Maria Adelaide Pereira Teles da Silva

Relatório de Estágio no Mestrado em Ensino de

Português Língua Segunda / Língua Estrangeira

Contos e Lendas Populares Portugueses

nas Aulas de PLE

2012

Orientador: Professor Doutor Luís Fardilha

Classificação: Ciclo de Estudos

Dissertação:

versão difinitiva

1

UNIVERSIDADE DO PORTO

FACULDADE DE LETRAS

Contos e Lendas Populares Portugueses

Nas Aulas de PLE

UMA EXPERIÊNCIA METODOLÓGICA

Relatório final apresentado à Faculdade de Letras

da Universidade do Porto para obtenção do grau

de Mestre em Português Língua Segunda/

Língua Estrangeira, sob a orientação do Professor

Doutor Luís Fardilha

2

Dedicatória

A Deus, por me ter concedido esta oportunidade, nesta fase da minha vida.

3

Agradecimentos

Ao meu orientador, Professor Doutor Luís Fardilha, por me apoiar em tudo o

que precisei para a realização deste trabalho e a quem agradeço toda a

paciência e disponibilidade que teve para comigo.

Ao meu marido, pelo seu amor, apoio e paciência;

Aos meus filhos, Xana, Bruno e Diogo, ao meu genro, noras e netos, pela sua

ajuda, incentivo e apoio incondicional;

Aos meus pais por se orgulharem de mim.

A todos os que me apoiaram nesta longa caminhada, professores, colegas,

amigos e familiares.

4

“A narrativa [oral] está presente em todos os tempos, em todos os lugares, em todas as sociedades, começa com a própria história da humanidade (…)”.

(Barthes, 1976: 19)

5

Resumo

O Português é falado por mais de 200 milhões de pessoas repartidas por

todo o Mundo. Daí a crescente procura da aprendizagem da nossa língua.

Além disto, há muitos estudantes estrangeiros e imigrantes a viverem no nosso

país que querem aprender o português, tanto por razões académicas, como

por motivos profissionais ou de integração social. Com este trabalho,

pretendemos, através do relato de uma experiência pedagógica, verificar a

viabilidade de utilização de alguns métodos e estratégias que podem contribuir

para a compreensão dos contos populares e lendas, num contexto de contacto

dos estudantes de PLE com a cultura popular de raiz nacional.

Há algumas décadas, as pessoas que emigravam eram, praticamente,

obrigadas a viver de acordo com a cultura do país de acolhimento. Isso

acontecia também em Portugal; no entanto, hoje, a realidade é diferente e cada

um procura respeitar a cultura do outro, não descurando, porém, a cultura do

país que o acolhe, pois isso só o enriquece. É por isso que pensamos ser

importante a introdução da cultura popular portuguesa nas aulas de PLE.

Este tipo de cultura interessará aos alunos estrangeiros, na medida em que,

ao tomarem contacto com ela, se sentirão mais integrados na sociedade

portuguesa.

A cultura popular e, no caso da experiência que ensaiámos, o conto e as

lendas, são importantes em qualquer civilização, pois fazem parte das nossas

raízes e das raízes dos nossos alunos.

“Os contos, as lendas e os mitos” ajudam-nos a entender o mundo em

que vivemos.

Neste sentido, apresentamos algumas reflexões sobre os métodos e

estratégias utilizadas nas aulas de PLE e, na sequência desta reflexão, alguns

dos materiais selecionados e trabalhados com os alunos.

Palavras-chave: conto, popular, narrativa, cultura, leitura, escrita, oralidade.

6

Índice

1. Introdução....................................................................................................8

2. A aula de Língua Portuguesa para estrangeiros é um espaço

cultural, por excelência..................................................................................11

3. A importância da Literatura Tradicional nas aulas de PLE.......................14

4. Uma seleção de contos que, pensamos, poderá motivar os

alunos nas aulas de PLE..................................................................................18

6. O Conto Tradicional na Formação do Aprendente....................................22

7. Caraterísticas do conto popular.................................................................24

8. Estratégias utilizadas na abordagem do conto popular............................29

8.1. Na leitura..................................................................................................................29

8.2. Na escrita..................................................................................................................33

8.3. Na oralidade.............................................................................................................35

Da teoria à prática: Reflexão sobre as propostas apresentadas

abordando a cultura tradicional....................................................................39

9.1. Reflexão sobre a primeira proposta: “A Lenda de D. Sebastião”.....................................40

9.2. Reflexão sobre a segunda proposta: A lenda da “Sopa de Pedra”.............................51

9.3. Reflexão sobre a terceira proposta: “O Aprendiz de Mago”............................................65

10. Conclusão..................................................................................................79

Bibliografia.....................................................................................................81

Anexos...........................................................................................................86

1. Introdução

7

Quando se conhece bem uma cultura, consegue-se uma melhor

integração no seio da comunidade que nos acolhe. No caso dos estrangeiros

em Portugal, há todo o interesse em que conheçam a cultura popular do nosso

povo. Por esse motivo entendemos que seria adequado escolhermos como

núcleo da nossa experiência pedagógica no quadro do estágio curricular

obrigatório, a utilização da literatura tradicional enquanto recurso didático no

processo de ensino e aprendizagem do PLE.

Este tipo de textos foi originalmente transmitido de maneira oral e assim

foi passando de geração em geração, num processo em que cada história era

contada de um modo pessoal, ou seja, cada narrador disponibilizava o conto à

sua maneira, de acordo com a sua personalidade própria e adaptando-o ao

público e às circunstâncias específicas de cada atuação. Por isso, diz o povo

que “quem conta um conto acrescenta um ponto”, uma expressão que remete a

produção das narrativas populares originalmente para o domínio das artes

performativas. Hoje, os contos são-nos transmitidos por escrito, mas,

ocasionalmente, alguns pais e avós ainda contam histórias aos seus filhos e

netos, oralmente, e eles gostam de as ouvir, apesar de poderem conhecê-las,

em versões livres ou adaptadas, através dos livros ou filmes. É sempre bom

ouvir uma história contada, oralmente, e na perspetiva de outra pessoa.

A cultura popular – e, neste caso específico, o conto –, seja de origem

nacional ou transversal a outros povos e civilizações, é importante na formação

de todos os indivíduos, pois faz parte das nossas raízes mais profundas e das

raízes dos nossos alunos, sejam quais forem as suas origens, idades ou

convicções.

Os contos, as lendas, os mitos… ajudam-nos a entender o mundo em

que vivemos e a entendermo-nos a nós próprios, enquanto pessoas singulares

e membros duma comunidade humana. São histórias que falam do início das

coisas, da primeira criação, de heróis e anti-heróis, de bruxas e fadas que são

deusas, de dragões e castelos, monstros e príncipes… Os heróis partem em

busca da utopia, em defesa dos fracos, semeando a Justiça e a Paz,

pertinazes na busca de um mundo melhor, onde a igualdade de oportunidades,

a fraternidade universal e o desejo de liberdade, sejam bens planetários.

8

Não é por acaso que hoje, com a sociedade em profunda crise de

valores, se procura, de novo, a riqueza e a profundidade psicológica que os

mitos, as lendas e os contos tradicionais encerram. Vivemos em círculo

permanente. É urgente e indispensável um retorno à tradição ancestral.

O “fundo comum”, presente no património das diferentes línguas,

expresso em narrativas populares que partilham ingredientes comuns

(personagens, situações, dilemas…), ou que propõem ensinamentos

convergentes, une a generalidade dos povos e civilizações.

A Literatura de tradição oral integra-se no corpus muito mais vasto da

Literatura Popular que se difundiu por todo o planeta desde o início da

humanidade.

Em Portugal, é o movimento do romantismo que vem despertar

consciências no sentido de valorizar esta arte de expressão

predominantemente oral e popular e a vai retirar da marginalidade onde estava

adormecida.

Ernesto Veiga de Oliveira (1999) faz algumas reflexões sobre este tema,

referindo que em Portugal o gosto e o interesse esclarecido pela tradição

popular, onde cabe tanto a literatura oral como as crenças e os costumes, se

manifestam de modo expresso no dealbar do Romantismo, coincidente com o

advento do Liberalismo, como uma afirmação de puros valores literários,

nomeadamente em Garrett e em Herculano, cuja atividade se desenrola ao

longo da primeira metade do século XIX, replicando no nosso país o mesmo

fenómeno cultural que se verificava então na Europa em geral e mormente na

Inglaterra e na Alemanha, representando uma das linhas de força em que se

apoia e que contribuem para a definição daquele movimento, pela sua

equiparação com as raízes genuínas da identidade nacional, a exaltação

medievalista e a recusa da herança classicista. (Oliveira, 1999:13-14)

É justo também referir que esta valorização da arte do povo não

interessou só os românticos do século XIX, pois, segundo Adolfo Coelho

(citado por Oliveira), “muitos dos grandes espíritos dos séculos XVI, XVII e

XVIII […] reconheceram […] o valor das tradições populares. Lutero dizia que

não se privaria por nenhum ouro do mundo das histórias maravilhosas que

ouvira na sua infância; e Leibniz fala da ajuda e inimitável força de invenção

que se acha nos jogos tradicionais” (Oliveira, 1999:15).

9

A primeira preocupação de etnólogos, sociólogos, antropólogos e outros

investigadores dos fenómenos culturais foi, de facto, não deixar que a memória

do povo, enquanto origem de todos nós, se perdesse. Começam então as

recolhas deste saber saído do verbo popular. Almeida Garrett foi, sem dúvida,

um precursor com o Romanceiro (1843) e as suas histórias em verso; depois,

seguiram-se-lhe Adolfo Coelho, Teófilo Braga, Consiglieri Pedroso, Leite de

Vasconcelos.

De entre os muitos autores e autoras contemporâneos que se dedicam à

recolha e reescrita de literatura oral, podemos referir os nomes de Alice Vieira,

António Torrado, Maria Alberta Meneres, Luísa Ducla Soares, Alexandre

Parafita…

“Quando as primeiras histórias escritas começam a circular iniciam-se

também estudos de antropologia cultural, semiologia, filologia, gramática e

mitologia comparada para cavar mais fundo e descobrir respostas para as

questões existenciais dos contos populares: quem somos? De onde vimos?

O conceito e a origem, duas vertentes muito exploradas e escritas, têm

dado luz a uma panóplia de opiniões que não se cansa de problematizar a

questão. Até hoje!” (MACHADO 2008:11)

“No final do século XX, Portugal passou, rapidamente, de país de

emigração a país de acolhimento e a heterogeneidade sociocultural e

diversidade linguística tornaram-se traços caraterísticos de uma sociedade

cada vez mais multicultural.” (OLIVEIRA e SEQUEIRA 2012: 24)

De facto, este fenómeno migratório trouxe gente de todos os cantos do

mundo (das colónias portuguesas, da China, imigrantes do Leste Europeu, do

Brasil, etc.), o que obrigou o país a uma nova reorganização escolar. A partir

daí, tornava-se importante olhar para a diversidade cultural e linguística destes

povos que nos procuravam e aos quais era preciso dar uma resposta

adequada e pronta. Depois de vários insucessos, pensamos que, atualmente,

as coisas estão minimamente controladas e os filhos de imigrantes já estão

mais ou menos integrados na nossa sociedade.

Ainda há muito a fazer, mas, atualmente há uma maior abertura no

sentido da integração destes povos na sociedade portuguesa. E, se temos de

começar por algum lado, porque não pela cultura popular portuguesa que é

aquela com que eles têm contacto mais cedo?

10

O conhecimento da cultura popular, nomeadamente os contos e lendas,

é muito importante para a integração na sociedade portuguesa, facilitando a

fruição das suas tradições e a adesão aos seus costumes.

2. A aula de Língua Portuguesa para estrangeiros é um

espaço cultural, por excelência.

As atividades desenvolvidas na aula de língua portuguesa para

estrangeiros (PLE) têm assumido, ao longo dos tempos, diversas modalidades,

em função de diferentes variáveis, como sejam os objetivos perseguidos, os

métodos de ensino e de aprendizagem utilizados, os públicos de aprendentes a

que se destinam.

Hoje, a aula de PLE constitui-se, fundamentalmente, como um espaço

de interação cultural, onde se evidencia a heterogeneidade das pessoas

(professor/a e alunos/as) que nela participam, heterogeneidade esta feita de

diferenças mas também de similitudes, umas e outras detetáveis não só no

conhecimento e no uso que se faz/tem da língua em estudo, mas também no

aspeto socio-relacional que ela instaura, e, ainda, na heterogeneidade face aos

falantes autóctones da língua estrangeira que é objeto de aprendizagem.

Tendo, no seu próprio gene, a presença do Eu e do Outro, a língua

(corpo dinâmico que nos leva a estabelecer e explorar laços de comunicação,

preservando a identidade particular de cada um) é, por excelência, resultado e

meio de socialização (VYGOTSKY 2007) que, por sua vez, não deixa de, num

efeito boomerang, nela se refletir/construir. Fruto de convenções (linguístico-

culturais) de índole social, o seu uso coletivo garante-lhe a força necessária da

consolidação, da sobrevivência e da necessidade, de que a sala de aula de LE

procura dar eco.

“Ao ser entendida, simultaneamente, como instrumento de comunicação

(inter e intrapessoal), mas também como sistema de representação, a língua é

fazedora de cultura, capaz de construir ou destruir relações sociais” (BIZARRO

e BRAGA 2005: 828).

11

Já Lévi-Strauss “estabelece um fio condutor entre língua, pensamento e

cultura, enfatizando que

– A língua é produto da cultura, dado que o seu uso reflete as

caraterísticas gerais de uma sociedade, adapta-se a ela e com ela evolui

(cf. criação de neologismos);

– A língua é parte integrante da cultura, a par das instituições, das

crenças, dos costumes, perspetivando-se como instrumento, mas

também como instituição e como produto social;

– A língua é condição de cultura, já que é graças a ela que a cultura se

transmite, preferencialmente, através da educação, que ajuda, por

exemplo, a caraterizar, equilibrar e desfazer atitudes e representações”

(apud BIZARRO e BRAGA 2005: 829).

Segundo Galisson, “ao definir-se como prática social e produto sócio

histórico, a língua é o melhor meio de acesso à cultura, já que é,

simultaneamente, veículo, produto e produtor de todas as culturas.

Enfatizar a importância e inevitabilidade do ensino e aprendizagem de

questões culturais no âmbito da aula de LE é, por conseguinte, uma

necessidade que se impõe e que, por isso, convém equacionar também em

termos metodológicos” (apud BIZARRO e BRAGA 2005: 829-830).

O conhecimento da cultura popular, nomeadamente os contos e lendas,

é de vital importância para a compreensão do povo português e das suas

tradições. Quando se conhece bem uma língua e uma cultura, consegue-se

melhor a integração no seio da comunidade que as acolhe.

Através de lendas como a de D. Sebastião, os alunos ficarão a conhecer

um pouco mais da História portuguesa, pois para além desta lenda aludir ao

que se passou na batalha de Alcácer Quibir, permite também evocar a

realidade histórica que a envolveu. O que se passou antes e depois dela e o

que a tornou numa lenda tão importante para o povo português. É também um

dos elementos mais marcantes na idiossincrasia nacional, como é a “saudade”.

