrevistados. Apesar desta dificuldade, as entidades em

causa expressam fortes tendência para apoiar as iniciativas do projecto ECEB.

Constatou-se que a comunidade tem desempenhado um grande trabalho que

visa o combate contra todo o tipo de violência contra a mulher, com maior enfoque

os abusos sexuais contra as raparigas menores de idade, sobretudo, no ambiente

escolar. Mas também, há pais e encarregados de educação que não denunciam os

casos por receio de gerar estigmas e preconceitos contra as raparigas no seio

social.

52

Referências bibliográficas

Castel-Branco, C. N. (2008). Desafios do Desenvolvimento Rural em Moçambique: Contributo Crítico com Debate de Postulados Básicos. Discussion Paper nº 03/2008.

CESC. (2015). A diferença que o CPC – Cartão de Pontuação Comunitária – faz na governação local: Mudanças mais significativas e boas práticas nos municípios de Maputo, Beira, Quelimane, Nampula e Tete. Moçambique, Maputo: Lizo Designer Lda.

Constituição da República de Moçambique (CRM – 2004). Furtado, O. & Serpa, M. D. (2013). Educação Escolar e Extraescolar. In Rego, I.

E. & Caldeira. INE (2019). Resultados definitivos: Censo 2017, IV recenseamento geral da

população e habitação. MICHAELIS. Moderno Dicionário da Língua Portuguesa. Acesso em 20 de Janeiro

de 2021. Disponível em: http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php.

Nhampoca, E. A. (2015). Bilingual education in Mozambique: introduction and pathways. Disponível em: https://dx.doi.org/10.5007/1984-8420.2015v16n2p82.

Raupp, M, Newman, B., Reves, R., Lauchande, C. & Edward, EJ (2016). Impact

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Richardson, R. (2010). Pesquisa social: Métodos e técnicas. (6. ª ed.). São Paulo,

Brasil: Atlas.

ROSC. (2016). Desafios das Lideranças Comunitárias na Promoção e Protecção dos Direitos das Crianças.

Portal oficial da US EMBASSY (2019) Mozambique 2018 international religious

freedom report. Disponível em: https://mz.usembassy.gov/wp-content/uploads/sites/182/MOZAMBIQUE-2018-INTERNATIONAL-RELIGIOUS-FREEDOM-REPORT-002.pdf

Sitoe, B. (2014). Línguas Moçambicanas. Como estamos? In Serra, C. (Org.). estão as línguas moçambicanas em perigo? Caderno de ciências sociais. Maputo, Moçambique: Escolar Editora.

53

Anexo 1: Amostra das comunidades escolar

Província Distrito Posto

Administrativo ZIP Escola

Zambézia Alto Molocué Nauela Inhalo EPC de Cone

Zambézia Alto Molocué Nauela 25 de Setembro EPC de Mipueia

Zambézia Alto Molocué Nimala Pilicue EP1 de Mancela

Zambézia Alto Molocué Nauela Txolo EPC de Marove

Zambézia Alto Molocué Mutala Mutala EP1 de Lice

Zambézia Alto Molocué Chapala Eturue EP1 de Comone

Zambézia Alto Molocué Ecole Napala EPC de Ereca II

Zambézia Alto Molocué Mutala Mutala EPC de Namahala

Zambézia Alto Molocué Nauela Txolo EPC de Nacarerne

Zambézia Alto Molocué Nauela Mohiua EPC de Inago

Zambézia Alto Molocué Ecole Namicopo EP1 de Narte

Zambézia Alto Molocué Ecole Muacumuhano EP1 de Namibaua

Zambézia Alto Molocué Nivava Mahuline EPC de Mahuline

Zambézia Alto Molocué Nauela Mitxaiane EPC de Napuipui

Zambézia Alto Molocué Nimala Nimala EPC de Nimala

Zambézia Alto Molocué Nauela Intama EPC de Nihiriri

Zambézia Alto Molocué Sede Nipaia EPC de Nipaia

Zambézia Alto Molocué Nauela Nanoa EPC de Muetxiua

Zambézia Alto Molocué Nauela Eleve EP1 de Namihepe II

Zambézia Alto Molocué Sede Nipaia EPC de Napaco

Zambézia Alto Molocué Nauela Pai Mondlane EP1 de Natxepo

Zambézia Alto Molocué Nauela Guilherme EP1 de Namicucune1

Zambézia Alto Molocué Nauela Enhenhe EPC de Namaratxa

Zambézia Alto Molocué Nauela Etapure EPC de Yeheia

Zambézia Alto Molocué Nauela 25 de Setembro EPC de Nahussi

Zambézia Alto Molocué Nauela Nauela EPC de Mucuipine

Zambézia Alto Molocué Mutala Narilo EPC de Narilo

Zambézia Alto Molocué Ecole Namicopo EPC de Michulane

Zambézia Alto Molocué Nauela Phitxa EPC de Caracol

54

Província Distrito Posto Administrativo

ZIP Escola

Zambézia Alto Molocué Nauela Eleve EPC de Eleve

Zambézia Alto Molocué Nivava Mahuline EPC de Mumasse Zambézia Alto Molocué Nauela Carmano EPC de Namiepe1

Zambézia Alto Molocué Nauela Txolo EPC de Gafaria

Zambézia Alto Molocué Nimala Nimala EP1 de Muriosse Zambézia Alto Molocué Ecole Napala EPC de Napala

Zambézia Alto Molocué Nauela Mitxaiane EP1 de Miriosse

Zambézia Alto Molocué Ecole Ecole EPC de Macotxine Zambézia Alto Molocué Chapala Malucunama EP1 de Murrocola

Zambézia Alto Molocué Nauela Mugema EPC de Txetxere

Zambézia Alto Molocué Nauela Nauela EPC de Eiope Zambézia Alto Molocué Nauela Carmano EPC de Carmano

