Revista Arandu # 40

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Dourados Ano 9 - No 40 Págs. 1-28 Maio-Junho-Julho/2007

CARO LEITORAno 9 • No 40 • Maio-Junho-Julho/2007

ISSN 1415-482X

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NICANOR COELHO(67) 9238-0022

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CARLOS MAGNO MIERES [email protected]

EDITADO POR

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Revista Arandu: Informação, Arte, Ciência, Literatura /Grupo Literário Arandu - No 40 (Maio-Junho-Julho/2007). Dourados: Nicanor Coelho Editor, 2007.

TrimestralISSN 1415-482X

1. Informação - Periódicos; 2. Arte - Periódicos;3. Ciência - Periódicos; 4. Literatura - Periódicos;5. Grupo Literário Arandu

PUBLICAÇÃO DO

CARO LEITOR[Editor

NICANOR COELHODRT/MS 104L01F52V

Conselho Editorial ConsultivoÉLVIO LOPES, GICELMA DA FONSECA

CHACAROSQUI e LUIZ CARLOS LUCIANO

Conselho CientíficoCARLOS MAGNO MIERES AMARILHA,

MARIA JOSÉ MARTINELLI SILVA CALIXTO,MARIO VITO COMAR, NICANOR

COELHO, PAULO SÉRGIO NOLASCO DOSSANTOS e PLÍNIO SAMPAIO CATARINO

Projeto GráficoLUCIANO SERAFIM

A sabedoria popular diz que “o tempoé o melhor remédio”. Trata-se de um dita-

do que muitos intelectuais podem considerarmero clichê. No entanto, se formos pensar cuida-dosamente a este respeito, somos obrigados aconcordar com tal verdade, ressaltando aindaque o tempo pode também ser um veneno.Como em tudo na vida, há o lado bom e o ladoruim.

Em 1997, os escritores douradenses Edy SálisLeite, Luciano Serafim, Magno Mieres, MariaLúcia Tolouei, Nicanor Coelho, Regina Meyer eSimone Areco, após vários anos publicando suasobras nas páginas do jornal O Progresso, deci-diram fundar um grupo que agregasse os no-vos escritores de Mato Grosso do Sul, com ointuito de somar esforços para a publicação deseus livros.

Assim nasceu o Grupo Literário Arandu, for-jado à base dos sonhos de intelectuais que acre-ditavam não apenas em seu próprio talento, masprincipalmente no poder que as boas idéias têmde se propagarem e se tornar realidade. Foi comeste pensamento que o Grupo decidiu fundar aRevista Arandu, há 10 anos.

Nessa primeira década de intensa atividadecultural, o Grupo Literário Arandu já publicoumais de 30 livros de diversos autores sul-mato-grossenses e a Revista Arandu alcança, com estenúmero, a sua 40a edição.

Deste modo, podemos afirmar que para nóso tempo foi um remédio, verdadeiro bálsamocontra a ignorância e a favor da cultura e dasabedoria popular e científica imortalizadas nasinúmeras páginas que o Grupo trouxe à luz emsuas publicações.

Saudemos, pois, os 10 anos do Grupo Lite-rário Arandu e a 40a edição da Revista Arandu!

Nicanor CoelhoEditor

]

Concepção de texto e de redação:o que pensam os alunosdo Ensino Fundamental ............................... 4

Juçara Zanoni do NascimentoLuciano Serafimda SilvaRita de Cássia Aparecida Pacheco Limberti

A linguagem em“Selvino Jacques,o último dos bandoleiros” .......................... 18

Isabel Godoy

INDEXAÇÃOCAPES - Classificada na Lista Qualiswww.capes.gov.br

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ANO 9 ••••• No 40 ••••• Maio-Junho-Julho/2007 SUMÁRIO[

CONCEPÇÃO DE TEXTOE DE REDAÇÃO:

O QUE PENSAM OS ALUNOSDO ENSINO FUNDDO ENSINO FUNDDO ENSINO FUNDDO ENSINO FUNDDO ENSINO FUNDAMENTAMENTAMENTAMENTAMENTALALALALAL

Juçara ZANONI DO NASCIMENTOLuciano SERAFIM DA SILVA

Rita de Cássia Aparecida Pacheco LIMBERTIUniversidade Federal da Grande Dourados (UFGD)

RESUMOO ensino de produção de textos, apesar dos inúmeros estudos, ainda representa um

grande desafio para os profissionais que atuam na área de Língua Portuguesa. O projeto“Produção textual: desfio na sala de aula”, desenvolvido na Universidade Federal da GrandeDourados (UFGD), justifica-se, essencialmente, pelo fato de os alunos apresentaremsignificativas dificuldades ao escrever. Muitos deles não conseguem elaborar, efetivamente,um texto. O objetivo deste trabalho é apontar a visão que alunos do 6º, do 7º e do 8º anosdo Ensino Fundamental de uma escola pública de Dourados (MS) têm do que seja umtexto, ou do que é importante na construção dele. O corpus é constituído por questionáriose produções textuais dos alunos, colhidos no início do ano letivo de 2007.

PPPPPalaalaalaalaalavrvrvrvrvras-Chaas-Chaas-Chaas-Chaas-Chavvvvve:e:e:e:e: Educação, Produção de Textos, Linguística Textual, EnsinoFundamental.

ABSTRACT

The education of production of texts, despite the innumerable studies, still representsa great challenge for the professionals who act in the area of Portuguese Language. Theproject “Literal production: a challenge in the classroom “, developed in the Federal Universityof Grande Dourados (UFGD), is justified, essentially, for the fact of the pupils to presentsignificant difficulties when writing. Many of them do not obtain to elaborate, effectively, atext. The objective of this work is to point the vision that pupils of 6th, 7th and 8th years ofBasic Education of a public Dourados school (MS) have of that it is a text, or what isimportant in the construction of it. The corpus is constituted by questionnaires and literalproductions of the pupils, harvested in the beginning of the school year of 2007.

KKKKKeeeeeywywywywywororororords:ds:ds:ds:ds: Education, Production of Texts, Textual Linguistic, Basic Education.

INTRODUÇÃO

Este artigo é resultado do projeto depesquisa “Produção textual: desfio na salade aula”, desenvolvido entre os meses no-

vembro de 2006 e agosto de 2007, na Uni-versidade Federal da Grande Dourados(UFGD). O corpus da pesquisa é constituídopor questionário respondido por alunos do6º, 7º e 8º anos do Ensino Fundamental, por

[ 5ANO 9 ••••• No 40 ••••• MAIO/JUN/JUL/2007

questionário respondido por professoresque ministram aulas nessas séries, bemcomo por produções textuais desses alunos,e foi colhido em uma escola pública do mu-nicípio de Dourados (MS).

Aqui, deter-se-á analisar os questi-onários respondidos pelos alunos e pormeio deles tentar entender o conceito detexto/redação que eles têm.

Em um primeiro momento apontar-se-á uma breve reflexão, um estudo acercada teoria adotada, posteriormente apontar-se-ão análises do questionário respondidopelos alunos e a partir, daí, buscar-se-á en-tender a concepção que os alunos têm doque seja um texto, ou do que seja a redação.

1. CONCEPÇÃO DE TEXTO:O QUE PENSAM OS ALUNOSDO ENSINO FUNDAMENTAL

— UMA ANÁLISE DOQUESTIONÁRIO DOS ALUNOS

1.1. CONCEPÇÃO DE TEXTO:CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS

A lingüística estrutural idealizada porSaussure e a gerativa idealizada porChomsky procuraram descrever a língua,porém de forma abstrata, fora do contextode uso. Muitos lingüistas, especialmente depaíses europeus, ao perceber isso, passa-ram a observar a linguagem enquantoatividade social; observaram a relação entrea língua e seus falantes, bem como a açãoque se realiza na e pela linguagem. Este novoestudo denominou-se Lingüística do Texto.

A Lingüística Textual, a Análise doDiscurso e a Semântica de Textos têm porfundamento uma crítica à lingüística de lín-gua, às lacunas das gramáticas de frase notratamento de determinados fenômenoscomo, por exemplo, a pronominalização, aordem das palavras no enunciado, a entoa-

ção, as relações entre sentenças não ligadaspor conjunções, a concordância dos temposverbais, bem como, o desejo de estudar osfatos da fala (FÁVERO e KOCH, 2002, p.12).

De acordo com Bentes (2001, p. 250- 251), o desenvolvimento da Lingüística doTexto não foi homogêneo, porém foi inde-pendente em diversos países da Europa efoi ainda simultâneo e diversificado. Fáveroe Koch (2002, p.13 -17) apontam que Conte(1977) distingue três momentos fundamen-tais na passagem da teoria da frase à teoriade texto, também frisam que não se tratade uma distinção de ordem cronológica, esim tipológica, por não haver, entre eles,uma sucessão temporal, constituindo-secada um deles em um tipo diferente de de-senvolvimento teórico.

