Roberta Guedes • Zaíra Leite Ramos - · PDF fileProfessor Substituto ... • Todos os nossos conteúdos são preparados de acordo com o edital de cada concurso, ... te para garan

Roberta Guedes • Zaíra Leite Ramos

RETIFICAÇÃO DE EDITAL

2014

Conhecimentos Pedagógicos


© 2014 Vestcon Editora Ltda.

Todos os direitos autorais desta obra são reservados e protegidos pela Lei nº 9.610, de 19/2/1998. Proibida a reprodução de qualquer parte deste material, sem autorização prévia expressa por escrito do autor e da editora, por quaisquer meios empregados, sejam eletrônicos, mecânicos, videográfi cos, fonográfi cos, repro-gráfi cos, microfílmicos, fotográfi cos, gráfi cos ou outros. Essas proibições aplicam-se também à editoração da obra, bem como às suas características gráfi cas.

Título da obra: Retifi cação de EditalSecretaria de Estado de Educação do Distrito Federal – SEDF

Conhecimentos PedagógicosProfessor Substituto Temporário – Nível Superior

(Conforme o Edital de Retifi cação nº 2/2014 – Seap/SEEDF, 28 de Maio de 2014)


Autoras:

Roberta Guedes • Zaíra Leite Ramos

DIRETORIA EXECUTIVA

Norma Suely A. P. Pimentel

GESTÃO DE CONTEÚDOS

Maria Neves

PRODUÇÃO EDITORIAL

Dinalva FernandesReina Terra Amaral

EDIÇÃO DE TEXTO

Cláudia FreiresPaulo Henrique Ferreira

CAPA/ILUSTRAÇÃO

Anderson Lopes de Moraes

PROJETO GRÁFICO

Clicktime Design

ASSISTENTE EDITORIAL

Gabriela Tayná Moura de Abreu

ASSISTENTE DE PRODUÇÃO

Leila de Sousa Costa

EDITORAÇÃO ELETRÔNICA

Adenilton da Silva CabralCarlos Alessandro de Oliveira FariaDiogo AlvesMarcos Aurélio Pereira

REVISÃO

Ana Paula Oliveira PagyÉrida CassianoGiselle BerthoMicheline Cardoso FerreiraRaysten Balbino Noleto

SEPN 509 Ed. Contag 3º andar CEP 70750-502 Brasília/DFSAC: (61) 4062 0614 Tel.: (61) 3034 9576 Fax: (61) 3347 4399

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Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei n° 9.394/1996 e suas alterações ................................................................................................................................. 7

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013 ....................................................................................................................................... 18

Lei de Gestão Democrá ca (Lei n° 4.751, de 7 de fevereiro de 2012) ............................................................................... 59

Tendências pedagógicas na prá ca escolar (conservadoras e transformadoras) ............................................................. 67

Currículo da Educação Básica da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal – versão 2014 (disponível no endereço eletrônico <h p://www.se.df.gov.br>) ........................................................................................................ 70

Teorias de Currículo: crí ca e pós-crí ca ........................................................................................................................... 74

Pressupostos Teóricos do Currículo da Educação Básica: Pedagogia Histórico-Crí ca e Psicologia Histórico-Cultural (disponível no endereço eletrônico <h p://www.se.df.gov.br>) ... 75

Educação Integral: concepções teórico-metodológicas ................................................................................................................................ 77 Caderno Cidade Escola Candanga: Educação Integral (disponível no endereço eletrônico h p://www.se.df.gov.br) ..... *

Educação inclusiva: fundamentos legais e teórico-metodológicos................................................................................................................. 80

Formas de organização escolar (art. 23 da LDBEN n° 9.394/1996): ciclos e semestralidade – concepções e prá cas ............................................................................................................ 83

Psicologia do Desenvolvimento: aspectos biopsicossociais da criança, do adolescente e ou juventude, do adulto e do idoso ........................................ 85

Planejamento Escolar: projeto polí co-pedagógico; plano de ensino e plano de aula (sequências didá cas)................................................... 90

Organização do trabalho pedagógico e da gestão escolar: projeto polí co-pedagógico da escola e coordenação pedagógica na educação básica. Orientação Pedagógica para elaboração do projeto polí co-pedagógico na escola (disponível no endereço eletrônico <h p://www.se.df.gov.br>) ............................................................................................................................................ 97

Avaliação educacional: aprendizagem, ins tucional e em larga escala. Funções da avaliação: diagnós ca, soma va, classifi catória e forma va ...................................................................................................................................................................... 104

Este tópico encontra-se no site h p://www.se.df.gov.br.

SUMÁRIO


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Roberta Guedes

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL

Lei nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996

Estabelece as diretrizes e ba-ses da educação nacional.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

TÍTULO IDA EDUCAÇÃO

Art. 1º A educação abrange os processos forma vos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência huma-na, no trabalho, nas ins tuições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.

§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se de-senvolve, predominantemente, por meio do ensino, em ins tuições próprias.

§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prá ca social.

TÍTULO IIDOS PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO NACIONAL

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspira-da nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por fi nalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualifi cação para o trabalho.

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;V – coexistência de ins tuições públicas e privadas de

ensino;VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos

ofi ciais;VII – valorização do profi ssional da educação escolar;VIII – gestão democrá ca do ensino público, na forma

desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;IX – garan a de padrão de qualidade;X – valorização da experiência extra-escolar;XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e

as prá cas sociais; XII – consideração com a diversidade étnico-racial. (In-

cluído pela Lei nº 12.796, de 2013)

TÍTULO IIIDO DIREITO À EDUCAÇÃO E DO DEVER DE EDUCAR

Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efe vado mediante a garan a de:

I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796,

de 2013)c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)II – educação infan l gratuita às crianças de até 5 (cinco)

anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)III – atendimento educacional especializado gratuito aos

educandos com defi ciência, transtornos globais do desen-volvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

IV – acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que não os concluíram na idade própria; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesqui-sa e da criação ar s ca, segundo a capacidade de cada um;

VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às con-dições do educando;

VII – oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com caracterís cas e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garan ndo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;

VIII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didá co-escolar, transporte, alimentação e assis-tência à saúde; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

IX – padrões mínimos de qualidade de ensino, defi nidos como a variedade e quan dade mínimas, por aluno, de in-sumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

X – vaga na escola pública de educação infan l ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a par r do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluído pela Lei nº 11.700, de 2008).

A rt. 5º O acesso à educação básica obrigatória é direito público subje vo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, en- dade de classe ou outra legalmente cons tuída e, ainda,

o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

§ 1º O poder público, na esfera de sua competência fe-dera va, deverá: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

I – recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade escolar, bem como os jovens e adultos que não concluíram a educação básica; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

II – fazer-lhes a chamada pública;III – zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência

à escola.§ 2º Em todas as esferas administra vas, o Poder Público

assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigató-rio, nos termos deste ar go, contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as priori-dades cons tucionais e legais.

§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste ar go tem legi midade para pe cionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Cons tuição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente.

§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competen-te para garan r o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade.

§ 5º Para garan r o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará formas alterna vas de acesso

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOSRoberta Guedes / Zaíra Leite Ramos

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aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior.

A rt. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrí-cula das crianças na educação básica a par r dos 4 (quatro) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

A rt. 7º O ensino é livre à inicia va privada, atendidas as seguintes condições:

I – cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respec vo sistema de ensino;

II – autorização de funcionamento e avaliação de quali-dade pelo Poder Público;

I II – capacidade de autofi nanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da Cons tuição Federal.

T ÍTULO IVDA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL

A rt. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-cípios organizarão, em regime de colaboração, os respec vos sistemas de ensino.

§ 1º Caberá à União a coordenação da polí ca nacional de educação, ar culando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função norma va, redistribu va e suple va em relação às demais instâncias educacionais.

§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei.

A rt. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)I – elaborar o Plano Nacional de Educação, em colabo-

ração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;II – organizar, manter e desenvolver os órgãos e ins tui-

ções ofi ciais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;III – prestar assistência técnica e fi nanceira aos Estados,

ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolarida-de obrigatória, exercendo sua função redistribu va e suple va;

I V – estabelecer, em colaboração com os Estados, o Dis-trito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infan l, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;

V – coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;

VI – assegurar processo nacional de avaliação do ren-dimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, obje vando a defi nição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;

VII – baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;

VIII – assegurar processo nacional de avaliação das ins -tuições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que verem responsabilidade sobre este nível de ensino;

I X – autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respec vamente, os cursos das ins tuições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. (Vide Lei nº 10.870, de 2004)

§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Na-cional de Educação, com funções norma vas e de supervisão e a vidade permanente, criado por lei.

§ 2º Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados e informações neces-sários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.

§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que man-tenham ins tuições de educação superior.

A rt. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:I – organizar, manter e desenvolver os órgãos e ins tui-

ções ofi ciais dos seus sistemas de ensino;II – defi nir, com os Municípios, formas de colaboração na

oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a

distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos fi nanceiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;

III – elaborar e executar polí cas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;

I V – autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respec vamente, os cursos das ins tuições de educa-ção superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;

V – baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;

V I – assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009)

V II – assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31/7/2003)

Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as com-petências referentes aos Estados e aos Municípios.

A rt. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:I – organizar, manter e desenvolver os órgãos e ins -

tuições ofi ciais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às polí cas e planos educacionais da União e dos Estados;

II – exercer ação redistribu va em relação às suas escolas;III – baixar normas complementares para o seu sistema

de ensino;I V – autorizar, credenciar e supervisionar os estabeleci-

mentos do seu sistema de ensino;V – oferecer a educação infan l em creches e pré-escolas,

e, com prioridade, o ensino fundamental, permi da a atua-ção em outros níveis de ensino somente quando es verem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais míni-mos vinculados pela Cons tuição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.

V I – assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31/7/2003)

Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica.

A rt. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

I – elaborar e executar sua proposta pedagógica;II – administrar seu pessoal e seus recursos materiais e

fi nanceiros;III – assegurar o cumprimento dos dias le vos e horas-au-

la estabelecidas;IV – velar pelo cumprimento do plano de trabalho de

cada docente;V – prover meios para a recuperação dos alunos de

menor rendimento;VI – ar cular-se com as famílias e a comunidade, criando

processos de integração da sociedade com a escola;V II – informar pai e mãe, conviventes ou não com seus

fi lhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequ-ência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei nº 12.013, de 2009)

V III – no fi car ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respec vo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permi do em lei. (Incluído pela Lei nº 10.287, de 2001)

Ar t. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:I – par cipar da elaboração da proposta pedagógica do

estabelecimento de ensino;

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II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

III – zelar pela aprendizagem dos alunos;IV – estabelecer estratégias de recuperação para os

alunos de menor rendimento;V – ministrar os dias le vos e horas-aula estabelecidos,

além de par cipar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profi ssional;

VI – colaborar com as a vidades de ar culação da escola com as famílias e a comunidade.

Ar t. 14. Os sistemas de ensino defi nirão as normas da gestão democrá ca do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I – par cipação dos profi ssionais da educação na elabo-ração do projeto pedagógico da escola;

II – par cipação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Ar t. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram pro-gressivos graus de autonomia pedagógica e administra va e de gestão fi nanceira, observadas as normas gerais de direito fi nanceiro público.

Ar t. 16. O sistema federal de ensino compreende: (Re-gulamento)

I – as ins tuições de ensino man das pela União;II – as ins tuições de educação superior criadas e man-

das pela inicia va privada;III – os órgãos federais de educação.Ar t. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito

Federal compreendem:I – as ins tuições de ensino man das, respec vamente,

pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;II – as ins tuições de educação superior man das pelo

Poder Público municipal;III – as ins tuições de ensino fundamental e médio cria-

das e man das pela inicia va privada;IV – os órgãos de educação estaduais e do Distrito Fe-

deral, respec vamente.Parágrafo único. No Distrito Federal, as ins tuições de

educação infan l, criadas e man das pela inicia va privada, integram seu sistema de ensino.

Ar t. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:I – as ins tuições do ensino fundamental, médio e de

educação infan l man das pelo Poder Público municipal;II – as ins tuições de educação infan l criadas e man das

pela inicia va privada;III – os órgãos municipais de educação.Art . 19. As ins tuições de ensino dos diferentes níveis

classificam-se nas seguintes categorias administrativas: (Regulamento) (Regulamento)

I – públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, man das e administradas pelo Poder Público;

II – privadas, assim entendidas as man das e adminis-tradas por pessoas sicas ou jurídicas de direito privado.

Art . 20. As ins tuições privadas de ensino se enquadra-rão nas seguintes categorias: (Regulamento) (Regulamento)

I – par culares em sen do estrito, assim entendidas as que são ins tuídas e man das por uma ou mais pessoas sicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem

as caracterís cas dos incisos abaixo;II – comunitárias, assim entendidas as que são ins tuídas

por grupos de pessoas sicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive coopera vas de professores e alunos que incluam na sua en dade mantenedora representantes da comunidade;

II – comunitárias, assim entendidas as que são ins -tuídas por grupos de pessoas sicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive coopera vas educacionais, sem

fi ns lucra vos, que incluam na sua en dade mantenedora representantes da comunidade; (Redação dada pela Lei nº 12.020, de 2009)

III – confessionais, assim entendidas as que são ins tuídas por grupos de pessoas sicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específi cas e ao disposto no inciso anterior;

IV – fi lantrópicas, na forma da lei.

TÍT ULO VDOS NÍVEIS E DAS MODALIDADES

DE EDUCAÇÃO E ENSINO

CAPÍTULO IDa Composição dos Níveis Escolares

Art . 21. A educação escolar compõe-se de:I – educação básica, formada pela educação infan l,

ensino fundamental e ensino médio;II – educação superior.

CAPÍTULO IIDa Educação Básica

Seção IDas Disposições Gerais

Art . 22. A educação básica tem por fi nalidades desenvol-ver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispen-sável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Art . 23. A educação básica poderá organizar-se em sé-ries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

§ 1º A escola poderá reclassifi car os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.

§ 2 º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiari-dades locais, inclusive climá cas e econômicas, a critério do respec vo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas le vas previsto nesta Lei.

Art . 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

I – a carga horária mínima anual será de oitocentas ho-ras, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efe vo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames fi nais, quando houver;

II – a classifi cação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita:

a) por promoção, para alunos que cursaram, com apro-veitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;

b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;

c) independentemente de escolarização anterior, me-diante avaliação feita pela escola, que defi na o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamen-tação do respec vo sistema de ensino;

III – nos estabelecimentos que adotam a progressão re-gular por série, o regimento escolar pode admi r formas de progressão parcial, desde que preservada a sequência do cur-rículo, observadas as normas do respec vo sistema de ensino;

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IV – poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries dis ntas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;

V – a verifi cação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação con nua e cumula va do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualita vos sobre os quan ta vos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas fi nais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries me-diante verifi cação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de pre-

ferência paralelos ao período le vo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas ins tuições de ensino em seus regimentos;

VI – o controle de frequência fi ca a cargo da escola, confor-me o disposto no seu regimento e nas normas do respec vo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas le vas para aprovação;

VII – cabe a cada ins tuição de ensino expedir históricos escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou cer fi cados de conclusão de cursos, com as especifi cações cabíveis.

Art . 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento.

Parágrafo único. Cabe ao respec vo sistema de ensino, à vista das condições disponíveis e das caracterís cas regio-nais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste ar go.

Art . 26. Os currículos da educação infan l, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional co-mum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversifi cada, exigida pelas caracterís cas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abran-ger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemá ca, o conhecimento do mundo sico e natural e da realidade social e polí ca, especialmente do Brasil.

§ 2 º O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, cons tuirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010)

§ 3 º A educação sica, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prá ca faculta va ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º/12/2003)

I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º/12/2003)

II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º/12/2003)

III – que es ver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, es ver obrigado à prá ca da educação sica; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º/12/2003)

IV – amparado pelo Decreto-Lei nº 1.044, de 21 de ou-tubro de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º/12/2003)

V – (Vetado) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º/12/2003)VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de

1º/12/2003)§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as

contribuições das diferentes culturas e etnias para a forma-

ção do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia.

§ 5º Na parte diversifi cada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a par r da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha fi cará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da ins tuição.

§ 6º A m úsica deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2º deste ar go. (Incluído pela Lei nº 11.769, de 2008)

§ 7º Os currículos do ensino fundamental e médio devem incluir os princípios da proteção e defesa civil e a educação ambiental de forma integrada aos conteúdos obrigatórios. (Incluído pela Lei nº 12.608, de 2012)

Art. 26-A . Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

§ 1º O conteúdo programá co a que se refere este ar go incluirá diversos aspectos da história e da cultura que carac-terizam a formação da população brasileira, a par r desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e polí ca, per nentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-bra-sileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação ar s ca e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:

I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrá ca;

II – consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;

III – orientação para o trabalho;IV – promoção do desporto educacional e apoio às prá-

cas despor vas não-formais.Art. 28. Na oferta de educação básica para a população

rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações ne-cessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;

II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climá cas;

III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo,

indígenas e quilombolas será precedido de manifestação do órgão norma vo do respec vo sistema de ensino, que considerará a jus fi ca va apresentada pela Secretaria de Educação, a análise do diagnós co do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar. (Incluído pela Lei nº 12.960, de 2014)

Seção IIDa Educação Infan l

Art. 29. A educação infan l, primeira etapa da educação básica, tem como fi nalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos sico, psicoló-gico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

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Art. 30. A educação infan l será oferecida em:I – creches, ou en dades equivalentes, para crianças de

até três anos de idade;II – pré- escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco)

anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)Art. 31. A educação infan l será organizada de acordo

com as seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

I – avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o obje vo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)

II – carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)

III – atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)

IV – controle de frequência pela ins tuição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)

V – expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)

Seção IIIDo Ensino Fundamental

Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por obje vo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)

I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema polí co, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de a tudes e valores;

IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.

§ 2º Os estabelecimentos que u lizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão con nuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respec vo sistema de ensino.

§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a u lização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

§ 4º O en sino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.

§ 5º O c urrículo do ensino fundamental incluirá, obriga-toriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, que ins tui o Estatuto da Criança e do Ado-lescente, observada a produção e distribuição de material didá co adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).

§ 6º O es tudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema transversal nos currículos do ensino fundamental. (Incluído pela Lei nº 12.472, de 2011).

Art. 33. O ensino religioso, de matrícula faculta va, é parte integrante da formação básica do cidadão e cons -tui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proseli smo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)

§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedi-mentos para a defi nição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores.

§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão en dade civil, cons- tuída pelas diferentes denominações religiosas, para a

defi nição dos conteúdos do ensino religioso.Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental in-

cluirá pelo menos quatro horas de trabalho efe vo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.

§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alterna vas de organização autorizadas nesta Lei.

§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressiva-mente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.

Seção IVDo Ensino Médio

Art. 35. O ensino médio, etapa fi nal da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como fi nalidades:

I – a consolidação e o aprofundamento dos conheci-mentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para con nuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com fl exibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III – o aprimoramento do educando como pessoa hu-mana, incluindo a formação é ca e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crí co;

IV – a compreensão dos fundamentos cien fi co-tecnoló-gicos dos processos produ vos, relacionando a teoria com a prá ca, no ensino de cada disciplina.

Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:

I – destacará a educação tecnológica básica, a compre-ensão do signifi cado da ciência, das letras e das artes; o pro-cesso histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;

II – adotará metodologias de ensino e de avaliação que es mulem a inicia va dos estudantes;

III – será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter opta vo, dentro das disponibi-lidades da ins tuição.

IV – serã o incluídas a Filosofi a e a Sociologia como dis-ciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.684, de 2008)

§ 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de ava-liação serão organizados de tal forma que ao fi nal do ensino médio o educando demonstre:

I – domínio dos princípios cien fi cos e tecnológicos que presidem a produção moderna;

II – conhecimento das formas contemporâneas de lin-guagem;

III – (Rev ogado pela Lei nº 11.684, de 2008)§ 2º (Revo gado pela Lei nº 11.741, de 2008)§ 3º Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e

habilitarão ao prosseguimento de estudos.§ 4º (Rev ogado pela Lei nº 11.741, de 2008)

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Seção IV-A Da Educação Profi ssional Técnica de Nível Médio

(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profi ssões técnicas. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, faculta vamente, a habilitação profi ssional poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com ins tuições especializadas em educação profi ssional. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 36-B. A educação profi ssional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

I – ar culada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

II – subsequente, em cursos des nados a quem já te-nha concluído o ensino médio.(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Parágrafo único. A educação profi ssional técnica de nível médio deverá observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

I – os obje vos e defi nições con dos nas diretrizes cur-riculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

II – as normas complementares dos respec vos sistemas de ensino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

III – as exigências de cada ins tuição de ensino, nos ter-mos de seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 36-C. A educação profi ssional técnica de nível médio ar culada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

I – integrada, oferecida somente a quem já tenha con-cluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profi ssional técnica de nível médio, na mesma ins tuição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

II – concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas dis ntas para cada curso, e podendo ocorrer: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

a) na mesma ins tuição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

b) em ins tuições de ensino dis ntas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

c) em ins tuições de ensino dis ntas, mediante convê-nios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unifi cado. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profi ssio-nal técnica de nível médio, quando registrados, terão vali-dade nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação superior. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Parágrafo único. Os cursos de educação profi ssional téc-nica de nível médio, nas formas ar culada concomitante e subsequente, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de cer fi cados de qualifi cação para o trabalho após a conclusão, com apro-veitamento, de cada etapa que caracterize uma qualifi cação para o trabalho. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Seção VDa Educação de Jovens e Adultos

Art. 37. A educação de jovens e adultos será des nada àqueles que não veram acesso ou con nuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.

§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caracterís cas do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

§ 2º O Poder Público viabilizará e es mulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

§ 3º A ed ucação de jovens e adultos deverá ar cular-se, preferencialmente, com a educação profi ssional, na forma do regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 38. O s sistemas de ensino manterão cursos e exames suple vos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.

§ 1º Os exames a que se refere este ar go realizar-se-ão:I – no nível de conclusão do ensino fundamental, para

os maiores de quinze anos;II – no nível de conclusão do ensino médio, para os

maiores de dezoito anos.§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos

educandos por meios informais serão aferidos e reconheci-dos mediante exames.

CAPÍTULO I IIDa Educação Profi ssional

Da Educação Profi ssional e Tecnológica(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 39. A educação profi ssional e tecnológica, no cum-primento dos obje vos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)

§ 1º Os cursos de educação profi ssional e tecnológica po-derão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes i nerários forma vos, observadas as normas do respec vo sistema e nível de ensino. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

§ 2º A educação profi ssional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

I – de formação inicial e con nuada ou qualifi cação pro-fi ssional; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

II – de educação profi ssional técnica de nível médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

III – de educação profi ssional tecnológica de graduação e pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

§ 3º Os cursos de educação profi ssional tecnológica de graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concer-ne a obje vos, caracterís cas e duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 40. A ed ucação profi ssional será desenvolvida em ar culação com o ensino regular ou por diferentes estraté-gias de educação con nuada, em ins tuições especializadas ou no ambiente de trabalho. (Regulamento)(Regulamento) (Regulamento)

Art. 41. O c onhecimento adquirido na educação pro-fi ssional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e cer fi cação para prosseguimento ou conclusão de estudos.(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)

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Art. 42. As ins tuições de educação profi ssional e tec-nológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)

CAPÍTULO IVDa Educação Superior

Art. 43. A ed ucação superior tem por fi nalidade:I – es mular a criação cultural e o desenvolvimento do

espírito cien fi co e do pensamento refl exivo;II – formar diplomados nas diferentes áreas de conheci-

mento, aptos para a inserção em setores profi ssionais e para a par cipação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação con nua;

III – incen var o trabalho de pesquisa e inves gação cien- fi ca, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia

e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;

IV – promover a divulgação de conhecimentos culturais, cien fi cos e técnicos que cons tuem patrimônio da humani-dade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;

V – suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profi ssional e possibilitar a correspondente con-cre zação, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistema zadora do conhecimento de cada geração;

VI – es mular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em par cular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;

VII – promover a extensão, aberta à par cipação da população, visando à difusão das conquistas e bene cios resultantes da criação cultural e da pesquisa cien fi ca e tecnológica geradas na ins tuição.

