Repensando a Educação Física Escolar

7/27/2019 Repensando a Educação Física Escolar

http://slidepdf.com/reader/full/repensando-a-educacao-fisica-escolar 1/13

1

R e p e n

s a n d o

a

E d

u c a ç ã o

F í s i c a

E s c o l a r



2

Repensando a Educação Física escolar

Isabelle Borges Siqueira

Cléber Rodrigues

Nesse módulo, convidamos você leitor a repensar a EducaçãoFísica no espaço de intervenção escolar. Quais são as nossasdificuldades? Qual nosso papel como professor de Educação Física naformação dos alunos? Será que a Educação Física que queremos é aque nossos alunos precisam? Será que é possível fazer uma EducaçãoFísica muitas vezes sem estrutura e apoio? Como considerar asdiversidades dos alunos de maneira inclusiva? Talvez esses sejamalguns questionamentos e inquietudes que nos impedem ou nos movem

a exercer a responsabilidade educacional.

A proposta é promover a reflexão da prática pedagógica, abrindo apossibilidade de discussões sobre nossa ação educativa, formativa esocializadora sem trazer soluções ou respostas definitivas a todas essasquestões. Consideramos uma impossibilidade descrever ou apresentaraulas prontas ou padronizadas para solucionar as demandas advindasda realidade escolar. Há um processo educativo que está sempre emmovimento e é construído a partir da relação de todos os envolvidos emdeterminada situação concreta (MEDINA, 1990), sem que haja aquiloque optamos denominar de "o modo de fazer" ou "o como fazer".

Ao contextualizar a Educação Física no âmbito escolar, vemos anecessidade de refletir sobre uma educação que se integra em umarelação dialética entre professor e aluno, na qual o professor atua comoum agente mediador na construção do conhecimento e o aluno seenvolve em seu próprio processo de formação como um sujeito crítico,ativo e criativo. Em nossa percepção de escola nos dias atuais, oprofessor não deve ser visto como aquele que educa, mas como umorganizador do meio social. Temos que romper com a ideia de que opense com a mente do professor, pois o conhecimento é bilateral e

dinâmico, não sendo apenas transferível, mas mutuamente esimultaneamente compartilhado. (VIGOTSKI, 2001).

Quer saber mais?

O ato de ensinar se caracteriza como a possibilidade de criar condiçõespara a produção e (re) construção constante do conhecimento pelarelação estabelecida entre professores/alunos e os alunos entre si(FREIRE, 1996).



3

Nós professores somos fruto das nossas vivências e experiênciasque nos constituem cotidianamente, sendo mais do que apenas os livrosque lemos, dos discursos e das falas que ouvimos ou das concepçõespedagógicas que nos apresentaram (DAOLIO, 1995). É durante esse

processo que aprendemos e reaprendemos constantemente a ser

professor. Nesse sentido, destacamos que quando o professor ensina,ele também aprende e quando aprende também ensina ao aprender(FREIRE, 1996).

Quer saber mais?

O desenvolvimento e a aprendizagem do sujeito ocorrem a partir de suarelação com o outro. Esse processo acontece de maneira mútua, noqual o indivíduo se transforma e é transformado pelo outro em suasinterações.

Diante dessa perspectiva, consideramos que o professorfundamenta sua ação em um processo de mediação educacional e nãode imposição de conteúdos, normas ou valores. A criança não está nomundo para desfrutar de uma estrutura heterônoma ou adultocêntrica,na qual a autoridade se confunde com uma hierarquização do professorperante seu aluno.

Quer saber mais?

Heterônoma: sujeição do indivíduo às regras, leis e vontades dadas pelooutro. Opõe-se ao conceito de autonomia.

Muitas vezes, ao iniciarmos a aula, desejamos que nossos alunosesperem o comando sobre as atividades propostas, seguindopassivamente o silvo do apito. Além disso, almejamos que tudo aconteçada forma idealizada anteriormente no plano de aula, no qual o tempo, asequência e a execução dos exercícios sejam rigorosamente respeitados.Entretanto, precisamos compreender que a aula é mais do que umsimples planejamento estruturado, pois ela varia de acordo com adiversidade de cada aluno e/ou de cada grupo, os quais irão motivar aintervenção do professor. Consideramos, portanto, que a prática demediação é uma filosofia que enfoca o sujeito como ele é não comogostaríamos que ele fosse, rompendo, assim, com uma concepção deque nossos alunos são adultos em miniatura (PULINO, 2003).

