Upload
others
View
1
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Revista digital del CEP Santa Cruz de Tenerife
La Gaveta digital, revista de contenidos educativos
del CEP Santa Cruz de Tenerife, núm. 20, 2014
ISSN 2174-419X
Página 1 de 56
Título: REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20
Edita: © Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad
DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife
Autores y autoras: Gonzalo Miguel Bermúdez Martín
María Candelaria Ledesma Lucas
Roberto Merino Martín
María Goretti Alonso Bonilla
Olga Alicia Pérez Rodríguez
Natalia Lorenzo Pulido
Fernando Báez Vega y Gregorio González Artiles
Fecha de producción: noviembre 2014 ISSN: 2174-419X
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 2 de 56
EDITORIAL
Estimadas compañeras, estimados compañeros:
Nace la edición 20 de la Revista La Gaveta queriendo compartir nuestro reconocimiento y
agradecimiento a los docentes que han participado e ilusionados ya con el siguiente número. Como
es habitual, nuestro principal objetivo radica en dar difusión al trabajo de docentes comprometidos
con la innovación, bien sea desde la experiencia de prácticas de aula, bien desde el estudio, la
reflexión y la investigación; y todo con el foco puesto
en los aprendizajes del alumnado. Pero
pretendemos ir más allá, por lo que lanzamos un
guiño a nuestros lectores para que hagan suyos
estos trabajos, para que los contextualicen a sus
realidades o para que les sirvan de estímulo a la hora
de plasmar por escrito y compartir, en el número 21,
la rica y extensa gama de ideas y experiencias
propias que a buen seguro contribuirían a la mejora
de la educación en Canarias.
Nos encontrarnos en una época de transición normativa y la Consejería de Educación, Universidades
y Sostenibilidad ha aprovechado esta oportunidad para dar continuidad a la apuesta decidida del
modelo metodológico competencial, como se recoge de manera totalmente explícita en el desarrollo
de la LOMCE en Canarias. Y no se queda únicamente en una declaración de intenciones; la Dirección
General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa ha previsto una serie de actuaciones en
esta línea como la creación de la Red de Centros para la Innovación y la Continuidad Escolar
(RedCICE), que proporciona recursos formativos y de personal a los centros participantes, o como el
programa de continuidad escolar, que pretende impulsar la participación de las familias en los
centros y darles herramientas para favorecer la continuidad escolar de sus hijos e hijas y, en última
instancia, su éxito. Evidentemente, a estas actuaciones de carácter general hay que sumarle las
iniciativas que cada centro, que cada docente aporta, y es aquí donde La Gaveta se erige como canal
para darlas a conocer.
Desde el equipo pedagógico del CEP Santa Cruz de Tenerife queremos animar al profesorado a que
continúe investigando, diseñando actuaciones, implementándolas y evaluándolas desde los
referentes curriculares. En pocas palabras, les invitamos a caminar en una dirección metodológica
que contemple al alumnado como protagonista del proceso de aprendizaje, pero también en un
clima donde la innovación sea la bandera que compartamos y donde cada una de las aportaciones
que se haga pueda redundar en el beneficio de los demás. En definitiva, deseamos ofrecerles la llave
maestra que abre La Gaveta, Nuestra Gaveta, para que incluyan, guarden, elijan, quiten, adapten y
compartan.
El Equipo Pedagógico del CEP Santa Cruz de Tenerife, noviembre de 2014
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 3 de 56
Índice
Design thinking: el futuro de la educación, una nueva forma de trabajo Gonzalo Miguel Bermúdez Martín 4
Otra perspectiva educativa: el trabajo en un Centro de Internamiento para Jóvenes Infractores María Candelaria Ledesma Lucas 9
La lectura en tiempos de la tablet Roberto Merino Martín 15
Animando a la lectura María Goretti Alonso Bonilla 17
La música receptiva como estrategia Olga Alicia Pérez Rodríguez 23
La relación familia-escuela: ¿hay posibilidades de encuentro? La mediación escolar como alternativa Natalia Lorenzo Pulido 32
Gusano de seda: aprendo mientras investigo Fernando Báez Vega y Gregorio González Artiles 39
Diego Castro Oneto y la Comunidad de Aprendizaje CEP Santa Cruz de Tenerife 50
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 4 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
Design thinking: el futuro de la educación, una nueva forma de
trabajo
Gonzalo Miguel Bermúdez Martín
Profesor de Lengua Castellana y Literatura
Resumen
Design Thinking es un modelo de pensamiento e innovación usado por las grandes empresas y
negocios del siglo XXI, cercano al campo del marketing, de la economía o la ingeniería. No obstante,
la educación también puede hacer acopio de este modelo de trabajo y resolver cuestiones
importantes con soluciones reales y adaptadas a las necesidades de la comunidad educativa en
general. Así, si hacemos uso de esta nueva metodología podremos resolver, por ejemplo, cuestiones
relacionadas con la dinamización de la Biblioteca de un Centro, sin hacer uso de soluciones
tradicionales.
La educación del futuro no requiere de profesionales que trabajen solos, aislados, por muy buenas
ideas que tengan. En este cambio de paradigma, han de participar profesionales de todas las áreas,
materias, especialidades y etapas del centro, generando soluciones y proyectos, compartiendo
problemas para alcanzar soluciones.
Fotografía de la biblioteca antes del Design Thinking
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 5 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
La Educación no puede permanecer impasible ante el cambio y por ello debe encontrar las mejores
herramientas en la sociedad que permitan esta transformación. Así, si proyectamos nuestra mirada
docente hacia el mundo empresarial podremos descubrir cómo se puede prototipar la solución a un
problema de una manera efectiva a través del Design Thinking. En cada una de las soluciones que
hemos planteado en nuestras aulas se esconden grandes dosis de razón, de lógica y un pensamiento
mecánico, sin permitir que la creatividad conquistara la escuela. Muchas veces hemos querido creer
que hemos acertado en las soluciones encontradas a los problemas, sin darnos cuenta de que eran
efectivas solo desde nuestra óptica de profesor pero inefectivas desde la mirada del alumno.
Design Thinking en el mundo empresarial se marca como objetivo el estudio de los productos y
servicios que se les está prestando a los clientes para mejorar su calidad y satisfacer sus necesidades.
Así, este trabajo de diseño integra un labor en equipo que intenta descubrir un prototipo de un
producto que resuelva los problemas de los clientes.
Design Thinking engloba un proceso que requiere seguir unos pasos, consistentes en Comprender,
Sintetizar, Idear, Prototipar y Evaluar (feedforward).
Así, en nuestro caso, como claustro, intentamos llevar a cabo un pensamiento de diseño que pudiera
dar respuesta a la situación que vivía la biblioteca del centro. Si hacía décadas había nacido de una
forma solemne, al día de hoy agonizaba y daba sus últimos coletazos para terminar muriendo.
Por ello, optamos por llevar a cabo un pensamiento de diseño que nos ayudara a encontrar ideas que
ningún otro método de trabajo nos podía ofrecer. Pudimos detectar que la Biblioteca suponía un
espacio importante en la vida del Centro, dado que reflejaba, entre otras muchas cosas, el grado de
compromiso con la lectura de todo un equipo de profesores.
En este proceso de transformación fue necesario contar con la colaboración de todo el claustro, dado
que el enriquecimiento del proceso estriba en la heterogeneidad y en las aptitudes naturales para
pensar en el diseño de que goza cada uno de sus miembros.
1. A priori, como agentes de cambio, habíamos de enfundarnos en la armadura de la
empatía, sentir como un alumno, comprender lo que hacen en su día a día, sus
necesidades físicas y emocionales, sus pensamientos, aspiraciones y anhelos. Crear
experiencias positivas de aprendizaje.
2. El segundo paso a seguir consistió en sintetizar la información recogida, procesarla y
darle coherencia tras habernos convertido en expertos del problema.
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 6 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
3. En el tercer paso debimos idear, planteando conceptos y recursos sin desechar ninguno,
sin aplicar filtros racionales y lógicos que nos condujeran a la solución del problema.
4. Llegó el momento de materializar la idea a través de plastilina, papel, maquetas, cartón
u otro material que nos permitiera trabajar y experimentar. Era importante dar a
conocer nuestro prototipo a través de una imagen porque ayudaría a visualizar las
distintas variables a las soluciones de los problemas.
5. Por último, fueron evaluados cada uno de los prototipos que se crearon para dar con la
solución y poder mejorarla. Bajo la técnica del feedforward el agente de cambio eligió
entre ideas absurdas y atractivas hasta dar con la que satisficiera al cliente.
La tarea no fue fácil. Nos encontrábamos con una biblioteca sin catalogar, sin un inventario completo
del fondo documental, con un material obsoleto y deteriorado que requería de un expurgo urgente y
con colecciones infantiles sin ilustraciones que motivaran a la lectura ni que respondieran a las
necesidades e intereses del alumnado. Por lo que se refería al fondo audiovisual, se limitaba a una
pequeña colección en formato VHS y diapositivas que conformaban la mediateca.
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 7 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
En cuanto a la organización interna, hemos de destacar que presentaba bastantes deficiencias y que
no seguía las normas internacionales de ordenación y catalogación. Hasta el momento no se habían
integrado las nuevas tecnologías, por lo que se hacía necesario un plan de modernización tecnológica
que asegurase los servicios TIC y evolucionara hacia los nuevos modelos de biblioteca digital. A todo
ello debíamos sumarle las dimensiones reducidas de espacio con un mobiliario formal, con escudos,
cuadros y trofeos que nos trasportaban a una biblioteca más propia del siglo XIX.
CONCLUSIONES:
El Design Thinking, llevado al campo de la educación, nos permitió prototipar una solución a este
problema, pudiéndose generar esta transformación educativa solo a partir del conociendo de las
necesidades de los usuarios. Se revitalizó esta biblioteca, ubicada en el sótano del edificio, mediante
la adaptación de espacios para los grupos flexibles y el establecimiento de zonas diferenciadas de
lectura, de estudio, de trabajo cooperativo y de investigación, evitando que los espacios rígidos y
poco flexibles ahogaran nuestro día a día y agudizando el ingenio para encontrar espacios que fueran
atractivos para nuestro alumnado. El cambio del mobiliario formal por uno dinámico y
contemporáneo, con estructuras en forma de gradas que permitieran crear rincones de debate, con
móviles colgantes y con murales de exposiciones de los trabajos del alumnado, también permitió
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 8 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
llevar a cabo esta transformación. Además, fue necesaria una revisión del fondo documental, por lo
que se procedió a una renovación y sustitución de las colecciones obsoletas por otras nuevas que
fueron donadas por particulares y por algunas editoriales. Por último, se comenzó a ofrecer el
servicio de préstamos, implantando el programa ABIES para gestionar los fondos documentales de
la biblioteca.
En la actualidad, la Biblioteca es un espacio vivo, que respira libros, que permite nuevas formas de
organización y coordinación, que atestigua el trasiego de alumnos que se sienten cómodos, que
comparten un mismo entorno flexible y que integran las TIC en el trabajo cooperativo.
BIBLIOGRAFÍA:
Brown, T. & Wyatt, J. (2010). Design Thinking for Social Innovation. Stanford Social
Innovation Review, winter 2010.
Brown, T. (2008). Design Thinking. Harvard Business Review (june 2008).
Otras referencias sobre Design Thinking en Google Scholar.
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 9 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
Otra perspectiva educativa: el trabajo en un Centro de
Internamiento Educativo para Menores Infractores
María Candelaria Ledesma Lucas
CIEMI Valle Tabares
Resumen
El alumnado que llega a un Centro de Internamiento Educativo para Menores Infractores (CIEMI) trae
consigo, mayoritariamente, un riesgo de abandono escolar, por lo que su estancia en dicho centro
puede suponer una oportunidad de continuar sus estudios. Por ello, la labor docente se basa en
enseñar a que aprendan a convivir y a pensar, resolviendo las cuestiones que les plantea el día a día.
Una tarea donde el alumnado debe realizar un trabajo de campo significa novedad y motivación,
máxime si el personaje investigado, en este caso Amaro Pargo, es de su interés. La recopilación de
datos, la puesta en común, la realización de un mural, la interrelación entre algunos aspectos del
siglo XVIII y la actualidad o la confección de un listado de preguntas para realizar a un experto en la
materia fomentan el desarrollo de las Competencias Básicas así como la adquisición de valores en el
alumnado tales como la responsabilidad, la participación, la valoración del patrimonio cultural
canario y el respeto hacia las tradiciones, entre otros.
PREPARACIÓN DE LA TAREA:
El trabajo en un Centro de Internamiento Educativo para Menores Infractores significa, entre otras
cuestiones, la utilización de estrategias educativas adecuadas y una metodología abierta e inclusiva
para que el alumnado se sienta protagonista de su propio aprendizaje. Significa educar y formar al
alumnado teniendo en cuenta no solamente a la diversidad del mismo, en un grupo tan
heterogéneo, sino también las características especiales del propio Centro, el cual da respuesta
educativa a los menores y jóvenes que cumplen medidas judiciales.
Por todo ello, desde un principio me propuse trabajar con el alumnado a través de pequeños
proyectos de aula, interrelacionando las diferentes materias, principalmente las del ámbito
sociolingüístico.