Art. 44. A ed ucação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: (Regulamento)

I – cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas ins tuições de ensino;

I – cursos se quenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas ins tuições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou equivalente; (Redação dada pela Lei nº 11.632, de 2007).

II – de gradu ação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classifi cados em processo sele vo;

III – de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoa-mento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das ins tuições de ensino;

IV – de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas ins tuições de ensino.

Parágrafo único. Os resultados do processo sele vo refe-rido no inciso II do caput deste ar go serão tornados públicos pelas ins tuições de ensino superior, sendo obrigatória a divulgação da relação nominal dos classifi cados, a respec- va ordem de classifi cação, bem como do cronograma das

chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para preenchimento das vagas constantes do respec vo edital. (Incluído pela Lei nº 11.331, de 2006)

Art. 45. A ed ucação superior será ministrada em ins tui-ções de ensino superior, públicas ou privadas, com variados

graus de abrangência ou especialização. (Regulamento) (Regulamento)

Art. 46. A au torização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de ins tuições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodi-camente, após processo regular de avaliação. (Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei nº 10.870, de 2004)

§ 1º Após um prazo para saneamento de defi ciências eventualmente iden fi cadas pela avaliação a que se refere este ar go, haverá reavaliação, que poderá resultar, con-forme o caso, em desa vação de cursos e habilitações, em intervenção na ins tuição, em suspensão temporária de prerroga vas da autonomia, ou em descredenciamento. (Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei nº 10.870, de 2004)

§ 2º No caso de ins tuição pública, o Poder Execu vo responsável por sua manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessá-rios, para a superação das defi ciências.

Art. 47. Na e ducação superior, o ano le vo regular, in-dependente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efe vo, excluído o tempo reservado aos exames fi nais, quando houver.

§ 1º As ins tuições informarão aos interessados, antes de cada período le vo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualifi -cação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respec vas condições.

§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamen-to nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específi cos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.

§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores, salvo nos programas de educação a distância.

§ 4º As ins tuições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade man dos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas ins tuições públicas, garan da a neces-sária previsão orçamentária.

Art. 48. Os d iplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida por seu tular.

§ 1º Os diplo mas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por ins tui-ções não-universitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.

§ 2º Os diplo mas de graduação expedidos por universida-des estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação.

§ 3º Os diplo mas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior.

Art. 49. As i ns tuições de educação superior aceitarão a transferência de alunos regulares, para cursos afi ns, na hipó-tese de existência de vagas, e mediante processo sele vo.

Parágrafo único. As transferências ex offi cio dar-se-ão na forma da lei. (Regulamento)

Art. 50. As i ns tuições de educação superior, quando da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo sele vo prévio.

Art. 51. As i ns tuições de educação superior creden-ciadas como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em

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conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do en-sino médio, ar culando-se com os órgãos norma vos dos sistemas de ensino.

Art. 52. As u niversidades são instituições pluridisci-plinares de formação dos quadros profi ssionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cul vo do saber humano, que se caracterizam por: (Regulamento) (Regulamento)

I – produção intelectual ins tucionalizada mediante o estudo sistemá co dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista cien fi co e cultural, quanto regional e nacional;

II – um terço do corpo docente, pelo menos, com tula-ção acadêmica de mestrado ou doutorado;

III – um terç o do corpo docente em regime de tempo integral.

Parágrafo único. É facultada a criação de universidades es-pecializadas por campo do saber. (Regulamento) (Regulamento)

Art. 53. No e xercício de sua autonomia, são assegura-das às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:

I – criar, or ganizar e ex nguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos nesta Lei, obe-decendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do respec vo sistema de ensino; (Regulamento)

II – fi xar os currículos dos seus cursos e programas, ob-servadas as diretrizes gerais per nentes;

III – estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa cien fi ca, produção ar s ca e a vidades de extensão;

IV – fi xar o número de vagas de acordo com a capacidade ins tucional e as exigências do seu meio;

V – elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as normas gerais a nentes;

VI – conferir graus, diplomas e outros tulos;VII – fi rmar contratos, acordos e convênios;VIII – aprovar e executar planos, programas e projetos

de inves mentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos conforme disposi vos ins tucionais;

IX – administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de cons tuição, nas leis e nos respec vos estatutos;

X – receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação fi nanceira resultante de convênios com en da-des públicas e privadas.

Parágrafo único. Para garan r a autonomia didá co-cien- fi ca das universidades, caberá aos seus colegiados de en-

sino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre:

I – criação, expansão, modifi cação e ex nção de cursos;II – ampliação e diminuição de vagas;III – elaboração da programação dos cursos;IV – programação das pesquisas e das a vidades de

extensão;V – contratação e dispensa de professores;VI – planos de carreira docente.Art. 54. As u niversidades man das pelo Poder Público

gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e fi nanciamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal. (Re-gulamento) (Regulamento)

§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo ar go anterior, as universidades públicas poderão:

I – propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administra vo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais per nentes e os recursos dis-poníveis;

II – elaborar o regulamento de seu pessoal em confor-midade com as normas gerais concernentes;

III – aprovar e executar planos, programas e projetos de inves mentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos alocados pelo respec vo Poder mantenedor;

IV – elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;V – adotar regime fi nanceiro e contábil que atenda às

suas peculiaridades de organização e funcionamento;VI – realizar operações de crédito ou de fi nanciamento,

com aprovação do Poder competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos;

VII – efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem orçamentária, fi nanceira e patrimo-nial necessárias ao seu bom desempenho.

§ 2º Atribuiç ões de autonomia universitária poderão ser estendidas a ins tuições que comprovem alta qualifi cação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público.

Art. 55. Cabe rá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos sufi cientes para manutenção e desenvolvimento das ins tuições de educação superior por ela man das.

Art. 56. As i ns tuições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da gestão democrá ca, assegura-da a existência de órgãos colegiados delibera vos, de que par ciparão os segmentos da comunidade ins tucional, local e regional.

Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e mo-difi cações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.

Art. 57. Nas ins tuições públicas de educação superior, o professor fi cará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas. (Regulamento)

CAPÍTULO VDa Educação Especial

Art. 58. Ent ende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida pre-ferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com defi ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio espe-cializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específi cas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º A oferta de educação especial, dever cons tucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infan l.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educan-dos com defi ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

I – currículos, métodos, técnicas, recursos educa vos e organização específi cos, para atender às suas necessidades;

II – terminalidade específi ca para aqueles que não pu-derem a ngir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas defi ciências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem

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como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efe va integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inser-ção no trabalho compe vo, mediante ar culação com os órgãos ofi ciais afi ns, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas ar s ca, intelectual ou psicomotora;

V – acesso igualitário aos bene cios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respec vo nível do ensino regular.

Art. 60. Os ó rgãos norma vos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das ins tuições privadas sem fi ns lucra vos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fi ns de apoio técnico e fi nanceiro pelo Poder Público.

Parágrafo único. O poder público adotará, como alterna -va preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com defi ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na própria rede pú-blica regular de ensino, independentemente do apoio às ins tuições previstas neste ar go. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

TÍTULO VIDOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

Art. 61. Con sideram-se profi ssionais da educação escolar básica os que, nela estando em efe vo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)

I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infan l e nos ensinos funda-mental e médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)

II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planeja-mento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com tulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)

III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afi m. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)

Parágrafo único. A formação dos profi ssionais da edu-cação, de modo a atender às especifi cidades do exercício de suas a vidades, bem como aos obje vos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fun-damentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)

I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos cien fi cos e sociais de suas competências de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)

II – a associação entre teorias e prá cas, mediante es-tágios supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)

III – o aproveitamento da formação e experiências an-teriores, em ins tuições de ensino e em outras a vidades. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)

Art. 62. A formaçã o de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e ins tutos superio-res de educação, admi da, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infan l e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

§ 1º A União, o Di strito Federal, os Estados e os Municí-pios, em regime de colaboração, deverão promover a forma-ção inicial, a con nuada e a capacitação dos profi ssionais de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).

§ 2º A formação con nuada e a capacitação dos profi ssio-nais de magistério poderão u lizar recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).

§ 3º A formação inicial de profi ssionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância. (In-cluído pela Lei nº 12.056, de 2009).

§ 4º A União, o Di strito Federal, os Estados e os Mu-nicípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na educação básica pública. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)

§ 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municí-pios incen varão a formação de profi ssionais do magistério para atuar na educação básica pública mediante programa ins tucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação ple-na, nas ins tuições de educação superior. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)

§ 6º O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mínima em exame nacional aplicado aos concluintes do en-sino médio como pré-requisito para o ingresso em cursos de graduação para formação de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação – CNE. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)

§ 7º (Vetado). (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)Art. 62-A. A forma ção dos profi ssionais a que se refere o

inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluin-do habilitações tecnológicas. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)

Parágrafo único. Garan r-se-á formação con nuada para os profi ssionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em ins tuições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação profi ssional, cursos superiores de gra-duação plena ou tecnológicos e de pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)

Art. 63. Os ins tu tos superiores de educação manterão: (Regulamento)

I – cursos formadores de profi ssionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, des nado à forma-ção de docentes para a educação infan l e para as primeiras séries do ensino fundamental;

II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;

III – programas de educação con nuada para os profi s-sionais de educação dos diversos níveis.

Art. 64. A formação de profi ssionais de educação para ad-ministração, planejamento, inspeção, supervisão e orienta-ção educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da ins tuição de ensino, garan da, nesta formação, a base comum nacional.

Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prá ca de ensino de, no mínimo, trezentas horas.

Art. 66. A preparaç ão para o exercício do magistério su-perior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.

Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por univer-sidade com curso de doutorado em área afi m, poderá suprir a exigência de tulo acadêmico.

Art. 67. Os sistema s de ensino promoverão a valorização dos profi ssionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do ma-gistério público:

I – ingresso exclusivamente por concurso público de provas e tulos;

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II – aperfeiçoamento profi ssional con nuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fi m;

III – piso salarial profi ssional;IV – progressão funcional baseada na tulação ou habi-

litação, e na avaliação do desempenho;V – período reservado a estudos, planejamento e avalia-

ção, incluído na carga de trabalho;VI – condições adequadas de trabalho.§ 1º A experiência docente é pré-requisito para o exercí-

cio profi ssional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino.(Renu-merado pela Lei nº 11.301, de 2006)

§ 2º Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8º do art. 201 da Cons tuição Federal, são consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especia-listas em educação no desempenho de a vidades educa vas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de 2006)

§ 3º A União prest ará assistência técnica aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios na elaboração de con-cursos públicos para provimento de cargos dos profi ssionais da educação. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)

TÍTULO VIIDOS RECU RSOS FINANCEIROS

Art. 68. Serão recu rsos públicos des nados à educação os originários de:

I – receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;

II – receita de transferências cons tucionais e outras transferências;

III – receita do salário-educação e de outras contribui-ções sociais;

IV – receita de incen vos fi scais;V – outros recursos previstos em lei.Art. 69. A União ap licará, anualmente, nunca menos de

dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respec vas Cons tuições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferências cons tucionais, na manutenção e desenvolvimento do ensino público.

§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respec vos Municípios, não será consi-derada, para efeito do cálculo previsto neste ar go, receita do governo que a transferir.

§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impos-tos mencionadas neste ar go as operações de crédito por antecipação de receita orçamentária de impostos.

§ 3º Para fi xação inicial dos valores correspondentes aos mínimos estatuídos neste ar go, será considerada a receita es mada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação.

§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efe vamente realizadas, que resultem no não atendimen-to dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exercício fi nanceiro.

§ 5º O repasse dos valores referidos neste ar go do caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela educa-ção, observados os seguintes prazos:

I – recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês, até o vigésimo dia;

II – recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada mês, até o trigésimo dia;

III – recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao fi nal de cada mês, até o décimo dia do mês subsequente.

§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a cor-reção monetária e à responsabilização civil e criminal das autoridades competentes.

Art. 70. Considerar -se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos obje vos básicos das ins tuições educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se des nam a:

I – remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profi ssionais da educação;

II – aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino;

III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;

IV – levantamentos esta s cos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino;

V – realização de a vidades-meio necessárias ao funcio-namento dos sistemas de ensino;

VI – concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas;

VII – amor zação e custeio de operações de crédito des nadas a atender ao disposto nos incisos deste ar go;

VIII – aquisição de material didá co-escolar e manuten-ção de programas de transporte escolar.

Art. 71. Não cons t uirão despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:

I – pesquisa, quando não vinculada às ins tuições de ensino, ou, quando efe vada fora dos sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão;

II – subvenção a ins tuições públicas ou privadas de caráter assistencial, despor vo ou cultural;

III – formação de quadros especiais para a administração pública, sejam militares ou civis, inclusive diplomá cos;

IV – programas suplementares de alimentação, assis-tência médico-odontológica, farmacêu ca e psicológica, e outras formas de assistência social;

V – obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para benefi ciar direta ou indiretamente a rede escolar;

VI – pessoal docente e demais trabalhadores da educa-ção, quando em desvio de função ou em a vidade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino.

Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e de-senvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º do art. 165 da Cons tuição Federal.

Art. 73. Os órgãos fi scalizadores examinarão, prioritaria-mente, na prestação de contas de recursos públicos, o cum-primento do disposto no art. 212 da Cons tuição Federal, no art. 60 do Ato das Disposições Cons tucionais Transitórias e na legislação concernente.

Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Dis-trito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.

Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este ar go será calculado pela União ao fi nal de cada ano, com validade para o ano subsequente, considerando variações regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino.

Art. 75. A ação supl e va e redistribu va da União e dos Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garan r o padrão mínimo de qualidade de ensino.

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§ 1º A ação a que se refere este ar go obedecerá a fór-mula de domínio público que inclua a capacidade de atendi-mento e a medida do esforço fi scal do respec vo Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento do ensino.

§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será defi nida pela razão entre os recursos de uso cons tucional-mente obrigatório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, rela vo ao padrão mínimo de qualidade.

§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos que efe vamente frequentam a escola.

§ 4º A ação suple va e redistribu va não poderá ser exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidade de atendimento.

Art. 76. A ação supl e va e redistribu va prevista no ar go anterior fi cará condicionada ao efe vo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais.

Art. 77. Os recursos públicos serão des nados às esco-las públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou fi lantrópicas que:

I – comprovem fi nalidade não-lucra va e não distribu-am resultados, dividendos, bonifi cações, par cipações ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;

II – apliquem seus excedentes fi nanceiros em educação;III – assegurem a des nação de seu patrimônio a outra

escola comunitária, fi lantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas a vidades;

IV – prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.

§ 1º Os recursos de que trata este ar go poderão ser des nados a bolsas de estudo para a educação básica, na forma da lei, para os que demonstrarem insufi ciência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio do educando, fi cando o Poder Público obrigado a inves r prioritariamente na expansão da sua rede local.

§ 2º As a vidades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio fi nanceiro do Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo.

TÍTULO VIIIDAS DISP OSIÇÕES GERAIS

Art. 78. O Sistema d e Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilingue e inter-cultural aos povos indígenas, com os seguintes obje vos:

I – proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafi rmação de suas iden dades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;

II – garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e cien -fi cos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.

Art. 79. A União apo iará técnica e fi nanceiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas inte-grados de ensino e pesquisa.

§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas.

§ 2º Os programas a que se refere este ar go, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes ob-je vos:

I – fortalecer as prá cas sócio-culturais e a língua materna de cada comunidade indígena;

II – manter programas de formação de pessoal espe-cializado, des nado à educação escolar nas comunidades indígenas;

III – desenvolver currículos e programas específi cos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respec vas comunidades;

IV – elaborar e publicar sistema camente material didá- co específi co e diferenciado.

§ 3º No que se refer e à educação superior, sem prejuízo de outras ações, o atendimento aos povos indígenas efe -var-se-á, nas universidades públicas e privadas, mediante a oferta de ensino e de assistência estudan l, assim como de es mulo à pesquisa e desenvolvimento de programas especiais. (Incluído pela Lei nº 12.416, de 2011)

Art. 79-A. (Vetado) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)

Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de no-vembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)

Art. 80. O Poder Públi co incen vará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação con nuada. (Regulamento)

§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por ins tuições especifi ca-mente credenciadas pela União.

§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realiza-ção de exames e registro de diploma rela vos a cursos de educação a distância.

§ 3º As normas para pr odução, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respec vos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. (Regulamento)

§ 4º A educação a distância gozará de tratamento dife-renciado, que incluirá:

I – custos de transmis são reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros meios de comunicação que sejam explorados mediante autorização, concessão ou permissão do poder público; (Redação dada pela Lei nº 12.603, de 2012)

II – concessão de canais com fi nalidades exclusivamente educa vas;

III – reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais.

Art. 81. É permi da a organização de cursos ou ins -tuições de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições desta Lei.

Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a matéria. (Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008)

Art. 83. O ensino mili tar é regulado em lei específi ca, ad-mi da a equivalência de estudos, de acordo com as normas fi xadas pelos sistemas de ensino.

Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respec -vas ins tuições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos.

Art. 85. Qualquer cida dão habilitado com a tulação própria poderá exigir a abertura de concurso público de provas e tulos para cargo de docente de ins tuição públi-ca de ensino que es ver sendo ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos

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assegurados pelos arts. 41 da Cons tuição Federal e 19 do Ato das Disposições Cons tucionais Transitórias.

Art. 86. As ins tuiçõ es de educação superior cons tuídas como universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de ins tuições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação específi ca.

TÍTULO IXDAS DISPOSIÇ ÕES TRANSITÓRIAS

Art. 87. É ins tuída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a par r da publicação desta Lei.

§ 1º A União, no prazo de um ano a par r da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.

§ 2º (Redação dada pel a Lei nº 11.274, de 2006) (Revo-gado pela lei nº 12.796, de 2013)

§ 3º O Distrito Feder al, cada Estado e Município, e, suple vamente, a União, devem: (Redação dada pela Lei nº 11.330, de 2006)

I – (Revogado pela lei nº 12.796, de 2013)a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)II – prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e

adultos insufi cientemente escolarizados;III – realizar programas de capacitação para todos os

professores em exercício, u lizando também, para isto, os recursos da educação a distância;

IV – integrar todos os estabelecimentos de ensino fun-damental do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar.

§ 4º (Revogado pela lei nº 12.796, de 2013)§ 5º Serão conjugados todos os esforços obje vando a

progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral.

§ 6º A assistência fi nanceira da União aos Estados, ao Dis-trito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus Municípios, fi cam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da Cons tuição Federal e disposi vos legais per -nentes pelos governos benefi ciados.

Art. 87-A. (Vetado). (Incluído pela lei nº 12.796, de 2013) Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-

nicípios adaptarão sua legislação educacional e de ensino às disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a par r da data de sua publicação. (Regulamento)(Regulamento)

§ 1º As ins tuições educacionais adaptarão seus estatutos e regimentos aos disposi vos desta Lei e às normas dos respec- vos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos.

§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o dis-posto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.

Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publi-cação desta Lei, integrar-se ao respec vo sistema de ensino.

Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o que se ins tui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delega-ção deste, pelos órgãos norma vos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária.

Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024,

de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modifi caram e quaisquer outras disposições em contrário.

Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da Independência e 108º da República.

FERNANDO HENRIQUE CARDOSOPaulo Renato Souza

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

PARECER HOMOLOGADODespacho do Ministro, publicado no DOU de 9/7/2010, Seção 1, Pág.10.INTERESSADO Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica UF: DF.COMISSÃO Adeum Hilário Sauer (presidente), Clélia Brandão Alvarenga Craveiro (relatora), Raimundo Moacir Mendes Feitosa e José Fernandes de Lima (membros).PROCESSO Nº 23001.000196/2005-41.PARECER CNE/CEB Nº 7/2010.COLEGIADO CEB.APROVADO EM 7/4/2010.

Relatório

Histórico

Na organização do Estado brasileiro, a matéria educacio-nal é conferida pela Lei nº 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aos diversos entes federa vos: União, Distrito Federal, Estados e Municípios, sendo que a cada um deles compete organizar seu sistema de ensino, cabendo, ainda, à União a coordenação da polí ca nacional de educação, ar culando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função norma va, redistribu va e suple va (ar gos 8º, 9º, 10 e 11).

No tocante à Educação Básica, é relevante destacar que, entre as incumbências prescritas pela LDB aos Estados e ao Distrito Federal, está assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o Ensino Médio a todos que o demandarem. E ao Distrito Federal e aos Municípios cabe oferecer a Educação Infan l em Creches e Pré-Escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental.

Em que pese, entretanto, a autonomia dada aos vários sistemas, a LDB, no inciso IV do seu ar go 9º, atribui à União estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os municípios, competências e diretrizes para a Educação Infan l, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.

A formulação de Diretrizes Curriculares Nacionais cons- tui, portanto, atribuição federal, que é exercida pelo Con-

selho Nacional de Educação (CNE), nos termos da LDB e da Lei nº 9.131/1995, que o ins tuiu. Esta lei defi ne, na alínea c do seu ar go 9º, entre as atribuições de sua Câmara de Edu-cação Básica (CEB), deliberar sobre as Diretrizes Curriculares propostas pelo Ministério da Educação. Esta competência para defi nir as Diretrizes Curriculares Nacionais torna-as mandatórias para todos os sistemas. Ademais, atribui-lhe, entre outras, a responsabilidade de assegurar a par cipação da sociedade no aperfeiçoamento da educação nacional (ar go 7º da Lei nº 4.024/1961, com redação dada pela Lei nº 8.131/1995), razão pela qual as diretrizes cons tu vas deste Parecer consideram o exame das avaliações por elas apresentadas, durante o processo de implementação da LDB.

O sen do adotado neste Parecer para diretrizes está formulado na Resolução CNE/CEB nº 2/1998, que as delimita

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como conjunto de defi nições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica (…) que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organização, na ar culação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas.

Por outro lado, a necessidade de defi nição de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica está posta pela emergência da atualização das polí cas educa-cionais que consubstanciem o direito de todo brasileiro à formação humana e cidadã e à formação profi ssional, na vivência e convivência em ambiente educa vo. Têm estas Diretrizes por obje vos:

I – sistema zar os princípios e diretrizes gerais da Educa-ção Básica con dos na Cons tuição, na LDB e demais dispo-si vos legais, traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a formação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;

II – es mular a refl exão crí ca e proposi va que deve subsidiar a formulação, execução e avaliação do projeto polí co-pedagógico da escola de Educação Básica;

III – orientar os cursos de formação inicial e con nuada de profi ssionais – docentes, técnicos, funcionários – da Edu-cação Básica, os sistemas educa vos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram, indis ntamente da rede a que pertençam.

Nesse sen do, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica visam estabelecer bases comuns nacionais para a Educação Infan l, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem como para as modalidades com que podem se apresentar, a par r das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, por suas competências próprias e complementares, formularão as suas orientações assegurando a integração curricular das três etapas sequen-tes desse nível da escolarização, essencialmente para compor um todo orgânico.