Zambézia Alto Molocué Novanana Munuco EP1 de Mutxaiane

Zambézia Alto Molocué Nauela Txolo EPC de Namicutxane Zambézia Alto Molocué Nimala Nimala EP1 de Insululo

Zambézia Alto Molocué Nauela Nauela EPC de Maloa

Zambézia Alto Molocué Nauela Cololo EPC de Yipo Zambézia Alto Molocué Nauela Guilherme EPC de Malapa

Zambézia Alto Molocué Nauela Phitxa EPC de Namupa

Zambézia Alto Molocué Nauela Mugema EPC de Mugema Zambézia Lugela Puthine Mussengane EP1 de N'lelaima

Zambézia Lugela Tacuane Tacuane EPC de Mungona

Zambézia Lugela Munhamade Munhamade EPC de Armando E. Guebuza Zambézia Lugela Sede Pondela EP1 de Ribuide

Zambézia Lugela Munhamade Nibone EPC de Iwá

Zambézia Lugela Tacuane Madal EP1 de Godobola Zambézia Lugela Tacuane Mudedereia EPC de Mudedereia

Zambézia Lugela Munhamade Mungulune EPC de Rumala Alto

Zambézia Lugela Muabanama Muabanama EP1 de Rumala Zambézia Lugela Munhamade Muasse EPC de Macuse

Zambézia Lugela Muabanama Mulaviua EP1 de Mazumbane

Zambézia Lugela Sede Corio EPC de Corio Zambézia Lugela Tacuane Munhapuala EPC de Munhapuala

Zambézia Lugela Tacuane Russiua EPC de Guiline

Zambézia Lugela Puthine Mussengane EPC de Mussengane Zambézia Lugela Munhamade Namagila EPC de Namagila

Zambézia Lugela Puthine Mussengane EP1 de Marrongane

Zambézia Lugela Munhamade Mungulune EPC de Diole Zambézia Lugela Munhamade Nibone EPC de Napuha

Zambézia Lugela Munhamade Nibone EP1 de Nibone

Zambézia Lugela Sede Munhembua EP1 de Mucuawinli

55


ZIP Escola

Zambézia Lugela Sede Munhembua EPC de Naburine

Zambézia Lugela Sede Nangoma EP1 de Masseia Zambézia Lugela Muabanama Thugone EPC de Thugone

Zambézia Lugela Muabanama Thugone EPC de Elimanimada

Zambézia Lugela Tacuane Munhapuala EP1 de Madjeguê Zambézia Lugela Tacuane Ndoda EPC de Seane

Zambézia Lugela Tacuane Tacuane EP1 de Recua

Zambézia Lugela Tacuane Madal EPC de Límbue Zambézia Lugela Tacuane Siveve EP1 de Culiua

Zambézia Lugela Sede Corio EPC de Mussamba

Zambézia Lugela Sede Corio EPC de Muideliua Zambézia Lugela Muabanama Thugone EP1 de Niara

Zambézia Lugela Sede Corio EP1 de Pauwa

Zambézia Lugela Munhamade Muhibide EP1 de Opaule Zambézia Lugela Muabanama Thugone EPC de Nhungue

Zambézia Lugela Sede Munhembua EP1 de Longone

Zambézia Lugela Tacuane Russiua EPC de Muzambone Zambézia Lugela Munhamade Erurune EP1 de Puabula

Zambézia Lugela Munhamade Erurune EPC de Intala

Zambézia Lugela Puthine Mussengane EPC de Nerua Zambézia Lugela Muabanama Mpemula EP1 de Nasivila

Zambézia Lugela Munhamade Namagila EPC de Hamela

Zambézia Lugela Muabanama Muabanama EP1 de Mucoco Zambézia Lugela Munhamade Munhamade EPC de Baixo Nigumue I

Zambézia Lugela Munhamade Mungulune EP1 de Cagona

Zambézia Lugela Tacuane Siveve EPC de Namassepe Zambézia Mocuba Namanjavira Mucammura EP1 de N'temue

Zambézia Mocuba Namanjavira Maniga EP1 de Nacubene

Zambézia Mocuba Namanjavira Magogodo EPC de Etabo Zambézia Mocuba Namanjavira Murramba EP1 de Thole

Zambézia Mocuba Mugeba Nipula EPC de Namulemane II

Zambézia Mocuba Mugeba Namarebo EPC de Namarebo Zambézia Mocuba Namanjavira Mugaga EP1 de Muandama

Zambézia Mocuba Mugeba Mulevane EPC de Mulevane

Zambézia Mocuba Mugeba Murothone EPC de Namuilade Zambézia Mocuba Mugeba Namuhaliua EP1 de Namedha

Zambézia Mocuba Mugeba Murothone EPC de Todue

Zambézia Mocuba Mugeba Niguane EPC de Niguane Zambézia Mocuba Mugeba Madiga EP1 de Hossiua

Zambézia Mocuba Namanjavira Soroco EP1 de Mutopora

Zambézia Mocuba Mugeba Inroga EPC de Namugaine

56


ZIP Escola

Zambézia Mocuba Mocuba Nadala1 EPC de Selemane

Zambézia Mocuba Namanjavira Mucammura EP1 de Mucamura Zambézia Mocuba Namanjavira Namabida EPC de Namabida

Zambézia Mocuba Mugeba Murothone EPC de Sano

Zambézia Mocuba Mugeba Mutaiua EPC de Dabane Zambézia Mocuba Mugeba Mutaiua EP1 de Enlia

Zambézia Mocuba Namanjavira Mucacata EP1 de Fatima

Zambézia Mocuba Namanjavira Nazimba EP1 de Nazimba Zambézia Mocuba Namanjavira Soroco EPC de Soroco

Zambézia Mocuba Namanjavira Sassamanja EPC de Mocubamuno

Zambézia Mocuba Namanjavira Chimbua EPC de Chimbua Zambézia Mocuba Namanjavira Mucammura EP1 de Mbuadela