Como já dito, podem-se apontar trêsmomentos que abrangeram esses estudosteóricos: a) os estudos que visavam à análi-se transfrástica, ou seja, que visavam os fe-nômenos não explicados pelas teoriassintáticas e/ou semânticas; b) os estudos quevisavam à construção das gramáticas textu-ais pelos gerativistas que preocupavam emdescrever as competências textuais dos fa-lantes; c) os estudos que priorizam as con-dições de produção, o contexto de produ-ção, o resultado de operações comunicati-vas e processos lingüísticos em situaçõessociocomunicativas.

A Lingüística Textual aparece em umcontexto epistemológico dominado pelalingüística, que tem suas bases na gramáticatradicional e na gramática de Chomsky. Porvolta de 1960 ela começou a desenvolver naEuropa, e, de modo especial, na Alemanha.Sua hipótese de trabalho consiste em tomarcomo objeto particular de investigação, nãomais a palavra ou a frase, mas sim o texto,por serem os textos a forma específica demanifestação da linguagem.

ANO 9 ••••• No 40 ••••• MAIO/JUN/JUL/2007 6 ]Segundo Paveua e Sarfoti (2006, p.

191-214) geograficamente, a lingüística tex-tual tem sua origem nos estudos do ameri-cano Zellig Harris, que detectou problemasnas unidades transfrásticas e na relação cul-tura e língua. Esses problemas foram revis-tos por Pike, por Longacre e sua tipologiado discurso e por Halliday & Hasan, comseus estudos sobre coesão e coerência. Nadécada de 1970 os alemães se destacam:Petöf, Lang, Thümmel e Weinrich. Na Fran-ça a lingüística textual tem espaço restrito,ali os estudos voltam-se para a semiótica epara a Análise do Discurso. Na Suíça, comJean-Michel Adam, temos um trabalho dereferência teórica sobre a noção de texto.

As várias reformulações teóricasoperadas pelos estudos da linguagem nodecorrer da história resultam em algumasconcepções de texto ligada à concepção delíngua. Assim, o texto pode ser visto comoum produto, uma expressão do pensamen-to do autor, cabendo o ouvinte o papel decaptar a representação mental do autor;tem-se ainda a concepção de língua comoum código, um instrumento de comunica-ção, no qual texto é um simples produto daconcepção de um emissor a ser decodificadopelo leitor; e, também, tem-se a concepçãode língua como um elemento interacional,no qual os sujeitos são atores sociais, o tex-to passa ser o lugar de interação humana, osujeito pratica ações sobre o outro, o ouvin-te/leitor. É essa última concepção de língua,a interacional, que orienta este trabalho.

O texto é considerado o lugar deinteração e os autores, os construtores dotexto, são vistos como atores sociais. A com-preensão do texto, segundo Koch (2002,p.17) é uma atividade interativa altamentecomplexa de produção de sentidos, que érealizada com base nos elementoslingüísticos presentes na superfície textual ena forma de organização do texto.

Em todo texto há uma co-produçãodiscursiva entre os interlocutores (locutor ealocutário), que são os responsáveis pelaconstrução dos sentidos. Segundo MikailBakhtin (2000, p. 350):

Não se pode deixar a palavra para o locu-tor apenas. O autor (o locutor) tem seusdireitos imprescritíveis sobre a palavra,mas também o ouvinte tem seus direi-tos, e todos aqueles cujas vozes soam napalavra têm seus direitos (não existe pa-lavra que não seja de alguém).

Todo texto — oral ou escrito — éconstruído a partir do outro, há sempre umsujeito planejador que tem um desafio a tra-çar: manipular, convencer o outro; não háneutralidade nos textos. Apesar de utilizardo mesmo sistema lingüístico, o texto fala-do possui algumas características diferentesdaquelas do texto escrito, cada um possuicaracterísticas próprias. Na criação de umtexto escrito, tem-se mais tempo paraplanejá-lo, pode-se fazer um rascunho,efetuar uma revisão; já para se criar um tex-to falado, na interação face-a-face, não sepode contar com essas ferramentas “(...) otexto falado emerge no próprio momentoda interação: ele é o seu próprio rascunho(...)” (KOCH 2001, p.69).

Para Andrade (2001), o texto é defi-nido como uma atividade lingüística deinteração social, tendo em vista que se cons-trói a partir de uma progressão contínua designificados que se combinam. Verifica-seque o significado é decorrente de umaseleção feita pelo locutor entre as váriasacepções que constituem o potencial do sig-nificado. Logo, para Andrade (2001), o tex-to é a realização do potencial de significadoe ainda é o resultado de um processo deescolha semântica. O traço essencial do tex-to é a interação, porém, na interação huma-na, o texto não é algo que tenha princípio


meio e fim, pois o intercâmbio de significa-dos é um processo contínuo em torno daatividade comunicativa.

Na sala de aula, o trabalho com otexto é norteador não só para o ensino deLíngua Portuguesa, como também para asdemais disciplinas. Todos os textos produ-zidos pelos alunos apontam, evidenciam oconhecimento de mundo que estes têm. Aoolhar a escrita como um processo que auxi-lia na aquisição e no domínio da aprendiza-gem e do desenvolvimento da linguagemdos alunos, não se pode aceitar que na prá-tica pedagógica ocorra uma ruptura entre oconhecimento de mundo que eles têm e osobjetivos com os quais a escola se propõe atrabalhar no ensino da linguagem. No pro-cesso metodológico educativo, por meio doqual se desenvolve a escrita, o professorprocura motivar, provocar no aluno a von-tade de ler e de escrever, busca convencê-loda importância daquilo que ele tem a dizer,de conscientizá-lo do valor de seu discurso,do valor de suas idéias e mostrar que ler eescrever, quando se experimenta a necessi-dade de se comunicar com alguém, de seexpressar, é um ato prazeroso.

Para Geraldi (2001, p.63)

o importante é fazer com que o alunoadquira gosto de ler pelo prazer de ler,não em razão das cobranças escolares. Épreferível que um aluno logre o profes-sor dizendo que leu um livro que nãoleu, a estabelecer critérios de leitura.

A relação entre o professor de Lín-gua Portuguesa (Leitura e Produção de Tex-to) o e aluno não pode ser um casamentode mão única, antes deve pressupor umasituação de comunicação recíproca, ou seja,em que o aluno desenpenhe efetivamente afunção de sujeito, tanto de um sujeito desti-natário, quanto de um sujeito destinador. É

importante que o aluno tenha uma apren-dizagem significativa, o que implica que oindivíduo aja ou reflita sobre a informação.A pedagogia deve respeitar a liberdade e acriatividade do aluno.

O que se percebe na maioria dosmodelos de práticas metodológicas, hoje nasaulas de produção de textos, é que elas seestruturam não para atender as necessida-des do aluno como um ser social, mas simpara fazer exigências de um conjunto de res-postas mecânicas a um rol estável de estí-mulos. O início das aulas de produção detexto se dá, normalmente, com textos deautores renomados proposto por um livrodidático que obriga o aluno a se expressarsob rígidas condições de produção: gênerotextual, número de linhas, tema. Esse mo-delo que muitas escolas adotam não valori-za aquilo que o aluno quer expor, ao con-trário, faz exigências: cobra-se uma série deitens de forma essencialmente técnica, demodo a negligenciar o rico potencial do alu-no: sua experiência de mundo.

Geraldi (2001, p.65) afirma que

o professor deverá se atentar ao pedir tex-tos para seus alunos. Os temas propostosnas escolas têm se repetido de ano a ano.Ele observa também que a produção detextos nas escolas foge totalmente ao sen-tido de uso da língua, pois os alunos es-crevem tendo em vista um único leitor:o professor — que ainda dará nota ao seutexto.

Escrever consiste em encontrar eordenar idéias para depois organizá-las numtexto de maneira adequada. Escrever signi-fica compor um texto, prestando atençãona forma e no conteúdo, compor um textorequer que se coordene de modo rigorosoas idéias e que elas sejam expressas de for-ma clara.

ANO 9 ••••• No 40 ••••• MAIO/JUN/JUL/2007 8 ]1.2. CONCEPÇÃO DE TEXTO:O QUE PENSAM OS ALUNOS

O questionário respondido pelosalunos é constituído por 10 perguntas e édividido em duas partes. Para a primeira,composta das questões 1 a 6, propuseram-se como respostas apenas as opções SIM ouNÃO. Já para a segunda parte, da questão 7a 10, propôs-se a elaboração de respostas.Entre essas duas partes, avisou-se que se aresposta referente à questão 6 (Você temdificuldades ao escrever textos?) fosse SIM,o aluno deveria responder apenas as ques-tões 7 (Quais dificuldades você tem ao es-crever?) e 8 (Como o (a) professor (a) pode-ria ajudar para melhorar a sua produçãotextual?); e se fosse NÃO, deveria respon-der apenas as questões 9 (Por que você nãotem dificuldades em produzir textos?) e 10(Os seus professores colaboraram para quevocê não tivesse dificuldades ao escrevertextos? Justifique sua resposta.). Ao anali-sar o conjunto dos questionários, notou-seque cerca de 80% dos alunos desconsideroueste aviso e respondeu todas as questões.

