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1Professora de Língua Portuguesa na Educação Básica do Estado do Paraná, licenciada em Letras pela FAFI, de Palmas, Pr., com Especialização em Interdisciplinaridade pelo IBPEX, de Curitiba.

RESENHA CRÍTICA: A ANÁLISE LINGÜÍSTICA E O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA

Enoi Lourenço dos Santos1 RESUMO: Este artigo parte de uma reflexão sobre o ensino da língua materna e a ineficácia dessa prática quando pautada no estudo isolado da nomenclatura gramatical. Propõe uma ação pedagógica orientada a partir dos gêneros textuais, dando ênfase ao gênero Resenha Crítica. Para tanto, além de tecer comentários relativos à teoria, expõe uma Proposta de Ação desenvolvida na 5ª série do Ensino Fundamental e na 1ª série do Ensino Médio do Colégio Estadual Frederico Guilherme Giese, situado em Piên PR, no primeiro semestre de 2008, realizando-se um estudo de caso. Assim, a partir da análise de produções dos alunos demonstra-se que por meio da leitura, da produção, da reestruturação de textos, da reflexão sobre o uso da linguagem e da análise lingüística, é possível formar cidadãos usuários eficientes da própria língua. Palavras-chave: Linguagem. Análise lingüística. Gêneros textuais. Resenha Crítica. ABSTRACT: This article is part of a reflection on the teaching of mother language and the ineffectiveness of this practice when based on the study of the isolated grammar nomenclature. It proposes a pedagogical action through genres from the texts, emphasizing the gender Critical Review. Besides, commenting on the theory, it presents a proposal of Action developed at the 5th grade of elementary school and the 1st grade of high school in Frederico Guilherme Giese state school, located in Piên, PR, in the first half of 2008, where a case study has been done. Thus, from the analysis of developing of the students, it can be inferred that through reading, developing, restructuring of texts, reflection on the use of language and linguistic analysis, it is possible to train citizens as efficient users of their own language. Keywords: Language. Linguistic Analysis. Textual genres. Critical Review.

1. INTRODUÇÃO E APONTAMENTOS TEÓRICOS

O ensino de língua portuguesa vem sendo há muito tempo foco de discussão

entre educadores e teóricos. Na verdade, a questão é o que ensinar. Enquanto

alguns acreditam ser útil privilegiar a gramática normativa, outros defendem um

ensino que tem o texto como unidade fundamental de análise, proporcionando a

interação entre sujeitos. No entanto, muitas vezes ocorre que o aluno, principal

interessado no processo ensino-aprendizagem, não aprende uma coisa nem outra,

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passa, assim, no mínimo 11 anos na escola sem conseguir expressar-se nas

diferentes maneiras solicitadas pelos diversos momentos vivenciados.

A partir da década de 80, pesquisadores influenciados pelas teorias de

Bakhtin (2003) passaram a ver a língua como um meio de interação e, a partir de

estudos como os realizados por Geraldi (1997), entenderam a necessidade da

educação lingüística tendo o texto como objeto de ensino-aprendizagem. Porém,

ainda há muitos professores que, por desconhecimento teórico, ou pelo medo em

quebrar paradigmas, continuam por praticar o repasse de nomenclaturas

gramaticais, com exercícios estruturais mecanizados de interpretação e uma

produção textual limitada à tipologia narrativa e argumentativa.

Se o que se deseja é formar cidadãos usuários eficazes da língua, sabendo

selecionar o gênero e a linguagem adequados a cada situação, seja de forma oral ou

escrita, é preciso mudar a realidade de nossas salas de aula. Em primeiro lugar, é

necessário um repensar sobre a formação dos professores da área; afinal de que

professor os alunos precisam? Depois, o próprio professor atuante precisa auto

analisar-se: o que ensinar, para quem, para quê e como?

Nesse sentido, algumas pesquisas apontam para o trabalho com os gêneros

textuais como forma de um ensino-aprendizagem da língua materna capaz de

conduzir o aluno ao multiletramento.

Para Bakhtin (2003), o uso da linguagem está ligado a toda atividade

humana, daí seu caráter e suas formas de uso serem tão variados. A comunicação

entre um determinado grupo acontece por meio de enunciados orais e escritos; o

que os difere, além do conteúdo temático e do estilo da linguagem, é a sua

construção composicional. Apesar da individualidade presente num enunciado, há

um campo de utilização que elabora seus “tipos relativamente estáveis de

enunciados”, aos quais, o autor denomina gêneros do discurso.

Assim, a riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso podem ser

consideradas infinitas, uma vez que a comunicação humana dá-se especialmente

pelos gêneros, produzidos em situações, sobre temas e por usuários igualmente

diversos.

Dada a referida riqueza e variedade dos tipos textuais, Bakhtin (2003)

separa-os em dois grupos:

1. Primários: também chamados de simples, são aqueles que fazem parte

do cotidiano da linguagem, têm sua formação nas condições da

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comunicação discursiva imediata, tais como bilhetes, cartas, diálogo

familiar etc.

2. Secundários: também denominados complexos, são textos geralmente

escritos que fazem parte de um uso mais oficializado da linguagem,

elaborados em condições culturais mais complexas, desenvolvidas e

organizadas; dentre eles podem-se citar romances, dramas, discursos

científicos etc.

No seu processo de formação, os gêneros secundários incorporam e

reelaboram diversos gêneros primários, os quais, nesse caso, perdem seu caráter

de imediatismo com o real.

Para que não resulte em mero formalismo e abstração, todo estudo da

língua precisa ter como foco enunciados concretos (orais e escritos), sua natureza

em geral e suas particularidades, isto é, o estudo a partir dos gêneros textuais têm

importância excepcional para a compreensão da própria língua. Bakhtin comenta:

O estudo da natureza dos enunciados e dos gêneros discursivos é, segundo nos parece, de importância fundamental para superar as concepções simplificadas da vida do discurso, do chamado ’fluxo discursivo’, da comunicação, etc., daquelas concepções que ainda dominam a nossa lingüística. Além do mais, o estudo do enunciado como unidade real da comunicação discursiva permitirá compreender de modo mais correto também a natureza das unidades da língua (enquanto sistema) – as palavras e orações (BAKHTIN, 2003, P.269).

Além disso, o que pode ser concretamente comprovado é que os gêneros

textuais não são estáveis, mas sofrem contínuas transformações, e, se assim o são,

é porque resultam da atividade humana, igualmente dinâmica. O que constitui um

equívoco por parte de muitos estudos lingüísticos é pensar em um falante/escritor

que se dirige a um ouvinte passivo. Para Bakhtin:

Toda compreensão da fala viva, do enunciado vivo é de natureza ativamente responsiva (embora o grau desse ativismo seja bastante diverso); toda compreensão é prenhe de resposta, e nessa ou naquela forma a gera obrigatoriamente: o ouvinte se torna falante (BAKHTIN, 2003, p.271).

Para o autor em questão, falamos por meio de gêneros do discurso, com os

quais temos habilidade prática, mas não teórica. Assim, o uso dos gêneros dá-se

praticamente como acontece com a língua materna que se aprende ouvindo e

reproduzindo.