Zambézia Mocuba Mugeba Muaquiua1 EPC de Insurula

Zambézia Mocuba Namanjavira Chimbua EP1 de Comora Zambézia Mocuba Mugeba Saruma EPC de Saruma

Zambézia Mocuba Mugeba Mutaiua EP1 de Terela

Zambézia Mocuba Namanjavira Magogodo EPC de Magogodo Zambézia Mocuba Namanjavira Namanjavira EP1 de Namutava

Zambézia Mocuba Mugeba Nigula EPC 7 de Abril

Zambézia Mocuba Mugeba Intome EP1 de Mutola Zambézia Mocuba Mocuba Nadala1 EPC de Nadala

Zambézia Mocuba Mugeba Nacogolo EP1 de Xivi-Xivi

Zambézia Mocuba Mugeba Madiga EPC de Mabelamuali Zambézia Mocuba Mugeba Mutuludhe EP1 de Muribariba

Zambézia Mocuba Namanjavira Nazimba EPC de Namuinhune

Zambézia Mocuba Namanjavira Murramba EP1 de Erega Zambézia Mocuba Mocuba Bive EPC de Mucapata

Zambézia Mocuba Namanjavira Magogodo EPC de Mucharo

Zambézia Mocuba Mugeba Nambauane EP1 de Marruo Zambézia Mocuba Mugeba Nacogolo EPC de Maquetene

Zambézia Mocuba Mugeba Nigula EP1 de Libra

Zambézia Mocuba Mugeba Inroga EP1 de Namida

57

Anexo 2: Questionário do mapeamento comunidade e potenciais

parceiros

INFORMAÇÃO GERAL

Província: Zambézia Nampula

Distrito: Mocuba Lugela Alto Molocué

Posto Administrativo (Escrever o nome) _________________________________________

Localidade (Escrever o nome) _________________________________________________

Captar a localização (coordenadas geográficas)

Data de Preenchimento |__|__|/|__|__|/|__|__|

Hora de início |__|__|:|__|__|

Nome do inquiridor (Escrever o seu nome completo) ________________________________

NOTA DE CONSENTIMENTO

Bom dia/tarde, chamo-me ______________________________, sou colaborador do Centro de Aprendizagem e Capacitação da Sociedade Civil (CESC) que trabalha em parceria com a Associação Progresso no âmbito do projecto de Engajamento Comunitário no Ensino Bilingue (ECEB), na Província da Zambézia, financiada pela USAID em colaboração com o Ministério de Educação de Desenvolvimento Humano (MINEDH). Neste contexto, o projecto de Engajamento Comunitário no Ensino Bilingue está a fazer mapeamento das condições de trabalho nos distritos que irá fazer a implementação do projecto com vista a identificar os factores socioculturais e ambientais que podem favorecer ou prejudicar o desempenho do projecto, registar os grupos e entidades que podem beneficiar-se directamente do projecto e identificar os intervenientes chave e a sua disponibilidade para trabalhar com o projecto.

Pedimos que seja sincero ao responder as questões, de salientar que não há respostas certas e nem erradas. O que significa que as suas respostas e/ou opiniões são importantes e todas respostas serão mantidas anonimas.

A conversa levará cerca de 20 a 30 minutos e caso tenha dúvidas ou não compreenda uma das questões, não hesite em perguntar.

Secção 1: CARACTERÍSTICAS DO ENTREVISTADO

1. Sexo [1] Homem [2] Mulher

2. Proveniência [1] Liderança local [2] OCBs [3] Comunidade [98] Outra (especifique)_______________

Abaixo estão apresentadas as questões por secção, conforme a área de enfoque, agrademos que responda todo o questionário. Secção 2: Enfoque Sociocultural

3. Quais são as línguas faladas nesta Localidade/Distrito

[1] Echwabo [2] Elomwe [3] Echwabo e Elomwe [98] Outra(s) (especifique)___________________

4. Nesta comunidade/Distrito praticam-se os ritos de iniciação masculino? [1] Sim [2] Não è passa para 9

5. Qual é a faixa etária que os rapazes entram nos ritos de iniciação? [1] De 5 a 7 anos [2] 8 a 10 anos

58

[3] 11 a 13 anos [4] 13 a 15 anos

6. Qual é o sentimento que o rito de iniciação traz aos rapazes e o seio social? (pode escolher 1 ou mais opções) [1] Estar preparado para encarrar a vida adulta [2] Não brincar com as raparigas [3] Não praticar trabalhos doméstico (varrer, lavar a loiça, cozinhar e etc) [4] Estar preparado ao casamento [5] Momento de decidir sobre a sua vida (dele) [98] Outro (especifique)___________________

7. Qual é o período ou meses que os rapazes entram nos ritos de iniciação? [1] Entre Janeiro à Março [2] Entre Abril à Julho [3] Entre Julho à Setembro [4] Entre Outubro à Dezembro [5] Dezembro à Janeiro

8. Qual é a duração dos ritos de iniciação masculino?

[1] 1 mês [2] 2 meses [3] 3 meses [4] 4 meses

9. Nesta comunidade praticam-se os ritos de iniciação feminino? [1] Sim [2] Não è passa para 14

10. Qual é a faixa etária que as raparigas entram nos ritos de iniciação? [1] De 5 a 7 anos [2] 8 a 10 anos [3] 11 a 13 anos [4] 13 a 15 anos [5] 15 a 17 anos

11. Qual é o sentimento que o rito de iniciação traz as raparigas e o seio social? (pode escolher 1 ou mais opções) [1] Estar preparada para encarrar a vida adulta [2] Não brincar com os rapazes [3] Abandonar os estudos para dedicar-se aos trabalhos doméstico (aprender a cuidar da casa) [4] Estar preparada para o casamento [5] Momento de decidir sobre a sua vida (dela) [98] Outro (especifique)___________________