Ao contrário do que se imaginounum primeiro momento, ao invés de ape-nas causar ambigüidades nas respostas, esta“desatenção” acabou contribuindo para umamelhor compreensão da maneira como osalunos entendem o que seja uma produçãode textos, ou até mesmo o que seja um tex-to.

Após esta constatação, devido à ida-de e o ano escolar dos alunos serem dife-rentes, optou-se por analisar os questioná-rios que compõem o corpus da pesquisa porano escolar.

1.2.1. 6º ANO DO ENSINOFUNDAMENTAL

No 6º ano, 31 alunos responderam oquestionário. Analisamos o conjunto:

A questão 1 (Você gosta de ler?) ob-teve 25 respostas SIM e 6 NÃO.

A questão 2 (Você tem o hábito deler?) obteve 20 respostas SIM e 11 NÃO.

A questão 3 (Você gosta de produzirtextos?) obteve 19 respostas SIM e 12 NÃO.

A questão 4 (Você gosta quando aprofessora pede para fazer textos?) obteve25 respostas SIM e 6 NÃO.

A questão 5 (As suas notas no que serefere à produção de textos são boas?) ob-teve 23 respostas SIM e 8 NÃO.

A questão 6 (Você tem dificuldadesao escrever textos?) obteve 16 respostas SIMe 15 NÃO.

À primeira vista, o resultado das res-postas às duas primeiras questões é anima-dor, pois demonstra um saldo positivo parao prazer e o hábito de leitura. No entanto,os números acima representam apenas umamera contagem das respostas. A análisedetalhada de cada um dos questionários,porém, é o que se pode chamar dedesanimadora, uma vez que cerca de 40%dos alunos que responderam SIM à ques-tão 1 (Você gosta de ler?) responderam NÃOà questão 2 (Você tem o hábito de ler?).

Tais respostas levaram-nos a pensarqual o motivo desses alunos gostarem deler e, no entanto, não cultivarem o hábitode leitura. Sabemos que, salvo algumasexceções, a grande maioria não tem, nos seusnúcleos familiares, esse cultivo, ficando omesmo a cargo da escola. Por outro lado,apesar de todos os esforços do poder públi-co na última década para melhorar a situa-ção das bibliotecas escolares, ainda é notó-ria a sua deficiência, muitas vezes com acer-vos limitados a poucos exemplares. Cons-tatamos que a escola onde recolhemos ocorpus da pesquisa possui uma biblioteca,mas que a mesma não possui o sistema de


empréstimos aos alunos. Segundo a direção,“por causa da falta de cuidados dos alunoscom os livros emprestados, que muitas ve-zes voltam danificados ou nem são devolvi-dos”.

As questões 3 (Você gosta de produ-zir textos?) e 4 (Você gosta quando a profes-sora pede para fazer textos?) também apre-sentou casos de alunos que responderamSIM a uma e NÃO a outra, variando entreambas. Esses conflitos podem revelar queos alunos gostem SIM de escrever, masNÃO quando são exigidos em sala de aula,como tarefa.

Uma minoria respondeu NÃO àquestão 5 (As suas notas no que se refere àprodução de textos são boas?). Entre esses,notamos casos em que um mesmo alunorespondeu que suas notas NÃO são boas eque, ainda assim, na questão 6 afirmou queNÃO tem dificuldades ao escrever.

Nessa altura do questionário, existea divisão com o aviso do qual se comentouno primeiro parágrafo desta análise. Pro-punha-se que fossem respondidas apenasduas das quatro questões restantes, de acor-do com a resposta à questão 6 (Você temdificuldades ao escrever textos?). Confor-me já dito, a maioria desconsiderou o avisoe respondeu todas as questões.

Nessa segunda parte do questioná-rio, algumas ambigüidades tornaram-se la-tentes. Há casos em que um mesmo alunorespondeu NÃO à questão 6 (Você tem di-ficuldades ao escrever textos?) e, no entan-to, na questão 7 (Quais dificuldades vocêtem ao escrever?) relatou as suas dificulda-des:

“É não tenho certeza do que eu escrevi,se tá certo ou errado.” 1

“Eu tenho um pouco de dificuldade deescrever.”

“eu faço muito ero otografico”2

“Há quando tem palavra difícil”

“minha dificudade é os pontosesclamação, interrogação eu não sei ondecolocar.”

“Eu não tenho nenhumas dificuldadessó às vezes.”

“Nem uma, só de vez enquando eu comopalavras ou letras. Mas estou melhoran-do.”

“Eu tenho algumas dificuldades com al-gumas palavras que eu não entendo.”

Também para os alunos que respon-deram que têm SIM dificuldades para es-crever, as razões apontadas são parecidascom essas já transcritas. Notou-se que elesapontam como maior dificuldade os errosortográficos. Este é um dado preocupante,pois diz respeito à concepção dos alunos doque seja a produção textual, ou até mesmoum texto. Pode-se afirmar que, para estesalunos, a produção textual se refere apenasao ato “mecânico” de escrever, ou seja: rela-cionam a escrita apenas como resultado doprocesso de alfabetização, o processo gra-matical3 . Vejamos mais exemplos:

“(eu não tenho difilculdade) eu tenhodifilcudade para escrever coisas difiseis

1 Transcrevemos os trechos tais quais escritos pelos alunos, destacando em itálico as peculiaridades da orto-grafia de algumas palavras.2 “Erro ortográfico”.3 Essa constatação também se aplica aos alunos do 7º e do 8º ano, como será demonstrado nas análises seguin-tes.

ANO 9 ••••• No 40 ••••• MAIO/JUN/JUL/2007 10]como o Ç e letras que tem o som de S ouZ”

“Esqueser palavras, letras”

“Tenho dificudade de escrever as letrasporque eu não sei se está serta”

“Eu não escrevo certo, eu erro, eu a letraé orrivel eu não consigo melhorar.”

“Eu tenho dificuldades para escrever. Eunão consigo pensar na hora de escrever,eu troco as palavras na hora de colocar oS ou fico em duvida se eu coloco o C deS.”

“As minhas dificuldades são de juntar aspalavras.”

“Quando eu escrevo as palavras eu puloletras”

“trocar letras, esquecer a pontuação, le-tra feia”

“Sim. Por que as vezes troco o D pelo T,erro algumas palavras.”

Dos 31 alunos, apenas um apontouuma dificuldade que realmente se refere àchamada tecitura — à criação — de um tex-to; ainda assim apontando também a difi-culdade gramatical:

“Eu tenho dificuldades de fazer textos,sou boa para criar a idéia mas para escre-ver não sou muito boa.”

À questão 8 (Como o (a) professor(a) poderia ajudar para melhorar a sua pro-dução textual?), vieram respostas que rei-vindicam a solução dos problemas aponta-dos na questão 7. Vejamos algumas:

“Me explicar a diverensa do D á T.”

“Dando páginas de livro para ler em casae livrinho na sala para ler.”

“Me passando caderno de caligrafia”

“dando mais texto escreve, lê, eu achoque isso ajuda”

“Explicando a matéria mandando eu fa-zer texto em casa.”

“Colocar coisas mais claras.”

“Explicar como deve fazer e fazer tex-tos”

“Passar textos mais vezes no quadro.”

“Dando mais textos para agente fazer,escrevendo no quadro e agente prestarmais atensão”

“Sim porque sempre quando ela ou eleescreve no quadro aí eu presto atenção senão entendi peço para explicar de novo.”

“Ela poderia ajudar mas fazendo bastan-te produção de textos.”

Notou-se nas respostas à questão 8que 99% dos alunos sentem a falta da escri-ta em sala de aula (na forma como aparen-tam compreendê-lo: apenas um processogramatical, “mecânico”). Sabe-se que nosúltimos anos o quadro-negro tem sido cadavez menos utilizado, devido à ótima e maci-ça distribuição de livros didáticos e mesmoàs atividades que utilizam textos fotocopia-dos. Pelas reclamações destes alunos, é pos-sível afirmar que eles são levados a escreverpouco, ou melhor, a copiar poucos textosdo quadro-negro para seus cadernos, dimi-nuindo, assim, o ato de escrever, que geraintimidade com as palavras talvez mais efi-

[11ANO 9 ••••• No 40 ••••• MAIO/JUN/JUL/2007

caz do que a leitura. Essa escassez de escrita(ainda que meramente cópia e não comoprocesso de produção de textual) parece sero principal motivo para toda essa dificulda-de gramatical apontada pelos alunos.