Propomos uma visão de que o professor tem a função de criar umambiente favorável ao aprendizado e desenvolvimento de seus alunos,no qual eles possam expressar sua própria forma de ver o mundo, seuspróprios sentimentos, emoções e opiniões.

Cada aluno é um ser original e traz consigo algo novo,desconhecido e destituído de saberes naturalizado. Por outro lado, o

adulto, o professor, não é um sujeito pronto e determinado, mas um



4

indivíduo também em desenvolvimento e transformação constante(PULINO, 2008).

No âmbito específico da Educação Física, o professor se encontraem um contexto privilegiado para conhecer e perceber a realidade

trazida de seu aluno. Este se depara com um espaço lúdico propício àsua expressão, comunicação e manifestação de suas opiniões epercepções, pois tem a possibilidade de utilizar seu corpo para seenvolver e se relacionar com o mundo. O corpo, os gestos, ossemblantes, as feições e até mesmos os olhares testemunham questõessobre a vida e as necessidades dos alunos, apresentando e significandosuas emoções e pensamentos (SANT´ANNA, 1995).

Contudo, percebemos que em nossa cultura o movimentocorporal e suas diversas formas de expressão se aprisionam diante deuma sociedade que ainda promove a dualidade corpo/mente e que

supervaloriza o pensamento. Há, nesse sentido, o que Medina (1990)denomina de hipertrofia das manifestações intelectuais, a qual pode serum agravante a inferiorização da cultura do corpo e da Educação Físicaem nossa sociedade. Esse aspecto se evidencia dentro das escolas, ondeas aulas de Educação Física são discriminadas perante as outrasdisciplinas como menos importantes ou até mesmo dispensáveis àformação dos alunos. No entanto, em concordância com Medina(1990), nossa preocupação não está sobre o preconceito ou desprezosofrido por nossa área de atuação, mas sim sobre a passividade econformismo com que lidamos com esse fenômeno.

Quer saber mais?

Hipertrofia, nesse texto, refere-se a uma supervalorização dopensamento ou das capacidades intelectuais.

“O problema do corpo em nossa sociedade tem de ser repensado, e esta éuma tarefa urgente dos profissionais ligados à área da Educação Física” Medina (1990, p. 13).

A modificação desse paradigma é de responsabilidade do próprioprofessor de Educação Física. O processo de valorização dessadisciplina nas escolas se inicia na maneira como seus profissionais sepercebem e atuam em seu contexto laboral. Temos de assumir nossaposição de sujeitos ativos na formação de cidadãos, a partir da culturacorporal do movimento .

Quer saber mais?

Paradigma: “realizações científicas universalmente reconhecidas que,durante algum tempo, fornecem problemas e soluções modelares parauma comunidade de praticantes de uma ciência” (KUHN, 2001).



5

Ressaltamos que esta não se restringe ao perceber o corpo apenascomo um elemento biológico e orgânico, mas como nosso primeirocontato com o mundo, caracterizando-se como um instrumento quepermite nos relacionar e transformar o meio e sermos,simultaneamente, transformado por ele.

O corpo é o nosso meio de sermos atuantes no mundo, além deser nossa forma de comunicação com o tempo e com o espaço(MERLEAU-PONTY, 1999). Desse modo, apontamos que apesar de ocorpo ser algo individual e próprio, ele também se apresenta como umaspecto cultural e social de nossas relações, o qual possibilita odesenvolvimento cognitivo, psicológico e afetivo do indivíduo.

A aprendizagem global do aluno passa pelo corpo e se tornalimitada quando este está inibido ou oprimido (FERNANDES, 1991).Nesse sentido, evidenciamos o professor de Educação Física como uma

figura importante na mediação educacional, pois em sua atuação efunções é capaz de ampliar as vivências corporais e sociais dos alunos,conscientizando e materializando o corpo em movimento nas interaçõessocioculturais.

A aplicação de Mídia-Educação nas aulas de Educação Física

Após discutirmos sobre o papel doprofessor na escola e a atuação ativa e crítica

do aluno em seu próprio processo de formaçãoescolar, sugerimos uma nova possibilidade deeducação, a qual se mostra coerente ao realcenário do século XXI. Para isso,primeiramente, iremos explanar sobre ofenômeno dos elementos midiáticos no nossocontexto cotidiano e, assim, fazer umainterlocução entre essa perspectiva e as aulasde Educação Física.