12. Qual é o período ou meses que as raparigas entram nos ritos de iniciação? [1] Entre Janeiro à Março [2] Entre Abril à Julho [3] Entre Julho à Setembro [4] Entre Outubro à Dezembro [5] Dezembro à Janeiro

13. Qual é a duração dos ritos de iniciação feminino?

[1] Cerca de 1 semana ou menos [2] cerca de 2 semanas [3] cerca de 3 a 4 semanas [4] cerca de 1 a 2 meses [5] cerca de 3 ou mais meses

14. A prática dos ritos de iniciação constitui uma barreira à educação dos alunos e alunas? (pergunta aplicável somente para o SDEJT, líderes e OCBs)

[1] Sim (explique) ___________________

59

[2] Não (explique) ___________________

15. Os ritos de iniciação das raparigas e rapazes são diferentes? (pergunta aplicável somente para o SDEJT, líderes e OCBs)

[1] Sim (explique) ___________________ [2] Não

16. Como são geridas actualmente os casos de violência baseada no género? (pode escolher 1 ou mais opções) [1] Os casos são encaminhados à liderança local [2] O infractor é encaminhado ao posto policial e responsabilizado pelo crime. [3] Os pais da rapariga resolvem com o infractor e/ou os familiares deste [4] Nada se faz [98] Outras medidas de seguimento (especifique)________________

17. Quantos casos de violência baseada no género foram reportados neste ano? [ ][ ] -99 não sabe

18. Quais são as religiões mais professadas nesta Localidade/Distrito? (pode escolher 1 ou mais opções) [1] Cristã (Católico e Protestante) [2] Islâmica [3] Judaica [4] Nenhuma

19. Como avalia nível de crença religiosa da população desta Localidade/Distrito? [1] Pouca (0 a 25%) [2] Quase a metade da população (26 a 50%) [3] Muita (acima de 50%)

20. A prática da religião neste distrito/localidade influencia as raparigas a desvalorizar a educação formal? [1] Sim (Justifique) [2] Não

21. A prática da religião neste distrito/localidade influencia os rapazes a desvalorizar a educação formal? [1] Sim (Justifique) [2] Não

Secção 3: Condições ambientais e de experiência

22. Existe um procurador no distrito?

[1] Sim [2] Não

23. Já foi realizado o cartão de pontuação comunitária no distrito?

[1] Sim [2] Não è passa para 28

24. Quando foi realizado o cartão de pontuação comunitária?

|___________| (-99 não sabe)

25. Em quantas escolas foi realizado o cartão de pontuação comunitária?

|____|____| (-99 não sabe)

26. Quais foram os últimos achados?

|____|____| (-99 não sabe)

27. Até que ponto foram implementadas as recomendações?

Secção 4: Grupos e entidades

28. Quais são organizações que já trabalharam no distrito no engajamento comunitário para ensino bilingue?

29. Quando realizaram os seus trabalhos?

60

|____|____| (-99 não sabe)

30. Quais foram os seus maiores sucessos, desafios, abordagens de sucesso e de insucesso?

31. Existem produtores locais de materiais de sensibilização neste Distrito?


32. Quais são? (Mencionar os nomes) 33. Têm experiência e habilidades de produzir o

quê? 34. Em quais formatos? 35. Em quais línguas? (Escolha 1 ou mais opções)

[1] Elomwe [2] Echwabo

[3] Português

36. Já fizeram algum trabalho sobre ensino bilingue [1] Sim

[2] Não è passa para 39

37. o quê?

38. Quais são as suas necessidades para poder produzir materiais para ECEB (formação, recursos)?

39. Existem comités ou grupos nesta localidade/Distrito? [1] Sim


40. Quais são os tipos de comités ou grupos que existem?

41. Quantos são? |____|____| (-99 não sabe)

42. Onde estão localizados? 43. Quais são as áreas temáticas do seu trabalho? 44. Já fizeram algum trabalho sobre ensino bilingue [1] Sim


45. o quê? 46. Têm disponibilidade para apoiar as iniciativas

de projecto? [1] Sim

[2] Não

47. Quais são as suas necessidades para poder colaborar com o ECEB (formação, recursos)?

48. Quais organizações trabalham nesta localidade/distrito? 49. Dos que trabalham na educação, género e inclusão (de pessoas com deficiência), qual é o foco específico do seu

trabalho? 50. Onde estão localizadas?

51. Existem em Plataforma ou apenas trabalham de forma individual?

[1] Em plataforma [2] Forma individual

52. Já fizeram algum trabalho sobre ensino bilingue [1] Sim [2] Não è passa para 55

53. O quê? 54. Quais são as suas necessidades para poder colaborar com o ECEB (formação, recursos)?

55. Quantos grupos de teatro existem?

|____|____| (-99 não sabe)

56. Qual é a sua experiência (trabalham sobre quais temas) 57. Há quanto tempo? 58. Com quem trabalha/trabalhou? 59. Onde estão localizados? 60. Quais materiais de trabalho têm? 61. Já fizeram algum trabalho sobre ensino bilingue



64. Existem rádios locais nesta localidade?

[1] Sim

61


65. Qual é a sua experiência (trabalham sobre quais temas)

66. Há quanto tempo trabalha?

67. Com quem trabalha/trabalhou? 68. Qual é a sua abrangência em termos geográficos e de número de ouvintes?

|____|____| (-99 não sabe) 69. Onde estão localizados? 70. Quais materiais de trabalho têm? 71. Já fizeram algum trabalho sobre ensino bilingue



