1    

EDNA NOGUEIRA DA SILVA MOROTO

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE JOVENS DO ENSINO MÉDIO

SOBRE A LEITURA

CENTRO UNIVERSITÁRIO FIEO

Osasco

2011

2    

EDNA NOGUEIRA DA SILVA MOROTO

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS JOVENS DO ENSINO MÉDIO

SOBRE A LEITURA

Dissertação apresentada à Banca Examinadora do UNIFIEO – Centro Universitário FIEO – para a obtenção do título de Mestre em Psicologia Educacional, tendo como área de concentração, Ensino-Aprendizagem. Inserida na linha de pesquisa  Ensino- aprendizagem e contexto social e político, sob orientação da Prof.ª Dra. Maria Laura Puglisi Barbosa Franco.

CENTRO UNIVERSITÁRIO FIEO

Osasco

2011

3    

Moroto, Edna Nogueira da Silva

Representações sociais de jovens do ensino médio sobre a leitura/ Edna Nogueira da Silva Moroto; orientação de Maria Laura Puglisi Barbosa Franco. – Osasco: UNIFIEO, 2011.

134p.

Dissertação (Mestrado) – Psicologia Educacional – Centro Universitário FIEO

1. Representação Sociais 2. Leitura 3. Jovens I. Franco, Maria Laura Puglisi Barbosa, oriente.

4    

EDNA NOGUEIRA DA SILVA MOROTO

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE JOVENS DO ENSINO MÉDIO

SOBRE A LEITURA

Aprovado em: ____ de _____________ de 2011

BANCA EXAMINADORA:

_____________________________________________________________ Prof.ª Dra. Maria Laura Puglisi Barbosa Franco (Orientadora)

Centro Universitário FIEO (UNIFIEO)

______________________________________________________________ Prof.ª Dra. Maria Luiza Puglisi Munhoz Centro Universitário FIEO (UNIFIEO)

_______________________________________________________________ Prof.ª Dra. Gláucia Torres Franco Novaes

Fundação Carlos Chagas

5    

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho:

A Deus, que na sua infinita bondade, compreendeu os meus anseios e

deu-me forças para atingir meus objetivos.

Aos meus pais, Erondino e Genésia, que semearam a árvore e viram as

flores que exalam perfume de gratidão por todos os seus ensinamentos e

valores que me legaram.

Ao meu esposo Paulo, às minhas filhas, Débora e Denise, que

souberam, com paciência, superar as minhas ausências tão presentes e

deram-me encorajamentos sem nada me cobrar.

Aos meus familiares que me apoiaram nessa jornada.

Aos meus amigos que jamais desistiram de mim, fazendo-se sempre

presentes em oração, suportando a saudade, compreendendo e aceitando a

minha falta de tempo.

A todos aqueles que, embora os nomes não estejam aqui presentes,

expressaram satisfação e se preocuparam com a minha trajetória durante a

realização do curso de Mestrado em Psicologia Educacional.

A você que, mesmo no anonimato, segurou a minha mão nos momentos

de desânimo.

AGRADECIMENTOS

6    

A elaboração deste trabalho não teria sido possível sem as valiosas

orientações dos professores do curso de Psicologia Educacional que, com suas

demandas e observações, me auxiliaram a refletir e construir essa pesquisa.

Agradeço os ensinamentos, as críticas e as sugestões que se constituíram em

contribuições de valor inestimável para o meu crescimento.

À Prof.ª Dra. Maria Laura Puglisi Barbosa Franco, pela orientação, mais

que profissional, humana. Quero lembrar também, os aportes alentadores da

minha orientadora que soube, além de transmitir sua experiência, apoiar-me

em minhas dificuldades durante as aulas, bem como durante as supervisões,

quando ocorriam as discussões e reflexões sobre o meu estudo.

À Prof.ª Dra. Márcia Siqueira de Andrade, por sua receptividade e

acolhimento a minha chegada ao curso de Psicologia Educacional.

À Prof.ª Dra. Marisa Irene Castanho, pelas preciosas orientações na

realização deste trabalho.

À Prof.ª Dra. Maria Luísa Puglisi Munhoz, por suas sugestões e

estímulos que me permitiram levar este curso até o fim.

À Prof.ª Dra. Gláucia Novaes, pelas contribuições e sugestões dadas

durante o exame de qualificação.

A todos os mestres que contribuíram para minha formação, em especial,

à professora Maria Deosdédite Giaretta Chaves, que foi a minha inspiração ao

longo de toda a minha trajetória acadêmica.

Aos meus companheiros de turma que compartilharam comigo os

conhecimentos e expectativas no cotidiano da vida escolar, sabendo cultivar a

amizade que o tempo amadureceu. Agradeço-lhes a convivência agradável nos

momentos difíceis.

A minha família, meu alicerce, pela paciência, incentivo e carinho.

Agradecimentos especiais aos participantes da pesquisa que forneceram

o material desse estudo.

À grande colaboração que representou para mim todos aqueles que não

se opuseram.

Gostaria de concluir expressando o meu agradecimento a Deus e à vida.

7    

RESUMO

MOROTO, Edna Nogueira da Silva. Representações Sociais de Jovens do Ensino Médio sobre a leitura. 2011. 134f. Dissertação (Mestrado em Psicologia Educacional) – Curso de Pós-Graduação em Psicologia Educacional, Centro Universitário FIEO, Osasco, São Paulo.

Muitos são os discursos proferidos sobre a não leitura dos jovens e/ou de sua resistência frente a essa atividade. Desse modo, interessou-se neste estudo compreender as Representações Sociais que os jovens elaboram sobre a leitura, principalmente aquela instituída pela escola, a fim de identificar, analisar e elaborar intervenções adequadas para rever e transformar ações, objetivando o melhor ensino para o desenvolvimento da capacidade leitora. Ao propor essa pesquisa, fazemo-la por compreender que a leitura é parte integrante da sociedade, particularmente da nossa que é pautada na cultura letrada que por sua vez, pode ser vista como um dos meios que possibilitam a inclusão social. Participaram deste estudo, 44 alunos que cursam o ensino médio em uma escola pública. Como instrumento, utilizamos um questionário composto de questões abertas e fechadas. No questionário foi incluída uma atividade de livre associação de palavras, além das entrevistas semiestruturadas. Os dados obtidos foram submetidos à Análise de Conteúdo. O exame interpretativo dos dados desenhou conjuntos de resultados que demonstram convergências e dissonâncias entre os elementos centrais dessas representações em meio aos participantes. Foram levantadas, a posteriore, categorias teóricas que emergiram dos discursos, indicando semelhanças e divergências nas representações sociais sobre leitura. Os resultados apontam que os jovens pesquisados gostam de ler e leem, mas não leituras que a escola cobra. As determinadas pela escola são lidas para obter uma nota e porque algumas são exigidas no vestibular. Constatamos que as representações elaboradas pelos participantes sobre leitura estão vinculadas a componentes práticos, operacionais e fundamentais para a inclusão no meio social letrado, bem como reiteram a importância dos aspectos psicossociais e emocionais a serem respeitados e resguardados no âmbito das expectativas daqueles que precisam ser aceitos como leitores. Palavras-chave: Representações Sociais; Leitura; jovens; Ensino médio.

8    

ABSTRACT

MOROTO, Edna Nogueira da Silva. Social Representations of Youth in High School about reading. 2011. 134f. Dissertation (Master in Educational Psychology) – Pos Graduation Course in Educational Psychology, Centro Universitário FIEO, Osasco, São Paulo.

There are very many speeches about the youth’s not reading or even their reluctance to this activity. Thus, this study is focused on understanding social representations that young people have over reading, mainly the one indicated by school in order to identify, analyze and develop appropriate interventions to review and change actions, aiming at the best way for reading capacity development. Proposing this research, we understand that reading is part of society, mainly in our own society, which is based on the literary culture that can be seen as a means of enabling social inclusion. 44 students who went to public high school have participated in this study. As a tool, we have used a quiz composed of open and closed questions. In this questionnaire, an activity of free word association was included besides the semi- structured interview. The obtained data has been subjected to Content Analysis. The comprehensive exam of the data has drawn convergences and divergences among the central elements of these representations among the participants. Theoretical categories that emerged from the speeches, indicating similarities and differences in social representations of reading were, afterwards, raised. The results have shown that surveyed young people like to read and they do read, but not the imposed reading by school. The determined reading by school is done only for grading and because some are requested in universities’ appliance tests. We have noticed that the representations developed by participants on reading are linked to practical, operational and fundamental to social literate environment inclusion components, as well as the importance of the psychosocial and emotional aspects in order to be respected and guarded over their expectation on the necessity of being accepted as readers.

Keywords: Social Representations, Reading, Young, High school

9    

LISTA DE TABELAS E QUADROS

Tabelas Tabela I – Caracterização dos participantes – Dados Pessoais................. 66

Tabela II - Caracterização dos participantes – Moram com........................ 66

Tabela III – Perfil familiar de provedores financeiros................................... 67 Tabela IV –  Caracterização dos participantes - Perfil de escolaridade dos

pais............................................................................................................

68 Tabela V –  Caracterização dos participantes - Atividade Religiosa......... 68 Tabela VI –  Caracterização dos participantes - Acesso à Internet.............. 71

Tabela VII – Caracterização dos participantes - Perfil de leituras digitais... 71

Quadros

Quadro I – O gosto pela leitura.................................................................. 73

Quadro II - Justificativas para as respostas afirmativas............................ 73

Quadro III – Justificativas para as respostas: Às vezes............................ 75

Quadro IV – Justificativas para as respostas: Negativa............................ 77

Quadro V – O que os participantes leem?................................................. 79

Quadro VI – O que é ler para os participantes da pesquisa...................... 82

Quadro VII – Incentivo para a leitura......................................................... 83

Quadro VIII – Frequência de leitura dos materiais fornecidos pela escola/

professor......................................................................................

84

Quadro IX – Leitura indicada por professores........................................... 85

Quadro X – A importância da leitura indicada pelos professores.............. 89

Quadro X I – Objetivos da leitura em sala de aula.................................... 91

Quadro XII- Avaliação da leitura em sala de aula..................................... 93

Quadro XIII- A importância da leitura para outras disciplinas.................... 95

Quadro XIV: Palavras emitidas pelos participantes na associação livre –

estímulo “escola”..........................................................................................

97

Quadro XV: Palavras emitidas pelos participantes na associação livre –

estímulo “professor”...................................................................................

100

10    

Quadro XVI: Palavras emitidas pelos participantes na associação livre –

estímulo “leitura”........................................................................................

102

Quadro XVII: Distribuição dos motivos explicitados pelos alunos para

justificar a pergunta sobre que é leitura....................................................

105

Quadro XVIII: Distribuição das respostas explicitadas nas entrevistas em

relação ao que eles consideram na hora de escolher a leitura..................

109

Quadro XIX: Distribuição das respostas explicitadas nas entrevistas em

relação à participação do professor na formação de leitor.........................

112

11    

Lista de abreviaturas e Siglas. CEU ENEM

FIEO

IBGEINEP

LDB

OCDE

PCNS

PIB

PISA

PNAD

SAEB

SARESP

TV

TRS

UNESCO

Centro de Ensino Unificado

Exame Nacional do Ensino Médio

Centro Universitário Fieo

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Lei de Diretrizes de Base

Organização para Cooperação e Desenvolvimento

Econômico

Parâmetros Curriculares Nacionais

Produto Interno Bruto

Program for International Student Assessment (Programa

Internacional de Avaliação de Alunos)

Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de

São Paulo

Televisão

Teoria das Representações Sociais

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência

e a Cultura.

 

 

12    

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO...............................................................................

17

1.1 DISCUSSÃO DA PROBLEMÁTICA................................................. 19

1.2 SER JOVEM: UMA QUESTÃO PARA SER DISCUTIDA................ 24

1.3 OS JOVENS E O SER ALUNO........................................................ 28

1.4 JOVENS E O ENSINO MÉDIO........................................................

30

2 JUSTIFICATIVA............................................................................. 35

2.1 LER POR QUÊ?.............................................................................. 40

2.2 REPRESENTAÇÃO DO ENSINO DA LEITURA NA ESCOLA........ 43

2.3 O QUE ENTENDEMOS POR “REPRESENTAÇÕES SOCIAIS”?... 46

2.4 O PORQUÊ DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS..........................

50

3 PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS..........................................

56

4. PESQUISA....................................................................................... 60 4.1 MÉTODO......................................................................................... 60

4.2 OBJETIVOS...................................................................................... 60

4.3 PARTICIPANTES............................................................................. 61

4.4 COLETA DE DADOS/ INSTRUMENTOS........................................ 61

4.5 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE...................................................

62

5 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS................ 64 5.1 O CONTEXTO EM QUESTÃO.......................................................... 64

5.2 CARACTERÍSTICAS PESSOAIS.................................................... 65

5.3 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E A LEITURA DOS JOVENS........ 72

5.3.1 A livre associação de palavras..................................................... 96 5.3.2 Entrevista semiestruturada........................................................... 103 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................. 114

13    

REFERÊNCIAS............................................................................... 119 ANEXOS..........................................................................................

A - Aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa............................. APÊNDICES....................................................................................

126

A- Questionário de pesquisa........................................................... 128 B- Roteiro de Entrevista Semiestruturada ....................................... 134

14    

Livros

(...)

Os livros são objetos transcendentes Mas podemos amá-los do amor táctil Que votamos aos maços de cigarro Domá-los, cultivá-los em aquários, Em estantes, gaiolas, em fogueiras Ou lançá-los pra fora das janelas

(Talvez isso nos livre de lançarmo-nos) Ou o que é muito pior por odiarmo-los Podemos simplesmente escrever um:

Encher de vãs palavras muitas páginas E de mais confusão as prateleiras. Tropeçavas nos astros desastrada

Mas pra mim foste a estrela entre as estrelas

Caetano Veloso

15    

“Dê-me uma meada de lã e eu teço um agasalho. Dê-me uma palavra e eu formulo uma frase. Dê-me uma frase e eu escrevo um texto. Dê-me um texto e eu componho um livro”. Inajá Martins Almeida

“Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra apoia-se sobre o meu interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor”.

Bakhtin

 

 

 

 

 

16    

“Seria uma contradição se, inacabado e consciente do inacabamento, primeiro, o ser humano não se inscrevesse ou não se achasse predisposto a participar de um movimento constante de busca e, segundo, se buscasse sem esperança.”

Paulo Freire

17    

1 INTRODUÇÃO

Você só tende a perceber as coisas e colocá-las no foco do seu olhar perscrutador e de sua contemplação quando elas se desvanecem, fracassam começam a se comportar estranhamente ou decepcionam de alguma outra forma.

Zygmunt Bauman

Muitos estudos revelam a problemática em relação à formação de uma

cultura de leitura em nossa sociedade e, consequentemente, na instituição

escolar (Bordini, 1993; Lajolo, 1994; Cagliari, 1994; Kleiman, 1989). Tal

preocupação é tema de constantes debates entre educadores e pesquisadores,

principalmente quando constatados os baixos rendimentos dos alunos nas

avaliações do grau de proficiência em leitura (nacionais e internacionais).

Estes resultados são indicativos que justificam e confirmam problemas

na formação das habilidades leitoras dos jovens alunos. Além dos resultados

comentados acima e que serão discorridos no desenvolvimento desta

pesquisa, há ainda as frequentes reclamações dos professores, das diversas

disciplinas, que alegam ter dificuldades para trabalhar a leitura com os alunos

porque eles resistem a esta atividade.

A dita “resistência” dos alunos em ler os textos indicados pela escola,

atestada e divulgada por outros professores, provocou-nos incômodos que

impulsionaram o desejo de compreender qual é a relação que os alunos

estabelecem com a leitura e seus sentidos.

Vale lembrar que os problemas que envolvem a aprendizagem da

leitura, bem como a motivação para ler são bastante complexos, mas

possivelmente, há uma explicação para a resistência que apresentam esses

jovens, uma vez que eles vivem em um mundo letrado.

É essa explicação que a pesquisa se propõe buscar, visto que a leitura é

uma das práticas culturais mais importantes na vida das pessoas, seja criança,

jovem ou adulto.

18    

Com esta perspectiva surgem as seguintes questões: Como o aluno

representa a leitura? O que tem sido feito para que ele desenvolva o gosto pelo

desvendamento do texto escrito? Quem está fazendo o papel deformador do

sujeito-leitor? De que maneira?

É nesse contexto que este projeto se constrói, motivado pela ideia de

compreender as Representações Sociais que os jovens elaboram sobre a

leitura. Ao propor essa investigação, fazemo-la por compreender que a leitura é

parte integrante da sociedade, particularmente da nossa que é pautada na

cultura letrada; é um dos meios que possibilitam a inclusão social.

Assim, imbuídos do desejo de contribuir para outras pesquisas já

realizadas sobre educação e, sobretudo sobre a leitura e os jovens,

construímos essa dissertação na concretude.

Devido à importância do tema, foi pertinente fazer uma pesquisa teórica

que tratasse da leitura e das Representações Sociais.

Para chegar aos resultados pretendidos, este trabalho organiza-se em

cinco capítulos fundamentais:

O primeiro trata da revisão da literatura, que se procurou limitar aos

tópicos considerados mais importantes para a contextualização teórica do

trabalho, como a discussão da problemática enfocando importância da leitura e

seus objetivos na sociedade e na vida dos seus cidadãos. Com o objetivo de

explanar sobre a categoria jovem, apresenta-se uma breve discussão dos

conceitos sobre juventude, sobre ser jovem e ser aluno e o lugar que ele ocupa

no ensino médio.

O segundo capítulo apresenta a justificativa da pesquisa, onde se

encontram alguns dados relacionados ao baixo desempenho dos alunos

apresentados nas avaliações nacionais e internacionais. Neste tema,

desenvolvem-se outros assuntos como: Ler para quê? Nele, são trabalhados

os objetos da leitura. Nesse tópico também é apresentado o corpus que apoia

a pesquisa, a Teoria das Representações Sociais, junto à justificativa da

escolha como referencial teórico. Outro assunto trabalhado neste capitulo é

Representação Social do ensino da leitura na escola.

O terceiro capítulo apresenta os pressupostos metodológicos com a

fundamentação teórica dos instrumentos utilizados para desenvolver a

pesquisa.

19    

No quarto capítulo consta o método da pesquisa, o objetivo geral; a

descrição do perfil dos participantes. Além disso, de maneira sucinta, contém a

explicação sobre o instrumento de pesquisa e o procedimento adotado para a

sua realização.

O quinto capítulo é dedicado à apresentação e discussão dos

resultados. Nele, está descrito o local da pesquisa, a análise da coleta dos

dados e o cruzamento das informações obtidas após a análise.    

Compõem ainda este capítulo os resultados da pesquisa e, sobretudo, a

discussão que se desenvolveu a partir dos dados obtidos, relacionando-os aos

autores supracitados para interpretar os dados coletados e apontar as

principais inferências sobre as representações expressas e elaboradas pelos

alunos, bem como identificar as possíveis causas paras as resistências da

leitura apontadas no início do trabalho.

Em seguida, é apresentada a conclusão do trabalho, quando são

respondidas as questões levantadas no decorrer do trabalho, tendo em vista os

objetivos propostos.

E, por último, as considerações finais, onde são assinaladas novas

possibilidades para o ensino da leitura, considerando a participação efetiva do

leitor durante o ato da leitura.

1.1 DISCUSSÃO DA PROBLEMÁTICA

A leitura de um bom livro é um diálogo incessante: o livro fala e a alma responde.

                                                                                                                   André Maurois

Na sociedade contemporânea, considera–se a leitura uma forma de

ampliação do capital cultural, de acesso ao saber, de possibilitar novos

caminhos e de desmistificar estereótipos, uma vez que, a leitura é expressão

estética da vida e contribui significativamente para a formação do individuo,

influenciando-o nas diversas formas de se encarar a vida.

20    

Entendido assim, ler é colocar-se em um debate universal, em que há

espaço para crítica e questionamentos.

Considerando essa perspectiva, a leitura não é só uma das ferramentas

mais importantes para o estudo e o trabalho, é um instrumento muito prazeroso

à vida. Segundo Charmeux, 1994:

A leitura tornou-se hoje, portanto, uma ferramenta indispensável à vida em sociedade, mesmo que não levemos em conta qualquer preocupação cultural [...] mesmo havendo outras formas de acesso ao patrimônio cultural, graças às técnicas audiovisuais, ler continua sendo a ferramenta privilegiada de enriquecimento pessoal [...]. (CHARMEUX, 1994, apud Martins, 2007, p.67).

Assim sendo, faz-se necessária uma reflexão acerca das práticas de

leitura no atual cenário social, pois existem alguns discursos que afirmam o não

interesse do jovem pela leitura ou o seu não exercício. Contudo, alguns

discursos são de gêneses duvidosas, uma vez que não atentam para as formas

alternativas de leitura presentes no cotidiano juvenil, como por exemplo, a

leitura na mídia.

Nesse sentido, é importante lançarmos um primeiro olhar sobre os

avanços das tecnologias midiáticas e hipermidiáticas, considerando a natural

facilidade de acesso ao texto, consequentemente, à informação proporcionada

por elas.

É pertinente considerar a influência gerada pelos novos meios de

comunicação sobre os leitores, isto porque grande parte das atividades de

leitura está concentrada em programas interativos e apoiados pela mídia, na

qualidade de comunicação mais rápida e mais atrativa. Consequentemente,

este tipo de leitura chama mais atenção dos jovens que veem a leitura de livros

com certa resistência, refutando esta que consideram como tradicional.

Entretanto, o importante é que não devemos nos prender às crenças

que pregam a hegemonia dos livros em relação às mídias e hipermídias,

tampouco nos apegar aos discursos que propagam a extinção dos livros por

causa da supremacia das tecnologias. Chartier concebe no estado atual das

práticas leitoras uma coexistência de muitos meios, com todas as tensões

características das mudanças na cultura. “Não devemos pensar que essa

revolução se vincula unicamente e mecanicamente às transformações dos

21    

aparatos, se liga também a transformações culturais, políticas, sociais”.

(CHARTIER 2001, p.231).

Portanto, é mister entender as mudanças e acreditar no surgimento de

outras práticas leitoras, distintas das já existentes, a fim de que a leitura não

seja padronizada, tampouco classificada como leitura ideal ou não.

O juízo de leitura é normalmente restrito ao livro, ao jornal. Leem-se as

palavras e nada mais, diz o senso comum. O fato é que, quando escapa dos

limites do texto escrito, o homem não deixa necessariamente de ler. Lê o

cinema, a televisão, o teatro, a vida, desta maneira, forma a sua compreensão

de realidade.

Desse modo, podemos afirmar que o processo de ler extrapola os muros

escolares e a leitura passa a ser praticada para muito além, uma vez que o ato

de ler passa a fazer parte da vida cotidiana. Por essa razão, concordamos

quando Freire diz: “a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a

posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele.”

(FREIRE 2008, p.11).

Sabemos que a prática da leitura se faz presente na vida do homem

desde o momento em que ele começa a "compreender" o mundo à sua volta e

no constante desejo de decifrar e interpretar o sentido das coisas que o cerca,

ele está, de certa forma, lendo, embora muitas vezes não se dê conta.

Pela leitura ou pelo hábito de ler, a pessoa adquire maior habilidade para

exercer os conhecimentos culturalmente construídos, escala com facilidade os

novos graus de ensino e atinge também sua realização pessoal.

Vista por esse prisma, a leitura é um dos elementos mais importantes,

se não o mais importante, no desenvolvimento das pessoas. Ao ler,

aprimoramos o nosso vocabulário, melhoramos a nossa escrita,

desenvolvemos o nosso senso crítico, o nosso pensamento reflexivo e nos

colocamos em contato com diversas experiências e diversos gêneros textuais.

Posto isso, compartilhamos com Kleiman e Moraes quando afirmam que

a leitura pode ser caracterizada como uma atividade de integração de

conhecimentos, a qual vai contra a fragmentação do saber. Nas palavras das

autoras, é “devido à abertura que o texto proporciona ao leitor para relacionar o

assunto que está lendo a outros assuntos que já conhece, ela favorece, no

22    

plano individual, a articulação de diversos saberes” (KLEIMAN E MORAES,

2003, p. 30). Dessa maneira, quando o leitor decifra um texto, ele estabelece elos

com as manifestações socioculturais que lhe são distantes no tempo e no

espaço. Nesse sentido, o acesso aos mais variados textos proporciona uma

“tessitura de um universo de informações sobre a humanidade e o mundo que

gera vínculo entre o leitor e os outros homens” (BORDINI, 1998, p. 10). A leitura e também a escrita podem ser consideradas importantes

elementos para a comunicação dos sujeitos, haja vista que a palavra escrita

pode perdurar por muito tempo, e servir de elemento comunicativo não só entre

os seres que habitam o planeta em uma mesma época, como também entre

sujeitos de épocas diferentes.

De acordo com o que foi dito, a leitura possui os mais variados objetivos

para quem a pratica, pode ser uma mera atividade de lazer, em que se lê para

passar o tempo, pode ser uma atividade acadêmica, em que se lê para adquirir

conhecimentos científicos necessários e pode ainda possuir outros objetivos

específicos do leitor.

Aquiescemos, portanto, que a leitura tornou-se, hoje, um instrumento

necessário para o desenvolvimento do homem na sociedade. Ela amplia os

conhecimentos e capacita o ser humano a interagir no mundo de modo criativo

e transformador, como nos lembra Freire (2008), “o ato de ler não se esgota na

decodificação pura da palavra escrita, mas se antecipa e se alonga na

inteligência do mundo. ” (FREIRE, 2008, p.11). Não obstante, nem sempre a leitura é vista sob essa ótica, já que existe

no senso comum uma compreensão limitada, que não incorpora o valor da

leitura assim como foi descrita acima, atribuindo-lhe apenas a função de

decodificação. Nesse sentido, Emília Ferreiro assevera (2008) que ler não é

meramente decifrar, mas inclui também uma leitura subjetiva, uma leitura do

processo de construção de um texto/imagem.

A este respeito, Lajolo assinala: Ler não é decifrar, como um jogo, de adivinhação, o sentido de um texto. É a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significações, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e da própria vontade entregar-se a essa leitura, ou revelar-se contra ela, propondo outra não prevista (LAJOLO, 1991, p. 59).