O povo estava triste e desanimado e procurava, a todo o custo,

encontrar algo ou alguém que lhe desse alguma esperança. Esse alguém era

D. Sebastião, aquele que foi tão desejado e que tão novo lhes foi “tirado”.

12

D. Sebastião morreu no Norte de África, mas o povo sempre acreditou

que ele estava vivo e que viria para salvá-lo. Por isso, era importante manter a

lenda viva. E assim aconteceu durante séculos.

“A tradição oral é a transmissão de saberes, pelo povo, de geração em

geração, isto é, de pais para filhos ou de avós para netos. Estes saberes tanto

podem ser os usos e costumes das comunidades, como podem ser os contos

populares, as lendas, os mitos e muitos outros textos que o povo guarda na

memória (provérbios, orações, lengalengas, adivinhas, cancioneiros,

romanceiros, etc.). Também são conhecidos como património oral ou

património imaterial. Através deles cada povo marca a sua diferença e

encontra-se com as suas raízes, isto é, revela e assume a sua identidade

cultural” (PARAFITA 2005: 30).

3. A importância da Literatura Tradicional nas aulas dePLE

13

O conto popular português pode promover uma aprendizagem

significativa, na medida em que, para além dos conhecimentos puramente

linguísticos, pode levar o aluno estrangeiro a ligar tudo o que já aprendeu sobre

cultura popular, no seu país, àquilo que está a aprender de novo, favorecendo

a aquisição da cultura portuguesa num quadro de interculturalidade. Neste

contexto, tendo o conto popular a mesma estrutura (narrativa curta, linguagem

simples, poucas personagens, o enredo…) em todos os países, o estudante

poderá recuperar as suas aprendizagens prévias, de modo a fazer uma relação

entre o conto popular português e o conto popular do seu país.

Ao mesmo tempo que o aluno estrangeiro aprende a língua portuguesa,

é conveniente que a ela se associe o ensino dos costumes e tradições mais

caraterísticos do(s) povo(s) que a fala(m). Ora, sendo o conto popular uma

tradição do povo português é natural a sua integração nas aulas de Português

para estrangeiros. Torna-se imprescindível que o aluno estrangeiro conheça

este tipo de literatura popular, que outrora circulava de boca em boca entre o

povo.

Por conseguinte, achamos importante a proposta de atividades a

desenvolver na aula de PLE que incluam o conto popular. Este tipo de

atividade pode promover, na sala de aula, um clima descontraído, o que pode

aumentar a motivação dos alunos e, por consequência, um maior progresso na

aquisição de competências na língua portuguesa. Por outro lado, o conto

constitui uma ferramenta útil na descodificação de mensagens, valores e

atitudes, que podem ajudar o aluno no desenvolvimento de competências,

tanto de caráter linguístico, como de natureza cultural, social e humana.

- O conto, como narrativa simples, pode e deve ser lido de uma só vez, o

que torna mais fácil o seu estudo e a sua compreensão.

- Representa, pela sua extensão, uma menor sobrecarga de memória para a

fixação da história e de outros pormenores relevantes.

- Abrange uma ampla gama de assuntos, o que potencia a aquisição de

novos vocábulos.

14

- O enredo da história pode motivar os alunos para a produção oral ou

escrita de novas histórias.

- Permite a planificação de atividades variadas que fazem intervir diferentes

competências: ler, escrever, ouvir e falar.

Os nossos alunos podem ir buscar às suas memórias, histórias que

ouviram enquanto crianças e transportá-las para o presente. Nesta altura,

podem compara-las com as histórias portuguesas e fazerem as suas ligações

e/ou comparações e, até a partir daí organizarem as suas próprias histórias. É

só pôr a imaginação a trabalhar. Neste caso é o que pretendemos, motivar os

alunos para outros textos produzidos por eles.

Raúl Ruiz Cecilia fala-nos do contexto espanhol, mas que também pode

ser aplicado ao estudo das línguas estrangeiras em Portugal. O autor afirma

que:

“En el contexto educativo español, los textos que se han utilizado

en el aula de idiomas (primaria, secundaria y bachillerato) se articulan en

torno a dos grandes ejes. Aquellos textos cortos (de uno a cinco párrafos

en extensión) centrados en lectura intensiva, y aquellos otros

(normalmente lecturas graduadas) destinados al fomento de la lectura

extensiva. La historia corta, como variante del género novelesco, rara vez

ha sido el centro de interés en la praxis del aula de idiomas. Este bloque

pretende destacar el potencial de la historia corta como instrumento para

mejorar las competencias estética, intercultural, lingüística, comunicativa

e interactiva de los aprendices de LE.

Históricamente, y de acuerdo con Cuddon (1992: 864-876), se

pueden encontrar numerosos ejemplos de historias cortas en la literatura

mundial. Así, en la Edad Media destacan los Canterbury Tales de

Chaucer o algunas historias del Decameron de Boccaccio.

Posteriormente, Cervantes publica sus Novelas Ejemplares y en Francia

se desarrolla el cuento (considerado como un tipo de historia corta).”

(CECILIA (2007: 252-254)

15

Deste ponto de vista, o conto como história curta pode ajudar os

alunos não só culturalmente como didaticamente, pois como concretiza o

mesmo Raúl Ruiz Cecilia, a história curta tem muitas vantagens:

“a) La historia corta está pensada para ser leída de una sola vez. Esta

peculiaridad permite que la concentración del sujeto lector sea mucho

mayor, percatándose de más detalles y facilitando la asimilación

cognitiva.

b) La historia corta se ha convertido en un género muy productivo en las

últimas décadas. Por ello, desde un punto de vista temático, abarca a un

abanico amplio de géneros: ciencia ficción, fantasía, misterio, aventura,

realista, romántico… Esta variedad temática permite encontrar historias

que se amolden

a los intereses individuales del sujeto lector en la clase de LE.

c) La historia corta ofrece ejemplos auténticos de la lengua en contextos

educativos de LE.

d) La extensión es otro factor a considerar para exponer las ventajas que

la historia corta presenta. Ésta permite que el lector acceda más fácil al

mecanismo mental de recuperación de la información. Obviamente hay

menos detalles para recordar y resulta más fácil el diálogo intrapersonal

con la información almacenada en las estructuras cognitivas del sujeto.

e) El sujeto lector, si no se siente involucrado en la trama de la historia,

puede cambiarla (incluso una vez concluida) sin que tenga la sensación

de pérdida de tiempo puesto que el tiempo empleado no habrá sido

superior a las 3 o 4 horas.

f) El profesorado de LE debería incluir en la biblioteca de aula historias

cortas que representen las literaturas inglesas en plural y no se restrinjan

solamente al ámbito británico o estadounidense.

g) En el caso en que el discente de LE quiera volver a releer la historia

para recordar algún detalle o para comprobar si una nueva hipótesis tiene

cabida, lo pueden hacer rápidamente (tal y como venimos exponiendo en

los puntos anteriores).

16

h) Muchas veces, el alumnado se queja de la falta de tiempo para

compatibilizar la lectura con las tareas escolares. La historia corta puede

ser una alternativa ya que, en días de sobrecarga escolar, los estudiantes

lectores pueden optar libremente por una historia accesible y amena.

i) La historia corta se presta fácilmente para el diseño y puesta en práctica

de tareas del corte de «transferencia informativa» (information transfer).

Las tareas resultantes pueden llevarse a cabo en clase. Podríamos

sugerir las siguientes:

— dramatización (destreza oral)

— cuenta cuentos (compresión y expresión oral)

— transferencia de géneros (destreza escrita)

— apreciación de matices culturales y su proyección didáctica (destreza

intercultural).”

Por tudo isto, pensamos ser importante a integração do conto popular

nas aulas de PLE. Porque é uma narrativa curta e simples (ao nível da

mensagem), com personagens do nosso imaginário e do imaginário dos

nossos aprendentes, com histórias bonitas, de reis e princesas, fadas boas e

bruxas más, etc.

4. Uma seleção de contos que, pensamos, poderá motivar os alunos nas aulas de PLE.

17

A seleção dos contos a apresentar aos alunos não pode ser feita ao

acaso, devendo obedecer a critérios previamente definidos em função das

caraterísticas da turma e, por outro lado, em função da sua pertinência para

cumprir o objetivo principal de chamar a sua atenção para a cultura popular

portuguesa. Em particular, a escolha deve contemplar alguns temas variados,

para que as histórias não se tornem desmotivadoras para os alunos. Assim,

para além de evitar o cansaço, a diversidade de conteúdos poderá

proporcionar-lhes o contacto não só com um tema, mas com vários, os quais

poderão aguçar a sua curiosidade em relação a outras dimensões da cultura

popular portuguesa.

Tendo presentes estas preocupações, procurámos respeitar os critérios

referidos e perseguir os objetivos enunciados, pelo que escolhemos para a

primeira aula do primeiro semestre apresentar uma lenda especialmente

significativa da especificidade da cultura portuguesa: a “Lenda de D.

Sebastião”. Através da figura lendária de D. Sebastião e do sonho

sebastianista que lhe anda associado desde Alcácer-Quibir, os alunos puderam

tomar contacto com um pouco da história de Portugal e com a crença que o

povo conservou durante séculos. Através desta história surgiram perguntas

acerca deste rei português e do que dele se sabe como verdade histórica. Para

além disso, houve todo um conjunto de atividades que levaram à apreensão de

novos vocábulos, através de técnicas diversificadas para os descodificar.

Na segunda aula, recorremos a um conto propriamente dito, uma

narrativa que, segundo a tradição popular, está na origem da “sopa de pedra”.

Esta história centra-se na figura de um frade muito astuto que conseguiu fazer

uma sopa completa e rica, tendo à partida unicamente uma pedra. Usando a

sua astúcia e pedindo apenas um ingrediente de cada vez, conseguiu obter dos

camponeses que encontrou todos os ingredientes necessários à confeção de

uma refeição que, a princípio, parecia impossível de obter.

Para o segundo semestre, embora os materiais a utilizar não possam

reduzir-se exclusivamente ao conto popular (pois é necessária a introdução de

outras leituras que também são importantes), trabalhamos o conto “O aprendiz

18

de mago”, recolhido e fixado por Teófilo Braga, por pensarmos que se trata de

um conto que tem muita relação com histórias cinematográficas exibidas

atualmente. É uma história que alude ao universo da magia, o que poderá,

segundo julgamos, criar nos alunos um clima de descontração e levá-los a ter

um bom momento de estudo. Aqui apelamos à imaginação dos aprendentes ao

propormos-lhes a escrita de um conto do seu país.

Esta narrativa centra-se num jovem aventureiro, cujo padrinho era

mago/mágico, a quem ele desobedeceu ao abrir as portas que não poderiam

ser abertas por nada deste mundo. A partir daí surgem uma série de peripécias

que o jovem consegue ultrapassar e, no fim, ter a devida recompensa.

Outros contos poderão ser propostos aos alunos em contexto de aula e

outros ainda poderão ser sugeridos para leitura voluntária fora da aula, como

motivação para uma melhor e mais completa compreensão da cultura popular

portuguesa.

Como já foi referido, um dos objetivos desta seleção foi trabalhar temas

variados. Estes contos foram escolhidos com uma intenção pedagógica, pois,

através deles, podemos trabalhar as várias competências: leitura, oralidade e

escrita, pois os contos populares prestam-se a esse tipo de ações.

A opção pelo conto popular português prende-se com o facto de ser um

texto simples, mas recheado de potencialidades. Estas facilitarão a

aprendizagem, ou continuação da aprendizagem da língua portuguesa, pois o

conto popular incorpora um conjunto de implícitos que abrem possibilidades

diversas de interpretação e podem alimentar a imaginação contribuindo, deste

modo, para levar o aluno a uma melhor apreensão e conhecimento, não só da

língua, mas também da cultura portuguesa.

As turmas nas quais fiz estágio (nível B), eram muito heterogéneas, pois

tinham alunos de vários países (Inglaterra, Espanha, Itália, Alemanha,

Polónia…) e, por conseguinte, eram constituídas, também, por muitas culturas

e por isso, enriqueceram, tanto os alunos como os professores. A partilha de

culturas pode ser importante na aquisição de uma língua, só depende do

interesse dos alunos em partilhá-las. Ao partilhar a sua cultura na língua que

19

está a estudar, o aluno “arrisca-se” a falar muito mais e melhor, pois quanto

mais comunicar mais aprende.

Nas aulas de PLE é importante introduzirmos a cultura popular

portuguesa, pois, ao mesmo tempo que o aluno está a aprender a língua, está

também a adquirir novos conhecimentos que serão importantes para a sua

formação académica e pessoal.

5. Literatura Tradicional na Educação Intercultural

“A narrativa [oral] está presente em todos os tempos, em todos os

lugares, em todas as sociedades, começa com a própria história da

humanidade (…).” (BARTHES 1976: 19).

A Literatura Tradicional é de origem anónima e coletiva e pertence a

diferentes povos e regiões, atravessando todas as culturas. É atualizada

sempre que alguém se põe no lugar de uma personagem e lhe dá “corpo” no

ritual de transmissão acrescentando traços do seu universo cultural: “Quem

conta um conto acrescenta um ponto”.

“Fazendo parte do património mundial da humanidade, a Literatura de

Expressão Oral é, concomitantemente, um meio milenar de afirmação de

identidade(s) e de aproximação entre os povos”1. Sendo o Homo Sapiens um

Homo Narrans, ouvir e contar histórias é-lhe inerente e proporciona-lhe a

socialização: “A narrativa não é um ato mental individual, mas uma produção

discursiva de natureza interpessoal e culturalmente contextualizada”

(GONÇALVES 1998: 23, apud OLIVEIRA e SEQUEIRA 2012: 29).

Para além de proporcionar o conhecimento de diversos universos

socioculturais vivenciados pelos alunos, cremos que a Literatura Tradicional

lhes oferece, também, a possibilidade de “abrir a sala de aula” a um leque de

línguas, linguagens e de práticas que extravasam o que Formosinho (1991)

designa como “currículo uniforme – pronto-a-vestir de tamanho único”, pois

estas permitem romper com a pedagogia transmissiva e uniforme, articular

1 Cf. Unesco (2003) Convenção para a salvaguarda do Património Cultural Imaterial

20

respostas educativas à heterogeneidade dos alunos, valorizando a sua língua

materna, as suas origens socioculturais, os seus valores, conhecimentos e

capacidades.

Na sociedade excessivamente materializada em que vivemos, há lugar

para outras dimensões, além da material, a que é preciso atender.

A concentração dos indivíduos nas cidades tende a ser cada vez maior,

com o modo de viver de todos cada vez mais «urbanizado».

A ruralidade, com os seus benefícios, desde o contacto com a natureza,

ao modo de viver natural, ao respeito pelos ritmos individuais... está a ser

destruída.

Os valores tradicionais perderam força e deixaram de ser considerados.

A vida de hoje decorre a um ritmo alucinante. Falta disponibilidade para

a reflexão, diluiu-se a identidade, uma cultura artificial está a substituir a cultura

assente nos valores herdados do passado, que se deterioraram muito e até se

perderam.