A questão 9 (Por que você não temdificuldades em produzir textos?) deveria tersido respondida apenas por quem respon-deu NÃO à questão 6, mas, como já se afir-mou, foi respondida por quase todos os alu-nos, causando mais uma ambigüidade e, noentanto, colaborando para se entender oraciocínio deles sobre a produção textual.Novamente, as dificuldades gramaticais sur-gem, muitas vezes esquivando-se da ques-tão indagada:

“Porque quando eu vou fazer texto e euquero escrever aquela palavra mas eu nãotenho certeza se está certo ou errado.”

“Porque eu presto atenção no que eu vouescrever.”

“Eu tenho um pouco pensar em(prodaor) produzir o (plom) problema éescrever.”

Duas respostas a esta questão refor-çam a constatação de que a maioria dos alu-nos compreende a produção textual comomero ato “mecânico” de escrita e de habili-dade de um sujeito alfabetizado:

“Por que eu sei escrever e ler.”

“Porque eu verifico se os textos estão certoolho os acentos coloco paragrafos.”

Quanto à questão 10 (Os seus pro-fessores colaboraram para que você não ti-vesse dificuldades ao escrever textos? Justi-fique sua resposta.), quase todos responde-ram que os professores “ajudam muito” (sic)

e justificam:

“Sim. Por que eles me corrigente, meinsinam o serto.”

“sim, porque do começo do ano para camelhorei muito minha letra”

“sim eles ensenal muito”

“Sim Há porque quando eu erro ela falaarruma não é assim tá”

“Sim me ajudaram, passando para mimmelhorar minha letra caderno de cali-grafia, tiveram paciemsia comigo etc.”

“Sim o professor poder ajudar me paramim não ter dificuldade me explicandoe ensinando como se escreve as palavrascertas”

Apenas dois alunos responderamNÃO à questão 10, justificando-se assim:

“Não porque não pode forçar as pessoasa ter dificuldades.”

“Não Por que quando entrei na 1ª pri-meira série eu já sabia ler e escrever.”

Esta última resposta reforça maisuma vez a constatação de que a compreen-são dos alunos sobre produção de textosrestringe-se à alfabetização.

Um questionário chamou a atençãopela sua latente preocupação com a vírgulanas respostas, diga-se “desencontradas”, quedeu às questões 7 (Quais dificuldades vocêtem ao escrever?):

“Não tenho dificuldade ao escreve.”

À questão 8 (Como o (a) professor(a) poderia ajudar para melhorar a sua pro-dução textual?) declarou:

ANO 9 ••••• No 40 ••••• MAIO/JUN/JUL/2007 12]

“Não consigo por a virgula no lugar”

À 9 (Por que você não tem dificuldadesem produzir textos?):

“Eu tenho dificuldade para produzir tex-to”

E à 10 (Os seus professores colabo-raram para que você não tivesse dificulda-des ao escrever textos?Justifique sua respos-ta.):

“Ensinando a por a virgula no lugar serto”

Na análise dos questionários do 6ºano, constatou-se pela primeira vez qual acompreensão dos alunos sobre a produçãotextual (conforme já se mencionou). Talconstatação também se deu nos questioná-rios da 7ª e da 8º anos, como pode se obser-var a seguir.


Coletaram-se questionários de 34alunos do 7º ano. As estatísticas das per-guntas da primeira parte são as seguintes:






A questão 6 (Você tem dificuldadesao escrever textos?) obteve 15 respostas SIM

e 19 NÃO.As respostas a essas perguntas reve-

lam uma maior coerência dos alunos do 7ºano em relação aos do 6º ano. Na média,apenas 10% se contradisse entre uma per-gunta e outra, como no caso da questão 3,que obteve 17 respostas NÃO, e da questão4, que obteve 11 respostas NÃO.

Na segunda parte, a maioria dos alu-nos seguiu o aviso de que deveriam respon-der apenas duas das quatro últimas ques-tões, dependendo da sua resposta à ques-tão 6, demonstrando uma melhor compre-ensão do que os alunos do 6º. No entanto,as suas respostas nessa segunda parte fo-ram mais lacônicas, limitadas, havendo ca-sos em que também foram respondidasapenas com SIM ou NÃO. Isto contrasta coma afirmativa de 19 alunos que responderamque NÃO têm dificuldades ao escrever.

Também no 7º ano notou-se que anoção de produção textual da grande maio-ria dos alunos restringe-se ao ato “mecâni-co” de escrita. Curiosamente, quatro entreos alunos que na questão 9 responderamque NÃO têm dificuldades ao escrever tex-tos surgiram quatro respostas demonstran-do um entendimento da produção textualcomo produto de criação do autor, que exi-ge reflexão, organização de idéias e inven-ção. Ainda assim, dois também mencionamfatores ligados a dificuldades gramaticais:

“Por que eu coloco asento ne algumaspalavras mas sou um otimo inventadorde texto.”

“Por que eu gosto de inventar texto e eupresto atenção no que faço e faço comvontade.”

“porque eu tenho uma mente cheia deelementos que me ajuda a produzir eoutras coisas eu adoro produção de tex-


tos inclusive de textos de histórias deamor ou de aventuras.”

A quarta resposta vem de um alunoque afirma não gostar de produção textual:

“Porque eu não gosto de enventar tex-tos”

Já entre os 15 que responderam SIMà questão 6, apenas dois demonstraram essanoção, ao apontar qual a sua dificuldade aoproduzir textos:

“De não ver ideia na cabesa.”

“Tenho dificuldades em criatividade.”

Ainda entre os que afirmaram NÃOter dificuldades, também dois apontaram ohábito de leitura como fator que colaborapara que possam produzir textos:

“porque eu geralmente leio revistas, jor-nais, livros etc.”

“por que eu lei bantanti”

Os demais apontam os mais diver-sos motivos pelos quais consideram queNÃO têm dificuldades:

“Porque eu presto atenção.”

“Por que os professores ajudam muito etambem tenho que prestar atenção nasexplicações.”

“as vezes a gente terna4 em casa quandovai fazer uma prova vc5 não erra.”

“Porque eu acho legal”

Esses alunos que responderam queNÃO tem dificuldades ao produzir textosdestacaram a colaboração (ou a falta desseauxílio) por parte dos professores, indagadana questão 10 (Os seus professores colabo-raram para que você não tivesse dificulda-des ao escrever textos? Justifique sua res-posta.), quase sempre de modo lacônico:

“Sim. Por que cada vez que faz mais tex-to agente aprede mais.”

“Sim. Eles são muito atenciosos nos aju-dam e nos auxíliam etc.”

“De vez em quando”

“Sim a professora ajuda a gente e dá umarevisão de tudo.”

“Não colaboraram.”

“Sim ela me ajuda a corrigir e também acriar idéias.”

“Ele mostrace as figuras que fico em todapalava.”

Dos 19 alunos que responderam aquestão 10, apenas nas duas últimas res-postas acima transcritas pode-se perceberalguns vestígios dos métodos utilizados pe-los professores nas aulas de produção tex-tual. O restante limita-se a tecer elogios àatuação dos professores, sem descrever,mesmo que laconicamente como nos doiscasos citados, qual a colaboração dos do-centes.

Os 15 alunos que disseram que têm

4 “Treina”?5 Aqui pode-se notar a influência da escrita comumente utilizada nas salas de bate-papo (chats) na Internet:vc equivale a você.

ANO 9 ••••• No 40 ••••• MAIO/JUN/JUL/2007 14]SIM dificuldades ao produzir textos (ques-tão 6) apontam assim quais são as dificulda-des (questão 7):

“Porque as vezes eu escrevo errado.”

“As minhas dificuldade e de, ao pensarnas virgulas nos pontos, e os meus textosão sempre pequeno.”

“dificuldades de escrever algumas palaraserrada e repetir palavras.”

“com palavras que dificuta escrever”

“Ao escrever tem que coloca pontuaçãoeu tenho dificuldades em colocar as pon-tuações em produzi o texto e colocar ti-tulo.”

“É que eu não consigo produzir.”

“Minha letra e feia eu me confundo como f e v”

Como já mencionado diversas ve-zes, a preocupação com os erros ortográfi-cos é mais constante do que com a produ-ção textual propriamente dita. Isto talvez leveos alunos a se sentirem inibidos ao escrever.

Na questão 8 (Como o (a) professor(a) poderia ajudar para melhorar a sua pro-dução textual?), alguns dos desses 15 alunosresponderam:

“Dando uma ideia.”

“Passando mais produção de texto.”

“Poderia ajudar me ensimado a escreveras palavras certo e não respetir muitaspalavras no textual.”