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 10 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
Sin embargo, la sorpresa surgió cuando observé el escaso conocimiento sobre las costumbres
canarias que poseían. Fue entonces cuando me propuse emprender un “viaje” con el alumnado por
algunos lugares de nuestra tierra, a través del tiempo, y del sector primario (en concreto, de la
agricultura y la ganadería).
El objetivo principal de esta tarea era ofrecerles las herramientas básicas para que investigasen y
descubrieran una pequeña parte de nuestra cultura canaria, en general, y de Tenerife, en particular.
Además, con ello también conseguía aprendizajes significativos que permitiesen el desarrollo de las
Competencias Básicas, trabajando valores muy diversos como preservar la memoria de la forma de
vida de nuestros ancestros, respetar las tradiciones y la transmisión de la cultura canaria, mostrar
una actitud crítica ante el desarrollo de la sociedad a lo largo del tiempo, descubrir personajes
históricos de Tenerife y su contribución al patrimonio cultural y artístico de Canarias, sensibilizar
sobre la importancia de la alimentación con productos de la tierra como una seña de identidad del
pueblo canario a lo largo del tiempo...
Para realizar esta tarea era necesario partir de un personaje que les motivase y les llamara la
atención, así que nos centramos en la historia de Amaro Pargo. El alumnado tenía que descubrir las
costumbres de la época, la sociedad, la importancia de la piratería y el campo en Canarias, así como
la evolución de la agricultura y ganadería y, por ende, de la alimentación con productos locales.
El alumnado debía investigar la historia del corsario Amaro Pargo (Amaro Rodríguez Felipe): su vida y
leyenda, sus peripecias, sus riquezas, su relación con la monja de clausura Sor Mª Jesús (La Siervita),
su donación patrimonial a las iglesias y conventos de La Laguna… Además, se le encomendó al
alumnado la realización de las siguientes actividades:
Redacción y exposición de los resultados al gran grupo.
Elaboración de un mural, con carteles y esquemas, con los datos y fotografías obtenidos.
Realización de un mapa de Tenerife, en la pared del aula, para colocar distintos dibujos y
documentación referidos al siglo XVIII, época en la que desarrolló su vida el corsario
estudiado.
Realización de un cuestionario sobre la importancia del sector primario (agricultura y
ganadería) en Canarias en la actualidad y sobre el consumo de productos de la tierra, para
plantear a don Pedro Molina, presidente de la Asociación de Ganaderos de Tenerife (AGATE),
a continuación de una charla formativa sobre este tema emitida por él mismo.
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 11 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
Tumba de Amaro pargo
PUESTA EN PRÁCTICA:
Para poner en marcha todo el engranaje de esta tarea, debía comenzar por motivar al alumnado,
después de indagar sobre lo que conocían de los personajes de la historia de Canarias. Pronuncié el
nombre de Amaro Pargo y no sabían quién era, aunque algunos alumnos comentaron que pargo era
un pez. A continuación, hablamos sobre piratas, corsarios y bucaneros, explicando las diferencias y
comentando la época de la historia donde tuvieron mayor auge. Se habló de películas de piratas que
habían visto, como Piratas del Caribe, La isla del tesoro…, y comentamos las ideas más importantes.
Visionamos la película de La leyenda del pirata Barbanegra, como elemento didáctico de transmisión
de mensajes, para tratar valores como la colaboración, la amistad y la fidelidad. Previamente, como
dinamizadora de esta actividad confeccioné un guión de cuestiones y les di unas pautas para que
reflexionaran y respondieran, en parejas, a las preguntas diseñadas sobre el filme aportando su
opinión, para posteriormente abrir un debate. Lo importante era que el alumnado se plantease
cuestiones que anteriormente no se hacía.
El cine como recurso pedagógico construye una realidad y hace que el alumnado reflexione,
interprete y debata sobre valores y actitudes, y la educación tiene la misión, entre otras, de
enriquecer el conocimiento y la sensibilidad del alumnado. La unión de ambos, con creatividad y
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 12 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
partiendo de las inquietudes del alumnado, facilita sus relaciones interpersonales y su capacidad
comunicativa.
El siguiente paso en esta tarea fue presentarles, de forma general, al corsario tinerfeño, a través de
una presentación elaborada con videos, fotos y documentación escrita obtenida in situ, en Machado,
a través de la información del sacerdote de la iglesia de El Rosario y de las gentes del lugar, así como
su relación con la Iglesia de Santo Domingo y el convento de Las Catalinas, en La Laguna, entre otras.
El alumnado observaba las láminas y fotos con atención. A partir de aquí, fui una mera guía u
orientadora de las actividades.
Luego, realizaron una diversidad de actividades entre las que cabe destacar el trabajo de campo, en
pequeño grupo, con todos los materiales que disponían sobre la vida y las hazañas del corsario, su
relación con la Siervita, sus donaciones de gran valor patrimonial a las instituciones religiosas de La
Laguna… A continuación, elaboraron el vaciado de la información, relacionaron los distintos aspectos
del trabajo propuesto y lo expusieron al resto de la clase, con la ayuda de carteles y esquemas
organizados en un mural.
Tumba de Amaro Pargo
Asimismo, se estudió la sociedad del siglo XVIII, prestando especial importancia al papel que jugaron
la piratería, la agricultura (también la alimentación) y la ganadería en Canarias. Este proceso necesitó
de más tiempo y precisó de mayor dedicación por parte del docente, ya que en una primera fase
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 13 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
debía repartir a cada grupo el tema que debía investigar con los recursos ofrecidos y en una segunda
etapa supervisar y estar a disposición de los distintos grupos, corrigiendo y guiando. Sin embargo, fue
en esta fase donde los jóvenes más se interrelacionaron, aumentando el espíritu de trabajo en
equipo y la colaboración. Destaca el entusiasmo y la participación del alumnado a medida que iba
descubriendo aspectos sobre la vida de este corsario, sobre todo cuando averiguaron que fue un
personaje que destinó dinero para los encarcelados. Aquí se abrió un pequeño debate debido a las
preguntas planteadas y las opiniones vertidas por los jóvenes.
El alumnado expuso el trabajo con bastante entusiasmo. La idea era fomentar la aceptación de otros
puntos de vista, la autonomía y la mirada crítica a través de estas actividades. Había indagado en las
zonas donde el corsario tenía algunas de sus muchas propiedades, los cereales que se cultivaban,
cuáles eran las zonas de pastoreo, la diferencia entre la agricultura extensiva y la intensiva, secano y
regadío, los cultivos y la alimentación en el siglo XVIII y en la actualidad.
A continuación, dibujaron un amplio mapa de Tenerife donde situaron todo lo averiguado, esto es,
los lugares de pastoreo, los bancales, los productos agrícolas…, acompañándose de sus propios
dibujos y algunas fotografías. A la mayoría les gustaba la expresión artística, así que realizaron esta
actividad en un ambiente distendido y ameno.
Por último, elaboraron una serie de cuestiones, a través de una ficha con sencillas indicaciones, para
formulárselas a don Pedro Molina, presidente de AGATE, que les iba a dar una charla, empleando
ejemplos claros y cercanos, con el fin de despertar su interés sobre algunos aspectos trabajados en el
aula y relacionados con Canarias. Después en el aula, se comentó la experiencia de la acción puntual
y el alumnado, de forma unánime, afirmó que había sido muy enriquecedora.
Con esta tarea he tratado de partir de un centro de interés que motivase al alumnado (y si la
hacemos coincidir con una efemérides como el día de Canarias, mucho mejor), en este caso un
personaje legendario de la historia canaria, un corsario, en la que poder trabajar de forma
interdisciplinar desde diversas materias, especialmente la de Lengua Castellana y Literatura y la de
Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Asimismo, la adquisición de estos aprendizajes ha permitido el
desarrollo de la práctica totalidad de las Competencias Básicas, integrando actividades que
fomentaran el crecimiento en un sinfín de valores como la solidaridad, la tolerancia, la emisión de las
propias opiniones y el respeto por los demás, la aceptación de las responsabilidades en el grupo, la
capacidad de indagación, la autonomía, la empatía, la confianza en sí mismos y la satisfacción por sus
logros.
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 14 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
Esta tarea puede ampliarse, adaptarse y ser aplicable a otros niveles y poder finalizar con un arrastre
de ganado, en el propio Centro, abriendo el abanico de implicación a otras materias como Educación
Física y trabajando el acercamiento del alumnado hacia algunas tradiciones y modalidades deportivas
canarias, como una forma de conservar nuestro acervo cultural.
Casa Machado
BIBLIOGRAFÍA:
MONREAL, VIOLETA (2006). Recursos didácticos para el desarrollo de sentimientos y valores. Madrid:
Everest.
SÁNCHEZ HERRERA, JAVIER (2003). Conferencia “Películas para enseñar”, en el Curso Educación, cine y
sociedad. Adeje: ULL.
GARCÍA BARBUZANO, DOMINGO (2004). El corsario Amaro Pargo. La Laguna: Ayto. La Laguna.
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 15 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
La lectura en tiempos de la tablet
Roberto Merino Martín
Profesor de Ciencias Sociales del IES Tomas de Iriarte
Resumen
Una experiencia de lectura colectiva para 1º de ESO de la novela” Charlie y la fábrica de chocolate”,
del británico Roald Dahl y su interacción, una vez terminada la lectura, con la película del mismo
nombre del director Tim Burton. Los resultados, además del provecho pedagógico, consisten en el
deleite estético del cine tras una lectura pormenorizada y colectiva de la novela.
Una vez terminada la última página, cuando cerraron el libro, sintieron como nunca antes en su vida
la sublime sensación de cerrar las tapas por última vez, sin necesidad de marcapáginas. La lectura, si
bien ligera para un lector avezado, resultaba ideal para un grupo de chavales de entre 12 y 15 años,
muchos de los cuales se jactaban diariamente de que a ellos no les gusta leer. Su imaginación se
despertaba, cada mañana de cada viernes, en la hora de lectura colectiva. Habían llegado a sentirse
ellos también los protagonistas de aquella magnífica historia, en la piel de un niño con pocos
recursos, que vive con sus padres y abuelos, malnutrido y de una dulzura exquisita. Los profesores les
ayudaron a colorear los paisajes que las palabras que cada capítulo ofrecía les desentrañaban
algunas argucias del escritor, y les intentaron guiar en su camino a la abstracción literaria, que es lo
mismo que decir en el camino hacia la libertad individual. Cuando a uno de esos renacuajos le tocaba
leer, el resto seguía la lectura en silencio, con el único sonido de sus ojos mientras saltaban líneas. Así
comenzaron a respetarse los unos a los otros, sin discursos inoperativos del maestro, que de nada le
habían servido durante el curso. Se ganaron el respeto los unos a los otros porque todos compartían
el placer por seguir escudriñando los rincones de aquella bendita fábrica llena de sorpresas.
Así, cuando uno de aquellos niños leyó el último párrafo del último capítulo y todos cerraron su libro,
hubo unos instantes de silencio, o eso les pareció a los profesores, que pudieron contemplar
admirados la reacción de aquellos pequeños lectores. Alguna miraba la ilustración de la portada,
como deseando que ese libro estuviera otra vez virgen a sus ojos, otro palpaba sus tapas distraído.
Había quien revolvía entre las tripas del libro para reencontrarse con las ilustraciones de su interior;
no faltaban aquellos que perdieron su mirada entre la espesura del aula, en un acto de inercia, aún
enfrascados en el negro sobre blanco. Una vez superado el nirvana, siempre tan efímero, las miradas
se clavaron en los profesores, se esperaba que ellos pudieran continuar el viaje magnífico que cada
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 16 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
mañana de cada viernes habían recorrido juntos. Pero un profesor no es más que un lazarillo, alguien
que muestra puertas para que otro pueda hacer lo que quiera con ellas. Y así año tras año, como
gotitas de agua que se derraman de un grifo mal cerrado.
Por suerte, alguien decidió hacer cine de aquella novela, y también la pudieron ver en grupo, como
camaradas que tienen algo que compartir. Era de una belleza superior contemplar aquellas caras. La
película estaba en el rostro de esos formidables niños. Lo que su imaginación había dibujado, ahora
se materializaba en forma de imagen y sonido. Había momentos en que la viveza de las escenas
impactó tanto al alumnado, que algunos ensanchaban las aletas de su nariz, como para oler a
chocolate caliente. Otros se miraban, entre cómplices y socarrones, cuando una escena no se
resolvía como su imaginación había comprendido.
Y así, con la praxis, comprendieron qué es eso de disfrutar de una película tras la lectura del libro.
Aprendieron a interpretar cine, con análisis y crítica, e interiorizaron que toda satisfacción viene
precedida de un ejercicio de esfuerzo para alcanzar cotas de placer ilustrado e irracional. Por eso
ahora están esperando con fruición que un nuevo libro caiga en sus manos, para volver a sentir el
deleite inenarrable que supone cerrar la última de sus páginas.
La experiencia que hemos descrito se ha llevado a cabo en un grupo que cuenta con varios alumnos
de NEAE. Si se nombra a los profesores en ciertas ocasiones del artículo, es porque se contó con el
apoyo de una pareja educativa en el aula en determinadas ocasiones, acogiéndose al programa
actual de parejas educativas existente en el centro. La experiencia no sólo fue positiva, sino que se
está repitiendo con la novela Manolito Gafotas, de Elvira Lindo.
BIBLIOGRAFÍA:
Dahl, Roald. Charlie y la fábrica de chocolate, 1964. Editorial Alfaguara.