Ora, o recurso à literatura de raiz popular pode, de algum modo,

responder à necessidade de recuperação e preservação deste património.

A literatura tradicional transporta do mundo do passado respostas

pertinentes para o presente, que é preciso fazer chegar ao futuro. A literatura

de origem popular desempenha uma «função compensatória» (BREDELLA

1989: 65) perante os problemas que hoje afetam o mundo e a humanidade.

As formas variadas que assumem a literatura tradicional encerram o

saber natural do povo, fruto de conhecimentos depurados ao longo dos

tempos, diretamente transformados em cultura. Uma «cultura popular»,

originalmente de transmissão oral, não oposta à cultura dita «letrada», mas

complementar a ela. O património da cultura tradicional tem, assim, um grande

alcance formativo e educativo.

Está no conto tradicional a alma popular, o povo depositário de valores,

a experiência, a ordem original do mundo, a dimensão ética no sentido da

correção do mundo para uma convivência que não há” (MOREIRA 2006: 3).

Quando é possível o recurso à transmissão oral no contexto escolar,

este modo de disponibilização das narrativas permite que o aluno, enquanto

21

destinatário e coautor das histórias contadas, possa desenvolver a capacidade

de escutar o outro atentamente, com respeito, e liberte a sua imaginação.

Enquanto emissor/contador, ele pode tomar consciência de que a eficácia da

comunicação não depende exclusivamente da linguagem verbal, mas,

sobretudo, da sua atitude comportamental, que se alicerça na linguagem não

verbal, tão frequentemente esquecida na sala de aula. Assim, os elementos

para linguísticos (onomatopeias, interjeições, pausas, silêncio, entoação,

fluência, tom, volume e/ou timbre de voz, etc.), a cinésia (expressão gestual,

facial) e a proxémia (gestão da distância do espaço interpessoal) podem ser

trazidos à ribalta e trabalhados, para que a atenção e a empatia da audiência

sejam captadas, permitindo, a partir daí, uma relação de cumplicidade2

contador/ouvinte, de “cooperação interpretativa”3 e de partilha, conducente à

interação e à comunicação intercultural, ou seja, a uma comparticipação ativa

de todos.

6. O Conto Tradicional na Formação do Aprendente

Advindo do passado, o conto tradicional, a par de outras realizações

culturais humanas, transporta consigo um conjunto de fatores muito alargado –

como informar, educar, estabelecer laços entre grupos, conservar raízes,

apresentar e combater desvios de comportamentos, ajudar a suportar o

trabalho, suscitar reconhecimento e recompensa, galantear, enaltecer,

recrear... e até, por vezes, ridicularizar e agredir.

Tradicionalmente, ele serviu de espelho sociomoral e comportamental a

indivíduos, e sobretudo a grupos sociais, e foi-se adaptando e alterando em

função disso.

2 A utilização desta expressão alicerça-se em várias premissas. Primeiro, a relação fala/audição é dialógica. Segundo, numa comunicação in praesentia, na qual se reclama a copresença de um emissor, de um recetor e de um canal natural, o contador pode introduzir inovações pontuais, não só ditadas pela sua imaginação criadora, mas também pelo próprio contexto situacional, o qual pode ser condicionado pelo recetor através de perguntas, comentários, intervenções, entre outros. Por outro lado, o contador, através da narrativa que conta e da sua performance, convida o ouvinte a aventurar-se na imaginação e na construção de conhecimento, no ato da receção da narrativa oral.3 Esta expressão é usada por Umberto Eco (1983), para quem qualquer texto está aberto a múltiplas interpretações. Consequentemente, todo o tecido textual está incompleto, necessitando da cooperação ativa do leitor/ouvinte para o completar.

22

“O conto popular, porque tem correspondências especificas no interior

dos grupos humanos, é aceite por eles e integra-se no conjunto das «funções

comunitárias»” (BLANCO PÉREZ 1994 apud MOREIRA: 17). Como tal,

pensamos que o conto tradicional deve fazer parte do estudo dos nossos

alunos, não só pelo seu próprio valor (social, cultural, linguístico, literário…),

mas também porque as comunidades precisam de referências que as orientem

para melhor conhecerem o seu passado e poderem contribuir para um futuro

melhor, mais esclarecedor e mais ciente da sua riqueza cultural.

Deste modo, podemos e devemos elaborar materiais e desenvolver

atividades que levem os nossos aprendentes a tomar consciência deste grande

tesouro que é a literatura popular (nomeadamente os contos e lendas), e leva-

los, não só ao estudo desta literatura mas também à elaboração dos seus

próprios contos/histórias (não só as histórias já existentes e que eles já

conhecem mas também, e pondo o seu imaginário a trabalhar, a outras

histórias). Isso só os enriquecerá a todos os níveis: cognitivo, cultural,

linguístico… e será uma mais valia para a aprendizagem da língua.

Neste sentido, é nosso dever, como professores de PLE, incentivar e

motivar os nossos alunos (de nível B) para o estudo da literatura tradicional e

fornecer-lhes algumas ferramentas que os possam ajudar neste processo de

aprendizagem. Podemos aconselhar-lhes alguns textos, deixando, contudo, a

escolha dos mesmos ao seu critério. Podemos ensinar-lhes algumas técnicas

para a leitura e compreensão dos textos. Podemos fazer com eles algumas

atividades lúdicas, dramatizações…

Foi com este objetivo que introduzimos nas nossas aulas de PLE três

textos de expressão popular (“A Lenda de D. Sebastião”, “A Sopa de Pedra” e

“O Aprendiz de Mago”).

Com estes textos trabalhamos a vertente linguística e cultural. Em todos

eles tentamos trabalhar as três competências: a leitura, a escrita e a oralidade

(embora num ou noutro texto se tenha trabalhado mais uma do que outra.

7. Caraterísticas do conto popular

23

“O conto popular ou tradicional é um tipo de texto muito específico, pois

trata-se de uma narrativa que terá existido inicialmente num espaço bem

definido – o da oralidade − mas que chega até nós, apresentando-se num

suporte escrito, registado justamente a partir de fontes orais” (DINE e

FERNANDES 1999).

Os contos, herança da tradição oral, para além de conterem funções de

preservação do património do povo e alimentação do imaginário e fantasia dos

ouvintes, são também a expressão da realidade social. Estas narrativas «são

primordialmente condicionadas pelas crenças, pelos padrões éticos, pelos usos

e costumes desses mesmos grupos sociais…» (SILVA 2005: 143).

«Contados aos serões, à lareira ou nas festas, os contos são o veículo

de expressão de sonhos, conflitos e também da realidade, muitas vezes, não

dita. Portanto, encontramos várias vezes, nas histórias da tradição oral, marcas

do quotidiano da sociedade já desaparecida. Esses vestígios podem ser ainda

a manifestação dos medos que aterrorizavam as pessoas, bem como os

sonhos que ansiavam poder realizar um dia» (TRAÇA 1998: 43-46).

Quando relacionado com o conto literário, o conto popular exemplifica

um género narrativo de uma literatura dita marginal, por gozar de canais pouco

valorizados socialmente e não contemplados pelos cânones da instituição

literatura: a transmissão oral e a autoria anónima.

Atualmente, entende-se o conto popular como um tesouro cultural da

língua e da literatura portuguesas, assim como também o é noutras culturas,

designadamente as germânicas, aliás as pioneiras do estudo dos textos de

índole popular, na Europa.

O conto popular, assim como o conto literário, costuma ser definido por

oposição ao género narrativo da novela, sendo critérios de distinção a reduzida

extensão, a presença de poucas personagens e a existência de uma ação

restrita que se desenrola num esquema temporal simples.

No vasto universo dos contos populares destacam-se, pela sua quase

infinita diversidade: os contos maravilhosos ou mágicos, que são

vulgarmente chamados “contos de fadas”; as fábulas – contos protagonizados

por animais e que têm uma moralidade escondida que o leitor/ouvinte deve

descodificar; contos de exemplo – são contos com uma índole moral; contos religiosos – distinguem-se pela interferência divina; entre outros.

24

O conto maravilhoso é, provavelmente, o que mais se ouve e lê, dada a

sua dimensão onírica, imaginária… É um tipo de conto universal, que existe em

todo o mundo e em todas as culturas.

Consiglieri Pedroso constata que os contos populares portugueses e de

outras nacionalidades deste género mantêm as mesmas caraterísticas (e que

ainda hoje são válidas):

“O herói principal é sempre um príncipe ou uma princesa encantada ou

perseguida, que depois de várias peripécias, trabalhos e perigos, consegue

quebrar o encanto ou escapar à perseguição. Este tema, que se repete

constantemente com uma não interrompida monotonia, diversifica-se contudo

nos diversos contos, pela variedade dos episódios de que se reveste,

constituindo assim a série indefinida das diferentes narrações, e para cada tipo

de narração, a série interminável de versões e variantes” (CONSIGLIERI

PEDROSO 1978: 38).

Todavia, estes contos maravilhosos integram-se num universo

atualizado. “Muitas vezes, os contos refletem um estado de civilização e

cultura, existindo, pois, diferenças, relativamente ao presente, ao nível das

estruturas sociais e políticas” (DINE e FERNANDES 1999).

Sendo os contos populares transmitidos pela oralidade, eles podem ser

adaptados à realidade em que se vive na hora da sua transmissão. Isso só

depende de quem os conta e até de quem os ouve, pois o imaginário é que dita

o seu desfecho. É por isso que os contos populares continuam tão atuais, nem

que seja numa nova versão, frequentemente subvertendo a sua lição moral.

Estes contos apontam para um horizonte mítico passado, que talvez

nunca tenha sido mais que isso, mas que não deixa de ser um referente de

conduta importante, nas suas dimensões simbólicas, para motivar na procura

de saberes necessários e na recuperação de valores perdidos.

“Eles promovem a integração geracional (separações motivadas por

razões tecnológicas e afins), os valores humanistas e humanitaristas, as

normas sociais, a amenização dos excessos do tecnologismo, da aridez das

burocracias e dos formalismos, o reencontro do ser humano com as suas

raízes, a preservação da identidade perante os efeitos da globalização”

(MOREIRA 2006: 4).

25

Mesmo quando focalizam realidades duras, os contos tradicionais

fazem-no de forma maleável, permitindo uma integração sem choques da

pessoa do destinatário. Assim acontece com a representação de temas como a

morte, a violência, a vingança, o egoísmo, a mentira, a traição, a injustiça... que

atravessam muitas das histórias populares. São temas que fazem parte da

essência da natureza humana e como tal são vistos como naturais através das

histórias.

“Estas histórias resistiram ao tempo, permanecendo belas,

encantatórias, surpreendentes, satisfazendo a fantasia, sem moralismos, mas

contendo, de modo diluído, filosofia moral e saberes profundos” (BARRETO

2002: 303).

“A Literatura Tradicional define-se, não apenas pela sua oralidade, como

ainda pela sua forma de conservação, de transmissão: a literatura

(considerada) consagrada «guarda-se» no livro e por ele é transmitida;

contrariamente, a primeira conserva-se e transmite-se (ou conservava-se e

transmitia-se, porque hoje já não é assim) pela memória”4 (DINE e

FERNANDES).

Porque a literatura tradicional era transmitida de maneira oral, não é de

surpreender, por isso, que se constate a ausência de exemplares medievais.

No entanto, e para benefício das gerações futuras, muitos dos nossos grandes

escritores passaram este tipo de literatura oral para a escrita, para que ela não

se perdesse e fosse acessível a todos.

Na verdade, o que se pretende com a fixação escrita é preservar o conto

popular de transmissão oral, torná-lo num tesouro e guardá-lo como documento

cultural.

Apercebendo-se das dificuldades que o registo escrito destas narrativas

acarretava, os pioneiros do trabalho das recolhas portuguesas manifestaram

um certo cuidado para evitar desfasamentos entre as marcas de oralidade,

traço intrínseco ao conto popular, e o labor estilístico e expressivo, tão

frequente na escrita literária.

4 É importante lembrar que a leitura silenciosa, interior, é um fenómeno relativamente recente; a leitura fazia-se em voz alta.

26

Porém, todas as recolhas de contos populares feitas em Portugal até

hoje foram de matriz escrita. Os grandes mestres da etnografia oitocentista,

como Adolfo Coelho, Teófilo Braga, Consiglieri Pedroso e José Leite de

Vasconcelos empreenderam recolhas deste nosso património oral e

transpuseram-no para a escrita. É óbvio que nas suas recolhas os contos

sofreram alterações, pois o suporte escrito é muito mais rígido do que o “falar

oral”.

Ainda assim, há elementos caraterísticos, inclusive de cariz narratológico, que

permitem definir estes contos como um grupo bastante homogéneo e distinto dos que

são integralmente construídos pela criatividade singular dos autores eruditos. No estudo

já clássico que dedicou à Morfologia do conto, Vladimir Propp pôde delimitar o âmbito

e a natureza da narratologia específica deste género de narrativas:

«Em linhas gerais, o conto tradicional define-se como «qualquer desenrolar de ação que

parte de uma malfeitoria ou de uma falta, e que passa por funções intermédias para ir

acabar em casamento ou em outras funções utilizadas como desfecho.» (PROPP 2000:

144)

Este género narrativo é pautado pela ausência de localização quer temporal, quer

espacial. A utilização de expressões iniciais como Era uma vez…, que remetem para o

passado, podem conduzir a «um passado que se torna presente para controlar o futuro.

Esta distanciação permite a identificação com os elementos do conto e o sentimento de

que não é de nós que se trata» (DINIZ 2001: 57).

O conto «enraíza-se em ancestrais tradições culturais que faziam do ritual do

relato um fator de sedução e de aglutinação comunitária (…) que não raro tinham, para

além da função lúdica, uma função moralizante» (REIS e LOPES 1990: 76). Este

género narrativo, para além de divertir, é um veículo transmissor de conhecimentos.

Com ele, o indivíduo é levado a refletir e a questionar-se sobre os problemas com que é

confrontado no seu dia a dia.

“A utilização de uma linguagem simbólica estimula a imaginação do indivíduo e

permite-lhe a aquisição de experiências que se virão a tornar úteis no seu

contacto com a realidade. Eles ajudam ao desenvolvimento integral do sujeito

e, mesmo que a realidade veiculada seja diferente daquela em que o sujeito se

27

insere, os contos podem ajudá-lo na procura de soluções para os seus conflitos

interiores” (RIBEIRO 2007: 24).

.

8. Estratégias utilizadas na abordagem do conto popular

8.1. Na leitura

28

A leitura é um dos meios indispensáveis na aprendizagem de uma

língua. Através da leitura, os alunos, terão de identificar instruções de

trabalhos, fazer consultas de esquemas gramaticais, preparar exercícios

escritos e orais.

Segundo Terzi (2002), a interpretação dar-se-á principalmente pelas

palavras, pois,

“é na palavra que se inscreve o processo de atribuição de sentido, uma vez

que ela é índice de experiências e conhecimentos previamente adquiridos pelo

leitor”.

O QECR afirma que: “Em atividades de compreensão escrita (leitura), o

utilizador como leitor recebe e processa como informação (input) textos escritos

produzidos por um ou mais escritores. Entre as atividades de leitura incluem-

se:

ler para orientação geral;

ler para obter informações, p. ex.: utilização de obras de referência;

ler e seguir instruções;

ler por prazer.