23    

Em consonância com os autores citados anteriormente, Martins (2007)

ressalta que a leitura se estende além do texto, e começa antes do contato

com ele. Para a autora, o leitor assume um papel atuante, deixa de ser mero

decodificador ou receptor passivo. E o contexto geral em que ele atua e as

pessoas com quem convive passam a ter influência apreciável em seu

desempenho na leitura. Por isso, postula que: [...] a leitura se realiza a partir do diálogo do leitor com o objeto lido – seja escrito, sonoro, seja um gesto, uma imagem, um acontecimento. Esse diálogo é referenciado por um tempo e um espaço, uma situação; desenvolvido de acordo com os desafios e as respostas que o objeto apresenta, em função de expectativas e necessidades, do prazer das descobertas e do reconhecimento de vivências do leitor. Também o sustenta a intermediação de outro (s) leitor (es). Aliás, o papel do educador na intermediação do objeto lido com o leitor é cada vez mais repensado; se, da postura professoral lendo para e/ou pelo educando, ele passar a ler com, certamente ocorrerá o intercâmbio das leituras, favorecendo a ambos, trazendo novos elementos para um e outro (MARTINS, 2007, p. 33).

Para Bamberger (2002), a leitura favorece a remoção das barreiras

educacionais, concede oportunidades mais justas de educação, desenvolve a

linguagem e o exercício intelectual, aumenta a possibilidade de normalização

da situação pessoal de um indivíduo. “A leitura é um dos meios mais eficazes

de desenvolvimento sistemático da linguagem e da personalidade. Trabalhar

com a linguagem é trabalhar com o homem” (BAMBERGER, 2002, p. 10).

Colocado o valor da leitura em relação à realidade social e a sua

importância para que indivíduo a pratique a fim de que possa compreender e

participar na realidade que o envolve, apresentamos aqui a questão que

motivou o presente estudo: Por que o jovem da escola pública resiste à leitura?

Muitos são os discursos da não leitura dos jovens e/ou de sua

resistência frente a essa atividade, por isso, partimos do pressuposto que, ao

estudar as representações que os alunos pesquisados elaboram e expressam

sobre a leitura, poderemos captar elementos dos significados ou sentidos que

indiquem os motivos das resistências apresentadas.

Neste trabalho, nos interessamos em pesquisar as Representações

Sociais que orientam as ações dos jovens da escola pública para a sua

constituição de leitor, tendo em vista que, como diz Leontiev (2004), a

Representação Social é uma orientação para a ação. Daí a importância de

compreender as representações que eles assimilam sobre a leitura, pois o que

24    

é expresso mediante a linguagem representa já um indicativo de uma ação

concreta.

A decisão de eleger o estudo das Representações Sociais como

categoria analítica nas áreas da Psicologia Educacional se dá por serem elas

elementos simbólicos que os indivíduos expressam mediante o uso da

linguagem, oral ou escrita, gestual, silenciosa, figurativa, documental ou

diretamente provocada. (FRANCO, 2004).

Portanto, investigar as Representações Sociais que os alunos elaboram

sobre a leitura, é resgatar um conhecimento que permite evidenciar os

diferentes conteúdos e a estrutura interna desse conhecimento. E, ao mesmo

tempo, visa contribuir para uma melhoria na prática pedagógica, pois é

importante que o educador perceba que o aluno é um agente participativo, com

experiências e percepções que precisam ser respeitadas e valorizadas.

Com efeito, pressupomos que ao compreender como os alunos

organizam as representações sobre leitura, poderemos contribuir para a

efetivação de outras formas de o professor trabalhá-la. E com isso superar o

rótulo de alunos não leitores, e tirá-los dessa situação em que se encontram, já

que muitas vezes, sem vez e voz, são excluídos do direito de interferir

significativamente na sua posição de leitor.

A escolha da categoria “jovem” justifica-se pela necessidade de

pesquisas que contribuem para o desenvolvimento de propostas educacionais.

Tendo o jovem como referência, a primeira indagação que se mostra

pertinente diz respeito à concepção de jovem, ou seja, o que é ser jovem?

Melhor dizendo, de que jovem estamos falando?

No intuito de responder a essa indagação, deparamo-nos com uma

dificuldade já apontada por outros pesquisadores que se dedicam à mesma

área. Tentaremos contorná-la, no item subsequente.

1.2 SER JOVEM: UMA QUESTÃO PARA SER DISCUTIDA

Eu sei que ainda não sou gente grande, mas eu já sou gente (...). Gabriel Pensador

25    

A escolha de jovens estudantes para compor este trabalho firma-se, a

princípio, na centralidade deste grupo social nas escolas, particularmente

dentro das salas de aula de ensino médio e também porque esse grupo é um

dos referentes do discurso que estão subsidiando esta investigação. Outros

motivos de escolha podem ser relacionados com a minha experiência de 12

anos como professora dessa etapa do ensino, o que me proporcionou a

possibilidade de um olhar diferente em relação aos jovens.

Neste momento, falo na primeira pessoa do singular, pois levo em conta

a singularidade da minha experiência profissional vivida.

Passei a reconhecer neles uma mistura de ousadia, coragem,

transgressão, medo, insegurança, carência, carinho e acolhimento. Passei a

reconhecer também quem são esses jovens que convivem com contradições e

incertezas geradas pela sociedade e buscam, por diversos meios, se firmarem

como pessoas e grupos sociais.

Assim entrelaço a minha percepção de juventude com conceitos de

autores legitimados que discorreram sobre o tema.

O termo juventude é abrangente e nos remete ao conceito de

coletividade e dinamismo, inerente a um segmento da população marcada por

diversos fatores que influenciam na expressão de valores. Nesse sentido,

construir uma definição da categoria “juventude” não é fácil, principalmente

porque os critérios que a constituem são históricos e culturais.

Partindo desse pressuposto e retomando a tentativa de encontrar um

ponto que individualize as concepções de juventude e adolescência, buscamos

auxílio no sentido etimológico da palavra. Novaes e Vannuchi (2004, p. 10)

explicam que “juvenis” (aeoum) quer dizer “aquele que está em plena força”.

Em contrapartida, encontra-se em “adulescens” o significado de ser “aquele

que está em crescimento”.

Ainda com o objetivo de elucidar o conceito “de ser jovem”, procuramos

nos respaldar em uma série de autores que já se debruçaram sobre esse tema

e trouxeram importantes contribuições, as quais corroboram com a nossa

posição, uma vez que ressaltam a dimensão da diversidade presente do

conceito de juventude.

26    

Entendemos como Peralva (1997) que a juventude é, ao mesmo tempo,

uma condição social e um tipo de representação. Mesmo considerando que

existe um caráter universal dado pelas transformações do indivíduo numa

determinada faixa etária, nas quais completa o seu desenvolvimento físico e

psicológico, notamos que tais transformações são muito variadas. Essa

diversidade se concretiza nas condições sociais, culturais, étnicas, de gênero e

também das regiões geográficas.

Nessa perspectiva, construir uma noção de juventude na ótica da

diversidade implica, em primeiro lugar, considerá-la não mais presa a critérios

rígidos, mas como parte de um processo de crescimento mais totalizante, que

ganha contornos específicos no conjunto das experiências vivenciadas pelos

indivíduos no seu contexto social.

Nesse sentido, Melucci e Fabbrini (1992) nos propõem outra forma de

compreender a adolescência e a juventude. Para os autores, existe uma

sequência temporal no curso da vida, cuja maturação biológica faz emergir

determinadas potencialidades.

Assim, é possível marcar um início da juventude, bem como seu limite,

quando fisicamente se adquire o poder de procriar, quando a pessoa dá sinais

de ter necessidade de menos proteção por parte da família, quando começa a

assumir responsabilidades, a buscar a independência e a dar provas de

autossuficiência, dentre outros sinais corporais e psicológicos, para o autor,

uma sequência temporal não implica necessariamente uma evolução linear.

Melucci defende a ideia de que os fenômenos evolutivos presentes nas

mudanças dos ciclos vitais são fatos que dizem respeito a cada momento da

existência, fazendo das mudanças ou transformações características estáveis

da vida do indivíduo.

No mesmo compasso das posturas que atribuem à juventude um caráter

de transitoriedade, deparamo-nos com as concepções sobre juventude

marcadas pela ambiguidade. Se por um lado, mesmo quando considerados

individualistas, os jovens são também vistos, em muitos casos, como agentes

propulsores de mudança, como indivíduos ativos, emergentes, desprovidos de

preconceitos. Por outro lado, são vistos pela ótica negativa dos problemas

sociais, seja como protagonistas de uma crise de valores e de um conflito de

gerações, seja como portadores de defeitos (FRANCO, 2004).

27    

Os jovens procuram demarcar sua identidade num mundo próprio de

práticas culturais, envoltos nos mais diferentes estilos e rituais simbólicos, onde

constroem suas representações. Segundo Pais (1993, p.94), os amigos do

grupo "constituem o espelho de sua própria identidade, um meio através do

qual fixam similitudes e diferenças em relação aos outros". Por vezes, alguns

grupos socioculturais podem levar esses adolescentes a práticas de

delinquência, intolerância e agressividade.

Nesse contexto, por conta de tantas representações e estigmas, o jovem

passa a ser visto com desconfiança pela escola, como um ser incompleto e

irresponsável; tornando-se difícil perceber quem ele é de fato, o que pensa e o

que é capaz de realizar (DAYRELL, 2007).

Dessa discussão, entendemos a juventude como parte de um processo

mais amplo de constituição de sujeitos, que têm suas especificidades e suas

marcas.

Portanto, vista por essa ótica, a juventude constitui um momento

determinado, mas que não se reduz a uma passagem, assumindo uma

importância em si mesma. Todo esse processo é influenciado pelo meio social

concreto no qual se desenvolve e pela qualidade das trocas que este

proporciona.

Numa perspectiva mais específica e que se encaminha para a discussão

do significado de jovens do ponto de vista social, há que se considerar, em

primeiro lugar, que os mesmos estão inseridos em uma sociedade constituída

por pessoas de diferentes faixas etárias.

Esse estudo nos leva a interpretar a representação de jovem sob a

perspectiva do sujeito histórico, produtor de linguagem e cultura, isto é, em

suas múltiplas facetas, buscando expressar sua multiplicidade. O jovem

precisa ser valorizado e respeitado nas variedades de seu modo de ser e,

especialmente, em sua singularidade. Também o poeta Mário de Andrade

(1987, p. 211), quando se refere à questão da identidade, nos confere a ideia

de personalidade estendida: “Eu sou trezentos, sou trezentos e cinquenta,/ Mas

um dia afinal toparei comigo”.

No que diz respeito à categoria jovem e por ocasião do Ano

Internacional da Juventude, a Assembleia Geral da ONU (1985) e confirmada

28    

em 2000 considerou como jovens as pessoas entre 15 e 24 anos (FRANCO,

2007).

Neste trabalho, em consonância com a ONU, os participantes dessa

pesquisa serão considerados os jovens de 15 a 24 anos de idade.

Ao finalizarmos esse tópico, acreditamos ter tornado mais nítida a

definição da categoria jovem, a qual estará presente ao longo das análises que

constam nesta pesquisa.

1.3 OS JOVENS E O SER ALUNO

Vejo na tv o que eles falam sobre o jovem não é sério. O jovem no Brasil nunca é levado a sério (...)  Sempre quis falar, nunca tive chance Tudo que eu queria estava fora do meu alcance (...)

(Charlie Brown Jr – “Não é sério”)

O cotidiano escolar envolve diferentes sujeitos (professores, alunos,

pais, funcionários) em uma complexa trama de relações sociais que incluem

alianças, conflitos, imposição de normas, regras e estratégias onde os saberes

dão forma à prática educativa, fazendo da instituição escolar um permanente

processo de construção social (ABRANTES, 2003).

O ser “aluno” é uma construção histórica, construída no contexto de uma

determinada forma escolar, em torno da qual veio se formando toda uma

ordem social na qual se desempenham determinados papéis e se conforma um

modo de vida específico (SACRISTÁN, 2003).

Estudiosos como Corti e Souza (2004), Perrenoud (1995) e outros,

afirmam que a escola tem buscado homogeneizar os jovens de acordo com a

categoria aluno, desconsiderando toda a multiplicidade que estes trazem neste

momento de suas vidas.

A esse respeito Dayrell aponta que “se a escola se abriu para receber

um novo público, ela ainda não se redefiniu internamente, não se reestruturou

a ponto de criar pontos de diálogos com os sujeitos e sua realidade” (2007,

p.05).

29    

É comum nos dias atuais encontrarmos uma escola repleta de jovens

com seus diversos looks, pertencendo a diferentes "tribos", trazendo suas

próprias histórias de vida e culturas, onde o "tornar-se aluno" não mais significa

submissão a modelos pré-estabelecidos, mas sim construção de experiências,

sentidos e interações sociais (DUBET, 2006).

Essa ambiguidade em ser jovem e ser aluno muitas vezes se transforma

em uma condição difícil de ser articulada, gerando tensões e conflitos no

espaço escolar. A sala de aula torna-se, muitas vezes, palco desses conflitos

não só entre alunos como entre esses e os professores; uma vez que esses

alunos não se mostram mais dispostos a reconhecer uma autoridade no

professor, sendo necessário que ele construa sua própria legitimidade entre os

jovens (DUBET, 2006).

Ao entrar na escola, esse "jovem" se transforma em "aluno", que deve

ser disciplinado, obediente, pontual e eficiente nos estudos. Porém, esse jovem

aluno que se encontra em nossas escolas atualmente, consciente ou

inconscientemente, se recusa a fazer parte dos moldes que lhe são impostos

por essas escolas.

Em outras palavras, os jovens já não se permitem mais serem

homogeneizados nos moldes das propostas educativas apresentadas pela

escola. Eles querem ser reconhecidos em suas especificidades, aceitos e

respeitados nesse momento de construção de identidades, experimentação e

aprendizagem.

Neste contexto, torna-se fundamental que os professores percebam que

esses jovens alunos esperam algo de seus professores, e que são certamente

possuidores de uma inteligência que lhes proporcione plena capacidade de

construção de conhecimentos (SENNA, 2003).

SENNA (2003, p. 10) esclarece ainda que todo aluno é capaz de

construir conhecimento, mesmo que o demonstre de formas incompreensíveis

para a escola, uma vez que isso só se torna possível quando se percebe com

qual mundo esse sujeito interage, assim como a representação de mundo que

a escola oferece é diferente daquela que o aluno reconhece. O contexto

escolar convive com duas diferentes formas de construção de conhecimentos:

a cultura escolar e a cotidiana ou extraescolar. É imprescindível que tanto o

aluno quanto o professor compreendam que é possível transitar entre esses

30    

dois mundos, essas duas culturas cristalizadas. "Este é o sentido verdadeiro da

Educação contemporânea, ao se considerar a necessidade de respeito à

história de vida de cada um".

Partindo-se da premissa que condição de “Ser Aluno” acompanha-nos

desde o nascimento ao longo de toda a vida, assinalamos que cabe à escola a

responsabilidade de tornar os tempos e espaços escolares mais significativos

para esses jovens. Provavelmente, uma possibilidade para que uma real

inclusão dos jovens alunos na escola seja reconhecer que eles são jovens

antes de serem alunos e que, de forma alguma, podemos ignorar este ponto.

1.4 JOVENS E O ENSINO MÉDIO

Mas o ideal é que a escola me prepare pra vida. Discutindo e ensinando os problemas atuais E não me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus pais.

Gabriel Pensador

Visto que o foco desta pesquisa são jovens estudantes do ensino médio,

são indispensáveis algumas considerações acerca da formação dos alunos que

cursam esta etapa do ensino. Assim, propõe-se aqui o diálogo com alguns

autores que tecem considerações sobre a proposta do ensino médio e suas

implicações na formação dos jovens estudantes.

Gadotti (2008) afirma que “O sistema de ensino no Brasil tem três

grandes desafios: o primeiro, histórico, é eliminar o analfabetismo. O segundo é

colocar gente dentro da universidade, pois o acesso é precário. E o terceiro é o

Ensino Médio, que sempre foi o primo pobre, encostado no Superior e no

Fundamental.”

Em publicação recente, Krawczyk (2009) elenca pelo menos sete

desafios que estão postos ao ensino médio no Brasil e que devem ser

pensados no âmbito das políticas públicas para esta etapa do ensino. A autora

destaca os seguintes desafios como centrais para o debate: a expansão das

matrículas e a obrigatoriedade desta etapa do ensino – o que implica pensar

31    

nos custos; a permanente tensão entre formação geral e/ou profissional e, por

conseguinte, o currículo do ensino médio – o que implica pensar a identidade

deste nível de ensino; o público e o privado nos discursos e nas políticas

educacionais para a juventude; as novas tecnologias educacionais no contexto

escolar; as relações professor/aluno e jovem/adulto no contexto escolar; o

papel da escola de nível médio na vida dos jovens.

Tais desafios expressam um debate sobre o próprio caráter do ensino

médio no contexto da educação básica.

Segundo Castro (1997, p.87): “As discussões em torno de modelos e propostas para a reorganização da escola de nível médio, seja na sua variável acadêmica ou técnica, têm sido pautadas pela busca de respostas a dois grandes desafios. Por um lado, como promover a expansão do atendimento sem abrir mão da qualidade, fazendo frente ao explosivo crescimento das matrículas, que praticamente dobraram nos últimos dez anos. Por outro lado, como conciliar as múltiplas funções atribuídas ao secundário, entre as quais a qualificação para o mercado de trabalho e a habilitação para o ingresso no ensino superior, num contexto de rápidas transformações tecnológicas e exacerbada competitividade determinada pela globalização econômi-ca.”  

Muitas questões encontram-se ainda por serem resolvidas, tais como

aquelas referidas à identidade do ensino médio, se propedêutico, técnico ou se

a proposta adequada se refere à articulação dessas duas dimensões, o que

envolve uma reflexão sobre o papel da escola média como etapa final do

ensino básico e sua relação com o mercado de trabalho, com o ensino superior

e com a formação pensada em termos mais amplos, relacionada às noções de

autonomia e cidadania.

As respostas às questões que tratam não apenas da expansão

vertiginosa do número de matrículas no ensino médio, mas à qualidade desse

nível de ensino, devem se orientar a partir de seis dimensões, segundo Goulart

(et al. 2006): caracterização socioeconômica e cultural dos alunos, o papel do

estado, especialmente no que se refere à elaboração e à implementação de

legislação, políticas e programas, a infraestrutura do sistema de ensino e seus

impactos na aprendizagem, a gestão escolar, a organização didático-

pedagógica, o papel do professor e, por fim, o aluno, como peça-chave do

processo educacional.

32    

O estudo de Souza (2008, p.67) também relata esses dois motivos como

sendo as duas percepções que os alunos internalizam como função do ensino

médio. Segundo ele, “o ensino médio é visto como um caminho necessário

para o acesso ou manutenção do emprego” e também como “um nível

propedêutico em relação ao ensino superior”. Ainda no trabalho de Souza,

encontramos dados referentes à pesquisa de Franco e Novaes (2001) a

respeito do interesse dos alunos pelo ensino médio. Os autores, a partir da

declaração dos alunos, apontam que 50% deles acreditam que a escola

oferece maiores chances de vencer na vida ou facilita a entrada no mercado de

trabalho, 37% têm como objetivo frequentar o ensino superior, e somente 6%

dos alunos afirmou só estar na escola por obrigação ou por motivação dos

pais.

Vê-se, pois, que duas das dimensões apresentadas se voltam para os

jovens estudantes de ensino médio, caracterizando-os como peças-chave do

processo de qualificação desse nível de ensino, que deve, por sua vez, se

adequar às características desses jovens. Fica evidente, assim, a necessidade

de todos que estão envolvidos com a educação, refletirem sobre o sentido da

escola para os seus alunos, bem como sobre a relação que estes estabelecem

com os projetos de futuro. É preciso, portanto, compreender as expectativas

dos jovens estudantes a respeito de sua formação escolar e a avaliação que

eles fazem dela.

Ainda, sob o ponto de vista dos Parâmetros Curriculares Nacionais do

Ensino Médio (Brasil, 2000), a formação do aluno desta fase deve ter como

alvo principal à aquisição de conhecimentos básicos, a preparação científica e

a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de

atuação.

Propõe-se, no nível do ensino médio, a formação geral, em oposição à

formação específica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar

informações, analisá-las e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar,

formular, ao invés do simples exercício de memorização.

A Lei de Diretrizes de Bases nº 9.394/96 (Brasil, 1996), em seu art. 36,

explicita que o ensino médio é a “etapa final da educação básica”, o que

concorre para a construção de sua identidade. Ele passa a ter a característica

da terminalidade, o que significa assegurar a todos os cidadãos a oportunidade

33    

de consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino

fundamental; aprimorar o educando como pessoa humana; possibilitar o

prosseguimento de estudos; garantir a preparação básica para o trabalho e a

cidadania; dotar o educando dos instrumentos que o permitam “continuar

aprendendo”, tendo em vista o desenvolvimento da compreensão dos

“fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos” (Art.35,

incisos I a IV).

As diretrizes gerais e orientadoras da organização curricular do ensino

médio são:

• Aprender a conhecer: Considera-se a importância de uma educação

geral, suficientemente ampla, com possibilidade de aprofundamento em

determinada área de conhecimento, priorizando o domínio dos próprios

instrumentos do conhecimento, considerado como meio e como fim. Meio,

enquanto forma de compreender a complexidade do mundo, condição

necessária para viver dignamente; para desenvolver possibilidades pessoais e

profissionais, para se comunicar, entendendo que o aumento dos saberes que

permitem compreender o mundo favorece o desenvolvimento da curiosidade

intelectual, estimula o senso crítico e permite compreender o real, mediante a

aquisição da autonomia na capacidade de discernir.

• Aprender a fazer: Enfatizando o desenvolvimento de habilidades e o

estímulo para o surgimento de novas aptidões, como condição de enfrentar

novas situações, sabendo aplicar a teoria na prática.

• Aprender a viver: Trata-se de aprender a viver juntos, desenvolvendo o

conhecimento do outro e a percepção das interdependências, de modo a

permitir a realização de projetos comuns ou a gestão inteligente dos conflitos

inevitáveis.

• Aprender a ser: A educação deve estar comprometida com o

desenvolvimento total da pessoa; supõe a preparação do indivíduo para

elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios

juízos de valor, de modo a poder decidir por si mesmo, frente às diferentes

circunstâncias da vida. Supõe ainda exercitar a liberdade de pensamento,

discernimento, sentimento e imaginação, para desenvolver os seus talentos e

permanecer, tanto quanto possível, dono do seu próprio destino.

34    

A partir desses princípios gerais, o currículo deve ser articulado em torno

de eixos básicos orientadores da seleção de conteúdos significativos, tendo em

vista as competências e habilidades que se pretende desenvolver no ensino

médio. Um eixo histórico-cultural dimensiona o valor histórico e social dos

conhecimentos, tendo em vista o contexto da sociedade em constante

mudança e submetendo o currículo a uma verdadeira prova de validade e de

relevância social.

O ensino médio estabelece a divisão do conhecimento escolar em áreas,

uma vez que entende os conhecimentos cada vez mais imbricados aos

conhecedores, seja no campo técnico-científico, seja no âmbito do cotidiano da

vida social. A organização em três áreas – Linguagens, Códigos e suas

Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências

Humanas e suas Tecnologias – tem como base a reunião dos conhecimentos

que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais facilmente se

comunicam, criando condições para que a prática escolar se desenvolva numa

perspectiva de interdisciplinaridade.

No caso dos participantes dessa pesquisa, nos interessa a área de

Códigos e suas Tecnologias, mais especificamente a área de Português.

35    

2 JUSTIFICATIVA

“Sabem o suficiente aqueles que sabem como aprender”. Henry Brooks Adams

O estudo da aprendizagem da leitura e da escrita tem despertado a

atenção de profissionais da educação, considerando que a decisão de eleger o

estudo das Representações Sociais como categoria analítica nas áreas da

Psicologia Educacional se dá por serem elas elementos simbólicos que os

indivíduos expressam mediante o uso da linguagem, oral ou escrita, gestual,

silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada. (FRANCO, 2004).

Esta questão tem sido observada nas redes de ensino municipal, estadual,

onde existe um número elevado de alunos que apresentam dificuldade na

aprendizagem e/ou da compreensão da leitura. O fundamento básico desta

preocupação diz respeito à disseminação dos discursos, os quais propagam

que o jovem não gosta de ler, que ele não interpreta o que lê, que não lê ou

que lê pouco. Aliado a esses discursos, acrescentam-se os baixos índices

apresentados pelos alunos nas avaliações externas, como por exemplo, o

Sistema de Avaliação do Ensino Básico (SAEB) 1, Sistema de Avaliação do

Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) e o Exame Nacional

do Ensino Médio (ENEM). Segundo os dados apontados pelo INEP (Brasil

2007), as notas dos alunos, principalmente das escolas públicas, estão sempre

abaixo da média nacional, tanto nas questões objetivas como na redação, na

leitura e interpretação.

Os dados apresentados sobre o desempenho dos alunos brasileiros em

várias avaliações (nacionais e internacionais) destinadas a verificar o grau de

compreensão leitora dos estudantes apresentam resultados extremamente

                                                                                                                         1 Esse exame faz parte de um conjunto de avaliações introduzidas durante a gestão do ministro Paulo Renato de Souza no MEC e tem por objetivo avaliar o desempenho dos estudantes nas chamadas séries terminais (4a, 8a séries do Ensino Fundamental e 3o ano do Ensino Médio). Até 2003 o exame era feito por amostragem, mas em 2007 tomou-se a decisão de torná-lo universal, ou seja, será feito por todos os alunos dessas séries. Paulo Ricardo de Souza no MEC e tem por objetivo avaliar o desempenho dos estudantes nas chamadas séries terminais ( 4ª, 8ª series do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio). Até 2003, o exame era feito por amostragem, mas em 2007 tomou-se a decisão de torná-lo universal, ou seja, será feito por todos os alunos dessas séries.

36    

preocupantes. Verifica-se que o rendimento nas provas de Português tem

ficado bastante aquém do mínimo esperado, ainda que no Relatório de 2004

tenha sido registrada pequena melhora na leitura e interpretação de texto.

Mesmo assim, apenas a metade dos alunos de 4ª série (55,4%) é capaz de

entender textos simples (mas não textos complexos) para a sua idade, índice

bastante semelhante ao dos alunos da 8ª série e 3º ano, compondo as três

séries selecionadas pelo Ministério para realizar essa avaliação. Apenas 6%

dos alunos (do total de matriculados da rede pública e da rede privada) que

terminaram os 11 anos da Educação Básica têm os conhecimentos adequados

em Língua Portuguesa, demonstrando deficiência, inclusive na formação dos

alunos que frequentam escolas particulares, supostamente fornecedoras de

ensino de melhor qualidade.

Outro exame que também procura aferir a competência leitora dos

estudantes realizada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento

Econômico (OCDE), em parceria com a Organização das Nações Unidas para

a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), é o PISA (Programa

Internacional para a Avaliação de Estudantes; em inglês, Programme for

International Students Assessement). O PISA é realizado a cada três anos e

nas avaliações de 2000 e 2003 (as duas primeiras) o Brasil participou como

convidado2.