“Passar mais leitura.”

“Dar um tema certo para nós produzirtextos.”

Nota-se nas respostas certa insatis-fação dos alunos com as aulas de produçãotextual. Cada um tem sua “necessidade” aser suprida e, no entanto, as dificuldadesvão se acumulando.


No 8º ano apenas 15 alunos respon-deram o questionário.






A questão 6 (Você tem dificuldadesao escrever textos?) obteve 7 respostas SIMe 8 NÃO.

Já na estatística do 8º ano, podemosnotar uma maior coerência nas respostas,com a maioria dos “placares” empatados,como é o caso das questões 1, 2 e 5, bemcomo 3 e 4.

Na segunda parte do questionário, amaioria respeitou o nosso aviso para res-ponder apenas as questões 7 e 8, caso a res-posta à questão 6 fosse SIM e responder a 9e a 10 a resposta foi NÃO.

Porém, ainda houve alguns alunosque responderam as quatro questões oumesmo três.

As questões 7 (Quais dificuldadesvocê tem ao escrever?) e 8 (Como o (a) pro-fessor (a) poderia ajudar para melhorar a


sua produção textual?) foram respondidaspor 9 alunos.

Na questão 7, persistem ainda oslamentos pelos erros de ortografia:

“Alguns erros de português.”

“Nenhuma nas palavras mas algumas emrelação as acentuações.”

“A minha letra.”

“eu esqueço o que vou escrever, escrevoerrado engulo palavras.”

“Porque eu não consigo me consentrar.”Somente quatro alunos revelaram

ter dificuldades com problemas pertinentesà produção textual propriamente dita, comonesta resposta:

“Acho que me falta mais criatividade.”

Outro aluno, após responder SIM àquestão 6, se contradisse na 7 escrevendo:

“Eu não tenho dificuldade ao escrever.”

Esse mesmo aluno respondeu assimàs questões 8 (Como o (a) professor (a) po-deria ajudar para melhorar a sua produçãotextual?), 9 (Por que você não tem dificulda-des em produzir textos?) e 10 (Os seus pro-fessores colaboraram para que você não ti-vesse dificuldades ao escrever textos? Justi-fique sua resposta.), respectivamente:

“Me dando idéias sobre texto.”

“Porque eu não tenho muita imagina-ção.”

“Sim, mas mesmo assim eu tenho difi-culdade.”

Nota-se a confusão feita pelo alunona questão 9, ao responder que NÃO temdificuldades “porque não tem muita imagi-nação”, sentença essa que complementariaa resposta dada à questão 8.

Ainda com relação a esta questão 8,há uma resposta parecida com a do alunoacima:

“dando ideias pois com ideias eu produ-ziria um livro.”

Isto revela uma problemática apon-tada pelos professores em seus questioná-rios: o fato de que os alunos só conseguemdesenvolver textos a partir de outros, utili-zados como exemplos. A maioria das aulasde redação na escola pesquisada se dá poresse método, o que resulta numa produçãotextual calcada apenas na paródia — comose percebe ao analisar as redações dessesalunos. Uma professora informou que semum texto que sirva de parâmetro e estímu-lo, os alunos mal conseguem desenvolveralgumas linhas.

Apesar de quase todos terem res-pondido na questão 2 que têm o hábito deler, somente um aluno mencionou isto comomotivo para ele não ter dificuldades ao pro-duzir textos, em sua resposta à questão 9:

“Porque desde criança tenho o hábito deler livros de literatura infantil e históriasem quadrinhos. E tambem desde a 1ª serieos professora da aula de leitura.”

Ao responder à questão 10, este alu-no demonstra, ainda, possuir noções bási-cas da estrutura de um texto:

“Sim. Pois se eles não me ensinassemcomo produzir um texto com inicio, meioe fim o texto que eu escrevesse seria de-sorganizado e sem sentido.”

ANO 9 ••••• No 40 ••••• MAIO/JUN/JUL/2007 16]Esta é uma das poucas exceções em

todo o corpus de pesquisa. Como já se per-cebeu ocorrer com o 6º e a 7º anos, mesmono 8º o conceito de produção textual damaioria dos alunos do ensino fundamentalé apenas o ato “mecânico” da escrita. Aindaque neste ano os erros ortográficos de queeles tanto reclamam apareçam em menorquantidade e eles tenham demonstrado umamelhor compreensão da leitura, a noção deprodução textual ainda não parece ter sidodevidamente compreendida.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os estudos do corpus desta pesquisalevaram-nos a refletir acerca do papel daprodução textual na formação escolar dosalunos como um todo, bem como das defi-ciências no processo/ensino desta disciplinatão importante, já que se percebe umadisparidade ao confrontar as idéias dos pro-fessores e dos alunos.

De modo geral, na vida cotidiana écomum encontrar pessoas que mal conse-guem escrever um simples bilhete ou umacarta. Este problema atinge desde uma mãeque não sabe como escrever uma carta paraum filho distante ou um estudante que teráque escrever uma redação em um examede vestibular. Ora, se esta matéria foi ensi-nada na escola, deveria ocorrer o contrário;os indivíduos deveriam dominar a produ-ção de diversos gêneros textuais, como acarta ou mesmo a dissertação.

Por meio desta pesquisa, pôde-senotar que o cerne dessa deficiência se iniciana escola, onde a produção textual enfrentadiversas barreiras, tais como a escassez deleitura e de prática de escrita, uma vez queao invés de ensinar (ou mesmo capacitar)os indivíduos a dominar a produção dosmais diversos gêneros textuais, o que sepercebe, na metodologia utilizada pelos pro-

fessores nas aulas, é que os alunos são leva-dos a fazer paródias de outros textos, nãoconseguindo produzir se não houver antesum texto que os “inspire”. Segundo os pro-fessores, essa é a única forma de estimulá-los.

Analisando os questionários, comojá foi repetido diversas vezes ao longo desterelatório, pode-se afirmar que a maioria dosalunos compreende a produção textual ape-nas como um ato “mecânico” de escrita e dehabilidade de um sujeito alfabetizado, quedomina apenas as questões ortográficas, enão como um ato que exige saber pensar eorganizar idéias para então escrever.

Nota-se, ao longo do conjunto dequestionários dos alunos, a angústia quesentem com relação à escrita, a grande pre-ocupação com os erros ortográficos e o fatode não saberem como escrever um texto.Na maioria das dificuldades apontadas pe-los alunos, sente-se que é como se estives-sem pedindo ajuda para saná-las.

Não se quer, aqui, apontar os pro-fessores como “culpados” por tal deficiên-cia, tampouco “julgar” a metodologia deensino por eles utilizadas. Sabe-se das difi-culdades que os docentes também enfren-tam. No entanto, é possível notar tambémnos professores uma falta de estímulo paralecionar, que acaba causando o desestímulodos alunos para se dedicarem à produçãotextual.

Um dado que também se pretendeuanalisar nesta pesquisa é se os alunos culti-vavam o hábito de leitura (questão 1). Apósdeparar com diversas reclamações dos alu-nos de que se faz necessário mais incentivoà leitura na escola, confrontamos com a de-claração em questionário de um dos pro-fessores, que afirmava não existir bibliotecana escola, quando na verdade existia. Emsuma, se o docente não conhece a bibliotecada escola em que leciona, dificilmente esta-


rá inclinado a incentivar a leitura em sala deaula.

Entretanto, mesmo entre os alunospercebe-se que um número considerável nãogosta mesmo de ler e tampouco de escre-ver. Isto cria uma maior dificuldade para osprofessores, que assim se sentemdesmotivados a tentar incentivar as práticasde escrita e leitura. Deste modo, toda a pro-blemática se acumula e culmina em indiví-duos que mais tarde mal saberão se comu-nicar pela forma escrita e mal compreende-rão o que lêem.

A respeito da cooperação mútuaentre alunos e professores para se sanaressas e outras deficiências no ensino, trans-creve-se abaixo a declaração de uma alunade “13 aninhos” (como ela própria escre-veu) na questão 10 (Os seus professorescolaboraram para que você não tivesse difi-

culdades ao escrever textos? Justifique suaresposta.):

“mais ou menos, não é a professora quefaz os alunos mas sim os alunos que faz aprofessora.”

Obviamente, há quem concorde oudiscorde desta afirmação, como é o nossocaso, pois acreditamos na mútua coopera-ção.

Por fim, sente-se que é primordialque os cursos de licenciatura em Letras sepreocupem em capacitar bem os seus aca-dêmicos para o ensino das práticas de leitu-ra e produção de textos, a fim de que quan-do eles ingressem no mercado de trabalhopossam se sentir aptos a lidar com essa ques-tão de forma a tentar diminuir essas defici-ências nas próximas gerações.