Burton, Tim. Charlie y la fábrica de chocolate, 2005 (película)
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 17 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
Animando a la lectura
María Goretti Alonso Bonilla
CEIP Mª del Carmen Fernández Melián
Resumen
La experiencia de compartir y poner en marcha un proyecto de animación a la lectura para la
comunidad educativa siempre resulta gratificante para todos los participantes. Conscientes de las
dificultades y faltas de estrategias con que se enfrentaba el alumnado a la lectura, se articulan una
serie de actuaciones desde centros de interés, vinculados a los “días d”, y desde un enfoque inclusivo,
mediante la propuesta de actividades que favorezcan el desarrollo de la competencia lectora y el
gusto por la lectura en un clima participativo.
“Animar a leer y a escribir. Animar a escuchar y amar las palabras es abrir una ventana al deseo de
conocer el mundo”. Estas son las palabras que dan comienzo a un proyecto ambicioso en nuestro
centro, una animación para participar de nuestro plan lector, cuyo objetivo fundamental consiste en
atraer a toda la comunidad educativa al fascinante mundo de la lectura.
Pero, ¿cómo conseguir este gran objetivo? Intentemos dar la respuesta desglosando el contenido en
varios apartados:
¿POR QUÉ EL PROYECTO?
Este proyecto de lectura arranca de la observación como docentes de las dificultades con las que
frecuentemente se enfrenta el niño y la niña, que en líneas muy generales consisten en la falta de
motivación hacia la lectura, deficiente expresión oral, falta de vocabulario, insuficiente velocidad
lectora y otro aspecto, quizá el más importante, la competitividad con que se encuentra la lectura
frente a otras formas de ocio tales como los juegos audiovisuales, TV, chat…
¿Implicamos a toda la comunidad educativa? Evidente y rotundamente sí. Nos planteamos objetivos
para el alumnado, familias, profesorado y resto de personal. Toda la comunidad educativa bajo el
mismo lema: LEER.
No consideramos que la necesidad de implicación sea únicamente del alumnado y personal docente.
Cierto es que son los principales, por razones obvias, pero nos encontramos con un agente
tremendamente importante en este aspecto, la familia, que de una manera directa o indirecta ejerce
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 18 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
una influencia primordial en el hábito de la lectura (leer en familia, visitar librerías y ojear libros,
acompañar a bibliotecas municipales, ferias de libros, cuentacuentos….).
Y como la imitación es una buena forma de aprendizaje, no dejamos fuera de este objetivo al resto
de personal que incurre en nuestro centro.
¿Y LAS COMPETENCIAS BÁSICAS?
Nuestro plan de animación lectora contribuye, aunque de manera desigual, a la consecución de las
CCBB, siendo lógicamente la Competencia en comunicación lingüística la más íntimamente ligada al
mismo al ser desarrollada desde todas las áreas del currículo.
*Competencia social y ciudadana: se desarrolla en lo relativo a normas de convivencia, bienestar,
respeto y comportamiento adecuados.
*Competencia aprender a aprender: partiendo de la base de que la lectura es una fuente de
adquisición de conocimiento y por lo tanto de construcción de aprendizaje.
*Autonomía e iniciativa personal: desenvolvimiento en la biblioteca, uso de la creatividad,
motivación….
*Tratamiento de la información y competencia digital: usando buscadores para la obtención de
información o lecturas digitales.
*Conocimiento e interacción con el mundo físico: con textos propios, de conocimiento físico del
entorno, situaciones espaciales de la biblioteca pública…
*Competencia cultural y artística: utilizando materiales relacionados con la riqueza cultural de
nuestro entorno y comunidad.
*Competencia matemática: No se trabaja directamente, pero el desarrollo del proceso lectoescritor
redunda en la consecución de objetivos matemáticos (por ejemplo, la comprensión del enunciado de
un problema).
¿POR MEDIO DE QUIÉN?
Con la intención de tener un elemento motivador, contamos con la presencia de la mascota que
contagia de la lectura en la biblioteca. Se trata una mascota que guía nuestro proyecto. Existe
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 19 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
físicamente en la biblioteca. Es el “Gusano Leo Leo”, un gusano articulado, colorido y suave, de largo
cuerpo.
Para poder hacer extensivo este elemento, cada clase dispone en una de sus paredes de una réplica
del Gusano Leo Leo, que crece a medida de que los niños y niñas leen libros. Tenemos la oportunidad
de plasmar en el mismo nuestra opinión y una pequeña recomendación de cada ejemplar y ver cómo
nuestro gusano se hace cada vez mayor con las aportaciones de todos. Todas las actividades giran en
torno a él. Así son más divertidas la lectura o las visitas a las bibliotecas, sobre todo para los más
pequeños.
Estas actividades, según destinatarios, son diferentes. Pongamos algunos ejemplos:
Alumnado: comenzamos organizando la biblioteca de aula con la mayor variedad de posible de
temáticas y formatos de libro; una biblio-móvil, cuyo objetivo es acercar aún más si cabe la
biblioteca de aula al alumnado. Serán los alumnos quienes controlen los títulos, pudiendo hacer la
elección con el material existente en la biblioteca y, trimestralmente, intercambiándolos con otro
grupo del mismo nivel o renovándolos; una mochila viajera, que viaja de casa en casa y que está
formada por una selección de materiales de lectura adaptados a la edad del alumnado, como
revistas, recetas, manuales, folletos…, con la intención de crear momentos de lectura compartida en
familia y cuyo producto final es un libro en el que se pueden expresar sugerencias, vivencias,
impresiones, etc.
Familias: además de la mochila viajera, informamos de las diferentes actividades que programamos
para el alumnado y proponemos otras específicas para ellas como lecturas mensuales con alguna
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 20 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
reflexión, a través del blog del colegio, contextualizadas en la época del año (por ejemplo, sobre el
consumismo en época navideña o sobre el cuidado del entorno en el mes del medioambiente),
invitación para participar en cuentacuentos, etc.
Profesorado: creación del rincón de lectura para el intercambio de libros en la sala de profesores,
información de cursos de formación, libro-fórum, lecturas reflexivas mensuales….
Resto del personal: proponemos y facilitamos lecturas atractivas.
¿DE QUÉ MANERA?
Para hacerlo más divertido, lúdico y motivador, se intenta acercar a toda la comunidad
aprovechando festividades importantes (Navidad, Carnaval, Día de la Infancia, Día de la Paz, Día de
Canarias, Día del Libro...); en definitiva, utilizando “los días de” como eje de nuestro proyecto y
adaptándolos a nuestro objetivo de fomentar la participación.
Día de la Infancia: derechos de los niños y niñas a escuchar cuentos.
Día de la Biblioteca: ilustración de poesías, recitación de poemas, lecturas colectivas, creación de
cuentos, elaboración de acrósticos y caligramas.
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 21 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
Navidad: elaboración de una carta para los Reyes Magos en la que la única petición sea un
libro, creación de un árbol de Navidad gigante en el que los adornos sean recomendaciones
de lecturas para estas fechas, sugerencias de lecturas para toda la familia en vacaciones de
Navidad…
Día de las Letras Canarias: utilización de material editado por la Consejería de Educación,
lectura de autores y autoras canarias, decoración de pasillos y hall del colegio con las
creaciones o reproducciones de los mismos, etc.
Día del Libro: Organización de encuentros de autor a los que llamamos Las palabras se visten
de fiesta, cuentacuentos, visitas guiadas a la biblioteca municipal, decoración del centro con
fotografías de alumnos y sus familias leyendo un libro, decoración de puertas de tutorías con
cubiertas de libro, misma temática de lectura para trabajar todo el centro, elaboración de
mini libros.
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 22 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
Este proyecto no ha querido centrarse en la homogeneidad y dejar al margen al alumnado que
presentase alguna diversidad frente al grupo. El objetivo siempre fue que todos los niños y niñas,
incluidos los del Aula Enclave, se considerasen partícipes de nuestro Plan Lector, sin sentirse
diferentes o apartados.
¿COMO LO HEMOS HECHO?
El desarrollo de este plan lector se ha llevado a cabo teniendo en cuenta las siguientes premisas:
*Mucha fe en las ventajas de un ambiente de lectura, animando a la implicación de todo el centro.
*Deseo de hacer realidad un proyecto compartido que despierte el gusanillo por la lectura, para que
ésta constituya una fuente de disfrute y placer.
*Entusiasmo por lograr que la lectura forme parte de la vida de nuestros niños y niñas.
A partir de aquí, la evaluación permanente ha posibilitado la realización de ajustes y mejoras que han
permitido el desarrollo de la competencia lectora de nuestro alumnado de forma progresiva. Nos
vale como ilusión para seguir trabajando con la idea de conseguir nuevos lectores.
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 23 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
La música receptiva como estrategia
Olga Alicia Pérez Rodríguez
Educación Infantil
Resumen
La música es una manifestación que ha existido desde los orígenes de la humanidad. Inicialmente
sirvió para expresar emociones, barajándose la posibilidad de ser considerada precursora del habla,
pero su evolución va ligada a la del ser humano y numerosos estudiosos demuestran sus efectos
positivos para cualquier ámbito de la vida, especialmente en el terreno de la adquisición de
aprendizajes integrales, en los que intervienen los dos hemisferios del cerebro.
A lo largo de la evolución del ser humano han existido numerosas manifestaciones propias de su
capacidad de adaptación y comunicación, entre las cuales se encuentra una considerada muy
especial en el mundo del arte, la música.
La definición de este término puede orientarse hacia distintos enfoques, dependiendo de las
creencias y concepción de quien la está utilizando. Los textos tradicionales de música la definen
como el arte de combinar los sonidos, de tal forma que sean agradables al oído y difiere de otras
formas de sonido organizados, como el lenguaje, aunque agrega que es empleada como especie de
comunicación que puede o no incluir palabras.
Una de las visiones más contemporáneas de este término señala que la música es producida por el
hombre, obteniendo ritmos y sonidos, incluso de fuentes tan diversas como elementos o
implementos de la vida diaria, llegando a convertirlos en curiosos “instrumentos musicales”. Aún
más, llega a utilizar su propio cuerpo, con el fin de producir sonidos que incluye e intercala
acompasadamente con los emitidos por los implementos que utiliza.
Dentro de estos parámetros, la música siempre ha estado íntimamente relacionada con el desarrollo
de la humanidad, aunque no es fácil conocer en qué momento comenzó a formar parte de la vida del
hombre. No obstante se piensa que es tan antigua como la humanidad misma. No existen
documentos escritos que así lo prueben; sin embargo hay evidencias de su presencia en las
representaciones pictóricas, plásticas, relieves o dibujos de instrumentos y músicos tocándolos,
realizados a lo largo de las diferentes épocas de la historia, pudiéndose considerar como vestigio de
actividad musical en civilizaciones más antiguas.
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 24 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
Por lo tanto, la música ha estado presente como manifestación activa en todas las culturas y etapas
históricas por las que el hombre ha pasado a través de los siglos. Ha ocupado siempre un puesto
predominante en la vida humana, ha sido empleada en los grandes eventos tribales, guerreros,
religiosos, en las diversiones, en el trabajo, en el descanso y curación del ser humano. Ya Darwin
desde el siglo antepasado la consideraba “una de las más misteriosas actividades a las que el hombre
se dedica”.
En el contexto actual, a la mayoría de las personas le agrada escuchar música, sin darse cuenta de su
efecto. Es por ello que ninguna persona que haya estado íntimamente relacionada con la música
puede dejar de mencionar las implicaciones emocionales derivadas de ella. Tanto el intérprete como
el oyente pueden dar fe de esto. Incluso Sócrates reconoció la relación entre los modos musicales y
las emociones que éstos generaban; de hecho, la música por sí sola no puede expresar, por ejemplo,
temor, pero dependiendo del movimiento, tonos, acentos y esquemas rítmicos utilizados, se puede
producir inquietud, agitación, violencia e incluso llegar a modificar el comportamiento humano. Sea
cual sea la reacción, la música produce efectos mentales y físicos en el hombre.
Por esta razón, escuchar música en casa, en la oficina o en la escuela, puede servir para generar un
equilibrio dinámico entre el hemisferio cerebral izquierdo, más lógico, y el hemisferio derecho, más
intuitivo, interrelación que se cree es el fundamento de la creatividad.
Aunque cada persona utiliza habitualmente una muy pequeña proporción del cerebro, en general,
existen interacciones permanentes entre los dos hemisferios, y generalmente uno es más activo que
el otro. Esta interrelación se establece a través del el cuerpo calloso, estructura o zona por la cual
cruzan fibras nerviosas hacia el hemisferio contralateral, permitiendo que uno se entere de lo que
hace el otro.
El funcionamiento complementario de ambos hemisferios es lo que confiere a la mente su poder y su
flexibilidad. No pensamos con un hemisferio o con otro, ambos están implicados en procesos
cognoscitivos más altos. Por lo que, juntas palabras e imágenes comunican con más claridad que unas
u otras por sí solas.
Por tanto, lo que debemos lograr como docentes es brindar la mayor cantidad posible y variada de
experiencias, para que los alumnos logren la interacción continua entre ellos.