O exame não avalia conteúdos, mas domínio de habilidades

consideradas básicas para a vida. Os exames focalizam três âmbitos:

competência leitora, cultura matemática e cultura científica, habilidades

consideradas pelos especialistas em educação contratados pelos organismos

financiadores, imprescindíveis para o bom desempenho das pessoas no mundo

contemporâneo. Os exames sempre abarcam os três âmbitos, mas em cada

edição um deles é privilegiado. Em 2000, por exemplo, privilegiou-se a leitura.

O resultado é publicado em um relatório denominado Education at a Glance,

com indicadores que visam ajudar na (re) orientação de políticas educativas de

cada país3.

                                                                                                                         2 A coordenação do exame, no Brasil, fica a cargo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). No total, participaram 45 países da edição de 2000; o exame foi respondido por mais de 250 mil alunos, que representam cerca de 17 milhões de jovens. 3 No Brasil o relatório foi publicado em 2003 pela Editora Moderna/Fundação Santillana, com o título: Conhecimentos e atitudes para a vida Resultados do PISA 2000.

37    

Os alunos que realizam o exame devem estar próximos da conclusão do

ensino básico obrigatório, o que, estima-se que ocorra na faixa dos 15 anos.

No Brasil, espera-se que com essa idade os alunos estejam concluindo a

última série do ensino fundamental (8ª série), exatamente o último ano da

educação obrigatória. O comitê internacional que realiza o exame formula

enunciados cujas respostas exigem do estudante capacidade de mobilizar seus

conhecimentos para a resolução de problemas ou situações cotidianas, como,

por exemplo, a tomada de decisões a partir da leitura de um panfleto

comunicando a realização de uma campanha de vacinação ou de um gráfico

presente em um artigo de jornal.

O relatório sobre a edição 2000 do PISA apresentou resultados

alarmantes em relação ao Brasil 4893 estudantes fizeram o teste, ficando em

último lugar no ranking mundial, o que já era esperado pelas autoridades

educacionais do país. A Finlândia foi o país cujos alunos apresentaram os

melhores desempenhos em competência leitora, ao lado da Coreia e do

Canadá. Espanha, Itália, Alemanha, Portugal, Polônia, Hungria, Grécia, Rússia,

Letônia e Luxemburgo foram os países europeus com os piores resultados,

mas expressivamente melhores do que os estudantes mexicanos e brasileiros.

Segundo o relatório final, os alunos brasileiros respondem pelo que

acham e não pelo que efetivamente está escrito. Outro aspecto importante do

relatório é a comprovação de que países com o mesmo percentual do Produto

Interno Produto (PIB) aplicado em educação podem ter alunos com

desempenhos muitos díspares, apontando para o fato de que o problema não

será resolvido apenas com investimentos financeiros.

O relatório demonstra que nossos estudantes não são capazes de

atribuir sentido ao que leem, ainda que "saibam ler". É o que se chama de

analfabetismo funcional, uma vez que a decodificação do texto não é

acompanhada da capacidade de processar a informação para resolver um

problema ou enfrentar uma situação corriqueira. Portanto, se a escola foi capaz

de ensiná-los a identificar letras, sílabas, palavras, não o foi de ensiná-los a

atribuir significado ao que leem. De onde se conclui que para esses alunos,

lembremos: com 15 anos e pelo menos 8 anos de escolarização, a leitura,

quando muito, limitou-se à etapa da decodificação fonética ( associam o som

às letras, por exemplo), o que os impede de tornar a leitura meio de aprender.

38    

Como observa Isabel Solé,1998, sabemos que a leitura na escola é

objeto de conhecimento, ou seja, aprende-se a ler, mas raramente se discute a

leitura como recurso para se adquirir novos conhecimentos. Ressalta a autora

que se aprende a ler, mas pouco se reflete sobre o ler para aprender. O que

antes era tomado como uma decorrência "automática" domínio dos códigos de

leitura e competência leitora , exames como o do SAEB e PISA comprovam ser

uma concepção totalmente equivocada.

Ainda segundo dados do PISA (2006), em leitura, 56% dos jovens estão

apenas no nível um ou abaixo dele. Na escala, que vai até cinco nessa prova,

significa que são capazes apenas de localizar informações explícitas no texto e

fazer conexões simples. Neste ano, participaram da avaliação mais de 9000

brasileiros de 15 anos e os resultados demonstraram que os alunos continuam

apresentando níveis muito baixos em matemática e leitura. Os resultados foram

piores aos dos exames anteriores. O Brasil ficou em 49º lugar entre os 57

países participantes do exame.

Os resultados mais recentes, (2009), na prova de leitura, os dados do

PISA apontam que houve um aumento de quatro pontos percentuais, o que já

foi considerado um avanço significativo, mas não o suficiente para tirar o Brasil

da posição inferior em que se encontra no ranking mundial.

Nesse contexto, tais preocupações são explicadas ao considerar que o

sucesso de uma pessoa em sua educação escolar está vinculado ao seu êxito

profissional junto à sociedade na qual está inserida. De maneira que a não

aquisição dessa aprendizagem causará comprometimentos em múltiplos

aspectos, pois limita a maturidade social, as relações sociais, a tomada de

decisão, bem como o ajustamento total do indivíduo. A esse respeito,

Bamberger (2002) alerta que a leitura favorece a remoção das barreiras

educacionais, concede oportunidades mais justas de educação, desenvolve a

linguagem e o exercício intelectual, aumenta a possibilidade de normalização

da situação pessoal de um indivíduo. “A leitura é um dos meios mais eficazes

de desenvolvimento sistemático da linguagem e da personalidade. Trabalhar

com a linguagem é trabalhar com o homem” (BAMBERGER, 2002, p. 10).

Congregada à situação relatada, temos ainda como agravante as

frequentes reclamações de professores de outras disciplinas sobre as

dificuldades que encontram para desenvolver as atividades de leituras com os

39    

alunos. Isso passou a nos incomodar. Num primeiro momento porque também

vivenciávamos como professoras, essa “resistência” dos alunos em relação à

leitura e fazíamos julgamento imediato da questão. Parecia-nos haver um

consenso entre os professores de que realmente os nossos alunos não

gostavam mesmo de ler.

Esta constatação surgiu da realidade presente de nossas escolas, que

tem influenciado sobremaneira os aspectos essenciais do processo ensino/

aprendizagem, independente de qual seja a disciplina em questão. Frente ao

discurso, cristalizado, de não leitura ou de resistência a ela, nossa inquietação

já não era mais contida, assim sendo, sentimos a necessidade de compreender

qual é a relação que os alunos estabelecem com a leitura e seus sentidos.

Tais inquietações nos impulsionaram a trazer como pauta de um

trabalho investigativo a Representação Social do jovem do ensino médio da

escola pública sobre a leitura, considerando o papel que ela desempenha na

formação das pessoas, especialmente na formação dos nossos alunos, objeto

desse trabalho.

Nesta perspectiva, os dados gerados nessa pesquisa poderão ser

referendados como resultados desse estudo.

É nesse contexto que este projeto se insere na proposta de buscar

respostas para algumas perguntas cujo tema central se pauta na compreensão

da Representação Social elaborada pelos alunos pesquisados sobre leitura e

seus desdobramentos.

Vale ressaltar que a intenção em pesquisar sobre as Representações

Sociais dos jovens sobre a leitura centra-se no interesse de compreender suas

representações e buscar justificativas que indiquem os motivos que os levam a

resistir à leitura, bem como possíveis entendimentos para as questões

emergentes, mediante a elaboração de uma interpretação restrita ao âmbito do

conhecimento da Psicologia da Educação fundamentada nos pressupostos

teóricos das Representações Sociais.

Em síntese, ao investigar as representações dos alunos concernentes à

leitura, não estaremos investigando qual é a opinião deles a respeito desse

conceito ou a imagem que fazem dele, nem mesmo a ideologia subjacente a

sua prática, mas estaremos de posse de um

40    

“corpo de conhecimentos, /.../ a propósito de objetos e de ideias, de fenômenos e de eventos, de práticas e de teorias, de pessoas e de grupos sociais, inclusive a propósito de si nas relações que o indivíduo, que concebe esses objetos, esses fenômenos, essas práticas, essas pessoas, tec., estabelece com estes” (BOURGAIN, 1988, p.114-115).

Da mesma forma que relevamos a escolha da leitura como tema central,

justificaremos sua importância a partir de argumentos teóricos, como se seguem.

2.1 LER POR QUÊ?

(...) ler é fazer-se ler e dar-se a ler.

Jean Marie Goulemot

Sabemos que, na sociedade atual, por meio de diferentes formas de

trocas de informações, movimenta-se o meio social e relacionam-se os

membros que nela vivem. Nesse universo, a leitura se faz constante e

crescentemente presente, obrigando o sujeito a desenvolver as habilidades

para o domínio social da mesma, condição necessária para que possa se

inserir ativa e criticamente na realidade que o circunda.

A leitura configura-se como uma prática social que possibilita ao

indivíduo entrar em contato com informações e concepções, construídas por

outros e referentes à realidade. Por meio do contato com o texto, o sujeito pode

ampliar sua inserção cultural, aprofundando o conhecimento sobre o ambiente

social, apropriando-se de estratégias de intervenção.

Ao ler um texto, o indivíduo estabelece um diálogo com as ideias do

autor, que viabiliza contínua revisão e aprimoramento de seus valores e

opiniões.

Portanto, considera-se que a qualidade das interações e a natureza dos

sentimentos envolvidos nas experiências de leitura são determinantes para que

o sujeito estabeleça um vínculo positivo com ela, possibilitando uma prática

autônoma, fruto de prazer, satisfação e entretenimento do sujeito.

Hoje, a leitura e a escrita constituem-se, fundamentalmente em um

artifício para não encontrar-se marginalizado, em termos de cultura letrada. A

41    

leitura se configura como um poderoso e essencial instrumento libertário para a

sobrevivência humana.

Concordamos com Petit quando ela afirma que:

Leer para tener accesso ao saber, en cualquier edad, es algo que puede ayudar además a no caer en la marginación, a conservar un poco los vínculos, a mantener el dominio sobre un mundo tan cambiante, en particular en lo que toca al acceso a diversos médios de información escrita. (PETIT, 1999, p.66)4.

Para o jovem, a leitura é um modo também de fugir da realidade, uma

vez que ela possibilita a entrada no mundo da fantasia e de identificações e,

principalmente, para aqueles que pertencem a uma classe estigmatizada, a

leitura proporciona uma desconstrução de estereótipos e de um futuro pré-

determinado, pois pode definir o status social que o jovem ocupa na sociedade,

pois (saber) ler é um meio de reconhecimento e valorização social. É

importante, entretanto, que a leitura não seja reconhecida apenas por essa

vertente, mas que esteja clara a ideia de que também é um caminho para

escapar de verdades cristalizadas, de repetições e, principalmente, fazer com

que ela se torne um subsídio para provocar mudanças sociais. A leitura, como

fonte de acesso ao saber e como construção social, remete fundamentalmente

a uma indagação: O que fazer com o saber adquirido e com a valorização

social de quem lê?

A leitura se torna, assim, um fator determinante na ascensão do sujeito

ou na construção de uma barreira social. Como afirma Petit (1999, p. 69) “la

lengua es un pasaporte esencial para encontrar un lugar en la sociedad”. A

interiorização de pensamentos externos sobre os mais variados temas

desenvolve no jovem um modo de raciocinar diferente do habitual. Isso pode

diferi-lo dos demais, pois, ao desenvolver outros pensamentos, ele começa a

ter uma visão não generalizante do que está à sua volta, criando mais

argumentos para possíveis contestações e não absorvendo pacificamente tudo

que lhe é ditado.

                                                                                                                         4   Ler   para   ter   acesso   ao   saber,   em   qualquer   idade,   é   algo   que   pode   ajudar   a   a   não   cair   na  marginalização,  a  conservar  um  pouco  os  vínculos,  a  manter  o  domínio  sobre  um  mundo  tão  cheio  de  mudanças,  em  particular  no  que  toca  ao  acesso  a  diversos  meios  de  informação  escrita.    

42    

Ler é apreender o significado do conjunto dos símbolos decodificados, é

tentar descobrir o sentido que o autor deu à narrativa e comparar as próprias

experiências com as descritas no texto, descobrindo novos conceitos e

reformulando os antigos. Tal atitude leva o leitor ao questionamento e à busca

de respostas. Ao leitor reflexivo, exige-se uma participação efetiva enquanto

sujeito que desenvolve o ato de ler.

Sendo assim, quando se fala em leitura, vários conceitos lhe são

atribuídos. Desse modo, buscamos alguns autores que discorrem sobre o

tema.

Para Soares(1995, p. 8- 9). ler e escrever não são categorias polares,

mas sim complementares e que exigem um conjunto de habilidades e

conhecimentos linguísticos e psicológicos: “ler é um processo de

relacionamento entre símbolos escritos e unidades sonoras, e é também um

processo de construção da interpretação de textos escritos”. Do mesmo modo,

o escrever também pode ser assim caracterizado e, conforme a autora, “as

habilidades de conhecimentos de escrita estendem-se desde a habilidade de

simplesmente transcrever sons até a capacidade de comunicar-se

adequadamente com um leitor potencial”.

É consensual, também, o reconhecimento da importância do convívio

com os livros desde os primeiros tempos de vida. A interiorização da ideia de

que a leitura é uma atividade do cotidiano e o crescimento no seio de uma

família que valoriza o livro são fatores que contribuem, por certo, para uma

maior apetência pelo ato de ler, como afirma Marisa Lajolo (2006): “Na vida de

cada leitor existiu quando criança, um adulto que o introduziu no mundo dos

livros”.

Cabe mencionar aqui, o que registram os PCNS a respeito da leitura e

de sua importância: Um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que se lê; que possa aprender a ler também o que está implícito; que estabeleça relações entre o texto lido e outros textos que retrata da mesma temática; que saiba que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto; que consiga justificar e validar a leitura a sua leitura a partir da localização de elementos discursivos. (Brasil, 2000).

Em outras palavras, a leitura favorece a participação do leitor de maneira

efetiva na sociedade, principalmente porque não se esgota na decodificação

43    

pura da palavra escrita. O ato de ler pode ser considerado um processo de

personalização, de apropriação do texto, Então, ler é criar sentido. Por tudo isso

a leitura pode ser considerada um bem incompressível que deve ser colocado

no mesmo rol dos outros direitos humanos, principalmente porque humaniza.

2.2 REPRESENTAÇÃO DO ENSINO DA LEITURA NA ESCOLA

“Chega mais perto e contempla as palavras, cada uma tem mil faces secretas sob a face neutra e te pergunta, sem interesse pela resposta, pobre ou terrível que lhe deres: trouxeste a chave? Carlos Drummond de Andrade

A leitura na escola, muitas vezes, tem sido um objeto de ensino. Para

que possa constituir também objeto de aprendizagem, é indispensável que ela

faça sentido para o aluno. A finalidade da escola é formar cidadãos capazes de

compreender os diferentes textos com os quais se defrontam, assim como as

diferentes leituras possíveis de se fazer, pois a linguagem tem poder sobre o

outro, não só através do que se fala ou se escreve, mas também através de

olhares, entonação da voz, gestos.

O conhecimento atualmente disponível a respeito do processo de leitura

indica que não se deve ensinar a ler por meio de práticas centradas na

decodificação. Ao contrário, é preciso oferecer aos alunos inúmeras

oportunidades de aprenderem a ler usando os procedimentos que os bons

leitores utilizam, como por exemplo, a antecipação, as inferências a partir do

contexto ou do conhecimento prévio que possuem, suas suposições – tanto em

relação à escrita, propriamente, quanto ao significado.

Entre a condição de destinatário de textos escritos e a falta de habilidade

temporária para ler autonomamente é que reside a possibilidade de, com ajuda

dos já leitores, aprender a ler pela prática da leitura. Trata-se de uma situação

na qual é necessário que o aluno ponha em jogo tudo que sabe para descobrir

o que não sabe, portanto, uma situação de aprendizagem. Essa circunstância

44    

requer do aluno uma atividade reflexiva que, por sua vez, favorece a evolução

de suas estratégias de resolução das questões apresentadas pelos textos.

Essa atividade só poderá ser realizada com a intenção do professor, que

deverá colocar-se na situação de principal parceiro, agrupando seus alunos de

forma a favorecer a circulação de informações entre eles. Para Vygotsky, a

aprendizagem sempre acontece no relacionamento entre pessoas, pois “não há

como aprender e apreender o mundo se não existir o outro”. (Vygotsky, 1991

Apud BOCK ET al., 2009, p.124).

Segundo Paulo Freire (2008), para tentar tornar os alunos bons leitores,

ampliar as suas histórias de leituras, desenvolver muito mais do que a

capacidade de decodificar, a escola terá de mobilizá-los internamente, pois

aprender a ler (também ler para aprender) requer esforço. Ler nem sempre é

um ato prazeroso, mas é extremamente necessário para o ser humano adquirir

conhecimento, conhecimento este que faz a grande diferença entre os homens.

A escola também deverá dar condições favoráveis para a prática de

leitura. Ela é local privilegiado para promover encontros prazerosos com a

leitura, pois, segundo José Juvêncio Barbosa (1990 Apud Bordini e Aguiar

1998), quando um jovem não encontra utilidade na leitura, o professor deve

fornecer-lhe outros exemplos.

Zilberman (2003) enfatiza que, somente após a Revolução Francesa, a

literatura foi integrada ao currículo escolar, deixou de ter finalidade intelectual e

ética e adquiriu caráter linguístico, de modo que a literatura para crianças e

jovens tornou-se um veículo de propaganda das ideias burguesas, e o discurso

estético foi substituído pelo discurso utilitário. Por isso, explica:

As relações da escola com a vida são, portanto, de contrariedade: ela nega o social, para introduzir, em seu lugar, o normativo. Inverte o processo verdadeiro com que o indivíduo vivencia o mundo, de modo que não são discutidos, nem questionados, os conflitos que persistem no plano coletivo; por sua vez, o espaço que se abre é ocupado pelas normas e pelos valores da classe dominante, transmitidos ao estudante. Em outras palavras, é por omitir o social que a escola pode-se converter num dos veículos mais bem-sucedidos da educação burguesa; pois, quando desta ocorrência, torna-se possível a manifestação dos ideais que regem a conduta da camada no poder, evitando-se o eventual questionamento que revelaria sua face mais autêntica, e a escola, sua neutralidade, comportando-se como uma das instituições encarregadas da conquista de todo jovem para a ideologia que a sustenta, por ser a que suporta o funcionamento do Estado e da sociedade (ZILBERMAN, 2003, p. 22).

45    

Como consequência, as aulas de leitura tornaram-se meros veículos de

transmissão de regras gramaticais ou de conteúdos cobrados em exames

vestibulares, impedindo o aluno de humanizar-se a partir da leitura do texto,

reduzindo-lhe a possibilidade de adquirir outros saberes, principalmente

aqueles que lhe propiciam o autoconhecimento.

Desta forma, no que se refere ao ensino da leitura de autores da

literatura, não compete a aulas de literatura apenas a transmissão de

conteúdos gramaticais ou de algumas informações sobre as escolas literárias

ou ainda alguns pormenores sobre a vida e obra dos autores. Pelo contrário,

devido às suas inúmeras funções, a literatura pode principalmente humanizar o

leitor.

Em razão disso, Zilberman (2008 p. 22-23).), ao escrever sobre a leitura

do texto literário, assegura que “A execução dessa tarefa depende de se

conceber a leitura não como resultado satisfatório do processo de alfabetização

e decodificação de matéria escrita, mas como atividade propiciadora de uma

experiência única com o texto literário” .

Por fim, sobre a sobrevivência da escola e a prática da leitura de texto

literário em sala de aula, a autora informa que a primeira precisa posiciona-se

na vanguarda dos fatos históricos, fazendo o papel de veículo para a

manifestação pessoal do usuário, ajudando-o em sua autoafirmação. Quanto

ao exercício da leitura de texto literário, esclarece que este deve auxiliar o

estudante a ter mais segurança com relação às suas próprias experiências.

Para tanto, essa pesquisadora afirma:

[...] a literatura precisa descobrir, considerando as novas circunstâncias, em que consiste sua natureza educativa. Não pode ser a que desempenhou na Antiguidade, porque a escola se interpôs entre a obra e o leitor, com consequências inegáveis. Mas não pode ser a consagrada pela sociedade burguesa, que lhe conferiu o papel de intermediária entre o indivíduo e a língua escrita e/ou a história nacional, por esses ideais não terem sentido para os grupos sociais de origem popular que hoje reivindicam o acesso à escola.

Embora seja essa a representação da leitura na escola, parece-nos que

essa função se perdeu, pois ela não forma um leitor envolvido com o texto, não

forma leitores, tampouco torna a leitura um ato de ler prazeroso, como afirmam

os resultados das pesquisas já citadas. A escola, segundo os dados já

46    

apontados, não promove a verdadeira leitura, uma vez que a preocupação

maior centra-se na decodificação em detrimento da construção de sentidos dos

textos lidos.

É fato que leitura somente se efetiva quando o leitor pode olhar o texto,

associá-lo a sua história de leitura, com sua visão de mundo, e então, construir-

lhe um sentido.

2.3 O QUE ENTENDEMOS POR “REPRESENTAÇÕES SOCIAIS”?

Quando o pensamento descobre o gigantesco problema dos erros e ilusões que não cessaram e não cessam de impor-se como verdade ao longo da história, ele deve procurar conhecer-se. Edgar Morin

Nas sociedades modernas, somos diariamente confrontados com uma

grande massa de informações. As novas questões e os eventos que surgem no

horizonte social, frequentemente exigem, por nos afetarem de alguma maneira,

que busquemos compreendê-los, aproximando-os daquilo que já conhecemos,

usando palavras que fazem parte de nosso repertório.

Nas conversações diárias, em casa, no trabalho, com os amigos, somos

instados a nos manifestar sobre eles procurando explicações, fazendo

julgamento e tomando posições. Estas interações sociais vão criando

“universos consensuais” no âmbito dos quais as novas representações vão

sendo produzidas e comunicadas, passando a fazer parte desse universo não

mais como simples opiniões, mas como verdadeiras “teorias” do senso comum,

construções esquemáticas que visam dar conta da complexidade do objeto,

facilitar a comunicação e orientar condutas.

Essas “teorias” ajudam a traçar a identidade grupal e o sentimento de

pertencimento do indivíduo ao grupo.

A Teoria das Representações Sociais foi formulada por Serge Moscovici

no final dos anos 1950, sendo difundida a partir da sua publicação (Moscovici,

1961), que marcou o estabelecimento de uma percepção inovadora a respeito

da integração entre os fenômenos perceptivos individuais e sociais.

47    

Inicialmente empregada em estudos psicossociais, essa abordagem tem sido

utilizada em diversos outros ramos do saber.

Moscovici defendeu que uma das características intrínsecas à sociedade

moderna é o conflito entre o individual e o coletivo, considerando-o realidade

fundamental para a vida social. A origem fundamental estaria na tensão entre

individualização e socialização estabelecidas pelas normas sociais. As

Representações Sociais favorecem a regulação dessas tensões, contribuindo

para a compreensão que cada indivíduo possui dos fenômenos sociais e

auxiliando na construção desses próprios fenômenos. (CRAMER, BRITO E

CAPELLE, 2001; FARR,2002).

As teorias existentes até a publicação do trabalho seminal de Moscovici

estabeleciam uma distinção entre dois níveis de fenômenos: o individual e o

coletivo. Durkheim, por exemplo, adotou em suas proposições teóricas a

distinção entre o estudo das representações individuais, que estaria no domínio

da psicologia, e o das representações coletivas, no domínio da sociologia.

Freud, por sua vez, desenvolveu uma crítica psicanalítica da cultura e da

sociedade ao mesmo tempo em que tratava o indivíduo clinicamente (FARR,

2002).

Embora tenha se apoiado nas teorias de Durkheim, Moscovici superou a

dicotomia entre os níveis individual e coletivo de representações, integrando-os

em sua proposição teórica. A contribuição de Moscovici representou, portanto,

uma nova forma de entendimento das relações, em termos de construção de

significados, dos indivíduos com a sociedade (FARR, 2002; GOMES, SÁ e

OLIVEIRA, 2003; MINAYO, 1995).

Por trás dessa separação em dois níveis, revelava-se uma crença

mantida por esses e outros teóricos de que as leis que explicavam os

fenômenos coletivos eram distintas das que podiam ser aplicadas à

compreensão dos fenômenos no nível individual.

Há muitas formas de conceber e de abordar as Representações Sociais,

relacionando-as ou não ao imaginário social. Elas são associadas ao

imaginário quando a ênfase recai sobre o caráter simbólico da atividade

representativa de sujeitos que partilham uma mesma condição ou experiência

social: eles exprimem em suas representações o sentido que dão a sua

experiência no mundo social, servindo-se dos sistemas de códigos e

48    

interpretações fornecidos pela sociedade e projetando valores e aspirações

sociais (JODELET, 1990).

As representações sociais podem, então, ser definidas como formas de

conhecimento socialmente elaboradas e partilhadas, possuindo orientação

prática e concorrendo para a construção de uma realidade comum a um

determinado conjunto social. A representação de um dado objeto não se

constrói isoladamente; articula informações que, na relação com os outros, a

experiência com aquele objeto aportou ao sujeito (JODELET, 2001).

As Representações Sociais, conforme Bezerra são “[...] verdadeiras teorias do senso comum que se elaboram coletivamente nas interações sociais, sujeito-sujeito e sujeito-instituição, num determinado tempo, em uma cultura e espaço próximo, na tentativa de tornar o estranho familiar e dar conta do real”. (Bezerra, 2006: 6).

Por conseguinte, não causa estranheza o fato de que para a Teoria das

Representações o conhecimento seja compreendido como “[...] uma produção

social que se instala de forma inconsciente nos indivíduos, orientando suas

práticas cotidianas e a produção do sentido comum” (GONZALÉZ REY, 2008:

235-236).

Em síntese, as representações seriam sistemas de valores, ideias e

práticas com uma dupla função: o estabelecimento de uma ordem que capacita

os indivíduos a se orientarem e dominarem o seu mundo social e a facilitação

da comunicação entre membros de uma comunidade por providenciar aos

mesmos um código para nomearem e classificarem os vários aspectos de seu

mundo e suas histórias individuais e grupais. (FLATH e MOSCOVICI, 1983).

Uma representação pode ser definida como um conjunto de fenômenos

perceptivos, imagens, opiniões, crenças e atitudes. O entrelaçamento dos

vínculos entre elementos possibilita a atribuição de significados aos processos

sociais e psicológicos.

