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Resenha

Livro: FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia – Saberes necessários à prática educativa. Rio

de Janeiro: Paz e Terra, 1996.1

Poucos pedagogos ou filósofos brasileiros gozam de tanta notoriedade em seu próprio país e

no exterior quanto Paulo Freire, ainda mais tendo uma vida marcada pela intensa atuação política.

Atuação política essa que o levou ao exílio depois do Golpe Civil-Militar de 1964, por exemplo. A

mesma atuação política que, antes de sua saída do país, foi representada por sua participação no

Movimento Cultura Popular, em Recife, sua cidade natal, e na coordenação do Programa Nacional

de Alfabetização, no governo de João Goulart. O seu exílio durou dezesseis anos, durante os quais

Freire percorreu Bolívia, Chile, Suíça e Estados Unidos. Foi durante esse período que ele escreveu

algumas de suas principais obras, como Pedagogia do oprimido – de 1968, mas lançada no Brasil

somente em 1974, com a muito tímida abertura iniciada no governo Geisel. (OLIVEIRA, 2010, pp.

9-10)

O retorno de Freire ao Brasil aconteceu em 1979, após a promulgação da Lei da Anistia. Nos

anos 1980, assim como ocorreu com Florestan Fernandes, filiou-se ao incipiente Partido dos

Trabalhadores, que despontava como a força de esquerda no período final da Ditadura Civil-Militar.

Em 1989, já no período da Nova República, participou do governo de Luiza Erundina na Prefeitura

de São Paulo. A obra em questão nesta resenha, Pedagogia da Autonomia, foi lançada um ano antes

da morte do pedagogo, ocorrida em 1997. (Idem, pp. 10-11)

Logo nas primeiras palavras de seu livro, Freire anuncia que retomará temas tratados em

outros de seus livros. Essa retomada constante, característica de sua obra, explica-se, conforme ele

mesmo, pela “marca oral de sua escrita” (FREIRE, 1996, p. 6). O ato da retomada também lhe

permite analisar as questões históricas em perspectiva a cada livro. A condenação ao terrorismo –

especificamente, o ataque à delegação israelense nas Olimpíadas de Munique, em 1972 – e a crítica

constante ao neoliberalismo – que estava em voga nos anos 1980, no mundo, e nos 1990, no Brasil

– denotam essa perspectiva temporal de seus escritos. Uma perspectiva que, mesmo em mudança,

coloca-se sempre do ponto de vista dos “condenados da Terra”, dos excluídos (Idem, 1996, p. 7).

Apesar de já haver quase duas décadas desde a publicação do livro, sua preocupação com os

efeitos do neoliberalismo é extremamente atual, como se nota pelo seguinte trecho: “que dizer da

professora que, de esquerda ontem, defendia a formação da classe trabalhadora e que, pragmática

hoje, se satisfaz, curvada ao fatalismo neoliberal, com o puro treinamento do operário, insistindo,

1 Disponível em: <http://www.letras.ufmg.br/espanhol/pdf%5Cpedagogia_da_autonomia_-_paulofreire.pdf>. Acesso em 12. nov. 2014.

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porém, que é progressista?” (Idem, 1996, p. 19). Poucas frases descreveriam tão bem a situação

brasileira atual, se fosse simplesmente trocada, na oração anterior, a palavra “professora” por

“presidenta”. Essa ideologia fatalista, para Freire, é imobilizadora e acaba somente adaptando o

educando para a prática educativa, que não poderia ser mudada (Ibidem, 1996, p. 10), enquanto que,

em outro plano, “convence os prejudicados (…) de que a realidade é assim mesmo, de que não há

nada a fazer mas seguir a ordem natural dos fatos” (Ibidem, 1996, p. 80). Esse fatalismo hoje se

expressa quando o partido a que Freire era filiado argumenta que não há saída a não ser devastar a