La sugestopedia, método que pretende poner en funcionamiento las facultades del cuerpo, las del
hemisferio izquierdo y las del derecho de forma conjunta, asume esta teoría de los hemisferios como
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 25 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
premisa, para que el individuo pueda hacer mucho mejor lo que se proponga. Este método desarrolla
el proceso de enseñanza de manera que no vaya dirigido solamente a la atención consciente del
alumno, sino también a la inconsciente.
En este sentido, el doctor Georgi Lozanov, en el año 1970, crea el método de aprendizaje acelerado,
el cual fue denominado por él como sugestopedia y se basa en que la capacidad que posee el ser
humano es prácticamente ilimitada, ya que se aprovechan las reservas de la mente. Ésta propone
encontrar el estado de serenidad adecuado en la persona que aprende, a través de la sincronía entre
la mente y el cuerpo, utilizando algunas tonalidades musicales, lo cual induce al cerebro a este
estado. Consiste en “aprender a aprender” (actualmente una de las competencias básicas), en saber
cómo funciona el proceso de aprendizaje de cada persona y en darle las herramientas adecuadas
para que las pueda utilizar de forma natural, combinando ritmos, frecuencias, tonos y el lenguaje
corporal, lo que le permite al cerebro hacer una síntesis entre los dos hemisferios. Por lo que,
escuchando ciertos tipos de música, se producen efectos físicos y psicológicos en el ser humano,
creando un estado meditativo y relajado del cuerpo. Se pone así a la persona en un proceso en el
cual aprende sin esfuerzo. Estos principios o características del método Lozanov guardan relación con
los principios de aplicación de la musicoterapia receptiva, la cual se apoya en la música parar lograr
ciertas modificaciones en el cerebro del ser humano por medio de las ondas musicales, la intensidad,
el ritmo, armonía y melodía de ésta.
Asimismo, es importante destacar que está ampliamente demostrado, según el Dr. Pavlusha K.
Luyando Joo (2003), que el cerebro responde directamente a la melodía, pudiéndose evidenciar al
utilizar un escáner o equipo de Tomografía por Emisión de Positrones (PET). Es así como se ha visto
que hay un cambio en la actividad neuronal en las zonas del cerebro implicadas en la emoción
mientras se escuchaba música. El efecto depende de si la música resulta agradable o desagradable.
La melodía parece afectar a ambos hemisferios cerebrales, mientras que la armonía y el ritmo
activan más el lado izquierdo que el derecho, del cerebro. Los científicos sugieren que los
mecanismos neuronales de la música podrían haberse desarrollado originalmente para comunicar
emociones, como un precursor del habla.
Estudios preliminares realizados con animales de laboratorio y con humanos han sugerido que la
música podría jugar un papel importante en potenciar la inteligencia. De hecho, sus vibraciones
físicas, estructuras organizadas, seductores ritmos y sutiles vibraciones, interaccionan con la mente y
el cuerpo de muchas formas, alterando de manera natural el cerebro, algo que el aprendizaje por
repetición, maquinal y unidimensional, no consigue (Don Campbell 2001).
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 26 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
En esto radica la importancia de resaltar que la música compuesta en los diferentes períodos de la
historia produce ciertos efectos en el ser humano, como por ejemplo que el canto Gregoriano y la
música Barroca son excelentes para el estudio; el Clasicismo mejora la concentración; el
Romanticismo favorece la expresión del amor; o la música impresionista desbloquea los impulsos
creativos. Entonces, si los expertos conocen cuáles son los efectos de la música, ¿por qué no utilizar
este recurso dentro de las aulas para lograr el máximo desarrollo y estimulación de la inteligencia del
alumno en un ambiente satisfactorio y relajado y así tener a largo plazo un ser humano capaz de vivir
en armonía consigo mismo y con las demás personas?
En la actualidad se conoce que el cerebro humano tiene un inmenso potencial para aprender, que el
conocimiento previo, las emociones y las ideas influyen y afectan significativamente los
aprendizajes. Por ello es importante destacar que para aprender se requiere de un clima de optimas
relaciones interpersonales y de un ámbito físico enriquecido con aroma, colores y música, para
integrar la información recibida como un todo.
Si el sonido se transforma en ondas que son percibidas por el cerebro y este a su vez produce finas
ondas eléctricas, las cuales viajan a través de sus estructuras denominadas células nerviosas, lo cual
condiciona al cerebro a mantenerse en diferentes estados, entonces, se podría utilizar esta estrategia
para aplicarla en el aula con los niños y niñas. Es decir, el funcionamiento del cerebro se asemeja al
de una estación de radio o televisión, en cuatro frecuencias u ondas principales y longitudinales, que
pueden ser medidas por electroencefalograma, de forma muy sencilla, solo adhiriendo unos
electrodos muy sensibles al cráneo. Estas ondas son las Beta (de 14 a 40 hertz), las Alfa (de 8 a 13
hertz), las Theta (de 4 a 8 hertz) y las Delta (0,5 a 3 hertz).
Según Fernando Alberca (2012), se aprende más fácil y rápidamente en un estado de relajación y
concentración profunda, es decir, en un estado de ondas cerebrales Alfa, que en un estado de ondas
Beta, donde se da el estrés. Se actúa más cuando se está estresado, pero se aprende más al estar
relajado.
Las ondas Beta son las que se producen fundamentalmente en el estado de alerta, las de la actitud
consciente, las del pensamiento lógico, las del análisis, son ondas de acción. Están presentes cuando
el humano está despierto, cuando está hablando, dando un discurso o tratando de solucionar algún
problema complicado de lógica, incluso pueden estar presentes cuando experimentan emociones
negativas fuertes.
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 27 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
Las ondas Alfa son las que se producen cuando las personas están alerta pero relajadas o meditando,
y permiten que el cerebro descanse y aprenda mejor, ya que su capacidad para asimilar conceptos
aumenta enormemente, pues son las ondas del soñar despierto, las de la imaginación, inspiración,
rápida asimilación de hechos.
Las ondas Theta se producen en las fases de sueño o somnolencia, la razón intermedia entre estar
despierto y profundamente dormido, y al despertar. Es el estado mental en donde se sueña
despierto, así como caracteriza a la relajación y a la meditación.
Las ondas Delta son propicias del sueño profundo sin contenido, en este estado la respiración es
profunda, los latidos del corazón lentos, la presión sanguínea y la temperatura del cuerpo bajan.
Sin lugar a dudas, la música es energía. Por tal razón, hace mover vigoriza, sacude y conmueve al
hombre. De la misma forma, es capaz de producir una acción concreta e integral, que pueda o no ser
registrada en el ámbito consciente por la persona involucrada en la experiencia musical. Es por eso
que ella no pide permiso; se infiltra o penetra de manera directa y punzante.
Es importante destacar que la música instrumental puede relajar aún más, porque quien la escucha
no se distrae con la letra y favorece la cristalización de las diferentes estructuras funcionales del
sistema nervioso, al igual que facilita la producción de energía ligada al estímulo del cerebro,
indispensable para pensar.
Por tanto, debido a su enorme importancia y a través de los estudios previos que se han realizado en
la actualidad, la música forma parte de las terapias para aliviar o calmar dolores, tratar el insomnio,
estimulación intrauterina, parálisis cerebral, trauma, entre otros. De ahí que la musicoterapia
consiste en la aplicación científica de su potencialidad, para contribuir o favorecer a los procesos
biopsicosocial y espiritual en las personas.
A través de la historia se constata un hecho común, que es la capacidad de la música para influir en el
ser humano sobre todas las áreas: biológica, fisiológica, psicológica, intelectual, social y espiritual.
La musicalidad es una potencialidad del ser humano que todo individuo puede desarrollar a partir de
una estimulación adecuada. Los efectos neurobiosicológicos de la experiencia musical son bien
conocidos, directamente observables e incluso, susceptibles de medición, ya que las diversas
sensaciones que puede producir ella en el hombre van asociadas al tono, el timbre de los
instrumentos y hasta el estado de ánimo de quien la escuche.
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 28 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
Hoy en día se sabe, por las investigaciones que ha desarrollado Howard Gardner acerca del
desarrollo de la capacidad cognitiva, que el ser humano posee varias inteligencias (teoría de las
inteligencias múltiples) y que cada una de ellas se encarga de procesar cierta información. Es decir,
una inteligencia se encarga de procesar la información musical, otra la información lógico-
matemática, otra la lingüística, otra la espacial, otra la corporal-cinestésica, otra la intrapersonal, otra
la interpersonal y otra la naturalista. Según Gardner, todos poseemos diversos grados de las ocho
inteligencias y las combinamos y utilizamos de manera personal. Advierte también que cada
inteligencia contiene diversas subinteligencias, es decir, dentro del dominio de la música hay quien
presenta una mejor ejecución de instrumentos, interpretación de canto, escritura musical, dirección
orquestal, la crítica y la apreciación musical.
Gardner sostiene que todos poseemos capacidades de las ocho inteligencias, aunque funcionan de
un modo único para cada persona. En tal sentido, la mayoría de los individuos puede desarrollar cada
una de las inteligencias, hasta alcanzar un nivel adecuado de competencia, siempre y cuando
recibamos el apoyo, el enriquecimiento y la formación adecuada. En general, estas funcionan juntas
de forma compleja, es decir, ninguna inteligencia existe por sí sola en la vida real, siempre
interactúan entre sí, se valen de los conocimientos de unas para entender los de otras.
Entonces, si los hemisferios cerebrales están conectados y se valen de la forma de percibir y
desarrollar la información el uno del otro, y si en estos dos hemisferios a su vez se alojan zonas
donde podemos desarrollar diferentes capacidades cognitivas, inteligencias múltiples, entonces, ¿por
qué como docentes no utilizar diferentes estrategias y modos de presentar la información para que
el alumno la capte según su forma de procesar o sus inteligencias predominantes? Y si además esto
lo podemos potenciar induciendo al cerebro a trabajar en las ondas adecuadas para captar la
información con menos esfuerzo, entonces, ¿cómo no utilizar una estrategia tan sencilla como la
música receptiva en el aula para que el proceso de aprendizaje se haga en un estado de serenidad y
relajación?
Es por ello que resulta importante destacar las características de las composiciones musicales. Por
ejemplo, las realizadas en tonos menores producen sensación de tristeza; por el contrario, si se
escriben en tonos mayores y en ritmo rápido, causan alegría o euforia. Igualmente los instrumentos
de viento, de madera y los violines causan mayor sensación de descanso que las trompetas, los
tambores y las baterías.
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 29 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
En cada género hay variedad de estilos, algunos son activos y potentes, mientras que otros son
pasivos y relajadores. De ahí que la música genera formas múltiples simultáneamente. La estructura
y el diseño de los sonidos afectan al cuerpo y los movimientos, mientras que sus armonías y acordes
cambiantes pueden hacer oscilar las emociones.
Una muestra de ello es el canto gregoriano, que utiliza o se vale de las respiraciones para crear la
sensación de espacio amplio y relajado. Este tipo de música es excelente para el estudio y la
meditación silenciosa, así como para reducir los niveles de estrés.
Los compositores del período barroco, sobre todo con las canciones de movimientos o tiempo lento,
inducen hacia una sensación de estabilidad, orden, previsibilidad y seguridad, generando un
ambiente mentalmente estimulante para el estudio o el trabajo. Por lo que, la música recomendada
para el aprendizaje es la del período barroco, cuyas características principales son los movimientos
largos (8 a 13 ciclos por segundo), frecuencia vibratoria que produce ondas alfa en el cerebro, las
cuales favorecen un estado de conciencia propicia para lograr mejores aprendizajes.
Las obras del período clásico poseen claridad, elegancia y transparencia; es por ello que pueden
mejorar la concentración, la memoria y la percepción espacial.
La música del período romántico da importancia a la expresión y el sentimiento y suele recurrir a
temas de individualismo o misticismo. Por tanto, su mejor uso es para favorecer la compasión, la
comprensión y el amor.
El período impresionista posee obras que se basan en estados anímicos e impresiones de libre fluir.
Un cuarto de hora de ensoñación musical seguido por unos cuantos minutos de ejercicio estimulante
puede desbloquear los impulsos creativos.
La música como el jazz, el blues, el Calipso y otras formas de músicas bailables, procedentes de la
expresiva herencia africana, pueden elevar el ánimo e inspirar, inducir alegría e incluso tristeza
profunda.
El género de la salsa, la rumba, el merengue y otras formas de música latinoamericana, que poseen
un ritmo alegre y vivo, son capaces de acelerar el ritmo cardiaco y respiratorio e incitar a mover todo
el cuerpo.
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 30 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
La música rock, de cantantes como Elvis Presley, Rolling Stones o la pop como la de Michael Jackson,
pueden agitar al ser humano y estimular el movimiento activo, así como también pueden producir
tensión, disonancia y estrés.
Las canciones tipo heavy metal, punk, y rap pueden excitar el sistema nervioso, favoreciendo un
comportamiento y una expresión dinámicos, pero también puede inducir, en otros, la intensidad y
profundidad del caos interior y la necesidad de liberación.
La música ambiental, de aptitud o de la nueva era, sin ritmo dominante, prolongan la sensación de
espacio y tiempo y pueden inducir un estado de alerta relajada.
Las obras religiosas y sacras, por ejemplo los tambores chamánicos o los himnos de iglesia, pueden
conectar al ser humano con el momento presente y conducirlo a sentimientos de profunda paz y
percepción espiritual. Así como puede ser muy útil para transcender y aliviar el dolor o sufrimiento.