Assim, as Representações Sociais são fenômenos complexos que dizem

respeito ao processo pelo qual o sentido de um dado objeto é estruturado pelo

sujeito no contexto de suas relações, em um processo dinâmico de

compreensão e transformação da realidade. As Representações Sociais não

são reflexos da realidade e sim construções mentais dos objetos, inseparáveis

49    

das atividades simbólicas dos sujeitos e de sua inserção na totalidade social

(CARVALHO, 2001; MADEIRA, 2001; MOSCOVICI, 2004).

Funcionam como um sistema de interpretação da realidade que regula

as relações dos indivíduos com seu meio ambiente físico e social, orientando

seus comportamentos e práticas. Embora não determinem inteiramente as

decisões tomadas pelos indivíduos, elas limitam e orientam o universo de

possibilidades colocadas à sua disposição (CRAMER, BRITO E CAPPELLE,

2001).

As representações ditam, de certa forma, o que deve ser pensado a

respeito de um dado objeto (CAVEDON, 1999).

As Representações Sociais podem, ainda, ser vistas como produção

cultural de uma determinada comunidade, tendo como um dos seus objetivos

resistir à incorporação de conceitos, conhecimentos e atividades que ameacem

destruir sua identidade.

Essa função de resistência possibilita a manutenção da heterogeneidade

no mundo simbólico de contextos intergrupais, permitindo às diferentes

subculturas a manutenção de sua autonomia, resistindo às inovações

simbólicas que não tenham sido por elas produzidas. Essa resistência não

impede, no entanto, a evolução da representação, coma incorporação de

inovações. O que ocorre é que esse processo passa por um controle mais

criterioso. As novas ideias podem ser assimiladas às já existentes,

neutralizando-se, assim, a ameaça que elas representam. Tanto a nova ideia

quanto o sistema que a hospeda sofrem modificações nesse processo de

incorporação (BAUER, 2002).

A teoria das Representações Sociais revela-se útil na busca de uma

melhor compreensão das práticas coletivas. Por meio do conhecimento de uma

representação social torna-se possível um entendimento mais adequado dos

processos de constituição simbólica encontrados na sociedade, onde

indivíduos se engajam para dar sentido ao mundo e nele construir sua

identidade social (GOMES, SÁ E OLIVEIRA, 2003; JOVCHELOVITCH, 1995).

O caráter prático das Representações Sociais foi ressaltado por Jodelet

(2001) quando explica que elas constituem sistemas de interpretação que

regem nossa relação com o mundo, com os outros e organizam as

comunicações e condutas sociais.

50    

A mesma autora define Representações Sociais como [...] uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social [...]. Igualmente designada como saber de senso comum [...] esta forma de conhecimento é diferenciada, entre outras, do conhecimento científico. Entretanto, é tida como um objeto de estudo tão legítimo quanto este, devido à sua importância na vida social e à elucidação possibilitadora dos processos cognitivos e das interações sociais [...] (JODELET, 2001, p.22).

As características aqui destacadas sinalizam que uma Representação

Social não provém de processos racionais de prospecção da realidade. Não se

trata de ideias diretamente relacionadas a informações concretas que se tem a

respeito de um dado fenômeno. Com isso, são menos suscetíveis a mudanças

provocadas por debates de ideias ou mesmo por novas vivências. A percepção

da realidade manifestada na representação encontra-se, em geral, solidamente

alicerçada no indivíduo que a possui e serve de parâmetro para a forma pela

qual ele vai se relacionar com o objeto de sua representação. Essa

característica reforça, portanto, a validade do estudo de representações sociais

quando se deseja entender a forma pela qual a sociedade tem-se relacionado

com determinados fenômenos sociais.

As Representações Sociais não são necessariamente consensuais. O

sentido atribuído a um dado objeto e o próprio processo de atribuição são

construções psicossociais que integram a história pessoal de cada indivíduo

com o resultado de suas interações grupais.

Esta é a perspectiva que adotamos, buscando seus fundamentos na

Psicologia Social, os quais serão examinados a seguir.

2.4 O PORQUÊ DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra apoia-se sobre o meu interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor. Bakhtin

51    

Na construção desse estudo, nossas vozes fazem coro a outras vozes

pelo princípio dialógico da linguagem. Parodiando Bakhtin, 2006, afirmo que

tenho ciência que meus pensamentos expressos aqui não ressoam somente o

que está em mim, pois o que está em mim não se constituiu sozinho, mas

foram apreensões advindas das experiências de aprendizagem, vivenciadas

por mim nas minhas práticas sociais. Desta feita, para elaborar e discutir as

ideias que compõem este trabalho, estabelecemos diálogos com diferentes

teóricos os quais fundamentam o tema em estudo e contribuem para a

construção de outras formas de se pensar sobre ele.

Mobilizamos por sua relevância, as Teorias das Representações Sociais,

considerando o que diz Leontiev (2004) que “as Representações Sociais são

comportamentos em miniatura”, nesse sentido, a importância desse estudo

pauta-se em compreender os conteúdos expressos pelos alunos a respeito das

questões ou sobre o que é questionado sobre o ato de ler, o porquê das

resistências apresentadas, para promover ações que objetivam o

desenvolvimento das habilidades e competências leitoras, objeto desse estudo.

A escolha de se ter como escopo teórico as Representações Sociais é

por serem elas elementos simbólicos que os indivíduos expressam mediante o

uso de palavras e gestos. No caso do uso de palavras, utilizando-se da

linguagem oral ou escrita, os indivíduos explicitam conhecimentos, opiniões,

sentimentos conscientes ou inconscientes, emoções, crenças, valores,

pensamentos absorvidos pela mídia e gestados no bojo de diferentes situações

culturais e sociais, expectativas objetivas ou subjetivas....e assim por diante.

Estas mensagens, mediadas pela linguagem, são construídas socialmente e,

portanto, estão necessariamente, ancoradas no âmbito da situação concreta

dos indivíduos que as emitem.

Sendo assim, este estudo é um instrumento de grande valia, pois

permitirá a operacionalização da teoria, a fim de identificar, analisar e elaborar

intervenções adequadas para rever e transformar ações. Vale salientar que, mais do que os resultados propriamente observados,

o valor desta pesquisa consiste em possibilitar a reflexão sobre as sentidos

implícitos na Representação Social dos jovens a respeito da leitura, qual a

importância dela em suas vidas.

52    

A relevância da referida temática fomenta-se na referência que

importantes autores da atualidade tecem acerca da Teoria das Representações

Sociais, reconhecendo-a como indispensável para uma melhor compreensão

da realidade, dado o simbolismo que estas trazem em seu bojo, expressados

através da palavra e do gesto.

Por meio da linguagem oral ou escrita homens e mulheres exteriorizam o

que pensam, relatam suas percepções e opiniões entre outros. O conteúdo

exteriorizado pela linguagem é construído histórica e socialmente e,

necessariamente, ancorado na esfera individual e concreta de quem o explicita.

Vistas sob esse prisma, as representações sociais assumem essa

importância, pois quando bem identificadas, elas são prenúncios de ações de

comportamentos, são orientações de ações e mudanças para e entre as

pessoas envolvidas no processo de aprendizagem, em essencial, à interação

professor e aluno e na relação de aprendizagem.

Neste sentido, a intenção propalada de propiciar mudanças através da

educação exige que se compreendam os processos simbólicos que ocorrem na

interação educativa, e esta não ocorre num vazio social. Em outras palavras,

para que a pesquisa educacional possa ter maior impacto sobre a prática

educativa, ela precisa adotar “um olhar psicossocial”, de um lado, preenchendo

o sujeito social com um mundo interior, e, de outro, restituindo o sujeito

individual ao mundo social (MOSCOVICI, 2004).

O estudo das Representações Sociais parece ser um caminho promissor

para atingir esses propósitos na medida em que investiga como se formam e

como funcionam os sistemas de referência que utilizamos para classificar

pessoas e grupos e para interpretar os acontecimentos da realidade cotidiana.

Por suas relações com a linguagem, a ideologia e o imaginário social e,

principalmente, por seu papel na orientação de condutas e das práticas sociais,

as Representações Sociais constituem elementos essenciais à análise dos

mecanismos que interferem na eficácia do processo educativo.

No contexto educacional, as Representações Sociais são capazes de

proporcionar várias imagens, ideias, crenças, atitudes, valores relacionados ao

aluno, ao professor, às relações professor-aluno, aos objetivos educacionais,

dentre outros. Elas oferecem a possibilidade de compreender o processo de

construção social da realidade em questão.

53    

Em educação, os fatores sociais e políticos são partes integrantes,

interagem-se e se envolvem, na maioria das vezes formando um todo.

Portanto, as Representações Sociais não podem ser consideradas sem seus

vínculos com outros sistemas gerais de representações. Envolvendo o

cognitivo e o social, as representações apresentam-se como organizações

coerentes, que são originadas pelos grupos. Assim, os sujeitos que

representam um objeto não são receptores passivos.

Para Moscovici (2004), as Representações Sociais possuem duas

características muito significativas: são maneiras específicas de compreender e

comunicar e têm poder de plasticidade, ou seja, são móveis e circulantes.

Como formulação clássica nesse campo, o autor apresenta a estrutura das

representações como tendo duas faces pouco dissociáveis, ou seja:

[...] a frente e o verso de uma folha de papel, a face figurativa e a face simbólica, partindo assim para a particularidade de seus processos formadores: a objetivação e a ancoragem, ambas [...] transformam o não familiar em familiar[...] ( MOSCOVICI, 2004, p.61).

Através da objetivação somos capazes de transformar em objeto o que é

representável, atribuir palavras e significações às coisas. De modo geral, o

processo de objetivação tira conceitos e imagens para juntá-los e “[...]

reproduzi-los no mundo exterior para fazer as coisas conhecidas a partir do que

já é conhecido [...]” (MOSCOVICI, 2004, p.78).

De acordo com o mesmo autor, o processo de ancoragem tem relação

dialética com a objetivação na construção das representações, “transferindo”

as ideias para o contexto familiar do indivíduo. Com base em conhecimentos

prévios, o sujeito classifica e nomeia o que lhe está sendo apresentado,

elaborando conceitos para a familiarização de algo. A ancoragem assegura,

dessa forma, a ligação entre a função cognitiva da representação e sua função

social. Moscovici (2004, p.72) designou que, na elaboração da Teoria das

Representações Sociais, “[...] as imagens que foram selecionadas, devido a

sua capacidade de serem representadas, se mesclam, ou melhor, são

integradas no que eu chamei de um padrão de núcleo figurativo, um complexo

de imagens que reproduzem visivelmente um complexo de ideias [...].”.

54    

Os elementos de maior destaque que constituem as representações

sociais, segundo Jean Claude Abric (2003), são: o núcleo central e o sistema

periférico que se expressam na objetivação e na ancoragem.

A objetivação torna a opinião ou conceito concreto e através de um

processo histórico-social com recorrentes evocações cristaliza-se, constituindo

o núcleo central de uma determinada representação. O núcleo central é o

guardião do significado da representação social. Segundo Franco,

É no âmbito do núcleo central que as representações sociais cristalizam-se, solidificam e estabilizam, a partir da vinculação de ideias, de mensagens de homogeneização reificadas, as quais são mediadas pela realização de ações concretas e, basicamente, resistentes a mudanças. (FRANCO, 2004, P. 173).

Considerando o processo de ancoragem do sujeito, em face da vivência,

é fundamental que haja uma cuidadosa análise contextual do entorno em

questão.

Compreender uma determinada representação social implica sobrepujar

a condição de sujeito histórico daquele que a emite, a realidade que o cerca, as

dificuldades e expectativas vivenciadas em nível de leitura crítica desse

contexto.

Ao tratar desse assunto, Franco (2004) ressalta que o estudo das

representações sociais não tem sido suficientemente explorado pelos

pesquisadores sob a falsa justificativa do abismo existente entre “o que se diz”

e “o que se faz”. Essa crítica remonta a concepção de que existe uma distância

entre o sujeito que conhece e o objeto do conhecimento.

Já Moscovici (apud Franco, 2004) esclarece que sujeito e objeto não são

funcionalmente distintos, eles formam um conjunto indissociável.

Segundo Franco (2004), por meio das representações é possível

anteciparmos a partir do que o sujeito diz, não apenas inferências sobre suas

concepções de mundo, mas também sua orientação para ação. Esse atributo

preditivo confere importância às Representações Sociais, enquanto indicadores

que se desdobram na vida cotidiana.

Nesse sentido, as Representações Sociais são criadas para ocultar ou

mesmo elaborar imagens de uma realidade objetiva. E porque são

compartilhadas, elas também podem proporcionar estabilidade entre os

membros de um grupo. Conforme destaca Gilly (2001), a Teoria das

55    

Representações Sociais em Educação vai além das técnicas, métodos, leis,

funcionamento cognitivo e biológico do indivíduo, na medida em que percebe

os sujeitos como integrantes de um sistema social interativo.

Trata-se de uma teoria que tem como referência o indivíduo situado em

seu contexto histórico, no qual ocorrem constantemente a apropriação e a

reconstrução dos sentidos atribuídos aos objetos, a partir das experiências e

práticas cotidianas. As Representações Sociais atuam, de acordo com seus

estudiosos, regendo as relações dos indivíduos com o mundo e com ou outros

e organizando as comunicações e condutas sociais. Denotam, portanto, em

sua organização e articulações, as experiências concretas vivenciadas e os

interesses que as mobilizam.

Esse referencial teórico-metodológico torna possível compreender que

os educandos elaboram conhecimentos do senso comum a respeito da leitura,

sobretudo com base na própria cultura escolar em que estão inseridos. Quando

forem abordados os resultados, será retomada a perspectiva processual da

Teoria das Representações Sociais, ou seja, a identificação dos processos de

objetivação e ancoragem, buscando-se explicitar que, ao construírem

Representações Sociais sobre leitura, os alunos estabelecem fortemente um

paralelo com suas experiências.

56    

3 PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS

Toda pesquisa tem em vista esclarecer uma dúvida, descobrir o que está

oculto, buscar, enfim, uma compreensão particular daquilo que se estuda. Seus

resultados visam descortinar outras formas de conceber situações, fatos ou

conceitos que parecem sedimentados.

Para obtenção de resposta às perguntas desta pesquisa entre os vários

instrumentos utilizados para a recolha de dados, os questionários são,

provavelmente, um dos instrumentos mais usados mundialmente para inquirir

pessoas. Segundo Cervo e Bervian (1996), o questionário é a técnica de coleta

de dados mais utilizada técnica de coleta de dados. Tecnicamente falando, o

questionário constitui um meio de obter respostas sobre determinado assunto

de maneira que o respondente forneça as informações de seu domínio e

conhecimento. Um questionário compreende uma série de perguntas

ordenadas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do

pesquisador. Cervo e Bervian (1996) ensinam ainda que “todo questionário

deve ser impessoal, para assegurar a uniformidade na avaliação de uma

situação”.

No questionário de perguntas fechadas, as afirmações apresentam

alternativas de respostas fixas e previamente estabelecidas. No questionário de

perguntas abertas, o entrevistado responde com frases, havendo assim, maior

elaboração nas respostas. O questionário misto apresenta os dois tipos de

questões, elaboradas em função dos interesses da pesquisa.

No que se refere à entrevista, ela é um instrumento que se constitui no

diálogo entre pesquisador e informante, e, como recurso metodológico permite

captar a informação desejada sobre os mais variados temas. Ela pode assumir

assim três formas: estruturada, semiestruturada e a não estruturada ou não

padronizada.

As entrevistas estruturadas são elaboradas mediante questionário

totalmente estruturado, ou seja, é aquela onde as perguntas são previamente

formuladas e tem-se o cuidado de não fugir a elas. O principal motivo deste

zelo é a possibilidade de comparação com o mesmo conjunto de perguntas e

57    

que as diferenças devem refletir diferenças entre os respondentes e não

diferença nas perguntas (LODI, 1974 apud LAKATOS, 1996).

As entrevistas não estruturadas são de caráter flexível, e os

participantes têm a maior liberdade de formular suas respostas. Mesmo que o

investigador elabore as perguntas antes de realizar a entrevista, pode modificar

sua forma para adaptá-las às diversas situações e às características dos

entrevistados. Estes podem ser estimulados a expressar livremente seu

pensamento, e apenas são feitas umas poucas perguntas para orientar o

desenvolvimento da conversação. Em certas situações, a informação é obtida

de modo tão casual que os sujeitos não chegam a perceber que estão

participando de uma entrevista.

Nas entrevistas não estruturadas, o investigador não se vê obrigado a

ater-se às perguntas elaboradas previamente, pode seguir pautas inesperadas,

encaminhar a indagação por caminhos mais frutíferos surgidos da própria

conversação e modificar a categorização inicial para chegar a uma análise

mais significativa dos dados.

No que diz respeito à entrevista semiestruturada, sabemos que ela

pressupõe um esquema básico, porém não aplicado rigidamente. Assim, é

utilizado um roteiro para guiar a entrevista que segue uma ordem lógica entre

os assuntos e o “pesquisador, de tempos em tempos, efetua uma intervenção

para trazer o informante aos assuntos que pretende investigar...” (Queiroz,

1983, p. 47) deixando certo grau de liberdade.

O registro dos dados pode ser realizado por meio de gravação direta ou

de anotações. A gravação direta deve ser escolhida quando a informação

provier diretamente do participante. Isto porque ela permite maior riqueza de

dados e o estabelecimento de uma relação mais empática entre os envolvidos.

Vale advertir que para analisar os dados na pesquisa, deve-se trabalhar

com todo o material obtido durante o processo de investigação. No caso da

entrevista, torna-se necessário, inicialmente, realizar leituras sucessivas dos

dados disponíveis, procurando compreender o que está explícito no material e

desvelar as mensagens implícitas – repetições, divagações, etc. – enfim os

ditos e os nãos ditos nas entrevistas realizadas. Em seguida, o pesquisador

classifica os dados de acordo com as categorias teóricas iniciais ou outros

conceitos que emergirem durante as leituras das entrevistas.

58    

Quanto à organização da análise, primeiramente é feita uma leitura

flutuante que é a primeira parte da pré-análise e que consiste em estabelecer

contatos com os documentos a serem analisados e conhecer os textos e as

mensagens neles contidas, deixando-se invadir por impressões,

representações, emoções, conhecimentos e expectativas. (FRANCO, 2007).

A análise dos dados deve partir do conteúdo manifesto e explícito do

texto, e ainda desvelar o sentido “oculto” das mensagens, levando em conta o

contexto da produção do discurso.

Franco (2007) defende que é; Necessário o conhecimento e a utilização da análise do conteúdo, enquanto procedimento de pesquisa, dentro de uma abordagem metodológica crítica e epistemologicamente apoiada numa concepção de ciência que reconhece o papel ativo do sujeito na produção do conhecimento. (2007, p. 9).

A análise de conteúdo pressupõe subsumir uma concepção de

linguagem como uma construção do real, historicamente determinada, que

“elabora e desenvolve representações sociais no dinamismo que se estabelece

entre linguagem, pensamento e ação.” (FRANCO, 2007, P. 13).

Finalmente, os resultados da análise de conteúdo devem partir dos

momentos manifesto e explícito oferecidos pelos dados, devendo, porém ir

além da mera explicação, procurando captar o sentido “latente” dos

depoimentos e articular a leitura dos dados com a referência teórica,

sustentada em uma contextualização mais ampla da problemática.

O material a ser analisado, após sucessivas leituras, deve resultar na

construção de unidades de análise e na definição das categorias. Os dados

empíricos e manifestos deverão ser compatibilizados com os referenciais

teóricos explicativos, resultando numa reinterpretação dos depoimentos

analisados.

A categorização é uma operação de classificação de elementos

constitutivos de um conjunto, por diferenciação seguida de um reagrupamento

baseado em analogias, a partir de critérios definidos.

Segundo Bardin:

O critério de categorização pode ser semântico (categorias temáticas: por exemplo, todos os temas que significam ansiedade ficam agrupados na categoria “ansiedade”, enquanto que os que signifiquem a descontração fiquem agrupados sobre o título

59    

conceitual “ descontração, sintático (os verbos, os adjetivos), léxico (classificação das palavras segundo os seu sentido com emparelhamento dos sinônimos e dos sentidos próximos) e expressivo (por exemplo, categorias que classificam as diversas perturbações da linguagem). (BARDIN, 2009. p.145).

60    

4. PESQUISA

4.1 MÉTODO

Este estudo foi desenvolvido em dois momentos: no primeiro momento,

realizou-se a pesquisa bibliográfica com o objetivo de analisar as teorias e

pesquisas desenvolvidas por diversos autores acerca do tema. No segundo,

realizou-se uma pesquisa empírica com a participação de alunos de uma

escola pública. Ainda nesta etapa, foi feito estudo das respostas geradas nos

questionários com o objetivo de compreender como os alunos representam a

leitura.

4.2 OBJETIVOS

O foco principal do presente trabalho é detectar as Representações

Sociais que jovens estudantes desenvolvem sobre a leitura, principalmente

aquela instituída pela escola, a fim de identificar, analisar e elaborar

intervenções adequadas para rever e transformar ações, objetivando o melhor

ensino e desenvolvimento da capacidade leitora dos alunos.

Neste contexto, tendo sido os jovens escolhidos como participantes da

presente investigação, pretendemos:

• Conhecer seus atributos pessoais, sociais, econômicos, saber

com quem vivem, quais as relações que estabelecem com a

mídia, com a religião, com o lazer, com a leitura e com os novos

meios de comunicação, como por exemplo, a linguagem digital.

• Identificar, analisar e interpretar as Representações Sociais que

esses jovens elaboram sobre:

Leitura;

Escola;

Leitura e Escola;

Escola e formação de leitor;

61    

Professor;

Professor e leitura;

Família e a influência sobre a constituição de leitor.

4.3 PARTICIPANTES

Para a obtenção dos objetivos mencionados, participaram desse estudo

44 alunos, escolhidos aleatoriamente, que frequentam a escola pública,

cursando o segundo e o terceiro anos do ensino médio, no período da manhã,

na modalidade regular.

A opção em se fazer essa pesquisa com os alunos do 2º e 3º anos do

ensino médio justifica-se por serem os últimos anos escolares, pois esta etapa

pressupõe que o aluno já tenha passado pelas experiências de leitura que a

escola oferece, além de serem os últimos anos de contato com a disciplina de

Literatura.

Acreditamos que este trabalho é uma forma de dar “voz” aos

“protagonistas” da escola para que possam expressar suas ideias e os sentidos

que produzem sobre o ato de ler, pois muitas vezes há a preocupação com o

que os teóricos e os professores têm a dizer e nos esquecemos de “dar

ouvidos” à parte mais interessada e atingida: os alunos.

4.4 COLETA DE DADOS/ INSTRUMENTOS

Para captar o conteúdo de suas representações – expresso no conjunto

de suas relações – foi utilizado um questionário com perguntas abertas e

fechadas; com a inclusão de uma atividade de associação livre, que por meio

dos dados obtidos pudessem fornecer conteúdos convergentes e/ou

divergentes acerca do significado atribuído pelos jovens à leitura.

Outro instrumento utilizado foi à entrevista semiestruturada, efetuada

com sete participantes, no decorrer de três encontros.

Inicialmente, fomos à escola e solicitamos a colaboração dos alunos

para a execução da pesquisa. Entregamos-lhes um pedido de autorização para

62    

que levassem a seus responsáveis, autorizando-os tanto a respondê-lo quanto

a participar da entrevista.

Por ocasião da aplicação do questionário foi explicitado aos

respondentes os objetivos da pesquisa e a posterior utilização dos dados

coletados, bem como a garantia do anonimato deles.

No que se refere à execução da pesquisa, foi obtida autorização da

diretora da escola que assinou o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,

conforme preconizado na Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde,

que normatiza as pesquisas com seres humanos.

O procedimento supracitado foi realizado após ser aprovado pelo Comitê

de Ética em Pesquisa do Centro Universitário FIEO.

O passo seguinte foi a organização dos grupos de alunos para realizar

as entrevistas coletivamente.

4.5 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE

Realizamos uma leitura flutuante, isto é, leitura com idas e vindas do

material para que fosse possível criar as categorias.

Categorias aqui serão entendidas como uma operação de classificação

de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação, seguida de um

reagrupamento baseado em analogias, a partir de critérios definidos (FRANCO,

2007).

As informações provenientes das questões fechadas foram submetidas à

uma análise percentual.

Foi feita uma pré-análise das respostas dadas às questões abertas, em

seguida iniciou-se uma pré-análise no conteúdo presente nas respostas. Os

dados obtidos a partir das respostas dadas às questões abertas foram

submetidos à Análise de Conteúdo, concebida como um procedimento utilizado

para fazer inferências a partir das mensagens.

De acordo com Franco (2007), uma importante finalidade da Análise de

Conteúdo é produzir inferências sobre qualquer um dos elementos básicos do

processo de comunicação: a fonte emissora; o processo codificador que resulta

63    

em uma mensagem; a própria mensagem; o receptor da mensagem; e o

processo decodificador. A inferência é o procedimento intermediário que vai

permitir a passagem da descrição à interpretação.

Produzir inferência é, pois, la raison d´etre da análise de conteúdo. É ela que confere a esse procedimento relevância teórica uma vez que implica, pelo menos, uma comparação, já que a informação puramente descritiva, sobre conteúdo, é de pequeno valor. Um dado sobre o conteúdo de uma mensagem (escrita, falada e/ou figurativa) é sem sentido até que seja relacionado a outros dados. O vínculo entre eles é representado por alguma forma de reflexões teóricas que vai conferir consistência às vinculações efetuadas entre conteúdo e confronto teórico analítico e interpretativo. Assim, toda análise de conteúdo implica comparações; o tipo de comparação é ditado pela competência do investigador no que diz respeito a sua maior ou menor compreensão acerca de diferentes situações vivenciadas e refletidas e acerca do nível de conhecimento assimilado sobre diferentes abordagens teóricas (FRANCO, 2007, p.29).

As palavras associadas à palavra de origem foram consideradas

indicadores que possibilitaram a criação de categorias, levando-se em conta as

semelhanças, a proximidade de sentidos e de significados.

64    

5 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

5.1 O CONTEXTO EM QUESTÃO

Os participantes são jovens procedentes da escola pública da periferia

do estado de São Paulo. Uma escola de ensino médio, que funciona nos

períodos matutino (1º, 2º e 3º anos), vespertino (apenas o 1º ano) e no noturno

(atende 1º, 2º e 3º anos), totalizando 1500 alunos.