Além das avaliações que já ocorriam assistema camente, marcou o início da elaboração deste Parecer, par cularmen-te, a Indicação CNE/CEB nº 3/2005, assinada pelo então conselheiro da CEB, Francisco Aparecido Cordão, na qual constava a proposta de revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infan l e para o Ensino Funda-mental. Nessa Indicação, jus fi cava-se que tais Diretrizes encontravam-se defasadas, segundo avaliação nacional sobre a matéria nos úl mos anos, e superadas em decorrência dos úl mos atos legais e norma vos, par cularmente ao tratar da matrícula no Ensino Fundamental de crianças de 6 (seis) anos e consequente ampliação do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de duração. Imprescindível acrescentar que a nova redação do inciso I do ar go 208 da nossa Carta Mag-na, dada pela Emenda Cons tucional nº 59/2009, assegura Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela não veram acesso na idade própria.

Nesta perspec va, o processo de formulação destas Dire-trizes foi acordado, em 2006, pela Câmara de Educação Básica com as en dades: Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação, União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação, Conselho dos Secretários Estaduais de Educação, União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação, e en- dades representa vas dos profi ssionais da educação, das

ins tuições de formação de professores, das mantenedoras do ensino privado e de pesquisadores em educação.

Para a defi nição e o desenvolvimento da metodologia des nada à elaboração deste Parecer, inicialmente, foi cons- tuída uma comissão que selecionou interrogações e temas

es muladores dos debates, a fi m de subsidiar a elaboração

do documento preliminar visando às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, sob a coordenação da então relatora, conselheira Maria Beatriz Luce. (Portaria CNE/CEB nº 1/2006)

A comissão promoveu uma mobilização nacional das diferentes en dades e ins tuições que atuam na Educação Básica no País, mediante:

I – encontros descentralizados com a par cipação de Municípios e Estados, que reuniram escolas públicas e par -culares, mediante audiências públicas regionais, viabilizando ampla efe vação de manifestações;

II – revisões de documentos relacionados com a Educação Básica, pelo CNE/CEB, com o obje vo de promover a atua-lização mo vadora do trabalho das en dades, efe vadas, simultaneamente, com a discussão do regime de colaboração entre os sistemas educacionais, contando, portanto, com a par cipação dos conselhos estaduais e municipais.

Inicialmente, par u-se da avaliação das diretrizes des -nadas à Educação Básica que, até então, haviam sido esta-belecidas por etapa e modalidade, ou seja, expressando-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infan l; para o Ensino Fundamental; para o Ensino Médio; para a Educação de Jovens e Adultos; para a Educação do Campo; para a Educação Especial; e para a Educação Escolar Indígena.

Ainda em novembro de 2006, em Brasília, foi realizado o Seminário Nacional Currículo em Debate, promovido pela Secretaria de Educação Básica/MEC, com a par cipação de representantes dos Estados e Municípios. Durante esse Seminário, a CEB realizou a sua trigésima sessão ordinária na qual promoveu Debate Nacional sobre as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, por etapas. Esse de-bate foi denominado Colóquio Nacional sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais. A par r desse evento e dos demais que o sucederam, em 2007, e considerando a alteração do quadro de conselheiros do CNE e da CEB, criou-se, em 2009, nova comissão responsável pela elaboração dessas Diretrizes, cons tuída por Adeum Hilário Sauer (presiden-te), Clélia Brandão Alvarenga Craveiro (relatora), Raimundo Moacir Mendes Feitosa e José Fernandes de Lima (Portaria CNE/CEB nº 2/2009). Essa comissão reiniciou os trabalhos já organizados pela comissão anterior e, a par r de então, vem acompanhando os estudos promovidos pelo MEC sobre currículo em movimento, no sen do de atuar ar culada e integradamente com essa instância educacional.

Durante essa trajetória, os temas considerados per nen-tes à matéria objeto deste Parecer passaram a se cons tuir nas seguintes ideias-força:

I – as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-cação Básica devem presidir as demais diretrizes curriculares específi cas para as etapas e modalidades, contemplando o conceito de Educação Básica, princípios de organicidade, sequencialidade e ar culação, relação entre as etapas e modalidades: ar culação, integração e transição;

II – o papel do Estado na garan a do direito à educação de qualidade, considerando que a educação, enquanto direito inalienável de todos os cidadãos, é condição primeira para o exercício pleno dos direitos: humanos, tanto dos direitos sociais e econômicos quanto dos direitos civis e polí cos;

III – a Educação Básica como direito e considerada, contextualizadamente, em um projeto de Nação, em con-sonância com os acontecimentos e suas determinações histórico-sociais e polí cas no mundo;

IV – a dimensão ar culadora da integração das diretrizes curriculares compondo as três etapas e as modalidades da Educação Básica, fundamentadas na indissociabilidade dos conceitos referenciais de cuidar e educar;

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V – a promoção e a ampliação do debate sobre a polí ca curricular que orienta a organização da Educação Básica como sistema educacional ar culado e integrado;

VI – a democra zação do acesso, permanência e sucesso escolar com qualidade social, cien fi ca, cultural;

VII – a ar culação da educação escolar com o mundo do trabalho e a prá ca social;

VIII – a gestão democrá ca e a avaliação;IX – a formação e a valorização dos profi ssionais da

educação;X – o fi nanciamento da educação e o controle social.

Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica estão sendo elaboradas é muito singular, pois, simultaneamente, as diretrizes das etapas da Educação Básica, também elas, passam por avaliação, por meio de con nua mobilização dos representantes dos sistemas educa vos de nível nacio-nal, estadual e municipal. A ar culação entre os diferentes sistemas fl ui num contexto em que se vivem:

I – os resultados da Conferência Nacional da Educação Básica (2008);

II – os 13 anos transcorridos de vigência da LDB e as inúmeras alterações nela introduzidas por várias leis, bem como a edição de outras leis que repercutem nos currículos da Educação Básica;

III – o penúl mo ano de vigência do Plano Nacional de Educação (PNE), que passa por avaliação, bem como a mo-bilização nacional em torno de subsídios para a elaboração do PNE para o período 2011-2020;

IV – a aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvi-mento da Educação Básica e de Valorização dos Professores da Educação (FUNDEB), regulado pela Lei nº 11.494/2007, que fi xa percentual de recursos a todas as etapas e modali-dades da Educação Básica;

V – a criação do Conselho Técnico Cien fi co (CTC) da Educação Básica, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação (Capes/MEC);

VI – a formulação, aprovação e implantação das medidas expressas na Lei nº 11.738/2008, que regulamenta o piso salarial profi ssional nacional para os profi ssionais do magis-tério público da Educação Básica;

VII – a criação do Fórum Nacional dos Conselhos de Edu-cação, obje vando prá ca de regime de colaboração entre o CNE, o Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação e a União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação;

VIII – a ins tuição da polí ca nacional de formação de profi ssionais do magistério da Educação Básica (Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009);

IX – a aprovação do Parecer CNE/CEB nº 9/2009 e da Resolução CNE/CEB nº 2/2009, que ins tui as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Profi ssionais do Magistério da Educação Básica Pública, que devem ter sido implantados até dezembro de 2009;

X – as recentes avaliações do PNE, sistema zadas pelo CNE, expressas no documento Subsídios para Elaboração do PNE Considerações Iniciais. Desafi os para a Construção do PNE (Portaria CNE/CP nº 10/2009);

XI – a realização da Conferência Nacional de Educação (CONAE), com o tema central “Construindo um Sistema Na-cional Ar culado de Educação: Plano Nacional de Educação – Suas Diretrizes e Estratégias de Ação”, tencionando propor diretrizes e estratégias para a construção do PNE 2011-2020;

XII – a relevante alteração na Cons tuição, pela promul-gação da Emenda Cons tucional nº 59/2009, que, entre suas medidas, assegura Educação Básica obrigatória e gratuita

dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela não veram acesso na idade própria; assegura o atendimento ao estudante, em todas as etapas da Educação Básica, mediante programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde, bem como reduz, anualmente, a par r do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os recursos des nados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino.1

Para a comissão, o desafi o consis a em interpretar essa realidade e apresentar orientações sobre a concepção e organização da Educação Básica como sistema educacional, segundo três dimensões básicas: organicidade, sequenciali-dade e ar culação. Dispor sobre a formação básica nacional relacionando-a com a parte diversifi cada, e com a prepara-ção para o trabalho e as prá cas sociais, consiste, portanto, na formulação de princípios para outra lógica de diretriz curricular, que considere a formação humana de sujeitos concretos, que vivem em determinado meio ambiente, con-texto histórico e sociocultural, com suas condições sicas, emocionais e intelectuais.

Este Parecer deve contribuir, sobretudo, para o processo de implementação pelos sistemas de ensino das Diretrizes Curriculares Nacionais específi cas, para que se concre zem efe vamente nas escolas, minimizando o atual distanciamen-to existente entre as diretrizes e a sala de aula.

Para a organização das orientações con das neste texto, optou-se por enunciá-las seguindo a disposição que ocupam na estrutura estabelecida na LDB, nas partes em que fi cam previstos os princípios e fi ns da educação nacional; as orien-tações curriculares; a formação e valorização de profi ssionais da educação; direitos à educação e deveres de educar: Estado e família, incluindose o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei nº 8.069/1990 e a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Essas referências levaram em conta, igualmente, os disposi vos sobre a Educação Básica constantes da Carta Magna que orienta a Nação brasileira, relatórios de pesqui-sas sobre educação e produções teóricas versando sobre sociedade e educação.

1 São as seguintes as alterações na Cons tuição Federal, promovidas pela Emenda Cons tucional nº 59/2009:

• Art. 208. (…) I – Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos

de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não veram acesso na idade própria;

(O disposto neste inciso I deverá ser implementado progressivamente, até 2016, nos termos do Plano Nacional de Educação, com apoio técnico e fi nanceiro da União).

VII – atendimento ao educando, em todas as etapas da Educação Básica, por meio de programas suplementares de material didá co-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

• Art. 211. (…) § 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito

Federal e os Municípios defi nirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório.

• Art. 212. (…) § 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento

das necessidades do ensino obrigatório, no que se refere a universalização, garan a de padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educação.

• Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o obje vo de ar cular o sistema nacional de educação em regime de cola-boração e defi nir diretrizes, obje vos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federa vas que conduzam a:

VI – estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto.

• Art. 76 do Ato das Disposições Cons tucionais Transitórias § 3º Para efeito do cálculo dos recursos para manutenção e desenvolvimento

do ensino de que trata o art. 212 da Cons tuição, o percentual referido no caput deste ar go será de 12,5 % (doze inteiros e cinco décimos por cento) no exercício de 2009, 5% (cinco por cento) no exercício de 2010, e nulo no exercício de 2011.

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Com treze anos de vigência já completados, a LDB recebeu várias alterações, par cularmente no referente à Educação Básica, em suas diferentes etapas e modalidades. Após a edição da Lei nº 9.475/1997, que alterou o ar go 33 da LDB, prevendo a obrigatoriedade do respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, outras leis modifi caram-na quanto à Educação Básica.2

A maior parte dessas modifi cações tem relevância social, porque, além de reorganizarem aspectos da Educação Básica, ampliam o acesso das crianças ao mundo letrado, assegu-ramlhes outros bene cios concretos que contribuem para o seu desenvolvimento pleno, orientado por profi ssionais da educação especializados. Nesse sen do, destaca-se que a LDB foi alterada pela Lei nº 10.287/2001 para respon-sabilizar a escola, o Conselho Tutelar do Município, o juiz competente da Comarca e o representante do Ministério Público pelo acompanhamento sistemá co do percurso escolar das crianças e dos jovens. Este é, sem dúvida, um dos mecanismos que, se for efe vado de modo con nuo, pode contribuir signifi ca vamente para a permanência do estudante na escola. Destaca-se, também, que foi incluído, pela Lei nº 11.700/2008, o inciso X no ar go 4º, fi xando como dever do Estado efe var a garan a de vaga na escola pública de Educação Infan l ou de Ensino Fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a par r do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.

Há leis, por outro lado, que não alteram a redação da LDB, porém agregam-lhe complementações, como a Lei nº 9.795/1999, que dispõe sobre a Educação Ambiental e ins tui a Polí ca Nacional de Educação Ambiental; a Lei

2 Leis que alteraram a LDB, no que se relaciona com a Educação Básica, e cujas alterações estão em vigor atualmente:

• Lei nº 12.061/2009: alterou o inciso II do art. 4º e o inciso VI do art. 10 da LDB, para assegurar o acesso de todos os interessados ao Ensino Médio público.

• Lei nº 12.020/2009: alterou a redação do inciso II do art. 20, que defi ne ins tuições de ensino comunitárias.

• Lei nº 12.014/2009: alterou o art. 61 para discriminar as categorias de tra-balhadores que se devem considerar profi ssionais da Educação Básica.

• Lei nº 12.013/2009: alterou o art. 12, determinando às ins tuições de ensino obrigatoriedade no envio de informações escolares aos pais, conviventes ou não com seus fi lhos.

• Lei nº 11.788/2008: alterou o art. 82, sobre o estágio de estudantes. • Lei nº 11.741/2008: redimensionou, ins tucionalizou e integrou as ações da

Educação Profi ssional Técnica de nível médio, da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Profi ssional e Tecnológica.

• Lei nº 11.769/2008: incluiu parágrafo no art. 26, sobre a música como con-teúdo obrigatório, mas não exclusivo.

• Lei nº 11.700/2008: incluiu o inciso X no ar go 4º, fi xando como dever do Estado efe var a garan a de vaga na escola pública de Educação Infan l ou de Ensino Fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a par r do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.

• Lei nº 11.684/2008: incluiu Filosofi a e Sociologia como obrigatórias no Ensino Médio.

• Lei nº 11.645/2008: alterou a redação do art. 26-A, para incluir no currículo a obrigatoriedade da temá ca “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

• Lei nº 11.525/2007: acrescentou § 5º ao art. 32, incluindo conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no currículo do Ensino Fundamen-tal.

• Lei nº 11.330/2006: deu nova redação ao § 3º do art. 87, referente ao recen-seamento de estudantes no Ensino Fundamental, com especial atenção para o grupo de 6 a 14 anos e de 15 a 16 anos de idade.

• Lei nº 11.301/2006: alterou o art. 67, incluindo, para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8º do art. 201 da Cons tuição Federal, defi nição de funções de magistério.

• Lei nº 11.274/2006: alterou a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a par r dos 6 (seis) anos de idade.

• Lei nº 11.114/2005: alterou os arts. 6º, 30, 32 e 87, com o obje vo de tornar obrigatório o início do Ensino Fundamental aos seis anos de idade.

• Lei nº 10.793/2003: alterou a redação do art. 26, § 3º, e do art. 92 , com referência à Educação Física nos ensinos fundamental e médio.

• Lei nº 10.709/2003: acrescentou incisos aos arts. 10 e 11, referentes ao transporte escolar.

• Lei nº 10.287/2001: incluiu inciso no art. 12, referente a no fi cação ao Con-selho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respec vo representante do Ministério Público a relação dos estudantes que apresentem quan dade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permi do em lei.

• Lei nº 9.475/1997: deu nova redação ao art. 33, referente ao ensino religioso.

nº 10.436/2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); a Lei nº 10.741/2003, que dispõe sobre o Estatuto do Idoso; a Lei nº 9.503/97, que ins tui o Código de Trânsito Brasileiro; a Lei nº 11.161/2005, que dispõe sobre o ensino da Língua Espanhola; e o Decreto nº 6.949/2009, que promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Defi ciência e seu Protocolo Faculta vo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007.

É relevante lembrar que a Cons tuição Federal, acima de todas as leis, no seu inciso XXV do ar go 7º, determina que um dos direitos dos trabalhadores urbanos e rurais e, portanto, obrigação das empresas, é a assistência gratuita aos fi lhos e dependentes desde o nascimento até 5 (cinco) anos de idade em Creches e Pré-Escolas.3 Embora redundante, registre-se que todas as Creches e Pré-Escolas devem estar in-tegradas ao respec vo sistema de ensino (ar go 89 da LDB).

A LDB, com suas alterações, e demais atos legais de-sempenham papel necessário, por sua função referencial obrigatória para os diferentes sistemas e redes educa vos. Pode-se afi rmar, sem sombra de dúvida, que ainda está em curso o processo de implementação dos princípios e das fi nalidades defi nidos cons tucional e legalmente para orientar o projeto educa vo do País, cujos resultados ainda não são sa sfatórios, até porque o texto da Lei, por si só, não se traduz em elemento indutor de mudança. Ele requer esforço conjugado por parte dos órgãos responsáveis pelo cumprimento do que os atos regulatórios preveem.

No desempenho de suas competências, o CNE iniciou, em 1997, a produção de orientações norma vas nacionais, visando à implantação da Educação Básica, sendo a primeira o Parecer CNE/CEB nº 5/97, de lavra do conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset. A par r de então, foram editados pelo Conselho Nacional de Educação pareceres e resoluções, em separado, para cada uma das etapas e modalidades.

No período de vigência do Plano Nacional de Educação (PNE), desde o seu início até 2008, constata-se que, embora em ritmo dis nto, menos de um terço das unidades federa-das (26Estados e o Distrito Federal) apresentaram resposta posi va, uma vez que, dentre eles, apenas 8 formularam e aprovaram os seus planos de educação. Relendo a avaliação técnica do PNE, promovida pela Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados (2004), pode-se constatar que, em todas as etapas e modalidades educa vas contem-pladas no PNE, três aspectos fi guram reiteradamente: acesso, capacitação docente e infraestrutura. Em contrapar da, nes-se mesmo documento, é assinalado que a permanência e o sucesso do estudante na escola têm sido objeto de pouca atenção. Em outros documentos acadêmicos e ofi ciais, são também aspectos que têm sido avaliados de modo descon- nuo e escasso, embora a permanência se cons tua em

exigência fi xada no inciso I do ar go 3º da LDB.Salienta-se que, além das condições para acesso à escola,

há de se garan r a permanência nela, e com sucesso. Esta exigência se cons tui em um desafi o de di cil concre zação, mas não impossível.

O ar go 6º, da LDB, alterado pela Lei nº 11.114/2005, prevê que é dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrí-cula dos menores, a par r dos seis anos de idade, no Ensino Fundamental.

3 Anterior à Cons tuição, o Decreto-Lei nº 5.452/1943 (Consolidação das Leis do Trabalho – CLT), no § 1º do ar go 389, dispõe que “os estabelecimentos em que trabalharem pelo menos 30 (trinta) mulheres com mais de 16 (dezesseis) anos de idade terão local apropriado, onde seja permi do às empregadas guardar sob vigilância e assistência os seus fi lhos no período de amamentação” (considerado de 6 meses). Por inicia va do Ministério do Trabalho veio a admi rse convênio entre empresa e Creche ou, ainda, o reembolso da importância despendida em Creche de escolha da empregada mãe.

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Reforça-se, assim, a garan a de acesso a essas etapas da Educação Básica. Para o Ensino Médio, a oferta não era, originalmente, obrigatória, mas indicada como de extensão progressiva, porém, a Lei nº 12.061/2009 alterou o inciso II do ar go 4º e o inciso VI do ar go 10 da LDB, para garan r a universalização do Ensino Médio gratuito e para assegurar o atendimento de todos os interessados ao Ensino Médio público. De todo modo, o inciso VII do mesmo ar go já es-tabelecia que se deve garan r a oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com caracterís cas e modali-dades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garan ndo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola.

O acesso ganhou força cons tucional, agora para quase todo o conjunto da Educação Básica (excetuada a fase inicial da Educação Infan l, da Creche), com a nova redação dada ao inciso I do ar go 208 da nossa Carta Magna, que assegura a Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a gratuita para todos os que a ela não veram acesso na idade própria, sendo sua implementação

progressiva, até 2016, nos termos do Plano Nacional de Educação, com apoio técnico e fi nanceiro da União.

Além do PNE, outros subsídios têm orientado as polí cas públicas para a educação no Brasil, entre eles as avaliações do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), da Prova Brasil e do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), defi nidas como cons tu vas do Sistema de Avaliação da Qualidade da Oferta de Cursos no País. Destaca-se que tais programas têm suscitado interrogações também na Câmara de Educação Básica do CNE, entre outras instâncias acadê-micas: teriam eles consonância com a realidade das esco-las? Esses programas levam em consideração a iden dade de cada sistema, de cada unidade escolar? O fracasso do escolar, averiguado por esses programas de avaliação, não estaria expressando o resultado da forma como se processa a avaliação, não estando de acordo com a maneira como a escola e os professores planejam e operam o currículo? O sistema de avaliação aplicado guardaria relação com o que efe vamente acontece na concretude das escolas brasileiras?

Como consequência desse método de avaliação externa, os estudantes crianças não estariam sendo punidos com resultados péssimos e reportagens terríveis? E mais, os es-tudantes das escolas indígenas, entre outros de situações específi cas, não estariam sendo afetados nega vamente por essas formas de avaliação?

Lamentavelmente, esses ques onamentos não têm in-dicado alterna vas para o aperfeiçoamento das avaliações nacionais. Como se sabe, as avaliações ENEM e Prova Brasil vêm-se cons tuindo em polí cas de Estado que subsidiam os sistemas na formulação de polí cas públicas de equidade, bem como proporcionam elementos aos municípios e escolas para localizarem as suas fragilidades e promoverem ações, na tenta va de superá-las, por meio de metas integradas.

Além disso, é proposta do CNE o estabelecimento de uma Base Nacional Comum que terá como um dos obje vos nortear as avaliações e a elaboração de livros didá cos e de outros documentos pedagógicos.

O processo de implantação e implementação do disposto na alteração da LDB pela Lei nº 11.274/2006, que estabe-leceu o ingresso da criança a par r dos seis anos de idade no Ensino Fundamental, tem como perspec vas melhorar as condições de equidade e qualidade da Educação Básica, estruturar um novo Ensino Fundamental e assegurar um alargamento do tempo para as aprendizagens da alfabe -zação e do letramento.

Se forem observados os dados esta s cos a par r da relação entre duas datas referenciais – 2000 e 2008 – , tem-se

surpresa quanto ao quan ta vo total de matriculados na Educação Básica, já que se constata redução de matrícula (-0,7%), em vez de elevação. Contudo, embora se perceba uma redução de 20,6% no total da Educação Infan l, na Creche o crescimento foi expressivo, de 47,7%. Os números indicam que, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, há decréscimo de matrícula, o que trai a intenção nacional projetada em metas cons tu vas do Plano Nacional de Edu-cação, pois, no primeiro, constata-se uma queda de -7,3% e, no segundo, de -8,4%. Uma pergunta inevitável é: em que medida as polí cas educacionais es mularia a superação desse quadro e em quais aspectos essas Diretrizes poderiam contribuir como indutoras de mudanças favoráveis à reversão do que se coloca?

Há necessidade de aproximação da lógica dos discur-sos norma vos com a lógica social, ou seja, a dos papéis e das funções sociais em seu dinamismo. Um dos desafi os, entretanto, está no que Miguel G. Arroyo (1999) aponta, por exemplo, em seu ar go, “Ciclos de desenvolvimento humano e formação de educadores”, em que assinala que as diretrizes para a educação nacional, quando norma zadas, não chegam ao cerne do problema, porque não levam em conta a lógica social. Com base no entendimento do autor, as diretrizes não preveem a preparação antecipada daqueles que deverão implantá-las e implementá-las. O comentário do autor é ilustra vo por essa compreensão: não se implantarão propostas inovadoras listando o que teremos de inovar, lis-tando as competências que os educadores devem aprender e montando cursos de treinamento para formá-los. É (…) no campo da formação de profi ssionais de Educação Básica onde mais abundam as leis e os pareceres dos conselhos, os palpites fáceis de cada novo governante, das equipes técnicas, e até das agências de fi nanciamento, nacionais e internacionais (Arroyo, 1999, p. 151).

Outro limite que tem sido apontado pela comunidade educa va, a ser considerado na formulação e implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, é a desproporção existente entre as unidades federa-das do Brasil, sob diferentes pontos de vista: recursos fi nan-ceiros, presença polí ca, dimensão geográfi ca, demografi a, recursos naturais e, acima de tudo, traços socioculturais.