La percepción musical, cuya elaboración se efectúa en al ámbito cerebral, es un trabajo de análisis y
síntesis de la captación sonora. Igualmente lo es la forma en la que las frecuencias de sonidos son
dispuestas entre sí, es decir, en la combinación de los intervalos melódicos y armónicos, así como
también en la rapidez de flujo sonoro y las variaciones de intensidad.
Sin duda alguna, haciendo una selección adecuada, la música brinda un clima agradable en el
momento en el que los alumnos entran en el aula, crea un periodo de distensión después de
momentos de actividad física, contribuye a hacer más fluidas las transiciones dentro del aula y
reduce las tensiones que suelen acompañar a las evaluaciones y otras presiones académicas. Por
consiguiente, la música suave de fondo para acompañar la entrada de los alumnos en el aula tiene la
capacidad de concentrar atención y elevar los niveles de energía física, pudiendo crear una atmósfera
positiva que les ayudará a concentrarse en el aprendizaje.
De esto modo, cuando los alumnos parecen estar saturados de información y actividad física, obras
como Música Acuática de Haendel o el Concierto para tres violines y orquesta de Telemann suelen
contribuir a calmar los estados de ansiedad. Tras la merienda o el almuerzo, cuando parece instalarse
el letargo en los humanos, obras como Las cuatro estaciones de Vivaldi o Concierto para piano en Do
mayor de Mozart son las apropiadas para brindar el necesario estado de serenidad que sugiere el
momento.
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 31 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
BIBLIOGRAFÍA
Alberca, Fernando (2012). Todos los niños pueden ser Einstein. Editorial Toro Mítico. España
Armstrong, Thomas (2011). Inteligencias Múltiples en el Aula. Editorial Paidós. España.
Bence, León y Mereaux, Max (1988). Guía muy práctica de Musicoterapia. Editorial Gedisa.
España.
Campbel, Don (1998). Efecto Mozart. Editorial Gedisa. España.
Campbell, Linda; Campbell, Bruce y Dickenson, Dee (2000). Inteligencias Múltiples. Editorial
Troquel. Argentina.
Ortiz, M. Elena (2000). Inteligencia Múltiples en la Educación de la Persona. Editorial Nomos.
Colombia
Ostrander, Sheila y Shroeder, Lynn (1996). Súper Aprendizaje 2000. Editorial Grijalbo. España
Verlee Williams, Linda (1986). Aprender con todo el cerebro. Editorial Martínez Roca. España
Willens, Edgar (1995). Las bases Psicológicas de la Educación Musical. Universidad de Buenos
Aires. Argentina.
WEBGRAFÍA
https://sites.google.com/site/estilosdeaprendizajeitt/home/modelo-de-los-hemisferios-
cerebrales
http://www.npp-sugestopedia.com/
http://www.aprendizajeacelerado1.com/que-es-aprendizaje-acelerado.php
http://es.scribd.com/doc/32392590/MUSICOTERAPIA-PROTOCOLO-DE-ATENCION
http://www.youtube.com/watch?v=5dT2rMoVAXk
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 32 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
La relación familia-escuela: ¿hay posibilidades de encuentro?
La mediación escolar como alternativa
Natalia Lorenzo Pulido
Diplomada en Magisterio Educación Primaria
Resumen
La escuela debe potenciar el acercamiento de las familias, lo cual conlleva aspectos tanto positivos
como negativos. Se hace necesario establecer un nuevo contrato entre familias y escuela para
reconducir una situación en la que la escuela debe potenciar la implicación, los docentes mantener su
derecho a ejercer libremente y los progenitores el suyo a defender sus intereses y los de sus hijos/as.
Por ello, se debe potenciar la relación familia-escuela desde la mediación escolar, mejorando la
calidad de la misma y abriendo una ventana al entendimiento entre ambos, intentando establecer
unas normas que regulen la participación, formando a padres, madres y docentes, respetando las
situaciones personales, culturales y sociales de cada familia y dialogando permanentemente.
Introducción.
La escuela y la familia son dos sistemas educativos bien diferenciados pero, ya que ambos influyen en
el desarrollo del niño, están llamados a interrelacionarse. En la familia se aprenden y se consolidan
muchos contenidos curriculares, especialmente los relacionados con el desarrollo, el aprendizaje
social, y la autonomía personal y social. Pero su potencial se incrementará si entre ambos sistemas se
establecen relaciones fluidas, cordiales y constructivas con un único objetivo: facilitar al máximo
todas las dimensiones del aprendiz. Se hace imprescindible por tanto, un esfuerzo coordinado y una
cooperación entre la díada familia-escuela.
Los padres y madres por tanto deben tener una participación activa en la escuela de su hijo/a. No
obstante, parece que la cultura participativa familia-centros educativos no está tan implantada en
nuestro territorio como sería deseable. En este sentido, en primer lugar es preciso decir que para
conseguir una mayor interrelación familia-escuela todas las personas y órganos de gestión en la
escuela deben estar implicados. No puede ser resultado de una decisión unilateral de un profesor, de
un grupo de familias o de un equipo directivo. La mejora de la relación familia-escuela dará sus frutos
si hay un trabajo conjunto entre la dirección del centro, el profesorado y las familias, generando
efectos positivos para todos como mayor comprensión y adecuación de las necesidades del niño/a
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 33 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
por parte del profesorado y de los padres, y más oportunidades para los niños de aprender a
desarrollarse (Pérez, 2012). A estas ventajas Kñallinsky (1999) agrega, entre otras, la motivación y la
satisfacción creciente, así como la responsabilidad compartida que impulsa a objetivos comunes,
aumentando el rendimiento del alumnado y disminuyendo el fracaso escolar.
Sin embargo, estos potenciales beneficios se ven entorpecidos con frecuencia por diversos factores
que dificultan la fluidez de esta relación. Por un lado, existen diferencias de intereses y expectativas
entre los docentes y las familias, que pueden producir choques. Por otro lado, se constatan barreras
de comunicación entre ambos sistemas: horarios de trabajo incompatibles entre unos y otros, nivel
de escolarización insuficiente de las familias para poder ayudar en los estudios de los hijos, dificultad
de algunos padres en percibir el personal de la escuela como agentes educativos competentes, falta
de conocimientos sobre el derecho y deber de participación de las familias, actitud cerrada de
algunos profesores hacia las familias… A pesar de las dificultades inherentes a esta relación, no cabe
duda de que los beneficios potenciales superarían ampliamente los obstáculos que se han
presentado.
La cultura participativa en los centros es un aspecto bastante reciente, ya que por participar
debemos entender algo más que sólo aspectos técnicos y formales. Participar implica una acción
social que consiste en intervenir activa y democráticamente en las decisiones y acciones que se
desarrollan en el centro. La participación en los centros vendrá establecida en parte por el tipo de
relación que se establezca entre la escuela y la familia, ya sea meramente formal o también real.
Estrategias de participación formal de las familias derivadas de la aplicación de los preceptos
legales.
En un rápido repaso de la legislación educativa se evidencia la evolución que ha experimentado el rol
de las familias en el sistema educativo español. Aunque los pasos han sido tímidos en algunos
momentos y otros incluso de retroceso, se ha ido reconociendo la necesidad e interés de que los
padres estén representados en la vida del centro. La primera referencia la tenemos en la
Constitución de 1978, en su artículo 27, que señala dos niveles de participación: en la programación
general de la enseñanza (apartado 5) y en el control y gestión de los centros financiados con fondos
públicos (apartado 7).
Posteriormente, sucesivas leyes orgánicas (LODE de 1985, LOGSE de 1990, y LOPEG de 1995)
desarrollaron la participación, hasta que la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) de 2002
reformó la situación haciendo referencia a los “órganos de participación en el control y gestión de los
centros” (Sección 3ª), donde aparece el Consejo Escolar en su composición. Finalmente, la aún
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 34 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
vigente LOE (Ley Orgánica de Educación de 2006) incide en la importancia de la cooperación de las
familias con el centro educativo. En concreto, en su artículo 118 destaca que las Administraciones
Educativas fomentarán y adoptarán medidas para potenciar la colaboración entre la familia y la
escuela. También la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) plantea la
participación de los padres en su artículo 119 en relación con el funcionamiento y el gobierno de los
centros educativos.
Siguiendo lo establecido en las leyes educativas, las vías legales actuales de participación de los
padres en la escuela son dos: el Consejo Escolar, como órgano de participación de los diferentes
miembros de la comunidad educativa, y la Asociación de madres y padres de alumnos (AMPA).
Este tipo de participación institucional parece ser escasa. Por tanto, aunque la participación está
regulada por las diferentes leyes educativas, se siguen generando interrogantes sobre cómo debe
concretarse esa cooperación para promover sus auténticos beneficios: qué tipo de colaboración
proponen las escuelas a las familias, cuál es el nivel de respuesta que reciben, qué medios son los
más adecuados, etc.
Alternativas de la mediación escolar para la resolución de los conflictos y la mejora de la relación
familia-escuela.
Es importante comprender la importancia de los primeros encuentros entre la familia y la escuela.
Tanto la escuela como la familia suelen tener diferentes expectativas y demandas que hay que tener
en cuenta y que, en numerosas ocasiones, parecen no ser escuchadas ni recibidas por el otro. Como
en toda interacción, en el contacto entre escuela y familia es necesario resaltar las percepciones
mutuas que favorecen o contaminan esta relación tan vital para el éxito de la socialización del menor
(Pérez, 2012):
Actitudes y conductas de los maestros/as: considerar a los padres como personas indefensas
que necesitan asesoramiento, el distanciamiento profesional con el uso de tecnicismos y
actitudes altivas y frías, tendencia a etiquetar a los padres, etc.
Actitudes de los padres: actitudes de difícil trato e irracionales, acusaciones al maestro de ser
poco sensible, intromisión en las decisiones, contenidos y metodología que emplean los
docentes, etc.
En suma, la relación entre familia y escuela es todavía una cuestión pendiente. La cultura
participativa en los centros es un aspecto medianamente reciente, ya que por participar debemos
entender algo más que sólo aspectos técnicos y formales. Participar es una acción social que consiste
en intervenir activa y democráticamente en las decisiones y acciones que se desarrollan en el centro.
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 35 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
La participación en los centros vendrá establecida en parte por el tipo de relación que se establezca
entre la escuela y la familia.
Desde el marco educativo, se propone una serie de alternativas encaminadas a fomentar la
colaboración-comunicación entre estos dos agentes educativos, tales como talleres con las familias,
invitaciones puntuales para dar charlas sobre experiencias propias, celebraciones en días señalados
en los que se cuenta con la participación y disfrute de las familias (Navidad, Carnavales, Día de
Canarias…). Cada vez más, se acerca la vida de los centros a las familias y se les hace más fácil su
participación a través de páginas webs o blogs educativos, en los que se detallan características de
los mismos, actividades que se realizan, oferta educativa, listado de materiales, etc., buscando con
ello una mayor comodidad y acercamiento.
A pesar de todo, no debemos olvidar que existe un conflicto sin resolver en la relación familia-
escuela. Por ello, se deben buscar las vías adecuadas para asumirlo, encauzarlo y encontrar
soluciones. Como afirma Torrego, toda relación humana está ligada a la existencia de desacuerdos,
que pueden llevar a una mala resolución de los mismos. Muchos autores hablan del conflicto como
una oportunidad de crecimiento. En palabras de Torrego (2007:11) “El conflicto es un hecho
inherente a la interacción humana porque la diferencia de opiniones, deseos e intereses son
inevitables entre las personas… Sin embargo, transformar el conflicto en elemento enriquecedor para
las partes requiere la utilización de ciertas habilidades y procedimientos, uno de ellos es la
mediación”.
La mediación se plantea como un método de resolución de conflictos en el que dos partes
enfrentadas deciden voluntariamente recurrir a una tercera persona imparcial, el mediador/a, para
conseguir un acuerdo satisfactorio. A través de la mediación, las partes pueden llegar a una solución
satisfactoria para ambos y lograr mejorar sus canales de comunicación. Para que el proceso de
mediación sea posible, es necesario que las partes estén motivadas, estén decididas a llevarlo a cabo
y estén de acuerdo en respetarse mutuamente. La misión principal del mediador será escuchar a las
partes y facilitar su comunicación para propiciar una solución satisfactoria para ambas.
Por tanto, el mediador/a debe mantenerse neutral, no debe implicarse en el conflicto, ni convertirse
en juez e imponer soluciones. Además ambas partes deben estar de acuerdo con el mediador
asignado, que no podrá ser amigo/a de las partes, familiar o tutor/a; ni un miembro del Equipo
Directivo del centro. No obstante, la elección del mediador/a estará en función de las personas
involucradas:
Para conflictos entre alumnos/as: un profesor/a.
Conflictos entre alumnado y profesorado: un alumno/a y un profesor/a.
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 36 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
Conflictos entre alumnos/as y padres/madres: un profesor/a o un padre/madre.
Conflictos entre profesorado y padres/madres: un profesor/a y un padre/madre.
Conflictos entre padres/madres: un profesor/a y un padre/madre.
Una vez asignado el mediador/a, se debe seguir un proceso en seis fases diferenciadas:
FASES DE LA MEDIACIÓN ESCOLAR (Torrego, 2007)
FASE 1:
PREMEDIACIÓN.
Crear las condiciones que faciliten la mediación. Evaluar las
condiciones y disposiciones de las partes.