74. Quais são as empresas locais com potencial para colaborar com o projecto?

75. Onde estão localizados?

76. Qual é a sua área de negócio?

77. Já foram envolvidos com alguma iniciativa relacionada com ensino bilingue?


78. O qual e o que fizeram?

79. Tem disponibilidade para apoiar as iniciativas de projectos? [1] Sim [2] Não è passa para 81

80. Como será o apoio?

81. Existem instituições académicas locais

82. [1] Sim 83. [2] Não è passa para 91

84. Quais são as instituições académicas locais?


86. Qual é a sua área de estudo?

87. Já fizeram algum trabalho sobre ensino bilingue


88. Qual e o que fizeram?

89. Tem disponibilidade para apoiar as iniciativas de projectos? [1] Sim [2] Não è passa para 91

90. Como será o apoio? Secção 6: Disponibilidade de materiais

91. Existem materiais de sensibilização sobre Ensino Bilingue?

92. Dirigido a quais grupos

62

[1] Pais e encarregados de Educação [2] Alunos [3] Líderes

93. Em quais línguas? (Escolha 1 ou mais opções)

[1] Elomwe [2] Echwabo [3] Português 94. Existem materiais de formação? (ligadas a área de educação)


95. sobre quais temas?

96. Dirigido a quais grupos [1] Pais e encarregados de Educação [2] Alunos [3] Líderes


[1] Elomwe [2] Echwabo [3] Português 98. Em quais formatos?

99. Existem cartazes/guiões de sensibilização?

[1] Sim [2] Não è passa para FIM

100. Sobre quê?

101. Em quais línguas? (Escolha 1 ou mais opções) 1] Elomwe [2] Echwabo [3] Português

102. Em quais formato

Hora de fim da entrevista |__|__|:|__|__|

63

Anexo 3: Questionário do mapeamento para SDEJT

INFORMAÇÃO GERAL

Província: Zambézia Nampula

Distrito: Mocuba Lugela Alto Molocué

Posto Administrativo (Escrever o nome) _________________________________________

Captar a localização (coordenadas geográficas)

Data de Preenchimento |__|__|/|__|__|/|__|__|

Hora de início |__|__|:|__|__|

Nome do inquiridor (Escrever o seu nome completo) ________________________________

NOTA DE CONSENTIMENTO

Bom dia/tarde, chamo-me ______________________________, sou colaborador do Centro de Aprendizagem e Capacitação da Sociedade Civil (CESC) que trabalha em parceria com a Associação Progresso no âmbito do projecto de Engajamento Comunitário no Ensino Bilingue (ECEB), na Província da Zambézia, financiada pela USAID em colaboração com o Ministério de Educação de Desenvolvimento Humano (MINEDH). Neste contexto, o projecto de Engajamento Comunitário no Ensino Bilingue está a fazer mapeamento das condições de trabalho nos distritos que irá fazer a implementação do projecto com vista a identificar os factores socioculturais e ambientais que podem favorecer ou prejudicar o desempenho do projecto, registar os grupos e entidades que podem beneficiar-se directamente do projecto e identificar os intervenientes chave e a sua disponibilidade para trabalhar com o projecto.

Pedimos que seja sincero ao responder as questões, de salientar que não há respostas certas e nem erradas. O que significa que as suas respostas e/ou opiniões são importantes e todas respostas serão mantidas anonimas.

A conversa levará cerca de 20 a 30 minutos e caso tenha dúvidas ou não compreenda uma das questões, não hesite em perguntar.

Secção 1: CARACTERÍSTICAS DO ENTREVISTADO

103. Sexo [1] Homem [2] Mulher

104. Proveniência [1] SDEJT [98] Outra (especifique)_______________

Abaixo estão apresentadas as questões por secção, conforme a área de enfoque, agrademos que responda todo o questionário. Secção 2: Enfoque Sociocultural

105. Quais são as línguas faladas neste Distrito

[1] Echwabo [2] Elomwe [3] Echwabo e Elomwe [98] Outra(s) (especifique)___________________

106. Nesta comunidade/Distrito praticam-se os ritos de iniciação masculino? [1] Sim [2] Não è passa para 9

107. Qual é a faixa etária que os rapazes entram nos ritos de iniciação? [1] De 5 a 7 anos [2] 8 a 10 anos [3] 11 a 13 anos [4] 13 a 15 anos

108. Qual é o sentimento que o rito de iniciação traz aos rapazes e o seio social? (pode escolher 1 ou mais opções) [1] Estar preparado para encarrar a vida adulta [2] Não brincar com as raparigas

64

[3] Não praticar trabalhos doméstico (varrer, lavar a loiça, cozinhar e etc) [4] Estar preparado ao casamento [5] Momento de decidir sobre a sua vida (dele) [98] Outro (especifique)___________________

109. Qual é o período ou meses que os rapazes entram nos ritos de iniciação? [1] Entre Janeiro à Março [2] Entre Abril à Julho [3] Entre Julho à Setembro [4] Entre Outubro à Dezembro [5] Dezembro à Janeiro

110. Qual é a duração dos ritos de iniciação masculino?

[1] 1 mês [2] 2 meses [3] 3 meses [4] 4 meses

111. Nesta comunidade praticam-se os ritos de iniciação feminino? [1] Sim [2] Não è passa para 14

112. Qual é a faixa etária que as raparigas entram nos ritos de iniciação? [1] De 5 a 7 anos [2] 8 a 10 anos [3] 11 a 13 anos [4] 13 a 15 anos [5] 15 a 17 anos

113. Qual é o sentimento que o rito de iniciação traz as raparigas e o seio social? (pode escolher 1 ou mais opções) [1] Estar preparada para encarrar a vida adulta [2] Não brincar com os rapazes [3] Abandonar os estudos para dedicar-se aos trabalhos doméstico (aprender a cuidar da casa) [4] Estar preparada para o casamento [5] Momento de decidir sobre a sua vida (dela) [98] Outro (especifique)___________________

114. Qual é o período ou meses que as raparigas entram nos ritos de iniciação? [1] Entre Janeiro à Março [2] Entre Abril à Julho [3] Entre Julho à Setembro [4] Entre Outubro à Dezembro [5] Dezembro à Janeiro