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A LINGUAGEM EM“SELVINO JACQUES,

O ÚLTIMO DOS BANDOLEIROS”

RESUMOEsta proposta de estudo tem como princípio fazer uma releitura do livro “Selvino

Jacques, o último dos bandoleiros”, escrito por Brígido Ibanhes, buscando analisar os aspectoslingüísticos e valores regionais de mato-grossenses e paraguaios, entre os anos de 1921 e1939, aproximadamente, período em que ocorreu a trajetória de Selvino, este com idadeentre 15 e 33 anos.

Neste sentido resgatamos trechos do texto que comprovam a influência lingüísticado guarani, e com vocábulos marcantes no linguajar daquela população fizemos uma aná-lise dos valores, comportamentos, ditados populares e crenças resgatadas pelo livro.

Palavras-chave:Palavras-chave:Palavras-chave:Palavras-chave:Palavras-chave: Selvino Jacques; Brígido Ibanhez; literatura brasileira

ABSTRACTThis proposal of study has as principle to analyze the book “Selvino Jacques, o

último dos bandoleiros”, written by Brígido Ibanhes, in order to investigate the linguisticaspects and regional values of mato-grossenses and Paraguayans, between 1921 and 1939,approximately, period in which Selvino took his route, since he was 15 until 33 years old.

In this sense, we selected parts of the text that prove the linguistic influence of“guarani”, and with significant words of that population’s dialect we have analyzed the values,behaviors, popular proverbs and beliefs salvaged by the book.

Keywords:Keywords:Keywords:Keywords:Keywords: Selvino Jacques; Brígido Ibanhez; brazilian literature.

Essa obra retrata uma época em que oshomens andavam armados com

revólveres, que faziam parte da vestimenta.Seguiam o lema, que dizia: homem que éhomem não leva desaforo para casa. Asdesavenças eram logo resolvidas e namaioria das vezes com a morte. Este estilode vida contribui para o mundo violentoretratado pela estória; a morte se fazconstante na narrativa.

Para desenvolver este artigo faremosprimeiramente uma rápida apresentação do

Isabel GODOYUniversidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS)

autor e suas obras.

Nome: Brígido IbanhesOrigem: Nasceu em Bella Vista,

Paraguai, em 08 de outubro de 1947, comregistro em Bela Vista ( MS). Filho deAniceto Ibanhes e Affonsa Cristaldo deIbanhes.

Obras:• 1986 - SELVINO JACQUES, O

ÚLTIMO DOS BANDOLEIROS - recebeua primeira menção honrosa. O livro foi


apreendido por seis anos, por determinaçãojudicial;

• 1988 - CHE RU, O PEQUENOBRASIGUAIO - onde registrou os costumese as lembranças da infância na fronteira entreo Brasil e o Paraguai;

• 1993 - A MORADA DO ARCO-IRIS - relatou detalhes sobre a descobertade um pergaminho jesuítico e asconseqüentes escavações arqueológicas emVolta Grande, Santa Catarina, queresultaram na descoberta de restos de umacivilização muito antiga;

• 1997 - KYVY MIRIM - um livroinfanto-juvenil que conta uma lenda do péde tarumã e do Pombero da MitologiaGuarani. Inclusa a criação do mundo porTupã;

• 2001 - POLITICA: ENTRE OSONHO E A REALIDADE - emcomemoração aos dez anos de fundação doMovimento de Moralização e Ética no Tratoda Coisa Pública (METRA).

O autor viveu até 1954 na região ondenasceu, Paraguai e por isso sofreu forteinfluência das línguas espanhola e guarani.Somente aos sete anos de idade, vindo paraBela Vista ( MS ), começou a praticar a línguaportuguesa.

Os estudos, na adolescência, noseminário dos missionários Redentoristas,em Ponta Grossa (PR) proporcionaram ocontato com a literatura nacional einternacional, principalmente os clássicos, oque foi decisivo para aprimorar a escrita.

Depois do seminário, vários anos emSão Paulo. De retorno a Bela Vista, comserviço prestado no 10° Regimento deCavalaria, ingressa na carreira pública.Concursado, assume no Banco do Brasil em1972.

Em 1977 é transferido, como funcio-nário do Banco do Brasil, para Patrocínio

(MG), depois segue para Santa Cruz doCapibaribe (PE). No Nordeste, aproveita aoportunidade para aumentar sua bagagemcultural. É transferido para Bataguassu(MS), depois para Sidrolândia (MS), de onderetorna para o Nordeste. Finalmente descepara esta cidade de Dourados, onde resideaté os dias de hoje.

Em 1992, em Dourados, foi eleito oprimeiro presidente da Academia Doura-dense de Letras, e, no mesmo ano, éadotado, devido às perseguições e ameaçasde morte, pelo Pen Club International emcerimônia realizada no Rio de Janeirodurante o 58° Congresso Internacional deEscritores.

Sabe-se que o autor descende dageração que viveu parte da estória que conta.Na narrativa são encontrados personagensde sobrenome Ibanhes e Cristaldo,respectivamente familiares do pai e da mãedo autor, além de muitos conhecidos,vizinhos e outros familiares. Daí o autorescrever com bastante propriedade econhecimento de causa, como se estivessefotografando o fato com as letras.

O livro incomodou muita gente.Relata a justiça feita com as próprias mãos,no início do século, em Mato Grosso. Oregistro desse livro denuncia o “Lampião”,Virgolino Ferreira, de Mato Grosso (doOeste Brasileiro). Com os mesmos recursosde massacre Silvino Jacques atacou também,com bando, os paraguaios e quem mais oenfrentasse ou simplesmente ficasse do ladooposto ao dele. Os crimes cometidos pelopersonagem são, hoje, todos consideradoshediondos, pois a regra era torturar antesde matar e em grande parte dos casos, assimcomo Lampião, cortar as orelhas de suasvítimas.

Sob ameaça de morte ao autor, olançamento do livro ocorreu em Sidro-lândia(MS), em 1986, e logo ganhou a primeira

ANO 9 ••••• No 40 ••••• MAIO/JUN/JUL/2007 20]menção honrosa, no Salão de Livros deAutores de Funcionários do Banco do Brasil.Por determinação judicial essa obra ficouapreendida por seis anos e somente peloTribunal de Justiça do Estado foi liberadapara leitura.

A construção do texto se dá de formacuriosa. Em meio à narrativa encontram-setrovas escritas pelo próprio personagem,que foram conservadas pela família deJacques e entregues ao autor, recortes dejornais que noticiaram o lançamento e osproblemas da obra e ainda faz uso detrechos extraídos de textos históricos.

O livro traz uma vasta gama deinformações sobre o povo e os costumesdaquela época, por isso precisamosestabelecer os aspectos que iremos abordarem nossa análise. A princípio exploraremosa linguagem, o guarani, as colocaçõesinformais, que encontramos no decorrer dotexto. Também queremos fazer uma leiturados hábitos, costumes e crenças daquelemomento os quais são tão bem retratadosna narrativa.

O texto apresenta um arsenal imensode palavras em guarani. A quantidade devocábulos nesse idioma é tamanha que seriaimpossível entender o livro se não houvesse,logo em seguida, a transcrição da palavraem português. Nota-se, então, o usocomum de dois idiomas na região do MatoGrosso: o guarani e o português.

Observa-se que até o momento emque a narrativa se desenvolve no RioGrande do Sul não se encontram palavrasem guarani, e sim muitas trovas bem ao estilogaúcho.

Vejamos alguns vocábulos emguarani:

“kaguarê” (o tamanduá bandeira)“guassu” (o veado)

“mboreví” (a capivara)

“jaguaretê” (a onça)“raýto”(camarada)“jakarú”(a comida)“Mbaêicha-pá reikó?” (Como vai?)“piripitas”(pelinchos)“tatá-kuá” (fornos de barro)“tejú-ruguái”(rabo-de-tatu)“tatá”(fogo)“yuý” (terra)jeroký” (os bailes)“mbaraká” (o violão)

Estes são alguns exemplos daspalavras e como elas se apresentam no texto.Assim, podemos dizer que esse era umidioma bastante usado por aquelapopulação fronteiriça, que sofreu grandeinfluência lingüística do guarani.

A forma como se apresenta a tra-dução possibilita a leitura. Caso contráriosó seria possível lê-lo com um dicionário aolado.

No decorrer do texto nos deparamoscom dizeres informais comuns no linguajardaquele povo. Como podemos observar nodiálogo abaixo:

“— Sou eu quem está mandando nestajoça agora... você tem matula ai?— Não, não tenho...— Espera um pouco, entonces (então,expressão muito usada na fronteira).”Página 76.

As palavras em negrito retratam ohábito lingüístico que faz parte do linguajardaquela população.Temos muitas outras,entre elas:

“Tempos duros aqueles!” Página 115.