FASE 2: PRESENTACIÓN Y
REGLAS DEL JUEGO.
Ofrecer una acogida empática y crear un clima de confianza.
Detallar el proceso a seguir, funciones del mediador/a.
FASE 3:
CUÉNTAME.
Explorar el problema, captando y recogiendo las
preocupaciones y sentimientos.
FASE 4:
ACLARAR EL PROBLEMA. Consensuar los temas más importantes para las partes.
FASE 5:
PROPONER SOLUCIONES.
Facilitar la espontaneidad y la creatividad en la búsqueda de
soluciones.
FASE 6:
ACUERDO.
Evaluar las propuestas, ventajas y dificultades de cada una y
llegar a un acuerdo.
Desarrollo actual en Canarias y beneficios de la mediación escolar.
La implantación de la mediación escolar en los centros educativos es relativamente temprana. En los
últimos años está tomando cierto auge y se plasma, por ejemplo, en el Decreto 114/2011, que regula
las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa, sus derechos y deberes, así como las
normas de convivencia y los procedimientos para la resolución de conflictos.
Por ello, la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad de la Comunidad Canaria tiene
puesto en marcha el proceso de acreditación de docentes mediadores escolares a través de la
realización de un programa formativo y su posterior evaluación con dos objetivos básicos: impulsar
los servicios de mediación escolar en los centros educativos, y contar con personas acreditadas
capaces de dinamizar la cultura de la mediación en los centros. De acuerdo con Uranga (1998) las
ventajas de la mediación escolar justifican ampliamente esta necesidad pues:
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 37 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
Crea en el centro un ambiente más relajado y productivo.
Contribuye a desarrollar actitudes de interés y respeto por los otros.
Ayuda a conocer y valorar los sentimientos, intereses, necesidades y valores propios y de
los otros.
Aumenta el desarrollo de actitudes cooperativas en el tratamiento de conflictos al buscar
juntos soluciones satisfactorias para ambos.
Aumenta la capacidad de resolución de conflictos no violenta.
Contribuye a desarrollar la capacidad de diálogo y la mejora de las habilidades
comunicativas, sobre todo la escucha activa.
Contribuye a mejorar las relaciones interpersonales.
Favorece la autorregulación a través de la búsqueda de soluciones autónomas y
negociadas.
Disminuye el número de conflictos y, por tanto, el tiempo dedicado a resolverlos.
Ayuda a la resolución de disputas de forma más rápida y menos costosa.
Conclusiones.
Estos programas pueden significar un cambio relevante respecto al rol pasivo al que se suele relegar
al alumnado y a las familias, con la posibilidad de implicarse en la construcción y mantenimiento de
un clima social positivo. Los programas de mediación conceden a los alumnos y a sus familias el
poder de ser ellos mismos los que resuelvan los conflictos que puedan surgir entre todos los
miembros de la comunidad educativa.
Lo cierto es que en muchos centros se hace necesario mejorar el clima entre los docentes y las
familias que, en numerosas ocasiones, aun teniendo objetivos comunes, no logran llegar a un punto
de entendimiento adecuado para canalizarlos. En suma, se plantea la mediación familia-escuela con
la finalidad de optimizar la calidad de las relaciones a través de la búsqueda de soluciones
constructivas a los conflictos con un beneficio mutuo, contribuyendo así al respeto de los unos por
los otros y a crear relaciones más cooperativas.
Bibliografía.
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 38 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
- Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad (2012). Proceso de acreditación en
Mediación Escolar (nivel básico). Consultando en:
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/5/WebDGOIE/scripts/default.asp?MI=&IdSitio=
14&Cont=1229.
- Constitución Española (1978).
- Garreta, J. (2007). La relación familia-escuela. Lleida: Ediciones de la Universidad de Lleida.
- Kñallinsky Ejdelman, E. (1999). La participación educativa: familia y escuela. Universidad de Las
Palmas de Gran Canaria.
- Ley 3/2005, de 23 de junio, de Mediación en Canarias modificada por la Ley 15/2003, de 8 de
abril.
- Ley 5/2012, de 6 de julio, de mediación en asuntos civiles y mercantiles.
- Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE),
BOE nº 238, de 4 de octubre de 1990.
- Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE), BOE nº 307, de 24
de diciembre de 2002.
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), BOE, nº106, de 4 de mayo de 2006.
- Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (LODE), BOE nº 159,
de 4 de julio de 1985.
- Ley Orgánica 9/1995 de 20 de noviembre, de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros
Docentes (LOPEG), BOE nº 278, de 21 de noviembre de 1995.
- Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), BOE nº
- Suárez, M., Simón, M. y Pérez, D. (2013). Apuntes de la asignatura de “Familia y necesidades
educativas específicas”. Máster IMFA. Curso 2012-2013.
- Torrego, J. C. (coord.) (2007). Mediación de conflictos en Instituciones Educativas: manual para
la formación de mediadores. 5ª Edición. Madrid: Narcea.
- Uranga, M. (1994), (coord.), Transformación de conflictos y Mediación como propuesta de
desarrollo de la educación para la paz en el sistema educativo vasco. Ed. Gernika Gogoratuz.
Centro de Investigación por la Paz, Guernica.
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 39 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
Gusanos de seda: Aprendo mientras investigo
Fernando Báez Vega, profesor de secundaria de Biología y Geología
Gregorio González Artiles, profesor de secundaria de Física y Química
Resumen
Este proyecto está encaminado a recorrer los pasos del método científico a través de una pequeña
investigación. Se trata de plantear una actividad interdisciplinar entre varios departamentos
didácticos con la que se trabajarán varios criterios de evaluación y con ello, contribuir
significativamente al desarrollo de varias competencias básicas.
Se pretende que el alumnado de 4º ESO de Biología y Geología y de Física y Química aplique los
diferentes pasos del método científico en una situación real. De esta manera, el alumnado irá
pasando por las diferentes etapas del método: partirán de un pequeño taller inicial de observación y
cuidado de los gusanos, buscarán información previa de los mismos, se plantearán pequeñas
preguntas a lo largo de su ciclo de vida, planteando y diseñando experiencias para responder dichos
interrogantes y mostrando los resultados finales obtenidos.
Hemos elegido los gusanos de seda por tratarse de un tipo de oruga muy fácil de criar, y porque las
polillas que producen no vuelan y, por lo tanto, facilita la manipulación en la etapa reproductiva. Para
todo ello hay que plantear el proyecto entre enero y junio que es cuando se desarrolla el ciclo de vida
de los gusanos de seda.
PREPARACIÓN DE LA TAREA:
“Gusano de seda: aprendo mientras investigo” es un proyecto que hemos planteado desde las
materias de Física y Química y Biología y Geología a un grupo de 4º de ESO para aplicar el método
científico en torno al ciclo de vida del gusano de seda. Trabajar con seres vivos en el aula y en casa no
ha sido una tarea fácil, ya que hay que tener presente las necesidades de alimentación, de higiene y
cuidar que las condiciones ambientales sean las adecuadas para la supervivencia de este peculiar
insecto.
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 40 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
El gusano de seda (Bombyx mori L.) reúne una serie de características que lo hacen muy interesante
para trabajar proyectos didácticos. De hecho, en muchos centros públicos de primaria y secundaria
tanto de España como de otros países se trabaja con gusanos de seda: son fáciles de cuidar y de
limpiar, ocupan poco espacio, su alimentación es a base de hojas de moral (Morus nigra L.) o de
morera (Morus alba L.) y se pueden tener en el aula o bien en la habitación de casa. Además de estos
aspectos prácticos, hay otros aspectos muy interesantes que se producen en torno al gusano de seda
como que sus hábitos de vida se pueden observar durante todo el día, se pueden coger y manipular
fácilmente, se puede ver su ciclo de vida completo durante un trimestre, aunque no cualquier
trimestre (de febrero a junio en Canarias), y que se genera un vínculo con el alumnado y en ocasiones
hasta con las familias al involucrarse en el proceso.
Fundamentación curricular
Partimos en la preparación de la tarea con el vínculo que presenta con los elementos curriculares. El
currículo de la educación secundaria obligatoria de la Comunidad Canaria se rige por la LEY
ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y el DECRETO 127/2007, de 24 de mayo, por el que
se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad
Autónoma de Canarias. Atendiendo a ellas, trataremos de trabajar con el alumnado los siguientes
criterios de evaluación de dicho nivel académico, comunes en gran medida en ambas materias:
Criterio 1 de ByG y 2 de FyQ: Trabajar con orden, limpieza, exactitud, precisión y seguridad, en
las diferentes tareas propias del aprendizaje de las ciencias, entre otras, aquellas que se
desarrollan en el laboratorio.
Criterio 2 de BYG Y 3 de FYQ: Buscar, seleccionar e interpretar crítica y ordenadamente la
información de tipo científico, usando las tecnologías de la información y comunicación y otras
fuentes de información para manejarla adecuadamente en la realización de tareas propias del
aprendizaje de la Biología y Geología.
Criterio 3 de BYG Y 1 de FYQ: Determinar mediante el análisis de fenómenos científicos o
tecnológicos algunas características esenciales del trabajo científico. Este criterio trata de
comprobar si son capaces de superar la mera observación (recogida de datos) y alcanzar el nivel
de búsqueda de regularidades, de identificación y formulación de problemas, de emisión de
hipótesis, de realización de diseños para contrastarlas, de ejecución precisa y cuidadosa de
experiencias y de análisis y comunicación de resultados.
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 41 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
Criterio 8 de BYG: Resolver problemas sencillos de Genética utilizando las leyes de Mendel y
aplicar los conocimientos adquiridos para investigar la transmisión de algunos caracteres
hereditarios.
Objetivos del proyecto:
Aplicar el método científico a través de la realización de una investigación en torno a algún
aspecto del ciclo de vida de Bombyx mori.
Caracterizar las etapas de crecimiento y la duración de dichas etapas en las condiciones
ambientales y climáticas de Gran Canaria.
Determinar si la ganancia de peso es mayor con una alimentación a base de moral o
morera.
Determinar si el crecimiento de Bombyx mori es mayor en presencia de luz o en ausencia de
la misma.
Identificar la raza o híbrido de Bombyx mori con la que hemos estado trabajando.
Detectar y seleccionar diferentes caracteres cualitativos en las orugas y en los capullos,
para plantear cruces entre las orugas de cara a la siguiente temporada.
Perfil de los Participantes: Se plantea el proyecto para estudiantes de 4º ESO. Se trata de un
grupo de 12 chicas y tres chicos de una zona agrícola de la zona oeste de la isla de Gran
Canaria. Es una zona que, por su orografía, ha permanecido algo aislada geográficamente del
resto de la isla. El alumnado ha demostrado a lo largo del curso escolar estar muy motivado en
la realización de tareas del tipo aprendizaje basado en proyectos.
Fases de Desarrollo del Proyecto: Las fases del proyecto están vinculadas a los pasos del
método científico que el alumnado tendrá que realizar para desarrollar su pequeña
investigación.
Por lo tanto tendremos las siguientes fases:
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 42 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
Requisitos Materiales y Humanos del Proyecto:
Para la realización de la parte práctica del proyecto el centro ha aportado a los diferentes
grupos los siguientes materiales:
Balanza digital de la marca Nahita (mas. 500 g / d=0. 01 g)
Calibradores con una precisión hasta 0.05 mm
Una cámara de fotos Nikon D3100
Cajas para realizar las pruebas con las orugas
Gusanos de seda en sus diferentes edades
Hojas de moral y morera
Interdisciplinariedad: Como ya se ha dicho, esta experiencia didáctica ha sido llevada a la
práctica gracias al trabajo conjunto de los departamentos de Física y Química y de Biología y
Geología del IES La Aldea de San Nicolás.
Fases del Proyecto
Inicio del Proyecto
Presentación
Observación y Búsqueda de Información
Planteamiento de Hipótesis y Diseño de
la Experiencia
Taller "El manejo de los gusanos de Seda"
Lluvia de Ideas y Elaboración de
Propuestas Toma de dato y
tratamiento de datos
Obtención de Resultados y
Elaboración de Informe
Puesta en común del resultado en los
diferentes grupos
Difusión En el Aula y fuera del
Aula
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 43 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
El gusano de seda es una especie domesticada que ha aportado seda a la humanidad por más de
4500 años. La seda se obtiene a partir del gusano de seda. Es una materia prima de unas
características únicas para la industria textil, que ha reportado a muchas regiones del mundo
beneficios económicos. La relación entre la Bombyx mori, la seda y la humanidad es muy
extensa y es por ello que este tipo de proyectos, además de las materias citadas, presenta
contenidos para interactuar con otros departamentos como Ciencia Sociales, Matemáticas,
Plástica, Tecnología y Lengua y Literatura.
Producto Final: Una vez finalizado el proyecto se espera obtener varios productos:
1. Informe científico de cada grupo de trabajo que ha de contener:
- Introducción con antecedentes.
- Hipótesis de trabajo y objetivos perseguidos mediante la investigación.
- Metodología.
- Presentación de los datos y/o resultados.
- Discusión y valoración de los datos y/o resultados obtenidos.
- Conclusiones.
- Bibliografía.
2. Blog del Proyecto como cuaderno de bitácora donde se irán volcando recursos,
comentarios, imágenes, eventos, noticias relacionadas con la experiencia.