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Faraco e Tezza (1992) discutem a importância de um ensino voltado para a

exploração dos mais diversos gêneros textuais, a fim de oportunizar ao aluno o

exercício pleno da cidadania. Para os autores:

Compreender a noção de gênero talvez seja um dos pontos mais importantes para compreender a própria noção de língua. Isso porque, na vida real, quando apreendemos uma palavra, ela nunca está sozinha, como puro sentido, pura forma ou puro significado – toda palavra real está envolvida numa entonação, numa intenção, num conjunto de gestos e traços que se colocam imediatamente num sistema concreto de significações sociais (FARACO e TEZZA, 1992, p.20).

Ressaltam, ainda, que a escola, ao preocupar-se em preparar o aluno para o

vestibular, elege como foco de ensino a chamada “redação escolar”, deixando de

explorar outras formas textuais que fazem parte da realidade concreta da sociedade.

Analisando as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCEs), observa-se a

proposta de um ensino da língua voltado para o multiletramento; para tanto, a

linguagem passa a ser objeto de ensino-aprendizagem. Assim, por meio do texto e

da análise lingüística, objetiva-se trabalhar com a oralidade, a leitura e a escrita de

forma a proporcionar a participação efetiva do aluno, do qual se espera, ainda, a

reflexão sobre o uso da linguagem em diferentes situações e contextos, apropriando-

se da prática de análise lingüística em substituição às aulas de gramática.

Sendo assim, os diferentes gêneros textuais precisam fazer parte do dia-a-

dia escolar como experiências reais de uso, levando os alunos a se envolverem com

os textos produzidos. Para isso, professor e aluno devem desenvolver a motivação,

a reflexão, o planejamento, a escrita, a revisão, a reestruturação e a reescrita no

processo de produção textual.

O professor, ao selecionar conteúdos e direcionar o trabalho com textos,

deve considerar os conhecimentos prévios e o grau de desenvolvimento cognitivo e

lingüístico dos alunos; o ensino da nomenclatura gramatical, a construção de

definições ou regras, deve ocorrer pela mediação do professor e após a experiência

interativa aluno-texto. Citando as DCEs:

Assim, o trabalho com a gramática deixa de ser visto a partir de exercícios tradicionais, como reconhecer substantivos, adjetivos, aumentativos, lista de conjunções. Passa a implicar que o aluno compreenda o que seja um bom texto, como é organizado, como os elementos gramaticais ligam palavras, frases, parágrafos, retomando ou avançando idéias defendidas pelo autor (DCEs, 2006, p.28).

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Pretende-se, portanto, que a gramática normativa seja vista como um

documento de consulta na hora de esclarecer dúvidas.

Nesse âmbito, o conteúdo estruturante do ensino de Língua Portuguesa

passa a ser o discurso como prática social, e o objeto de estudo, a própria língua. Ao

professor cabe a função de proporcionar aos alunos a ampliação do domínio do uso

das linguagens (verbais e não-verbais) a partir do contato com os mais variados

gêneros.

Schneuwly, Dolz (2004) discutem a prática escolar e o fato de ser o gênero

objeto de ensino dos eixos do uso da língua materna em leitura e produção. Quanto

aos elementos caracterizadores do gênero, os autores da obra em questão, a partir

de Bakhtin, citam: conteúdo temático, estilo e construção composicional. A escolha

de determinado gênero dependerá da necessidade ou intenção do interlocutor. Para

Schneuwly e Dolz:

[...] comunicar-se oralmente ou por escrito pode e deve ser ensinado sistematicamente. [...] o trabalho escolar, no domínio da produção da linguagem, faz-se sobre os gêneros, quer se queira ou não. Eles constituem o instrumento da mediação de toda estratégica de ensino e o material de trabalho, necessário e inesgotável, para o ensino da textualidade (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p.51).

Além disso, os autores apontam para o trabalho com a gramática a partir das

dificuldades apresentadas nos textos produzidos pelos alunos, o que pode ser visto

como uma fonte de informação de grande importância para o professor, devendo ser

feito de acordo com a necessidade da turma, de um determinado grupo, ou até de

forma individual.

Meurer (2002) apresenta diversas reflexões esclarecedoras sobre tipologia e

gêneros textuais. Dentre as várias idéias expostas na obra, há as que caracterizam

determinados gêneros, apontando as situações de produção, ressaltando a

importância de se imaginar o leitor, com quem se construirá um diálogo, além da

polifonia presente no próprio texto. O estudo propõe um ensino a partir do uso de

diferentes gêneros textuais, sem esquecer a análise crítica discursiva, resultando na

formação de leitores conscientes da realidade. Percebe-se, assim, como o estudo

dos gêneros pode propiciar ao professor e ao aluno inúmeras oportunidades de

leitura, análise e produção, recorrendo a questões gramaticais e de linguagem, de

acordo com o objeto em estudo e com a deficiência apresentada pela turma.

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Um hábito visto como necessário à boa produção deve ser o de reestruturar

o próprio texto, pois assim o escritor (aos poucos) perceberá seus próprios erros e

poderá melhorar sua produção a cada dia.

Bernardo afirma:

Obviamente defendo o rascunho. Não acredito na inspiração. Acredito no esforço múltiplo de uma pessoa, que faz e desconfia do que faz, refaz e desconfia do que refez, até esgotar aquele movimento numa obra, num produto, de modo a partir para outros que devem ser feitos e refeitos (BERNARDO, 2000, p.38).

O ideal, então, seria criar nos alunos o hábito de primeiro planejar, depois

escrever e, em seguida, revisar seu texto. É o que diz Antunes:

O professor faria bem se conseguisse criar, já nos primeiros anos da vida escolar, o hábito de o aluno planejar o seu texto, fazer seu esboço, fazer a primeira versão e, depois, revisar o que escreveu, naturalmente sem culpa, sem achar que ficou tudo errado, aceitando a reformulação como algo perfeitamente normal e previsível (ANTUNES, 2003, p.116).

Antunes é uma grande defensora do ensino de português a partir do texto.

Para ela, há muitos equívocos referentes ao ensino da língua. É inadmissível a idéia

de que para escrever bem basta saber gramática, ser um usuário eficaz da língua

está muito além disso. E à escola cabe o papel de propiciar ao aluno incontáveis

oportunidades de leitura e escrita. Não é possível o fracasso do ensino de português

permanecer recaindo somente sobre o desinteresse do aluno. É inaceitável alguém

passar onze anos na escola sem conseguir expressar-se com clareza, coesão e

coerência, sem saber selecionar o gênero e a linguagem adequados a cada situação

e a cada interlocutor. Talvez se perca tempo demais ensinado ao aluno aquilo por

ele já assimilado, ou ainda, pretendendo que ele decore nomenclaturas gramaticais,

as quais de nada serão úteis se ele não encontrar os sentidos constituintes da

linguagem.

É preciso, ainda, reconhecer os diferentes conceitos de gramática e ter-se

em mente que todo falante possui uma gramática intuitiva (aprendida naturalmente).