Ora, como podemos ver, o aprendente de uma língua poderá incluir nas

suas aprendizagens como leitor todo o tipo de textos, sejam eles informativos

ou de lazer, entre outros. O leitor adapta às suas necessidades o tipo de leitura

que mais lhe convém. Usa o seu conhecimento da língua (inclusive da língua

materna) para melhor se orientar como leitor autónomo.

O aprendente pode, ainda, ter várias estratégias de leitura, entre elas:

fazer uma pré-leitura, o que facilitará a entrada no texto; ler um texto em voz

alta, o que lhe dá uma perceção de como a sua expressão oral está a progredir

e, muitas vezes, entender melhor o que está a ler. Ao ler um texto em voz alta,

o aluno, apercebe-se dos erros orais e tenta aperfeiçoar-se nesse ponto. Na

questão da compreensão de um texto, muitos alunos utilizam essa técnica, pois

dizem que ao ouvirem a sua voz são capazes de fixar melhor o que o texto diz

e melhorar o seu entendimento das coisas e também tomar consciência das

incorreções ao nível da fala.

29

Dependendo do seu grau de dificuldade, pensamos que as narrativas

tradicionais, pela sua escrita simples, breve, concisa e moralizadora, poderá

ajudar muito o aprendente na sua aprendizagem da língua portuguesa e a

partir daí orientar-se para outras leituras mais complexas.

Usando as estratégias de leitura da sua própria língua (memorização

visual e cognitiva), o aprendente torna-se plurilingue e desenvolve a

interculturalidade. O conhecimento de uma nova língua não vai alterar as suas

capacidades ao nível linguístico e cultural na sua própria língua, antes, vai

contribuir para uma melhor consciencialização da prática da interculturalidade.

É desejável que o aprendente da língua portuguesa (ou outra), seja

plurilingue mas também pluricultural, ou seja, ao mesmo tempo que aprende

uma língua aprenda também a sua cultura. Isso fará com que ele se sinta mais

confortável em relação aos nativos da língua alvo. E quando lhe perguntarem,

por ex: – Conheces a história da sopa de pedra? – ele sentir-se-á à vontade

para falar desse assunto.

Nesta altura, o aprendente já terá feito muitas leituras, entre elas a

leitura de contos tradicionais que trarão à sua cultura geral um enriquecimento

em relação àquilo que ele já possuía anteriormente.

Por isso, ser capaz de ler um texto e interpretá-lo é um caminho que

conduz à compreensão e à interação entre duas ou mais culturas.

É claro que a leitura de textos tem de ser adaptada às várias etapas de

aprendizagem. Um aprendente do nível A1 não pode ter a competência de um

aprendente do nível B1 ou B2, ou ainda de um aprendente do nível C1 ou C2.

O que é importante é adaptarmos os textos a cada um dos níveis. No nível A1,

por exemplo, o aprendente ainda não lerá um texto com um conto popular

(segundo o QECR (2001: 53), poderá, apenas, “compreender nomes

conhecidos, palavras e frases muito simples, por exemplo, em avisos, cartazes

ou folhetos”). Mas no nível B2 já é capaz de ler um conto popular pois, segundo

o mesmo QECR, ele deve ser capaz de “ler artigos e reportagens sobre

assuntos contemporâneos em relação aos quais os autores adotam

determinadas atitudes ou pontos de vista particulares”. É ainda capaz de

30

“compreender textos literários contemporâneos em prosa”. E no nível B1, o

aprendente, já é capaz de ler textos curtos em que a linguagem corrente seja

predominante.

Um leitor consciente utilizará as estratégias necessárias para a sua

leitura. As estratégias de ensino-aprendizagem são cruciais para o

desenvolvimento da compreensão da leitura. As estratégias que estão mais

ligadas à compreensão da leitura são, segundo Julia Miñano, as cognitivas e

metacognitivas. Segundo ele:

“Las estrategias lectoras como aquellos procedimientos que se llevan a cabo

con el propósito de comprender lo que se lee, ya sean técnicas conscientes

controladas por el lector, o bien, operaciones mentales inconscientes que se

ponen en marcha automáticamente cuando se inicia la lectura” (MIÑANO

2000: ).

De facto, o leitor utiliza comportamentos automáticos e inconscientes,

processos através dos quais chega à compreensão do texto. Ou seja, o leitor

faz as ligações necessárias entre a sua língua e a língua que está a aprender e

assim chega à compreensão do texto. Essas ligações, por vezes, têm que ser

orientadas, no sentido de uma melhor apreensão da língua alvo.

Assim, e para que o aluno não se sinta obrigado a ler o que não gosta,

podemos sugerir-lhe a literatura tradicional (como os contos, lendas,

provérbios, etc.), por ser uma leitura de fácil descodificação, visto ser escrita

numa língua corrente e até familiar. Mas a decisão última será sempre dele.

Para além destas leituras, como é óbvio, o aprendente terá de fazer outras: de

nível informativo, político, jornalístico… para que a sua aprendizagem da língua

alvo seja o mais completa possível.

Citando Maria da Graça Pinto:

“A leitura não deve ser uma prática apoiada na mera decifração, ela deve ser

sim uma leitura compreensão capaz de evocar no leitor as potencialidades do

material impresso… o alargamento dos seus conhecimentos e da sua

imaginação, permitindo-lhe também o acesso às mais variadas formas de

escrita” (PINTO 1998: 99; apud BIZARRO 2008: 360).

31

Para concluir, pensamos que a leitura tem um papel crucial na

aprendizagem de uma língua, seja ela materna, segunda ou estrangeira. O

aprendente nunca se pode afastar desta ferramenta que, a par da escrita e da

oralidade é muito importante na sua aquisição da língua.

8.2. Na escrita

32

Tal como a leitura, a escrita também é muito importante, pois é através da

escrita que o aprendente pode pôr em prática os seus conhecimentos aos

níveis gramatical, lexical, semântico, ortográfico…

“Nas atividades de produção escrita (escrever), o utilizador como

“escritor” produz um texto escrito que é recebido por um ou mais leitores”

(QECR 2001: 95).

Assim sendo, a escrita é muito importante na aprendizagem de uma

língua, pois é através dela que ele será, também, avaliado. E se não souber

escrever ou se escrever com muitos erros, o seu aproveitamento será

prejudicado.

O aluno de língua estrangeira (tal como o de língua materna) começa a

sua aprendizagem escrevendo. Ou seja, o que aprende oralmente deve passá-

lo à escrita correndo o risco, se não o fizer, de perder toda a informação que

lhe será útil na continuação da sua formação. Por isso, e segundo o QECR

(2001: 95) o aprendente deve, entre outras atividades de escrita:

preencher formulários e questionários;

escrever artigos para revistas, jornais, boletins informativos, etc.;

produzir cartazes para afixação;

escrever relatórios, memorandos, etc.;

tirar notas para uso futuro;

anotar mensagens ditadas, etc.;

redigir textos com recurso à escrita imaginativa e criativa;

escrever cartas pessoais ou de negócios, etc.

Nas aulas de língua portuguesa, o professor pode propor e promover

tarefas de produção escrita. Estas podem acontecer a partir de leitura e

discussões de textos orais e escritos. Nas aulas de PLE/PL2, todas as

habilidades devem ser desenvolvidas de forma interligada, uma vez que as

competências comunicativas não são estanques. Para a produção escrita, o

planeamento deve prever a prática da leitura, da compreensão oral, como

atividades que deveriam anteceder a produção textual escrita.

33

A leitura e a escrita, de acordo com Widdowson (2005: 88), não podem

tão facilmente ser consideradas como atividades interligadas. Em grande parte

do discurso escrito não há sempre um inter-relacionamento estreito dessas

atividades. Esse facto é diferente das habilidades de falar e ouvir, porque elas

estão sempre inter-relacionadas. Ler e escrever não são atividades tipicamente

recíprocas da mesma forma que o dizer e o ouvir.

Neste trabalho, é importante que todas as atividades de produção escrita

sejam realizadas a partir da leitura de textos escritos e audiovisuais, permitindo

o inter-relacionamento entre essas habilidades. Souza (2009) afirma que “tanto

a leitura como a escrita são atividades construídas. A conceção de leitura é

feita a partir da atribuição de sentidos aos textos. O leitor utiliza o seu

conhecimento do mundo para dialogar com o autor do texto que está a ser lido.

Ao escrever, o aluno também assume o papel de leitor. Escrever enquanto uso

(comunicativo) é o contrário de compor (escrita como forma). A escrita pode ser

considerada como uma atividade dialogal. O sujeito que escreve já realizou

uma leitura de textos conhecidos antes, bem como a leitura do mundo

produzida a partir das suas experiências. Além disso, ao escrever, o produtor

do texto dirige-se a um leitor virtual, que age sobre si próprio, mesmo antes de

o texto estar produzido. O sujeito, autor do texto, escreve a partir do que ele

conhece do seu leitor ou leitores”5.

.

8.3. Na oralidade

5virtuais”(http://www.siple.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=150:aprendizagem-de-

leitura-em-plepl2&catid=53:edicao-1&Itemid=91).

34

A comunicação oral é de vital importância, numa conversa com amigos,

na escola, na relação com o professor, com os outros alunos… Toda a nossa

vida é feita a comunicar, seja comunicação verbal, comunicação escrita,

comunicação gestual… Estamos sempre a comunicar, mesmo que não

falemos. Mas a fala é uma das formas mais perfeitas de comunicar. Há um

ditado que diz “A falar é que a gente se entende”. Apesar de os outros meios

de comunicação serem muito importantes, a oralidade continua a ser a via mais

utilizada. Por isso a conversação oral é tão importante, tanto para os nativos de

uma língua como para um estrangeiro que quer aprender essa mesma língua.

“As línguas tornaram-se bens funcionais, utilizáveis no dia a dia e

constituem um instrumento de comunicação indispensável no plano

profissional, ou para o lazer [...] As competências orais adquiriram uma

importância decisiva uma vez que um grande número de comunicações em LE

se efetua no plano oral” (GUIMBRETIÈRE1994: 87).

Nas interações em sala de aula de LE muitas são as relações que

ocorrem: entre os interlocutores (professor–aluno, aluno–professor, aluno–

aluno), mas também e, sobretudo, as relações entre as línguas em contacto.

Quanto às relações entre os interlocutores, pensamos que se alteraram

bastante nestes últimos anos. Nas abordagens (tradicional e estrutural)

privilegiou-se principalmente o esquema de Sinclair e Coulthard (1975, apud

BERRIER 1995: 17) para descrever o que se passava numa sala de aula de LE

entre o professor e os alunos:

a) a iniciativa (do professor) com uma pergunta ou uma ordem;

b) a reação do aluno (ou resposta);

c) a retroação do professor (feedback).

Neste esquema, o professor tinha um papel central: tudo passava por

ele e retornava a ele. Este é um modelo que deve ser evitado se queremos

levar o aluno a ter iniciativas na fala, levá-lo à autonomia. Quanto ao professor,

35

ele terá um papel mais de observador discreto das interações entre os alunos,

o papel de orientador, de mediador.

No processo de compreensão oral, o indivíduo procura reconstruir o

sentido da mensagem ouvida. Um dos processos utilizados pelo ouvinte é o

que chamamos de antecipação e a construção de hipóteses (processos esses,

parecidos com os que fazemos os nossos alunos utilizarem na leitura de textos

escritos). As hipóteses podem ser construídas a partir de vários meios, como

por exemplo, os meios sonoros (barulhos inseridos na mensagem) a partir dos

quais o aprendiz pode inferir o lugar no qual está inserida a mensagem. Ele

pode fazer uso também das lembranças que possui na mente ou observações

diversas. Isso tudo permite ao ouvinte confirmar ou rejeitar as hipóteses

elaboradas no decorrer da audição da mensagem, segundo os resultados

obtidos.

Para Guimbretière (1994: 67) nesse processo devemos levar em conta

que o que é “inato” para um nativo, deve ser “aprendido” ou “transferido” pelo

aprendiz de LE. O professor pode ajudar o aprendente a fazer com que ele se

dê conta das estratégias de escuta e fazer com que ele transfira alguns hábitos

de escuta da LM para a LE, tentando assim facilitar a sua aprendizagem.

Segundo Guimbretière (1994: 76-78), as etapas da escuta devem seguir

as seguintes:

1) atividades de escuta: devem permitir ao aluno desenvolver

estratégias de recuperação, de observação de elementos a partir de

instruções, visando a discriminação destes elementos ou o seu

reconhecimento;

2) atividades de apropriação da língua: esta etapa permite aprofundar

a primeira fase e chega à verdadeira compreensão (aquisição,

apropriação, incorporação). Esta é a fase de apropriação e tratamento

da informação: é preciso propor atividades de “procura de informações”

a partir de suportes e instruções variadas;

3) atividades de produção (relação dinâmica dos saberes e do saber-

fazer (savoir-faire) .

36

Para verificar a eficiência das fases descritas, é necessário propor ao

aprendiz a produção “em situação”, isto é, ativar os saberes e fazer com que

estes entrem em ação em interações, para que o aprendente possa testar, ou

adquirir, o domínio do saber-fazer. Estas situações podem ser vistas como

objetivo de autoavaliação para o aluno uma vez que ele poderá testar os seus

conhecimentos na língua alvo.

“No ensino de LE, dois códigos culturais entram em contacto – a LM e a

LE – e estes códigos estão inseridos na conversação de maneira implícita ou

inconsciente para os locutores. A LM (a sua cultura e seu código, nos quais

muitas vezes o interlocutor não reflete) torna-se natural para ele. Essa cultura,

essa visão do mundo, os seus conhecimentos, ele carrega-os consigo e de

alguma forma projeta-os na aprendizagem de uma nova LE. Entretanto, esses

fatores nem sempre são levados em conta pelos interlocutores da sala de aula”

(BERRIER 1995: 12).

Para Chomsky, a aquisição da linguagem materna não é mecânica, não

é aprendida por imitação de modelos; a linguagem é criativa e o indivíduo

aprende a partir de hipóteses que faz em relação à língua a ser aprendida. O

indivíduo faz hipóteses e testa-as: o erro é um indício destas hipóteses. Se o

erro aparece é porque o individuo está a testar a língua em aprendizagem. O

indivíduo também utiliza estratégias de aprendizagem tanto na aquisição de LM

como de LE e a transferência de uma língua para outra é uma delas.

Atualmente, em contexto de sala de aula (e não só), pretende-se que o

aprendente, sempre que possível, se exprima oralmente, pois é a falar que o

aluno utiliza as técnicas que já aprendeu, para falar corretamente a língua que

está a aprender. Quanto mais utilizar essas técnicas e estratégias aprendidas

(ou que ainda irá aprender), melhor e mais corretamente falará a LE.

Por isso é tão importante a oralidade na aprendizagem de uma língua

estrangeira. É importante que o aprendente se habitue, desde logo, a falar a

língua que quer aprender, mesmo começando por pequenas palavras ou

frases. O que importa é que tome contacto o mais depressa possível com a

língua e a vá tentando entender. Depois é só uma questão de tempo, à medida

37

que vai falando também vai aprendendo (mesmo sem dar conta), a exprimir-se

corretamente.