3. Cosecha de huevos separados según los cruces planteados en la etapa de
experimentación. Se pretende plantear cruces para determinar si algunos caracteres de la
oruga y del capullo (forma y color) son dominantes o recesivos.
4. Otro posible producto pudiera ser la creación de una base de datos sobre el proyecto, que
sería de muchísima utilidad si el proyecto se continuase en el tiempo.
PUESTA EN PRÁCTICA:
Antes de describir la puesta en práctica del proyecto, consideramos necesario realizar una breve
introducción donde trataremos la historia de la sericultura y algunas características del ciclo biológico
de Bombyx mori.
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 44 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
a. Introducción:
La cría del gusano de seda está íntimamente ligada a la producción de seda con fines comerciales
(sericultura) y se tienen noticias de esta actividad varios siglos antes de nuestra era. La seda es una
materia prima milenaria para la industria textil, un patrimonio que los orientales mantuvieron
monopolizado por un periodo de 2600 años aproximadamente. Era tal su importancia, que revelar el
secreto de su elaboración estaba bajo pena de muerte. En el año 139 a.C. se abrió la mayor ruta
mundial de comercio, que abarcaba desde el este de China hasta el mar Mediterráneo. Recibió el
nombre de "Ruta de la Seda" debido a que era el artículo que más comercio generaba. La fabricación
de seda llegó eventualmente a Europa y América. Durante los siglos XVIII y XIX los europeos
produjeron diversos avances en la producción de seda (Cifuentes y Shon, 1998).
En España se cree que se introdujo por el sureste peninsular, pero no fue hasta la llegada de los
árabes, en el siglo VIII, cuando se desarrolló su producción, quienes propagaron la técnica por todo
su imperio, tomando gran arraigo en Andalucía y Valencia.
En las Islas Canarias tuvo sus inicios en los años inmediatos a la Conquista, aunque hoy en día esta
actividad es testimonial, quedando algunos vestigios productivos sobre todo en la isla de La Palma,
que cuenta con una valiosa tradición. En esta isla, la sericultura es uno de los oficios más antiguos, ya
que participaban familias de toda la isla supervisando la cría de los gusanos para vender luego los
capullos a los artesanos. La industria de la seda tuvo importancia en la economía de la isla a partir del
siglo XVI cuando tras su incorporación a la corona de Castilla, se introdujeron las técnicas textiles de
la época. El oficio era desempeñado sobre todo por hombres, aunque en la actualidad se halla
exclusivamente en manos de mujeres. Hoy en día esta antigua artesanía palmera se mantiene gracias
a las artesanas que exponen sus productos en mercados tradicionales o centros de exposición
regional. El taller de las Hilanderas de El Paso municipio sedero, y supone un verdadero reducto en
Europa en conservar el proceso totalmente manual. (www.lashilanderaselpaso.com).
La Región de Murcia sigue siendo, junto con Canarias, la única comunidad de España en la que con
fines artesanales o didácticos podemos todavía encontrar pequeños productores de la denominada
'seda natural'. La cría de gusanos de seda con fines didácticos está cobrando fuerza en distintos
países de todo el mundo. Este trabajo es una muestra de ello.
El gusano de seda es una especie domesticada que ha aportado seda a la humanidad por más de
4500 años. Es un insecto de la familia Bombycidae, y todas las razas conocidas hoy en día provienen
de una especie silvestre denominada Bombyx mandarina. El gusano de seda presenta una
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 45 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
metamorfosis completa, desde huevo hasta la etapa de adulto. Durante su ciclo de vida, que dura
algo más de dos meses en nuestras latitudes, se presentan cuatro estados bien definidos: huevo,
larva, pupa o crisálida (encerrada en un capullo) y polilla, que es la forma del adulto. Esta especie es
de naturaleza monofaga, es decir, consume únicamente hojas de árboles del género Morus durante
su etapa de larva (Cifuentes y Shon, 1998).
De manera general, existen diferentes razas en función del clima y de la región geográfica, debido al
prolongado aislamiento geográfico al que fueron sometidos estos gusanos. Actualmente se clasifican
las razas según su origen geográfico. Las mariposas con las que hemos trabajado pertenecen por sus
características, al grupo de razas europea.
Los gusanos de seda pasan por diferentes etapas de vida, diferenciadas por las fases de mudas,
donde desarrollan sus órganos y van aumentando su tamaño para, finalmente, realizar la
metamorfosis y llegar a la edad adulta, con un único objetivo: la reproducción.
En total, Bombyx mori pasa por 5 etapas de vida (más la adulta), con 4 fases de muda. En esta fase
siempre se repite el mismo proceso: cabezas levantadas, estado de sueño de 24 horas y muda de la
piel. Aparte, tiene dos fases más en el interior de la crisálida.
La seda se obtiene a partir del gusano de seda, el cual se alimenta en la etapa larval únicamente de
hojas de moral (Morus nigra L.) o de morera (Morus alba L.) El alimento y la calidad nutricional
tienen gran influencia en el desempeño del gusano de seda, en la fase larvaria y en la fase de capullo
(Takahashi, 2000). Sin embargo, las características físicas y nutricionales que presenta cada variedad
de Morus sp. son diferentes e influyen sobre el consumo de las orugas (Roy et al, 2000).
Otro factor que hemos estudiado es la condición luz. Las razas europeas son univoltinas, es decir, los
huevos de una temporada permanecen un periodo de latencia hasta la primavera siguiente (unos 10
meses). Se denomina diapausa al periodo de detención del desarrollo, que parece ser un mecanismo
del insecto para sincronizar el ciclo biológico con fluctuaciones estacionales del clima. Según
Cifuentes y Shon (1998), la luz es un factor importante, pues tiene influencia sobre la cantidad de
alimento que ingiere las larvas y sobre el peso del capullo.
b. Temporalización y desarrollo:
Como ya apuntamos, la temporalización del proyecto está ligada necesariamente a la época de
eclosión de los huevos de Bombyx mori y al periodo de brotación de la morera y del moral (principio
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 46 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
de febrero). El ciclo de vida completo de Bombyx mori es de dos meses y medio (entre febrero y
abril).
Las diferentes etapas de desarrollo del proyecto han sido:
Taller inicial de conocimiento básico de los gusanos de seda, alimentación, cuidados e
higiene.
Taller práctico en el laboratorio de manejo de los instrumentos de medida necesarios:
balanza y calibrador (trabajando medidas, precisiones y cálculo de errores).
Dos sesiones prácticas de herramientas TIC a utilizar a lo largo del proyecto: paquete
educativo de google (gmail, drive, docs…), creación de un blog, entorno EVAGD.
Las propias del método científico:
Búsqueda de Información: dos sesiones en el aula de Medusa (febrero).
Además de las dos sesiones empleadas, el acudir a diferentes fuentes de información se
realiza a lo largo de todo el proceso cada vez que surge alguna duda, llegando incluso a
contactar con varios expertos para tomar información o pedir algún consejo.
Observación: a lo largo de todo el proceso (febrero a abril).
Se les muestra la importancia de una observación sistemática, tomando notas de todo
aquello que les resulte relevante.
Planteamiento de Hipótesis y Diseño Experimental (2 sesiones en febrero-abril).
Se plantean varias líneas de trabajo (expuestas más adelante). Se forman los grupos y se
reparte el trabajo de cada componente. Al estar en continuo contacto mediante diferentes
medios, la información es actualizada y compartida por todos en todo momento.
Toma y tratamiento de datos: se realizará grupalmente fuera del horario lectivo (marzo-
abril). Para ello se elaboran tablas de recogidas de datos para las diferentes líneas de
investigación, siendo todos los datos compartidos y utilizados por los miembros de los demás
grupos.
Obtención de resultados y redacción de informe (finales de abril).
Se utilizan los paquetes tratamientos de datos básicos ya conocidos por el alumnado para
redactar el informe, presentación de los datos, representación de gráficos, etc.
Difusión: en el aula, en otras aulas del centro y a través del blog y redes sociales.
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 47 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
El alumnado se muestra como tutores en esta parte, exponiendo el proyecto tanto a sus
compañeros como al resto de la comunidad educativa.
c. Metodología:
Para la realización de esta experiencia hemos planteado la metodología “aprendizaje basado en
proyectos”. El aprendizaje basado en proyectos es un conjunto de tareas de aprendizaje basada en la
resolución de preguntas y/o problemas, que implica al alumno en el diseño y planificación del
aprendizaje, en la toma de decisiones y en procesos de investigación, dándoles la oportunidad para
trabajar de manera relativamente autónoma durante la mayor parte del tiempo, que culmina en la
realización de un producto final presentado ante los demás (Jones, Rasmussen, & Moffitt, 1997). La
enseñanza por proyectos es una técnica que sostiene que el aprendizaje es más eficaz cuando se
basa en experiencias, ya que de esta forma el estudiante es parte del proceso de planificación,
producción y comprensión de las mismas. Dicha técnica se fundamenta en que cualquier trabajo de
investigación debe estar basado en los intereses de los alumnos para ser efectivo, donde la función
principal del docente es crear la situación de aprendizaje que permita el desarrollo del proyecto.
d. Hipótesis de trabajo:
Los diferentes grupos de trabajo se plantearon diferentes preguntas respecto a algún aspecto que
tuviera que ver con el ciclo de vida de la mariposa de seda. Los aspectos trabajados fueron los
siguientes:
1. Duración de las diferentes etapas del ciclo de vida de Bombyx mori. Se pretende detectar si
existen diferencias entre la duración de las etapas del ciclo de vida entre Canarias y otras
regiones de España. Esta línea de trabajo plantea Canarias, zona de la que no disponemos datos
bibliográficos, con el fin de establecer una comparativa con zonas menos cálidas, como la
península Ibérica.
2. Alimentación moral-morera: La hipótesis
propuesta por el grupo es que las orugas
experimentaran mayor ganancia de peso
alimentándose de morera que con una
alimentación a base de moral, pues a simple
vista apreciamos que las orugas comen más
morera que moral.
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 48 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
3. Alimentación luz-oscuridad: La hipótesis que
barajamos es que las orugas crecerán más
alimentándose en presencia de luz, que
alimentándose en condiciones de oscuridad,
pues las hemos visto previamente más activas
de día que de noche.
4. Observación de los caracteres (cualitativos y
cuantitativos) de la oruga, del capullo y de la
mariposa. El planteamiento es la realización de
cruces entre mariposas provenientes de orugas
con determinados caracteres cualitativos
(genética mendeliana), y detectar el carácter
dominante o recesivo de dicho alelo. Además se
pretende la obtención de mariposas homocigóticas para determinados caracteres para la
próxima primavera, que continuaremos con el proyecto.
e. Evaluación:
La evaluación del proyecto debe abordarse en dos partes:
Evaluación del alumnado. En la que atenderemos en qué medida han adquirido las
capacidades descritas por los criterios de evaluación y las competencias básicas. Se
evaluarán tanto el informe como el proceso.
Evaluación del diseño y ejecución del proyecto. En la que trataremos de buscar posibles
errores o dificultades cometidas y proponer mejoras en todo el proceso.
BIBLIOGRAFÍA:
- Cifuentes, C. y Kee Wook Sohn, (1998) Manual técnico de sericultura, Pereira Convenio CENA–
CDTS
- Jones, N. F., Rassmussen, C. M. & Moffitt, M. C. (1997) Real-life problem solving: A collaborative
approach to interdisciplinary learning. Washington: American Psychological Association.
- Roy, A. K.; Singh, M. K.; Singh, B. D.; Mishra, P. K.; Jayaswa, L. J. and Andrai, S. 2000: Comparative
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 49 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
effect of mulberry varieties on rearing performance of silkworm, Bombyx mori L. J.Advanced Zoology.
- Takahashi, R.; Kronka, S. N. a Hirose, T. 2000. Desenvolvimiento da glándula sericígena do bichoda-
seda (Bombyx mori L.) sob a influencia de diferentes tipos de adubajao na amoreira. Boletim da
Indústria Animal, Nova Odessa. 47(2):121-125.
- http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf
- http://www.gobiernodecanarias.org/boc/2007/112/002.html
- http://historiadelapalma.blogspot.com.es/2008/10/esplendor-y-decadencia-de-la.html
- http://gusanoseda.blogspot.com.es/p/ciclo-biologico.html
- http://centrodeartigos.com/articulos-utiles/article_114879.html
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 50 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
Diego Castro Oneto y la Comunidad de Aprendizaje
Equipo Pedagógico del CEP Santa Cruz de Tenerife
Resumen
Diego Castro Oneto es el director del CEIP Maestra Caridad Ruiz (Cádiz), centro que tiene una
trayectoria de varios cursos como Comunidad de Aprendizaje. Nos explica su experiencia y las claves
que les han llevado a ser un referente en centros educativos con integración de este tipo de
proyectos, en el que se apuesta por un modelo socioeducativo e inclusivo.
Para contextualizar la entrevista, creo que conviene hacer una pequeña descripción del centro.
¿Podrías redactar unas líneas, por favor?
El CEIP Maestra Caridad Ruiz es el único centro educativo de la colonia agrícola Monte Algaida,
situada en la desembocadura del Guadalquivir, a 8 km de Sanlúcar de Barrameda (Cádiz). Esta
pedanía tiene una población de 6.500 habitantes, la gran mayoría dedicados a trabajar la tierra en
sus pequeñas parcelas. Hay un porcentaje significativo de hogares en riesgo de exclusión social. El
nivel educativo medio de padres y madres es bajo.