O esperado da escola é o aperfeiçoamento desse conhecimento, salientando que

uma língua é constituída de um léxico, além de uma gramática, e, assim, ao aluno

sejam dados meios para saber fazer escolhas, estabelecendo objetivos,

selecionando pontos, adotando posturas, utilizando recursos de coesão,

estabelecendo relações, recorrendo à intertextualidade e às citações.

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Todos os usos da língua são submetidos à aplicação de regras. [...] elas não podem ser absolutamente rígidas, imutáveis, inflexíveis. Elas têm que ser funcionais, no sentido de que assumem variações, por conta do que pretendem aqueles que as usam (ANTUNES, 2007, p.72).

Ao analisar um texto, espera-se que ao aluno sejam ofertadas as

oportunidades de refletir sobre as possibilidades de uso da língua, construir

conceitos, confrontar com a gramática normativa. Do professor, deseja-se que

ofereça à classe modelos diversos para análise, crie muitas oportunidades de escrita

e reescrita. É preciso, ainda, propiciar o contato e a análise do uso de diferentes

variantes lingüísticas, sem privilegiar esta ou aquela, mas sabendo fazer escolhas,

pois o uso da língua depende do ambiente social no qual se está inserido e a norma

socialmente prestigiada não é a única lingüisticamente válida. Para Bagno:

O profissional da educação tem que saber reconhecer os fenômenos lingüísticos que ocorrem em sala de aula, reconhecer o perfil sociolingüístico de seus alunos para, junto com eles, empreender uma educação em língua materna que leve em conta o grande saber lingüístico prévio dos aprendizes e que possibilite a ampliação incessante do seu repertório verbal e de sua competência comunicativa, na construção de relações sociais permeadas pela linguagem cada vez mais democráticas e não-discriminadoras (BAGNO, 2006).

Assim, as aulas de português poderiam trabalhar basicamente com os

quatro elementos estruturantes: leitura, oralidade, escrita e gramática. Isso não

significa a simplificação do ensino, pois quando se objetiva um ensino reflexivo, têm-

se muito trabalho. É, então, necessário, parafraseando Antunes (2003), um

professor educador, lingüista, pesquisador, observador da língua, que pensa, reflete,

levanta problemas e hipóteses sobre eles e reinventa sua forma de abordá-los, de

explicitá-los ou explicá-los.

Não é, então, aceitável as aulas serem reflexo apenas do livro didático, com

atividades descontextualizadas. É preciso criar. Para isso, a avaliação diagnóstica

das produções dos alunos é um bom caminho, pois por meio dessa análise muito de

gramática pode ser abordado. O trabalho incansável com a leitura e a análise de

diferentes gêneros textuais também é essencial.

Compreendendo a necessidade de se desenvolver o ensino de Língua

Portuguesa tendo como objeto de trabalho os gêneros textuais, propõe-se a seguir a

análise de um gênero em especial: a crítica resenha. Sobre tal gênero costuma-se

dizer ser utilizado apenas no ensino superior; no entanto, as pessoas estão em

contato com ele diariamente, seja lendo revistas, jornais, ou até mesmo em

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comentários orais realizados pela TV ou por alguém ao recomendar ou não

determinado filme, livro, peça teatral, entre outros.

Assim, ao se desejar oportunizar ao aluno o contato com inúmeros gêneros

textuais, em especial aqueles que favoreçam a reflexão crítica, é importantíssimo o

ensino sistemático sobre a resenha crítica acontecer muito antes do ensino superior.

Antes, no entanto, de tecer comentários sobre esse gênero, é necessário

fazer a distinção entre gênero e tipo textual, pois essas definições nem sempre são

apresentadas de modo claro.

Segundo Marcuschi:

a. Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de seqüência teoricamente definida pela natureza lingüística de sua composição [...]. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. b. Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros (MARCUSCHI, 2003, p.23).

Outra observação importante feita por Marcuschi (2003) é em relação à

heterogeneidade tipológica nos gêneros textuais, apesar disso há sempre a

predominância de um tipo. Os gêneros alteram-se, à medida que o tempo passa e

as necessidades comunicativas e as atividades sócio-culturais modificam-se.

Assim, para Schneuwely e Dolz (2004), a resenha crítica figura como um

gênero relacionado ao aspecto tipológico argumentar, cujas capacidades de

linguagem dominantes são sustentação, refutação e negociação de tomadas de

posição.

Machado (2004) comenta a idéia equivocada de que saber produzir texto é

um dom inato ou de o ensino da organização global mais comum do gênero já ser

suficiente para chegar a um bom texto. Por isso, é preciso o desenvolvimento de

inúmeras capacidades, as quais vão muito além da mera organização ou do uso das

normas gramaticais do português padrão. Segundo ela, os alunos de graduação e

até de pós-graduação demonstram grande dificuldade diante da solicitação da

produção de uma resenha crítica ou de outro tipo de artigo. Para Machado:

As causas dessas dificuldades são inúmeras, mas queremos apontar aqui apenas uma delas, que nos parece pode ser enfrentada, que é a falta de

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ensino sistemático desses gêneros, orientado por um material didático adequado. Freqüentemente, os alunos são cobrados por aquilo que nunca lhes é ensinado, tendo de aprender por conta própria, intuitivamente, com muito esforço (MACHADO, 2004, P.12).

No entanto, percebe-se como é escasso o material sobre esse assunto,

alguns até divergem de outros quanto à definição e à caracterização do gênero

resenha.

Muniz-Oliveira (2006) comenta a dificuldade existente em definir, identificar e

classificar o gênero resenha; assim, muitas vezes o mesmo recebe diferentes

denominações, como resumo, resenha, resenha crítica, entre outros.

Para Faraco e Tezza, na resenha crítica, o assunto central do texto são

objetos de consumo cultural – livros, filmes, peças de teatro, discos, programas de

televisão, shows musicais etc. Segundo os referidos autores,

A resenha crítica é um gênero extremamente variável, que engloba desde um curto parágrafo informativo sobre o que é o filme das dez horas da noite da Rede Record, com o desenho de um bonequinho sorrindo indicando que o resenhista aprova, até um texto longo, publicado numa revista de cultura, com características de ensaio, apresentando criticamente ao leitor uma História da Filosofia que acaba de ser lançada (FARACO E TEZZA, 1992, P.240).

A resenha, na verdade, une informação e opinião, pois ao mesmo tempo em

que informa o leitor sobre o objeto de comentário, emite opiniões diretas sobre o seu

assunto. Se for um livro, deve-se indicar autor, título, editora, número de páginas,

conteúdo, até preço; se um filme: diretor, atores, informações sobre o lançamento,

tema, síntese; um CD: as músicas e músicos, se a gravação ocorreu ao vivo ou em

estúdio; peça de teatro: diretor, atores, síntese etc., tudo isso acompanhado, é claro,

de uma crítica consistente, a qual poderá influenciar o leitor a adquirir (assistir) ou

não o produto resenhado. Outra característica desse gênero é a intertextualidade

observável e apontada por seu autor.