Neste contexto, pensamos que a literatura tradicional pode dar uma

grande ajuda, tanto ao nível da oralidade como da leitura e escrita, sobretudo

nos níveis intermédios, ou seja, B1 e B2. Nestes níveis os alunos já adquiriram

uma linguagem que lhes permite compreender o que leem e escrevem. Ao

lerem silenciosamente um texto/conto estão a por em prática as suas

aquisições e estratégias de leitura, mas lendo-o depois em voz alta ele toma

consciência dos erros que dá (ou não) a falar. E, quando faz o resumo da

história oralmente, está a por em prática todos os mecanismos que aprendeu,

está a falar na L2.

É importante que o professor tente motivar o aluno para o reconto de

uma história; para contar uma história popular do seu país; convidar os alunos

a participar na dramatização de outros contos populares.

Se o fizerem regularmente, os aprendentes vão sentir-se mais seguros e

motivados para novos desafios e, por vezes, até podem ser eles a sugerir este

tipo de atividades. Pela minha experiência, penso que estes alunos, apesar de

no início se sentirem um pouco inibidos, gostam destas atividades mais lúdicas

e aderem muito bem a jogos e teatralizações.

Da teoria à prática: Reflexão sobre as propostas apresentadas abordando a cultura tradicional

Ao conceber estas unidades didáticas, tivemos como principal objetivo

adotar uma perspetiva comunicativa, tendo em conta que o

38

Ensino/Aprendizagem de uma língua deve remeter o aluno para diversas

situações de comunicação, às quais este tenha que dar resposta. Para isso, o

aluno necessita de desenvolver determinadas competências que lhe

possibilitarão comunicar em língua portuguesa (para eles, língua estrangeira).

Assim, nestas propostas contemplamos o desenvolvimento de competências

linguísticas que consideramos fundamentais, como ler, escrever, ouvir e falar,

mas quisemos trazer para o foco da atividade pedagógica outro tipo de

competências indispensáveis a uma comunicação eficaz, tanto de cariz

sociolinguístico e pragmático quanto, especialmente, de natureza cultural.

Tendo em conta a necessidade de facilitar a motivação dos alunos,

tentamos proporcionar atividades nas quais eles pudessem ter um papel ativo e

sentir que estavam, verdadeiramente, no centro de todo o processo de

ensino/aprendizagem. Ainda e sempre tentando satisfazer as expetativas e

necessidades dos nossos alunos, os materiais didáticos foram concebidos com

a preocupação de contribuir eficazmente para a sua aprendizagem da língua

portuguesa, tanto falada como escrita.

Ao pensarmos neste tema – contos e lendas populares portugueses –

quisemos proporcionar, aos nossos estudantes, algum conhecimento em

relação às nossas tradições e pô-los em contacto com um pouco da nossa

História e cultura popular.

9.1. Reflexão sobre a primeira proposta: “A Lenda de D. Sebastião”

A Lenda (ou mito) de D. Sebastião constitui um dos patrimónios

culturais que mais perdurou (e perdura) no universo da cultura popular, sem

deixar de atravessar outras camadas sociais, o que lhe confere um lugar

39

privilegiado no imaginário nacional. Ainda que apresente dimensões complexas

de caráter histórico, político, filosófico e até psicanalítico, interessou-nos aqui

abordá-lo pela perspetiva da crença popular (mais ou menos alimentada por

imediatos interesses políticos) no regresso do jovem monarca desaparecido na

sequência da batalha de Alcácer Quibir em Agosto de 1578. O povo acreditava

que ele viria numa manhã de cerrado nevoeiro, para salvar Portugal do domínio

castelhano e foi alimentando esta esperança ao longo de séculos, atualizando-

a em função das circunstâncias históricas que caraterizaram cada momento

particular. Embora nunca mais tenha voltado, a memória de D. Sebastião

manteve-se como uma figura central não só da cultura popular, mas também

do pensamento sobre a portugalidade e o modo específico de «ser português».

Pela sua importância no contexto cultural português, pareceu-nos útil pôr os

aprendentes da língua portuguesa em contacto com o mito sebástico, através

dum conjunto de materiais e atividades que apresentaremos de seguida.

Para introduzir a temática que pretendemos abordar nesta unidade

didática, utilizamos a canção “El Rei D. Sebastião”, do conjunto português

1111. Decidimos utilizar esta canção em suporte vídeo6 com o propósito de

fazer ver aos alunos como ainda hoje, passados séculos sobre o

desaparecimento do rei, se mantém atual o fascínio pelo jovem D. Sebastião.

Por outro lado, a letra da canção ofereceu-nos o pretexto para sensibilizarmos

os nossos alunos para a singularidade da história cultural portuguesa. Do ponto

de vista da didática da língua, a canção serviu-nos para trabalhar a oralidade

na sua vertente de compreensão auditiva. Optamos por não trabalhar muito

material lexical novo, embora o exercício que foi proposto para controlo da

compreensão oral com base na letra da canção dos 1111 implicasse,

igualmente, a mobilização de competências a esse nível. O objetivo central que

nos levou a recorrer a esta canção foi, contudo, a sua relação com a temática

sebástica, permitindo lançar o tema que, depois, seria enquadrado com a

6 http://www.youtube.com/watch?v=3EvuhnSFX3A&feature=related José Cid

1970 (vídeo)

40

apresentação de documentos em vídeo e em papel com informação de cariz

histórico sobre D. Sebastião, Alcácer Quibir, etc…

“ A Lenda de D. Sebastião”

“El Rei D. Sebastião”Letra e música dos 1111Canta José Cid

41

Fugiu de ______________El Rei D. SebastiãoPerdeu-se num _________Com seu cavalo _________

As ________ e adivinhos Nas altas serras _________Juravam ___ ___ manhãsDe _________ nevoeiroVinha D. _______________

_________ e trovadores Das regiões __________ Afirmaram ________ visto Perdido entre os _________ El _____ D. Sebastião

________ vindos de longe Falcatos ______________ Tentando ________ o povo Afirmaram serem _______ El Rei D. Sebastião E que voltava de ________

Todos foram _____________ Condenados às __________ Pois nas _______ dos Algarves ______________ pelas marés Encontraram o _____________ ____________ do seu gibão Pedaços de _______________ A ___________ e o coração de El Rei D. Sebastião

_________ de Alcácer Quibir El Rei D. Sebastião E uma _______ nasceu Entre a ________ do passado Chamam-lhe o ___________ Pois que _______ mais voltou El Rei D. Sebastião ________________________

Complete o texto da canção preenchendo os espaços vazios com as seguintes palavras:bruxas; real; beirãs; Sebastião; que nas; cerrado; terem; pinhais; litorais; ciganos; rei; desconhecidos; eles; iludir; novo; galés; desmentidos; praias; Trazidos; farrapos; cavalo; nevoeiro; Fugiu; espada; lenda; bruma; desejado; nunca; El Rei D. Sebastião; Alcácer Quibir.

Os alunos ouviram a canção duas vezes e, depois, preencheram os

espaços em branco do exercício escrito que lhes foi fornecido. A verificação e

42

correção deste exercício foi efetuada por cada aluno, a partir da letra com as

expressões corretas que lhes foram fornecidas depois da audição/visualização:

Lenda d’el rei D. Sebastião

a) Fugiu de Alcácer QuibirEl Rei D. SebastiãoPerdeu-se num labirintoCom seu cavalo real

b) As bruxas e adivinhos Nas altas serras beirãsJuravam que nas manhãsDe cerrado NevoeiroVinha D. Sebastião

c) Pastoras e trovadoresDas regiões litoraisAfirmaram terem vistoPerdido entre os pinhaisEl Rei D. Sebastião

d) Ciganos vindos de longeFalcatos desconhecidosTentando iludir o povoAfirmaram serem elesEl Rei D. SebastiãoE que voltava de novo

e) Todos foram desmentidosCondenados às galésPois nas praias dos AlgarvesTrazidos pelas marésEncontraram o cavaloFarrapos do seu gibãoPedaços de nevoeiroA espada e o coraçãode El Rei D. Sebastião

f) Fugiu de Alcácer- QuibirEl Rei D. SebastiãoE uma lenda nasceuEntre a bruma do passadoChamam-lhe o desejadoPois que nunca mais voltouEl Rei D. SebastiãoEl Rei D. Sebastião

43

Na correção, e numa primeira abordagem, pudemos explicar,

superficialmente, aos alunos, o que foi a batalha de Alcácer Quibir (visto que

mais tarde apresentamos um vídeo e um pequeno texto com essa mesma

explicação). Fizemos o mesmo com outras palavras desconhecidas dos

aprendentes, como «labirinto», cujo sentido era desconhecido para alguns −

embora os alunos espanhóis já tivessem percebido o sentido desta palavra −

«as bruxas e adivinhos», “serras beirãs” – explicámos que «beirã» quer dizer

«da Beira», que pode ser Beira Alta, Beira Baixa, Beira Litoral, Beira Interior, ou

seja, zonas que fazem parte do território interior português. Seguiram-se outras

explicações, quando os alunos não conseguiram chegar aos resultados

esperados, tendo sido explicado o significado doutras palavras, como

«cerrado» (=espesso); «bruma» (=neblina densa); «farrapos» (=roupa muito

rota, trapos, vestuário rasgado), «pinhais» (=uma floresta de pinheiros), «iludir»

(=enganar), «galés» (barcos movidos pela força dos prisioneiros acorrentados

aos remos), etc.

Depois desta atividade, impunha-se a leitura, em voz alta, da letra da

canção, a partir da versão completa e depois de integralmente decifrada quanto

ao sentido. Na execução desta tarefa, pudemos observar a capacidade dos

alunos para estabeleceram corretamente a relação entre a grafia e o som, o

que permitiu, em simultâneo, trabalhar a sua competência ortográfica, ao

mesmo tempo que eram levados a aperfeiçoar a prosódia e a pronúncia. Na

sequência do que ficou apontado na parte teórica deste relatório, julgamos que

é importante que o aprendente de uma língua estrangeira faça uma leitura dos

textos em voz alta, para que ele próprio se aperceba dos erros ou dificuldades

que tem na produção oral dos enunciados. Embora não tenha sido possível

fazê-lo, julgamos que poderia ter sido interessante culminar este conjunto de

atividades com uma sessão de karaoke, o que exigiria recursos materiais que

não estavam disponíveis.

Como complemento informativo a propósito do conteúdo da canção,

fornecemos aos alunos um texto informativo sobre a curta vida de D.

Sebastião, com o qual procuramos dar aos alunos o conhecimento histórico

possível sobre este jovem e tão desejado rei português.

Lendas Populares Portuguesas – “D. Sebastião”

44

Biografia

D. Sebastião foi o décimo sexto rei de Portugal. Nascido em Lisboa, a 20

de Janeiro de 1554, era filho do príncipe D. João e D. Joana de Áustria. Ficou

conhecido pelo cognome de “Desejado”, por ser o herdeiro esperado da dinastia

de Avis, tendo sido mais tarde nomeado também “O Encoberto”. Desapareceu

em África a 04 de Agosto de 1558, dando origem ao sebastianismo, uma espécie

de crença messiânica, no seu retorno ao país. Neto e sucessor de D. João III,

herdeiro do trono português, foi coroado rei aos três anos de idade e durante a

menoridade ficou sob a tutela do cardeal D. Henrique, seu tio-avô paterno, e da

avó, D. Catarina. Foi educado austeramente pelos jesuítas e desde cedo

demonstrou concentrar os seus interesses nas artes da guerra e da conquista e

ter como grande ambição a vitória sobre os muçulmanos para a glória do

cristianismo. Tendo assumido o trono em 1568, deu início ao projeto de criar um

império português no norte de África e combater os mouros em nome de Cristo.

Comandou uma primeira expedição falhada contra Marrocos em 1574 e dirigiu-

se uma segunda vez ao Norte de África à frente de um exército de mais de

15.000 homens, onde desembarcou em 1578. O seu projeto terminou

tragicamente, pois na batalha de Alcácer-Quibir, no dia 4 de agosto, os

portugueses foram esmagados pelas forças superiores do sultão Abd al-Malik e o

rei desapareceu misteriosamente em combate, quando tinha apenas 24 anos de

idade. Com o seu desaparecimento e por não ter herdeiros, foi então

proclamado rei o velho cardeal D. Henrique, seu tio, que reinou durante os dois

anos seguintes. Esgotada a linha masculina da casa de Avis, recorreu-se à

feminina, mediante várias manobras da nobreza e dos espanhóis. Assim se

facilitou a união das coroas de Portugal e Espanha (1580), que deixaria o país

sob o domínio do rei espanhol, ao mesmo tempo que evoluía o mito

sebastianista de que o jovem rei sobrevivera e voltaria a Portugal numa manhã

de nevoeiro para libertar o seu povo. Essa crença sobreviveu por mais de três

séculos como símbolo do nacionalismo português. Filipe II, rei de Espanha, viúvo

de uma filha de D. João III subiu ao trono de Portugal em 1581, contra a vontade

popular, e o reino só readquiriu a independência sessenta anos depois (1640),

quando teve início o reinado de D. João IV, fundador da dinastia de Bragança.

45

Com o mesmo propósito, apresentámos, também, um vídeo7 sobre a

batalha de Alcácer Quibir e as suas consequências para a Nação Portuguesa.

Com este vídeo pensamos que poderíamos motivar e aguçar a curiosidade dos

alunos para fazerem outras leituras sobre o rei D. Sebastião e tudo o que o

envolveu, pois para além de praticarem a leitura também poderiam evoluir

mais, culturalmente. Aqui pedimos aos alunos que lessem uma parte, conforme

ia aparecendo no ecrã, e que a explicassem para verificarem se tinham

compreendido o que iam lendo. Para isso fomos fazendo paragens para que os

alunos solicitados pudessem ler a sua parte do vídeo e conseguissem resumir

o que tinham lido. Foi um momento em que os aprendentes puderam testar as

suas competências leitora e oral, contando para isso com a intervenção,

sempre que era preciso, do professor.

Quanto ao texto informativo sobre D. Sebastião, a sua exploração

envolveu atividades de leitura, de controlo da compreensão escrita e de

produção escrita.

Depois duma primeira leitura silenciosa, os alunos tiveram a

oportunidade de fazerem uma segunda em voz alta, o que serviu para controlar

mais uma vez o domínio dos alunos sobre a relação da grafia com o som, e

depois de terem sido esclarecido o sentido de alguns termos e expressões

presentes no texto, procedeu-se à realização dum exercício escrito para testar

a compreensão do texto.

Compreensão do texto7 http://www.youtube.com/watch?v=buqKnugJ77M Batalha de Alcácer Quibir (vídeo)

46

1. Usando os dados fornecidos pelo texto acerca de D. Sebastião,

preencha o seguinte quadro:

Nome e

cognome:____________________________________________

Pai:_________________________________________________

Mãe:_________________________________________________

Local de

nascimento___________________________________________

Data de

nascimento:__________________________________________

2. Em que ano se deu o seu desaparecimento e em que

batalha?