Estruturalmente, ela está instalada num prédio de construção antiga,

conta com quinze salas de aula, sala de professores, sala de secretaria,

biblioteca, laboratório, sala da direção, uma sala para o professor coordenador,

laboratórios de informática e de biologia, sala de vídeo, sala de educação

física, nove sanitários para alunos, administração e professores, residência do

ocupante de zeladoria, amplo pátio coberto, jardins (interno e externo ao

prédio), quadra poliesportiva, áreas livres e cantina.

A maioria das salas é ampla, assim como os corredores e escadarias. A

conservação em geral é boa, graças ao trabalho de conscientização de alunos

e comunidade visando à preservação do prédio escolar.

A escola oferece, além das disciplinas que compõem o currículo,

disciplinas diversificadas, como por exemplo, curso de língua estrangeira

moderna (espanhol). Há também sala de informática em funcionamento e sala

de multimídia.

Ela está situada próxima a três favelas. Os alunos que frequentam a

escola, em sua grande maioria, são oriundos dessas três comunidades. Não há

no bairro áreas de recreação e lazer para os jovens, apenas o CEU, que

oferece atividades de esportes, cursos de línguas, teatro, etc.

Percebe-se também, a presença de muitas igrejas no entorno da escola,

principalmente muitas igrejas evangélicas, em relação às igrejas católicas.

É importante esclarecer que participo desta comunidade escolar há doze

anos, atuando como professora de língua portuguesa, por isso tenho a

oportunidade de vivenciar e conhecer o cotidiano dessa escola. Assim,

65    

justifica-se a opção em fazer a investigação com os alunos do período

matutino, devido à facilidade de acesso e contato com eles.

Em face disso, é possível relatar alguns dados relacionados às

características peculiares da clientela em relação à escola.

A presença dos pais, em eventos promovidos nesta escola, restringe-se

a um número pequeno, já que poucos pais participam e cooperam.

Ainda neste contexto, é importante ressaltar que, embora a clientela seja

composta por jovens de 14 a 21 anos, observa-se pouco movimento em

relação à formação de grupos de bandas, grupos de teatro, de danças e até

mesmo de formação de grêmio estudantil. Esse é um aspecto interessante a

observar, pois o fato de os jovens não participarem do grêmio, sinaliza que eles

podem estar buscando outras formas de participação coletiva.

Eventualmente, acontecem alguns campeonatos tanto de futebol,

masculino e feminino, como de jogos de xadrez, jogos de damas, entre outros.

É notória a diferença que ocorre nos três períodos em que a escola

funciona. A clientela faz parte da mesma comunidade, entretanto a relação com

a escola difere, visto que os alunos do período da tarde não apresentam o

mesmo sentimento de pertencimento à escola, se comparados aos alunos do

período da manhã. Percebe-se ainda que no período da manhã o número de

evasão é menor do que o observado no período da tarde e da noite.

No que diz respeito aos alunos do noturno, o distanciamento em relação

à escola é muito grande. Observa-se que a participação destes alunos nas

atividades é muito pequena e há pouco compromisso até mesmo para

frequentar as aulas.

5.2 CARACTERÍSTICAS PESSOAIS DOS PARTICIPANTES

As respostas e informações apresentadas pelos alunos aos

questionários foram organizadas em tabelas.

Os jovens são provenientes de famílias de camadas socioeconômicas

de classe média baixa e classe baixa, estudantes da rede pública estadual de

ensino.

66    

Tabela I – Caracterização dos participantes – Dados Pessoais

Nº

Sexo Idade Estado Civil

Feminino

Masculino 16 a 18 anos

19 a 21 anos

Solteiro Casado

44 56,82% 43,18% 97,73% 2,27% 97,73% 2,2%

Os dados gerados pela pesquisa, que serão apresentados e discutidos

no decorrer deste trabalho, contaram com a participação de 44 jovens, com

idades entre 16 a 21 anos, sendo que 56,82% pertencem ao sexo feminino e

43,18% ao masculino.

Observamos que o maior índice de participantes é do sexo feminino.

Esse dado não é novo, pois há outras pesquisas que apontam que a questão

do ensino médio, vista sob o ângulo comparativo entre as jovens e seus pares

masculinos, também apresenta índices maiores de acesso da categoria de

gênero feminino nos bancos escolares.

Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

(INEP) indicam que, na população de alunos matriculados no ensino médio

(menos de 30% da população de 15 a 17 anos), os maiores números são de

mulheres em relação ao número homens matriculados. (CASTRO, 1998).

Quanto ao estado civil dos participantes, 97,73% se revelaram solteiros,

apenas 2,27% se declararam casados.

Tabela II - Caracterização dos participantes – Dados Pessoais - Moram com

Moram com

Nº Pai, mãe, irmãos

Só mãe Só pai Mãe e irmãos Outros

44 50% 9,09% 4.54% 6.82% 29.55%

No que tange à moradia, todos declararam que moram com a família, a

qual é entendida aqui em suas variantes, isto é, famílias compostas de tios,

cônjuges, avós e cunhados.

No que diz respeito à participação na vida econômica familiar, 68,68%

alegaram que são sustentados pela família; 27,27% registram que a família

sustenta parte dos gastos; 2,27% assumiram que são responsáveis pelo seu

próprio sustento.

67    

Entre os pesquisados do gênero masculino, 29,05% declararam que

trabalham atualmente. Verificamos o mesmo percentual no gênero feminino

para a resposta afirmativa. Ainda neste grupo, 9,09% afirmaram que já

trabalharam, porém não estão exercendo funções remuneradas no momento.

No grupo masculino, o percentual de declaração que já trabalhou é de 2,27%.

Os trabalhos citados foram: de caixa, atendentes, balconistas, auxiliar de

jardinagem, trabalhos na feira, recepcionistas, vendedores, estagiários, dentre

outros.

Nos momentos de folga, 48,85% dos participantes usufruem de

atividades de lazer assistindo filmes, ouvindo música, desenhando, fazendo

aulas de violão, passeando e namorando; 14,28% aproveitam para ficar com a

família; 21,05% estudam e 15,82% desempenham algum tipo de atividade

doméstica, como por exemplo, tomar conta de uma criança, limpar a casa.

É claro que a mídia, com sua extensa gama de produtos para o

entretenimento, principalmente no caso da televisão, se configura como uma

possibilidade presente para ocupar o tempo destinado ao lazer, isso

possivelmente influencia a representação social desses jovens, já que,

segundo o senso comum, a televisão possibilita um leque de informações de

forma rápida que, muitas vezes, não são processadas criticamente pelo

expectador.

Há também a cristalização do discurso que a mídia, em especial os

programas de televisão destinados aos jovens ditam comportamentos,

tornando-os dessa maneira, mais estereotipados e distantes de leituras mais

criticas.

Tabela III – Perfil familiar de provedores financeiros

Nº

44

Quem trabalha Pai e mãe Mãe Pai Outros Irmãos

Total 47,73% 06,82% 4,54% 31,81% 9,07%

Pai e mãe, em sua maioria, são os que trabalham e garantem o sustento

familiar, representam um total de 47,73%. Há respostas que apontam somente

para as mães como responsáveis pelo sustento da família, totalizando o

percentual de 6,82% e 4,54% são reportadas somente ao pai. Os irmãos

68    

também aparecem no total de 9,07% como responsáveis pela parte financeira

e 31,81% mencionaram outros membros familiares que trabalham e 2,27% se

declararam responsáveis pelo seu próprio sustento.

Quanto ao número de filhos, 97,73% declararam que não têm filhos e

somente 2,27% declararam que os têm.

Tabela IV – Caracterização dos participantes – Perfil de escolaridade dos pais

Formação do Pai Nº 44

Ensino fund.

incompleto

Ensino fund.

completo

Ensino médio

incompleto

Ensino médio

completo

Ensino superior

incompleto

Ensino superior completo

Total 52,27% 15,90% 13,63% 6,81% 2,27% 9,09% Nº 44

Escolaridade da mãe

Total 40,90% 13,63% 9,09% 25,00% 0% 11,36%

No que se refere à escolaridade dos pais, 52,27% declararam que seus

pais possuem ensino fundamental incompleto, que 15,90% cursaram o ensino

fundamental completo, 6,81% completaram o ensino médio, 13,63% não

completaram o ensino médio, 2,27% não completaram o ensino superior e

9,09% concluíram um curso superior.

Quanto ao nível de escolaridade das mães, os entrevistados relataram

que 40,90% não concluíram o ensino fundamental, 13,63% finalizaram o ensino

fundamental, 9,09% não concluíram o ensino médio, 25% concluíram o ensino

médio e 11,36% se formaram no curso superior.

Esses resultados evidenciam que as mulheres estudam mais que os

homens, dessa forma, confirmam os dados obtidos da Pesquisa Nacional por

Amostra de Domicílios (PNAD) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

(IBGE). As mulheres são maioria no ensino superior, ocupando 380 mil vagas a

mais que os homens nos cursos de graduação.

Essas informações podem ser importantes no contexto desta pesquisa,

pois pensamos que a formação dos pais é um aspecto importante, uma vez

que pode estar vinculado ao fato de as famílias, aqui no caso, mais

especificamente as mães, valorizarem e incentivarem a prática de leitura por

meio de diferentes estratégias.

69    

Tabela V – Caracterização dos participantes – Atividade Religiosa

Nº 44

Participação em atividades religiosas Sim Não Não responderam

Fem. 20,45% Fem. 36,36 4,54% Masc. 27,27% Masc. 11,36 0,0%

Os jovens que afirmam participação religiosa totalizam 47,72%, com

destaque nesse quesito ao grupo masculino, responsável por 27,27% do

percentual total frente ao grupo feminino que representa 20,45% com respostas

afirmativas. Consta nesse grupo o total 4,54% que não se posicionaram. É

importante justificar a separação de gêneros nesse item, pois, ao contrário do

que é esperado, os números apontam que os jovens do sexo masculino

participam mais das atividades religiosas que as meninas. Pressupomos que a

relevância da participação do grupo masculino na igreja, seja por causa das

oportunidades e atividades prazerosas que as igrejas oferecem como, por

exemplo, a formação de grupos musicais.

O grupo masculino afirma ter uma participação atuante na igreja,

desempenhando algumas funções, como por exemplo: frequentar os cultos e

fazer parte dos grupos de jovens, ir à igreja todos os domingos e tocar alguns

instrumentos musicais, cantar no grupo da mocidade, etc.

É importante salientar que no grupo feminino a participação se relaciona

mais ao desempenho de funções práticas, como por exemplo, aoscuidados

com a limpeza e com a ornamentação da igreja.

As respostas que justificam a participação religiosa nos remetem a forma

como os participantes representam a religião, visto que se percebe, por meio

das falas, uma ligação ancorada a uma crença espiritual, em uma ligação

íntima com Deus, já que 42,85% responderam que igreja é um lugar de

encontro com Deus.

Em vista dos resultados apresentados, fica explícito que esses jovens

representam a igreja como o lugar que propicia um canal direto com Deus,

àquele em que se pode depositar esperanças. A figura de Deus aparece, na

maioria das vezes, personificada e possui uma imagem única: a do pai que é o

criador benevolente, capaz de salvar a tudo e a todos, como se pode inferir nos

depoimentos transcritos abaixo:

70    

“Vou à igreja, sou cristão evangélico, vou à igreja, porque confio em

Deus e que Ele há de me ajudar muito na vida”. (Participante 1, 2010).

“Vou à igreja porque sinto uma comunhão íntima com Deus, algo que

nada pode superar ou substituir, além de crer que herdarei a vida eterna como

ele prometeu a quem fosse fiel”. (Participante 2, 2010).

“Vou à escola dominical, cultos no final de semana, cultos e campanhas

na semana para cada vez me santificar e alcançar os céus.” (Participante3,

2010).

“Sou membro de uma igreja evangélica, tenho certeza que ir à igreja é

uma forma de estar ligado com Deus”. (Participante 4, 2010).

“Sou cristão, vou à igreja, eu gosto de escutar a palavra de Deus,

discutir sobre ela e compartilhar com meus amigos as ideias.” (Participante 5,

2010).

Levando-se em conta a prática social e religiosa desses alunos, fica

explícito que eles elaboram uma representação fortalecida sobre Deus como

Aquele que é capaz de mudar suas vidas, já que os comportamentos

expressos direcionam para a busca de melhorias de vida com base nas

prescrições religiosas. Isso torna mais compreensível o social da

representação, ou seja, como as pessoas acabam sendo na verdade

influenciadas pelo contexto em que estão inseridas.

De acordo com as respostas dadas, é possível inferir que a igreja, além

de ser representada como o lugar de encontro com Deus, pode ser vista

também como um lugar de encontros sociais e, portanto, um possível local de

comunidades de leitores da bíblia. Como dizem alguns participantes da

pesquisa:

“Na igreja, além de me sentir em paz com Deus, tenho meu amigos

cristãos. Quando estamos lá, fazemos várias coisas, cantamos, lemos a bíblia,

discutimos o entendimento dela. É muito bom!”. (Participante 6, 2010).

“Vou à missa porque acredito que ali posso me encontrar com Deus, é

Ele quem me ajuda a vencer na vida. Além do mais, na igreja tenho muitos

amigos e fazemos várias atividades juntas, principalmente a leitura da bíblia”.

(Participante 7, 2010).

71    

Embora, não tenha sido perguntado qual é a igreja que frequentam, há

nas respostas um número elevado de igrejas evangélicas.

Tabela VI – Caracterização dos participantes – Acesso à Internet

Local de acesso

Nº 44 Sim Não Em casa Outros locais Lan house Escola

Total 95,45% 4,55% 68,41% 11,18% 9,05% 6,81%

A internet é acessada por 95,45% dos pesquisados. O local de maior

acesso é em casa, totalizando 68,41%. Outros locais como: casa de amigos,

casa de parentes ou local de trabalho aparecem ocupando 11,18%. A Lan

house também é indicada como local de acesso constando 9,05% das

respostas e a escola, embora tenha laboratório de informática, aparece como o

local pouco utilizado pelos alunos para acesso à internet, com o percentual de

6,81%. Considerando que a escola está equipada com uma sala de informática

e seus devidos monitores, supõe-se que ela não está sendo devidamente

aproveitada como ferramenta de aprendizagem.

Tabela VII – Caracterização dos participantes - Perfil de leituras digitais

Nº 44

Possui e-mail Lê e envia mensagens Sim Não Sim Não Às vezes

Total 88,63% 11,36% 45,45% 15,63% 27,55%

Quanto à pergunta sobre o uso de endereço eletrônico, 88,63%

declararam que fazem uso desse recurso; 11,36% revelaram que não possuem

endereço eletrônico. No que se refere ao uso de e-mails para ler e enviar

mensagens, 45,45% afirmam que leem os e-mails e que os respondem;

27,55% atestaram que eventualmente leem e enviam mensagens e 15,63%

declararam não fazer uso deste recurso.

No que se trata sobre a leitura de texto na internet, 57,14% proferem-se

leitores de todos os tipos de textos, como por exemplo: blogs, fóruns,

horóscopo, mensagens religiosas e de amigos, atualidades, músicas, frente a

28,62%% que declararam que leem somente notícias e textos informativos,

14,24% declararam que leem textos literários, principalmente poesias.

Percebe-se pelos resultados apontados que há uma parcela significativa de

72    

alunos que fazem uso da internet para enviar e receber mensagens, que ela é

percebida por eles como mais um meio de comunicação e lazer. Sobre isso,

Moscovici (2010) afirma que também estes novos meios de comunicação

possibilitaram a circulação de ideias e de novos grupos sociais.

Levando-se em conta o que foi observado, é importante ressaltar que os

meios de comunicação digitais, além de mais rápidos e atrativos, estão mais

acessíveis à população, mesmo a população mais carente.

5.3 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E A LEITURA DOS JOVENS

Tomar a Representação Social como categoria de análise significa

analisar determinadas situações sob a ótica das interações humanas. Segundo

Moscovici (2004, p.40), “todas as interações humanas, surjam elas entre duas

pessoas ou entre dois grupos, pressupõem representações.” Por isso, as

Representações não são criadas por um indivíduo isoladamente e, quando

criadas, interagem e dão origem a novas representações, “Uma vez criadas,

contudo, elas adquirem uma vida própria, circulam, se encontram se atraem e

se repelem e dão oportunidade ao nascimento de novas representações,

enquanto velhas representações morrem”.

Nessa perspectiva, as Representações Sociais analisadas versam sobre

as percepções que os pesquisados elaboram sobre a leitura e sobre o ato de

ler. Cabe ressaltar que, neste trabalho, as leituras digitais são consideradas,

visto que a leitura em nosso conceito não exclui as leituras de internet, fixando

apenas as leituras de livros.

A partir desses dados foram criadas categorias teóricas que incluem o

significado e o sentido das respostas emitidas.

A fim de tornar a criação das categorias acerca das representações

sobre leitura mais palpáveis, nos propusemos a discutir alguns aspectos

referentes aos indicadores temáticos que, no decorrer da análise, foram se

tornando significativos, e que, neste momento, são de extrema relevância para

embasar as Representações Sociais que os jovens elaboram.

73    

Neste contexto, quando questionados se gostavam de ler e por que, os

participantes manifestaram três posicionamentos: sim, não e às vezes.

Observe quadro a seguir:

Quadro I – O gosto pela leitura

Gosta de ler? Sim Não Às vezes

Nº 44

Fem. 27,27% Fem. 6,81 20,40% Masc. 22,72% Masc. 6,81 13,60%

Total 49,99% 13,60% 34,00%

As respostas afirmativas somam o total de 49,99%. Desse montante,

27,27% pertencem ao grupo feminino e 22,72% são do grupo masculino.

Responderam “às vezes” 34,00% dos entrevistados, distribuídos da seguinte

forma: 20,40% perfazem o total de respostas femininas e 13,60% representam

as respostas do grupo masculino.

Nas respostas negativas, tanto o grupo masculino quanto o feminino

apresentaram o mesmo percentual de respostas, 6,81%.

No nosso entender, estas respostas referem-se a todo o tipo de leitura,

incluindo a leitura de livros e ainda assim observa-se uma boa porcentagem

nas respostas afirmativas como pode ser acompanhado no quadro a seguir

Quadro II- Justificativas para as respostas afirmativas

Obs. As palavras foram transcritas exatamente como foram escritas pelos participantes. Salientamos que consideramos o número de respostas dadas e não o número de alunos.

Você gosta de ler? Por quê? Ord. Categoria Indicadores Incidência/nº

1

Ler para obter conhecimentos/

informar

Ter mais conhecimentos sobre alguns assuntos, aprender novas palavras; conhecer outras histórias; alimentar a mente; possibilita entender mais o mundo (...).

35 56,45%

2 Ler para se

entreter

Imaginar; fazer algo sozinha; busco prazer; faz sentir bem; me livro da vida real (...).

27 43,54%

74    

Como pode ser observado, para 56,45% dos participantes que gostam

de ler, essa atividade está ligada à produção de conhecimento, à informação e

43,54% remetem à leitura como forma de entretenimento.

Embora o ato de ler esteja representado como a base para obter o

conhecimento, verificamos que entre esta e aquela que indica ser a leitura uma

forma de entretenimento não existe diferença muito significativa. É um dado

importante já que favorece ao professor encaminhar as leituras, aliando o

conhecimento ao entretenimento.

Parece-nos, em princípio, que os alunos atribuem à leitura um valor

dicotômico: informar e entreter. Porém, essa dicotomia não é tão desfavorável

na medida em que aprender pode resultar em prazer.

Em síntese, notamos que a leitura não é representada somente atrelada

à ideia de uma prática fundamental para a formação, para a absorção de

informações importantes, mas também, vem ligada à ideia de uma prática que

propicia acesso a informações interessantes, que geram curiosidade e, por

conseguinte, a diversão que diminui a distância entre ler para aprender e ler

para obter prazer.

Observa-se que a grande maioria dos jovens afirmou que gosta de ler,

mesmo que seja “às vezes”, e reconhecem a relevância da leitura para adquirir

informação e para aprender. A confirmação dessa representação está contida

nos depoimentos expressados por eles:

“Eu acredito que a leitura é muito importante pra gente ter conhecimentos. Os

livros são bons pra gente aprender sobre literatura, sobre outras histórias, pra

gente aprender a escrever”. (Participante 7, 2010).

“Gosto de ler sim, porque acho que lendo posso aprender outras historias,

aprender e alimentar a mente, além disso, porque adquiro conhecimentos e fico

por dentro das atualidades”. (Participante8, 2010).

“Por que sei que ler é importante para a minha comunicação. Quanto mais

lemos, menos falamos errado, é bom ler, porque através da leitura,

conhecemos outros horizontes”. (Participante 9, 2010).

75    

“Porque me faz sentir bem, me livro da vida real. Com a leitura consigo

conhecer mundos diferentes, esquecer os problemas”. (Participante10, 2010).

“Aumenta o conhecimento, abrem novos horizontes, novas formas de ver e

entender o mundo, lendo posso ter mais conhecimentos sobre alguns

assuntos, posso aprender novas palavras”. (Participante 11, 2010).

A partir do que os jovens disseram, é possível depreender que a leitura

faz parte de suas vidas, do seu cotidiano e que reconhecem a necessidade de

ler pelos seus mais variados motivos, inclusive para melhorar a oralidade e ter

maior inclusão social.

Quadro III – Justificativas para as respostas: Às vezes

Nas justificativas para as respostas “às vezes” é perceptível que alguns

leitores desta pesquisa se relacionam com a leitura como uma ação

descompromissada, que pode estar ligada à situação de entretenimento, já que

eles lhe conferem uma ação desobrigada, pois “leem quando não tem nada

para fazer”. Talvez seja dessa situação que emerge o discurso da resistência

para ler, visto que eles leem quando se sentem desobrigados e muitas vezes

leituras não reconhecidas pela escola e pelos professores, como declara um

dos participantes:

“Gosto de ler quando tenho vontade, o que eu escolho para ler não quando os

outros me mandam. Assim, não decola”. (Participante 12, 2010).

A leitura vista e sentida como imposição não “decola”, como dizem os

alunos. Assim, se há o desejo de entrelaçar jovens e leitura, o caminho da pura

obrigatoriedade não tem conseguido bons resultados.

Cavallo & Chartier (2002, p.5) dizem que um texto apenas existe porque

há um leitor para dar-lhe significação. Em outras palavras, a relação que se

Você gosta de ler? Por quê? Ord. Categoria Indicadores Incidência/nº

1 Ler para passar o tempo

Leio para passar o tempo. 16,66%

76    

constitui entre o leitor e a leitura é de interdependência e reciprocidade, não de

obrigatoriedade.

Outro fato interessante que apontam as respostas para essa categoria é

a declaração dos alunos que dizem:

“Leio em sala de aula, porque não tenho tempo de ler fora da escola,

mas quando faço isso, na sala, o professor fica muito bravo e me manda fechar

o livro ou a revistinha que estou lendo e fala que estou lendo na hora errada”.

(Participante 12, 2010).

Vemos, nessa resposta, que o aluno lê quando tem tempo, mas é

recriminado pelo professor. Dessa forma, é acusado de estar fazendo algo

errado, lendo na “hora errada”. E o professor reafirma esse sentimento

impedindo-o de ler, talvez porque o aluno não esteja lendo uma leitura que o

professor solicitou. Vale aqui algumas considerações: será que o professor o

recriminaria se fosse uma leitura solicitada por ele? Não seria muito

interessante que o professor tivesse o contato com a leitura do aluno e

aproveitasse esse momento para ser assunto da aula?

A esse respeito, pensamos que isso se deve ao fato de que, ao longo

dos anos, a leitura de livros, especialmente de literatura e didáticos, tem sido

tomada como a única leitura realmente usada para estudar a matéria, de

maneira que qualquer outra leitura não é autorizada pelo professor durante as

aulas.

As falas dos alunos possibilitam afirmar que existe uma lacuna entre o

leitor que a escola deseja e o leitor que existe efetivamente nos jovens que

estão dentro da escola, por isso, reafirmamos aqui a necessidade de

compreendermos as representações que eles elaboram, para poder alcançá-

los e trabalhar com eles de forma produtiva.

Para as respostas negativas, tivemos as seguintes justificativas:

77    

Quadro IV – Justificativas para as respostas: negativas

Obs. As palavras foram transcritas exatamente como foram escritas pelos participantes. Salientamos que consideramos o número de respostas dadas e não o número de alunos.

Embora seja uma minoria, é importante salientar que obtivemos respostas

que rompem com o esperado socialmente, como por exemplo: “não gosto de

ler, não me interesso pela leitura”.

Esta pode ser tanto uma resposta provocadora e dissimulada como

realmente uma resposta genuína. Por isso, merece atenção, pois devemos

considerar que uma Representação Social define tanto o estímulo quanto à

resposta que evoca. Para além de um simples guia para o comportamento, ela

remodela e reconstitui os elementos do ambiente em que o comportamento

ocorre; dá a este seu significado e o integra a um sistema comportamental e

relacional maior (FLATH e MOSCOVICI, 1983).

Tendo em vista os aspectos observados e analisados, reafirmamos a

pertinência em compreender o que leitura representa para o nosso leitor, visto

que, ao falar sobre a leitura, ele expressa o que sente, revela o que lhe chama

a atenção, comunica aos outros seus verdadeiros interesses, ou seja, socializa

o aprendizado que lhe foi exclusivamente significativo.

Desse modo, é imperativo que os educadores reflitam sobre seu papel de

mediadores e formadores de leitores a fim de rever as ações e propor mudanças

efetivas no cenário atual em que se encontram os nossos jovens leitores.

É pertinente que eles interpretem não só as representações dos seus

alunos, mas também as suas representações sociais sobre o que é leitura e

sobre o ato de ler, pois elas poderão refletir diretamente em suas práticas

cotidianas.

Com igual valor, é importante que o professor se desvencilhe das

representações negativas que existem sobre leitura, e sobre leitor, o qual se

constitui, hoje, não só mediante a leitura de livros, algo tão valorizado pela

Você gosta de ler? Por quê?

Ord. Categoria Indicadores Incidência

1

Desinteresse pela

leitura

• Não me interesso pela leitura.

• Não tenho paciência. • Não sou muito fã de

leitura. • Não tenho tempo.

5%

78    

comunidade escolar e pelas leituras valorizadas pelos meios acadêmicos, mas a

partir de diversas possibilidades de leituras apresentadas na sociedade. Sobre

isso, Chartier (2001) em debate com Bourdieu, nos alerta: Penso que estaremos em acordo em ter em mente, a cada vez que a palavra leitura for pronunciada que ela pode ser substituída por toda uma série de palavras que designam toda espécie de consumo cultural – isto para desparticularizar o problema. Dito isto, esse consumo cultural que é apenas um entre outro, tem a sua particularidade. Eu gostaria talvez de começar por aí, por uma espécie de reflexo profissional. Parece muito importante, quando abordamos uma prática cultural qualquer, interrogamos como praticantes, nós mesmos, dessa prática. Creio que é importante sabermos que somos todos leitores.(CHARTIER 2001, p. 231).