Machado (2004) diferencia resumo e resenha dizendo que enquanto o

primeiro apresenta apenas informações resumidas sobre outro texto, o segundo

possui também comentários e avaliações. Segundo ela, ao escrever um texto,

devemos ter o cuidado de guiar o leitor para entender as diferentes relações

estabelecidas entre as idéias. Para tanto, são utilizados os conectivos, ou seja, os

organizadores textuais, cuja função é estabelecer relações entre as idéias tanto nas

frases, quanto nos parágrafos.

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Por isso, ao produzir uma resenha, deve-se fazer uso de tais organizadores

textuais, a fim de o texto ter clareza e coerência para o leitor.

Conforme já citado, a resenha crítica é também um texto argumentativo, cuja

capacidade dominante de linguagem consiste em sustentação, refutação e

negociação de tomadas de posição. Assim, o escritor, ao optar por esse gênero,

estará realizando uma análise de algo por ele já apreciado, como um filme, livro,

concerto, peça teatral, exposição de quadros, espetáculos, coletânea de quadros,

espetáculos, CDs. Esse gênero textual é encontrado, principalmente, em jornais e

revistas e tem como objetivo informar ao leitor sobre conteúdo, contexto de

produção, autor/produtor, relação com outras obras (intertextualidade), além de

expor o seu ponto de vista sobre o objeto analisado, podendo apontar pontos

positivos e/ou negativos observáveis.

Ao realizar tais comentários, é importante o resenhista procurar ser polido,

para evitar agredir o autor da obra resenhada. Para isso, podem-se usar vários

recursos lingüísticos, expressões atenuantes das opiniões, como: parece-me; o uso

de alguns tempos verbais como o futuro do pretérito e o uso de adjetivos,

substantivos e até mesmo advérbios, procurando sempre garantir neutralidade

emocional ao que é dito. Para garantir veracidade ao texto, é importante evitar

escrever em primeira pessoa.

Ao resenhar um livro, por exemplo, tanto se fazem menções ao texto original

quanto comentários do próprio resenhista, porém, ao leitor é preciso ficar claro o que

se refere a um e a outro. Para esclarecer o que pertence ao dizer do autor do texto,

são utilizados alguns recursos, como o uso de verbos no presente do indicativo,

alguns acompanhados da partícula se, por exemplo, debruça-se, justifica-se,

estrutura-se, apresenta-se, encontram-se, dedica-se, faz, analisa, conclui, aponta,

sustenta etc.

Além disso, podem ser empregadas diversas expressões com a função de

introduzir a voz do autor da obra, como: no dizer do próprio autor, segundo, para,

entre outros.

Para evitar a repetição do nome do autor, podem-se utilizar os termos: o

autor, a obra, o livro, o capítulo, a história, entre outros. Ao remeter a fatos relatados

no livro, faz-se uso de verbos no passado.

Para ser um bom resenhista, é preciso também ser um

leitor/ouvinte/telespectador ativo, interativo e crítico diante dos textos, filmes, peças e

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outros objetos em análise. É preciso dialogar com o objeto em estudo, falando,

escutando, concordando, discordando, interferindo, perguntando.

2. DESENVOLVENDO A PRÁTICA:

Com base nos levantamentos teóricos aqui apresentados, e a fim de realizar

uma atividade proposta pelo Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE),

promovido pela Secretaria Estadual de Educação do Paraná (SEED), desenvolveu-

se uma Proposta de Ação, intitulada “Resenha Crítica na Educação Básica: uma

análise necessária” e que propõe um ensino da língua voltado para a leitura, a

análise lingüística e a produção a partir dos gêneros textuais, em especial, da

resenha crítica. Essa proposta foi desenvolvida na 5ª série A do Ensino Fundamental

e 1ª série A do Ensino Médio do Colégio Estadual Frederico Guilherme Giese, em

Piên, Paraná, no primeiro semestre de 2008.

Participaram das atividades todos os alunos das referidas séries (37 da 5ª A

e 45 da 1ª A); mas, a fim de poder melhor analisar cada caso, foram selecionados

cinco participantes de cada grupo, sendo assim, serão na seqüência comentadas as

produções de 10 alunos.

Primeiramente serão descritas, comentadas e analisadas as atividades

desenvolvidas na 5ª série A do EF:

Atividades de leitura: Foram utilizadas as resenhas “A Fantástica Fábrica

de Chocolate”, escrita por Marcos Aurélio Mazo, publicada em

<htpp://maniacosporcinema.blogspot.com/2005/07/resenha-fantastica-fabrica-

de.html> acesso em 22 nov.2007; “As Crônicas de Nárnia: o Leão, a Feiticeira e

o Guarda-roupa”, escrita por Celso Sabadin, publicada em

http://br.cinema.yahoo.com/filme/13075/critica/9159/ascronicasdenarniaoleaoafeitic

eiraeoguardaroupa, acesso em 22 nov.2007 e “Companhia baiana rouba a cena

no Fringe”, de Cristiano Luiz Freitas, publicada em

http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/blog/blogdagazetinha/?id=752003, acesso

em 21 de maio de 2008 (os referidos textos não foram anexados devido a questões

de direitos autorais, porém as atividades sugeridas podem ser realizadas com

outros textos, sendo necessária apenas a adequação de algumas questões). Cada

texto foi sendo explorado a seu tempo, na ordem aqui apresentada, depois foram

comparados, buscando-se estabelecer semelhanças e diferenças entre eles.

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Primeiramente buscamos definir o gênero resenha crítica a partir das

opiniões dos alunos; percebeu-se que esse gênero não é conhecido pela grande

maioria. Depois, através da exploração oral, analisamos quem as escreve, com

que intencionalidade e a quem se dirigem. Na seqüência, observamos sua (s)

estrutura (s) (seqüência) e realizamos a análise lingüística, analisando a

impessoalidade, o predomínio do tempo verbal, a linguagem utilizada (relacionada

ao público alvo), o uso dos conectores, utilizando atividades interpretativas

escritas. Enfatizamos a compreensão das partes que compõem os textos: título,

apresentação do objeto cultural, contextualização, resumo dos fatos e crítica.

Depois de os alunos estarem mais familiarizados com os textos,

procuramos definir o gênero resenha crítica e estabelecer suas características mais

comuns, ficando esquematizado desta forma: Resenha Crítica é um texto do tipo

argumentativo, que tem como características principais:

� informa sobre o lançamento de um objeto cultural – disco, livro, show,

concerto, exposição, peça teatral, etc. – e avalia seus aspectos

positivos e negativos;

� tem intenção de convencer o público a “consumir” ou não o objeto

apresentado;

� geralmente o autor apresenta o objeto (dados técnicos), faz o resumo,

estabelece relação com outras produções e faz a crítica (positiva ou

negativa);

� o tempo verbal predominante é o presente do indicativo;

� a linguagem é clara e objetiva.