Amazônia e desrespeitar grupos indígenas para gerar energia e para produzir soja, ou que não há

outra possibilidade de futuro para o Brasil fora da exploração do pré-sal e do estímulo ao consumo

de combustíveis fósseis. A crítica que Freire faz, e que pode ser estendida à própria postura política

que o partido assumiu no governo – aceitando muito do que Freire certamente rejeitaria, como, por

exemplo, aliar-se a partidos e parlamentares que praticam abertamente a discriminação de grupos

por orientação sexual ou etnicidade, sob a alegação de governabilidade – segue muito viva. Afinal,

esse exemplo demonstra que a obra do pedagogo não trata somente da educação “pura” – como se

isso existisse –, mas tem um forte lado político subjacente que nos permite pensar a atualidade.

Filosoficamente, o pensamento de Freire tem como base uma perspectiva dialógica que

apresenta raízes na obra do filósofo existencialista místico judeu nascido na Áustria Martin Buber.

Para este, a relação é uma “condição existencial entre os seres humanos”. Desse modo, o ser

humano é um ser-no-mundo que só se realiza na relação, sendo a palavra o meio que concretiza a

existência humana (RAMACCIOTTI, 2010, p. 14-15). Isso se reflete em Freire, ainda que ignore a

dimensão espiritual que permeia a obra de Buber, na ênfase em que o ensino é um aprendizado e

vice-versa, assim como em que o ensino é uma prática dialógica, uma relação por excelência. Mais

ainda, no caráter eminentemente existencial da obra do brasileiro. Para colocar em prática a

educação pregada por ele, não basta uma postura exata na sala de aula fechada, é necessário um

modo de vida que coloque em prática a teoria. Aqui surge a questão da responsabilidade ética e da

presença no mundo (mais uma referência a Buber). Quando a pessoa toma consciência de que é

presente no mundo, não há como escapar da responsabilidade ética de mover-se nele (FREIRE,

1996, p. 9). E essa movimentação se dá justamente na relação com a outra presença, com o “não-

eu”, que possibilita que aquele que se movimenta se reconheça a si próprio. É, a um só tempo, uma

relação com a alteridade (com o “não-eu”), o reconhecimento da identidade (o si próprio) e um

chamado à ação no mundo (ao reconhecer a responsabilidade).

Um outro conceito importante no livro também remete a Buber, o de “pensar certo”, que

opera como unificador ao longo da obra. Freire une a ética, a responsabilidade e a relação dialógica

para constituir um modo de refletir que implica um modo coerente de agir, o fazer certo. Assim,

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pensar certo não é mergulhar na retórica, decorar textos e depois recitá-los sem acrescentar-lhes

nada de pessoal. O pensar certo exige que não haja certezas por parte do sujeito e, por isso mesmo,

é uma relação estabelecida com a diferença, que demanda a abertura à mudança, sendo, portanto,

uma relação dialógica. Daí vem a consciência de que o ensino, realizado na relação, não é

transmissão de pensamento, mas é justamente esse pensar certo, uma condição de autonomia, não

de passividade. Na mesma linha, pensar certo envolve saber-se ser histórico capaz de intervir no

mundo, e saber que esse mundo apresenta uma historicidade própria. Ele liga-se à “curiosidade

epistemológica”, mas não desrespeita o senso comum da “curiosidade ingênua”. Ainda, pensar certo

só é possível sob um amparo ético, assumindo uma condição de humildade.

Estreitamente ligada à questão da responsabilidade está a assunção da condição de sujeito,

um sujeito que “luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da história” (Idem, 1996, p.

31). Esse sujeito entretanto, não é um ser monolítico, pronto e imutável. Pelo contrário, é um ser

que tem disponibilidade para mudar, um “sujeito inacabado num permanente processo de busca

social” (Ibidem, 1996, p. 32). É o reconhecimento do devir que é ser humano, um ser inconcluso,

que deve estar sempre em mudanças: “sua vocação ontológica é ser mais” (Ibidem, 1996, p. 9). Para

essas mudanças, é preciso que o sujeito tenha curiosidade. Essa curiosidade, que faz parte do

movimento de procura constante do ser humano é inicialmente ingênua, resultante do senso comum.