Entre múltiplos fatores que podem ser destacados, acentua-se que, para alguns educadores que se manifesta-ram durante os debates havidos em nível nacional, tendo como foco o co diano da escola e as diretrizes curriculares vigentes, há um entendimento de que tanto as diretrizes curriculares, quanto os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), implementados pelo MEC de 1997 a 2002, transfor-maram-se em meros papéis. Preencheram uma lacuna de modo equivocado e pouco dialógico, defi nindo as concep-ções metodológicas a serem seguidas e o conhecimento a ser trabalhado no Ensino Fundamental e no Médio. Os PCNs teriam sido editados como obrigação de conteúdos a serem contemplados no Brasil inteiro, como se fossem um roteiro, sugerindo entender que essa medida poderia ser orientação sufi ciente para assegurar a qualidade da educação para todos. Entretanto, a educação para todos não é viabilizada por decreto, resolução, portaria ou similar, ou seja, não se efe va tão somente por meio de prescrição de a vidades de ensino ou de estabelecimento de parâmetros ou diretrizes curriculares: a educação de qualidade social é conquista e, como conquista da sociedade brasileira, é manifestada pelos movimentos sociais, pois é direito de todos.

Essa conquista, simultaneamente, tão solitária e solidá-ria quanto singular e cole va, supõe aprender a ar cular o local e o universal em diferentes tempos, espaços e grupos sociais desde a primeira infância. A qualidade da educação

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para todos exige compromisso e responsabilidade de todos os envolvidos no processo polí co, que o Projeto de Nação traçou, por meio da Cons tuição Federal e da LDB, cujos princípios e fi nalidades educacionais são desafi adores: em síntese, assegurando o direito inalienável de cada brasileiro conquistar uma formação sustentada na con nuidade de estudos, ou seja, como temporalização de aprendizagens que complexifi quem a experiência de comungar sen dos que dão signifi cado à convivência.

Há de se reconhecer, no entanto, que o desafi o maior está na necessidade de repensar as perspec vas de um conheci-mento digno da humanidade na era planetária, pois um dos princípios que orientam as sociedades contemporâneas é a imprevisibilidade. As sociedades abertas não têm os cami-nhos traçados para um percurso infl exível e estável. Trata-se de enfrentar o acaso, a vola lidade e a imprevisibilidade, e não programas sustentados em certezas.

Há entendimento geral de que, durante a Década da Educação (encerrada em 2007), entre as maiores conquistas destaca-se a criação do FUNDEF, posteriormente transforma-do em FUNDEB. Este ampliou as condições efe vas de apoio fi nanceiro e de gestão às três etapas da Educação Básica e suas modalidades, desde 2007. Do ponto de vista do apoio à Educação Básica, como totalidade, o FUNDEB apresenta sinais de que a gestão educacional e de polí cas públicas poderá contribuir para a conquista da elevação da qualidade da educação brasileira, se for assumida por todos os que nela atuam, segundo os critérios da efe vidade, relevância e per nência, tendo como foco as fi nalidades da educação nacional, conforme defi nem a Cons tuição Federal e a LDB, bem como o Plano Nacional de Educação.

Os recursos para a educação serão ainda ampliados com a desvinculação de recursos da União (DRU) aprovada pela já destacada Emenda Cons tucional nº 59/2009. Sem dúvida, essa conquista, resultado das lutas sociais, pode contribuir para a melhoria da qualidade social da ação educa va, em todo o País.

No que diz respeito às fontes de fi nanciamento da Edu-cação Básica, em suas diferentes etapas e modalidades, no entanto, verifi ca-se que há dispersão, o que tem repercu do desfavoravelmente na unidade da gestão das prioridades educacionais voltadas para a conquista da qualidade social da educação escolar, inclusive em relação às metas previstas no PNE 2001-2010. Apesar da relevância do FUNDEF, e agora com o FUNDEB em fase inicial de implantação, ainda não se tem polí ca fi nanceira compa vel com as exigências da Educação Básica em sua pluridimensionalidade e totalidade.

As polí cas de formação dos profi ssionais da educação, as Diretrizes Curriculares Nacionais, os parâmetros de qua-lidade defi nidos pelo Ministério da Educação, associados às normas dos sistemas educa vos dos Estados, Distrito Federal e Municípios, são orientações cujo obje vo central é o de criar condições para que seja possível melhorar o desempe-nho das escolas, mediante ação de todos os seus sujeitos.

Assume-se, portanto, que as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica terão como funda-mento essencial a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a sociedade têm de garan r a democra zação do acesso, inclusão, permanência e sucesso das crianças, jovens e adultos na ins tuição educacional, sobretudo em idade própria a cada etapa e modalidade; a aprendizagem para con nuidade dos estudos; e a extensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.

Mérito

Inicialmente, apresenta-se uma sinté ca refl exão sobre sociedade e a educação, a que se seguem orientações para

a Educação Básica, a par r dos princípios defi nidos cons tu-cionalmente e da contextualização apresentada no histórico, tendo compromisso com a organicidade, a sequencialidade e a ar culação do conjunto total da Educação Básica, sua inserção na sociedade e seu papel na construção do Projeto Nacional. Visa-se à formulação das Diretrizes Curriculares específi cas para suas etapas e modalidades, organizando-se com os seguintes itens: 1) Referências conceituais; 2) Siste-ma Nacional de Educação; 3) Acesso e permanência para a conquista da qualidade social; 4) Organização curricular: conceito, limites, possibilidades; 5) Organização da Educa-ção Básica; 6) Elementos cons tu vos para organização e implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.

A sociedade, na sua história, cons tui-se no locus da vida, das tramas sociais, dos encontros e desencontros nas suas mais diferentes dimensões. É nesse espaço que se ins-creve a ins tuição escolar. O desenvolvimento da sociedade engendra movimentos bastante complexos. Ao traduzir-se, ao mesmo tempo, em território, em cultura, em polí ca, em economia, em modo de vida, em educação, em religião e outras manifestações humanas, a sociedade, especialmente a contemporânea, insere-se diale camente e movimenta-se na con nuidade e descon nuidade, na universalização e na fragmentação, no entrelaçamento e na ruptura que confor-mam a sua face. Por isso, vive-se, hoje, a problemá ca da dispersão e ruptura, portanto, da superfi cialidade.

Nessa dinâmica, inscreve-se a compreensão do projeto de Nação, o da educação nacional e, neste, o da ins tuição escolar, com sua organização, seu projeto e seu processo edu-ca vo em suas diferentes dimensões, etapas e modalidades.

O desafi o posto pela contemporaneidade à educação é o de garan r, contextualizadamente, o direito humano universal e social inalienável à educação. O direito universal não é passível de ser analisado isoladamente, mas deve sê-lo em estreita relação com outros direitos, especialmente, dos direitos civis e polí cos e dos direitos de caráter subje vo, sobre os quais incide decisivamente. Compreender e realizar a educação, entendida como um direito individual humano e cole vo, implica considerar o seu poder de habilitar para o exercício de outros direitos, isto é, para potencializar o ser humano como cidadão pleno, de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente, em sua dimensão planetária. A educação é, pois, processo e prá ca que se concre zam nas relações sociais que transcendem o espaço e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam.

Educação consiste, portanto, no processo de socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se mantêm e se transformam saberes, conhecimentos e valores.

Exige-se, pois, problema zar o desenho organizacional da ins tuição escolar, que não tem conseguido responder às singularidades dos sujeitos que a compõem. Torna-se inadi-ável trazer para o debate os princípios e as prá cas de um processo de inclusão social, que garanta o acesso e considere a diversidade humana, social, cultural, econômica dos grupos historicamente excluídos. Trata-se das questões de classe, gênero, raça, etnia, geração, cons tuídas por categorias que se entrelaçam na vida social – pobres, mulheres, afrodescen-tendes, indígenas, pessoas com defi ciência, as populações do campo, os de diferentes orientações sexuais, os sujeitos albergados, aqueles em situação de rua, em privação de liberdade – todos que compõem a diversidade que é a so-ciedade brasileira e que começam a ser contemplados pelas polí cas públicas.

Para que se conquiste a inclusão social, a educação esco-lar deve fundamentar-se na é ca e nos valores da liberdade,

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na jus ça social, na pluralidade, na solidariedade e na sus-tentabilidade, cuja fi nalidade é o pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas dimensões individual e social de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres, compromissados com a transformação social.

Diante dessa concepção de educação, a escola é uma organização temporal, que deve ser menos rígida, segmenta-da e uniforme, a fi m de que os estudantes, indis ntamente, possam adequar seus tempos de aprendizagens de modo menos homogêneo e idealizado.

A escola, face às exigências da Educação Básica, precisa ser reinventada: priorizar processos capazes de gerar sujeitos inven vos, par cipa vos, coopera vos, preparados para diversifi cadas inserções sociais, polí cas, culturais, laborais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e problema zar as formas de produção e de vida. A escola tem, diante de si, o desafi o de sua própria recriação, pois tudo que a ela se refere cons tui-se como invenção: os rituais escolares são invenções de um determinado contexto sociocultural em movimento.

A elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica pressupõe clareza em relação ao seu papel de indicador de opções polí cas, sociais, cultu-rais, educacionais, e a função da educação, na sua relação com os objetivos constitucionais de projeto de Nação, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que implica igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, jus ça social, solidariedade e sustentabilidade.

Referências conceituais

Os fundamentos que orientam a Nação brasileira estão defi nidos cons tucionalmente no ar go 1º da Cons tuição Federal, que trata dos princípios fundamentais da cidadania e da dignidade da pessoa humana, do pluralismo polí co, dos valores sociais do trabalho e da livre inicia va. Nessas bases, assentam-se os obje vos nacionais e, por consequência, o projeto educacional brasileiro: construir uma sociedade livre, justa e solidária; garan r o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigual-dades sociais e regionais; promover o bem de todos sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

Esse conjunto de compromissos prevê também a defesa da paz; a autodeterminação dos povos; a prevalência dos direitos humanos; o repúdio ao preconceito, à violência e ao terrorismo; e o equilíbrio do meio ambiente, bem de uso comum do povo e essencial à qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à cole vidade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e as futuras gerações.

As bases que dão sustentação ao projeto nacional de educação responsabilizam o poder público, a família, a so-ciedade e a escola pela garan a a todos os estudantes de um ensino ministrado com base nos seguintes princípios:

I – igualdade de condições para o acesso, inclusão, per-manência e sucesso na escola;


III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;IV – respeito à liberdade e aos direitos;V – coexistência de ins tuições públicas e privadas de


ofi ciais;VII – valorização do profi ssional da educação escolar;VIII – gestão democrá ca do ensino público, na forma da

legislação e normas dos sistemas de ensino;

IX – garan a de padrão de qualidade;X – valorização da experiência extraescolar;XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e

as prá cas sociais.Além das fi nalidades da educação nacional enunciadas

na Cons tuição Federal (ar go 205) e na LDB (ar go 2º), que têm como foco o pleno desenvolvimento da pessoa, a pre-paração para o exercício da cidadania e a qualifi cação para o trabalho, deve-se considerar integradamente o previsto no ECA (Lei nº 8.069/1990), o qual assegura, à criança e ao adolescente de até 18 anos, todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa, as oportunidades oferecidas para o de-senvolvimento sico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.

São direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profi ssionalização, à cultu-ra, à dignidade, ao respeito mútuo, à liberdade, à convivência familiar e comunitária (ar gos 2º, 3º e 4º).

A Educação Básica é direito universal e alicerce indispen-sável para a capacidade de exercer em plenitude o direto à cidadania. É o tempo, o espaço e o contexto em que o sujeito aprende a cons tuir e recons tuir a sua iden dade, em meio a transformações corporais, afe voemocionais, socioemocionais, cogni vas e socioculturais, respeitando e valorizando as diferenças.

Liberdade e pluralidade tornam-se, portanto, exigências do projeto educacional.

Da aquisição plena desse direito depende a possibili-dade de exercitar todos os demais direitos, defi nidos na Cons tuição, no ECA, na legislação ordinária e nas inúmeras disposições legais que consagram as prerroga vas do cidadão brasileiro. Somente um ser educado terá condição efe va de par cipação social, ciente e consciente de seus direitos e deveres civis, sociais, polí cos, econômicos e é cos.

Nessa perspec va, é oportuno e necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a função social da Educação Bási-ca, a sua centralidade, que é o estudante. Cuidar e educar iniciam-se na Educação Infan l, ações des nadas a crianças a par r de zero ano, que devem ser estendidas ao Ensino Fundamental, Médio e posteriores.

Cuidar e educar signifi ca compreender que o direito à educação parte do princípio da formação da pessoa em sua essência humana. Trata-se de considerar o cuidado no sen do profundo do que seja acolhimento de todos – crian-ças, adolescentes, jovens e adultos – com respeito e, com atenção adequada, de estudantes com defi ciência, jovens e adultos defasados na relação idade-escolaridade, indígenas, afrodescendentes, quilombolas e povos do campo.

Educar exige cuidado; cuidar é educar, envolvendo acolher, ouvir, encorajar, apoiar, no sen do de desenvolver o aprendizado de pensar e agir, cuidar de si, do outro, da escola, da natureza, da água, do Planeta. Educar é, enfi m, en-frentar o desafi o de lidar com gente, isto é, com criaturas tão imprevisíveis e diferentes quanto semelhantes, ao longo de uma existência inscrita na teia das relações humanas, neste mundo complexo. Educar com cuidado signifi ca aprender a amar sem dependência, desenvolver a sensibilidade humana na relação de cada um consigo, com o outro e com tudo o que existe, com zelo, ante uma situação que requer cautela em busca da formação humana plena.

A responsabilidade por sua efetivação exige corres-ponsabilidade: de um lado, a responsabilidade estatal na realização de procedimentos que assegurem o disposto nos incisos VII e VIII, do ar go 12 e VI do ar go 13, da LDB; de outro, a ar culação com a família, com o Conselho Tutelar, com o juiz competente da Comarca, com o representante do

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Ministério Público e com os demais segmentos da sociedade. Para que isso se efe ve, torna-se exigência, também, a cor-responsabilidade exercida pelos profi ssionais da educação, necessariamente ar culando a escola com as famílias e a comunidade.

Nota-se que apenas pelo cuidado não se constrói a educação e as dimensões que a envolvem como projeto transformador e libertador. A relação entre cuidar e educar se concebe mediante internalização consciente de eixos nor-teadores, que remetem à experiência fundamental do valor, que infl uencia signifi ca vamente a defi nição da conduta, no percurso co diano escolar.

Não de um valor pragmá co e u litário de educação, mas do valor intrínseco àquilo que deve caracterizar o com-portamento de seres humanos, que respeitam a si mesmos, aos outros, à circunstância social e ao ecossistema. Valor este fundamentado na é ca e na esté ca, que rege a convivência do indivíduo no cole vo, que pressupõe relações de coope-ração e solidariedade, de respeito à alteridade e à liberdade.

Cuidado, por sua própria natureza, inclui duas signifi -cações básicas, in mamente ligadas entre si. A primeira consiste na a tude de solicitude e de atenção para com o outro. A segunda é de inquietação, sen do de responsabi-lidade, isto é, de cogitar, pensar, manter atenção, mostrar interesse, revelar a tude de desvelo, sem perder a ternura (Boff , 1999, p. 91), compromisso com a formação do sujeito livre e independente daqueles que o estão gerando como ser humano capaz de conduzir o seu processo forma vo, com autonomia e é ca.

Cuidado é, pois, um princípio que norteia a a tude, o modo prá co de realizar-se, de viver e conviver no mundo. Por isso, na escola, o processo educa vo não comporta uma a tude parcial, fragmentada, recortada da ação humana, baseada somente numa racionalidade estratégicoprocedi-mental.

Inclui ampliação das dimensões cons tu vas do trabalho pedagógico, mediante verifi cação das condições de apren-dizagem apresentadas pelo estudante e busca de soluções junto à família, aos órgãos do poder público, a diferentes segmentos da sociedade. Seu horizonte de ação abrange a vida humana em sua globalidade. É essa concepção de educação integral que deve orientar a organização da escola, o conjunto de a vidades nela realizadas, bem como as polí -cas sociais que se relacionam com as prá cas educacionais. Em cada criança, adolescente, jovem ou adulto, há uma criatura humana em formação e, nesse sen do, cuidar e educar são, ao mesmo tempo, princípios e atos que orientam e dão sen do aos processos de ensino, de aprendizagem e de construção da pessoa humana em suas múl plas dimensões.

Cabe, aqui, uma refl exão sobre o conceito de cidadania, a forma como a ideia de cidadania foi tratada no Brasil e, em muitos casos, ainda o é. Reveste-se de uma caracterís ca – para usar os termos de Hannah Arendt – essencialmente “social”. Quer dizer: algo ainda derivado e circunscrito ao âmbito da pura necessidade. É comum ouvir ou ler algo que sugere uma noção de cidadania como “acesso dos in-divíduos aos bens e serviços de uma sociedade moderna”, discurso contemporâneo de uma época em que os inúmeros movimentos sociais brasileiros lutavam, essencialmente, para obter do Estado condições de existência mais digna, do ponto de vista dominantemente material. Mesmo quando esse discurso se modifi cou num sen do mais “polí co” e menos “social”, quer dizer, uma cidadania agora compreen-dida como a par cipação a va dos indivíduos nas decisões per nentes à sua vida co diana, esta não deixou de ser uma reivindicação que situava o polí co na precedência do social: par cipar de decisões públicas signifi ca obter direitos

e assumir deveres, solicitar ou assegurar certas condições de vida minimamente civilizadas.

Em um contexto marcado pelo desenvolvimento de formas de exclusão cada vez mais su s e humilhantes, a ci-dadania aparece hoje como uma promessa de sociabilidade, em que a escola precisa ampliar parte de suas funções, solicitando de seus agentes a função de mantenedores da paz nas relações sociais, diante das formas cada vez mais amplas e destru vas de violência. Nessa perspec va e no cenário em que a escola de Educação Básica se insere e em que o professor e o estudante atuam, há que se perguntar: de que po de educação os homens e as mulheres dos pró-ximos 20 anos necessitam, para par ciparem da construção desse mundo tão diverso? A que trabalho e a que cidadania se refere? Em outras palavras, que sociedade fl orescerá? Por isso mesmo, a educação brasileira deve assumir o desafi o de propor uma escola emancipadora e libertadora.

Sistema Nacional de Educação

O Sistema Nacional de Educação é tema que vem susci-tando o aprofundamento da compreensão sobre sistema, no contexto da história da educação, nesta Nação tão diversa ge-ográfi ca, econômica, social e culturalmente. O que a proposta de organização do Sistema Nacional de Educação enfrenta é, fundamentalmente, o desafi o de superar a fragmentação das polí cas públicas e a desar culação ins tucional dos sistemas de ensino entre si, diante do impacto na estrutura do fi nanciamento, comprometendo a conquista da qualida-de social das aprendizagens, mediante conquista de uma ar culação orgânica.

Os debates sobre o Sistema Nacional de Educação, em vários momentos, abordaram o tema das diretrizes para a Educação Básica. Ambas as questões foram objeto de análise em interface, durante as diferentes etapas preparatórias da Conferência Nacional de Educação (CONAE) de 2009, uma vez que são temas que se vinculam a um obje vo comum: ar cular e fortalecer o sistema nacional de educação em regime de colaboração.

Para Saviani, o sistema é a unidade de vários elementos intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto coerente e operante (2009, p. 38). Caracterizam, portanto, a noção de sistema: a intencionalidade humana; a unidade e variedade dos múl plos elementos que se ar culam; a coerência interna ar culada com a externa.

Alinhado com essa conceituação, este Parecer adota o en-tendimento de que sistema resulta da a vidade intencional e organicamente concebida, que se jus fi ca pela realização de a vidades voltadas para as mesmas fi nalidades ou para a concre zação dos mesmos obje vos.

Nessa perspec va, e no contexto da estrutura federa va brasileira, em que convivem sistemas educacionais autôno-mos, faz-se necessária a ins tucionalização de um regime de colaboração que dê efe vidade ao projeto de educação nacional. União, Estados, Distrito Federal e Municípios, cada qual com suas peculiares competências, são chamados a colaborar para transformar a Educação Básica em um con-junto orgânico, sequencial, ar culado, assim como planejado sistemicamente, que responda às exigências dos estudantes, de suas aprendizagens nas diversas fases do desenvolvimento sico, intelectual, emocional e social.

Atende-se à dimensão orgânica quando são observadas as especifi cidades e as diferenças de cada uma das três eta-pas de escolarização da Educação Básica e das fases que as compõem, sem perda do que lhes é comum: as semelhan-ças, as iden dades inerentes à condição humana em suas determinações históricas e não apenas do ponto de vista

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da qualidade da sua estrutura e organização. Cada etapa do processo de escolarização cons tui-se em unidade, que se ar cula organicamente com as demais de maneira complexa e intrincada, permanecendo todas elas, em suas diferentes modalidades, individualizadas, ao logo do percurso do es-colar, apesar das mudanças por que passam por força da singularidade de cada uma, bem assim a dos sujeitos que lhes dão vida.

Atende-se à dimensão sequencial quando os processos educa vos acompanham as exigências de aprendizagem defi nidas em cada etapa da trajetória escolar da Educação Básica (Educação Infan l, Ensino Fundamental e Médio), até a Educação Superior. São processos educa vos que, embora se cons tuam em diferentes e insubs tuíveis momentos da vida dos estudantes, inscritos em tempos e espaços educa vos próprios a cada etapa do desenvolvimento hu-mano, inscrevem-se em trajetória que deve ser con nua e progressiva.

A ar culação das dimensões orgânica e sequencial das etapas e modalidades da Educação Básica, e destas com a Educação Superior, implica a ação coordenada e integradora do seu conjunto; o exercício efe vo do regime de colaboração entre os entes federados, cujos sistemas de ensino gozam de autonomia cons tucionalmente reconhecida. Isso pressupõe o estabelecimento de regras de equivalência entre as funções distribu va, suple va, de regulação norma va, de supervisão e avaliação da educação nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenças regionais. Sem essa ar culação, o projeto educacional – e, por conseguinte, o projeto nacional – corre o perigo de comprometer a uni-dade e a qualidade pretendida, inclusive quanto ao disposto no ar go 22 da LDB: desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cida-dania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana.

Mais concretamente, há de se prever que a transição entre Pré-Escola e Ensino Fundamental pode se dar no interior de uma mesma instituição, requerendo formas de ar culação das dimensões orgânica e sequencial entre os docentes de ambos os segmentos que assegurem às crianças a con nuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento. Quando a transição se dá entre ins tuições diferentes, essa ar culação deve ser especialmente cuidadosa, garan da por instrumentos de registro – por ólios, relatórios que permitam, aos docentes do Ensino Fundamental de uma outra escola, conhecer os processos de desenvolvimento e aprendizagem vivenciados pela criança na Educação Infan l da escola anterior. Mesmo no interior do Ensino Fundamental, há de se cuidar da fl uên-cia da transição da fase dos anos iniciais para a fase dos anos fi nais, quando a criança passa a ter diversos docentes, que conduzem diferentes componentes e a vidades, tornando-se mais complexas a sistemá ca de estudos e a relação com os professores.

A transição para o Ensino Médio apresenta contornos bastante diferentes dos anteriormente referidos, uma vez que, ao ingressarem no Ensino Médio, os jovens já trazem maior experiência com o ambiente escolar e suas ro nas; além disso, a dependência dos adolescentes em relação às suas famílias é quan ta vamente menor e qualita vamen-te diferente. Mas, certamente, isso não signifi ca que não se criem tensões, que derivam, principalmente, das novas expecta vas familiares e sociais que envolvem o jovem. Tais expecta vas giram em torno de três variáveis principais conforme o estrato sociocultural em que se produzem: a) os “confl itos da adolescência”; b) a maior ou menor aproxima-

ção ao mundo do trabalho; c) a crescente aproximação aos rituais da passagem da Educação Básica para a Educação Superior.