É inegável o papel da escola como instância de formação do leitor. Ela é

o espaço socialmente reconhecido como local onde se dão acesso ao

conhecimento produzido pelo homem, que se torna o lócus privilegiado para a

formação leitora. Ressaltamos que é na escola que o aluno adquire a habilitação

inicial na prática da leitura. Nesse sentido, fazemos coro à voz de Bamberg

(2002, p.21) quando diz que “professores interessados e sendo bons leitores

podem fazer com que os alunos experimentem na leitura um prazer idêntico ao

seu”.

Face ao aqui exposto, podemos inferir, a partir dos dados apresentados,

que há um leitor interagindo com a leitura pelos mais variados motivos, logo,

temos aí um jovem que escolhe sua leitura e lê.

Outro aspecto presente na pesquisa é ver o que os participantes leem.

Nessa perspectiva, os dados alcançados para a pergunta “O que você lê?”

apontam para os seguintes resultados: 53,33% das respostas estão voltadas

para as obras literárias, 28,88% das respostas se relacionam com os textos

não literários e 17,77% das respostas afirmaram leitores de livros relacionados

à espiritualidade.

Com base nas respostas apresentadas, conferimos que os alunos leem

os mais diversos gêneros de textos, como se observa no quadro abaixo:.

79    

Quadro V – O que os participantes leem?

Salientamos que consideramos o número de respostas dadas e não o número de alunos.

Constata-se que os participantes leem as mais variadas modalidades:

folhetos, jornais; revistas; textos oriundos de meios eletrônicos e livros

didáticos disponibilizados na escola.

Consideramos, sustentados em Silva (1994), que quando os professores

trazem para sala de aula uma variedade significativa de materiais para leitura,

desenvolvem atividades prazerosas e significativas para seus alunos.

As respostas relacionadas aos textos literários apontam que os livros de

contos foram indicados como o material mais lido, seguido pelos livros de

poesia e, com incidências proporcionais, seguem os outros gêneros textuais.

Esse dado é relevante, pois torna claro que é preciso, portanto, oferecer

aos jovens as diversas modalidades de leitura, pois não se formam bons

leitores solicitando aos alunos que leiam somente durante as atividades na sala

de aula ou apenas o livro didático, porque o professor pede.

O que você lê?

Ord. Categoria Indicadores Incidência/ Nº

1

Textos literários • Livros de poesia; • Livros de ficção;

• Drama; • Romance; • Contos;

• Literatura em geral; • Mangás;

• Textos de reflexão na internet.

24 53,33%

2

Textos não literários

• Notícias; • Curiosidades;

• Revistas de esportes e de fofocas; • Jornais;

• Biografia de escritores; • Didático;

• Apostilas de concursos.

13 28,88%

3

Livros espirituais • Bíblia; • Livros de autoajuda; • Livros que debatem a

religião.

8 17,77%

80    

O trabalho com a diversidade textual talvez seja a primeira e mais

importante estratégia didática para a prática da leitura. Sem ela, pode-se até

ensinar a ler, mas certamente não se formarão leitores competentes.

Além disso, é preciso superar algumas concepções sobre o aprendizado

inicial da leitura. A principal delas é a de que ler é simplesmente decodificar,

converter letras em sons, sendo a compreensão consequência natural dessa

ação.

Por conta desta concepção equivocada, a escola vem produzindo

grande quantidade de “leitores” capazes de decodificar qualquer texto, mas

com enormes dificuldades para compreender o que tentam ler.

Neste contexto, não poderíamos deixar de citar a importância que a

leitura traz para cada indivíduo, desenvolvendo suas potencialidades.

Bamberger (2002, p. 13) afirma que "A leitura é um dos meios mais eficazes

de desenvolvimento sistemático da linguagem e da personalidade. Trabalhar

com a linguagem é trabalhar com o homem".

O autor aponta que as condições necessárias ao desenvolvimento de

hábitos positivos de leitura incluem oportunidades para ler de todas as formas

possíveis: o livro de bolso, a formação da própria biblioteca, a biblioteca da sala

de aula e da escola e a biblioteca pública. Para induzir a leitura, são

necessários vários métodos e medidas especiais: leitura individualizada na sala

de aula, leitura e discussão em grupo. (BAMBERG 2002, p. 92-93).

Consideramos que a leitura individualizada ou em grupo, em sala de

aula, deveria ser uma prática interdisciplinar, no entanto, observamos que

quando ocorre, ela está vinculada às aulas dirigidas ao ensino de literatura.

Em virtude do que foi mencionado, trabalhar com literatura na escola é

promover uma aprendizagem que serve para a constituição de sujeitos que

simplesmente não pertençam a uma sociedade, mas a questiona e a

transforma.

A leitura da Bíblia se mostra como uma modalidade praticada pelos

pesquisados, um fato inusitado por não estar veiculada à escola, que ainda é

vista como uma das principais mediadoras de leitura.

Vale salientar que observamos nesse trabalho, mais especificamente no

contexto dos participantes, que o número de igrejas evangélicas no entorno da

escola sobrepõem ao de igrejas católicas. É expressivo o número de

81    

participantes evangélicos, o que parece influenciar na escolha dessa

modalidade de leitura.

Contudo, esta pesquisa não se aterá à questão das diferentes religiões

ou de denominações de igrejas, tampouco à migração religiosa entre as

igrejas, mas ao aspecto aqui pertinente, que é a leitura da Bíblia, uma

modalidade presente, principalmente entre os participantes que se declararam

evangélicos. Como atestam os depoimentos a seguir:

“Sou evangélica e na minha igreja tem vários cursos bíblicos, então o livro que

eu mais leio é a Bíblia.” (Participante 6, 2010).  

“Sou filho de pastor e desde criança aprendi a ler a bíblia e até hoje é o livro

que mais leio.” (Participante 13, 2010).  

“Cresci ouvindo histórias da bíblia, porque minha família é evangélica, por isso,

a bíblia é o livro que mais leio, tanto em casa como na igreja.” (Participante 14,

2010).  

“Faço parte de um grupo de estudo evangélico, lemos a bíblia, discutimos os

temas fazemos interpretações e representações”. (Participante 15, 2010).  

Além dessas falas que se reportam à leitura da bíblia, consideramos as

respostas dadas pelos participantes. Nesse sentido, podemos inferir que o

jovem leitor está descobrindo novos autores e estilos diferentes.

Ao se envolver com a leitura de sua preferência, realizando sua viagem

por meio dela, conhecendo coisas, lugares, personagens e realidades diversas

mediadas pelos fascínios da leitura, o jovem descobre uma forma de

entretenimento e de aprendizagem, como e diz um dos alunos participantes:

“um exercício mental”.

No que tange à questão, “Para você, ler é?”, as respostas proferidas

pelos alunos permitiu a criação de duas categorias: leitura como fonte do

conhecimento e leitura como entretenimento.

82    

Quadro VI – O que é ler para os participantes da pesquisa

Obs.: As palavras foram transcritas exatamente como foram escritas pelos participantes. Salientamos que consideramos o número de respostas dadas e não o número de alunos.

Por meio dos resultados, foi possível perceber que a maior parte dos

alunos atribui à leitura um valor, quer seja como meio de obter conhecimento,

quer seja como via de entretenimento.

Todavia, a palavra “prazer” não apareceu, como era o esperado. Assim,

podemos supor que os respondentes representam a leitura, voltados mais a

objetivos concretos, a julgar pelas falas registradas: “ler é fundamental para o

aprendizado”, “ler para informar.”

Observamos que há semelhanças entre as respostas dadas às

perguntas sobre “o gosto de ler e “para que serve a leitura”, isto pode ser um

indicativo que as representações de leituras para esses jovens são

representações propagadas pelo senso comum e, logo, já cristalizadas, visto

que a maioria das respostas estão voltadas para práxis ou para passar na

prova, isto é, a leitura tem uma função instrumental. O que confirma, em nosso

entendimento, que para eles a leitura é sempre apontada com a função de algo

concreto, seja para conhecer, seja para se distrair. Para Moscovici (2004), os

clichês passam a ser usados em várias situações sociais, como um meio de

compreender os outros e a si mesmo, de escolher e decidir.

Justifica-se o fato de as respostas não surpreenderem, porquanto

refletem o universo em que estão inseridos. Em outras palavras, são jovens

alunos prestes a terminar a educação básica e ingressar no mercado de

trabalho ou no curso superior.

Para você, ler é?

Ord Categoria Indicadores Incidência/nº

1

Leitura como fonte de

conhecimento

Fundamental para o aprendizado, para vida; para mente; aprender o inesperado; saciar uma sede até então desconhecida; importar-se

com seu próprio futuro.

44 73.33%

2 Leitura como

entretenimento Fugir do cotidiano, conhecer

personagens novos e entretenimento.

16 26,66%

83    

Deve-se sublinhar que ler, para Jolibert (1994), é atribuir sentidos ao que

se lê, a partir de uma expectativa, uma necessidade que a leitura supre. Já

Silva (1997) ressalta que, se a leitura feita pelo aluno não tiver relação com seu

contexto de vida, e se o contexto do texto lido não proporcionar uma

compreensão maior da realidade do leitor, o texto perde seu sentido e não

desperta o interesse para essa atividade. É “na leitura e na escritura do texto

que encontramos o senso de nós mesmos e da comunidade a que

pertencemos” (COSSON, 2006, p.17).  

A análise da pergunta “É incentivado a ler? Sim/ não? Por quem?”, parte

do que os participantes responderam sobre ela. Assim, as informações

fornecidas foram às seguintes: os participantes em sua maioria afirmam que

são incentivados a ler. Quando perguntados sobre as pessoas que os

incentivam, as respostas se referiram à família, amigos e professores.  

Quadro VII – Incentivo para a leitura

Nº 44

É incentivado a ler?

Por quem?

Sim Não Família Amigos Professores/

Escola

Mãe Igreja

Total 72,72% 27,28% 31,18% 4,5% 15,90% 18,18% 2,72%

Observa-se que 72,72% dos participantes responderam afirmativamente

que são incentivados a ler, em contrapartida, 27,28% dos participantes

responderam que não.

Para a pergunta “Quem os incentiva?” 31,18% afirmaram que são

incentivados pelos familiares e indicam as mães como as principais

estimuladoras da leitura, 15,90% responderam que recebem incentivos dos

professores e da escola, 4,5% apontaram amigos e 2,72% declararam que a

igreja é quem os incentiva.

Esses dados são importantes, uma vez que apontam a família e os

professores como principais influenciadores.

Sabemos que a união família e escola é fundamental para aprendizagem

e torna o processo educacional mais eficaz, pois há uma continuidade e assim

o ensino se torna global: o professor ensina, o aluno questiona e os pais

participam.

84    

Considerando que conhecer a necessidade em se conhecer a aceitação

dos alunos frente à proposta da atividade de leitura indicadas pela escola e

professores foi feita a seguinte pergunta: Com que frequência lê os materiais

fornecidos pela escola/professores?

Quadro VIII – Frequência de leitura dos materiais fornecidos pela escola/

professor.

Obs. As palavras foram transcritas exatamente como foram escritas pelos participantes. Salientamos que consideramos o número de respostas dadas e não o número de alunos.

As respostas revelaram que 22,22% leem com frequência,

especialmente quando solicitados pelos professores para desenvolver alguma

atividade escolar, 66,66% das respostas apontaram que os participantes leem

com pouca frequência, isto é, somente leem quando necessitam fazer as

atividades propostas pelos professores e 11,11% dos respondentes declararam

que não leem nunca.

Observamos, aqui, que não foi especificado o tipo de leitura que é feita,

isto é, se é leitura de livros didáticos, paradidáticos, leitura na mídia, entre

outras, apenas nos referimos ao material didático, pois o importante é conhecer

a realidade de leitura desses jovens.

Com que frequência lê os materiais fornecidos pela escola/professores? Por que lê?

Ord. Categoria Indicadores Incidência/ nº

1

Leitura com frequência esperada

• Todos os dias da semana, fora os domingos. Sempre para

fazer as lições. Algumas vezes quando não é pedido também. Sempre que é necessário para

ser trabalhado em aula. (...)

22,22%

8

2

Leitura com pouca

frequência. Apenas

para fazer os deveres

• Pouca frequência. Quando tenho prova ou trabalho para entregar. Só quando indicado pelos professores. Quando é preciso para discutir algum assunto. Só os obrigatórios.

(...)

66,66%

24

Nunca • Nem leio. Nenhuma. Eu não

leio nada de materiais da escola. Nunca.

11,11% 4

85    

Salientamos que as respostas que se relacionam com a categoria

“leitura com frequência esperada” estão sempre voltadas para a realização de

tarefas escolares.

De acordo com as justificativas para as respostas, foram criadas as

seguintes categorias: leitura prévia para a preparação sobre o assunto, leitura

para a vida e leitura obrigatória.

Quadro IX – Leitura indicada por professores

Obs.: As palavras foram transcritas exatamente como foram escritas pelos participantes. Salientamos que consideramos o número de respostas dadas e não o número de alunos.

Conforme as respostas para essa pergunta, observamos, por meio dos

indicadores, que 20,49% dos alunos leem o que o professor pede com o

objetivo de se preparar para o assunto que será abordado ou para acrescentar

os conhecimentos.

Dentre as respostas, 30,61% declararam que as leituras indicadas

Leio o que os professores pedem porque: Ord Categoria Indicadores Incidência/nº

1

Leitura prévia

para preparação

Troca de informação na sala de aula, aprender mais sobre o que eles estão

passando; ajuda mais em nosso conhecimento e aprendizagem; é

porque é importante para aprender a matéria ou para o futuro vestibular (...).

20,49%

10

2

Leitura para a vida

Acrescentar conhecimento à minha vida, aprender coisas novas para o

meu crescimento futuro; acrescentar algo em nossas vidas; adquirir

conhecimento ou para que eu insira no dia a dia; adquirir experiências para

acrescentar no futuro (...).

30,61%

15

3

Leitura obrigatória

Porque eles pedem para ler, mandam para entender ou para ver se está

prestando atenção na aula; por causa da nota; o que pedem é chato e difícil

de ler; leio se for base de algumas atividades ou trabalho; é sobre a

matéria; sou obrigada; a nota depende disso; o que pedem para ler, eu não

gosto; não tenho tempo de ler fora da escola; é sempre o conteúdo que caí

na prova (...).

48,91%

24

86    

podem ser uma forma de preparar para a vida, 48,97% dos pesquisados

responderam que leem por obrigação.

Sendo a leitura tão importante para o aprendizado, observamos, também

por meio dos indicadores presentes na categoria “leitura obrigatória”, que a

escola muitas vezes faz um trabalho inverso, isto é, cria no aluno uma aversão

pela leitura, porque a torna uma atividade obrigatória, voltada para fins

estritamente gramaticais e pedagógicos.

Os depoimentos utilizados em nosso estudo comprovam que a leitura na

escola ainda é tida como obrigação e usada como uma atividade avaliativa. Em

casos extremos, há “prova do livro” para certificar-se de que o aluno cumpriu

com a tarefa proposta.

Para melhor discorrer sobre essa situação, neste momento, a remissão

direta aos depoimentos dados pelos alunos é indispensável.

“Não leio as leituras que os professores mandam, porque eles não sabem

escolher um bom livro, escolhem sempre livros que nada tem a ver com o

nosso mundo”. (Participante 12, 2010).  

“Não leio porque não vejo o sentido de ler para fazer uma prova, vou à internet,

pego o resumo e pronto”. (Participante 14, 2010).  

“Sinto até arrepio quando o professor manda ler aqueles livros nada a ver, eu

leio e depois esqueço”. (Participante 19, 2010).  

“Meu, já leu aqueles livros de José de Alencar? Não entendo uma palavra, aí,

vem o professor é quer que eu interprete! Assim, não tem quem goste de ler”.

(Participante 22, 2010).  

Abramovich nos alerta sobre isso quando afirma que se a leitura: “[...]Se

for mais uma lição de casa, a gente bem sabe no que é que dá… Cobrança

nunca foi passaporte ou aval para a vontade, descoberta ou para o crescimento

de ninguém…” (ABRAMOVICH, 2008 p. 148).

Segundo Barthes (1977), o leitor pode ser comparado a uma aranha: à

medida que tece sua teia, segrega a substância com a qual a fabrica, ou seja,

ele projeta sobre o texto todo seu conhecimento de mundo. Daí vê a leitura

como construção de subjetividades, na qual envolvem preferências, escolhas e,

87    

como diz Daniel Pennac (1993), ler com o direito de pular páginas, direito de ler

primeiro o final, de escolher qual livro ler e até mesmo de não ler.

Rubem Alves (2001) acrescenta que o ato da leitura é uma experiência

para ser vivida com prazer, experiência vagabunda, ou seja, solta, sem

cobranças, sem relatórios, que não se deve ler para responder questionários,

ou para interpretação, mas ler por puro prazer. Ler pelo simples gosto de ler. O

conhecimento, a interpretação, o questionamento, vêm por acréscimo.

Uma leitura, quando é feita por prazer, com gosto e que busque a

fruição, beira o belo e o misterioso.

Assim, convém ao professor, ao término de uma leitura, provocar seus

alunos. O que é que esse poema lhes sugere? O que é que vocês veem? Que

imagens? Que associações? Dessa forma, em vez do aluno tentar descobrir o

que o autor queria dizer com aquelas palavras, ele responderá a questão

criando seu próprio texto literário. É melhor responder a um texto com outro

texto do que com uma interpretação, pois cada texto possui características

próprias em que predominam a imaginação e a estética.

Desse modo, retomamos o conceito que ler significa não só ver as letras

do alfabeto e juntá-las em palavras, mas também estudar a escrita, decifrar e

interpretar o sentido, reconhecer e perceber.

À medida que um bom leitor descobre o significado literal de uma

passagem, ele se envolve em vários passos, isto é, faz referência, vê

implicações, julga a validade, a qualidade, eficiência ou a adequação das

ideias, compara os pontos de vista de autores diferentes, aplica as ideias

adquiridas às novas situações, soluciona problemas e integra as ideias lidas

com as experiências prévias.

No entanto, os programas escolares, a julgar pelos depoimentos dos

alunos, esquecem a essência do texto, trabalham apenas com o superficial.

Tais considerações reafirmam que a leitura descontextualizada, que não

leva em conta a realidade dos alunos, é muito comumente feita na escola, por

isso, não se vê prazer e os educandos só leem objetivando uma nota e

aprovação na disciplina, como afirma um dos participantes da pesquisa:

88    

“Só leio quando tenho que fazer uma prova do livro. E ainda assim, se tiver um

resumo, eu leio o resumo. O importante é conseguir a nota”. (Participante 22,

2010).  

Por certo, não estamos aqui negando a necessidade de condução, de

intervenções e mediações ativas de quem propõem a leitura, sejam os pais ou

professores. Apenas se trata de concebê-las sem que se perca de vista quem é

o leitor que se quer formar, qual é a bagagem de leitura que esse leitor carrega.

Considerando que uma das perguntas que norteiam o tema da pesquisa

é sobre a resistência que os alunos apresentam em fazer a leitura instituída

pela escola, acreditamos que é relevante saber deles, se eles entendiam o

objetivo da indicação de leitura e como era a recepção dos textos indicados.

Desse modo, fizemos a seguinte pergunta: “Em sua opinião, porque os

professores indicam a leitura”?

Podemos observar por meio dos resultados que os pesquisados

apresentaram boa receptividade à proposta de leitura ao afirmarem que é

importante fazer a leitura dos textos por vários motivos, como demonstram os

indicadores: 33,33% alegaram que os professores indicam leituras a fim de que

os alunos obtenham um arcabouço cultural, 6,66% legitimaram os professores

e a escola como um lugar de promoção de aprendizagem por isso os

professores indicam as leituras, 35,35% afirmaram que é importante a leitura

indicada pelo professor para acrescentar a aprendizagem e os conhecimentos,

17,77% dos pesquisados não se posicionaram de forma clara, deram respostas

abrangentes e evasivas sobre o assunto, pois remetem as indicações como

algo que possa ajudá-los em algum momento ou que possa chamar a atenção

por algum motivo, todavia, não atribuíram um valor concreto a ela ou como é

feita e 4,44% veem as indicações como algo obrigatório que devem fazer

apenas para conseguir notas. Observe o quadro a seguir:

89    

Quadro X: Por que os professores indicam as leituras?

Obs.: As palavras foram transcritas exatamente como foram escritas pelos participantes. Salientamos que consideramos o número de respostas dadas e não o número de alunos.

Embora os resultados denotem que a maioria dos estudantes atribui

valores às indicações feitas pelos professores, ainda aparecem dados que

indicam que os alunos não assimilam o real objetivo da leitura dos textos

indicados.

Podemos inferir que os educandos percebem o valor cultural da leitura,

porém não assimilam por estar distante.

Portanto, é importante que os professores façam uma leitura prévia,

explicativa e esclarecedora, juntamente com os alunos, a fim de que eles

possam compreender o que objeta a indicação. Feito assim, o aluno poderá ser

estimulado a ler construindo sentidos, independente do tipo de leitura que fará,

isto é, quer seja do texto literário, quer seja do texto científico.

Em sua opinião, porque os professores indicam as leituras? Ord. Categoria Indicadores Nº %

1

Respostas que relacionam como um meio de obter um bem cultural

Faz entender melhor a sociedade; ampliar os conhecimentos; traz

conteúdo de reflexão; discuti o assunto; ajudar

futuramente. (...).

15 33,33%

2

Respostas que relacionam a indicação do

professor /escola como pessoa lugar

que ensina a leitura

A escola, um lugar que serve para ensinar a leitura;

estudar e para termos futuro; é sempre é bom e se estamos na escola é para

ler, estudar e aprender. (...)

3 6,66%

3

Respostas que relacionam a indicação do

professor como meio de aprimorar a aprendizagem

Ajuda nas provas de vestibulares, nas provas da

escola e nos trabalhos; ajuda na interpretação de

texto; facilita o aprendizado. (...)

16 35,35%

4

Respostas que indicam posições

não definida

Chamar a nossa atenção; os professores explicam

muito bem; devem ter um fundamento para nós

alunos. (...)

8 17,77%

5 Respostas que

indicam obrigatoriedade

Mesmo que eu não goste, vale nota. (...) 2 4,44%

90    

Sabemos que não são poucos os casos em que os alunos realizam

leituras sem saber para ou por que que leem. Deste modo, leem apenas

porque é preciso ou porque o professor mandou. Se tivessem uma orientação

inicial mais clara, talvez o exercício fosse mais fácil e, certamente, mais

proveitoso.

Neste contexto, lembramos Paulo Freire que faz uma diferenciação entre

o hábito de ler e o ato de ler, para ele o hábito está ligado ao mecânico, ao

imposto, enquanto o ato de ler é algo mais amplo.

Desta forma, ao obrigar o estudante a ler determinado livro, ele vai

adquirir o hábito de ler, mas pode não desenvolver o ato de ler. Na verdade, o

aluno deve ser preparado para o que deverá ler; tudo dever ter um objetivo

claro, mesmo que este seja apenas o da fruição.

Quanto a isso, Freire (2008) disse tão bem em seus escritos: “... muito

de nossa insistência, enquanto professores e professoras, em que os

estudantes "leiam", num semestre, um sem-número de capítulos de livros,

residem na compreensão errônea que às vezes temos do ato de ler”. (FREIRE

2008, p. 17).

A esse respeito, Lajolo (2001) diz que o ato de ler foi de tal forma se

afastando da prática individual que a tarefa que hoje se solicita de profissionais

da leitura, como professores, bibliotecários e animadores culturais, é

exorcizarem o risco da alienação, muito embora eles possam acabar

constituindo um elo na longa e agora inevitável cadeia de mediadores que se

interpõem entre o leitor e o significado do texto.

Nas respostas anteriores, observamos que muitos alunos não

apresentaram uma posição definida. Notamos que, para a pergunta “Para você,

qual é o objetivo da leitura em sala de aula?”, houve uma diferença de

comportamento, visto que os participantes se posicionaram de maneira crítica,

expressando as representações que eles elaboram sobre o objetivo da leitura

em sala de aula, como se observa no quadro a seguir:

91    

Quadro XI – Objetivos da leitura em sala de aula

Obs.: As palavras foram transcritas exatamente como foram escritas pelos participantes. Salientamos que consideramos o número de respostas dadas e não o número de alunos.

A leitura em sala de aula é referendada como subsídio para a

aprendizagem, a julgar pelos indicadores presentes nesta categoria.

Segundo eles, a leitura em sala de aula ajuda no entendimento do que

está sendo ensinado, exerce um trabalho grupal, incentiva à leitura, traz

conhecimentos. Com efeito, podemos deduzir que os jovens participantes

reconhecem a leitura como um valor cultural que amplia os conhecimentos, e

social na medida em que a representam como uma ação integradora, quando é

orientada, mediada e compreendida. Como podemos perceber no depoimento

do participante quando declara que,

“A leitura em sala de aula é muito importante. Os professores deveriam dar

mais textos e ler com os alunos, porque ajuda no aprendizado e também

incentiva porque as dúvidas podem ser trabalhadas na hora”. (Participante 23,

2010).  

Nesse contexto, concordamos com Petit quando ele afirma que, “No se

entra en la lectura o en la literatura como se abraza una religión”5 (PETIT,

1999, p. 179). É preciso, portanto, que haja uma forma de mediação entre o

livro e o leitor, ou seja, uma mediação para o desenvolvimento da prática de

                                                                                                                         Tradução  livre:  5Não  se  entra  na  leitura  ou  na  literatura  como  se  abraça  uma  religião.  

Qual é o objetivo da leitura em sala de aula? Ord. Categoria Indicadores Nº %

1

Leitura vista como subsídio

para aprendizagem

Ajuda no entendimento do que está sendo ensinado; tirar dúvidas;

comunicar-se melhor; saber se expressar; trabalhar a leitura e

escrita; trabalhar a interpretação de texto. (...)

61 72,13%

2

Leitura como forma de partilhar o

conhecimento

Exerce um trabalho grupal; troca de informação, discussão em

grupo. 24 27,87%

92    

leitura. Um dos entrevistados de Petit afirma que, “No es la escuela, no es la

institución: son los maestros quienes me enseñaron”6 (p. 165).  

Este comentário ratifica a ideia de que o desejo e a curiosidade do aluno

para ler, muitas vezes, estão relacionados com o incentivo do professor.