Atualmente, nosso ambiente social e deaprendizado se define como um espaçohipermidiatizado, no qual temosacesso constante a informações e a recursos eaparatos de mídia. As mensagens dos meios decomunicação e as diversas conexõesintermídias como a televisão, os computadores,os celulares, a internet e os videogames sãoelementos que compõem nossas construções ecompreensões de mundo. Os alunos não estãofora dessa realidade e cada vez mais ampliam

suas relações sociais e de acesso à informação,

Nesse texto, entende-se

como cultura corporal de

movimento a exercitação

corporal intencionada e

sistematizada que constrói

as formas simbólicas da

cultura na forma de esporte,

dança, ginástica em outras

(BETTI, 2009).

Consideram-se como

elementos midiáticos osmeios de comunicação:

televisão, rádio, internet,

jornais, revistas, videogame,

celular etc.



6

por meio desses espaços virtuais. Dessa maneira, justificamos anecessidade de uma orientação e esclarecimento da comunidade escolarpara o desenvolvimento de um trabalho de educação para e sobre asmídias em suas práticas pedagógicas.

Nessa perspectiva, trazemos como proposta educacional a Mídia-Educação, que podemos caracterizá-la como uma disciplina emergentedo espaço educativo contemporâneo. Essa concepção sugere umaformação para as mídias, tanto de professores, quanto de alunos parase constituírem como usuários críticos e criadores dos meios decomunicação aos quais estão expostos (BELLONI, 2005).

Assim, apresentamos algumas possibilidades e uma introduçãoteórica sobre a mediação da Mídia-Educação no âmbito escolar.Ressaltamos, porém, que esta não se compila apenas ao que aqui serátratado, pois se sustenta em um amplo aporte teórico, o qual apresenta

vertentes diversas que ainda estão em processo de descoberta econstrução de conhecimento.

Apontamos, sobretudo, que, embora conscientes de que a novageração tem crescido e se constituído imersos às atrações midiáticas,ainda nos colocamos resistentes em abordar as implicações dessefenômeno nas ações, comportamentos e interações dentro do contextoescolar. Em contrapartida, a Mídia-Educação se evidencia como umapossibilidade de educação, a qual promove uma democratização deoportunidade educacional e de acesso ao saber, cujo objetivo principal éestimular o pensamento crítico às tecnologias de comunicação e deinformação (FANTIN, 2007).

Apesar de o conceito de Mídia-Educação ainda ser algo dinâmicoe em construção, nós o apresentamos como um trabalho que visacapacitar seus usuários a tomarem uma postura ativa ao avaliar ética eesteticamente as mensagens oferecidas pelas mídias.

Ademais, a alfabetização midiática também engloba a capacidadedos usuários em utilizar os instrumentos de comunicação, assim comoem se tornarem autores de seu próprio produto de mídia. Nessa

perspectiva, percebemos que essa abordagem se estabelece como umaeducação para/sobre, com e através dos meios de comunicação. Nessesentido, a Mídia-Educação estimula um espaço de reflexão teórica sobrenossas práticas culturais e como uma proposta de um fazer educativoque relaciona cultura, educação e cidadania (FANTIN, 2007).

Embora ainda haja uma resistência das instituições escolares emadotarem as concepções de Mídia-Educação em seus currículos,precisamos assumir a mídia como um componente cultural de nossasociedade atual e incorporá-la em nossas propostas educacionais, nãonos restringindo apenas às mediações educativas tradicionais. Há,

nesse sentido, uma impossibilidade de pensar, principalmente, o ensino



7

fundamental e médio, sem considerar o papel das mídias na formaçãocultural de nossos alunos.

Notícias, músicas, vídeos esportivos, documentários, filmestemáticos ou propagandas de revistas acompanhados de debates em

grupo ou apresentações de seminários podem ser alguns dos recursosutilizados para desenvolver a intervenção de Mídia-Educação nas aulasde Educação-Física.

Diante da concepção abordada, temos o desafio de discorrer sobreuma aplicação dos preceitos de Mídia-Educação às aulas de EducaçãoFísica. Podemos iniciar discutindo sobre como nossos alunosmanifestam conteúdos midiáticos, por meio da expressividade corporale das interações sociais promovidas durante os jogos nas aulas deEducação Física.