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

3. Que nome se deu à crença popular de em que D.

Sebastião voltaria ao país num dia de nevoeiro para salvar

Portugal?__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

4. Qual era a intenção do rei ao querer combater em

África?

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

47

5. Quem ficou a governar Portugal depois da morte de D.

Sebastião?

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

Diga se é verdadeiro ou falso V, F:

D. Sebastião nasceu no Porto. _______

Seu pai era o Príncipe D. João. _______

O Desejado desapareceu no Algarve.____

O Sebastianismo era uma espécie de crença messiânica ____

D. Sebastião queria combater os mouros em nome Cristo.___

O rei D. Sebastião era casado e tinha filhos. ________

Portugal ficou a ser governado pelo rei D. João III. _________

O país só adquiriu a sua independência, de novo, em 1600___

A nossa intenção ao elaborar este exercício de compreensão escrita foi

não só verificar a compreensão do texto escrito, mas também para fornecer

aos alunos uma informação cultural sumária sobre esta época da história

portuguesa. Aliás, foi nossa preocupação que a cultura portuguesa estivesse

presente em toda esta unidade didática, não só a cultura popular ligada à

lenda, mas também a cultura histórica ligada ao próprio rei D. Sebastião e a

tudo o que envolveu a sua figura, tanto em vida como depois da sua morte. As

perguntas sobre o texto informativo eram diretas e não solicitavam a opinião

dos alunos ou que eles fizessem inferências sobre o mesmo. As informações

estavam todas no texto para que não houvesse erro nas respostas, dado que

era um texto de informação histórica. Procuramos disponibilizar informação

precisa, para que os alunos ficassem, minimamente, dentro do assunto.

48

Não quisemos deixar de trabalhar, nesta unidade didática, a

competência gramatical. No entanto, dado que o foco essencial foi posto na

competência cultural, optamos por não introduzir novos conteúdos, preferindo

propor uma atividade de reforço de conhecimentos adquiridos nas aulas

anteriores, respeitantes à morfologia e uso das formas verbais do Presente do

Conjuntivo, Imperfeito do Conjuntivo e Condicional Presente. Tivemos, no

entanto, a preocupação de manter a coesão temática, pelo que as atividades

contemplaram a realização de exercícios estruturais em que as frases a

completar mantinham uma relação com o tema unificador de toda a unidade

didática:

1. Complete as frases seguintes como no exemplo:

“É provável que D. Sebastião não dê ouvidos aos

conselhos dos seus generais”.

1.1. Era provável que D. Sebastião não ____________

(ouvir) os conselhos dos seus ministros.

1.2. Se ele não _____________(ser) tão teimoso seria um

bom rei .

1.3. O povo receava que ele __________________ (ter)

muitos inimigos.

1.4. D. Sebastião acreditava que venceria a Batalha de

Alcácer Quibir, isso fazia com que ele

_______________ (ter) fé em si mesmo.

1.5. Fizesse ele o que fizesse o desfecho

___________(ser) o mesmo

2. Complete com a forma correta dos verbos indicados:

D. Sebastião __________(ser) rei de Portugal,

____________ (nascer) em Lisboa em 1554 e

49

_____________(desaparecer) em 1578. _________ (ser) um

homem muito belo e muito aventureiro. Embora

______________ (poder) combater no Norte de África

_____________ (dever) ter-se casado antes e deixar um

sucessor ao trono, para que Portugal

_______________(manter) a sua independência. Assim era

natural que Filipe II de Espanha ________________ (querer)

governar o país. Ainda que todos ___________ (saber) que D.

Sebastião não ________________ (voltar) a Portugal porque

já tinha morrido, o povo, ______________ (dizer) que ele

____________( vir) numa manhã de nevoeiro para salvar o

país das mãos dos espanhóis.

3. Coloque os verbos na forma correta e complete as frases:

Se eu ________________(poder) ia a Lisboa ver o possível

túmulo de D. Sebastião!

Eu ficava contente se me ___________________ (sair) o euro

milhões.

Ele acreditava que se __________________ (trabalhar) muito

ficaria rico.

Se vós ____________________ (estar) cansados como eu

não _______________(ir) dançar.

Se nós _________________ (viver) angustiados a nossa vida

__________ (ser) um inferno.

Se D. Sebastião _______________ (visitar) Portugal nesta

época ________________ (ficar) muito preocupado com o

que aqui se passa.

50

9.2. Reflexão sobre a segunda proposta: A lenda da “Sopa de Pedra”

A lenda popular “A Sopa de Pedra” está associada à célebre receita

ribatejana de uma sopa que tanto pode ser comida como entrada ou como

prato principal, em virtude dos seus ingredientes, que são muito substanciais.

Integra, assim, um domínio da memória popular que guarda narrativas mais ou

menos fantasiosas construídas com o intuito de explicar certos elementos da

tradição, sejam eles de cariz gastronómico, toponímico, religioso, ou outro. No

caso vertente, a narrativa conta como um frade conseguiu fazer uma boa sopa,

servindo-se da sua astúcia para obter os ingredientes necessários para uma

boa refeição.

Ao escolhermos esta lenda/conto (uns consideram este texto uma lenda,

outros um conto) quisemos diversificar um pouco o tema (lendas e contos

tradicionais), tendo em conta que na primeira aula apresentamos uma lenda

histórica, e nesta falamos de uma história que deu o nome a uma tradição

gastronómica – a sopa de pedra. Decidimos utilizar este texto, porque

pensamos que poderia incentivar a curiosidade dos alunos e suscitar a

partilha de outros contos e lendas ligados à gastronomia dos respetivos países.

Na planificação da unidade didática privilegiamos as vertentes lexical e

gramatical, embora não tivéssemos descurado os conteúdos culturais, visto

que a gastronomia é parte importante da nossa cultura.

A gastronomia não só é uma parte fundamental da cultura portuguesa,

como é um cartão de visita do nosso país para os estrangeiros. Poderíamos ter

escolhido o cozido à portuguesa, os rojões à moda do Minho, etc., mas, pelo

seu conteúdo histórico/ gastronómico, escolhemos a sopa de pedra.

Para melhor ilustrar a tradição gastronómica que está na origem da lenda

− e na impossibilidade de confecionar ao vivo a sopa da pedra − foi

apresentado um vídeo8 que permitiu apresentar aos alunos, em detalhe, tanto

os ingredientes como a confeção do prato. O recurso a este material

audiovisual, além de ser exemplificativo, permitiu uma interação entre

8 http://www.saborintenso.com/f19/sopa-da-pedra-882/

51

alunos/professor e entre alunos/alunos, tendo mesmo surgido a necessidade

de fazer paragens e repetições de certas cenas, para esclarecimento de

dúvidas.

Com o vídeo, os aprendentes puderam, assim, praticar a competência

oral, porque para além de verem e ouvirem como se faz uma sopa de pedra,

puderam também fazer perguntas e obter respostas, de modo a exercitarem as

suas competências de compreensão e produção orais, enquanto se tornaram

mais informados, no que toca à cultura gastronómica portuguesa.

Nesta sequência, os alunos puderam ampliar os seus conhecimentos no

que se relaciona com a comida portuguesa e ampliar o seu vocabulário tanto

ativo como passivo. Viram como se faz a sopa de pedra, viram os seus

ingredientes e fixaram os seus nomes, pois a maioria desconhecia certos

termos comuns no âmbito lexical da culinária e alimentação tais como o

toucinho, por exemplo. Os nomes dos utensílios utilizados na confeção da sopa

também foram para eles uma completa surpresa, pois quando lhe tentamos

explicar o que é uma panela eles não conseguiram compreender, nem através

do desenho feito no quadro. Só visionando o utensílio é que eles perceberam

que afinal já conheciam este objeto, o mesmo sucedendo com outros utensílios

apresentados, como a bacia, o garfo, etc. Esta interação foi importante para

que os alunos ficassem dentro do tema e aprendessem alguns termos e

expressões que os levariam, com mais facilidade à compreensão do texto que

lhes foi apresentado de seguida e relativamente ao qual este visionamento do

vídeo funcionou como uma atividade de pré-leitura.

“A Lenda/Conto da sopa de pedra”

52

Tal como acontece com quase todos os costumes, tradições e também gastronomia regional, a Sopa da Pedra tem um conto/lenda associado (a)…

Um frade andava no peditório. Chegou à porta de uns lavradores, não lhe quiseram aí dar esmola. O frade estava a cair com fome, e disse:- Vou ver se faço um caldinho de pedra!E pegou numa pedra do chão, sacudiu-lhe a terra e pôs-se a olhar para ela, para ver se era boa para fazer um caldo. A gente da casa pôs-se a rir do frade e daquela lembrança.Perguntou o frade:- Então nunca comeram caldo de pedra? Só lhes digo que é uma coisa boa.Responderam-lhe:- Sempre queremos ver isso!Foi o que o frade quis ouvir. Depois de ter lavado a pedra, pediu:- Se me emprestassem aí um pucarinho…Deram-lhe uma panela de barro. Ele encheu-a de água e deitou-lhe a pedra dentro.- Agora, se me deixassem estar a panelinha aí ao pé das brasas…Deixaram. Assim que a panela começou a ferver, tornou ele:- Com um naquinho de toucinho, é que o caldo ficava um primor!Foram-lhe buscar um pedaço de toucinho. Ferveu, ferveu, e a gente da casa pasmada pelo que via. Dizia o frade, provando o caldo:- Está um bocadinho insosso. Bem precisava de uma pedrinha de sal.Também lhe deram o sal. Temperou, provou e afirmou:- Agora é que, com uns olhinhos de couve o caldo ficava que até os anjos o comeriam!A dona da casa foi à horta e trouxe-lhe duas couves tenras.O frade limpou-as e cortou-as com os dedos, deitando as folhas na panela.Quando os olhos já estavam quase cozidos, disse o frade:Ai, um bocadinho de chouriço é que lhe dava uma graça!...Trouxeram-lhe um pedaço de chouriço. Ele pô-lo na panela e, enquanto se cozia, tirou do alforge pão e arranjou-se para comer com vagar. O caldo cheirava que era um regalo. Comeu e lambeu o beiço.Depois de vazia a panela, ficou a pedra no fundo. A gente da casa, que estava com os olhos nele, perguntou:- Ó senhor frade, então a pedra?Respondeu o frade:

- A pedra, lavo-a e levo-a comigo, para outra vez.

53

Aqui, os alunos leram o texto, primeiro silenciosamente e depois em voz

alta. Cada um leu uma parte para que todos pudessem praticar e participar na

leitura. A leitura em voz alta serviu para fazermos uma avaliação das

dificuldades ou progressos que os alunos pudessem revelar ao nível da leitura.

Seguidamente, fizemos a interpretação do texto, resolvendo o

questionário sobre a compreensão do mesmo, por escrito.

Compreensão do texto

1. Baseando-se no que leu responda às seguintes questões:

1.1. Quem é “o esperto” desta história?

____________________________________________________________________________________________________________

1.2. Que fez ele para conseguir fazer a sopa de pedra?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

1.3. O frade era astuto e conseguiu iludir as pessoas daquela casa. Como reagiram elas aos pedidos do frade?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

1.4. O que pediu o frade para fazer a sua sopa de pedra?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

1.5. Que fez o frade à pedra? Justifique a sua resposta.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

54

1.6. “A sopa de pedra” dá o nome a uma sopa muito apreciada pelas pessoas. Para que servia a pedra? E agora, porque continuam a pôr a pedra neste tipo de sopa?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Depois dos alunos terem dado as suas respostas por escrito, fizemos a

correção oralmente. Neste caso, os estudantes puderam ir buscar à sua

memória recente o que tinham aprendido antes, com a apresentação do vídeo.

A juntar ao que os estudantes já sabiam, apareceram outras palavras que eles

procuraram descodificar e, quando não o conseguiam, o professor explicava.

Na interpretação do texto, cada aluno dava a sua opinião a respeito da

esperteza do frade. Primeiro, ele soube pedir aquilo que não lhe queriam dar,

ou seja, os utensílios e os ingredientes para levar o seu propósito avante. Usou

de manha para “tirar” dos proprietários o que precisava para fazer a sua

comida e conseguiu-o. Depois, os proprietários, achando-se muito espertos,

caíram no “conto do vigário”, ou seja, fizeram aquilo que não queriam fazer

inicialmente, que era dar esmola ao frade. Os estudantes tiraram daqui uma

conclusão. Por vezes é preciso ser mais esperto do que inteligente, ou seja, é

preciso usar as mesmas armas do adversário. Os proprietários julgavam-se

muito inteligentes e riram-se do frade, achando que ele estava doido por querer

fazer uma sopa com uma pedra, mas no fim foi ele que a conseguiu fazer e

comer.

Foi proposto aos estudantes que tirassem deste conto uma lição. Eles

foram pragmáticos neste aspeto e conseguiram fazer inferências acerca do

desenlace do conto. Uns tinham uma opinião, outros outra, mas não eram

muito diferentes umas das outras. Todos concordavam que a ganância dos

lavradores levou à esperteza do frade, ou seja, se eles não tivessem sido tão

reticentes em ajudar o frade, não teriam sido enganados por ele. A dedução

que os alunos fizeram foi que se deve ajudar quem precisa com aquilo que se

tem e, se isso não acontecer, haverá sempre alguém com esperteza suficiente

para convencer os outros a fazerem mesmo o que não querem.

55

Depois de praticada a competência lexical, assim como a compreensão e

a expressão escritas, apresentaram-se alguns exercícios de gramática, nunca

fugindo ao tema proposto para esta aula. Este exercício gramatical foi mínimo,

visto que teríamos na segunda parte desta unidade didática a oportunidade de

dedicar uma maior atenção a esta competência, com a introdução, pela

primeira vez, do Futuro do Conjuntivo. Por agora, fizemos apenas umas frases

para complementar a história do frade e testar os conhecimentos dos alunos.

Funcionamento da Língua

2.“É provável que um frade ande no peditório”. Agora comece esta frase por:

2.1. Era provável que _______________________________________________

2.2. Agora complete a frase:

“Se me emprestassem aí um pucarinho” eu __________________________________________________

__________________________________________________

3. Complete as seguintes frases:

3.1. Se me ___________ pôr a panelinha ao lume eu __________ a minha sopa.

3.2. O frade _________ contente se lhe ___________ um

chouriço para a sopa.

56

Na segunda parte desta unidade letiva, utilizamos como material didático

o texto duma receita de sopa de pedra.

Sopa de Pedra

Ingredientes

(Para 8 a 10 pessoas)1 litro de feijão encarnado ; 1 orelha de porco ; 1 chouriço negro (de sangue da região) ; 1 chouriço de carne ; 150 g de toucinho entremeado ;

750 g de batatas ; 2 cebolas ; 2 dentes de alho ; 1 folha de louro ; 1 molho de coentros ; sal e pimenta

Preparação

Se o feijão for do ano, não necessita ser demolhado. Se for duro, põe-se de molho durante algumas horas. Escalda-se e raspa-se a orelha de porco.Leva-se o feijão a cozer em bastante água juntamente com a orelha, os chouriços, o toucinho, as cebolas, os alhos e o louro. Tempera-se com sal e pimenta. Se for necessário juntar mais água, deve ser sempre a ferver. Quando a carne estiver cozida, retira-se e introduzem-se na panela as batatas cortadas aos quadradinhos e os coentros picados. Deixa-se cozer a batata. Assim que se retirar a panela do lume, introduzem-se as carnes previamente cortadas aos bocadinhos e uma pedra bem lavada, que deve ir na terrina.