Salienta-se ainda que o professor também deverá ser um agente de leitura. O

gosto por ler não pode ser bem desenvolvido se ele não vive essa experiência.

Algumas vezes, pela dificuldade da escola flexibilizar seu projeto político

pedagógico, os professores se acomodam em não estimular as mudanças dos

programas e, ao encontrar seus alunos apáticos, fortalecem um círculo vicioso

e conservam o discurso da resistência do aluno frente à atividade de leitura..

Cabe aqui o registro de uma experiência vivida em sala de aula, a qual

corrobora com as ideias descritas por Petit.

No terceiro bimestre do ano de 2010, os alunos do segundo ano do

ensino médio, da escola pesquisada, receberam o livro “A Hora da Estrela”,

escrito por Clarice Lispector. Combinou-se com eles que seria feita a leitura do

livro em sala de aula uma vez por semana, nas aulas que eram dobradas.

Ocuparam-se duas aulas da semana para a atividade proposta. E assim se

procedeu. As leituras eram feitas de modo alternado entre os alunos e sempre

que aparecia alguma dúvida, de qualquer natureza, parava-se a leitura e

discutia-se sobre o tema. Todas as interpretações e opiniões eram aceitas,

rediscutidas e (re) significadas. Os alunos sentiam-se à vontade para expor as

ideias, as opiniões e interpretações. A atividade durou cerca de dois meses até

a finalização da leitura do livro.

Foi um trabalho rico, pois de fato ocorreu a leitura completa do livro, que

fluiu livremente, sem cobranças de fazer trabalhos ou provas.

Além das leituras desenvolvidas na sala de aula, havia o seguinte

acordo: toda semana seriam levantadas as passagens que foram mais

interessantes para cada um dos leitores e seria oferecido uns aos outros por

meio da rede de relacionamento do Orkut, como forma de mensagem da

semana e ainda a explicação do motivo da escolha do trecho.

                                                                                                                         6Não  é  a  escola,  não  é  a  instituição:  foram  os  professores  quem  me  ensinaram.    

93    

O interesse pela leitura que esse trabalho suscitou pôde ser percebido

em todos os momentos, até mesmo quando não acontecia a leitura no dia

previsto, pois ocorria a cobrança por parte dos alunos.

Havia também o intercâmbio entre as turmas de outras salas. Ao final da

leitura, assistiu-se ao filme da referida obra e foram feitas análises

comparativas e comentários sobre a obra.

Além dos comentários relacionados à obra, surgiram também

manifestações relacionadas ao hábito de ler, como por exemplo: “nunca tinha

lido um livro inteiro”, “puxa, assim fica mais fácil entender”.

Outro fator relevante foi a cobrança dos alunos a respeito da próxima

leitura de um livro.

A experiência relatada foi extremamente positiva tanto para a

professora, quanto para os alunos, pois ambos tiveram oportunidades de se

posicionarem como leitores e mediadores de leituras. E o melhor foi comprovar

que é possível fazer a leitura de um livro clássico em sala de aula.

Saber como o aluno avalia a leitura em sala de aula é também uma

forma de compreender a receptividade diante da proposta, Dessa forma, para a

pergunta “Como você avalia a leitura em sala de aula?” “Por quê?” as

respostas alcançadas versam sobre a qualidade das leituras. Assim, 40,90%

constroem a representação sobre a leitura em sala de aula, avaliando-a como

boa porque auxilia na aprendizagem, 22,27% atribuem como insatisfatória,

visto que os alunos “têm uma leitura automática”, 22,27% avalia como “não

muito boa”, porém sem justificavas, os demais entrevistados não responderam.

Quadro XII- Avaliação da leitura em sala de aula.

Obs.: As palavras foram transcritas exatamente como foram escritas pelos participantes. Salientamos que consideramos o número de respostas dadas e não o número de alunos.

Como você avalia a leitura em sala de aula? Por quê? Ord. Categoria Indicadores Nº %

1 Boa, auxilia a aprendizagem.

Como auxílio para a aprendizagem 18 40,90%

2 Insatisfatória Os alunos têm uma leitura automática 12 27,27%

3 Não muito boa Não justificou 10 22,72% 4 Outros Não respondeu 04 9,09%

94    

Observamos que para os entrevistados, conforme demonstra o quadro a

leitura feita em sala de aula assume uma avaliação que oscila na esfera

positiva e outra que fica a desejar. Em outras palavras, ao mesmo tempo em

que essas leituras são vistas como boas porque auxiliam a aprendizagem, logo

em seguida são vistas com uma conotação negativa, pois o aluno faz essa

leitura de forma mecânica. Sob essa perspectiva, podemos visualizar melhor

essas oscilações nos seguintes depoimentos:

“A leitura em de aula, auxilia a produtividade escolar e entendimento de texto,

podemos tirar nossas dúvidas e interagir com os nossos colegas e professores

o que entendemos”. (Participante 23, 2010).  

“Vejo que a leitura em sala de aula não acontece de forma satisfatória,

atualmente, boa parte dos que leem, leem de forma automática, sem entender

um ponto sequer do que está lendo, isso é trágico para a aprendizagem. Os

alunos só sabem associar letras, mas não às compreendem. A leitura é algo

crucial para o aluno estar ligado entre o conhecimento e a prática.”

(Participante 24, 2010).  

Em verdade, essas oscilações são decorrentes de vários fatores

existentes no contexto escolar que contribuem, de forma não positiva, para o

cotidiano das práticas leitoras. Entre esses fatores, podemos mencionar a

prática baseada nos textos que são fornecidos pelos professores, sem

considerar o contexto em que o aluno está inserido, distanciando cada vez

mais o aluno da possibilidade de se formar leitor.

Quanto à pergunta “A leitura é importante no ensino de outras

disciplinas”? A partir das respostas dadas concluímos que os participantes

representam a leitura em sua totalidade. Eles fazem referências à necessidade

de que ela ocorra em todas as disciplinas e entre elas para que a

aprendizagem seja efetivada.

95    

Quadro XIII- A importância da leitura para outras disciplinas.

Obs.: As palavras foram transcritas exatamente como foram escritas pelos participantes. Salientamos que consideramos o número de respostas dadas e não o número de alunos.

As respostas dadas para essa pergunta demonstram que 65,43% dos

alunos atribuem à leitura o valor de subsídio para a aprendizagem de outras

disciplinas. Aliado a isso, eles se remetem a ela como fonte de pesquisa e

experiência com a incidência de 34,57%.

Concordamos com Silva (1997, p.42) que destaca que ler é participar

mais crítica e ativamente da comunicação humana e explicita algumas funções

da leitura: leitura é uma atividade essencial a qualquer área do conhecimento e

mais essencial ainda para a própria vida do ser humano; leitura está

intimamente ligada com o sucesso acadêmico do ser que aprende; leitura é um

dos principais instrumentos que permite ao ser humano situar-se com os

outros, de discussão e de crítica para se poder chegar à práxis; a facilitação da

aprendizagem eficiente da leitura é um dos principais recursos de que o

professor dispõe para combater a massificação galopante, executada

principalmente pela televisão; a leitura possibilita a aquisição de diferentes

pontos de vista e alargamento de experiências, parece ser o único meio de

desenvolver a originalidade e autenticidade dos seres que aprendem.

A esse respeito, Zilbermann (2003, p. 25) diz que se a leitura é

estimulada e exercitada com maior atenção pelos professores de língua e

literatura, intervém em todos os setores intelectuais que dependem para sua

Em sua opinião, qual é o papel da leitura no ensino de outras disciplinas?

Ord. Categoria Indicadores Nº/ Incidência

1

Leitura vista como subsídio para aprendizagem de outras disciplinas

Entender melhor cada coisa que está sendo analisada; os assuntos interagem, para que no final haja um bom aprendizado; toda matéria deve ter leitura, desde que ela seja compreendida; o aprendizado é total. (...)

43 65,43%

2 Leitura como fonte de pesquisa

Há muitos textos que pessoas que nasceram antes de nós escreveram. (.)

24 34,57%

96    

difusão do livro, repercutindo principalmente na manifestação escrita e oral do

estudante, isto é, na organização formal de seu raciocínio e expressão.

5.3.1 – A associação livre

Com a intenção de aprofundar a análise de algumas questões indicadas

no questionário, solicitamos aos participantes uma atividade de associação

livre.

Quando nos referimos a esse instrumento, estamos considerando

“associação livre de palavras” que consiste em uma técnica projetiva, que

busca identificar e analisar os conteúdos implícitos na construção do objeto

estudado. (FRANCO 2011).

Coutinho (2003) menciona que a livre associação de palavras consiste

em fornecer estímulos, que podem ser de origem verbal (quando usam

palavras, expressões, ideias, frases ou provérbios) ou não verbal (que emprega

figuras ou fotografias). O autor ainda inclui como sendo estímulo o material de

vídeo e material sonoro. Após o estímulo, deixa-se o sujeito falar livremente

sobre tais estímulos de forma espontânea e menos controlada, associando

suas ideias às palavras que lhe foram dadas. Esta técnica permite captar as

representações de forma espontânea, livre da contaminação por parte do

pesquisador.

Os resultados a seguir apresentam as palavras expressas frente às

palavras de origem escola, professor e leitura. Ressaltamos que a leitura foi

feita verticalmente, considerando o aparecimento das palavras em sua posição,

ou seja, considerando a frequência de aparecimento, no primeiro, no segundo

ou terceiro lugar. Conhecidas as palavras citadas pelos alunos, estas passaram a se

constituir em indicadores para a criação das categorias, a partir de uma pré-

análise das palavras.

97    

Quadro XIV: Palavras emitidas pelos participantes na associação livre –

estímulo “escola”, já agrupadas por categorias.

Ord Categoria Subcategorias Indicadores Nº % 1 Relacionadas a

comportamento, disciplina.

Disciplina, horário; rigidez,

dever; responsabilidade,

(...).

14 10,60%

2 Relacionadas como lócus de aprendizagem

Aprendizado; estudo; cadernos; lição; educação;

ler; conhecer, (...).

40 30,30%

3 Indicativas do estabelecimento

de relações

Aspectos favoráveis

Alunos, amigo; professor; casa; relação social; bom; família;

lugar; (...).

47 35,60%

Aspectos desfavoráveis

Prisão, obrigação 2 1,51%

4 Relacionadas à composição de

um espaço físico

Carteira, lousa; inspetora; livros;

diretora, vice-diretor; materiais;

cadernos; secretaria, (...).

17 12,87%

5 Relacionadas à condição de

melhoria de vida

Oportunidade; vida melhor

futuro; esperança; formação, educação;

profissional, (...).

12 9,09%

Total de palavras evocadas para a palavra escola 132 Salientamos que consideramos o número de respostas dadas e não o número de alunos.

Com base no processo dinâmico envolto na elaboração pelos jovens das

representações sociais sobre escola, buscou-se delinear o referencial

explicativo presente em tais elaborações.

A partir das palavras emitidas por parte dos pesquisados, obtivemos o

total de 132 palavras associadas à escola.

A categoria com maior número de palavras concentra-se na

representação de que a escola está estritamente ligada às pessoas e às

relações entre elas, totalizando 35,60% das palavras evocadas.

98    

Denota-se, assim, que há afinidade entre a escola, as pessoas e as

relações entre elas. Esta ideia pode ser enunciada com base nas

representações vinculadas à sua respectiva categoria, na qual localizamos os

termos: aluno, professor; bom lugar; casa, etc.

Vista assim, a escola assume para grande parte dos alunos um caráter

afetivo muito forte, pois trata-se de sua segunda casa, extensão do ambiente

familiar.

Podemos pressupor, dessa forma, que os alunos pesquisados nutrem

um sentimento de pertencimento e a representam como um ambiente de

integração entre alunos e professores, onde se podem estabelecer às relações

interpessoais de se fazer as relações sociais.

Em contrapartida, para alguns, a escola desperta sentimentos negativos.

Nesse contexto, ela é meramente uma prisão. Embora esta palavra tenha sido

pouco evocada, não podemos deixar de comentá-la.

Nesse sentido, se levarmos em consideração as leituras possíveis para

essa elaboração, podemos pensar numa leitura pautada no plano concreto, isto

é, no plano físico, do espaço propriamente dito, já que as escolas atuais são

cercadas de grades.

No plano mais subjetivo, se pensarmos numa escola autoritária,

tradicional, onde os jovens são alunos sob controle, tratados de certas formas

com prisioneiros.

Neste contexto, pensamos nas palavras de Rubem Alves que diz: “Há

escolas que são gaiolas. Há escolas que são asas”. (Folha de S. Paulo,

Tendências e debates, 05/12/2001).

Levando em conta o plano subjetivo, não podemos deixar de pensar que

a vida moderna trouxe para a escola outro jovem que necessita ter uma

formação baseada nos valores do grupo social. Logo, a estrutura atual e o

funcionamento da escola necessitam ser repensadas para que possa atender

esse jovem.

Sabemos que o sentimento de expropriação do ambiente escolar pode

afetar significadamente na representação que o aluno elabora sobre o

aprender. Influi também sobre o modo de conceber e desenvolver as atividades

propostas, que por sua vez, tornar mais difícil a aprendizagem, pois não há

aprendizagem sem afeto.

99    

A afetividade impulsiona a aprendizagem e o interesse pela descoberta

do objeto. Ou seja, a aprendizagem ocorre quando há um objeto, um sujeito e

as relações entre os mesmos.

Na prática, podemos dizer que ensino/aprendizagem ocorrem quando as

estruturas cognitivas estão em equilíbrio com as emoções. Daí a importância

da relação afetiva entre alunos e escola.

Levando em consideração esses aspectos, a afetividade é elemento

importante em todas as etapas da vida, e tem relevância fundamental no

processo ensino-aprendizagem no que diz respeito à motivação, relação aluno-

escola e relação professor-aluno.

A categoria com o segundo maior número de palavras relaciona a escola

como lócus de aprendizagem. Vimos assim, que aliada à conotação afetiva

conferida, ela também é vista como lugar de aprendizagem sistematizada como

afirmam 30,30% dos pesquisados. Desse modo, a escola não representa para

eles apenas um lugar para estabelecer relações, um lugar de encontros, como

estamos acostumados a ouvir, mas também um lugar onde ocorre a

aprendizagem.

Constatamos palavras que atribuem à escola um lugar de cumprimento

de deveres, onde há a disciplina, como podemos observar nas palavras

relacionadas à categoria comportamento que somam 10,60%.

As palavras dos alunos indicam existir a compreensão de que a escola é

um lugar de aprendizagem, é importante, é necessária à sua formação pessoal

e intelectual, visando a uma preparação para o seu futuro, pois ela é esperança

para vida melhor.

Inferimos dessa maneira, que as representações elaboradas pelos

respondentes, não estão distantes das representações expressadas pelo senso

comum. Ou seja, muitas vezes as palavras aparecem vinculadas ao senso

comum tais como, aprender, vida melhor, preparar. Outras, no entanto,

demonstram representações adormecidas ou ocultas, como por exemplo,

prisão.

Assim sendo, sublinhamos que as emoções se relacionam com

diferentes tipos de fenômenos e apresenta-se sempre de forma opositiva como:

certo/errado, bom/ruim.

100    

E no entender de Leontiev (2001) elas seriam forças essenciais do

processo que conectam necessidade e motivo. Portanto, as emoções, de

acordo com esse autor, são impulsos que nos movem para a ação. Sentimento

é a emoção filtrada e vincula-se com atividade dominante como agir, buscar,

fazer, conseguir alguma coisa.

Quadro XV: Palavras emitidas pelos participantes na associação livre – estímulo “professor”, já agrupadas por categorias.

Ord Categoria Subcategorias Indicadores Nº % 1 Relacionadas a

elementos materiais concretos

Livros, provas; pesquisa; nota, escola; matéria; aluno; avaliação; estudo; giz; (...).

20 15,38%

2 Relacionadas a atributos pessoais positivos

Mestre; culto admirável; legal; educador; amigo; instrutor; integro;

trabalhador inteligente;

competente; profissional;

conselheiro, (...).

61 46,92%

Atributos pessoais negativos

Chatos, loucos, (...)

2 1,53%

3 Relacionadas àquele que

conhece

Conhecimento; aprende; ensina, explica; caminho,

descobre; (...).

24 18,46%

4 Relacionadas a comportamento

Rígido; disciplina; respeito, (...).

12 9,23%

5 Relacionadas à perspectiva

Oportunidade, vida melhor; futuro, (...).

11 8,46%

Total de palavras evocadas para a palavra professor 130 Salientamos que consideramos o número de respostas dadas e não o número de alunos.

No que tange às palavras emitidas para o termo professor, foram

registradas 130 palavras. Desse total, 46,92% a ênfase recai na categoria

relacionada atributos pessoais positivos.

101    

Notamos aqui, que os alunos expressam suas representações sobre o

professor pautadas em uma relação dinâmica e interativa.

Isso pode ser constatado por meio das palavras projetadas nos

adjetivos: mestre, conselheiro, um instrutor do saber discente. Há a indicação

que as relações entre professores e alunos não são reduzidas a uma simples

relação didática, mas estão baseadas em laços de afetos, confiança, amizade

e respeito, que se desdobram mediante um compósito de habilidades,

competências profissionais e qualidades pessoais constituindo um clima e

ambiente de estudos que não se restringem a papéis meramente formais.  

Assim, a representação de professor para os nossos participantes

configura-se como positiva, haja vista, os sinalizadores presentes, como por

exemplo, seriedade, competência, autoridade e superior.

Por meio desses registros, podemos deduzir que os alunos ainda

representam o professor como um modelo, isto é, representam o conceito

propagado pela sociedade.

Apenas 1,53% representam o professor com características negativas.

Ainda que apareça com um percentual diminuto, observamos que a palavra

professor foi relacionada com uma carga pejorativa muito grande a louco.

As palavras relacionadas a elementos materiais concretos somam

15,38% e revelam aspectos funcionais que se encontram agasalhados nos

indicadores: livros, pesquisa; provas; avaliação; nota, matéria; escola; aluno,

estudo.

Não devemos perder de vista, no entanto, que toda representação antes

de ser conceitual é valorativa, carregada de conteúdo moral e afetivo, nesse

sentido, 18,46% das palavras expressas estão relacionadas ao professor como

aquele que conhece, que ensina, que mostra caminhos, evidenciando dessa

maneira, a representação de um professor como modelo, pois tem o

conhecimento e promove perspectivas, como foram apontadas: vida melhor,

oportunidade e futuro. Ficou expresso que as relações são respaldadas no

respeito, disciplina e que professor, embora amigo, modelo é também

percebido como alguém que exerce a rigidez.

102    

Quadro XVI: Palavras emitidas pelos participantes na associação livre –

estímulo “leitura”, já agrupadas por categorias.

Ord. Categoria Subcategorias Indicadores Nº % 1 Relacionadas

aos aspectos aprendizagem

Aprender; conhecer; ler; informar;

pensar; pesquisar; compreender;

saber; interagir; cultura; aperfeiçoar,

(...).

41 32,53%

2 Relacionadas à leitura como

prazer

Lazer; viagem; distração; divertido; prazer; imaginação;

entretenimento; tranquilidade; mundo novo;

descoberta, (...);

18 14,28%

3 Relacionadas a aspectos subjetivos

Aspectos favoráveis

Fundamental; legal; interessante;

liberdade; importante, mente;

alma, (...).

26 20,63%

Aspectos desfavoráveis

Ruim, péssimo; chato; obrigação,

(...)

08 6,34%

4 Relacionadas a elementos

materiais concretos

Biblioteca; escola; alunos; livros; jornal apostilas;; revista;

gibis; outdoor; textos; trabalhos;

(...).

33 26,19%

Total de palavras evocadas para a palavra leitura 126 Salientamos que consideramos o número de respostas dadas e não o número de alunos.

Para a leitura, foram evocadas 126 palavras. O destaque foi dado para

categoria “palavras relacionadas a aspectos aprendizagem”, totalizando

32,53%. Esse dado é relevante, pois nos remete à ideia de que a

representação elaborada pelos participantes ancora-se na leitura como via para

a promoção do conhecimento. Além disso, coincide com as representações de

leitura que apareceram nas respostas dadas às perguntas anteriores.

A segunda categoria que consta com o maior de palavras está

relacionada a elementos materiais que totaliza o percentual de 26,19 % em

103    

detrimento das respostas relacionados à leitura como prazer que somam

14,28%.

Na categoria referente a aspectos subjetivos, encontramos palavras que

estão relacionadas a aspectos subjetivos favoráveis e desfavoráveis. No que

tange a primeira, totaliza o percentual de 20,63%. No que se refere à segunda,

6,34% das palavras.

Podemos inferir que a leitura é representada mais como uma atividade

vinculada à promoção da aprendizagem, do conhecimento do que como objeto

que promove entretenimento e prazer. A leitura aqui está revestida de um valor

instrumental.

No nosso entender, essa vinculação advém da pré-concepção dos

padrões desejáveis de vida melhor, de condições para se inserirem no

mercado de trabalho, isto é, como meio de inclusão como atesta um dos

participantes.

“Ler nos possibilita a falar direito, ter bom vocabulário, ser informados, isso

facilita quando vamos procura emprego”. (Participante 26, 2010).  

É nesse sentido que pensamos que a escola, os professores deveriam

favorecer a circulação de informações, preocupando-se com a diversidade das

práticas de recepção dos textos, partindo da apreciação do aluno por

determinadas obras, a escola deve construir pontes entre textos de

entretenimento e textos mais complexos, estabelecendo as conexões

necessárias para ascender a outras formas culturais.

Assim, o aluno poderá estabelecer vínculos cada vez mais estreitos

entre o texto e outros textos, reconhecendo não o caráter instrumental da

leitura, mas também o caráter ficcional e a natureza cultural da literatura.

Faz-se necessário trabalhar o componente livre de leitura para que o

aluno, ao sair da escola, não deixe os livros para trás. Por isso tudo,

acreditamos que é de fundamental importância envolver toda a comunidade

escolar nesse processo de formação de leitores, para que os alunos possam

ser leitores de e para o mundo.

5.3.2 Entrevista semiestruturada

104    

Seguindo as orientações de Franco (2007) para análise de conteúdo das

entrevistas, fizemos uma leitura flutuante a fim de apreender as primeiras

hipóteses ou intuições a respeito do que se lia, tentando aproximar as

semelhanças e as prováveis representações das falas dos entrevistados.

Assim, fomos agrupando os depoimentos e criando categorias, tendo como

critérios as unidades semelhantes.

A entrevista semiestruturada, cujo tema é leitura, foi utilizada como meio

de promover as discussões que trouxessem esclarecimentos e complementos

para as respostas dos questionários, que serão comentadas a seguir.  

Aberta a discussão, iniciamos a conversa a respeito da representação

sobre leitura e seus desdobramentos. “Conhecidas as posições dos alunos,

estas passaram a se constituir em indicadores para a criação de categorias”

(FRANCO, 2004).

Os alunos que participaram da entrevista correspondem ao mesmo

grupo que participou das outras atividades que forneceram o material desse

trabalho. Eles foram convidados a participar de uma discussão sobre a leitura

de maneira bem descontraída, a eles foram explicados os objetivos da

discussão, a estimativa de números de encontros e duração de cada um deles.

Dez alunos se voluntariaram para fazer a atividade.

No primeiro encontro, compareceram os dez alunos, no segundo, sete,

os quais permaneceram até a conclusão do trabalho.

As falas/considerações aqui expostas foram retiradas dos

pronunciamentos dos alunos durante a discussão do tema.

Vale ressaltar que, para fins deste trabalho, fizemos recortes dos

desdobramentos das conversas, haja vista elas concentrarem muito mais

informações que o objetivo da pesquisa.

É importante esclarecer que embora tenha sido feito o roteiro para a

entrevista, esta acabou ficando longa em virtude das questões que iam

surgindo das próprias questões elencadas durante a entrevista.

Assim sendo, as questões a seguir e os seus respectivos quadros

seguem o roteiro dos temas iniciais e indicam cada uma das questões

contempladas durante a entrevista.

105    

Quadro XVII: Distribuição dos motivos explicitados pelos alunos para justificar o

tema leitura. (Em sua opinião, o que é leitura?)

Alunos Motivos explicitados

Nº %

Relacionados à situação de ensino aprendizagem • Aprender; • É interpretar; • Acrescentar conhecimentos; • Ajuda na pronúncia das palavras corretas; • Atualiza conhecimento; • Melhorar entendimento; • Identificar mensagem (visual auditiva); • Informar.

08

44,44%

Relacionados a situações de prazer

• Aprender a interpretar a vida de outra maneira; • Ler é aventurar em histórias; • Sentir um outro mundo; • Ver a vida de outra maneira; • Abrir novos horizontes; • Compreender um novo mundo; • Descobrir um novo mundo.

07

38,88%

Motivos ligados à interação

• É se sentir dentro do livro como se fosse parte dele; • É uma troca de experiência entre o leitor a leitura; • É reescrever uma história.

03

16,66%

Obs.: As palavras foram transcritas exatamente como foram escritas pelos participantes. Salientamos que consideramos o número de respostas dadas e não o número de alunos.

A análise permitiu, num segundo momento, fazermos inferências e a

partir delas criarmos as seguintes categorias: a) ler para aprender; b) ler para

interpretar a vida, c) ler para interagir.

Como pode ser observado, em sua maioria (7 dos alunos entrevistados),

totalizando 44,4% das respostas, afirmaram que ler está ligado às situações de

aprendizagem.

É igualmente expressiva, com 38,88%, a ocorrência de motivos que

relacionam a leitura ao prazer. Além disso, há que se considerar as respostas

vinculadas a relação de interação, com 16,66%.

A consideração dada à leitura como subsídio para aprendizagem e que,

por sua vez, lendo serão pessoas com mais conhecimentos, é recorrente nos

106    

discursos dos participantes, embora não esteja aqui explicitado. Chama-nos

atenção ao fato dos participantes sempre expressarem uma finalidade prática

para a leitura.

Ela é sempre representada como a base para aprender, interpretar,

conhecer palavras novas, entre outras práxis. É o que observamos nos

depoimentos:

“A leitura envolve conhecimentos que já temos, e nos acrescenta

conhecimentos a mais. A leitura se tornou importante para mim a partir do

momento em que comecei a conhecer uma nova linguagem, lendo pude

conhecer palavras que eu nem imaginava existir”. (Participante 1 da entrevista,

2010).  

“Ler nos abre a possibilidade de aprender mais, de compreender os conteúdos

trabalhados, enfim ler é muito importante para constituir meu aprendizado. Ler

para mim é ter acesso a informações e compreender mais as coisas que

acontecem ao meu redor”. (Participante 2 da entrevista, 2010).  

“A leitura me faz aprender mais, me ajuda a interpretar as mensagens que trazem, principalmente nos textos escritos”. (Participante 6 da entrevista, 2010).  