Entretanto, a ingenuidade pode ser superada, tornando-se curiosidade epistemológica, que se nutre

de uma rigorosidade metódica, que, por sua vez, porta uma dimensão crítica. A promoção da

curiosidade epistemológica é um dos papéis da formação docente.

A coerência entre a ação e a prática também é abordada por Freire. Para ele, de nada adianta

defender no discurso uma educação não “bancária” se o educador não promove isso na prática.

Atrevendo-me a colocar numa resenha acadêmica uma experiência pessoal numa voz que Freire tão

bem conhece, a primeira pessoa do singular, – amparado, contudo, numa “rebeldia legítima”

(Ibidem, 1996, p. 35) –, posso relatar que, ao longo de minha vida como discente – que já soma

dezoito anos entre escola e universidade –, são poucos os professores que se atrevem a questionar

discursivamente essa a prática “bancária” de educação, e menos ainda são os que a questionam na

ação. Freire defende que a coerência, o esforço de “diminuir a distância entre o discurso e a prática

é uma virtude indispensável” (Ibidem, 1996, p. 38). É por isso que antes me referi a modo de vida

para caracterizar o pensamento freriano: para colocar em prática a teoria do pedagogo, não basta

apenas assumir um discurso teoricamente progressista; este discurso deve ter consistência prática,

daí que deve se tornar um modo de vida. E a própria prática não pode ser uma prática cega,

automática. Ela deve ser alvo de reflexão crítica: “é pensando criticamente a prática de hoje ou de

ontem que se pode melhorar a próxima prática” (Ibidem, 1996, p. 22).

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Outro aspecto essencial da obra é a liberdade defendida por Freire, que não é uma liberdade

total, uma “licenciosidade”, como ele coloca. A liberdade, em verdade, “amadurece no confronto

com outras liberdades, na defesa de seus direitos em face da autoridade dos pais, do professor, do

Estado” (Ibidem, 1996, p. 66). Ou seja, a liberdade se faz no limite das outras liberdades, trazendo a

responsabilidade e a autonomia da pessoa como condições fundamentais para a sua existência

mesma. Além do mais, ela se apresenta sempre juntamente com a autoridade – que não é

necessariamente autoritarismo –, numa relação tensa e contraditória. A posição democrata crê que

“não é possível autoridade sem liberdade e esta sem aquela” (FREIRE, 1996, p. 66). Desse modo,

não seria o caso de o educador deixar os educandos fazerem tudo o que quiserem, mas de preservar

a autoridade, respeitando a dignidade, a autonomia e a identidade destes, mantendo equilibrado o

contexto pedagógico.

Em outra dimensão, Freire se aproxima de Karl Mannheim. O judeu húngaro define como

características integrantes do “arquétipo do comportamento democrático” não sobrepor a sua

vontade aos outros e “absorver algumas características de um ser humano essencialmente

diferente”. Ainda mais, exalta a “coragem de se expor às mudanças”. Para ele, o verdadeiro ato de

aprender consiste em poder experimentar algo novo. Ele rejeita a obediência cega e ressalta que a

tolerância democrática não é simplesmente aceitação passiva. O cidadão deve ser treinado para a

responsabilidade, tomando consciência de um novo mundo. (MANNHEIM, 1972, pp. 262-265)

Ora, essas características estão muito próximas da essência dialógica e da valorização da condição

de sujeito que aparecem no pensamento de Freire, já apresentadas anteriormente.