Os alunos da 5ª série A realizam semanalmente uma aula de leitura de livros

infanto-juvenis, sendo assim, possuem uma seqüência de leitura muito rica que é

acompanhada pela professora. Aproveitando essa prática, foram incentivados a

comentar sobre um dos livros lidos e que mais lhes chamara a atenção. Depois que

cinco alunos, espontaneamente, fizeram seus comentários, a turma escolheu uma

das histórias para que produzíssemos a resenha crítica no quadro, em uma

produção coletiva. O livro escolhido foi “Um Leão em Família”, Puntel (2002). Foi

uma experiência produtiva, os alunos participaram ativamente, assim pudemos

observar como se estrutura esse gênero textual em cada parte de sua composição,

fazendo as alterações necessárias a cada leitura realizada, mostrando não ser um

texto algo pronto e acabado, mas que deve ser renovado a cada leitura. As crianças

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também perceberam a importância do uso dos adjetivos na hora de fazer a crítica,

seja ela positiva ou negativa.

Depois disso, os alunos receberam a proposta de produzir, individualmente,

uma resenha crítica de um dos livros que leram desde o início do ano (2008). Eles

deveriam imaginar terem sido contratados pelo jornal da cidade para escrever o

texto opinando sobre a obra. Foram orientados, também, a fazer uma leitura crítica

do próprio texto e refazê-lo, melhorando em todos os aspectos considerados

necessários.

De modo geral, as produções foram muito boas. São, na seqüência,

apresentados os cinco textos selecionados para a análise, sendo que os três

primeiros estão transcritos na íntegra e os de número 04 e 05 apenas destacam o

título, a apresentação do livro, o início do resumo e a crítica. É importante salientar o

ato de tais produções serem aqui copiadas tal qual escritas pelos alunos, podendo

conter erros de ortografia, concordância verbal e nominal, entre outros; as partes

que correspondem a críticas estão negritadas.

TEXTO 01:

Harry Potter: A Batalha Final

O livro “Harry Potter e as Relíquias da Morte”, escrito por J.K. Rowling, foi publicado pelo

Rocco e tem 590 páginas.

É a última parte da história de Harry Potter e seus amigos, que devem encontrar os pedaços

da alma do bruxo das trevas Tom Servolo Riddle, mais conhecido como Voldemort.

Tudo começa no fim de uma tarde, quando Harry está em sua própria casa e deve ser

transferido para outra casa pelos membros de uma sociedade secreta, mas eles são atacados no

caminho, em uma batalha aérea com feitiços e maldições, ambos os lados sofrem grandes perdas.

Já na casa de seu amigo, Ronald Weasley, durante um casamento, são novamente atacados

e Hermione Granger leva seus dois amigos para outro lugar através da magia, depois de uma leve

batalha, os três passam por várias florestas até ir parar na casa do padrinho de Harry, Sírius Black,

morto por sua prima: Belatriz Rodolphus Lestrange, depois conseguem roubar um medalhão, cujo

interior carrega um pedaço de uma alma das trevas, depois de a destruírem, encontraram mais uma e

fizeram o mesmo.

Eles descobriram que seu inimigo, Voldemort, estava procurando a mais poderosa das

varinhas mágicas, eles voltaram para a escola, pois ela vai ser atacada, e eles sofrem terríveis perdas

numa incrível batalha final.

Os pedaços isolados da alma foram destruídos, a batalha terminou, Harry e Voldemort estão

frente a frente, chegou a hora.

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Um feitiço desarmante contra uma maldição da morte, mas não ocorreu o esperado, a

maldição mortal de Voldemort voltou-se contra ele.

Esse livro é muito bom porque tem ação e muitas batalhas, lembra a trilogia: O Senhor

dos Anéis, por causa das criaturas mitológicas semelhantes.

(André Vinícius de Oliveira – 10 anos - 5ª série A)

TEXTO 02:

O Misterioso medo de Willibrord

O livro “O Tio Willibrord”, escrito por Jan Frlouw, publicado pela Ática e tem 117 páginas.

Conta a história de Willibrord, um tio que não tinha medo de nada, a não ser de cachorros.

Seus sobrinhos Jan, Annamarie, Cas, Nancie e Maarten o adoravam.

Uma vez o senhor willibrord levou Jan ao circo e levantou a mulher mais pesada do mundo. Jan e Cas

deram-lhe um cinto, que o fez ficar muito bravo e não voltar por algumas semanas. Quando voltou contou a

história de seu cinto predileto.

A história é boa, e é conduzida de um jeito que surpreende, cheia de mistérios. Confira!

(Beatriz Aparecida Honório de Lima – 10 anos – 5ª série A)

TEXTO 03:

A Árvore que Trouxe Infelicidade

O livro “A árvore que Dava Dinheiro” escrito por Domingos Pellegrini, foi publicado pela Ática

e tem 104 páginas.

Conta a história de uma árvore que dava dinheiro.

A história acontece na cidade de Felicidade que tinha um velho muito pão duro um dia o velho

morreu e deixou um testamento que tinha que plantar na praça as sementes que deixou.

Cresceu uma árvore começou a dar dinheiro, também começou a brotar mais árvores.

E todos ficaram felizes, e acharam que ficaram ricos, compravam e pagavam muitas coisas.

Até que descobriram que esse dinheiro das arvores quando chegava na ponte que saia da

cidade se esfarelava.

Começaram a chegar repórteres na cidade e divulgaram a notícia.

Daí começaram muitos turistas, e confuso queriam rasgar e queimar o dinheiro.

A cidade cresceu muitos moradores se individaram para abrir hotéis, restaurantes, lojas, etc...

Só que as raízes das árvores cresceram muito começou a quebrar calçadas, meio-fios,

rachou paredes, e veiram pragas de lagartas e gafanhotos tiveram que cortar as arvores.

E todos queriam o sossego da cidade de antes.

Aí descobriram uma nova árvore que dava frutos muito deliciosos e ficaram felizes.

A história é interessante, gostei da história só que tem algumas partes complicadas para ler.

(Eloíse Alves de Lima – 10 anos – 5ª série A)

15

TEXTO 04:

O Fantasma do Tio do Tio Willian

O livro “O Fantasma do Tio Willian” escrito por Francisco Lucchetti, publicado por Ática,

coleção Vaga-lume.

Conta a história de Marga, uma menina muito esperta que foi passar um final de semana com

seu tio. Ali estavam acontecendo várias coisas estranhas: [...]

O livro é bom, fácil de entender, interessante, vale a pena.

(Rodolfo Liebl – 10 anos – 5ª série A)

TEXTO 05:

O Enigma das Letras Verdes

O livro “O Enigma das letras verdes” escrito por Stela Car foi publicado pela Moderna, tem 99

páginas e 20 capítulos.

Conta a história de um cientista que trabalhava em uma misteriosa fórmula [...]

O livro é muito bom, não é nem um pouco difícil, leia e não vai se arrepender.

(Ana Claudia Cavalheiro da Silva – 10 anos – 5ª série A)

Em relação aos textos acima, sabendo serem estes os primeiros do gênero

produzidos por esses alunos (5ª série – 10 anos), podemos considerar que são boas

produções, havendo neles pontos positivos e negativos que merecem atenção. É

importante observar, no texto 01, Harry Potter: A Batalha Final: escolha do título,

seqüência estrutural, capacidade de síntese e de crítica – negrito – contextualização,

linguagem, paragrafação, pontuação. Mas o aluno ainda pode ser orientado a

melhorá-lo, eliminando, por exemplo, a repetição do pronome eles no parágrafo 05.