Como anteriormente mencionado, o contexto de nossa área deatuação se mostra favorável a uma comunicação corpórea dos alunos.Com isso, é possível observar como a criação e a contextualização desuas brincadeiras e relações são baseadas na reprodução e apropriaçãode mensagens veiculadas na mídia, a qual se revela como umaimportante produtora de significados culturais em nossa sociedade.

Nesse sentido, atentamos sobre a relevância da preparação eaptidão dos professores em lidar e intervir de maneira elaborada eeducativa sobre o teor das informações midiatizadas de seus alunos.

O esporte como um espetáculo é um dos temas midiáticos maispresente nas manifestações corporais de crianças e adolescentes. Amaneira como o esporte é usado pela mídia causa um impacto direto naforma como nós e nossos alunos o percebemos e praticamos e,consequentemente, a maneira como o trabalhamos na Educação Física.

Nesse contexto, os professores de Educação Física se destacamcomo atores sociais que são capazes de construir, modificar ou mantersignificados sobre os conteúdos do esporte em suas aulas (BETTI,1997). É interessante, portanto, estarmos aptos a incorporar alinguagem dos meios de comunicação a nossas ações didático-pedagógicas, a fim de que façamos intervenções com nossos alunos.

Podemos iniciar nossas aulas investigando o conhecimento evisões dos alunos sobre a relação da mídia no cotidiano e a partir distoestimular pontos de reflexão importantes ao desenvolvimento de seuspensamentos. Para isso, é essencial, anteriormente, que nós,professores, também tomemos um posicionamento ativo às informaçõesprovenientes dos meios de comunicação que recebemos.



8

O esporte espetáculo, assim como outros produtos da mídia,revela crenças e valores da nossa sociedade, construindo estereótiposculturais. No entanto, um trabalho crítico, durante as aulas deEducação Física, a essas padronizações promove uma reflexão dosalunos para uma perspectiva contraestereotípica ao mostrar o prazer

pessoal na prática do esporte em vez das medalhas em competições, oesporte-lazer em vez do esporte-trabalho (BETTI, 1997) ou o esporte daqualidade de vida em vez do esporte da estética.

O documentário chamado Ginga mostra o cotidiano de dez jovensque sonham em ser jogadores de futebol famosos e bem pagos. Noentanto, sua realidade revela as dificuldades e mazelas enfrentadas poresses adolescentes que se inspiram em um cenário glamoroso douniverso do futebol. Esse exemplo pode ser um bom recurso utilizadopara estimular a construção de um ambiente favorável ao início de umdiálogo reflexivo entre o grupo no espaço de aula.

Além disso, por que não usar as redes sociais como extensões dasaulas escolares para promover discussões sobre determinado tema ouaté mesmo incentivar salas de bate-papo virtual, onde alunos eprofessores possam divulgar fotos ou as tabelas do torneio da próximasemana? É nesse momento que usamos nossa criatividade econhecimento para criar ambientes e possibilidades de aprendizagemaos nossos alunos, além de ampliar as interações sociais para fora dosmuros da escola.

Retratamos até aqui sobre os alunos que pensam e discutemsobre as mídias. E os alunos que, além disso, também podem serprodutores e criadores de mídia? Sob essa concepção, os alunos podem,por exemplo, construir seu próprio telejornal ou jornal impresso. Quaisnotícias positivas e negativas nossos alunos poderiam revelar? E se osalunos, com a orientação do professor, fizessem um vídeo sobre ocotidiano das brincadeiras ou momentos lúdicos na escola? A tarefapoderia se estruturar na divisão da turma em grupos, os quais, em cadaaula, teriam uma equipe responsável em registrar seus colegas, nosespaços da escola, durante as atividades que mais gostam de fazer.Posteriormente, as filmagens podem ser expostas na sala de aula, onde

cada um falaria e apresentaria suas ideias, dificuldades e motivações naconstrução do vídeo.

Nesse processo, além de serem atores das próprias cenas docotidiano, eles seriam cineastas e roteiristas de seus filmes. As criançasou adolescentes sairiam da posição de expectadores para assumirem ade diretores de suas histórias ou notícias. O domínio da técnica, daarte e da produção de mídias são aspectos que também podem serapropriados e incorporados à formação dos alunos.



9

Destacamos, porém, que não é necessário ter recursos midiáticosdentro da escola para agregar a Mídia-Educação a nossas propostaseducacionais. A mídia já está incorporada nas vivências dos nossosalunos. Só precisamos saber mediá-las e usá-las como complemento denossas aplicações pedagógicas.