Em resumo, o conjunto da Educação Básica deve se cons tuir em um processo orgânico, sequencial e ar culado, que assegure à criança, ao adolescente, ao jovem e ao adulto de qualquer condição e região do País a formação comum para o pleno exercício da cidadania, oferecendo as condições necessárias para o seu desenvolvimento integral. Estas são fi nalidades de todas as etapas cons tu vas da Educação Básica, acrescentando-se os meios para que possa progredir no mundo do trabalho e acessar a Educação Superior. São referências conceituais e legais, bem como desafi o para as diferentes instâncias responsáveis pela concepção, aprova-ção e execução das polí cas educacionais.

Acesso e Permanência para a Conquista da Qualidade Social

A qualidade social da educação brasileira é uma conquista a ser construída de forma negociada, pois signifi ca algo que se concre za a par r da qualidade da relação entre todos os sujeitos que nela atuam direta e indiretamente.4 Signifi ca compreender que a educação é um processo de socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se mantêm e se transformam conhecimentos e valores. Socializar a cultura inclui garan r a presença dos sujeitos das aprendizagens na escola. Assim, a qualidade social da educação escolar supõe a sua permanência, não só com a redução da evasão, mas também da repetência e da distorção idade/ano/série.

Para assegurar o acesso ao Ensino Fundamental, como direito público subje vo, no seu ar go 5º, a LDB ins tuiu medidas que se interpenetram ou complementam, estabe-lecendo que, para exigir o cumprimento pelo Estado desse ensino obrigatório, qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, en dade de classe ou outra legalmente cons tuída e, ainda, o Ministério Público, podem acionar o poder público.

Esta medida se complementa com a obrigatoriedade atribuída aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração, e com a assistência da União, de recensear a população em idade escolar para o Ensino Fundamental, e os jovens e adultos que a ele não veram acesso, para que seja efetuada a chamada pública correspondente.

Quanto à família, os pais ou responsáveis são obrigados a matricular a criança no Ensino Fundamental, a par r dos 6 anos de idade, sendo que é prevista sanção a esses e/ou ao poder público, caso descumpram essa obrigação de garan a dessa etapa escolar.

Quanto à obrigatoriedade de permanência do estudante na escola, principalmente no Ensino Fundamental, há, na mesma Lei, exigências que se centram nas relações entre a escola, os pais ou responsáveis, e a comunidade, de tal modo que a escola e os sistemas de ensino tornam-se res-ponsáveis por:

• zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola;

• ar cular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola;

• informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos estudantes, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica;

• no fi car ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respec vo representante do Ministério Público a relação dos estudantes que apresentem

4 A garan a de padrão de qualidade é um dos princípios da LDB (inciso IX do ar go 3º).

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quan dade de faltas acima de cinquenta por cento do per-centual permi do em lei.

No Ensino Fundamental e, nas demais etapas da Educa-ção Básica, a qualidade não tem sido tão es mulada quanto à quan dade. Depositar atenção central sobre a quan dade, visando à universalização do acesso à escola, é uma medida necessária, mas que não assegura a permanência, essencial para compor a qualidade. Em outras palavras, a oportunida-de de acesso, por si só, é des tuída de condições sufi cientes para inserção no mundo do conhecimento.

O conceito de qualidade na escola, numa perspec va ampla e basilar, remete a uma determinada ideia de quali-dade de vida na sociedade e no planeta Terra. Inclui tanto a qualidade pedagógica quanto a qualidade polí ca, uma vez que requer compromisso com a permanência do estudante na escola, com sucesso e valorização dos profi ssionais da educação. Trata-se da exigência de se conceber a qualidade na escola como qualidade social, que se conquista por meio de acordo cole vo. Ambas as qualidades – pedagógica e polí ca – abrangem diversos modos avalia vos compro-me dos com a aprendizagem do estudante, interpretados como indicações que se interpenetram ao longo do processo didá co-pedagógico, o qual tem como alvo o desenvolvi-mento do conhecimento e dos saberes construídos histórica e socialmente.

O compromisso com a permanência do estudante na escola é, portanto, um desafi o a ser assumido por todos, porque, além das determinações sociopolí cas e culturais, das diferenças individuais e da organização escolar vigente, há algo que supera a polí ca reguladora dos processos edu-cacionais: há os fl uxos migratórios, além de outras variáveis que se refl etem no processo educa vo. Essa é uma variável externa que compromete a gestão macro da educação, em todas as esferas, e, portanto, reforça a premência de se criarem processos gerenciais que proporcionem a efe vação do disposto no ar go 5º e no inciso VIII do ar go 12 da LDB, quanto ao direito ao acesso e à permanência na escola de qualidade.

Assim entendida, a qualidade na escola exige de todos os sujeitos do processo educa vo:

I – a ins tuição da Polí ca Nacional de Formação de Profi ssionais do Magistério da Educação Básica, com a fi nali-dade de organizar, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, a formação inicial e con nuada dos profi ssionais do magistério para as redes públicas da educação (Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009);

II – ampliação da visão polí ca expressa por meio de habilidades inovadoras, fundamentadas na capacidade para aplicar técnicas e tecnologias orientadas pela é ca e pela esté ca;

III – responsabilidade social, princípio educacional que norteia o conjunto de sujeitos comprome dos com o projeto que defi nem e assumem como expressão e busca da quali-dade da escola, fruto do empenho de todos.

Construir a qualidade social pressupõe conhecimento dos interesses sociais da comunidade escolar para que seja possível educar e cuidar mediante interação efe vada entre princípios e fi nalidades educacionais, obje vos, conhecimen-to e concepções curriculares. Isso abarca mais que o exercício polí co-pedagógico que se viabiliza mediante atuação de to-dos os sujeitos da comunidade educa va. Ou seja, efe va-se não apenas mediante par cipação de todos os sujeitos da escola – estudante, professor, técnico, funcionário, coordena-dor – mas também mediante aquisição e u lização adequada dos objetos e espaços (laboratórios, equipamentos, mobili-ário, salas-ambiente, biblioteca, videoteca etc.) requeridos

para responder ao projeto polí co-pedagógico pactuado, vinculados às condições/disponibilidades mínimas para se instaurar a primazia da aquisição e do desenvolvimento de hábitos inves gatórios para construção do conhecimento.

A escola de qualidade social adota como centralidade o diálogo, a colaboração, os sujeitos e as aprendizagens, o que pressupõe, sem dúvida, atendimento a requisitos tais como:

I – revisão das referências conceituais quanto aos dife-rentes espaços e tempos educa vos, abrangendo espaços sociais na escola e fora dela;

II – consideração sobre a inclusão, a valorização das dife-renças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitando os direitos humanos, individuais e cole vos e as várias manifestações de cada comunidade;

III – foco no projeto polí co-pedagógico, no gosto pela aprendizagem, e na avaliação das aprendizagens como ins-trumento de con nua progressão dos estudantes;

IV – inter-relação entre organização do currículo, do trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do professor, tendo como foco a aprendizagem do estudante;

V – preparação dos profi ssionais da educação, gestores, professores, especialistas, técnicos, monitores e outros;

VI – compa bilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espaço forma vo dotado de efe va disponibilidade de tempos para a sua u lização e acessibilidade;

VII – integração dos profi ssionais da educação, os estu-dantes, as famílias, os agentes da comunidade interessados na educação;

VIII – valorização dos profi ssionais da educação, com programa de formação continuada, critérios de acesso, permanência, remuneração compa vel com a jornada de trabalho defi nida no projeto polí co-pedagógico;

IX – realização de parceria com órgãos, tais como os de assistência social, desenvolvimento e direitos humanos, cidadania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, saúde, meio ambiente.

No documento “Indicadores de Qualidade na Educação” (Ação Educa va, 2004), a qualidade é vista com um caráter dinâmico, porque cada escola tem autonomia para refl e r, propor e agir na busca da qualidade do seu trabalho, de acordo com os contextos socioculturais locais.

Segundo o autor, os indicadores de qualidade são sinais adotados para que se possa qualifi car algo, a par r dos critérios e das prioridades ins tucionais. Destaque-se que os referenciais e indicadores de avaliação são componentes curriculares, porque tê-los em mira facilita a aproximação entre a escola que se tem e aquela que se quer, traduzida no projeto polí co-pedagógico, para além do que fi ca dis-posto no inciso IX do ar go 4º da LDB: defi nição de padrões mínimos de qualidade de ensino, como a variedade e quan- dade mínimas, por estudante, de insumos indispensáveis

ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.5

Essa exigência legal traduz a necessidade de se reconhe-cer que a avaliação da qualidade associa-se à ação planejada, cole vamente, pelos sujeitos da escola e supõe que tais sujeitos tenham clareza quanto:

I – aos princípios e às fi nalidades da educação, além do reconhecimento e análise dos dados indicados pelo IDEB e/ou outros indicadores, que complementem ou subs tuam estes;

II – à relevância de um projeto político-pedagógico concebido e assumido coletivamente pela comunidade educacional, respeitadas as múl plas diversidades e a plu-ralidade cultural;

5 Atualmente, são referências nacionais para o planejamento, em todas as instâncias responsáveis pela Educação Básica, o IDEB, o FUNDEB e o ENEM.

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III – à riqueza da valorização das diferenças manifesta-das pelos sujeitos do processo educa vo, em seus diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;

IV – aos padrões mínimos de qualidade6 (Custo Aluno Qualidade inicial – CAQi7), que apontam para quanto deve ser inves do por estudante de cada etapa e modalidade da Educação Básica, para que o País ofereça uma educação de qualidade a todos os estudantes.

Para se estabelecer uma educação com um padrão mínimo de qualidade, é necessário inves mento com valor calculado a par r das despesas essenciais ao desenvol-vimento dos processos e procedimentos forma vos, que levem, gradualmente, a uma educação integral, dotada de qualidade social: creches e escolas possuindo condições de infraestrutura e de adequados equipamentos e de acessibili-dade; professores qualifi cados com remuneração adequada e compa vel com a de outros profi ssionais com igual nível de formação, em regime de trabalho de 40 horas em tempo integral em uma mesma escola; defi nição de uma relação adequada entre o número de estudantes por turma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes; pessoal de apoio técnico e administra vo que garanta o bom fun-cionamento da escola.

Organização Curricular: Conceito, Limites, Possibilidades

No texto “Currículo, conhecimento e cultura”, Moreira e Candau (2006) apresentam diversas defi nições atribuídas a currículo, a par r da concepção de cultura como prá ca social, ou seja, como algo que, em vez de apresentar sig-nifi cados intrínsecos, como ocorre, por exemplo, com as manifestações ar s cas, a cultura expressa signifi cados atribuídos a par r da linguagem. Em poucas palavras, essa concepção é defi nida como “experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando ar cular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as iden dades dos estudantes” (idem, p. 22). Uma vez delimitada a ideia sobre cultura, os autores defi nem currículo como: conjunto de prá cas que proporcionam a produção, a circulação e o consumo de sig-nifi cados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de iden dades sociais e culturais. O cur-rículo é, por consequência, um disposi vo de grande efeito no processo de construção da iden dade do (a) estudante (p. 27). Currículo refere-se, portanto, a criação, recriação, contestação e transgressão (Moreira e Silva, 1994).

Nesse sen do, a fonte em que residem os conhecimentos escolares são as prá cas socialmente construídas. Segundo os autores, essas prá cas se cons tuem em “âmbitos de referência dos currículos” que correspondem:

a) às ins tuições produtoras do conhecimento cien fi co (universidades e centros de pesquisa);

b) ao mundo do trabalho;c) aos desenvolvimentos tecnológicos;d) às a vidades despor vas e corporais;e) à produção ar s ca;f) ao campo da saúde;

6 Parecer CNE/CEB nº 8/2010 (Aprecia a Indicação CNE/CEB nº 4/2008, que propõe a cons tuição de uma comissão visando analisar a proposta do Custo Aluno Qualidade inicial (CAQi) como polí ca de melhoria da qualidade do ensino no Brasil).

7 O CAQi é resultado de estudo desenvolvido pela Campanha Nacional pelo Di-reito à Educação, com a par cipação de pesquisadores, especialistas, gestores e a vistas de educação. Sua concepção representa uma mudança na lógica de fi nanciamento educacional, pois se baseia no inves mento necessário para uma educação de qualidade, e não nos recursos disponíveis.

g) às formas diversas de exercício da cidadania;h) aos movimentos sociais.Daí entenderem que toda política curricular é uma

polí ca cultural, pois o currículo é fruto de uma seleção e produção de saberes: campo confl ituoso de produção de cultura, de embate entre pessoas concretas, concepções de conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo. Assim, as polí cas curriculares não se resumem apenas a propostas e prá cas enquanto documen-tos escritos, mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e reconstruídos em múl plos espaços e por múl plas singularidades no corpo social da educação. Para Lopes (2004, p. 112), mesmo sendo produções para além das instâncias governamentais, não signifi ca desconsiderar o poder privilegiado que a esfera governamental possui na produção de sen dos nas polí cas, pois as prá cas e pro-postas desenvolvidas nas escolas também são produtoras de sen dos para as polí cas curriculares.

Os efeitos das polí cas curriculares, no contexto da prá ca, são condicionados por questões ins tucionais e disciplinares que, por sua vez, têm diferentes histórias, concepções pedagógicas e formas de organização, expressas em diferentes publicações. As polí cas estão sempre em processo de vir-a-ser, sendo múl plas as leituras possíveis de serem realizadas por múl plos leitores, em um constante processo de interpretação das interpretações.

As fronteiras são demarcadas quando se admite tão so-mente a ideia de currículo formal. Mas as refl exões teóricas sobre currículo têm como referência os princípios educacio-nais garan dos à educação formal. Estes estão orientados pela liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o conhecimento cien fi co, além do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, assim como a valorização da experiência extraescolar, e a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as prá cas sociais.

Assim, e tendo como base o teor do ar go 27 da LDB, pode-se entender que o processo didá co em que se reali-zam as aprendizagens fundamenta-se na diretriz que assim delimita o conhecimento para o conjunto de a vidades:

Os conteúdos curriculares da Educação Básica observa-rão, ainda, as seguintes diretrizes:

I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrá ca;

II – consideração das condições de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento;

III – orientação para o trabalho;IV – promoção do desporto educacional e apoio às prá-

cas despor vas não-formais.Desse modo, os valores sociais, bem como os direitos e

deveres dos cidadãos, relacionam-se com o bem comum e com a ordem democrá ca. Estes são conceitos que requerem a atenção da comunidade escolar para efeito de organiza-ção curricular, cuja discussão tem como alvo e mo vação a temá ca da construção de iden dades sociais e culturais. A problema zação sobre essa temá ca contribui para que se possa compreender, cole vamente, que educação cidadã consiste na interação entre os sujeitos, preparando-os por meio das a vidades desenvolvidas na escola, individualmen-te e em equipe, para se tornarem aptos a contribuir para a construção de uma sociedade mais solidária, em que se exerça a liberdade, a autonomia e a responsabilidade.

Nessa perspec va, cabe à ins tuição escolar compre-ender como o conhecimento é produzido e socialmente valorizado e como deve ela responder a isso. É nesse sen do que as instâncias gestoras devem se fortalecer instaurando

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um processo par cipa vo organizado formalmente, por meio de colegiados, da organização estudan l e dos movimentos sociais.

A escola de Educação Básica é espaço cole vo de conví-vio, onde são privilegiadas trocas, acolhimento e aconchego para garan r o bem-estar de crianças, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre si e com as demais pessoas. É uma instância em que se aprende a valorizar a riqueza das raízes culturais próprias das diferentes regiões do País que, juntas, formam a Nação. Nela se ressignifi ca e recria a cultura herdada, reconstruindo as iden dades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes próprias das diferentes regiões do País.

Essa concepção de escola exige a superação do rito es-colar, desde a construção do currículo até os critérios que orientam a organização do trabalho escolar em sua mul di-mensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garan r o bem-estar de crianças, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento interpessoal entre todas as pessoas.

Cabe, pois, à escola, diante dessa sua natureza, assumir diferentes papéis, no exercício da sua missão essencial, que é a de construir uma cultura de direitos humanos para preparar cidadãos plenos. A educação des na-se a múl plos sujeitos e tem como obje vo a troca de saberes8, a sociali-zação e o confronto do conhecimento, segundo diferentes abordagens, exercidas por pessoas de diferentes condições sicas, sensoriais, intelectuais e emocionais, classes sociais,

crenças, etnias, gêneros, origens, contextos socioculturais, e da cidade, do campo e de aldeias. Por isso, é preciso fazer da escola a ins tuição acolhedora, inclusiva, pois essa é uma opção “transgressora”, porque rompe com a ilusão da homogeneidade e provoca, quase sempre, uma espécie de crise de iden dade ins tucional.

A escola é, ainda, espaço em que se abrigam desen-contros de expecta vas, mas também acordos solidários, norteados por princípios e valores educa vos pactuados por meio do projeto polí co-pedagógico concebido segundo as demandas sociais e aprovado pela comunidade educa va.

Por outro lado, enquanto a escola se prende às caracte-rís cas de metodologias tradicionais, com relação ao ensino e à aprendizagem como ações concebidas separadamente, as características de seus estudantes requerem outros processos e procedimentos, em que aprender, ensinar, pesquisar, inves gar, avaliar ocorrem de modo indissociável. Os estudantes, entre outras caracterís cas, aprendem a re-ceber informação com rapidez, gostam do processo paralelo, de realizar várias tarefas ao mesmo tempo, preferem fazer seus gráfi cos antes de ler o texto, enquanto os docentes creem que acompanham a era digital apenas porque digitam e imprimem textos, têm e-mail, não percebendo que os estudantes nasceram na era digital.

As tecnologias da informação e comunicação cons tuem uma parte de um con nuo desenvolvimento de tecnologias, a começar pelo giz e os livros, todos podendo apoiar e enriquecer as aprendizagens. Como qualquer ferramenta, devem ser usadas e adaptadas para servir a fi ns educacio-nais e como tecnologia assis va; desenvolvidas de forma a possibilitar que a intera vidade virtual se desenvolva de modo mais intenso, inclusive na produção de linguagens. Assim, a infraestrutura tecnológica, como apoio pedagógico às a vidades escolares, deve também garan r acesso dos estudantes à biblioteca, ao rádio, à televisão, à internet aberta às possibilidades da convergência digital.8 O conceito de saber é adotado aqui se referindo ao conjunto de experiências

culturais, senso comum, comportamentos, valores, a tudes, em outras pala-vras, todo o conhecimento adquirido pelo estudante nas suas relações com a família e com a sociedade em movimento.

Essa distância necessita ser superada, mediante aproximação dos recursos tecnológicos de informação e comunicação, es mulando a criação de novos métodos di-dá co-pedagógicos, para que tais recursos e métodos sejam inseridos no co diano escolar. Isto porque o conhecimento cien fi co, nos tempos atuais, exige da escola o exercício da compreensão, valorização da ciência e da tecnologia desde a infância e ao longo de toda a vida, em busca da ampliação do domínio do conhecimento cien fi co: uma das condições para o exercício da cidadania. O conhecimento cien fi co e as novas tecnologias cons tuem-se, cada vez mais, condição para que a pessoa saiba se posicionar frente a processos e inovações que a afetam. Não se pode, pois, ignorar que se vive: o avanço do uso da energia nuclear; da nanotecnologia;9 a conquista da produção de alimentos gene camente modifi cados; a clonagem biológica. Nesse contexto, tanto o docente quanto o estudante e o gestor requerem uma escola em que a cultura, a arte, a ciência e a tecnologia estejam presentes no co diano escolar, desde o início da Educação Básica.

Tendo em vista a amplitude do papel socioeduca vo atribuído ao conjunto orgânico da Educação Básica, cabe aos sistemas educacionais, em geral, defi nir o programa de escolas de tempo parcial diurno (matu no e/ou vesper no), tempo parcial noturno e tempo integral (turno e contra-turno ou turno único com jornada escolar de 7 horas, no mínimo10, durante todo o período le vo), o que requer outra e diversa organização e gestão do trabalho pedagógico, contemplando as diferentes redes de ensino, a par r do pressuposto de que compete a todas elas o desenvolvimento integral de suas demandas, numa tenta va de superação das desigualdades de natureza sociocultural, socioeconômica e outras.

Há alguns anos, se tem constatado a necessidade de a criança, o adolescente e o jovem, par cularmente aqueles das classes sociais trabalhadoras, permanecerem mais tempo na escola11.

Tem-se defendido que o estudante poderia benefi ciar-se da ampliação da jornada escolar, no espaço único da escola ou diferentes espaços educa vos, nos quais a permanência do estudante se liga tanto à quan dade e qualidade do tem-po diário de escolarização, quanto à diversidade de a vidades de aprendizagens.

Assim, a qualidade da permanência em tempo integral do estudante nesses espaços implica a necessidade da in-corporação efe va e orgânica no currículo de a vidades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados ao longo de toda a jornada.

No projeto nacional de educação, tanto a escola de tempo integral quanto a de tempo parcial, diante da sua responsabilidade educativa, social e legal, assumem a aprendizagem compreendendo-a como ação cole va co-nectada com a vida, com as necessidades, possibilidades e

9 A nanotecnologia é o ramo da ciência que trata de equipamentos minúsculos para aumentar a capacidade de armazenamento e processamento de dados dos computadores, medicamentos mais seguros aos pacientes, materiais mais leves e mais resistentes do que metais e plás cos, economia de energia, proteção ao meio ambiente, menor uso de matérias primas escassas e várias inovações que ainda não foram sequer imaginadas.

10 Baseia-se esse número de 7 horas no Programa Mais Educação, ins tuído pelo Decreto nº 7.083/2010, que tem por fi nalidade contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliação do tempo de permanência de crianças, adolescentes e jovens matriculados em escola pública, mediante oferta de Educação Básica em tempo integral. É considerada Educação Básica em tempo integral “a jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o período le vo, compreendendo o tempo total em que o es-tudante permanece na escola ou em a vidades escolares em outros espaços educacionais”.

11 O § 5º do ar go 87 da LDB, que ins tuiu a já fi nda Década da Educação, pres-crevia que seriam “conjugados todos os esforços obje vando a progressão das redes escolares públicas urbanas de Ensino Fundamental para o regime de escolas de tempo integral”.

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interesses das crianças, dos jovens e dos adultos. O direito de aprender é, portanto, intrínseco ao direito à dignidade humana, à liberdade, à inserção social, ao acesso aos bens sociais, ar s cos e culturais, signifi cando direito à saúde em todas as suas implicações, ao lazer, ao esporte, ao respeito, à integração familiar e comunitária.

Conforme o ar go 34 da LDB, o Ensino Fundamental incluirá, pelo menos, quatro horas de trabalho efe vo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola, até que venha a ser ministrado em tempo integral (§ 2º). Essa disposição, obviamente, só é fac vel para os cursos do período diurno, tanto é que o § 1º ressalva os casos do ensino noturno.

Os cursos em tempo parcial noturno, na sua maioria, são de Educação de Jovens e Adultos (EJA) des nados, mor-mente, a estudantes trabalhadores, com maior maturidade e experiência de vida. São poucos, porém, os cursos regulares noturnos des nados a adolescentes e jovens de 15 a 18 anos ou pouco mais, os quais são compelidos ao estudo nesse turno por mo vos de defasagem escolar e/ou de inadaptação aos métodos adotados e ao convívio com colegas de idades menores. A regra tem sido induzi-los a cursos de EJA, quando o necessário são cursos regulares, com programas adequa-dos à sua faixa etária, como, aliás, é claramente prescrito no inciso VI do ar go 4º da LDB: oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando.