No texto 02, O Misterioso Medo de Willibrord, observa-se que a aluna foi muito

concisa no relato dos fatos, também não enriqueceu o texto com outras informações.

No entanto, sua crítica é bastante consistente, além disso, faz bom uso da norma

padrão e produz uma resenha crítica estruturada. Em A Árvore que Trouxe

Infelicidade, a aluna utilizou uma boa seqüência textual, citou os dados do livro,

resumiu os fatos e fez críticas (positivas e negativas), porém comete algumas falhas

quanto à concordância, pontuação, acentuação e ausência de elementos coesivos.

Nesse caso, o trabalho de análise lingüística é muito importante. O aluno necessita

aprender com o próprio erro e junto com ele toda a turma aprende.

Os textos 04 e 05 seguem a mesma estrutura dos anteriores, chama a

atenção, no exemplar 04, o uso corretíssimo da pontuação e a crítica direta, mas

convincente, o que também ocorre no texto 05. Observável em todos os textos é a

utilização do tempo pretérito para relatar os fatos. O mais importante, porém, é

perceber como as atividades foram desenvolvidas com dedicação e que esses

16

alunos possuem grande capacidade de leitura, compreensão, síntese e crítica. É

necessário oportunizar-lhes esse conhecimento.

Na 1ª série A do Ensino Médio, as atividades foram organizadas a partir das

orientações contidas no livro de Carlos Antônio Faraco e Cristóvão Tezza: Prática de

Textos Para Estudantes Universitários. As resenhas críticas citadas não estão em

anexo devido a questões de direitos autorais, mas as atividades sugeridas podem

ser desenvolvidas a partir de outros textos, sendo necessário apenas adequar

alguns itens. (Essas atividades compõem o OAC - Objeto de Atividade Colaborativa,

no 7671, disponível no Portal Dia-a-dia Educação em

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br).

Leia, assista, analise e recomende (ou não)

A atividade proposta é a análise de duas resenhas críticas que citam o mesmo objeto

cultural, mas que foram publicadas em veículos diferentes. Assim, o aluno pode compreender melhor

como se estrutura esse gênero textual e observar as diferentes estratégias para abordar o assunto e

convencer o leitor.

Textos: 1- Subindo pelas paredes – de Luiz Alvarez, disponível em

http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/impressa/cadernog/conteudo.phtml?tl=1îd=658242&tit=

2- O Herói que não perde a força – de Isabela Boscov, disponível em:

http://veja.abril.com.br/020507/p_126.shtml

E então, como você costuma selecionar um bom filme, livro, peça teatral, cd quando deseja

assistir, ler, ou adquirir um desses produtos? Uma forma de fazer essa seleção é através da resenha

crítica, um texto que une informação e opinião, pois ao mesmo tempo em que informa o leitor sobre o

objeto de comentário, emite opiniões diretas sobre o seu assunto. Podemos dizer que a diferença

entre resumo e resenha é que, enquanto o primeiro apresenta apenas informações resumidas sobre

um objeto cultural, o segundo possui também comentários e avaliações as quais devem ser

consistentes, pois poderão influenciar o leitor a “adquirir” ou não o produto resenhado. Atualmente

esses textos fazem parte do nosso dia-a-dia, basta observar os jornais e revistas. E você também

pode analisar e opinar sobre um desses objetos, mas para isso é preciso compreender como se

estrutura esse gênero textual, por isso vamos aqui analisar algumas resenhas de filmes

(cinematográficas).

Vamos fazer um estudo das resenhas lidas. Observe que foram escritas por jornalistas de

dois veículos de comunicação com padrões semelhantes de linguagem e estilo, tendo em vista que o

público-alvo também se assemelha. Trabalhando em pequenos grupos, analisem, em cada caso, as

diferentes estratégias para abordar o assunto e convencer o leitor. Vocês podem fazer anotações ou

destacar no próprio texto:

1. o título (é o mesmo do filme ou apenas tem relação com o texto?);

17

2. as partes que se prestam ao resumo da história;

3. as palavras que conduzem às críticas; tais críticas são, na maioria, positivas ou

negativas?

4. a linguagem é adequada ao público a que se dirige?;

5. o texto faz comparações com outros filmes ou diretores?; tais comparações são

relevantes?;

6. o texto polemiza com outras críticas sobre o filme?;

7. há informações paralelas, sem relação imediata com o tema? Isso melhora o texto?

Por quê?;

8. possui clareza?;

9. qual texto é mais convincente? Por quê?; “... é bom lembrar que devemos ler a crítica

com o olhar crítico, tomando-a como uma referência, e não como a palavra final

sobre nenhum assunto”. (FARACO & TEZZA, 1992, p.251)

10. em que a segunda resenha assemelha-se à primeira?;

11.estruturalmente, que partes são comuns nos textos? Vamos agora analisar a estrutura dos textos em estudo:

1- Analise as resenhas críticas lidas e complete o quadro abaixo:

TEXTOS 1 2

Tempo verbal

predominante:

Palavras usadas para

referir-ser ao

protagonista:

Pessoa do discurso:

2- Caso os autores das resenhas lidas tivessem que escrever as frases a seguir usando

sinônimos para os termos destacados, que palavras poderiam usar?

a) “...um vilão que é tão conflituoso e irascível como o homem que lhe deu origem...”

(texto 01);

b) “...o excêntrico editor do jornal...” (texto 2);

3- No texto 01:

a) Observe o que diz a Wikipédia, enciclopédia disponível no site

http://wikipédia.org/wiki/Lead, sobre o termo “lead”:

“O lead (ou, na forma aportuguesada, lide) é, em jornalismo, a 1ª parte de uma notícia,

geralmente posta em destaque relativo, que fornece ao leitor a informação básica sobre o

tema e pretende prender-lhe o interesse. É uma expressão inglesa que significa ‘guia’ ou ‘o

que vem à frente’.”

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Diferentemente da notícia, na resenha crítica o lead é opcional e aparece logo abaixo do

título. Geralmente cita o objeto resenhado e antecipa a crítica. Dos textos em análise apenas o

primeiro apresenta lead. E se você fosse contratado para escrever o lead para o segundo texto, como

faria?

b) A quem a autora faz referência ao escrever “logo mais o outro entrará na história”? Em que

parágrafo isso se esclarece?

c) Que argumentos a autora utiliza no último parágrafo para convencer o leitor da qualidade

do filme produzido por Raimi?

d) Qual o efeito alcançado com o uso da palavra “brigadíssimo”, no final do texto?

4- No texto 2:

a) Qual a intenção do autor ao usar o ponto de interrogação na linha 3?

b) Comente o uso do verbo “morreria” (futuro do pretérito), no 2º parágrafo:

c) Qual a função dos parênteses nesse texto?

5- Depois de todo esse estudo sobre o gênero “resenha crítica”, vamos defini-lo, a partir dos

seguintes questionamentos:

• Onde pode ser provavelmente encontrado?

• Quem o escreve? Para quem?

• Com qual objetivo?

• Quando?

• Como ele se organiza?

• Como é a linguagem desse texto?