Também cabe a comparação com Florestan Fernandes no que se refere à discriminação e à

modernidade. Para Fernandes, a escola deve ser capaz de despertar, em todos os indivíduos, “os

sentimentos de equidade, as atitudes de tolerância simpática e os ideias de autonomia e

solidariedade requeridos pelo pensamento científico” (FERNANDES, 2005, p. 135). Para ele, o

saber científico “opõe a todas as formas possíveis de alienação social de pessoas, de grupos ou de

coletividades humanas, argumentos e avaliações que desmascaram seus fundamentos antinaturais e

suprarracionais”, isto é, os preconceitos (Idem, 2005, p. 134). Freire não dá tanta importância à

ciência, apesar de reconhecer a necessidade de uma rigorosidade metódica, e até mesmo critica o

“excesso de racionalidade” de nosso tempo, que gera “irracionalismos”, mas concorda plenamente

no combate à discriminação. Mais que uma base científica, ele considera que o substrato para a

rejeição absoluta da “manifestação discriminatória de raça, de gênero, de classe” é a ética. Indo

ainda mais fundo, afirma que “a prática preconceituosa de raça, de gênero ofende a substantividade

do ser humano e nega radicalmente a democracia” (FREIRE, 1996, p. 20). Ou seja, não é somente

uma questão científica, como prega Fernandes, mas é uma questão humana, existencial. A diferença

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entre os dois, portanto, reside no argumento basilar da condenação da discriminação. Notando a

desconfiança de Freire em relação à racionalidade, Danilo Streck (2009, p. 551) coloca que “para

ele [Freire], os ideais que moveram a modernidade não podem ser descartados, ainda mais por

quem nunca chegou a usufruir os seus benefícios”. A atitude do pernambucano apresenta-se como

“pós-modernamente progressista”, isto é, envolve uma superação dialética da modernidade, “dela

[da modernidade] incorporando os elementos emancipadores, mas subsumidos numa ética da vida

que respeita a alteridade” (STRECK, 2009, p. 551).

A filosofia freiriana é um claro chamado à ação. A ênfase na responsabilidade, na

autonomia, na relação dialógica, na consciência da historicidade das coisas, na condição de sujeito,

na liberdade, na utopia e na rejeição ao fatalismo mantém a obra do pernambucano completamente

atual. Ela desponta como um instrumento adequado para pensar o futuro aberto a ser construído e

mesmo para construí-lo. Nela, as dimensões política, ética e pedagógica se interpenetram, sendo

impossível dissociar uma da outra. É justamente a humanidade – no sentido positivo da palavra –

desse pensador que defendia “a ética da solidariedade humana” e a liberdade do ser humano acima

da liberdade do lucro e que não se importava de “ser criticado como idealista e sonhador inveterado

por continuar, sem relutar, a aposta no ser humano” (FREIRE, 1996, p. 81) que deve manter a

atualidade de sua obra por muitos anos.

Bibliografia:

• FERNANDES, Florestan. A ciência aplicada e a educação como fatores de

mudança cultural provocada. R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 86, n. 212, p. 125-161,

jan./abr. 2005.

• FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia – Saberes necessários à prática educativa.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. Disponível em:

<http://www.letras.ufmg.br/espanhol/pdf%5Cpedagogia_da_autonomia_-

_paulofreire.pdf>. Acesso em 12. nov. 2014.

• MANNHEIM, Karl. Liberdade, poder e planificação democrática. São Paulo:

Mestre Jou, 1972.

• OLIVEIRA, Elaine Maria Oliveira de. A estética na educação: a práxis freireana na

escola. Trabalho de conclusão de curso (Graduação em Pedagogia) – Universidade

Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2010.

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• RAMACCIOTTI, Angélica Santos. A prática de diálogo em Paulo Freire na

educação on-line, uma pesquisa bibliográfica digital: aproximações. Dissertação de

mestrado (Mestrado em Educação: Currículo) – Pontifícia Universidade Católica de

São Paulo, São Paulo, 2010.

• STRECK, Danilo Romeu. Da pedagogia do oprimido às pedagogias da exclusão:

um breve balanço crítico. Educ. Soc., Campinas, v. 30, n. 107, Ago. 2009 .

Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-

73302009000200012&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 12 nov. 2014.