Ressaltamos, por fim, que a concepção de Mídia-Educação seestrutura além de apenas exigir que os alunos pensem pela crítica, poisisso já é contrário ao próprio processo de pensar criticamente. A ideiadessa articulação é estimular uma autonomia crítica, na qual os alunosse apropriem, de maneira criativa e reflexiva, das técnicas e conteúdosdo universo midiático, do qual estão expostos cotidianamente.

Pressupomos que, ao participarem de um processo de formaçãomidiática pela Mídia-Educação, as crianças, os adolescentes e osprofissionais educadores estarão mais preparados para interagirem e

reconstruírem os valores, os conhecimentos e as práticas socioculturaissobre as informações recebidas pelas mídias.

Baseado em Batista e Betti (2005), concluímos essa proposta coma percepção de que o uso da perspectiva de Mídia-Educação nas aulasde Educação Física faz sentido quando articulada à vivência corporal, àreflexão sobre a cultura corporal do movimento e ao conhecimentodiante de um relacionamento crítico dos alunos com as mídias.

O jogo como proposta pedagógica na Educação Física escolar

Neste tópico, daremos início a uma abordagem a respeito dascaracterísticas do jogo como um instrumento que auxilia o processo dedesenvolvimento e aprendizagem do sujeito. Em seguida, será tratado àprática de xadrez como um elemento que permite mediar o processo dedesenvolvimento a partir da imaginação.

Historicamente, o jogo é uma atividade inventada pelo homem.Suas principais características são movidas por intenções ecuriosidades que despertam e estimulam o processo de criação em seupraticante, modificando, de maneira imaginativa, a realidade e oinstante presente em que atua (Coletivo de Autores, 1992). Se foremconsideradas as primeiras manifestações que envolviam atividadessemelhantes ao do jogo, encontraríamos sua origem antes mesmo dosurgimento da cultura humana. O jogo, sendo considerado em seutermo mais simples e primitivo, já poderia ser visto em ações da rotinados animais (HUIZINGA, 2008).

Em sua origem, os jogos começaram a ser estimulados pelosmovimentos mais elementares que predominavam nos seres humanos e

que com o passar do tempo se transformaram em um processo mais



10

complexo (SCHWARTZ, 1998). O jogo de exercício é a primeira forma de jogo, o qual a criança tem contato. Este jogo corresponde a um conjuntode ações ligadas a exercitar os gestos corporais já aprendidos, semnecessidade, movido pelo sentimento de prazer em sua execução. Essasatividades ocorrem em crianças que não se encontrem no estágio que

tenham definido suas representações mentais – o pensamento, períodoentre o nascimento e aquisição da linguagem. Ao longo do tempo, este jogo se evolui e passa a ser uma atividade que propõe a construção designificados, tornando-se os jogos simbólicos (FREIRE, 1997).

Ao caracterizar os jogos simbólicos, destacamos seu estímulo pormeio da imaginação. Quando o participante entra em um mundoimaginário, ele começa a atuar numa situação em que os significados jáestão estabelecidos, construindo brechas para que eles se desenvolvamnessas condições (OLIVEIRA, 1997). Estas brechas, segundo Vigotski(2007), promovem as zonas de desenvolvimento proximais . Acompreensão desses conceitos pelo professor possibilita o planejamentoe a organização de suas aulas de acordo com o nível de desenvolvimentodos alunos, a partir da avaliação do que eles já conseguem executarsozinho ou o que ainda é necessário à intervenção de outra pessoa.

Segundo Vygotsky (2007), a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)representa “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que secostuma determinar através da solução independente de problemas, e onível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução deproblemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com

companheiros mais capazes” (p. 97) “ZDP define aquelas funções queainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação,funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estadoembrionário” (p. 98).

Nesse processo de desenvolvimento durante o jogo simbólico,acontecem várias transformações, a partir do mundo imaginário, queajudarão a criança a realizar uma atividade que a priori não conseguiriaexecutá-la sem a ajuda de outra pessoa, mas com estimulação emediação poderá ser capaz de realizá-la de maneira independente.

Com a evolução do jogo, suas atividades passam a ser regidas porregras e seguidas de normas. Os jogos de regras, como denominadospor Freire (1997), deixam de lado as arbitrariedades que os governavame iniciam a construção de códigos comuns que podem ser de iniciativada própria criança ou de outras pessoas. Estes jogos são seguidos deobediência de seus limites em na ocasião do descumprimento dasregras, podem gerar a desorganização e o término da brincadeira.