Em seguida faremos a leitura de uma resenha bibliográfica, disponível em

http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/impressa/cadernog/conteudo.phtml?tl=1&id=709764&tit=

Atividades:

1- O objeto resenhado é o livro 1808. Faça uma segunda leitura marcando no próprio texto

ou fazendo anotações sobre:

• dados da obra;

• críticas (positivas/negativas);

• resumos;

• comentários do resenhista (contextualização);

• informações sobre o autor.

Responda no caderno:

2) Qual o recurso utilizado pelo crítico para apresentar o assunto do livro ao leitor?

3) Observe a seqüência dos parágrafos: o texto tem unidade estrutural?

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4) Observe o 1º parágrafo e comente o uso de dois tempos verbais diferentes empregados

com a mesma palavra (deverá – futuro do presente / deveria – futuro do pretérito).

5) Ao escrever “Qualquer semelhança com o Brasil de hoje, portanto, não é mera

coincidência”, o autor da resenha refere-se a fatos antes citados. Quais?

6) Comente a gradação utilizada em “Transforma-se em uma elite pouco ou nenhum pouco

ou nada interessada nos rumos da nação”.

7) Observe a linguagem utilizada:

a. Em que tempo encontram-se as formas verbais, predominantemente?

b. Como se caracteriza a linguagem predominante no texto, padrão culto formal, ou

coloquial?

c. Que razões haveria para ter sido empregada essa variedade lingüística?

8) Apesar de expressar a opinião do crítico que avalia a obra, a resenha pode ser menos ou

mais pessoal. O texto lido é predominantemente pessoal ou impessoal? Comente.

9) Na resenha crítica misturam-se os dizeres do resenhista com os do autor do livro. Retire do

texto trechos que reproduzam a fala de Laurentino Gomes. Que recursos Paulo Camargo utilizou para

indicar a fala do autor?

10) No último parágrafo ocorre um erro de concordância. Identifique e comente:

PRODUZINDO A RESENHA CRÍTICA

Escolha um objeto cultural de sua preferência: livro, CD, CD-ROM, show musical, exposição de

arte, peça cultural etc. Leia o livro, ouça o CD, assista à peça ou ao show e anote os dados técnicos

da obra. Anote, ainda, aspectos importantes que auxiliem a enriquecer a descrição do objeto.

Produza uma crítica, estimulando o leitor a “consumir” o objeto analisado. Depois do texto produzido,

apresente-o aos colegas para que façam sugestões. Escreva a versão final. Quem sabe ele poderá

ser publicado no jornal da escola, da comunidade ou da região?

A seguir está a transcrição completa de três produções e fragmentos

(destacando a crítica) de outros dois, conforme a primeira versão dos alunos:

TEXTO 01

A Guerra do Anel

Um anel... Com vontades próprias... Em poder de um Hobbit! Sete espectros... O procuram...

Para seu mestre...

A chamada “continuação” de O Hobbit encontrou o sucesso há anos, principalmente depois

de seus filmes. E é claro que, as histórias resumidas destes, levam o público a procura do livro de “O

Senhor dos Anéis”.

Uma das mais famosas obras de J.R.R. Tolkien, “O Senhor dos Anéis”, publicada pela

Martins Fontes, com 1202 páginas, já passou por milhares de leitores e críticas em diversos pontos.

20

Mesmo sendo uma leitura difícil e longa, o que prevalece, é o mundo imaginário absurdamente

fantástico e sem falhas, criado pelo autor.

John Ronald RevelTolkien (Bloemfontein, 3 de janeiro de 1892 – Bournemouth, 2 de

setembro de 1973) foi um grande escritor, professor universitário e filólogo britânico.

Desde pequeno foi fascinado pela lingüística, se formando na faculdade de Letras em Exeter.

Começou os primeiros rascunhos do mundo de suas mais famosas obras (O Hobbit, O Senhor dos

Anéis e O Silmarillion) enquanto lutou na primeira guerra mundial.

Tolkien escreveu “O Senhor dos Anéis” em intervalos entre os anos de 1936 e 1949, ele ficou

conhecido como o “Pai da Moderna Literatura Fantástica” e sua obra influenciou toda uma geração.

Nas páginas de seu livro, Tolkien demonstrou o infinito da imaginação, com a história da

guerra do anel. O livro traz a saga de Frodo, um jovem hobbit, e seus amigos (Sam, Merry e Pippin)

ao saírem do Condado (sua terra natal) e atravessarem a terra média para chegar a Mordor, terra de

Sauron (um poderoso ser que deseja dominar a todos) e destruir um misterioso anel, feito há tempos

pelo inimigo. Só assim, Sauron poderá ser destruído para sempre.

Pelo caminho, o grupo se separa, enfrentando terríveis perigos, criaturas traiçoeiras e sem

piedade, para realizar algo impossível.

“O senhor dos Anéis” pode se tornar cansativo e até frustrante na troca de cenários,

mas para quem gosta do assunto e deixa as “falhas” de lado, a leitura se torna ideal.

(Caroline Kurovski – 14 anos – 1ª série A)

TEXTO 02:

Um Mergulho Pra Mudança

Um mergulho mal calculado, e a vida muito conturbada de Marcelo Rubens Paiva resulta

em uma excelente obra brasileira capaz de fazer o leitor virar a madrugada.

Um acidente um tanto comum para muitas pessoas, tornou o livro “Feliz Ano Velho”

(Objetiva; 268 páginas) uma obra conhecida e elogiada mundialmente, que vai acabar se

tornando referência da literatura brasileira contemporânea.

O livro conta de como a vida do ainda jovem Marcelo Rubens Paiva, após fraturar uma

vértebra em um mergulho, muda completamente. De um garoto popular, músico e até “mulherengo”,

ele passa para uma pessoa paraplégica, sem nenhum movimento do pescoço para baixo.

Mesmo em tal situação Marcelo não perde o amor à vida, e sempre rodeado de amigos ele

encara os problemas de frente, formando assim um livro fascinante; crítico e irônico, mas sem

ser vulgar ou agressivo.

O sucesso do livro foi tanto que ele foi adaptado para o cinema e o teatro, além de

ganhar alguns prêmios, entre eles o prêmio Jabuti.

Apesar de ser um tema trágico, a obra tem uma enorme carga de humor, ternura e até

erotismo, tudo escrito de forma simples para agradar a todos os tipos de leitores.

(Rafael Vaz de Siqueira – 15 anos – 1ª série A)

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TEXTO 03:

Por que não?

“Uma cama para três”, um romance para se ler de um fôlego só!

O romance “Uma cama para três” 361 páginas, Bertrand Brasil, Rio de Janeiro, 2007, da

autora Carmen Reid, que além de ser escritora, é jornalista. Já publicou três romances e é sucesso

em vários países.

Relata a história de Bella, que assim como várias mulheres, sempre quis ter um filho, porém

seu marido não concordava.

Em um certo dia, Bella descobre que está grávida, com medo da reação de Don, seu marido,

ela não aceita de imediato.

Com o tempo, Bella cria coragem e conta, no começo Don não aceita, mas depois se

conforma com a notícia.