115. Qual é a duração dos ritos de iniciação feminino?

[1] Cerca de 1 semana ou menos [2] cerca de 2 semanas [3] cerca de 3 a 4 semanas [4] cerca de 1 a 2 meses [5] cerca de 3 ou mais meses

116. A prática dos ritos de iniciação constitui uma barreira à educação dos alunos e alunas? (pergunta aplicável somente para o SDEJT, líderes e OCBs)

[1] Sim (explique) ___________________ [2] Não (explique) ___________________

117. Os ritos de iniciação das raparigas e rapazes são diferentes? (pergunta aplicável somente para o SDEJT, líderes e OCBs)

65

[1] Sim (explique) ___________________ [2] Não

118. Como são geridas actualmente os casos de violência baseada no género? (pode escolher 1 ou mais opções) [1] Os casos são encaminhados à liderança local [2] O infractor é encaminhado ao posto policial e responsabilizado pelo crime. [3] Os pais da rapariga resolvem com o infractor e/ou os familiares deste [4] Nada se faz [98] Outras medidas de seguimento (especifique)________________

119. Quantos casos de violência baseada no género foram reportados neste ano? [ ][ ] -99 não sabe

120. Quais são as religiões mais professadas nesta Distrito? (pode escolher 1 ou mais opções) [1] Cristã (Católico e Protestante) [2] Islâmica [3] Judaica [4] Nenhuma

121. Como avalia nível de crença religiosa da população desta Distrito? [1] Pouca (0 a 25%) [2] Quase a metade da população (26 a 50%) [3] Muita (acima de 50%)

122. A prática da religião neste distrito/localidade influencia as raparigas a desvalorizar a educação formal? [1] Sim (Justifique) [2] Não

123. A prática da religião neste distrito/localidade influencia os rapazes a desvalorizar a educação formal? [1] Sim (Justifique) [2] Não

Secção 3: Condições ambientais e de experiência

124. Sabe ou já ouviu falar de pesquisa LEMA


125. O SDEJT usa a pesquisa LEMA?

[1] Sim [2] Não

126. Para quê serve o LEMA? (pode escolher 1 ou mais opções)

[1] Verificar se o SDEJT faz supervisão às escolas? [2] Verificar em que estágio está o desempenho das escolas [3] Serve para fazer levantamento estatístico dos alunos (3 de Março) [4] Verificar até que ponto as escolas estão a implementar as práticas de ensino-aprendizagem [5] Identificar que aspectos devem ser melhorados no funcionamento das escolas

127. Com que frequência se usa o LEMA neste Distrito? [1] Mensalmente [2] Trimestralmente [3] Semestralmente [4] Anualmente [5] Quando necessário

128. Quando foi a última vez que foi aplicada o LEMA? (Dizer o mês e ano) |___|____| (-99 não sabe)

129. Quantas escolas existem no distrito? |___|____| (-99 não sabe)

130. Quantas escolas leccionam na modalidade bilingue? (Pede a georreferência de todas escolas)

|___|____| (-99 não sabe)

66

131. Quando foi introduzido ensino bilingue neste Distrito/Localidade (Dizer o ano)

|____|____| (-99 não sabe)

132. Quantas escolas foram abrangidas no primeiro ano de introdução do ensino bilingue?

|____|____| (-99 não sabe)

133. Quantas escolas têm uma biblioteca neste Distrito/Localidade?

|____|____| (-99 não sabe)

134. Quantas bibliotecas comunitárias existem?

|____|____| (-99 não sabe)

135. Quem utiliza mais as bibliotecas comunitárias? [1] Raparigas [2] Rapazes

136. Onde estão localizadas?

[1] Na casa dos líderes [2] No Conselho de Escola [3] Na comunidade [4] Na escola [98] Outro local (especifique)____________________

137. Quantos clubes de leitura existem?

|____|____| (-99 não sabe)


[1] Na casa dos líderes [2] No Conselho de Escola [3] Na comunidade [4] Na escola [98] Outro local (especifique)____________________

139. Quem frequenta mais aos clubes de leitura? [1] Raparigas [2] Rapazes

140. Quantos Conselhos de Escola já foram

formados?

|____|____| (-99 não sabe)

141. Quem formou os Conselhos de escolas?

[1] O SDEJT [2] Coordenadores de ZIP [3] Vamos Ler! [4] Directores de Escola [98] Outros (Especifique)___________________

142. Quais foram os aspectos abordados na formação de Conselhos de Escolas? (Escolha 1 ou mais opções)

[1] Assiduidade dos alunos(as) e dos professores(as) [2] Gestão participativa na escola [2] Igualdade de género [4] Apoiar a educação das crianças dentro e fora da escola [5] Organização e participação nos encontros da escola com os PEEs e Direcção da escola. [98] Outros (Especifique)__________________________

143. Quando decorreu a última formação do CE?

|____|____| (-99 não sabe)

144. Quais são as forças e fraquezas dos Conselhos de Escola deste Distrito/Comunidade?

145. Quantos técnicos do SDEJT foram formados como formadores de CE?

|____|____| (-99 não sabe)

146. Quantos técnicos do SDEJT foram formados como formadores de bibliotecários?

|____|____| (-99 não sabe)

147. Quantos técnicos do SDEJT foram formados como formadores de animadores de leitura?

|____|____| (-99 não sabe)

Secção 4: Grupos e entidades

148. Quais são organizações que já trabalharam no distrito no engajamento comunitário para ensino bilingue?

67

149. Quando realizaram os seus trabalhos?

|____|____| (-99 não sabe)

150. Quais foram os seus maiores sucessos, desafios, abordagens de sucesso e de insucesso

151. Quais organizações trabalham no distrito?

152. Dos que trabalham na educação, género e inclusão (de pessoas com deficiência), qual é o foco específico do seu trabalho?