Neste processo de abertura de brechas decorrente dos jogos, ospraticantes passam a desenvolver a negociação de suas ideias eopiniões, a delinear sua própria liberdade em favor dos outros, além de

ceder, discutir e compreender situações que envolvem outras pessoas,



11

aspectos esses necessários ao desenvolvimento do ser humano demaneira global. Quando se praticam jogos de grupo, surgem na criançaos primeiros sentimentos de moral e consciência coletiva ao vivenciar acolaboração exigida para o bom desempenho lúdico nessa relação.

Ao jogar, o participante atua na significação das suas ações, demaneira ativa, o que permite desenvolver suas tomadas de escolhas edecisões. Assim, desencadeiam ações básicas para as transformaçõesdas necessidades e da consciência (Coletivo de Autores, 1992). Por isso,o jogo não deve ser visto como uma atividade que fica apenas no nívelfísico ou biológico do desenvolvimento humano. Ele se constitui em umconjunto de ações que constrói significados e dá sentido às coisas queos envolvem. “No jogo existe alguma coisa “em jogo” que transcende asnecessidades imediatas da vida e confere um sentido à ação”(HUIZINGA, 2008, p. 03-04).



12

Referências

Batista, S.; Betti, M. (2005). A televisão e o ensino da Educação Físicaescolar: uma proposta de intervenção. Revista Brasileira de Ciências doEsporte, v. 26, n. 2, p. 135-148.

Belloni, M. L. (2005). Que é mídia-educação? 2. ed. Campinas: AutoresAssociados.

Betti, M. (1997). A janela de vidro : esporte, televisão e educação física.Campinas.

______. (2009). Educação Física e Sociedade : a Educação Física naEscola Brasileira. 2. ed. São Paulo: Hucitec.

Coletivo de Autores (1992). Metodologia do Ensino de Educação Física.

Coleção Magistério 2º grau . Série Formação do Professor. São Paulo:Cortez.

Daoli, J. (1995). Da cultura do Corpo . Campinas-SP: Pabirus. (Coleçãocorpo e motricidade).

Fantin, M. (2007). Perspectivas teórico-metodológicas da mídia-educação. XXX Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação .Santos.

Fernandez, A. (1991). A inteligência Aprisionada . Porto Alegre, RS: Artes

Médicas.Freire, J. B. (1997). Educação de Corpo Inteiro : Teoria e prática daEducação Física. São Paulo: Scipione.

Freire, P. (1996). Pedagogia da Autonomia : saberes necessários à práticaeducativa.

Huizinga, J. (2008). Homo Lududens : o jogo elemento da cultura. Tradução de João Paulo Monteiro. São Paulo: Perspectiva.

Kuhn, T. (2001). A estrutura das Revoluções Científicas . São Paulo:Editora Perspectiva.

Medina, J. (1990). A Educação Física cuida do corpo e... "mente" : basepara renovação e transformação da Educação Física.

Merleau-Ponty, M. (1999). Fenomenologia da percepção. 2. ed. SãoPaulo: Martins fontes.

Oliveira, M. K. de (1997). Vygotsky – Aprendizado e Desenvolvimento:um processo sócio histórico. São Paulo: Scipione.



13

Pulino, L. H. C. Z. (2003). A prática de filosofia na escola comooportunidade de redefinição mútua de crianças e adultos. Revista Sul- americana de Filosofia e Educação , v. 01.

______. (2008). A Educação, o espaço e o tempo – Hoje é amanhã? In:

Borba, S. e Kohan, W. (Ed.) Filosofia, aprendizagem, experiência . 1. ed.Belo Horizonte: Autêntica. p. 233-243

Sant’Anna, D. (1995). Políticas do corpo . São Paulo, SP: EstaçãoLiberdade.

Schwartz, G. (1998) O processo educacional em jogo: algumas reflexõessobre a sublimação do lúdico. LICERE, v .1, n. 1, p. 66-76.

Vygotsky, L. S. (2007). A formação social da mente : o desenvolvimentodos processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes

(Original publicado em 1984).

______. (2001). Psicologia Pedagógica . 1. ed. São Paulo: Martins Fontes.

Documents

Repensando a Educação Física Escolar