Formas para a organização curricularRetoma-se aqui o entendimento de que currículo é o

conjunto de valores e prá cas que proporcionam a produ-ção e a socialização de signifi cados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de iden dades sociais e culturais dos estudantes. E reitera-se que deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem democrá ca, bem como considerar as condições de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção de prá cas edu-ca vas formais e não-formais.

Na Educação Básica, a organização do tempo curricular deve ser construída em função das peculiaridades de seu meio e das caracterís cas próprias dos seus estudantes, não se restringindo às aulas das várias disciplinas. O percurso forma vo deve, nesse sen do, ser aberto e contextualizado, incluindo não só os componentes curriculares centrais obri-gatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais, mas, também, conforme cada projeto escolar estabelecer, outros componentes fl exíveis e variáveis que possibilitem percursos forma vos que atendam aos inúmeros interesses, necessidades e caracterís cas dos educandos.

Quanto à concepção e à organização do espaço curricular e sico, se imbricam e se alargam, por incluir no desenvolvi-mento curricular ambientes sicos, didá co-pedagógicos e equipamentos que não se reduzem às salas de aula, incluindo outros espaços da escola e de outras ins tuições escolares, bem como os socioculturais e espor vo-recrea vos do en-torno, da cidade e mesmo da região.

Essa ampliação e diversifi cação dos tempos e espaços curriculares pressupõe profi ssionais da educação dispostos a reinventar e construir essa escola, numa responsabilidade compar lhada com as demais autoridades encarregadas da gestão dos órgãos do poder público, na busca de parcerias possíveis e necessárias, até porque educar é responsabilida-de da família, do Estado e da sociedade.

A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes manifestações culturais e diferentes ó cas, empenhar-se para se cons tuir, ao mesmo tempo, em um espaço de

heterogeneidade e pluralidade, situada na diversidade em movimento, no processo tornado possível por meio de re-lações intersubje vas, fundamentada no princípio emanci-pador. Cabe, nesse sen do, às escolas desempenhar o papel socioeduca vo, ar s co, cultural, ambiental, fundamentadas no pressuposto do respeito e da valorização das diferenças, entre outras, de condição sica, sensorial e socioemocional, origem, etnia, gênero, classe social, contexto sociocultural, que dão sen do às ações educa vas, enriquecendo-as, visan-do à superação das desigualdades de natureza sociocultural e socioeconômica.

Contemplar essas dimensões signifi ca a revisão dos ritos escolares e o alargamento do papel da ins tuição escolar e dos educadores, adotando medidas proa vas e ações preven vas.

Na organização e gestão do currículo, as abordagens disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar requerem a atenção criteriosa da ins tuição escolar, porque revelam a visão de mundo que orienta as prá cas pedagó-gicas dos educadores e organizam o trabalho do estudante. Perpassam todos os aspectos da organização escolar, desde o planejamento do trabalho pedagógico, a gestão adminis-tra vo-acadêmica, até a organização do tempo e do espaço sico e a seleção, disposição e u lização dos equipamentos

e mobiliário da ins tuição, ou seja, todo o conjunto das a vi-dades que se realizam no espaço escolar, em seus diferentes âmbitos. As abordagens mul disciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar fundamentam-se nas mesmas bases, que são as disciplinas, ou seja, o recorte do conhecimento.12

Para Basarab Nicolescu (2000, p. 17), em seu ar go “Um novo po de conhecimento: transdisciplinaridade”, a disci-plinaridade, a pluridisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a interdisciplinaridade são as quatro fl echas de um único e mesmo arco: o do conhecimento.

Enquanto a mul disciplinaridade expressa frações do conhecimento e o hierarquiza, a pluridisciplinaridade estuda um objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias outras ao mesmo tempo. Segundo Nicolescu, a pesquisa pluridiscipli-nar traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela, está a serviço dela.

A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento pró-prio da disciplina, mas está para além dela. O conhecimento situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e além delas, tanto no espaço quanto no tempo. Busca a unidade do conhecimento na relação entre a parte e o todo, entre o todo e a parte. Adota a tude de abertura sobre as cultu-ras do presente e do passado, uma assimilação da cultura e da arte. O desenvolvimento da capacidade de ar cular diferentes referências de dimensões da pessoa humana, de seus direitos, e do mundo é fundamento básico da trans-

12 Conforme nota constante do Parecer CNE/CP nº 11/2009, que apreciou pro-posta do MEC de experiência curricular inovadora do Ensino Médio, “Quanto ao entendimento do termo ‘disciplina’, este Conselho, pelo Parecer CNE/CEB nº 38/2006, que tratou da inclusão obrigatória da Filosofi a e da Sociologia no currículo do Ensino Médio, já havia assinalado a diversidade de termos correlatos u lizados pela LDB. São empregados, concorrentemente e sem rigor conceitual, os termos disciplina, estudo, conhecimento, ensino, matéria, conteúdo curricular, componente curricular. O referido Parecer havia retoma-do outro, o CNE/CEB nº 5/97 (que tratou de Proposta de Regulamentação da Lei nº 9.394/96), que, indiretamente, unifi cou aqueles termos, adotando a expressão componente curricular. Considerando outros (Pareceres CNE/CEB nº 16/2001 e CNE/CEB nº 22/2003), o Parecer CNE/CEB nº 38/2006 assinalou que não há, na LDB, relação direta entre obrigatoriedade e formato ou mo-dalidade do componente curricular (seja chamado de estudo, conhecimento, ensino, matéria, conteúdo, componente ou disciplina). Ademais, indicou que, quanto ao formato de disciplina, não há sua obrigatoriedade para nenhum com-ponente curricular, seja da Base Nacional Comum, seja da Parte Diversifi cada. As escolas têm garan da a autonomia quanto à sua concepção pedagógica e para a formulação de sua correspondente proposta curricular, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar, dando-lhe o formato que julgarem compa vel com a sua proposta de trabalho”.

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disciplinaridade. De acordo com Nicolescu (p. 15), para os adeptos da transdisciplinaridade, o pensamento clássico é o seu campo de aplicação, por isso é complementar à pesquisa pluri e interdisciplinar.

A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma disciplina para outra.

Ultrapassa-as, mas sua fi nalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transver-salidade do conhecimento cons tu vo de diferentes discipli-nas, por meio da ação didá co-pedagógica mediada pela pe-dagogia dos projetos temá cos. Estes facilitam a organização cole va e coopera va do trabalho pedagógico, embora sejam ainda recursos que vêm sendo u lizados de modo restrito e, às vezes, equivocados. A interdisciplinaridade é, portanto, en-tendida aqui como abordagem teórico-metodológica em que a ênfase incide sobre o trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento, um real trabalho de cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao planejamento (NOGUEIRA, 2001, p. 27). Essa orientação deve ser enriquecida, por meio de proposta temá ca trabalhada transversalmente ou em redes de conhecimento e de aprendizagem, e se expressa por meio de uma a tude que pressupõe planejamento sistemá co e integrado e disposição para o diálogo.13

A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didá co-pedagógico em que temas, eixos temá cos são integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e com-plementam-se; ambas rejeitam a concepção de conhecimen-to que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado. A primeira se refere à dimensão didá co-pedagógica e a segunda, à abordagem epistemológica dos objetos de conhe-cimento. A transversalidade orienta para a necessidade de se ins tuir, na prá ca educa va, uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistema zados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). Dentro de uma compreensão interdisciplinar do conhecimento, a transversalidade tem signifi cado, sendo uma proposta didá ca que possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares de forma integrada. Assim, nessa abordagem, a gestão do conhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos são agentes da arte de problema zar e interrogar, e buscam procedimentos interdisciplinares capa-zes de acender a chama do diálogo entre diferentes sujeitos, ciências, saberes e temas.

A prá ca interdisciplinar é, portanto, uma abordagem que facilita o exercício da transversalidade, cons tuindo-se em caminhos facilitadores da integração do processo forma- vo dos estudantes, pois ainda permite a sua par cipação

na escolha dos temas prioritários. Desse ponto de vista, a interdisciplinaridade e o exercício da transversalidade ou do trabalho pedagógico centrado em eixos temá cos, orga-nizados em redes de conhecimento, contribuem para que a escola dê conta de tornar os seus sujeitos conscientes de seus direitos e deveres e da possibilidade de se tornarem aptos a aprender a criar novos direitos, cole vamente. De qualquer forma, esse percurso é promovido a par r da seleção de temas entre eles o tema dos direitos humanos, recomenda-

13 As vigentes Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução CNE/CEB nº 3/98, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 15/98), destacam em especial a interdisciplinaridade, assumindo o princípio de que “todo conheci-mento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos”, e que “o ensino deve ir além da descrição e cons tuir nos estudantes a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, obje vos que são mais facilmente alcançáveis se as disciplinas, integradas em áreas de conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua especifi cidade, para o estudo comum de problemas con-cretos, ou para o desenvolvimento de projetos de inves gação e/ou de ação”. Enfa zam que o currículo deve ter tratamento metodológico que evidencie a interdisciplinaridade e a contextualização.

dos para serem abordados ao longo do desenvolvimento de componentes curriculares com os quais guardam intensa ou rela va relação temá ca, em função de prescrição defi nida pelos órgãos do sistema educa vo ou pela comunidade educacional, respeitadas as caracterís cas próprias da etapa da Educação Básica que a jus fi ca.

Conceber a gestão do conhecimento escolar enriquecida pela adoção de temas a serem tratados sob a perspec va transversal exige da comunidade educa va clareza quanto aos princípios e às fi nalidades da educação, além de conhe-cimento da realidade contextual, em que as escolas, repre-sentadas por todos os seus sujeitos e a sociedade, se acham inseridas. Para isso, o planejamento das ações pedagógicas pactuadas de modo sistemá co e integrado é pré-requisito indispensável à organicidade, sequencialidade e ar culação do conjunto das aprendizagens perspec vadas, o que requer a par cipação de todos. Parte-se, pois, do pressuposto de que, para ser tratada transversalmente, a temá ca atra-vessa, estabelece elos, enriquece, complementa temas e/ou a vidades tratadas por disciplinas, eixos ou áreas do conhecimento.14

Nessa perspec va, cada sistema pode conferir à comuni-dade escolar autonomia para seleção dos temas e delimita-ção dos espaços curriculares a eles des nados, bem como a forma de tratamento que será conferido à transversalidade. Para que sejam implantadas com sucesso, é fundamental que as ações interdisciplinares sejam previstas no projeto polí co-pedagógico, mediante pacto estabelecido entre os profi ssionais da educação, responsabilizando-se pela con-cepção e implantação do projeto interdisciplinar na escola, planejando, avaliando as etapas programadas e replanejan-do-as, ou seja, reorientando o trabalho de todos, em estreito laço com as famílias, a comunidade, os órgãos responsáveis pela observância do disposto em lei, principalmente, no ECA.

Com a implantação e implementação da LDB, a expressão “matriz” foi adotada formalmente pelos diferentes sistemas educa vos, mas ainda não conseguiu provocar ampla e aprofundada discussão pela comunidade educacional. O que se pode constatar é que a matriz foi entendida e assumida carregando as mesmas caracterís cas da “grade” burocra- camente estabelecida. Em sua história, esta recebeu con-

ceitos a par r dos quais não se pode considerar que matriz e grade sejam sinônimas. Mas o que é matriz? E como deve ser entendida a expressão “curricular”, se forem consideradas as orientações para a educação nacional, pelos atos legais e normas vigentes?

Se o termo matriz for concebido tendo como referência o discurso das ciências econômicas, pode ser apreendida como correlata de grade. Se for considerada a par r de sua origem e mológica, será entendida como útero (lugar onde o feto de desenvolve), ou seja, lugar onde algo é concebido, gerado e/ou criado (como a pepita vinda da matriz) ou, se-gundo Antônio Houaiss (2001, p. 1870), aquilo que é fonte ou origem, ou ainda, segundo o mesmo autor, a casa paterna

14 Para concre zação da interdisciplinaridade, as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução CNE/CEB nº 3/98, e Parecer CNE/CEB nº 15/98) prescrevem a organização do currículo em áreas de conhecimento e o uso das várias possibilidades pedagógicas de organização, inclusive espaciais e temporais, e diversifi cação de programas ou pos de estudo disponíveis, es mulando alterna vas, de acordo com as caracterís cas do alunado e as demandas do meio social, admi das as opções feitas pelos próprios estudantes.

As áreas indicadas são: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemá ca e suas Tecnologias; e Ciências Humanas e suas Tecno-logias.

Vale lembrar que, diferentemente da maioria das escolas e das redes de ensino, o ENEM e o ENCCEJA consideram tais áreas, pois suas provas são concebidas e organizadas de forma interdisciplinar e contextualizada, percorrendo trans-versalmente as áreas de conhecimento consagradas nas Diretrizes, apenas alterando-as de três para quatro, com o desdobramento da Matemá ca e das Ciências da Natureza.

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ou materna, espaço de referência dos fi lhos, mesmo após casados. Admi ndo a acepção de matriz como lugar onde algo é concebido, gerado ou criado ou como aquilo que é fonte ou origem, não se admite equivalência de sen do, menos ainda como desenho simbólico ou instrumental da matriz curricular com o mesmo formato e emprego atribuído historicamente à grade curricular. A matriz curricular deve, portanto, ser entendida como algo que funciona assegurando movimento, dinamismo, vida curricular e educacional na sua mul dimensionalidade, de tal modo que os diferentes cam-pos do conhecimento possam se coadunar com o conjunto de a vidades educa vas e ins gar, es mular o despertar de necessidades e desejos nos sujeitos que dão vida à escola como um todo. A matriz curricular cons tui-se no espaço em que se delimita o conhecimento e representa, além de alterna va operacional que subsidia a gestão de determinado currículo escolar, subsídio para a gestão da escola (organiza-ção do tempo e espaço curricular; distribuição e controle da carga horária docente) e primeiro passo para a conquista de outra forma de gestão do conhecimento pelos sujeitos que dão vida ao co diano escolar, traduzida como gestão cen-trada na abordagem interdisciplinar. Neste sen do, a matriz curricular deve se organizar por “eixos temá cos”, defi nidos pela unidade escolar ou pelo sistema educa vo.

Para a defi nição de eixos temá cos norteadores da orga-nização e desenvolvimento curricular, parte-se do entendi-mento de que o programa de estudo aglu na inves gações e pesquisas sob diferentes enfoques. O eixo temá co orga-niza a estrutura do trabalho pedagógico, limita a dispersão temá ca e fornece o cenário no qual são construídos os objetos de estudo. O trabalho com eixos temá cos permite a concre zação da proposta de trabalho pedagógico centra-da na visão interdisciplinar, pois facilita a organização dos assuntos, de forma ampla e abrangente, a problema zação e o encadeamento lógico dos conteúdos e a abordagem se-lecionada para a análise e/ou descrição dos temas. O recurso dos eixos temá cos propicia o trabalho em equipe, além de contribuir para a superação do isolamento das pessoas e de conteúdos fi xos. Os professores com os estudantes têm liberdade de escolher temas, assuntos que desejam estudar, contextualizando-os em interface com outros.

Por rede de aprendizagem entende-se um conjunto de ações didá co-pedagógicas, cujo foco incide sobre a apren-dizagem, subsidiada pela consciência de que o processo de comunicação entre estudantes e professores é efe vado por meio de prá cas e recursos tradicionais e por prá cas de aprendizagem desenvolvidas em ambiente virtual. Pressupõe compreender que se trata de aprender em rede e não de ensinar na rede, exigindo que o ambiente de aprendizagem seja dinamizado e compar lhado por todos os sujeitos do processo educa vo. Esses são procedimentos que não se confundem.

Por isso, as redes de aprendizagem cons tuem-se em ferramenta didático-pedagógica relevante também nos programas de formação inicial e con nuada de profi ssionais da educação.

Esta opção requer planejamento sistemá co integrado, estabelecido entre sistemas educa vos ou conjunto de uni-dades escolares. Envolve elementos cons tu vos da gestão e das prá cas docentes como infraestrutura favorável, prá ca por projetos, respeito ao tempo escolar, avaliação planejada, perfi l do professor, perfi l e papel da direção escolar, formação do corpo docente, valorização da leitura, atenção individual ao estudante, a vidades complementares e parcerias.

Mas inclui outros aspectos como interação com as famí-lias e a comunidade, valorização docente e outras medidas, entre as quais a ins tuição de plano de carreira, cargos e salários.

As experiências em andamento têm revelado êxitos e desafi os vividos pelas redes na busca da qualidade da educação. Os desafi os centram-se, predominantemente, nos obstáculos para a gestão par cipa va, a qualifi cação dos funcionários, a integração entre ins tuições escolares de diferentes sistemas educa vos (estadual e municipal, por exemplo) e a inclusão de estudantes com defi ciência. São ressaltados, como pontos posi vos, o intercâmbio de informações; a agilidade dos fl uxos; os recursos que alimen-tam relações e aprendizagens cole vas, orientadas por um propósito comum: a garan a do direito de aprender.

Entre as vantagens, podem ser destacadas aquelas que se referem à mul plicação de aulas de transmissão em tempo real por meio de teleaulas, com elevado grau de qualidade e amplas possibilidades de acesso, em telessala ou em qualquer outro lugar, previamente preparado, para acesso pelos sujeitos da aprendizagem; aulas simultâneas para várias salas (e várias unidades escolares) com um professor principal e professores assistentes locais, combinadas com a vidades on-line em plataformas digitais; aulas gravadas e acessadas a qualquer tempo e de qualquer lugar por meio da internet ou da TV digital, tratando de conteúdo, compreensão e avaliação dessa compreensão; e oferta de esclarecimentos de dúvidas em determinados momentos do processo didá co-pedagógico.

Formação básica comum e parte diversifi cadaA LDB defi niu princípios e obje vos curriculares gerais

para o Ensino Fundamental e Médio, sob os aspectos:I – duração: anos, dias le vos e carga horária mínimos;II – uma base nacional comum;III – uma parte diversifi cada.Entende-se por base nacional comum, na Educação

Básica, os conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas polí cas públicas e que são ge-rados nas ins tuições produtoras do conhecimento cien fi co e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas a vidades despor vas e corporais; na produção ar s ca; nas formas diversas e exercício da cida-dania; nos movimentos sociais, defi nidos no texto dessa Lei, ar gos 26 e 3315, que assim se traduzem:

15 Art. 26. Os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversifi cada, exigida pelas caracterís cas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. § 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemá ca, o conhecimento do mundo sico e natural e da realidade social e polí ca, especialmente do Brasil. § 2º O ensino da arte cons tuirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. § 3º A educação sica, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prá ca faculta va ao aluno: I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; II – maior de trinta anos de idade; III – que es ver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, es ver obrigado à prá ca da educação sica; IV – amparado pelo Decreto-Lei nº 1.044, de 21 de outubro de 1969; (…) VI – que tenha prole. § 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia.§ 5º Na parte diversifi cada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a par r da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha fi cará a cargo da co-munidade escolar, dentro das possibilidades da ins tuição.§ 6º A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2º deste ar go. Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1º O conteúdo programá co a que se refere este ar go incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a par r desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e polí ca, per nentes à história do Brasil. § 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação ar s ca e de literatura e história brasileiras. (…) Art. 33. O ensino religioso, de matrícula faculta va, é parte integrante da formação básica do cidadão e cons tui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proseli smo.

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I – na Língua Portuguesa;II – na Matemá ca;III – no conhecimento do mundo sico, natural, da reali-

dade social e polí ca, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena,

IV – na Arte em suas diferentes formas de expressão, incluindo-se a música;

V – na Educação Física;VI – no Ensino Religioso.Tais componentes curriculares são organizados pelos

sistemas educa vos, em forma de áreas de conhecimento, disciplinas, eixos temá cos, preservando-se a especifi cidade dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensáveis ao exercício da cidadania, em ritmo compa vel com as etapas do desen-volvimento integral do cidadão.

A parte diversifi cada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das caracterís cas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar. Perpassa todos os tempos e espaços curriculares cons tuintes do Ensino Fundamental e do Mé-dio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso à escola. É organizada em temas gerais, em forma de áreas do conhecimento, disciplinas, eixos temá -cos, selecionados pelos sistemas educa vos e pela unidade escolar, colegiadamente, para serem desenvolvidos de forma transversal. A base nacional comum e a parte diversifi cada não podem se cons tuir em dois blocos dis ntos, com dis-ciplinas específi cas para cada uma dessas partes.

A compreensão sobre base nacional comum, nas suas relações com a parte diversifi cada, foi objeto de vários pareceres emi dos pelo CNE, cuja síntese se encontra no Parecer CNE/CEB nº 14/2000, da lavra da conselheira Edla de Araújo Lira Soares. Após retomar o texto dos ar gos 26 e 27 da LDB, a conselheira assim se pronuncia:

(…) a base nacional comum interage com a parte diversifi cada, no âmago do processo de cons tuição de conhecimentos e valores das crianças, jovens e adultos, evidenciando a importância da par cipa-ção de todos os segmentos da escola no processo de elaboração da proposta da ins tuição que deve nos termos da lei, u lizar a parte diversifi cada para enriquecer e complementar a base nacional comum.(…) tanto a base nacional comum quanto a parte diversifi cada são fundamentais para que o currículo faça sen do como um todo.

Cabe aos órgãos norma vos dos sistemas de ensino expedir orientações quanto aos estudos e às a vidades correspondentes à parte diversifi cada do Ensino Fundamen-tal e do Médio, de acordo com a legislação vigente. A LDB, porém, inclui expressamente o estudo de, pelo menos, uma língua estrangeira moderna como componente necessário da parte diversifi cada, sem determinar qual deva ser, cabendo sua escolha à comunidade escolar, dentro das possibili-dades da escola, que deve considerar o atendimento das caracterís cas locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em vista as demandas do mundo do trabalho e da internacionalização de toda ordem de relações. A língua espanhola, no entanto, por força de lei específi ca (Lei nº 11.161/2005) passou a ser obrigatoriamente ofertada no Ensino Médio, embora faculta va para o estudante, bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6º ao 9º ano. Outras leis específi cas, a latere da LDB, determinam que sejam incluídos componentes não disciplinares, como

as questões rela vas ao meio ambiente, à condição e direito do idoso e ao trânsito.16

Correspondendo à base nacional comum, ao longo do processo básico de escolarização, a criança, o adolescente, o jovem e o adulto devem ter oportunidade de desenvolver, no mínimo, habilidades segundo as especifi cidades de cada etapa do desenvolvimento humano, privilegiando-se os aspectos intelectuais, afe vos, sociais e polí cos que se desenvolvem de forma entrelaçada, na unidade do processo didá co.

Organicamente ar culadas, a base comum nacional e a parte diversifi cada são organizadas e geridas de tal modo que também as tecnologias de informação e comunicação perpas-sem transversalmente a proposta curricular desde a Educação Infan l até o Ensino Médio, imprimindo direção aos projetos polí co-pedagógicos. Ambas possuem como referência geral o compromisso com saberes de dimensão planetária para que, ao cuidar e educar, seja possível à escola conseguir:

I – ampliar a compreensão sobre as relações entre o indivíduo, o trabalho, a sociedade e a espécie humana, seus limites e suas potencialidades, em outras palavras, sua iden dade terrena;

II – adotar estratégias para que seja possível, ao longo da Educação Básica, desenvolver o letramento emocional, social e ecológico; o conhecimento cien fi co per nente aos diferentes tempos, espaços e sen dos; a compreensão do signifi cado das ciências, das letras, das artes, do esporte e do lazer;

III – ensinar a compreender o que é ciência, qual a sua história e a quem ela se des na;

IV – viver situações prá cas a par r das quais seja possível perceber que não há uma única visão de mundo, portanto, um fenômeno, um problema, uma experiência podem ser descritos e analisados segundo diferentes perspec vas e correntes de pensamento, que variam no tempo, no espaço, na intencionalidade;

V – compreender os efeitos da “infoera”, sabendo que estes atuam, cada vez mais, na vida das crianças, dos ado-lescentes e adultos, para que se reconheçam, de um lado, os estudantes, de outro, os profi ssionais da educação e a família, mas reconhecendo que os recursos midiá cos devem permear todas as a vidades de aprendizagem.