57

Figura 1 - Preparação da Sopa de Pedra

A nossa intenção, ao apresentarmos esta receita escrita dum prato que

tinha sido apresentado aos aprendentes de PLE, na primeira parte da aula, foi

a de que eles tomassem contacto também com a escrita da respetiva receita,

uma vez que já a conheciam audivisualizada. Aqui poderiam ver não só os

ingredientes, que não eram exatamente os mesmos, como as suas

quantidades escritas; para além disso, esta receita continha alguns elementos

estruturais que nos interessavam para a introdução, na aula, do Futuro do

Conjuntivo.

Neste momento da aula, no entanto, o nosso interesse era que os

alunos lessem a receita: primeiro, os ingredientes, depois como se

confecionava, para, mais uma vez poder treiná-los na leitura em voz alta e ver

as suas dificuldades na oralidade (ou não).

Então, os aprendentes leram o texto em voz alta, o que serviu, ainda,

para controlar a sua competência ortográfica. De seguida, passaram para a

execução do exercício de compreensão escrita. Responderam às questões

primeiro por escrito, e depois oralmente, para termos uma perceção não só do

seu domínio escrito mas também oral.

Responda às seguintes questões:

1. Depois de ler a receita do caldo de pedra compare-a com a sopa

feita pelo frade.

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

2. Conhece alguma receita do seu país que tenha resultado de um

conto ou de uma lenda? Se conhece descreva-a em breves linhas.

Se não conhece pode descrever uma receita típica da sua região.

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

58

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

3. Faça um pequeno resumo do conto apresentado.

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

4. Redija um pequeno conto popular do seu país, ou uma receita

resultante de uma lenda.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

59

Em algumas das questões reproduzidas acima pedimos a colaboração

dos estudantes: com uma receita do seu país que tivesse dado origem a uma

lenda (ou qualquer outra receita dum prático típico) e com um conto associado

à tradição gastronómica local. Eles disseram que não conheciam receita

nenhuma que tivesse dado origem a uma lenda ou conto, mas que conheciam

algumas receitas típicas dos seus países que escreveram, tendo alguns lido os

seus textos para a turma. O tempo era escasso e nem todos o puderam fazer.

O Futuro do Conjuntivo foi o tema gramatical escolhido. Foi possível

introduzir um novo conteúdo gramatical, importante para os alunos. O texto

com a receita escrita da sopa de pedra foi o trampolim para trabalharmos este

item gramatical. Voltando ao texto, dele retirámos algumas frases que nos

ajudaram a introduzir as formas verbais do Futuro do Conjuntivo num contexto

comunicativo perfeitamente integrado na unidade didática. Assim, começámos

por destacar as frases:

“Se o feijão for do ano, não necessita ser demolhado. Se for duro, põe-

se de molho durante algumas horas”.

E a partir daqui houve toda uma envolvência de professor e alunos, no

sentido da aprendizagem das formas e dos usos do Futuro do Conjuntivo nas

frases. Este foi um período em que os alunos iam dizendo frases que se

adequavam a este item gramatical. Tentaram construir frases que se

adequassem ou que estivessem ligadas ao/aos texto/os e, no fim, o resultado

foi o esperado. Com as explicações da docente e com a sua observação tanto

dos exemplos encontrados no texto como de outras ocorrências em frases

construídas para o efeito, os aprendentes puderam, com o auxílio duma ficha

informativa que lhes foi fornecida, compreender o processo de formação do

Futuro do Conjuntivo em português e souberam aplicar estes conhecimentos

nos exercícios práticos propostos.

60

FUTURO DO CONJUNTIVO

1. Repare nas seguintes frases:

Se o feijão for do ano não necessita ser demolhado.

Quando a carne estiver cozida, retira-se e introduzem-se as

batatas.

Assim que se retirar a panela do lume, introduzem-se as carnes

cortadas.

2. Formação do Futuro do conjuntivo

O Futuro do Conjuntivo forma-se a partir da 3ª pessoa do plural do Pretérito Perfeito Simples do Indicativo (P.P.S.), a que se retira a terminação — am e se acrescentam as seguintes terminações:

P.P.S. Futuro do conjuntivo

eles gostar am eu gostar

tu gostar esele gostar

nós gostar mosvós gostar deseles gostar em

61

Agora complete o quadro:

Infinitivo

Pretérito Perfeito Simples

Futuro do Conjuntiv

o

ir Eles

foramEu ____________

ser Eles eram Ele

____________

ter Eles

tiveramElas

___________

estar Eles

estiveramTu

____________

dar Eles

deramNós

___________

fazer Eles

fizeramVocês

_________

dizer Eles

disseramVocê

__________

trazer Eles

trouxeram

Eu

____________

querer Eles

quiseramEla

___________

poder Eles

puderamEles

__________

pôr Eles

puseramNós

___________

ver Eles

viramEles

__________

saber Eles

souberam

Tu

____________

62

EXERCÍCIOS PRÁTICOS

1. Complete as frases usando o Futuro do Conjuntivo.

a) Se eu _______ (poder) ir a Almeirim este ano ficarei muito contente.

b) Se o Pedro _________ (querer) nós poderemos comer sopa de

pedra.

c) Se tu ___________ (pôr) a mesa, eu farei a sopa.

d) Se o frade _________ (querer) comprar o pão, nós compraremos a

água.

e) Se você __________ (fazer) a sopa de pedra eu farei a

sobremesa.

f) Se eles __________ (trazer) o toucinho, nós traremos o chouriço.

g) Se eles ___________ (fazer) muito barulho, nós não poderemos

comer em paz.

h) Quem __________ (querer) comer desta sopa terá que contribuir

com alguma coisa.

i) Sempre que ____________ (comer) sopa de pedra, lembrar-se-ão

da história do frade de Almeirim.

j) Se não ___________ (gostar) da sopa poderás comer outra

comida.

2. Complete as frases com o Imperfeito do conjuntivo ou Futuro do Conjuntivo.

a) Se me _______ (dar) um chouriço, a sopa ficará uma maravilha.

b) Se me __________(poder) dar umas couvinhas, o caldo ficará mais

gostoso.

c) Eu não sei cozinhar mas se __________ (saber) faria uma boa

refeição.

d) Eu não gosto de andar a pedir mas, se _________ (gostar) iria de

porta em porta.

e) Eles não têm grande dinheiro, mas, se ___________ (ter) não

precisariam de andar a pedir.

f) Se os lavradores daquela casa ___________ (ser) pessoas

bondosas teriam dado de comer ao frade.

g) Se o caldo _________ (ser) bem cozido, ficará mais saboroso.

63

h) Se o feijão __________ (estar) duro, deve pôr-se de molho de um

dia para o outro.

i) Sem que eles ____________ (dar) por isso, o frade enganou-os

bem.

j) Os lavradores seriam mais felizes se __________ (ajudar) os

outros.

k) Não devemos fazer aos outros o que não gostaríamos que nos

__________ (fazer) a nós.

l) Quando eu __________ (poder) vou fazer uma sopa de pedra

64

9.3. Reflexão sobre a terceira proposta: “O Aprendiz de Mago”

“O aprendiz de mago”, na versão de Teófilo Braga (conto maravilhoso),

faz parte de uma recolha de contos tradicionais portugueses feita por este

escritor e publicada em 1867. Foi com este conto popular português que

pretendemos proporcionar aos nossos aprendentes estrangeiros um contacto

direto com uma manifestação relevante da cultura popular portuguesa. Para

além do veículo cultural, é evidente que não podemos esquecer o veículo

linguístico que este texto, como qualquer outro, representa. Para

contemplarmos as diferentes competências e explorarmos as potencialidades

didáticas deste material linguístico, utilizamos estratégias que permitissem

desenvolver a compreensão oral e escrita, a prática da leitura, tanto silenciosa

como em voz alta, a produção escrita de um conto tradicional do país de

origem dos estudantes e a conversação em torno do conteúdo da narrativa que

lhes foi fornecida.

O conto tradicional tem caraterísticas estruturais que o tornam num

material particularmente apto para a prática didática do ensino da língua. O

facto de ser uma narrativa curta, feita para ler de uma só vez, adapta-se

perfeitamente às circunstâncias do trabalho na sala de aula, uma vez que a sua

leitura integral pode ser feita num lapso de tempo razoável, sem prejudicar o

trabalho de outras competências, que podem ser suscitadas a partir do texto

narrativo. Para além disso, o património cultural constituído pelas narrativas

tradicionais não está exclusivamente ligado ao passado, mas permite

relacionamentos por vezes muito sugestivos com o imaginário atual.

Escolhemos o texto “O aprendiz de mago”, porque, para além de ser um conto

que faz parte da recolha que Teófilo Braga fez dos contos tradicionais

portugueses, permite estabelecer articulações com algumas narrativas atuais

(não só literárias, mas igualmente noutras linguagens e, em particular, na

cinematográfica), como, neste caso, com “O aprendiz de feiticeiro”9 de que

todos gostam, grandes e pequenos

9 pt.wikipedia.org/wiki/O_Aprendiz_de_FeiticeiroEm cache - Semelhante www.youtube.com/watch?v=4jfqeoDl7gs

65

A estas razões, podemos acrescentar também a necessidade de

oferecer, no conjunto de unidades didáticas que lecionámos, um conjunto de

materiais representativos da diversidade de manifestações que a cultura

popular portuguesa abrange, tal como a de qualquer outro país. Assim,

pudemos por os nossos alunos em contacto com uma lenda relacionada com a

história de Portugal (cariz histórico), com uma narrativa tradicional associada à

sopa de pedra (cariz gastronómico) e um texto que transmite uma vertente

importante do universo ficcional de tradição popular (cariz maravilhoso,

mágico). A narrativa que Teófilo Braga recolheu da tradição oral conta-nos a

história de um rapaz que foi acolhido pelo tio, que era mago. Tendo-lhe o tio

recomendado que o sobrinho não abrisse, em hipótese alguma, nenhuma das

portas que ele lhe indicara, o rapaz acabou por fazer precisamente o contrário.

A curiosidade, própria dos jovens, levou o rapaz a abrir as portas e, a partir daí,

desencadeou uma série de peripécias que conduziriam a um final feliz (como é

próprio dos contos).

A seleção deste conto não se deveu apenas ao seu valor cultural e

tradicional, mas teve a ver, também, com o seu sentido intemporal. Ainda hoje

se escrevem livros, com histórias que alimentam o imaginário coletivo,

explorando a atração pelo maravilhoso. Em tempos recentes pudemos

constatar isto mesmo com a saga de “Harry Potter”, que para além de livros

famosíssimos também deu origem a uma série de filmes que alcançaram

grande sucesso. Poderíamos referir outros exemplos deste gosto geral pelos

relatos maravilhosos para justificar a nossa escolha, mas pensamos que não

será necessário, visto que este tipo de leituras e de filmes agrada a todo o

género de pessoas, desde as crianças até aos adultos. Por isso pensamos que

seria do interesse e do agrado dos alunos esta nossa opção e que se

justificava pô-la em prática.

Na hora de selecionarmos e produzirmos os materiais didáticos a utilizar

nas aulas, fomos, naturalmente, limitados pelos recursos disponíveis. Por

exemplo, gostaríamos de poder dar oportunidade aos alunos de verem um

filme sobre o aprendiz de mago onde poderíamos trabalhar mais a oralidade,

por exemplo. Mas, na impossibilidade de o fazermos, optamos por lhes

apresentar o conto escrito, o que proporcionou um importante momento de

66

leitura duma narrativa integral e suscitou a interação docente/discentes e

discentes/discentes.

Na aula que dedicámos a este tema, verificou-se a presença dum

reduzido número de estudantes, devido à coincidência com a data da Queima

das Fitas. Estiveram presentes apenas seis estudantes, o que não deixou de

ter um lado positivo, pois assim cada um dos alunos pôde participar de uma

maneira mais ativa na aula. Enquanto num grupo de vinte alunos nem sempre

se consegue que todos participem de uma maneira ativa, neste caso aconteceu

precisamente o contrário: todos puderam participar ativamente nas atividades

propostas.

Os alunos começaram por ler o texto, primeiro silenciosamente e depois

em voz alta e de forma dialogada/dramatizada. Cada aluno assumiu a voz

duma personagem dentro do texto. Todos tiveram oportunidade de

desempenhar um papel no conto. Depois de lerem o texto, foi trabalhada a

interpretação global oralmente. Esta atividade serviu para testar a

compreensão oral dos estudantes e para a explicação de novas palavras e

expressões. Neste momento da aula, eles puderam colocar e esclarecer as

suas dúvidas quanto a algumas passagens e expressões do texto, como por

exemplo: – Pois atira ao vento o punhado de areia, disse-lhe o cavalo branco”.

O significado da expressão «punhado de areia» e de «atirar» foi explicado com

recurso ao gesto: com a mão fechada em formato de punho, fizemos que

atirávamos alguma coisa; quanto à areia, explicámos que eram os grãozinhos

que existiam na praia. «Arremeter» foi outro dos termos que suscitaram

dúvidas: fizemos o gesto de atirar alguma coisa e eles logo perceberam. Outras

dúvidas foram sendo esclarecidas, à medida que foram aparecendo.

67

“O Aprendiz de Mago”

Narrador: Um homem de grandes artes tinha na sua companhia um

sobrinho, que lhe guardava a casa quando precisava sair. De uma

vez deu-lhe duas chaves, e disse:

Mago: – Estas chaves são daquelas duas portas; não mas abras

por cousa nenhuma do mundo, senão morres.

Nar: O rapaz, assim que se viu só, não se lembrou mais da ameaça

e abriu uma das portas. Apenas viu um campo escuro e um lobo

que vinha correndo para arremeter contra ele. Fechou a porta a

toda a pressa passado de medo. Daí a pouco chegou o Mago:

Mago: – Desgraçado! para que me abriste aquela porta, tendo-te

avisado que perderias a vida?

Nar: O rapaz tais choros fez que o Mago lhe perdoou. De outra vez

saiu o tio e fez-lhe a mesma recomendação. Não ia muito longe,

quando o sobrinho deu volta à chave da outra porta, e apenas viu

uma campina com um cavalo branco a pastar. Nisto lembrou-se da

ameaça do tio e já o sentindo subir pela escada, começou a gritar:

Rapaz: – Ai que agora é que estou perdido!

Nar: O cavalo branco falou-lhe:

Cavalo Branco: – Apanha desse chão um ramo, uma pedra e um

punhado de areia, e monta já quanto antes em mim.

Nar: Palavras não eram ditas, o Mago abriu a porta da casa: o

rapaz salta para cima do cavalo branco e grita:

68

Rapaz: – Foge! que aí chega o meu tio para me matar.

Nar: O cavalo branco correu pelos ares fora; mas indo lá muito

longe, o rapaz torna a gritar:

Rapaz: – Corre! que meu tio já me apanha para me matar.