153. Onde estão localizadas?

154. Existem em Plataforma ou apenas trabalham de forma individual? [1] Em plataforma [2] Forma individual



158. Quantos grupos de teatro existem?

|____|____| (-99 não sabe)

159. Qual é a experiência (trabalham sobre quais temas) 160. Há quanto tempo? 161. Com quem trabalha/trabalhou? 162. Onde estão localizados? 163. Quais materiais de trabalho têm? 164. Já fizeram algum trabalho sobre ensino bilingue

[1] Sim [2] Não

165. Existem instituições académicas locais? [1] Sim [2] Não è passa para 71

166. Quais são?


168. Qual é a sua área de estudo?


170. Qual é o trabalho que fizeram?

171. Tem disponibilidade para apoiar as iniciativas de projecto? [1] Sim [2] Não è passa para 71

172. Como será o apoio? Secção 6: Disponibilidade de materiais

173. Existem materiais de sensibilização sobre Ensino Bilingue? [1] Sim



68


[1] Elomwe

[2] Echwabo [3] Português

176. Existem materiais de formação? (ligadas a área de educação) [1] Sim


177. sobre quais temas?



[1] Elomwe [2] Echwabo [3] Português 180. Em quais formatos?

181. Existem cartazes/guiões de sensibilização sobre ensino Bilingue?

[1] Sim [2] Não è passa para FIM

182. Sobre quê? [1] Assiduidade dos alunos e professores [2] Envolvimento dos pais e encarregado de educação na comunidade escolar [3] Funcionamento dos Conselhos de Escola [4] Igualdade de género

183. Em quais línguas? (Escolha 1 ou mais opções) 1] Elomwe [2] Echwabo [3] Português

184. Em quais formatos?

Hora de fim da entrevista |__|__|:|__|__|

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Anexo 4: Termos de Referência

Termos de Referência

Mapeamento Local

Engajamento Comunitário no Ensino Bilingue (ECEB)

I. Introdução O Centro de Aprendizagem e Capacitação da Sociedade Civil (CESC) é uma organização criada em 2009, com a missão de fortalecer a capacidade de participação activa dos cidadãos e das organizações da sociedade civil nos processos de desenvolvimento socioeconómico e político do país. O CESC busca concretizar a sua missão através de 1) mobilização social para participação activa dos cidadãos e OSCs; 2) desenvolvimento das capacidades das OSCs e OCBs para engajarem-se com provedores e tomadores de decisão de modo a influenciar a qualidade dos serviços públicos, através de ferramentas de engajamento e monitoria participativa; 3) produção de conhecimento através da sistematização, análise e divulgação de experiências de social accountability; 4) advocacia para melhoria de políticas públicas com base em evidências com vista a favorecer os interesses e direitos dos cidadãos. Uma das principais áreas temáticas de intervenção do CESC centra-se no sector de educação, sobretudo educação primária.

A Associação Progresso foi pioneira no apoio à educação bilíngue e alfabetização para jovens e adultos nas línguas locais. Tem apoiado a produção de livros infantis em Português e línguas faladas localmente, e de materiais de leitura complementar para o ensino primário, que foram aprovados e adoptados pelo MINEDH. A Progresso apoiou a introdução de ensino bilingue em mais de 1.800 escolas nas províncias de Niassa e Cabo Delgado e é parceira do CESC neste projecto.

Assim e na sua relação de parceria com o MINEDH e com a USAID, o CESC e a Progresso vão implementar o projecto de Engajamento Comunitário no Ensino Bilingue, na Província da Zambézia, abrangendo 6 Distritos (Mocuba, Alto Molocué, Lugela, Namarroi, Gilé e Namacurra) e um total de 760 escolas, com uma duração de três anos, de Julho de 2020 a Junho de 2023.

O projecto tem como objectivo, aumentar o engajamento da sociedade na sustentabilidade a longo prazo das actividades de leitura nas classes iniciais. Para tal, a intervenção do projecto irá focalizar acções de: sensibilização comunitária sobre o grau de importância do uso das línguas locais na aprendizagem da leitura e escrita; participação dos Conselhos de Escola e pais e encarregados de educação em actividades de aprendizagem da leitura em casa e na comunidade; intervenções com os Conselhos de Escola e comunidades para reduzir problemas de absentismo escolar e monitoria da igualdade na educação,

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uniões forçadas, e violência baseada no género dentro e fora da escola para reduzir estes casos e apoiar o seu devido encaminhamento.

A iniciativa enquadra-se no âmbito dos esforços da USAID de apoiar o sector da educação, sobretudo na promoção do Ensino Bilingue como estratégia para aumentar as competências de leitura nas classes iniciais e o desempenho escolar das alunas e dos alunos no ensino primário.

Com vista a iniciar o projecto, a equipa do ECEB pretende mapear as condições de trabalho ao nível local.

2. Objectivos 2.1. Geral: Mapear as condições de trabalho nos 6 distritos do projecto. 2.2. Específicos: 2.2.1. Identificar os factores socioculturais e ambientais que podem favorecer

ou prejudicar o desempenho do projecto 2.2.2. Registar os grupos e entidades que podem beneficiar-se directamente

do projecto 2.2.3. Identificar os intervenientes chave e a sua disponibilidade para trabalhar

com o projecto

3. Metodologia Todos dados serão recolhidos localmente, e inseridos numa base de dados virtual desenhada pelo efeito. A metodologia será mista, incluindo visitas às Localidades, encontros com intervenientes chave, e observação, a ser realizada pelos Coordenadores e Facilitadores Distritais.

4. Resultados esperados Após o mapeamento será produzido um relatório que permitiria:

- Conhecer as condições locais em cada distrito; - Adaptar as intervenções às várias realidades para o sucesso dos resultados

previstos no projecto.