Na organização da matriz curricular, serão observados os critérios:

I – de organização e programação de todos os tempos (carga horária) e espaços curriculares (componentes), em forma de eixos, módulos ou projetos, tanto no que se refere à base nacional comum, quanto à parte diversifi cada17, sendo que a defi nição de tais eixos, módulos ou projetos deve re-

16 A Lei nº 9.795/99, dispõe sobre a Educação Ambiental, ins tuindo a polí ca nacional de educação ambiental, determinando que a educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma ar culada, em todos os níveis e modalidades do processo educa vo, em caráter formal e não-formal (ar go 2º). Dispõe ainda que a educação ambiental seja desenvolvida como uma prá ca educa va integrada, con nua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal, não devendo ser implantada como disciplina específi ca (ar go 10).

A Lei nº 10.741/2003, que dispõe sobre o Estatuto do Idoso, no seu ar go 22 determina que nos currículos mínimos dos diversos níveis de ensino formal serão inseridos conteúdos voltados ao processo de envelhecimento, ao res-peito e à valorização do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria.

A Lei nº 9.503/1997, que ins tui o Código de Trânsito Brasileiro, dispõe que a educação para o trânsito será promovida na pré-escola e nas escolas de 1º, 2º e 3º graus (sic), por meio de planejamento e ações coordenadas entre os órgãos e en dades do Sistema Nacional de Trânsito e de Educação, da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, nas respec vas áreas de atuação (ar go 76).

17 Segundo o ar go 23 da LDB, a Educação Básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

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sultar de amplo e ver calizado debate entre os atores sociais atuantes nas diferentes instâncias educa vas;

II – de duração mínima anual de 200 (duzentos) dias le vos, com o total de, no mínimo, 800 (oitocentas) horas, recomendada a sua ampliação, na perspec va do tempo integral, sabendo-se que as a vidades escolares devem ser programadas ar culada e integradamente, a par r da base nacional comum enriquecida e complementada pela parte diversifi cada, ambas formando um todo;

III – da interdisciplinaridade e da contextualização, que devem ser constantes em todo o currículo, propiciando a interlocução entre os diferentes campos do conhecimento e a transversalidade do conhecimento de diferentes discipli-nas, bem como o estudo e o desenvolvimento de projetos referidos a temas concretos da realidade dos estudantes;

IV – da des nação de, pelo menos, 20% do total da carga horária anual ao conjunto de programas e projetos interdis-ciplinares ele vos criados pela escola, previstos no projeto pedagógico, de modo que os sujeitos do Ensino Fundamental e Médio possam escolher aqueles com que se iden fi quem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experiência. Tais programas e projetos devem ser desenvol-vidos de modo dinâmico, cria vo e fl exível, em ar culação com a comunidade em que a escola esteja inserida;

V – da abordagem interdisciplinar na organização e gestão do currículo, viabilizada pelo trabalho desenvolvido cole vamente, planejado previamente, de modo integrado e pactuado com a comunidade educa va;

VI – de adoção, nos cursos noturnos do Ensino Funda-mental e do Médio, da metodologia didá co-pedagógica per nente às caracterís cas dos sujeitos das aprendizagens, na maioria trabalhadores, e, se necessário, sendo alterada a duração do curso, tendo como referência o mínimo corres-pondente à base nacional comum, de modo que tais cursos não fi quem prejudicados;

VII – do entendimento de que, na proposta curricular, as caracterís cas dos jovens e adultos trabalhadores das turmas do período noturno devem ser consideradas como subsídios importantes para garan r o acesso ao Ensino Fun-damental e ao Ensino Médio, a permanência e o sucesso nas úl mas séries, seja em curso de tempo regular, seja em curso na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, tendo em vista o direito à frequência a uma escola que lhes dê uma formação adequada ao desenvolvimento de sua cidadania;

VIII – da oferta de atendimento educacional especializa-do, complementar ou suplementar à formação dos estudan-tes público-alvo da Educação Especial, previsto no projeto polí co-pedagógico da escola.

A organização curricular assim concebida supõe outra for-ma de trabalho na escola, que consiste na seleção adequada de conteúdos e a vidades de aprendizagem, de métodos, procedimentos, técnicas e recursos didá co-pedagógicos. A perspec va da ar culação interdisciplinar é voltada para o desenvolvimento não apenas de conhecimentos, mas também de habilidades, valores e prá cas.

Considera, ainda, que o avanço da qualidade na educação brasileira depende, fundamentalmente, do compromisso polí co, dos gestores educacionais das diferentes instâncias da educação18, do respeito às diversidades dos estudantes, da competência dos professores e demais profi ssionais da edu-cação, da garan a da autonomia responsável das ins tuições

18 Projeto de Lei de Responsabilidade Educacional – uma proposta aprovada pelos par cipantes da Conferência Nacional de Educação (CONAE) – quer criar mecanismos para aplicar sanções a governantes – nas três esferas – que não aplicarem corretamente os recursos da educação. A chamada Lei de Respon-sabilidade Educacional seguiria os moldes da Lei de Responsabilidade Fiscal, mas não se restringiria aos inves mentos, incluindo também metas de acesso e qualidade do ensino.

escolares na formulação de seu projeto polí co-pedagógico que contemple uma proposta consistente da organização do trabalho.

Organização da Educação BásicaEm suas singularidades, os sujeitos da Educação Básica,

em seus diferentes ciclos de desenvolvimento, são a vos, social e culturalmente, porque aprendem e interagem; são cidadãos de direito e deveres em construção; copar cipes do processo de produção de cultura, ciência, esporte e arte, compar lhando saberes, ao longo de seu desenvolvimento sico, cogni vo, socioafe vo, emocional, tanto do ponto de

vista é co, quanto polí co e esté co, na sua relação com a escola, com a família e com a sociedade em movimento. Ao se iden fi carem esses sujeitos, é importante considerar os dizeres de Narodowski (1998). Ele entende, apropriada-mente, que a escola convive hoje com estudantes de uma infância, de uma juventude (des) realizada, que estão nas ruas, em situação de risco e exploração, e aqueles de uma infância e juventude (hiper) realizada com pleno domínio tecnológico da internet, do orkut, dos chats. Não há mais como tratar: os estudantes como se fossem homogêneos, submissos, sem voz; os pais e a comunidade escolar como objetos. Eles são sujeitos plenos de possibilidades de diálogo, de interlocução e de intervenção.

Exige-se, portanto, da escola, a busca de um efe vo pacto em torno do projeto educa vo escolar, que considere os sujeitos-estudantes jovens, crianças, adultos como parte a va de seus processos de formação, sem minimizar a im-portância da autoridade adulta.

Na organização curricular da Educação Básica, devem-se observar as diretrizes comuns a todas as suas etapas, moda-lidades e orientações temá cas, respeitadas suas especifi ci-dades e as dos sujeitos a que se des nam. Cada etapa é deli-mitada por sua fi nalidade, princípio e/ou por seus obje vos ou por suas diretrizes educacionais, claramente dispostos no texto da Lei nº 9.394/96, fundamentando-se na inseparabili-dade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois esta é uma concepção norteadora do projeto polí co-pedagógico concebido e executado pela comunidade educacional. Mas vão além disso quando, no processo educa vo, educadores e estudantes se defrontarem com a complexidade e a tensão em que se circunscreve o processo no qual se dá a formação do humano em sua mul dimensionalidade.

Na Educação Básica, o respeito aos estudantes e a seus tempos mentais, socioemocionais, culturais, iden tários, é um princípio orientador de toda a ação educa va. É res-ponsabilidade dos sistemas educa vos responderem pela criação de condições para que crianças, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade (diferentes condições sicas, sensoriais e socioemocionais, origens, etnias, gênero, cren-ças, classes sociais, contexto sociocultural), tenham a opor-tunidade de receber a formação que corresponda à idade própria do percurso escolar, da Educação Infan l, ao Ensino Fundamental e ao Médio.

Adicionalmente, na oferta de cada etapa pode corres-ponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Profi ssional e Tecnoló-gica, Educação a Distância, a educação nos estabelecimentos penais e a educação quilombola.

Assim referenciadas, estas Diretrizes compreendem orientações para a elaboração das diretrizes específi cas para cada etapa e modalidade da Educação Básica, tendo como centro e mo vação os que jus fi cam a existência da ins tui-ção escolar: os estudantes em desenvolvimento.

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Reconhecidos como sujeitos do processo de aprendi-zagens, têm sua iden dade cultural e humana respeitada, desenvolvida nas suas relações com os demais que compõem o cole vo da unidade escolar, em elo com outras unidades escolares e com a sociedade, na perspec va da inclusão social exercitada em compromisso com a equidade e a qualidade. É nesse sen do que se deve pensar e conceber o projeto polí co-pedagógico, a relação com a família, o Esta-do, a escola e tudo o que é nela realizado. Sem isso, é di cil consolidar polí cas que efe vem o processo de integração entre as etapas e modalidades da Educação Básica e garanta ao estudante o acesso, a inclusão, a permanência, o sucesso e a conclusão de etapa, e a con nuidade de seus estudos.

Diante desse entendimento, a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e a revisão e a atualização das diretrizes específi cas de cada etapa e modalidade devem ocorrer mediante diálogo ver cal e horizontal, de modo simultâneo e indissociável, para que se possa assegurar a necessária coesão dos fundamentos que as norteiam.

Etapas da Educação BásicaQuanto às etapas correspondentes aos diferentes mo-

mentos constitutivos do desenvolvimento educacional, a Educação Básica compreende:

I – a Educação Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola, com duração de 2 (dois) anos.

II – o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas fa-ses: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos fi nais;

III – o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos.19

Estas etapas e fases têm previsão de idades próprias, as quais, no entanto, são diversas quando se atenta para al-guns pontos como atraso na matrícula e/ou no percurso esco-lar, repetência, retenção, retorno de quem havia abandonado os estudos, estudantes com defi ciência, jovens e adultos sem escolarização ou com esta incompleta, habitantes de zonas rurais, indígenas e quilombolas, adolescentes em regime de acolhimento ou internação, jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais.

Educação Infan lA Educação Infan l tem por obje vo o desenvolvimen-

to integral da criança até 5 (cinco) anos de idade, em seus aspectos sico, afe vo, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.20

Seus sujeitos situam-se na faixa etária que compreende o ciclo de desenvolvimento e de aprendizagem dotada de condições específi cas, que são singulares a cada po de aten-dimento, com exigências próprias. Tais atendimentos carre-gam marcas singulares antropoculturais, porque as crianças

19 Do ponto de vista do fi nanciamento, essa categorização é subdividida conforme ar go 10, da Lei nº 11.494/2007 (FUNDEB), para atender ao critério de distribui-ção proporcional de recursos dos fundos de manutenção da Educação Básica, estabelecendo as seguintes diferenças entre etapas, modalidades e pos de estabelecimento de ensino: I. Creche; II. Pré-Escola; III. séries iniciais do Ensino Fundamental urbano; IV. séries iniciais do Ensino Fundamental rural; V. séries fi nais do Ensino Fundamental urbano; VI. séries fi nais do Ensino Fundamental rural; VII. Ensino Fundamental em tempo integral; VIII. Ensino Médio urbano; IX. Ensino Médio rural; X. Ensino Médio em tempo integral; XI. Ensino Médio integrado à educação profi ssional; XII. Educação especial; XIII. Educação indíge-na e quilombola; XIV. Educação de Jovens e Adultos com avaliação no processo; e XV. Educação de Jovens e Adultos integrada à educação profi ssional de nível médio, com avaliação no processo.

20 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infan l foram revistas e estão atualizadas pela Resolução CNE/CEB nº 5/2009, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 20/2009.

provêm de diferentes e singulares contextos socioculturais, socioeconômicos e étnicos. Por isso, os sujeitos do processo educa vo dessa etapa da Educação Básica devem ter a opor-tunidade de se sen rem acolhidos, amparados e respeitados pela escola e pelos profi ssionais da educação, com base nos princípios da individualidade, igualdade, liberdade, diversi-dade e pluralidade. Deve-se entender, portanto, que, para as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, independentemente das diferentes condições sicas, sensoriais, mentais, linguís cas, étnico-raciais, socioeconômicas, de origem, religiosas, entre outras, no espaço escolar, as relações sociais e intersubje vas requerem a atenção intensiva dos profi ssionais da educação, durante o tempo e o momento de desenvolvimento das a vidades que lhes são peculiares: este é o tempo em que a curiosidade deve ser es mulada, a par r da brincadeira orientada pelos profi ssionais da educação.

Os vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social, devem iniciar-se na Pré-Escola e sua intensifi cação deve ocorrer ao longo do Ensino Fundamental, etapa em que se prolonga a infância e se inicia a adolescência.

Às unidades de Educação Infan l cabe defi nir, no seu projeto polí co-pedagógico, com base no que dispõem os ar gos 12 e 13 da LDB e no ECA, os conceitos orientadores do processo de desenvolvimento da criança, com a consciência de que as crianças, em geral, adquirem as mesmas formas de comportamento que as pessoas usam e demonstram nas suas relações com elas, para além do desenvolvimento da linguagem e do pensamento.

Assim, a gestão da convivência e as situações em que se torna necessária a solução de problemas individuais e cole- vos pelas crianças devem ser previamente programadas,

com foco nas mo vações es muladas e orientadas pelos professores e demais profi ssionais da educação e outros de áreas per nentes, respeitados os limites e as potencialidades de cada criança e os vínculos desta com a família ou com o seu responsável direto. Dizendo de outro modo, nessa eta-pa deve-se assumir o cuidado e a educação, valorizando a aprendizagem para a conquista da cultura da vida, por meio de a vidades lúdicas em situações de aprendizagem (jogos e brinquedos), formulando proposta pedagógica que considere o currículo como conjunto de experiências em que se ar cu-lam saberes da experiência e socialização do conhecimento em seu dinamismo, depositando ênfase:

I – na gestão das emoções;II – no desenvolvimento de hábitos higiênicos e alimen-

tares;III – na vivência de situações des nadas à organização

dos objetos pessoais e escolares;IV – na vivência de situações de preservação dos recursos

da natureza;V – no contato com diferentes linguagens representa-

das, predominantemente, por ícones – e não apenas pelo desenvolvimento da pron dão para a leitura e escrita – , como potencialidades indispensáveis à formação do inter-locutor cultural.

Ensino FundamentalNa etapa da vida que corresponde ao Ensino Fundamen-

tal21, o estatuto de cidadão vai se defi nindo grada vamente conforme o educando vai se assumindo a condição de um sujeito de direitos. As crianças, quase sempre, perce-

21 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental são as constantes da Resolução CNE/CEB nº 2/1998, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 4/1998, que estão em processo de revisão e atualização, face à experiência acumulada e às alterações na legislação que incidiram sobre essa etapa da Educação Básica.

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bem o sen do das transformações corporais e culturais, afe vo-emocionais, sociais, pelas quais passam. Tais trans-formações requerem-lhes reformulação da autoimagem, a que se associa o desenvolvimento cogni vo. Junto a isso, buscam referências para a formação de valores próprios, novas estratégias para lidar com as diferentes exigências que lhes são impostas.

De acordo com a Resolução CNE/CEB nº 3/2005, o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos tem duas fases com caracte-rís cas próprias, chamadas de: anos iniciais, com 5 (cinco) anos de duração, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos fi nais, com 4 (quatro) anos de duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.

O Parecer CNE/CEB nº 7/2007 admi u coexistência do En-sino Fundamental de 8 (oito) anos, em ex nção gradual, com o de 9 (nove), que se encontra em processo de implantação e implementação. Há, nesse caso, que se respeitar o disposto nos Pareceres CNE/CEB nº 6/2005 e nº 18/2005, bem como na Resolução CNE/CEB nº 3/2005, que formula uma tabela de equivalência da organização e dos planos curriculares do Ensino Fundamental de 8 (oito) e de 9 (nove) anos, a qual deve ser adotada por todas as escolas.

O Ensino Fundamental é de matrícula obrigatória para as crianças a par r dos 6 (seis) anos completos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer matrícula, conforme estabelecido pelo CNE no Parecer CNE/CEB nº 22/2009 e Resolução CNE/CEB nº 1/2010. Segundo o Parecer CNE/CEB nº 4/2008, o an go terceiro período da Pré-Escola, agora primeiro ano do Ensino Fundamental, não pode se confundir com o anterior primeiro ano, pois se tornou parte integran-te de um ciclo de 3 (três) anos, que pode ser denominado “ciclo da infância”. Conforme o Parecer CNE/CEB nº 6/2005, a ampliação do Ensino Fundamental obrigatório a par r dos 6 (seis) anos de idade requer de todas as escolas e de todos os educadores compromisso com a elaboração de um novo projeto polí co-pedagógico, bem como para o consequente redimensionamento da Educação Infan l.

Por outro lado, conforme destaca o Parecer CNE/CEB nº 7/2007: é perfeitamente possível que os sistemas de ensino estabeleçam normas para que essas crianças que só vão completar seis anos depois de iniciar o ano le vo possam con nuar frequentando a Pré-Escola para que não ocorra uma indesejável descon nuidade de atendimento e desenvolvimento.

O intenso processo de descentralização ocorrido na úl ma década acentuou, na oferta pública, a cisão entre anos iniciais e fi nais do Ensino Fundamental, levando à concentração dos anos iniciais, majoritariamente, nas redes municipais, e dos anos fi nais, nas redes estaduais, embora haja escolas com oferta completa (anos iniciais e anos fi nais do ensino fundamental) em escolas man das por redes públicas e privadas. Essa realidade requer especial atenção dos sistemas estaduais e municipais, que devem estabelecer forma de colaboração, visando à oferta do Ensino Fundamen-tal e à ar culação entre a primeira fase e a segunda, para evitar obstáculos ao acesso de estudantes que mudem de uma rede para outra para completarem escolaridade obri-gatória, garan ndo a organicidade e totalidade do processo forma vo do escolar.

Respeitadas as marcas singulares antropoculturais que as crianças de diferentes contextos adquirem, os obje vos da formação básica, defi nidos para a Educação Infan l, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamen-tal, de tal modo que os aspectos sico, afe vo, psicológico, intelectual e social sejam priorizados na sua formação, complementando a ação da família e da comunidade e, ao mesmo tempo, ampliando e intensifi cando, grada va-mente, o processo educa vo com qualidade social, mediante:

I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II – foco central na alfabe zação, ao longo dos três primei-ros anos, conforme estabelece o Parecer CNE/CEB nº4/2008, de 20 de fevereiro de 2008, da lavra do conselheiro Murílio de Avellar Hingel, que apresenta orientação sobre os três anos iniciais do Ensino Fundamental de nove anos;

III – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema polí co, da economia, da tecnologia, das artes e da cultura dos direitos humanos e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

IV – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de a tudes e valores;

V – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de respeito recíproco em que se assenta a vida social.

Como medidas de caráter operacional, impõe-se a adoção:

I – de programa de preparação dos profi ssionais da edu-cação, par cularmente dos gestores, técnicos e professores;

II – de trabalho pedagógico desenvolvido por equipes interdisciplinares e mul profi ssionais;

III – de programas de incen vo ao compromisso dos pro-fi ssionais da educação com os estudantes e com sua apren-dizagem, de tal modo que se tornem sujeitos nesse processo;

IV – de projetos desenvolvidos em aliança com a co-munidade, cujas a vidades colaborem para a superação de confl itos nas escolas, orientados por obje vos claros e tangíveis, além de diferentes estratégias de intervenção;

V – de abertura de escolas além do horário regular de aulas, oferecendo aos estudantes local seguro para a prá ca de a vidades espor vo-recrea vas e socioculturais, além de reforço escolar;

VI – de espaços sicos da escola adequados aos diversos ambientes des nados às várias a vidades, entre elas a de experimentação e prá cas botânicas;22

VII – de acessibilidade arquitetônica, nos mobiliários, nos recursos didá co-pedagógicos, nas comunicações e informações.

Nessa perspec va, no geral, é tarefa da escola, palco de interações, e, no par cular, é responsabilidade do professor, apoiado pelos demais profi ssionais da educação, criar situa-ções que provoquem nos estudantes a necessidade e o dese-jo de pesquisar e experimentar situações de aprendizagem como conquista individual e cole va, a par r do contexto par cular e local, em elo com o geral e transnacional.

Ensino Médio

Os princípios e as fi nalidades que orientam o Ensino Médio23, para adolescentes em idade de 15 (quinze) a 17 (dezessete), preveem, como preparação para a conclusão do processo forma vo da Educação Básica (ar go 35 da LDB):

I – a consolidação e o aprofundamento dos conheci-mentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II – a preparação básica para o trabalho, tomado este como princípio educa vo, e para a cidadania do educando,

22 Experiências com cul vo de hortaliças, jardinagem e outras, sob a orientação dos profi ssionais da educação e apoio de outros, cujo resultado se transforme em bene cio da mudança de hábitos dos estudantes que, além da cons tui-ção de a vidades alterna vas para a oferta de diferentes opções, possam ser prazerosas.

23 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio estão expressas na Resolução CNE/CEB nº 3/98, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 15/98, atualmente em processo de revisão e atualização, face à experiência acumulada e às alterações na legislação que incidiram sobre esta etapa da Educação Básica.

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para con nuar aprendendo, de modo a ser capaz de en-frentar novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III – o aprimoramento do estudante como um ser de direi-tos, pessoa humana, incluindo a formação é ca e o desenvol-vimento da autonomia intelectual e do pensamento crí co;

IV – a compreensão dos fundamentos cien fi cos e tec-nológicos presentes na sociedade contemporânea, relacio-nando a teoria com a prá ca.

A formação é ca, a autonomia intelectual, o pensamento crí co que construa sujeitos de direitos devem se iniciar desde o ingresso do estudante no mundo escolar. Como se sabe, estes são, a um só tempo, princípios e valores adqui-ridos durante a formação da personalidade do indivíduo.

É, entretanto, por meio da convivência familiar, social e escolar que tais valores são internalizados.

Quando o estudante chega ao Ensino Médio, os seus há-bitos e as suas a tudes crí co-refl exivas e é cas já se acham em fase de conformação. Mesmo assim, a preparação básica para o trabalho e a cidadania, e a pron dão para o exercício da autonomia intelectual são uma conquista paula na e requerem a atenção de todas as etapas do processo de for-mação do indivíduo. Nesse sen do, o Ensino Médio, como etapa responsável pela terminalidade do processo forma vo da Educação Básica, deve se organizar para proporcionar ao estudante uma formação com base unitária, no sen do de um método de pensar e compreender as determinações da vida social e produ va; que ar cule trabalho, ciência, tec-nologia e cultura na perspec va da emancipação humana.

Na defi nição e na gestão do currículo, sem dúvida, ins-crevem-se fronteiras de ordem legal e teórico-metodológica. Sua lógica dirige-se aos jovens não como categorização genérica e abstrata, mas consideradas suas singularidades, que se situam num tempo determinado, que, ao mesmo tempo, é recorte da existência humana e herdeiro de ar-qué pos conformadores da sua singularidade inscrita em determinações históricas. Compreensível que é di cil que todos os jovens consigam carregar a necessidade e o desejo de assumir todo o programa de Ensino Médio por inteiro, como se acha organizado. Dessa forma, compreende-se que o conjunto de funções atribuídas ao Ensino Médio não corresponde à pretensão e às necessidades dos jovens dos dias atuais e às dos próximos anos. Portanto, para que se assegure a permanência dos jovens na escola, com proveito, até a conclusão da Educação Básica, os sistemas educa vos devem prever currículos fl exíveis, com diferentes alterna -vas, para que os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso forma vo que mais atenda a seus interesses, suas necessidades e suas aspirações.