Pouco tempo depois que Bella teve seu filho, pediu demissão do seu trabalho, pois não

queria deixar seu filho com uma estranha. Mais tarde, vem sua crise no casamento, algumas

semanas longe de Don, faz com que ela volte a trabalhar e deixe seu filho, Markie, com Sylvia, uma

pessoa, ou melhor, uma babá que era confiável.

Nesse período, Don esteve morando na casa de um amigo, quando chegou o sábado, foi

visitar seu filho. Chegando lá, ficou sabendo que Bella tinha voltado a trabalhar e estava deixando

Markie com uma babá, Don ficou muito feliz com isso, então resolveu voltar para casa e ficar ao lado

da sua família.

Na semana seguinte, Don chegou em casa muito feliz, pois havia sido promovido a editor de

reportagem e só iria trabalhar quatro dias por semana. Bella também tinha uma notícia, que

surpreendeu Don, ela estava grávida novamente! Dessa vez, ele ficou contente.

Para quem gosta de fortes emoções está aí um bom livro “Uma cama para três”, um

livro que irá surpreender você!

(Maria Rafaela Zeszotko – 15 anos 1ª série A)

TEXTO 04:

CULPA versus REDENÇÃO

No Afeganistão há muita criança para pouca infância, de fato. É isso o que se percebe pelas

palavras de Khaled Hosseini quando se fala da nova Afeganistão pois aquela de 30 anos atrás

houvera sumido sob o comando do Talibã.

Mas “O Caçador de Pipas”, com cinco milhões de exemplares vendidos no mundo todo,

sendo 20% destes aqui no Brasil (já considerado um Best seller) não tem como propósito retratar a

terra natal do autor, e sim, a emocionante história de Amir e Hassan. O livro é narrado por Amir, o

menino rico de pai viúvo. Hassan, o hazara (povo discriminado no Afeganistão), de lábio leporino,

22

filho de Ali, empregado de Baba (pai de Amir), passa a infância ao lado de Amir, como se fossem

irmãos. Talvez faltasse coragem a Amir para assumir Hassan como seu melhor amigo, pois sua

personalidade covarde e desleal bloqueava essa possibilidade. Já Hassan tinha para com Amir

amizade incondicional, era leal e corajoso.

Depois de algum tempo, Amir, cada vez mais inseguro para com seu pai, cismou que poderia

ganhar um campeonato de pipas, para agradá-lo. Ganhou, junto com Hassan que tinha a incrível

habilidade de prever onde a última pipa, ou seja, o “troféu” da competição cairia. Hassan pegou a

última pipa para Amir, mas encontrou Assef que o abusou sexualmente. Amir viu, mas fez que não.

Depois disso, Hassan não era mais o mesmo. E Amir carregando toda aquela culpa e arrependimento

de não ter feito nada para evitar, também não era o mesmo. Durante toda vida foi atormentado por

isso, até o dia em que iria se redimir.

[...]

Khaled Hosseini, hoje com 43 anos, formado em Medicina, conta essa história de um

jeito cativante e detalhado. Khaled procura destacar em seu livro, a culpa, a redenção e o

medo, fazendo de “O Caçador de Pipas” um livro perfeito pra quem aprecia uma boa obra.

Com 365 páginas, publicado pela Fronteira, a linda história de Amir e Hassan, de fato é uma

lição de vida.

(Any G. M. – 14 anos – 1ª série A)

TEXTO 05:

Socorro!

Sérgio Klein junta os dramas e as comédias da adolescência em um encontro perfeito:

“Poderosa 3”.

A avó casa aos 70 anos, uma dondoca terrorista ameaça seu segredo, uma amiga nova

surge! Essa é a tumultuada vida de Joana Dalva, a garota canhota que faz milagres.

No 3º (e melhor) livro da série, Sérgio Klein, autor de contos e poemas premiados no

Brasil, casa o fictício com a realidade e obtém bons frutos, “Poderosa 3”(Fundamento,

R$29,80) é sem dúvidas um dos melhores livros juvenis da atualidade.

Enquanto sua avó se prepara para o casamento, sua vida é ameaçada por Matilde,

personagem que ardentemente deseja que Paulo, professor de Joana e namorado de Salete, se

apaixone por ela; a única pessoa capaz de conseguir isso é Joana, mas ela rejeita o pedido da perua

e por isso tem o seu segredo revelado, a terrorista decide contar que Joana faz milagres ao escrever

com a mão esquerda.

Em meio a essa turbulência aparece Bia, uma nova colega de classe que em pouco tempo

torna-se melhor amiga de Joana.

[...]

23

É um livro delicioso, uma obra que prende o leitor até a última página. Vale (e muito) a

pena ler as obras de Klein.

(Ana Carolina Cavalheiro Pires – 14 anos – 1ª série A)

Analisando de maneira geral os textos, percebemos que os alunos

compreenderam bem o gênero em estudo. Todos utilizaram um título diferente do

atribuído ao livro (criando, assim, um título para o seu texto); citaram os dados da

obra em análise; fizeram o resumo (predominando o tempo presente nos textos 01,

02 e 05) e realizaram críticas (sendo que os textos 01, 02 e 05 conseguem permear

seus textos com críticas, o que foi muito explorado durante as atividades).

Informações sobre o autor são observadas nos textos 01, 03, 04 e 05 e a

contextualização aparece nos textos 01, 02 e 04. Além disso, é elogiável a

linguagem empregada, a compreensão dos fatos e a capacidade de síntese dos

alunos. Também foi explorado o uso dos conectores e a função dos parênteses, o

resultado todo o trabalho pode ser observado na produção dos alunos, seja pelo uso

correto ou pela tentativa de acerto.

No entanto, tais produções podem ainda ser melhoradas e, reafirmando o que

já foi citado neste artigo, o trabalho de reestruturação orientado pelo professor

ajudará todos os alunos da sala a melhorar suas produções, para isso o

conhecimento teórico sobre análise lingüística pelo professor é muito importante.

3. CONCLUSÃO

Pela análise dos dados obtidos no desenvolvimento das atividades propostas,

podemos afirmar que os alunos, tanto do Ensino Fundamental quanto do Ensino

Médio, possuem a capacidade de leitura, compreensão, análise e produção do

gênero resenha crítica. Sendo assim, é sempre necessário apresentar-lhes o gênero

em estudo e esmiuçá-lo, tornando-o familiar, esclarecendo sua função e

características próprias. É um erro considerar a criança de 5ª série incapaz de

crítica, ou nossos alunos inimigos da leitura, incompetentes na escrita; a escola

necessita ofertar-lhes oportunidades infinitas dessas práticas.

Conhecendo as produções anteriores desses alunos e suas dúvidas

gramaticais, após ter desenvolvido a exploração lingüística com os textos

trabalhados, comprovou-se que atividades de análise lingüística resultam em

24

conhecimentos muito mais concretos, o que é possível observar pela relação entre

os itens explorados e as produções dos alunos.

O ideal é realizar uma seqüência de atividades semelhantes com os mais

diversos gêneros textuais e, certamente, a conclusão será a mesma: as dificuldades

de nossos alunos, em grande parte, estão no fato de a escola cobrar-lhes o que não

lhes ensina.

25

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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26

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