5. Áreas de enfoque e questões chave 1. Sociocultural:

1.1. Quais são as línguas faladas e a sua localização geográfica? 1.2. Como são os ritos de iniciação para raparigas e rapazes? Qual é a

calendarização e duração? Qual é o significado para as crianças? 1.3. Quais são as barreiras à educação? São diferentes para raparigas e

rapazes? – perguntar SDEJT, líderes, OCBs 1.4. Como são geridas actualmente casos de violência baseada no género

– em termos de reporte e seguimento dos casos?

71

1.5. Quais as religiões praticadas? Até que ponto a comunidade é religiosa?

2. Condições ambientais e de experiência:

2.1. O SDEJT usa LEMA? Para quê? Com que frequência? Quando foi a última vez que foi aplicada?

2.2. Quantas escolas existem no distrito? Quantas leccionam na modalidade bilingue? Pede a georreferência de todas escolas

2.3. O ensino bilingue foi introduzido quando? Em quantas escolas? 2.4. Quantas escolas têm uma biblioteca? 2.5. Quantas bibliotecas comunitárias existem? Onde estão localizadas? 2.6. Quantos clubes de leitura existem? Onde estão localizados? 2.7. Quantos CE já foram formados? Por quem? Sobre quê? Quando?

Quais são as suas forças e fraquezas? 2.8. Nos SDEJT quantos técnicos foram formados como:

2.8.1. Formadores de CE? 2.8.2. Formadores de bibliotecários? 2.8.3. Formadores de animadores de leitura? 2.8.4.

2.9. Existe um procurador no distrito? 2.10. Já foi realizado o cartão de pontuação comunitária no distrito?

Quando? Em quantas escolas? Quais foram os últimos achados? Até que ponto foram implementadas as recomendações?

3. Grupos e entidades 3.1. Quais as organizações que já trabalharam no distrito no engajamento

comunitário para ensino bilingue? Quando realizaram os seus trabalhos? Quais foram os seus maiores sucessos, desafios, abordagens de sucesso e de insucesso?

3.2. Quais produtores locais de materiais de sensibilização existem? Tem experiência e habilidades de produzir o quê? Em quais formatos? Em quais línguas? Já fizeram algum trabalho sobre ensino bilingue – se sim, o quê? Quais são as suas necessidades para poder produzir materiais para ECEB (formação, recursos)?

3.3. Quais são os tipos de comités ou grupos que existem? Quantos são? Onde são localizados? Quais são as áreas temáticos do seu trabalho? Já fizeram algum trabalho sobre ensino bilingue – se sim, o quê? Tem disponibilidade para apoiar as iniciativas do projecto? Quais são as suas necessidades para poder colaborar com o ECEB (formação, recursos)?

3.4. Quais organizações trabalham no distrito? Dos que trabalham na educação, género e inclusão (de pessoas com deficiência), qual é o foco específico do seu trabalho? Onde estão localizadas? Existem em Plataforma ou apenas trabalham de forma individual? Já fizeram algum trabalho sobre ensino bilingue – se sim, o quê? Quais são as suas necessidades para poder colaborar com o ECEB (formação, recursos)?

72

3.5. Quantos grupos de teatro existem? Qual é a sua experiência – trabalham sobre quais temas, a quanto tempo, com quem? Onde estão localizados? Quais materiais de trabalho têm? Já fizeram algum trabalho sobre ensino bilingue – se sim, o quê? Quais são as suas necessidades para poder colaborar com o ECEB (formação, recursos)?

3.6. Quantos rádios locais? Qual é a sua experiência – trabalham sobre quais temas, a quanto tempo, com quem? Qual é a sua abrangência em termos geográficos e de número de ouvintes? Onde estão localizados? Quais materiais de trabalho têm? Já fizeram algum trabalho sobre ensino bilingue – se sim, o quê? Quais são as suas necessidades para poder colaborar com o ECEB (formação, recursos)?

3.7. Quais são as empresas locais com potencial para colaborar com o projecto? Onde estão localizados? Qual é a sua área de negócio? Já foram envolvidos com alguma iniciativa relacionada com ensino bilingue – se sim, o qual e o que fizeram? Tem disponibilidade para apoiar as iniciativas do projecto? Se sim, como?

3.8. Quais são as instituições académicas locais? Onde estão localizados? Qual é a sua área de estudo? Já fizeram algum trabalho sobre ensino bilingue – se sim, o quê? Tem disponibilidade para apoiar as iniciativas do projecto? Se sim, como?

4. Intervenientes-chave 4.1. Quantos líderes locais existem? São líderes de quê e de quem? Como

são distribuídos? Já fizeram algum trabalho sobre ensino bilingue – se sim, o quê? Tem disponibilidade para apoiar as iniciativas do projecto?

4.2. Quais são outras entidades que exercem alguma influência? Sobre quem? Com base em quê?

4.3. O que fazem os jovens depois de concluir os seus estudos? 4.4. Existem grupos de jovens (formais ou informais) – se sim, qual o seu

foco e onde estão localizados?

5. Disponibilidade de materiais 5.1. Quais materiais de sensibilização existem, sobre quê, dirigido a quais

grupos, em quais línguas? 5.2. Quais materiais de formação existem, sobre quais temas, para quais

grupos, em quais línguas, em quais formatos? 5.3. Quais guiões existem, para uso de quem, sobre que, em quais

línguas, em quais formatos?

6. Local, datas de realização e duração Na primeira fase, o mapeamento será realizado nos três distritos de fase 1 do projecto, nomeadamente Mocuba, Lugela e Alto Molocue no mês de Outubro de 2020. Numa segunda fase, o mapeamento será realizado nos três distritos de fase 2 do projecto, nomeadamente Namacurra, Gile e Namarroi no mês de Julho de 2021.

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7. Custos Os custos deste mapeamento serão suportados pelo ECEB referente à actividade A7.

8. Material necessário: • Fichas de registo e base de dados online; • Transporte.

Documents

RELATÓRIO DE MAPEAMENTO DO CONTEXTO E POTENCIAIS …