Ao se referir ao comportamento deuma moça, ao se sentir observada, diz:


“Ao perceber o interesse dos doisparaguaios, a moçoila começou a darbola e prosa “Páginas 137,138.

O autor usa, para falar de umarelação sexual, os termos abaixo:

“... o Jacques seguiu para o Passo Itá,direto para a casa do turco, que nessasalturas suava em cima da enteada”.Página 142.

A obra apresenta também algunsditados populares comuns à época.

Ao se referir à importância dada àarma, diz:

“O Aniceto deixara sua arma escondidana sua casa. Época de revolução era quenem comício de político rico, ninguémparticipava dela se não fosse tiraralguma vantagem” Página 74.

Vejamos outro exemplo:

“... cas o o cavaleiro não fosse bom,fucinhava aos pés da cruz se nãomergulhasse a cara em alguma torta devaca”. Página 146.

Ou ainda:

“... pois o homem estava mais firme nolombo do cavalo do que carrapato naprópria orelha do bicho” Página 177.

Ao se referir à bala de revólver diz:

“Enquanto tiroteavam foram se deslo-cando em direção ao Rio Guaviral. Aconfusão era grande... Alguns se prote-giam atrás dos cupinzeiros e outros sim-plesmente saiam... procurando distân-cia da ‘azeitona quente’”. Página 79.

A palavra “bolicho”, vocábulo de usoregional, também é bastante utilizada nodecorrer da narrativa. Ela se refere prin-cipalmente à venda de Selvino Jacques,denominada Casa Paraíso, a de Manoelito,e também a de Modesto Salomão, que sãoalguns dos proprietários de venda de mer-cadorias que aparecem no texto. Vejamoscomo o autor os retrata:

“A Casa Paraíso era uma construção só-lida de tijolos a vista. A primeira portaera do bolicho e a última dava ao reser-vado, um cubículo que servia de escritóriomuito rudimentar” Página 156.

Esse vocábulo é bastante usado notexto e é peculiar à fala daquela população.

Outra palavra que merece estudoestá na composição do próprio título dolivro: “o último dos bandoleiros”. Segundoo dicionário, bandoleiro significa salteador,malfeitor, bandido, que age em bando.Constata-se no decorrer da estória queembora o personagem justifique suas açõescomo em defesa própria, ainda assim aatitude de maldade, de matar por dinheiro,por honra, de sangrar e judiar as pessoasque não concordam com Selvino, o faz cruele bandido, ao estilo de Virgulino Ferreira. OLampião, que no Nordeste ficou conhecidocomo o homem que matava e comia aorelha de suas vítimas.

A certa altura da narrativa o autor,referindo-se ao poder criminal de Jacques,diz:

“Todos os tipos de crimes contra osdireitos pessoais e humanos foramcometidos, e tanto o poder civil como omilitar pouco faziam para coibir obandoleirismo de Jacques. O capitãotinha em suas mãos o poder de vida ou

ANO 9 ••••• No 40 ••••• MAIO/JUN/JUL/2007 22]de morte, e usou e abusou da força contraos mais fracos e humildes.” Páginas123,124.

A maldade, o planejamento paraderramamento de sangue, o crime, a mortepor encomenda ou até por simples prazereram valores arraigados tanto para opersonagem quanto para aquela época.

Percebe-se que para Selvino Jacquesdetalhes insignificantes eram suficientes paramatar os tidos como inimigos. Podemosobservar em algumas passagens que ele eraum homem rancoroso, punia sempre coma morte a menor traição. O autor fazcomentários que merecem destaque.

Ao passar pela fazenda da família dosGodoy, recebe um animal lerdo. O autordeixa escapar que:

“Mas sabe-se lá por que cargas d’água oshomens lhe entregaram um cavaloaguateiro e, após uma pequenacavalgada, o matungo só se arrastava. Ohomem embrabeceu, aquele desaforomas nem nunca ficaria sem o troco”Página 112.

Ao se referir ao personagem CepiDiogo, acusado de trair Selvino, o autorcomenta:

“Seus camaradas escutaram e viam tudoo que acontecia, por isso não foi difícilter a confirmação das suas suspeitas. Foramesmo o tal do Cepi Diogo. Um dia elesacertariam as contas” Página 106,107.

Em outra parte da narrativa ao sereferir ao Presidente Getulio Vargas, seupadrinho, o autor declara:

“O Jacques era o tipo do homem que nãolevava desaforo para casa, e ele não

perdoaria a fraqueza do padrinho”Página 128.

Era um homem vingativo.Toda ação que o contrariava era motivo paraajuste posterior. Suas vinganças e ódios eramcertamente compensados; são muitos ostrechos onde a crueldade, a malvadeza sefez presente na rotina do dia-a-dia dobandido. Vejamos algumas passagens:

“O paraguaio..., no meio farelo doesterco, ficou estrebuchando. O capitãoentão se aproximou e sem a menormisericórdia esfacelou-lhe o crânio.”Página 134.

O crime por encomenda fica bemclaro no trecho abaixo:

“Ele disfarçadamente já era o cabeça deum bando que executava pequenosserviços de mercenários. Alguém quetinha dinheiro pagava para eliminarmaus, às vezes bons elementos, e o bandoexecutava a tarefa. Esse tipo de serviçoera comum naquela época,... e todolugar tinha o seu “pôrojukahá”(matador profissional)” Página 110.

O significado atribuído no título,bandoleiro, ficou bem representado porSelvino Jacques, pois a narrativa é inundadade crimes bárbaros, estrondos demosquetão, hoje todos consideradoshediondos, todos sem nenhuma piedade,dentro da normalidade do cotidiano comouma ação comum de cada dia.

Nesse sentido encontramos nodecorrer da narração o personagemjustificando suas atitudes como legítimadefesa, em momentos de reflexão deSelvino. Observemos abaixo, nos versosescritos pelo personagem:

“Mas remorso eu não tenhoNem do que me arrepender,Briguei em minha defesa,Matei para não morrer,Nem que brigue como bandidoDa prisão hei de correr.” Página 35 e 36

Em outro trecho narra:

“Parados no meio da mata distante,enquanto os cavalos conseguidos peloamigo pastavam, o Jacques percebeu quea sua vida no Rio Grande do Sul seriauma eterna fuga com sobressalto semfim. E de nada adiantaria se entregar àsautoridades, pois jamais o ajudariama se defender, uma vez que matara atépoliciais, mesmo que fora em legítimadefesa...” Página 39.

São trechos que demonstram asjustificativas para continuar no mundo dabandidagem. Também denunciam a falta deconfiança na polícia que usa dos mesmosmeios que o bandido para se livrar dosconsiderados maus exemplos.

Em meio a esse mundo violentoencontramos então como adorno principalpara o homem daquela época o revólver,elemento que fazia parte da vestimenta.Observamos na passagem abaixo quandoSelvino chegou a Mato Grosso:

“Com seu grande chapéu mangueiro debarbicacho, bombachas largas quaseencobrindo as botas sanfonadas, umvistoso lenço encarnado dependuradoplacidamente ao pescoço e preso por umanel de ouro, um quarenta-e-quatroluzidio na revolveira, e um trinta-e-oitobem escondido sob a camisa listrada”Página 49.

O estilo era esse tipo de traje, ao sereferir ao personagem Pedro Cruz diz:

“Aí o Pedro foi bailar num bochincho.E foi armado, que ele não largavamesmo o trinta-e-oito... já dançava como revólver bem á mostra” Página 109.

Ou ainda ao se referir ao perso-nagem Osvaldo Cabrera:

“A noite estava bonita, lua cheiaclareando o cerrado, ... levava para longerisadinhas abafadas das moças quecruzavam em direção ao baile. Sentou-se na rede, calçou as botas e pegou seupaletó e o quarenta-e-quatro, enfiou ochapéu panamá na cabeça e se mandourumo ao baile” Página 111.

O uso de armamento se fazia cons-tante, mas não podia ser a olhos vistos. Ospersonagens das duas últimas citações foraminterpelados pela polícia por usarem a armaà mostra. Para a patrulha a apresentação daarma, desse modo, significava uma provo-cação, e o Osvaldo Cabrera perdeu a vidanessa circunstância. O Pedro, na ocasião,foi poupado, pois convencido por amigos,se arretirou do salão de baile, e assimescapou do mesmo destino. Ele morreu naemboscada armada pelo Ramón Ka´a àbeira do Apa, no lugar conhecido comoCachoeira.

O revólver era um objeto comum eessencial naquele meio. Os homens estavamsempre preparados para matar ou morrer,e por conta disso os derramamentos desangue foram inúmeros.

O texto faz descrições minuciosas dasmortes. Um dos capítulos recebe o título deRosário de Mortes e se destina a transcrevera trajetória criminosa de Jacques, denun-ciando que desde os 15 anos ele sempre

ANO 9 ••••• No 40 ••••• MAIO/JUN/JUL/2007 24]esteve envolvido com as mortes.