Nar.: O cavalo branco correu mais, e quando o Mago estava quase

a apanhá-los, disse para o rapaz:

Cavalo Branco: – Deita fora o ramo.

Nar: Fez-se logo ali uma floresta muito fechada, e, enquanto o

Mago abria caminho por ela, puseram-se muito longe. Ainda o rapaz

tornou outra vez a gritar:

Rapaz: – Corre! que já aí está meu tio, que me vai matar.

Nar: Disse o cavalo branco:

C.B:– Bota fora a pedra.

Nar: Logo ali se levantou uma grande serra cheia de penedias, que

o Mago teve de subir, enquanto eles avançavam caminho. Mais

adiante, grita o rapaz:

Rapaz: – Corre, que meu tio agarra-nos.

C.B:– Pois atira ao vento o punhado de areia, disse-lhe o cavalo

branco.

Nar: Apareceu logo ali um mar sem fim, que o Mago não pôde

atravessar. Foram dar a uma terra onde se estavam fazendo muitos

prantos). O cavalo branco ali largou o rapaz e disse-lhe que quando

se visse em grandes trabalhos por ele chamasse mas que nunca

dissesse como viera ter ali. O rapaz foi andando e perguntou por

quem eram aqueles grandes prantos.

Desconhecido: – É porque a filha do rei foi roubada por um gigante

que vive em uma ilha aonde ninguém pode chegar.

Rapaz: – Pois eu sou capaz de ir lá.

69

Nar: Foram dizê-lo ao rei; o rei obrigou-o com pena de morte a

cumprir o que dissera . O rapaz valeu-se do cavalo branco, e

conseguiu ir à ilha trazendo de lá a princesa, porque apanhara o

gigante dormindo.

A princesa assim que chegou ao palácio não parava de chorar.

Perguntou-lhe o rei:

Rei: – Porque choras tanto, minha filha?

Princesa: – Choro porque perdi o meu anel que me tinha dado a

fada minha madrinha e, enquanto o não tornar a achar, estou

sujeita a ser roubada outra vez ou ficar para sempre encantada.

Nar: O rei mandou lançar o pregão em como dava a mão da

princesa a quem achasse o anel que ela tinha perdido. O rapaz

chamou o cavalo branco, que lhe trouxe do fundo do mar o anel,

mas o rei não lhe queria já dar a mão da princesa; porém ela é que

declarou que casaria com o jovem para que dissessem sempre: Palavra de rei não torna atrás.

Teófilo Braga, Contos Tradicionais do Povo Português (1883) (Eixo – distrito de Aveiro)

O primeiro material a ser utilizado na aula, para além do texto, foi um

exercício em que os aprendentes tinham que organizar, cronologicamente, as

ações do texto. Este exercício para alguns alunos não foi muito fácil, mas

pensamos que seria uma boa altura para eles começarem a treinar a

organização do texto, fornecendo-lhes segmentos textuais de forma aleatória,

para que eles as colocassem na ordem correta.

70

I. Compreensão do texto

1. Ordene, cronologicamente, os factos que aparecem no texto e que apresentamos a seguir:

Ações Ordem cronológica

- O rapaz saltou para cima do cavalo branco.- O rapaz abriu a segunda porta- O cavalo branco largou o rapaz numa terra onde havia muito choro.- O rei perguntou à princesa a razão por que chorava.- O cavalo branco trouxe o anel do fundo do mar.- O rapaz abriu a primeira porta.- O tio do rapaz proibiu-o de abrir as portas.- O cavalo branco apareceu ao rapaz.- A filha do rei foi roubada por um gigante.- O rapaz disse ao rei que era capaz de ir à ilha onde estava a rapariga.- Quando viu o Mago, o rapaz saltou para o cavalo branco.- O rapaz não foi apanhado pelo Mago porque deitou ao vento um punhado de areia.- O rei anunciou que casaria a sua filha com aquele que achasse o anel perdido.- A filha do rei obrigou o seu pai a permitir o casamento com o rapaz.- O rei ameaçou o rapaz com a pena de morte caso não cumprisse a sua palavra.- O cavalo branco disse ao rapaz para deitar fora a pedra.- Fez-se uma floresta muito densa que dificultou a passagem do Mago.- Levantou-se uma grande serra cheia de penedos.- O Mago não pôde atravessar o mar.

De seguida, os aprendentes fizeram um exercício escrito para

verificação da compreensão do texto, constituído por perguntas que diziam

diretamente respeito ao texto e outras que, embora relacionadas com o texto,

também exigiam que o estudante exprimisse uma opinião pessoal. Pudemos

71

verificar que para a maioria dos alunos não foi difícil dar a resposta, mas alguns

tiveram certa dificuldade. Nuns casos exigia-se o conhecimento das

caraterísticas específicas dos contos populares, noutros apenas a

manifestação dum juízo pessoal, mas sempre apoiado em elementos

relacionados com o conto.

Foi nosso propósito fazer com que os aprendentes se exprimissem por

escrito dando a sua opinião em relação ao texto (pondo à prova a sua

competência escrita no quadro duma atividade comunicativa) e testar os seus

conhecimentos no que se refere ao conto tradicional, visto que ele tem as

mesmas caraterísticas em todas as culturas.

2. O herói passa por diversas provas como é costume nos contos populares. Qual é o significado que atribui a essas provas?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. O casamento é culminante deste processo. Que lição moral poderá conter este conto a esse respeito?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. A atitude final do rei pode ser interpretada de dupla maneira:

- Ou a sucessão desagrada ao rei;- Ou o rei não quer separar-se da filha.

4.1. Escolha a que lhe parece mais adequada e justifique a sua opção.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

72

5. Explique a relação entre rapaz/cavalo branco.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. O herói passa por diversas provas como é costume nos contos populares. Qual é o significado que atribui a essas provas?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. O casamento é culminante deste processo. Que lição moral poderá conter este conto a esse respeito?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. A atitude final do rei pode ser interpretada de dupla maneira:

- Ou a sucessão desagrada ao rei;- Ou o rei não quer separar-se da filha.

8.1. Escolha a que lhe parece mais adequada e justifique a sua opção.__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Houve a seguir um momento em que pretendemos favorecer o

enriquecimento vocabular, através duma atividade que punha em evidência a

utilização nas narrativas de cariz tradicional de elementos lexicais arcaicos ou

73

pertencentes a um nível de língua popular, relacionando-os com os termos

correspondentes no português atual ou na norma mais corrente.

II. Enriquecimento do vocabulário

1. Das quatro propostas apresentadas, destaque a palavra que

tem o significado mais próximo ou o seu sinónimo em relação

à palavra escrita a negro.

Arremeter

Atirar-se, aderir, pegar, largar

Campina Terra, planície, montanha, deserto

Botar Deitar, levantar, sentar, andar

Penedias Pedras, grandes pedras, pedreiras, montes

Punhado Mão cheia, mão fechada, braço, ombro

Prantos Choros, risos, falas, frases

Chegado o momento de trabalharmos a competência gramatical, em que

decidimos abordar a passagem do discurso direto para o indireto (e vice-versa),

as dificuldades foram maiores. Pensamos focar aqui esta matéria, visto que o

texto era propício à sua introdução, ou seja, estava quase todo em discurso

direto e/ou indireto e pensamos que seria uma boa altura para o seu estudo.

74

Partimos da análise de algumas frases do texto, como, por exemplo:

“Mago: – Estas chaves são daquelas duas portas; não mas abras por cousa

nenhuma do mundo, senão morres”. Aqui os aprendentes leram e perceberam

que se utilizava o discurso direto, pois eram reproduzidas diretamente as

palavras da própria pessoa que falava. Depois, pedimos a um aluno que

passasse esta frase para o discurso indireto. Ele consultou o material de apoio

que tinha sido distribuído, com as regras que regulam as alterações estruturais

a fazer, e tentou reproduzir a frase no discurso indireto. Conseguiu fazê-lo com

alguma ajuda: – O mago disse ao rapaz que aquelas chaves eram daquelas

duas portas; que não as abrisse por cousa nenhuma do mundo, senão

morreria.

Tentamos levar os alunos, da melhor maneira, a identificarem as

diferenças entre a frase em discurso direto e a que resultou da passagem para

o indireto. A parte mais difícil foi fazê-los perceber todas as modificações

necessárias para operar a transformação duma frase em discurso direto para o

indireto e vice versa. Os alunos não percebiam muito bem que modos e tempos

verbais utilizariam num e noutro caso. Então recorremos a alguns exercícios

orais propondo-lhes que um aluno dissesse uma frase e outro a tentasse

transmitir por palavras suas. Por exemplo, um aluno que estava um pouco

confuso disse: “Eu não estou a perceber muito bem isto”. Então, propus ao

segundo aluno que tentasse transmitir aos colegas o que o outro companheiro

tinha dito. E ele disse-o por palavras suas «F. disse que não percebe bem a

matéria». Embora se percebesse o que aluno quis dizer, a frase correspondia

ao discurso reportado e não ao discurso indireto, pelo que lhe foi explicada, a

ele e aos outros, a forma correta de passar do discurso direto para o indireto e

vice-versa: «F. disse que não estava a perceber muito bem aquilo.» Foi-lhes

explicado que se deviam reproduzir as palavras proferidas em discurso direto,

apesar de ser necessário alterar certos tempos e modos verbais, assim como

outros elementos cujo significado era contextual (pronomes pessoais,

possessivos e advérbios de tempo ou lugar).

Neste momento da aula propusemos aos estudantes, como atividade de

remediação, a resolução de alguns exercícios estruturais:

75

III. Discurso direto e indireto:

1. Passe para o discurso indireto a seguinte frase:

1.1. Cavalo Branco: – Apanha desse chão um ramo, uma

pedra e um punhado de areia, e monta já quanto antes em mim.

____________________________________________________

____________________________________________________

____________________________________________________

____________________________________________________

1.2. Cavalo Branco: – Apanha desse chão um ramo, uma

pedra e um punhado de areia, e monta já quanto antes em mim.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

1.3. Rapaz: – Foge! que aí chega o meu tio para me matar.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

1.4. Cavalo Branco: – Deita fora o ramo.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

1.5. C.B:– Bota fora a pedra.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

1.6. Rei: – Porque choras tanto, minha filha?

76

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Agora passe o seguinte conto popular para o discurso direto e faça as alterações necessárias. Atenção à pontuação!

O barbeiro disse ao padre que tinha um segredo, mas que

não podia revelá-lo a ninguém; e acrescentou que, se o não

dissesse, morreria, e, se o dissesse, o rei mandá-lo-ia matar.

Respondeu-lhe o padre que fosse a um vale, e que fizesse

uma cova na terra e dissesse o segredo tantas vezes até ficar

aliviado desse peso; e que depois tapasse a cova com terra.

O barbeiro assim fez; e, depois de ter tapado a cova, voltou

para casa muito descansado.

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Nem todos os estudantes conseguiram realizar os exercícios sem ajuda,

eles tiveram dúvidas que foram, obviamente, esclarecidas pelo professor.

Embora tenha sido possível constatar que esta não era uma matéria que eles

dominassem integralmente, ficou identificada uma área em que seria

necessário realizar atividades de reforço e remediação, tal como viria a

acontecer em aulas posteriores.

77

Finalmente, como atividade destinada a desenvolver a competência de

produção escrita, propusemos aos alunos que escrevessem fora da aula um

conto popular do seu país, a entregar na aula seguinte (esses textos virão em

anexo).

IV. Produção de uma narrativa

Redija um conto popular do seu país.

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Nome: _______________________________________________________

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O balanço que fazemos desta aula é positivo, apesar de algumas

dificuldades encontradas, sobretudo na parte gramatical. Os alunos fizeram os

exercícios que lhes foram propostos, exigindo talvez, mais esforço mental do

que habitualmente, mas, no final, estamos convencidos de que o trabalho

desenvolvido deu e dará os seus frutos.

10. Conclusão

Ler e compreender um texto requer aprendizagem. Neste processo, o

professor tem um papel fundamental, pois deve ser um facilitador dessa

aprendizagem. Para isso deve ajudar o estudante a encontrar as estratégias

necessárias que lhe possibilitam compreender o que lê. “Neste processo da

compreensão da leitura, é crucial a distinção entre tal representação do

sentido e uma representação da referência. O leitor competente não se limita

a processar informação, analisando as expressões linguísticas em termos do

seu conteúdo proposicional e/ou conceptual, mas também constrói uma

representação de um modelo mental de referência.” (FIGUEIREDO e

BIZARRO 1999: 468)

No contexto da leitura da literatura popular, o aprendente de PLE vê a

sua tarefa simplificada, visto que se trata de textos que veiculam mensagens

simples, de fácil compreensão (na maior parte dos casos). Os textos são

curtos, pelo que não exigem do estudante um grande esforço mental para a

sua fixação e compreensão.

No que diz respeito à escrita, ela tem de mobilizar os recursos

linguísticos que assegurem ao texto uma estruturação adequada ao sentido

que se pretende construir (coerência textual). Neste caso da escrita de um

conto de fundo tradicional, portanto de tipo narrativo, o aprendente de PLE

tem que saber organizar os elementos do texto atendendo às caraterísticas

próprias do conto popular – começar por “Era uma vez…, Um dia…”, etc.,

deve usar formas verbais que remetam sempre para um passado

indeterminado, ser curto e conciso, contar uma história que contenha linhas

dramáticas no seu desenvolvimento e tenha um fim enigmático, ou seja,

79

mantenha o suspense até ao fim, mas que tenha um desenlace feliz.

Portanto, e olhando para o conto popular, o aprendente tem de ter em

conta todos estes elementos quando estiver a redigir um conto tradicional ou

uma lenda…

Quanto à oralidade, o aprendente de PLE deve fazer algumas

inferências, ou seja, quando não consegue, ainda, exprimir-se bem na língua

que está a estudar, neste caso o português, deve suprir estas insuficiências

recorrendo às suas aprendizagens prévias em LM e utilizá-las na

compreensão da LE. Também aqui o professor pode ajudar o estudante a

encontrar estratégias de aprendizagem que o levem ao resultado esperado,

que é exprimir-se na língua que está a estudar.

Procuramos, ao longo das aulas, fornecer aos aprendentes

ferramentas que os possam ajudar futuramente, não só no que diz respeito

aos contos e lendas, mas a toda a sua aprendizagem. Foi neste contexto e

com esse objetivo que nos envolvemos neste projeto de ensino-

aprendizagem.

Consideramos que os objetivos que nos propusemos foram

cumpridos, pelo menos no que respeita à temática da literatura tradicional

(contos e lendas).

Pensamos ainda, que, enquanto desenvolvíamos as várias

competências, entre as quais salientamos a linguística, a discursiva, etc.,

fomentamos a interculturalidade, uma competência que em nosso entender

contribuiu muito para o desenvolvimento cultural dos alunos.

Temos consciência, porém, de que muito ainda haverá a fazer, pois

este nosso percurso enquanto docente foi muito curto, esperando que possa

ser no futuro continuado, por nós próprias, ou por outros que venham a

interessar-se pela utilização deste tipo de materiais para a aprendizagem de

PLE.

80

81

Bibliografia

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Anexos

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Textos feitos pelos alunos no primeiro e segundo período. Estão pela ordem em que foram feitos.

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