El colegio cuenta la actualidad con 493 alumnos y alumnas, atendidos por un claustro de 33
miembros. En la diversidad de nuestra escuela sobresale el alumnado de desventaja sociocultural con
desfase curricular lo que ha motivado que en nuestro proyecto educativo se priorice la función
compensadora de la educación.
¿Podrías decirnos en pocas palabras qué es una comunidad de aprendizaje?
Es un proyecto de escuela inclusiva que, basado en los principios del aprendizaje dialógico, persigue
la transformación social y cultural del centro y de su entorno, con el objetivo de conseguir el éxito
escolar de todo el alumnado y la mejora de la convivencia, buscando para ello la participación de
toda la Comunidad Educativa (familias, asociaciones y voluntariado) en la gestión del centro y en los
propios procesos de enseñanza y aprendizaje.
¿Por qué decidió el CEIP Maestra Caridad Ruiz convertirse en comunidad de aprendizaje?
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 51 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
Los orígenes de nuestra comunidad de aprendizaje hay que buscarlos hace diez años cuando, para
poder intervenir eficazmente, hicimos un diagnóstico exhaustivo para concretar cuáles eran las
carencias de nuestro alumnado al encontrarse inmerso en un entorno desfavorecido social y
culturalmente. Las conclusiones de este análisis fueron que el bajo rendimiento escolar se debía a un
marcado déficit psicolingüístico, a una escasa oferta de actividades extraescolares, al aislamiento con
respecto al referente social y cultural que ofrecía Sanlúcar, a un elevado porcentaje de familias en
situación social extrema, a una escasa oferta para la práctica físico–deportiva del alumnado, reducida
a la del currículo escolar, a una acentuada marcación de roles entre hombres y mujeres, con el
machismo como denominador común en ambos, a una escasa conciencia medioambiental, a la
existencia de graves problemas de convivencia, a una elevada tasa de absentismo escolar, a la nula
participación y motivación de las familias por el proceso educativo y, por último, a la poca valoración
que hacían del centro.
Lógicamente ante esta situación no podíamos quedar impasibles, por lo que elaboramos y pusimos
en marcha un proyecto de educación compensatoria al que denominamos Una Respuesta Global,
título que recogía la intención del claustro de dar solución a todas y cada una de las carencias antes
mencionadas.
Poco a poco, alrededor de Una Respuesta Global, se fueron incorporando nuevos proyectos y
programas (ARCE, escuelas deportivas, centro TIC, plan de enriquecimiento cognitivo, escuelas
viajeras, talleres con padres y madres, AMPA solidaria, etc.) cuyas actuaciones seguían el principio de
que la verdadera compensación educativa no es aquella que incide solo sobre el alumno que padece
la desventaja, sino aquella que también incide sobre los factores que la provocan.
A lo largo de estos años hemos conseguido avances significativos en todos los aspectos
originariamente deficientes, llegando a erradicar totalmente algunos, como el absentismo y los
problemas de convivencia. Sin embargo, no estábamos del todo satisfechos con la mejora del
rendimiento y del éxito escolar.
De este modo, el curso pasado, al igual que hicimos diez años antes, estuvimos indagando sobre
modelos educativos actuales que pudieran servirnos para cumplir el objetivo de que todos nuestros
niños y niñas consiguieran mejorar el rendimiento y el éxito académico. Y el modelo que vimos más
potente para nuestro contexto fue el de comunidades de aprendizaje por varios motivos: porque es
un modelo socioeducativo cuyos principios y estrategias han sido contrastadas y avaladas por la
comunidad científica internacional; porque es una apuesta por un modelo educativo acorde a la
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 52 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
sociedad de la información en la que vivimos; porque se cimenta en la búsqueda de la eliminación de
las desigualdades tanto en la escuela como en su entorno; y porque a través de la participación y
otras estrategias persigue el éxito escolar de todos los niños y niñas.
¿Qué actividades innovadoras propias de una comunidad de aprendizaje llevan a cabo en el
centro?
Principalmente en nuestra comunidad CdA llevamos a cabo las actuaciones educativas de éxito que
propone la UE, como grupos interactivos, bibliotecas tutorizadas, tertulias pedagógicas, tertulias
literarias dialógicas, apertura del centro más tiempo, alumno mentor, formación de familiares,
modelo dialógico de prevención y resolución de conflictos, club de deberes y taller de escritura, etc.
Todas ellas derivadas de la investigación del proyecto INCLUD-ED dentro del VI Programa Marco de la
Comisión Europea.
Por ejemplo, en los grupos interactivos entran en el aula familiares y otras personas adultas para
dinamizar pequeños equipos heterogéneos de alumnos y alumnas que realizan las actividades de
aprendizaje a través de la interacción dialógica. Fundamentados en contribuciones como las de
Vygotski (1979), quien remarcara la dimensión social del aprendizaje y apunta la necesidad de
interacción entre personas adultas y niños, los grupos interactivos parten de una premisa: deben
generar el máximo de interacciones posibles y en estas debe darse la máxima heterogeneidad
posible.
Al finalizar la actividad, el aprendizaje instrumental (fundamental para una educación igualitaria) ha
aumentado y se ha acelerado, garantizando que todos los niños y niñas consiguen el objetivo de la
actividad y respetando el ritmo y el nivel individual de cada uno. También se han producido
dinámicas de ayuda y de solidaridad durante el proceso, lo cual mejora las relaciones interpersonales
y evita posibles conflictos, dentro y fuera del aula.
¿Qué mejoras y qué inconvenientes ha supuesto para el centro convertirse en una comunidad de
aprendizaje?
Una de las principales causas de que no prolifere en más escuelas este proyecto son las reticencias
que tenemos respecto a compartir nuestra aula con otro profesor, familias y voluntarios. Es
paradójico que utilizamos el lema “para educar un niño se necesita toda la tribu” y sin embargo, no
dejemos entrar a la “tribu” en la escuela. En realidad, este fue el principal inconveniente que
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 53 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
abordamos dentro del claustro, en el proceso de debate previo a la toma de decisión de convertirnos
en CdA.
Otro escollo que tuvimos que analizar referente a la participación familiar era el obstáculo tan
poderoso que suponían las barreras de la comunicación, los estereotipos, las creencias y las
atribuciones causales de los fracasos (“la culpa es de ellos”) entre profesorado y familias. Teníamos
claro que debíamos empezar a cambiar nuestras actitudes si queríamos cambiar las actitudes de
padres y madres. Humildad, igualdad, diálogo, negociación y comprensión deberían ser nuestras
virtudes si en realidad queríamos que nos vieran con otros ojos y se implicaran más.
Hoy día, la transformación que hemos experimentado en este corto espacio de tiempo ha afectado
fundamental y positivamente a las relaciones interpersonales entre alumnado, profesorado y
familias, lo que ha llevado a estas últimas a desarrollar un sentido de pertenencia en la escuela, una
mayor colaboración en los procesos de enseñanza y aprendizaje y, por consiguiente, redundando en
la mejora del rendimiento escolar de nuestros niños y niñas.
¿Cuáles fueron los primeros pasos que dieron para ello?
Antes de convertirnos formalmente en CdA, con la aprobación por parte de la Administración
Educativa, realizamos una fase experimental en colaboración con 25 madres y padres del AMPA, en
la que llevamos a cabo en varias aulas grupos interactivos. Como grupos interactivos es una
estrategia que da sus frutos desde la primera sesión, la experiencia resultó ser un espaldarazo para
nuestras intenciones.
Otro asunto que al principio necesitó especial atención fue reclutar voluntariado para la CdA. La
inclusión y todas las actuaciones de éxito necesitan familias colaboradoras y voluntariado, de no ser
así, las CdA serían inviables. Actualmente contamos con más de 150 personas voluntarias, entre
titulares y suplentes.
Si un centro quisiera poner en marcha una comunidad de aprendizaje, ¿qué debería hacer?
La transformación de un centro en CdA requiere un proceso concretado en cinco fases. La primera de
sensibilización. Esta fase se materializa en un curso o jornada, de una duración aproximada de 30
horas, en las que se da a conocer al claustro y familiares las líneas básicas del proyecto comunidades
de aprendizaje, así como las aportaciones científicas de investigaciones que muestran aquellas
actuaciones de excelencia que han demostrado promover el éxito escolar y la mejora de la
convivencia para todos los niños y niñas en contextos plurales y diversos. Las evidencias se analizan
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 54 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
de forma conjunta con la reflexión y análisis de los nuevos retos que se plantean en la sociedad, y los
retos que afronta el centro educativo; la segunda de toma de decisión. Después de la formación, la
comunidad educativa decide iniciar el proyecto con el compromiso de todos y todas. La decisión
supone un debate sobre lo que implica la transformación de su escuela en comunidad de
aprendizaje; la tercera de compartir un sueño. Tras la decisión, todos los agentes sociales (familias,
profesorado, alumnado, personal no docente, asociaciones y entidades del entorno) sueñan aquella
escuela ideal bajo el lema “que el aprendizaje que queremos para nuestros hijos e hijas esté al
alcance de todas las niñas y niños”. Toda la comunidad piensa y acuerda qué modelo de escuela
quieren; la cuarta de establecer prioridades. En esta fase se establecen las prioridades del sueño,
partiendo del conocimiento de la realidad y de los medios con los que se cuenta en el presente; por
último, de planificación. Una vez se han seleccionado las prioridades se forman las comisiones mixtas
que se encargarán de su consecución. Estas comisiones mixtas están formadas a partes iguales por
profesorado, alumnado, familiares y voluntariado. Funcionan democráticamente y se basan en
argumentos de valor y no de poder.
¿Cuáles son los pilares básicos de una comunidad de aprendizaje?
Los pilares básicos de una Comunidad de aprendizaje son dos: la inclusión educativa y la
participación familiar.
En relación a la inclusión, ha de centrarse en la forma organizativa de las aulas, optando por
agrupamientos inclusivos frente a los tradicionales, mixture, o por niveles, streaming, que no
garantizan la calidad educativa en todo el alumnado. Con estas fórmulas se favorece el aprendizaje
instrumental y emocional de los protagonistas y se fomenta la solidaridad entre ellos. Se caracteriza
por el trabajo en grupos heterogéneos y por la presencia en clase de profesionales, familiares y
voluntarios que apoyan al docente, sin separar al alumnado por niveles y atendiéndolo siempre en el
contexto del aula.
El otro pilar es la participación, plantear desde el primer momento un proyecto común, contar con la
sinergia de todos los agentes educativos, de ahí que la presencia de padres, madres y voluntariado
en la vida de la escuela sea vital. Es necesario que las familias dejen de ser meras espectadoras del
proceso educativo para pasar a participar en la toma de decisiones, en los procesos de aprendizaje,
en la evaluación de los progresos del alumnado y de la escuela en general, además de en los
procesos formativos, de acuerdo a sus necesidades. Le leo unas palabras de Lois Ferradas Blanco,
Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela: “a
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 55 de 56
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014
ISSN: 2174-419X
veces los padres y el centro educativo tienen diferentes percepciones del papel de la escuela, por eso
es necesario ahondar en esta relación. Los niños no se desarrollan solamente según su contexto, sino
también por la relación entre sus distintos contextos. Si la escuela y la familia se complementan, sus
capacidades se sumarán, pero si se oponen, se restarán mutuamente. Por ello es preciso fomentar
espacios de comunicación, para informar a los padres y promover actividades conjuntas”.
¿Existen comunidades de aprendizaje también en institutos de enseñanza secundaria?
En España se contempla un panorama de comunidades de aprendizaje desde escuelas infantiles
hasta centros de adultos. Respecto a los IES, aproximadamente medio centenar están desarrollando
el proyecto, en los que ya se ha constatado que el mayor beneficio producido por la CdA ha sido una
mejora muy significativa de la convivencia.
¿Cuáles son las bases científicas de las comunidades de aprendizaje?
Principalmente se fundamentan en disciplinas como la psicología, la pedagogía y la sociología. Los
andamiajes en el constructivismo de Jerome Bruner, la zona de desarrollo próximo de Vigotsky, la
teoría de la comunicación de Habermas o el análisis de la Educación de Paulo Freire son algunos de
sus exponentes. Últimamente se están incorporando nuevas aportaciones provenientes de la
neuroeducación y de las diversas teorías complementarias de las inteligencias intrapersonal e
interpersonal, ejecutiva y emocional.
Comentaba que las comunidades de aprendizaje se basaban en los principios del aprendizaje
dialógico, ¿cuáles son esos principios?
El aprendizaje dialógico es el eje vertebrador de todas las actuaciones de éxito que se llevan a cabo
en las comunidades de aprendizaje. Desde esta perspectiva del aprendizaje, basada en una
concepción comunicativa, se entiende que las personas aprendemos a partir de las interacciones con
otras personas.
Según la concepción dialógica del aprendizaje, para aprender las personas necesitamos de
situaciones de interacción. Pero no solo necesitamos un gran número de interacciones y que estas
sean diversas, sino que además el diálogo que se establezca tiene que estar basado en una relación
de igualdad y no de poder, lo que significa que todos y todas tenemos conocimiento que aportar,
reconociendo así la inteligencia cultural en todas las personas. El aprendizaje dialógico aumenta el
aprendizaje instrumental.