Há descrições em meio ao texto queparece estar fotografando os detalhes.Observemos como o autor narrou uma lutacorporal entre Selvino e o paraguaioJaguarete´í:

“O guarani sufocava o Jacques com seusgolpes e estocadas endiabradas, e eleatirava como podia, quase a esmo. ...Quando as balas do quarenta seacabaram, e antes que ele tivesse tempode sacar a outra arma, o guarani seafastou e preparou o golpe decisivo”Páginas 133, 134.

O livro é todo lastrado pela orga-nização criminosa que reinava naqueletempo.

Todo tipo de crime era cometido etudo foi minuciosamente narrado no anode 1938. A violência era tamanha que o climaera de medo e de suspeita levando muitasfamílias a emigrar para o Paraguai,abandonando os ranchos, o gado e todosos seus pertences, frutos de anos detrabalho.

Outro aspecto que merece destaqueno texto é com relação ao retrato dos hábitos,crenças e costumes dos gaúchos, mato-grossenses e paraguaios que são descritosno decorrer dos casos contados.

O consumo do tererê é uma práticacomum do sul-mato-grossense até hoje. Oautor faz um comentário que vale destaque:

“... o tererê é o momento da confrater-nização, momento em que os problemasse fundem numa só guampa, e as tensõesse aliviam em conjunto. O lento escorrerda água fresca pela garganta vai lavandoa alma e refrescando a mente. Os olhosse desanuviam e a estrada fica mais nítida.O cansaço escorrega pelas pernas, e o

peito aos poucos vai se aprumando”.Página 152.

Podemos perceber na citação acimao tamanho da importância do ato deconsumir essa bebida. O autor a descrevequase como uma poesia. As palavras sãoescolhidas de forma a transformar o textoem representante magnífico da simbologiadesse ato, assumida pelos mato-grossenses.Esta é apenas uma das passagens quedemonstram aspectos literários do texto.

São várias as crenças popularesdiscorridas pelo autor. Podemos lembrar adenominação dada ao Rio Apa, como riofeiticeiro, influência paraguaia, mas tambémde cunho brasileiro. Na retirada de Laguna,magistralmente narrada por Visconde deTaunay, ele relata que o Coronel Camisão,ao se aproximar do Apa horas antes dainvasão do território paraguaio, sentiu-semal, muito cansado. Pediu que lhetrouxessem água do Apa, que ele acreditavalhe daria novas energias, o que realmenteaconteceu. Daí o mito do rio feiticeiro.

Também ao narrar o fato ocorridocom Dona Maria Canuta Cristaldo percebe-se viva a fé no místico:

“Quando o ”Pombero” encontrava umamulher sozinha quase sempre abusava.O estranho personagem pulou-lhe emcima, mas ela se esquivando bateu-lhecom o afiado machete. O golpe pegou-lhe na nuca, e o corte profundo degolouo índio místico ..., e subiu no jirau ondedormia para se proteger.Quando amanheceu o dia, o corpo sefora...Três dias depois cerca de trezentosaborígenes arredios e perigosos, rodeavama choupana, e ela teve que fugir senãoseria violentamente castigada, mas nãoescapou da maldição de que dentro das


gerações futuras da sua família semprehaveria alguém cultuando mistica-mente as forças da natureza, no lugarda divindade morta.” Página 55.

Ou ainda ao narrar que:

“Voltando à cachaça, diziam os maisvelhos que quem tomava um trago doBororó e pitasse um charuto guaranienrolado a mão, dava três pulos de costase estava pronto para viver mais cemanos ou morria ali mesmo...” Página75.

Em uma narração de dia de chuvapercebe-se outra crença:

“Ao longe, ouviam-se gritos e lamentosdiluídos no ar, e os animais corriam aprocura de abrigo. Todos os espelhos dascasas estavam já cobertos, e as tesouras,guardadas nas gavetas da cômoda queera para não atrair raios.” Página 149.

Esses episódios mostram algumasdas muitas crendices que são registradas pelaobra, que vai descrevendo hábitos, crenças,que o autor justifica como certas e verídicas.

Sabemos que muitos outros aspectosmerecem ser lidos ainda neste texto. Rela-tamos aqui muito das maldades do persona-gem, mas há que se lembrar que o textopermite também, ao leitor, uma abordagemsentimental a ponto de ele se sentir triste,idealista, romântico, boêmio, analisando asmulheres que foram conquistadas pelobandido.

O texto, graças a sua forma de escrita,traz ainda a possibilidade de conhecer oespaço geográfico, a miscigenação dapopulação, os meios de transportes usadose outros que merecem uma análise maisprofunda.

A leitura desse livro nos momentosatuais nos causa choque, a forma como foitratada a vida, a pouca importância que sedava aos valores vitais em função do orgulhoferido de um homem. Foi uma coisa brutal,evidencia a justiça feita com as própriasmãos, quando a lei era a do quarenta-e-quatro.

Por fim o livro retrata uma parte dahistória de Mato Grosso que nunca foraretratada com tanta propriedade e riquezade detalhes.

Sabe-se que a literatura é imprescin-dível para o engrandecimento de um povo.O livro analisado representa a literatura sul-mato-grossense e, como vimos em váriosaspectos, a obra mescla realidade e ficção, oque a faz ainda mais grandiosa no sentidode registrar os hábitos, costumes, crençasde um povo em uma dada época em formade pensamento e projetos de vida.

Com o propósito de narrar a reali-dade dos fatos bem ao modo de viver e falardaquele povo, o autor abrangeu ao mesmotempo um universo físico e uma dimensãosimbólica que se institui no processo do pen-samento, dos valores daquela época, daslendas narradas. E então esta obra repre-senta maravilhosamente essa dimensão esuas conseqüências vividas no Mato Grossodo Sul, fazendo-se, sim, literatura por ter afunção de denúncia de uma vida socialinjusta, e de reivindicações de uma novaordem social.

Segundo o autor seu objetivo eraretratar com fidelidade os fatos marcantesda vida do personagem, com o objetivo deescrever bem ao modo do falar daquelagente. Dessa forma o autor coloca esse livrocomo parte integrante da história e daliteratura da população sul-mato-grossense.

Para terminar quero fazer uso deuma citação que enriquece a forma comofoi caracterizada a construção do texto em

ANO 9 ••••• No 40 ••••• MAIO/JUN/JUL/2007 26]análise, por Antonio Lopes Lins, literato sul-mato-grossense, registrada no prefácio dopróprio livro, que diz:

“o livro uma fiel e autêntica biografia,

faz história, romance e poesia. É um re-trato de corpo inteiro de uma época atri-bulada de nossa história, em um meiocircunscrito e selvagem, romance demovimento e de costumes.” Página 12.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FERREIRA, A.B de H. Novo Aurélio Século XXI: O Dicionário eletrônico da língua portuguesa.Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.FIORIN, J.L & SAVIOLI, F.P. Para entender o texto: leitura e redação. 16a ed. SãoPaulo: Ática,1992.HOUAISS, A. E VILLAR, M. de S. Dicionário Eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa. Riode Janeiro: Objetiva, 2001.IBANHES, Brígido. Selvino Jacques: o último dos bandoleiros. 2a ed. São Paulo: Scortecci,1995.IBANHES, Brígido. A morada do arco-íris: em Volta Grande, no Oeste de Santa Catarina, omaior tesouro das Américas. 2a ed. Dourados: Dinâmica, 2006.KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Desvendando os segredos do texto. 2a ed. São Paulo.Cortez, 2003.LAJOLO, Marisa. O que é literatura. 17a ed. São Paulo: Brasiliense, 1982. 98pPROENÇA FILHO, Domício. A linguagem literária. São Paulo: Ática, 1997.

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S omos vidas azulando-se em céus e araras —Ariranhas e capivaras, guavira colhida no pé,Firmes como a aroeira, bandeirosos como as palmeiras,sistemáticos e imponentes, iguais as emas em plantaçõese em resquícios de matas.

Somos revoadas de periquitos — oscilações de verde,azul e preto nas asas do beija-flor —No tronco lingüístico tupi — em lendas e escrituras —

De um povo GUAICURU, somos cria da Terra,Água vertente em rochas, Rios que brilham no correr da vida,Levando os entulhos e desastres das curvas. Somos o vento de agosto que dá o gosto e o cheiro da terra,

anúncio da vida — dos ipês floridos das garçasque magistralmente tecem seu balé a cada dia.

Somos realeza, tuiuiús; enfim somos massa povo raça

MATO GROSSO DO SUL.

DELÍRIO GUAICURUUm livro de Denilson Alher

A nossa terra é um delírio.

ANO 9 ••••• No 40 ••••• MAIO/JUN/JUL/2007 28]

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Revista Arandu # 40