“Ler é aprender a interpretar. Ler é uma forma de me incluir no conhecimento.

A leitura me ajuda no conhecimento, faz fixar minha atenção e adquirir mais

palavras, e também a ter melhor dicção”. (Participante 7 da entrevista, 2010).  

Notamos nas análises dos depoimentos que, para os participantes, a

leitura e o aprender estão imbricados e, neste caso, tem um fim prático, ela

amplia o conhecimento e assume o caráter de incluir, ter acesso.

Constatamos que ler representa mais que um meio para obter o

conhecimento, vai além dessas funções instrumentais, pois a dimensão afetiva

relacionada à leitura foi salientada, visto que o ato de ler está relacionado à

situação de prazer, a possibilidade de abrir horizontes, de ver a vida de outra

maneira. Segundo alguns participantes, ler é:

107    

“Ler é poder me aventurar em histórias e poder me sentir em outro mundo, é

poder expandir a minha criatividade”. (Participante 1 da entrevista, 2010).  

“Ler é poder ver a vida de outra maneira”. (Participante 2 da entrevista, 2010).  

“Ler é ir para um outro mundo, viver uma vida de aventuras, onde tudo é

possível”. (Participante 3 da entrevista, 2010).  

“Ler para mim é descobrir um mundo diferente”. (Participante 4 da entrevista,

2010).  

A esse respeito, o estudo de Soares (1995), possivelmente, explica parte

dos resultados que obtivemos.  

Em seu estudo, a autora demonstra que os pais de alunos de origem de

camadas populares relacionam a aprendizagem da leitura à obtenção de

melhores condições de vida, enquanto que pais de classes mais favorecidas

veem a leitura como mais uma alternativa de expressão, de comunicação,

nunca como uma exigência do e para o mundo do trabalho (Soares, p.22,

1995).

Por conseguinte, alguns indivíduos, pelas representações sociais

circunscritas às condições de sua origem, podem ser instigados a ler e

futuramente a produzirem leituras por interesses utilitários, enquanto que

outros são levados a perceber a leitura como uma alternativa para o lazer e

entretenimento.

A leitura como forma de interação também se faz presente nas falas dos

participantes, como podem ser constatados nos depoimentos abaixo:

“A leitura é uma troca de experiência entre o leitor e o livro. Geralmente, os

livros conseguem fazer com que eu me sinta dentro deles. Poderia dizer que

para mim, a leitura é uma promotora de emoções, já que consegue fazer com

que eu sinta os problemas, as alegrias e as tristezas expressas nas historias”.

(Participante 1 da entrevista, 2010).

“Ler é uma forma de me incluir na história, é uma forma de ter poder de

reescrever a historia”. (Participante 2 da entrevista, 2010).

108    

Uma das características da teoria moscoviciana é que as

Representações Sociais têm potencial transformador, na medida em que o

sujeito, ao representar um objeto, pode construir e reconstruir a realidade em

que vive, assim como se constituir nela. Elas são construídas em um espaço

de intersubjetividades em que é possível apreender confrontos e convergências

de ideais, noções, crenças, imagens. Neste contexto, ao compreender a leitura

como uma atividade de linguagem na qual os sujeitos trocam suas experiências

e se constituem uns nos e dos outros, a prática de leitura agrupa vários

elementos capazes de contribuir para a compreensão da própria leitura.

No encontro entre autor e leitor entram em cena as questões históricas e

sociais dos sujeitos do discurso escolar, as heranças culturais, as concepções

de leitura entre o sistema escolar, professor e aluno e a própria aprendizagem.

Nesse sentido, corroboramos com Madeira (2001, p. 126), quando afirma que

na relação com o outro o sujeito constrói o seu sentido com o objeto, da

mesma forma que é construído por ele.

Desta forma, entendemos que, para os nossos participantes, a leitura é

sem dúvida fundamental, principalmente quando é incorporada no dia a dia

deles, quer seja trazendo-lhes informações, quer seja promovendo-lhes novos

conhecimentos. Não podemos deixar de comentar que a leitura aqui, também é

vista como função social, pois como diz um dos participantes “ler é ter

possibilidade de me incluir”.

De acordo com dados apresentados, podemos inferir que a leitura

segundo eles, não está alojada para uma determinada parcela da sociedade,

mas sim para todos.

109    

Quadro XVIII: Distribuição das respostas explicitadas nas entrevistas em

relação ao que eles consideram na hora de escolher a leitura

Motivos explicitados Alunos

Nº %

Relacionados a despertar sentimentos crítico

• Despertam sentimentos; • Que me tornam mais crítico; • Que instigam a curiosidade.

03 27,27%

Relacionados ao autor do livro e tema

• O autor; • Assuntos que falam sobre o que conheço; • Contexto histórico e social do autor; • O autor do livro; • O tema.

07 63,63%

Relacionados ao gênero literário

• O gênero (romance, suspense, drama).

01 9,09%

Obs.: As palavras foram transcritas exatamente como foram escritas pelos participantes. Salientamos que consideramos o número de respostas dadas e não o número de alunos.

Quando perguntados sobre os critérios de escolhas para as leituras, as

análises das respostas possibilitaram criar as categorias que relacionam com:

a) o despertar de sentimentos e criticidade; b) a categoria relacionada ao autor

do livro e tema; c) categoria relacionada ao gênero literário.

Para a primeira categoria, obtivemos 27,27% das respostas, o que nos

leva a crer que os nossos entrevistados se posicionam criticamente nas

escolhas de suas leituras, pois escolhem seus livros de acordo com seus

interesses.

É notório em seus depoimentos que se envolvem em vários passos da

leitura, isto é, fazem referência, veem implicações, julga a validade, a

qualidade, a eficiência ou adequação das ideias, comparam os pontos de vista

de autores diferentes, aplicam as ideias adquiridas às novas situações,

solucionam problemas e integram as ideias lidas com as experiências prévias.

Nesta perspectiva, acreditamos que a participação na escolha do livro

também é um fator de motivação. Sarland (2003) levantou como resultados de

sua pesquisa, entre outros, que o fato de o leitor (principalmente o aluno) não

participar da seleção do título da obra, pode tornar-se um ponto que contribui

para a não aceitação da leitura.

110    

Segundo os estudantes, quando vão escolher seus livros:

“Quando vou ler algo, costumo me atrair com maior facilidade por leituras que

conseguem despertar sentimentos, como se estivesse dentro da história como

se eu estivesse vivenciando os fatos”. (Participante 1 da entrevista, 2010).

“Quando leio procuro algo que possa me instigar curiosidade. Por exemplo, ao

iniciar a leitura de “Ana e o beijo Francês, levei em conta o questionamento que

é feito: Você sabe o que é o beijo francês”? Aí me lembrei de um livro

trabalhado em sala de aula que falava sobre o assunto, isso me deixou mais

interessado”. (Participante 1 da entrevista, 2010).

“Gosto de ler livros que me fazem pensar, por isso gostei de ler O Pequeno

príncipe porque nos faz pensar em nossos valores. E também nos faz repensar

várias atitudes que temos”. (Participante 2 da entrevista, 2010).

A esse respeito, Lajolo assinala que cada leitor, na individualidade de

sua vida, vai entrelaçando o significado pessoal de suas leituras com os vários

significados que, ao longo da história de um texto, este foi acumulando. Cada

leitor tem a história de suas leituras, cada texto, a história das suas. Leitor

maduro é aquele que, em contato com o texto novo, faz convergir para o

significado deste o significado de todos os textos que leu. E, conhecedor das

interpretações que um texto já recebeu, é livre para aceitá-las ou recusá-las, e

capaz de sobrepor a elas a interpretação que nasce de seu diálogo com o

texto. (LAJOLO, 2001).

Diante do exposto, percebemos que a postura de ler que apresenta os

nossos pesquisados vão de encontro com que diz Jolibert (1994, p. 15), "Ler é

questionar algo escrito como tal a partir de uma expectativa real (necessidade

e prazer) numa verdadeira situação de vida". Assim, a leitura não será uma

prática isolada, que não envolve as individualidades e os contextos onde cada

leitor está inserido.

A categoria relacionada ao autor, com 63,63% das falas, nos chamou

atenção porque todos os autores citados estavam relacionados com os

clássicos da literatura, como por exemplo, Dom Casmurro, Vidas Secas, a hora

111    

da estrela e O Cortiço. Vale lembrar que são obras exigidas para o vestibular

2011.

Os clássicos da literatura brasileira foram apontados como os livros lidos

por eles. A leitura midiática também aparece expressa em seus depoimentos:

“Gosto de ler os clássicos porque os autores usam suas obras para denunciar

e criticar a sociedade”. (Participante 3 da entrevista, 2010).

“Gosto muito de ler livros clássicos, mas é indispensável à leitura midiática

porque ela é um meio mais acessível à informação”. (Participante 4 da

entrevista, 2010).

Em virtude das citações, inferimos que o processo de formação do leitor

implica posicionamentos por parte do professor diante da relação que os jovens

podem ter com os livros. A leitura por prazer ou leitura gratuita, ou ler por ler,

pode ser o ponto de partida para a formação leitora dos estudantes no espaço

escolar.

Ressaltamos que a realização da leitura possibilita o acesso a

informações e a (re) construção dos saberes para quem a produz. O ato de ler

é ocasionado por muitas razões, algumas delas, configuradas pelas condições

de acesso aos materiais, pelos modos do indivíduo se relacionar e estar no

mundo, bem como pela compreensão que tem acerca dos processos que o

instituíram e o mantêm como leitor.

Como atividade socialmente reconhecida, sua análise implica em que

sejam consideradas suas experiências anteriores, nomeadamente a

constituição das redes de significado que lhe permitem dar sentido ao que lê,

bem como o de se sentir inscrito como membro de uma comunidade.

Não podemos deixar de registrar que as representações sobre a leitura

advêm dos processos de apreensão subjetivas que são responsáveis pela

constituição dos conhecimentos e de suas práticas.

A representação da participação do professor como formador de leitor

também foi expressa durante a entrevista, pelos entrevistados. A análise das

respostas emergidas possibilitou a criação de duas categorias, a saber: a)

professor introdutor da leitura; b) professor não consegue influenciar. Ver

quadro.

112    

Quadro XIX: Distribuição das falas explicitadas nas entrevistas em relação à

participação do professor na formação de leitor.

Motivos explicitados Alunos

Nº %

Relacionados ao professor como incentivador da leitura

• O professor auxilia na introdução da leitura; • O professor promove a vontade de ler; • O professor como pontapé inicial; • O professor tem o “poder” de gerar curiosidade no leitor; • O professor incentivando a leitura, acabamos gostando

de ler. • Por meio do incentivo que passa durante as aulas • Quando descobre o tipo de leitura que o aluno gosta • A formação de leitor só vai acontecer se professores e

alunos estiverem juntos

8 80%

Relacionado ao professor que não consegue influenciar • Dificilmente, tiro por experiência em sala de aula. • Difícil. Cada pessoa pensa por ela mesma.

2 20%

Obs.: As palavras foram transcritas exatamente como foram escritas pelos participantes. Salientamos que consideramos o número de respostas dadas e não o número de alunos.

Como se observa na Tabela 3, a maioria das falas incide na categoria

que demonstra motivos relacionados ao professor como incentivador da leitura.

“Assim como a influência dos pais, a influência da escola e dos professores é

tão importante quanto qualquer outra para a formação do leitor, pois na escola,

somos levados pela leitura, para que possamos entender a matéria, o que nos

dá uma maior vontade de procurar por novos tipos de leitura. Podemos citar,

por exemplo, Português e História. Português com sua literatura gera uma

vontade de procurar pelos livros para que possamos complementar o conteúdo.

E história que ao ser explicado pelo professor, nós dá uma vontade de

complementar o entendimento procurando novas fontes”. (Participante 1 da

entrevista, 2010).

“O professor promove a vontade de ler, com discussões, e temas cotidianos

que geralmente são encontrados em livros”. (Participante 2, da entrevista,

2010).

113    

“É como se o professor fosse um ponta pé essencial na introdução do jovem à

leitura, ele tem o “poder” de gerar uma curiosidade no leitor, ao ponto de fazer

com que ele se sinta encorajado a procurar pela leitura”. (Participante 3 da

entrevista, 2010).

Em menor número, aparecem os testemunhos que recaem na categoria

que demonstram motivos relacionados ao professor que não influência na

formação de leitor. Para essa categoria não houve mais esclarecimentos,

apenas que é difícil.

“O professor não consegue formar leitor, o professor auxilia na introdução à

leitura, julgando que parte da vontade do próprio leitor, ler ou não”.

(Participante 4 da entrevista, 2010).

Face ao exposto, fica evidente que o professor tem um papel

fundamental como mediador nesta construção do conhecimento, dentro da

escola, é ele quem pode proporcionar uma dinâmica na sala de aula em que se

favoreçam atividades focadas na leitura. Paulo Freire já dizia que ensinar a ler

exige comprometimento, tomada de consciência, saber escutar, reconhecer

que a educação é ideológica dentre tantas outras especificidades (FREIRE,

2008).

Portanto, a afirmação que a leitura é mediada ou mesmo incentivada

pelo professor se constitui em informação bastante positiva, pois à medida que

esta representação é fortalecida e se torna real, cresce a possibilidade da

escola e do professor ajudar na formação de leitores dentro das escolas.

Considerando as categorias analisadas em seu conjunto, podemos

pressupor que as representações que os nossos participantes elaboram sobre

leitura estão vinculadas a componentes práticos, operacionais e fundamentais

para se incluírem na sociedade letrada, além disso, reiteram a importância dos

aspectos psicossociais e emocionais a serem respeitados e resguardados no

âmbito das expectativas daqueles que precisam ser aceitos como leitores.

114    

CONSIDERAÇÕES FINAIS

“(...) Mas as sementes são invisíveis. Elas dormem nas entranhas da terra até que um cisme de despertar. Então ela se espreguiça e lança, timidamente, para o sol, um inofensivo galhinho.” Antoine de Saint-Exupéry

No decorrer deste trabalho, passamos por vários momentos de

construções, reconstruções de valores, pré-conceitos e representações que

estavam estabelecidas.

Ao longo do seu desenvolvimento, as proposições formuladas

começaram a ser desmistificadas, ao mesmo tempo em que foram surgindo

outras que implicam mudanças de posturas, principalmente por parte de

professores.

Esta pesquisa nasceu das inquietações que permeavam nossa prática

pedagógica, em especial, quando o assunto se referia à leitura e a dificuldade

que encontrávamos de trabalhá-la em sala de aula. A dita resistência

propagada pelos professores estava tão incorporada que temíamos nos

acomodar e aceitar essa ideia.

Entretanto, à medida que a pesquisa ia se desenvolvendo, percebíamos

que surgia uma “luz no fim do túnel”. Em outras palavras, começávamos a

compreender a relação que os nossos alunos estabeleciam com a leitura.

Desse modo, nossas representações sobre os estudantes em relação

resistência para com essa atividade começaram a ser (re) significadas e a

partir das nossas constatações começamos a repensar nossas práticas,

nossas relações com os alunos e com a leitura em relação a eles.

À guisa de exemplificação, registramos que no decorrer deste trabalho

vários outros professores se envolveram, que por conseguinte modificaram

também suas representações e por sua vez suas práticas.

Assim, decidimos desenvolver um projeto na escola onde foi feita a

pesquisa. Criamos o Clube da Leitura. É um projeto que ainda está em

andamento, mas que já nos surpreendeu muito. Ele consiste na participação

voluntária do aluno, isto é, ele é convidado para participar, não existe

115    

obrigatoriedade em apresentar trabalhos ou fazer ficha de leitura e avaliações

sobre o que eles leram. Outra especificidade que afirma o caráter voluntário

desse trabalho é que as reuniões para discussão da leitura ocorrem no contra

turno de aula.

Em princípio, tivemos uma tímida adesão de alunos. IA indicação como

primeira leitura foi a obra O Pequeno Príncipe, de Antoine De Saint-Exupéry.

Combinamos as primeiras discussões em uma rede social para que eles

pudessem se expressar as suas representações sobre a leitura.

A adesão que se iniciou acanhada, conta atualmente com vários alunos

participando, lendo, fazendo reflexões e se mostrando leitores.

No que se refere à pesquisa propriamente dita, ao analisar as

representações sociais sobre leitura dos participantes que compuseram o

corpus deste trabalho, sob a orientação Teoria das Representações Sociais,

constatamos que há jovens afinados com a leitura.

O número apresentado de respostas positivas comprova que não há no

grupo pesquisado, fundamento para discurso que circula sobre a resistência ou

não leitura dos alunos, uma vez que 49,99% deles deram respostas afirmativas

e 34% dizem que leem mesmo que às vezes.

É bem verdade que são poucos, caso a concepção de leitor seja aquela

que vincula o leitor à leitura escolar, leitor de literatura erudita, que lê os

clássicos da literatura, as revistas e os jornais de circulação nacional que são

autorizados pela escola, aprovados pela crítica da elite intelectual.

Os resultados obtidos evidenciam claramente que as Representações

Sociais relacionadas à leitura possuem elementos de consenso e de conflito,

não podendo ser desligadas do contexto particular em que foram recolhidas,

isto é, no ambiente de estudos dos participantes: jovens alunos do ensino

médio.

Considerando os resultados alcançados, observamos alguns leitores que

cultivam o hábito de ler, sobretudo porque ler está atrelado à promoção de

informação e conhecimentos e consequentemente um meio para sentir-se mais

preparado para ingressar no mercado de trabalho.

Constatamos que há os que se dedicam à atividade de leitura com

gosto, porque se sentem envolvidos e interagem com ela.

116    

Encontramos leitores que se aplicam à leitura como uma forma quase

autodidata de melhorar o português, enriquecer os conhecimentos, preparar-se

para o vestibular da faculdade e para uma maior inclusão no meio social

letrado.

De maneira geral, percebemos que os alunos leem sim, mas não leituras

que a escola cobra. As exigidas pela escola são lidas para obter uma nota e

porque algumas são exigidas no vestibular. Isto é, uma leitura que se configura

em obrigação.

Como podemos averiguar, muitos buscam leituras por conta própria,

outros são incentivados pela família e há troca de livros com amigos.

Por meio dos resultados apresentados, conferimos que os participantes

leem os mais diversos gêneros textuais. Esse é um dado importante, uma vez

que aumenta as possibilidades de ofertas de leituras para trabalhar em sala de

aula. Em nosso parecer, o trabalho com a diversidade textual é uma estratégia

importante para formar leitores competentes.

Pensamos também que os professores não deveriam utilizar o livro

somente como uma ferramenta metodológica, mas sim, como um instrumento

de transformação social, uma vez que os alunos os veem como mediadores e

incentivadores. Deste modo, urge desenvolver estratégias que enriqueçam as

aulas de leituras, já que para eles a escola e os professores representam

aqueles que podem ensinar.

Acreditamos que a leitura deve ser trabalhada de forma mais livre,

colocando os alunos como protagonistas do exercício dela, apresentando-lhes

as leituras, deixando que eles opinem sobre ela e sobre suas escolhas.

Esse contexto seria o mais propício para formação de um leitor em

detrimento do “sistema da troca”: o aluno lê e o professor dá nota. Como

denotam algumas falas presentes no trabalho.

Assim sendo, a postura teórica assumida para este trabalho possibilitou

identificar as representações sociais que os jovens elaboram sobre a leitura,

considerada no estudo como processo em contínua construção, não como

produto a ser visto isoladamente.

É nesse processo de interação e comunicação que as representações

sociais da leitura tomam forma e assumem configurações específicas.

117    

Nessa direção, acreditamos que a escola precisa levar em conta a

síntese que ocorre entre o que é ensinado e o circulado nas comunicações o

externo, e o interno do indivíduo, o que acontece de forma dinâmica e

processual.

Conhecer, pois as representações sociais dos alunos a respeito da

leitura é um dos passos para a (re) organização pedagógica que deve

considerar as condições concretas de vida dos alunos.

Pensamos que a escola deveria favorecer a circulação de informações,

preocupando-se com a diversidade das práticas de recepção dos textos.

Partindo da apreciação do aluno por determinadas obras, a escola

poderia construir pontes entre textos de entretenimento e textos mais

complexos, estabelecendo as conexões necessárias para ascender a outras

formas culturais.

Para finalizar, fica aqui uma reflexão: dizer que os alunos não gostam de

ler é muito cômodo. Por que não partir da realidade deles, do que eles já têm,

ou seja, partir das leituras que os alunos já fazem para inserir, aos poucos,

leituras mais complexas? Será que desta forma os alunos não irão se “render”

e, quando se derem conta, já terão se tornado leitores assíduos.

A análise dos dados nos remete para a necessidade de efetivarmos

novas pesquisas com um maior número de jovens. Sentimos a necessidade de

que mais pesquisas sejam desenvolvidas incluindo professores e pais, junto

aos quais parece estar cristalizada uma representação desfavorável ao gosto

pela leitura por parte dos estudantes.

Esperamos que quanto mais conhecimentos adquirirmos sobre esta

temática, mais efetivos serão para efeitos de mudanças nas escolas, pois

estamos diante de um novo perfil de jovens que vivenciam o momento de

globalização de toda a natureza. Por isso, temos de nos preparar, a fim de que,

neste contexto, a escola se articule para atender às demandas destes novos

jovens leitores.

Diante do exposto, não pretendemos aqui fazer conclusões, mas

levantar questões que possam contribuir para refletirmos sobre o papel da

escola e da mudança de postura dos educadores, mediante as representações

que os jovens elaboram sobre a leitura, objeto desse trabalho, permitindo que

essa população tenha vez e voz, que possa ser considerada na formulação de

118    

projetos e nas práticas pedagógicas, pois aqui fica explícita a possibilidade de

encaminhar estes alunos para efetiva aquisição das habilidades e

competências leitoras, visto que em relação à formação de leitores literários,

acreditamos que esses alunos ainda não estão formados, mas têm grandes

chances de se formar, pois estão no caminho da leitura.

119    

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126    

ANEXO A

Aprovação no Comitê de Ética em Pesquisa.

127    

128    

APÊNDICE A

QUESTIONÁRIO

Prezado (a) aluno (o),

Estamos realizando uma pesquisa para conhecer melhor suas ideias e expectativas. Por isso, estamos nos dirigindo a você e contamos com a sua colaboração para responder a esse questionário.

Não existem respostas certas ou erradas. Queremos apenas saber o que você pensa e suas opiniões

Sua participação nesta pesquisa é muito importante, contamos com a sua colaboração e pedimos que responda às questões de forma sincera e o mais completa possível.

Você não deve colocar seu nome, pois desta forma garantiremos seu anonimato.

Qualquer dúvida, é só perguntar ao aplicador.

Desde já, agradecemos!

129    

Questionário de Pesquisa

1. Qual a sua idade?

( ) menos de 14 anos ( ) de 15 a 18 anos ( ) de 19 a 21 anos

2. Você é do sexo:

( ) Masculino ( ) Feminino

3. Seu estado civil é:

( ) Solteiro ( ) Casado ( ) Mora junto

4. Você mora com quem?

( ) Pai, Mãe, Irmãos

( ) Só mãe

( ) Só pai

( ) Outros :

5. Quem trabalha em sua casa?

( ) Pai e Mãe

( ) Só mãe

( ) Só pai

( ) Irmãos

( ) Outros: ________________________________

6. Você tem filhos?

( ) Não

( ) Sim

Quantos?_________________________________

7. Até que série seu pai estudou?

( )Ensino fundamental completo ( ) Ensino fundamental incompleto

( ) Ensino médio completo ( ) Ensino médio incompleto

( ) Ensino superior completo ( ) Ensino superior incompleto

130    

8. Até que série sua mãe estudou?

( ) Ensino fundamental completo ( ) Ensino fundamental incompleto

( ) Ensino médio completo ( ) Ensino médio incompleto

( ) Ensino superior completo ( ) Ensino superior incompleto

9. Qual é a sua participação na vida econômica de sua família?

( ) Minha família me sustenta.

( ) Minha família sustenta parte dos meus gastos.

( ) Sou responsável pelo meu sustento, não recebo nenhuma ajuda financeira

( ) Além do meu próprio sustento, contribuo parcialmente para o sustento da minha família ou de outra pessoa

( ) Sou o(a) principal responsável pelo sustento da minha família

10. Você trabalha ou já trabalhou? Que faz ou fazia?

11. O que você faz em seu tempo livre?

12. Você participa de atividades religiosas?

( ) Sim, quais?

( ) Por quê?

( ) Não

13. Você tem acesso à internet?

( ) Sim ( ) Não

Onde? __________________________________________________________

131    

14. Você tem e-mail? Lê as mensagens recebidas? Envia outras?

15. Costuma ler textos na Internet? Que tipo?

16. Você lê?

( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes

17. Você gosta de ler?

( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes

Por quê?

18. O que você lê?

19. Para você, ler é?

20. Você é incentivado a ler?

( ) Sim ( ) Não

Por quem? _______________________________________________________

132    

21. Com que frequência lê os materiais indicados pela escola? ( Apostilas, textos, livros)?

22. Como seleciona os livros que lê?

( ) Conselho de amigos

( ) Publicidade

( ) Sugestão de professores

( ) Sugestões dos pais

Outro:_________________

23. Você lê o que os professores pedem? Por quê?

24. Acredita que é importante fazer a leitura dos textos indicados por seus professores? Por quê?

25. Por que os professores indicam as leituras?

26. Como você avalia a leitura em sala de aula? Por quê?

133    

27. Em sua opinião, qual é o papel da leitura no ensino de outras disciplinas?

Associação livre

Associação Livre significa associar palavras umas às outras, bem livremente.

Por exemplo, após a palavra boneca eu posso me lembrar de menina, brinquedo, infância. Ou outras coisas. É bem livre e pessoal.

Agora é a sua vez. Depois de cada palavra que está escrita abaixo, escreva mais três, que em sua opinião, estão associadas.

Escola_________________ __________________ ________________________

Professor ______________________ _________________ __________________

Leitura_______________________ _________________ _________________

Livro_________________________ _____________________ ______________

Muito obrigado pela sua colaboração.

Os pesquisadores.

134    

APÊNDICE B

ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

1. Para você, o que é ler?

2. Em sua opinião, a leitura é importante para sua formação?

3. Costuma ler livros clássicos ou prefere a leitura midiática?

4. Qual leitura considera mais atrativa? Por quê?

5. O que considera na hora de escolher sua leitura?

6. A escola ajuda na formação de leitor?

7. Os professores trabalham a atividade de leitura?

8. Em sua opinião, o professor consegue formar leitor? Como? Por quê?

9. Leu algum livro nesse mês? Qual?

10. Qual foi o critério de escolha?