Deste modo, essa etapa do processo de escolarização se cons tui em responsável pela terminalidade do processo for-ma vo do estudante da Educação Básica24, e, conjuntamente, pela preparação básica para o trabalho e para a cidadania, e pela pron dão para o exercício da autonomia intelectual.

Na perspec va de reduzir a distância entre as a vidades escolares e as prá cas sociais, o Ensino Médio deve ter uma base unitária sobre a qual podem se assentar possi-bilidades diversas: no trabalho, como preparação geral ou, faculta vamente, para profi ssões técnicas; na ciência e na tecnologia, como iniciação cien fi ca e tecnológica; nas artes e na cultura, como ampliação da formação cultural. Assim, 24 Art. 208. (…) I – Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17

(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não veram acesso na idade própria;

(O disposto neste inciso I deverá ser implementado progressivamente, até 2016, nos termos do Plano Nacional de Educação, com apoio técnico e fi nanceiro da União).

o currículo do Ensino Médio deve organizar-se de modo a assegurar a integração entre os seus sujeitos, o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura, tendo o trabalho como princípio educa vo, processualmente conduzido desde a Educação Infan l.

Modalidades da Educação BásicaComo já referido, na oferta de cada etapa pode corres-

ponder uma ou mais modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profi ssional e Tecnológica, Educação Básica do Campo, Educação Escolar In-dígena, Educação Escolar Quilombola e Educação a Distância.

Educação de Jovens e AdultosA ins tuição da Educação de Jovens e Adultos (EJA)25 tem

sido considerada como instância em que o Brasil procura saldar uma dívida social que tem para com o cidadão que não estudou na idade própria. Des na-se, portanto, aos que se situam na faixa etária superior à considerada própria, no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

A carência escolar de adultos e jovens que ultrapassa-ram essa idade tem graus variáveis, desde a total falta de alfabe zação, passando pelo analfabe smo funcional, até a incompleta escolarização nas etapas do Ensino Fundamental e do Médio. Essa defasagem educacional mantém e reforça a exclusão social, privando largas parcelas da população ao direito de par cipar dos bens culturais, de integrar-se na vida produ va e de exercer sua cidadania. Esse resgate não pode ser tratado emergencialmente, mas, sim, de forma sistemá- ca e con nuada, uma vez que jovens e adultos con nuam

alimentando o con ngente com defasagem escolar, seja por não ingressarem na escola, seja por dela se evadirem por múl plas razões.

O inciso I do ar go 208 da Cons tuição Federal determina que o dever do Estado para com a educação será efe vado mediante a garan a de Ensino Fundamental obrigatório e gratuito, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele não verem acesso na idade própria.

Este mandamento cons tucional é reiterado pela LDB, no inciso I do seu ar go 4º, sendo que, o ar go 37 traduz os fundamentos da EJA ao atribuir ao poder público a respon-sabilidade de es mular e viabilizar o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e com-plementares entre si, mediante oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, proporcionando-lhes oportunidades educacio-nais apropriadas, consideradas as caracterís cas do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. Esta responsabilidade deve ser prevista pelos sistemas educa vos e por eles deve ser assumida, no âmbito da atuação de cada sistema, observado o regime de colaboração e da ação redistribu va, defi nidos legalmente.

Os cursos de EJA devem pautar-se pela fl exibilidade, tanto de currículo quanto de tempo e espaço, para que seja:

I – rompida a simetria com o ensino regular para crianças e adolescentes, de modo a permi r percursos individuali-zados e conteúdos signifi ca vos para os jovens e adultos;

II – provido suporte e atenção individual às diferentes necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante a vidades diversifi cadas;

25 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos estão expressas na Resolução CNE/CEB nº 1/2000, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 11/2000, sendo que o Parecer CNE/CEB nº 6/2010 (ainda não homologado), visa ins tuir Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) nos aspectos rela vos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e cer fi cação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância.

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III – valorizada a realização de a vidades e vivências socializadoras, culturais, recrea vas e espor vas, geradoras de enriquecimento do percurso forma vo dos estudantes;

IV – desenvolvida a agregação de competências para o trabalho;

V – promovida a mo vação e orientação permanente dos estudantes, visando à maior par cipação nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho;

VI – realizada sistema camente a formação con nuada destinada especificamente aos educadores de jovens e adultos.

Na organização curricular dessa modalidade da Educação Básica, a mesma lei prevê que os sistemas de ensino devem oferecer cursos e exames suple vos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosse-guimento de estudos em caráter regular.

Entretanto, prescreve que, preferencialmente, os jovens e adultos tenham a oportunidade de desenvolver a Educação Profi ssional ar culada com a Educação Básica (§ 3º do ar go 37 da LDB, incluído pela Lei nº 11.741/2008).26

Cabe a cada sistema de ensino defi nir a estrutura e a duração dos cursos da Educação de Jovens e Adultos, res-peitadas as Diretrizes Curriculares Nacionais, a iden dade dessa modalidade de educação e o regime de colaboração entre os entes federa vos.

Quanto aos exames suple vos, a idade mínima para a inscrição e realização de exames de conclusão do Ensino Fundamental é de 15 (quinze) anos completos, e para os de conclusão do Ensino Médio é a de 18 (dezoito) anos com-pletos. Para a aplicação desses exames, o órgão norma vo dos sistemas de educação deve manifestar-se previamente, além de acompanhar os seus resultados. A cer fi cação do conhecimento e das experiências avaliados por meio de exames para verifi cação de competências e habilidades é objeto de diretrizes específi cas a serem emi das pelo órgão norma vo competente, tendo em vista a complexidade, a singularidade e a diversidade contextual dos sujeitos a que se des nam tais exames.27

Educação EspecialA Educação Especial é uma modalidade de ensino trans-

versal a todas etapas e outras modalidades, como parte integrante da educação regular, devendo ser prevista no projeto polí copedagógico da unidade escolar.28

Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes com defi ciência, transtornos globais do desen-volvimento e altas habilidades/superdotação, cabendo às escolas organizar-se para seu atendimento, garan ndo as

26 São exemplos desta articulação o Programa Nacional de Integração da Educação Profi ssional com a Educação Básica na Modalidade de Educação Jovens e Adultos – PROEJA (que ar cula educação profi ssional com o Ensino Fundamental e o médio da EJA) e o Programa Nacional de Inclusão de Jovens Educação, Qualifi cação e Par cipação Cidadã – PROJOVEM, para jovens de 18 a 29 anos (que ar cula Ensino Fundamental, qualifi cação profi ssional e ações comunitárias).

27 A União, pelo MEC e INEP, suple vamente e em regime de colaboração com os Estados, Distrito Federal e Municípios, vem oferecendo exames suple vos nacionais, mediante o Exame Nacional para Cer fi cação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA), autorizado pelo Parecer CNE/CEB nº 19/2005. Observa-se que, a par r da aplicação do ENEM em 2009, este passou a subs tuir o ENCCEJA referente ao Ensino Médio, passando, pois, a ser aplicado apenas o referente ao fundamental. Tais provas são interdisciplinares e contextualizadas, percorrendo transversalmente quatro áreas de conhecimento – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias e Matemá ca e suas Tecnologias.

28 As atuais Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica são as ins tuídas pela Resolução CNE/CEB nº 2/2001, com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, complementadas pelas Diretrizes Operacionais para o Aten-dimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial (Resolução CNE/CEB nº 4/2009, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 13/2009), para implementação do Decreto nº 6.571/2008, que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE).

condições para uma educação de qualidade para todos, devendo considerar suas necessidades educacionais especí-fi cas, pautando-se em princípios é cos, polí cos e esté cos, para assegurar:

I – a dignidade humana e a observância do direito de cada estudante de realizar seus projetos e estudo, de trabalho e de inserção na vida social, com autonomia e independência;

II – a busca da iden dade própria de cada estudante, o reconhecimento e a valorização das diferenças e poten-cialidades, o atendimento às necessidades educacionais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a cons tuição e ampliação de valores, a tudes, conhecimen-tos, habilidades e competências;

III – o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de par cipação social, polí ca e econômica e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos.

O atendimento educacional especializado (AEE), previsto pelo Decreto nº 6.571/2008, é parte integrante do processo educacional, sendo que os sistemas de ensino devem ma-tricular os estudantes com defi ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no atendimento edu-cacional especializado (AEE). O obje vo deste atendimento é iden fi car habilidades e necessidades dos estudantes, organizar recursos de acessibilidade e realizar a vidades pedagógicas específi cas que promovam seu acesso ao cur-rículo. Este atendimento não subs tui a escolarização em classe comum e é ofertado no contra-turno da escolarização em salas de recursos mul funcionais da própria escola, de outra escola pública ou em centros de AEE da rede pública ou de ins tuições comunitárias, confessionais ou fi lantró-picas sem fi ns lucra vos conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.

Os sistemas e as escolas devem proporcionar condições para que o professor da classe comum possa explorar e es -mular as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialógica, intera va, interdisciplinar e inclusi-va e, na interface, o professor do AEE iden fi que habilidades e necessidades dos estudantes, organize e oriente sobre os serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade para a par cipação e aprendizagem dos estudantes.

Na organização desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar as seguintes orientações fundamentais:

I – o pleno acesso e efe va par cipação dos estudantes no ensino regular;

II – a oferta do atendimento educacional especializado (AEE);

III – a formação de professores para o AEE e para o de-senvolvimento de prá cas educacionais inclusivas;

IV – a par cipação da comunidade escolar;V – a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e

informações, nos mobiliários e equipamentos e nos trans-portes;

VI – a ar culação das polí cas públicas intersetoriais.

Nesse sen do, os sistemas de ensino assegurarão a ob-servância das seguintes orientações fundamentais:

I – métodos, técnicas, recursos educa vos e organização específi cos, para atender às suas necessidades;

II – formação de professores para o atendimento edu-cacional especializado, bem como para o desenvolvimento de prá cas educacionais inclusivas nas classes comuns de ensino regular;

III – acesso igualitário aos bene cios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respec vo nível do ensino regular.

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A LDB, no ar go 60, prevê que os órgãos norma vos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das ins tuições privadas sem fi ns lucra vos, especializadas e com atuação exclusiva em Educação Especial, para fi ns de apoio técnico e fi nanceiro pelo poder público e, no seu parágrafo único, estabelece que o poder público ampliará o atendimento aos estudantes com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às ins tuições previstas nesse ar go.

O Decreto nº 6.571/2008 dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do ar go 60 da LDB e acrescenta disposi vo ao Decreto nº 6.253/2007, prevendo, no âmbito do FUNDEB, a dupla matrícula dos alunos público-alvo da educação especial, uma no ensino regular da rede pública e outra no atendimento educacional especializado.

Educação Profi ssional e TecnológicaA Educação Profissional e Tecnológica (EPT)29, em

conformidade com o disposto na LDB, com as alterações introduzidas pela Lei nº 11.741/2008, no cumprimento dos obje vos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do tra-balho, da ciência e da tecnologia. Dessa forma, pode ser compreendida como uma modalidade na medida em que possui um modo próprio de fazer educação nos níveis da Educação Básica e Superior e em sua ar culação com outras modalidades educacionais: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação a Distância.

A EPT na Educação Básica ocorre na oferta de cursos de formação inicial e con nuada ou qualifi cação profi ssional, e nos de Educação Profi ssional Técnica de nível médio ou, ainda, na Educação Superior, conforme o § 2º do ar go 39 da LDB:

A Educação Profi ssional e Tecnológica abrangerá os seguintes cursos:I – de formação inicial e con nuada ou qualifi cação profi ssional;II – de Educação Profi ssional Técnica de nível médio;III – de Educação Profi ssional Tecnológica de gradua-ção e pós-graduação.

A Educação Profi ssional Técnica de nível médio, nos termos do ar go 36-B da mesma Lei, é desenvolvida nas seguintes formas:

I – ar culada com o Ensino Médio, sob duas formas:II – integrada, na mesma ins tuição,III – concomitante, na mesma ou em dis ntas ins- tuições;

IV – subsequente, em cursos des nados a quem já tenha concluído o Ensino Médio.

As ins tuições podem oferecer cursos especiais, abertos à comunidade, com matrícula condicionada à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escola-ridade. São formulados para o atendimento de demandas pontuais, específi cas de um determinado segmento da popu-lação ou dos setores produ vos, com período determinado para início e encerramento da oferta, sendo, como cursos de formação inicial e con nuada ou de qualifi cação profi ssional, livres de regulamentação curricular.

29 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profi ssional de Nível Técnico estão ins tuídas pela Resolução CNE/CEB nº 4/99, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 16/99, atualmente em processo de revisão e atualização, face à experiência acumulada e às alterações na legislação que incidiram sobre esta modalidade.

No tocante aos cursos ar culados com o Ensino Médio, organizados na forma integrada, o que está proposto é um curso único (matrícula única), no qual os diversos componen-tes curriculares são abordados de forma que se explicitem os nexos existentes entre eles, conduzindo os estudantes à habilitação profi ssional técnica de nível médio ao mesmo tempo em que concluem a úl ma etapa da Educação Básica.

Os cursos técnicos ar culados com o Ensino Médio, ofer-tados na forma concomitante, com dupla matrícula e dupla cer fi cação, podem ocorrer na mesma ins tuição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; em ins tuições de ensino dis ntas, aproveitando-se as opor-tunidades educacionais disponíveis; ou em ins tuições de ensino dis ntas, mediante convênios de intercomplemen-taridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unifi cado.

São admi das, nos cursos de Educação Profi ssional Técni-ca de nível médio, a organização e a estruturação em etapas que possibilitem uma qualifi cação profi ssional intermediária.

Abrange, também, os cursos conjugados com outras modalidades de ensino, como a Educação de Jovens e Adul-tos, a Educação Especial e a Educação a Distância, e pode ser desenvolvida por diferentes estratégias de educação con nuada, em ins tuições especializadas ou no ambiente de trabalho. Essa previsão coloca, no escopo dessa modali-dade educacional, as propostas de qualifi cação, capacitação, atualização e especialização profi ssional, entre outras livres de regulamentação curricular, reconhecendo que a EPT pode ocorrer em diversos formatos e no próprio local de trabalho. Inclui, nesse sen do, os programas e cursos de Aprendiza-gem, previstos na Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT) aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452/43, desenvolvidos por en dades qualifi cadas e no ambiente de trabalho, através de contrato especial de trabalho.

A organização curricular da educação profissional e tecnológica por eixo tecnológico fundamenta-se na iden -fi cação das tecnologias que se encontram na base de uma dada formação profi ssional e dos arranjos lógicos por elas cons tuídos. Por considerar os conhecimentos tecnológi-cos per nentes a cada proposta de formação profi ssional, os eixos tecnológicos facilitam a organização de i nerários forma vos, apontando possibilidades de percursos tanto dentro de um mesmo nível educacional quanto na passagem do nível básico para o superior.

Os conhecimentos e habilidades adquiridos tanto nos cursos de educação profi ssional e tecnológica, como os adquiridos na prá ca laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto de avaliação, reconhecimento e cer fi cação para prosseguimento ou conclusão de estudos. Assegura-se, assim, ao trabalhador jovem e adulto, a possibilidade de ter reconhecidos os saberes construídos em sua trajetória de vida. Para Moacir Alves Carneiro, a cer fi cação pretende valorizar a experiência extraescolar e a abertura que a Lei dá à Educação Profi ssional vai desde o reconhecimento do valor igualmente educa vo do que se aprendeu na escola e no próprio ambiente de trabalho, até a possibilidade de saídas e entradas intermediárias.

Educação Básica do campoNesta modalidade30, a iden dade da escola do campo é

defi nida pela sua vinculação com as questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória cole va que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos

30 As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo estão orientadas pelo Parecer CNE/CEB nº 36/2001 e Resolução CNE/CEB nº 1/2002, e pelo Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e Resolução CNE/CEB nº 2/2008.

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movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida cole va no País.

A educação para a população rural está prevista no ar -go 28 da LDB, em que fi cam defi nidas, para atendimento à população rural, adaptações necessárias às peculiaridades da vida rural e de cada região, defi nindo orientações para três aspectos essenciais à organização da ação pedagógica:

I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural;


III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.As propostas pedagógicas das escolas do campo devem

contemplar a diversidade do campo em todos os seus as-pectos: sociais, culturais, polí cos, econômicos, de gênero, geração e etnia.

Formas de organização e metodologias per nentes à realidade do campo devem, nesse sen do, ter acolhida. Assim, a pedagogia da terra busca um trabalho pedagógico fundamentado no princípio da sustentabilidade, para que se possa assegurar a preservação da vida das futuras gerações.

Par cularmente propícia para esta modalidade, desta-ca-se a pedagogia da alternância (sistema dual), criada na Alemanha há cerca de 140 anos e, hoje, difundida em inú-meros países, inclusive no Brasil, com aplicação, sobretudo, no ensino voltado para a formação profi ssional e tecnológica para o meio rural. Nesta metodologia, o estudante, durante o curso e como parte integrante dele, par cipa, concomitante e alternadamente, de dois ambientes/situações de aprendi-zagem: o escolar e o laboral, não se confi gurando o úl mo como estágio, mas, sim, como parte do currículo do curso. Essa alternância pode ser de dias na mesma semana ou de blocos semanais ou, mesmo, mensais ao longo do curso. Supõe uma parceria educa va, em que ambas as partes são corresponsáveis pelo aprendizado e formação do estudante. É bastante claro que podem predominar, num ou noutro, oportunidades diversas de desenvolvimento de competên-cias, com ênfases ora em conhecimentos, ora em habilidades profi ssionais, ora em a tudes, emoções e valores necessários ao adequado desempenho do estudante. Nesse sen do, os dois ambientes/situações são intercomplementares.

Educação escolar indígenaA escola desta modalidade tem uma realidade singular,

inscrita em terras e cultura indígenas31.Requer, portanto, pedagogia própria em respeito à es-

pecifi cidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade e formação específi ca de seu quadro docente, observados os princípios cons tucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira (ar gos 5º, 9º, 10, 11 e inciso VIII do ar go 4º da LDB).

Na estruturação e no funcionamento das escolas indí-genas é reconhecida sua condição de escolas com normas e ordenamento jurídico próprios, com ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e à afi rmação e manutenção de sua diversidade étnica.

São elementos básicos para a organização, a estrutura e o funcionamento da escola indígena:

I – localização em terras habitadas por comunidades indígenas, ainda que se estendam por territórios de diversos Estados ou Municípios con guos;

31 Esta modalidade tem diretrizes próprias ins tuídas pela Resolução CNE/CEB nº 3/99, com base no Parecer CNE/CEB nº 14/99, que fi xou Diretrizes Nacionais para o Funcionamento das Escolas Indígenas.

II – exclusividade de atendimento a comunidades indí-genas;

III – ensino ministrado nas línguas maternas das comuni-dades atendidas, como uma das formas de preservação da realidade sociolinguís ca de cada povo;

IV – organização escolar própria.Na organização de escola indígena deve ser considerada

a par cipação da comunidade, na defi nição do modelo de organização e gestão, bem como:

I – suas estruturas sociais;II – suas prá cas socioculturais e religiosas;III – suas formas de produção de conhecimento, proces-

sos próprios e métodos de ensino-aprendizagem;IV – suas a vidades econômicas;V – a necessidade de edifi cação de escolas que atendam

aos interesses das comunidades indígenas;VI – o uso de materiais didá co-pedagógicos produzi-

dos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indígena.

As escolas indígenas desenvolvem suas a vidades de acordo com o proposto nos respec vos projetos pedagógicos e regimentos escolares com as prerroga vas de: organização das a vidades escolares, independentes do ano civil, respei-tado o fl uxo das a vidades econômicas, sociais, culturais e religiosas; e duração diversifi cada dos períodos escolares, ajustando-a às condições e especifi cidades próprias de cada comunidade.

Por sua vez, tem projeto pedagógico próprio, por escola ou por povo indígena, tendo por base as Diretrizes Curricula-res Nacionais referentes a cada etapa da Educação Básica; as caracterís cas próprias das escolas indígenas, em respeito à especifi cidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade; as realidades sociolínguís cas, em cada situação; os conte-údos curriculares especifi camente indígenas e os modos próprios de cons tuição do saber e da cultura indígena; e a par cipação da respec va comunidade ou povo indígena.

A formação dos professores é específi ca, desenvolvida no âmbito das instituições formadoras de professores, garan do-se aos professores indígenas a sua formação em serviço e, quando for o caso, concomitantemente com a sua própria escolarização.

Educação a DistânciaA modalidade Educação a Distância32 caracteriza-se pela

mediação didá co-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem que ocorre com a u lização de meios e tec-nologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo a vidades educa vas em lugares ou tempos diversos.

O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educação de Jovens e Adultos, de Educação Especial e de Educação Profi ssional e Tecnológica de nível médio, na modalidade a distância, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamentação federal e as normas complementares desses sistemas.

Educação Escolar QuilombolaA Educação Escolar Quilombola33 é desenvolvida em

unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia própria em respeito à especifi cidade étnico-cultural de cada comunidade e formação específi ca

32 Esta modalidade está regida pelo Decreto nº 5.622/2005, regulamentador do ar go 80 da LDB, que trata da Educação a Distância. No Conselho Nacional de Educação, a modalidade foi, anteriormente, objeto do Parecer CNE/CEB nº 41/2002, de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação a Distância na Educação de Jovens e Adultos e para a Educação Básica na etapa do Ensino Médio, sendo de notar, porém, que não foi editada a Resolução então proposta.

33 Não há, ainda, Diretrizes Curriculares específi cas para esta modalidade.

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de seu quadro docente, observados os princípios cons tu-cionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira.

Na estruturação e no funcionamento das escolas qui-lombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua diversidade cultural.

Elementos cons tu vos para a organização das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica

Estas Diretrizes inspiram-se nos princípios cons tucionais e na LDB e se operacionalizam – sobretudo por meio do pro-jeto polí co-pedagógico e do regimento escolar, do sistema de avaliação, da gestão democrá ca e da organização da escola – na formação inicial e con nuada do professor, tendo como base os princípios afi rmados nos itens anteriores, entre os quais o cuidado e o compromisso com a educação integral de todos, atendendo-se às dimensões orgânica, sequencial e ar culada da Educação Básica.

A LDB estabelece condições para que a unidade escolar responda à obrigatoriedade de garan r acesso à escola e permanência com sucesso. Ela aponta ainda alterna vas para fl exibilizar as condições para que a passagem dos estudantes pela escola seja concebida como momento de crescimento, mesmo frente a percursos de aprendizagem não lineares.

A isso se associa o entendimento de que a ins tuição escolar, hoje, dispõe de instrumentos legais e norma vos que lhe permitam exercitar sua autonomia, ins tuindo as suas próprias regras para mudar, reinventar, no seu projeto polí co-pedagógico e no seu regimento, o currículo, a ava-liação da aprendizagem, seus procedimentos, para que o grande obje vo seja alcançado: educação para todos em todas as etapas e modalidades da Educação Básica, com qualidade social.

O Projeto Polí co-Pedagógico e o Regimento EscolarO projeto polí co-pedagógico, nomeado na LDB como

proposta ou projeto pedagógico, representa mais do que um documento. É um dos meios de viabilizar a escola democrá -ca e autônoma para todos, com qualidade social. Autonomia pressupõe liberdade e capacidade de decidir a par r de regras relacionais. O exercício da autonomia administra va e pedagógica da escola pode ser traduzido como a capacidade de governar a si mesmo, por meio de normas próprias.

A autonomia da escola numa sociedade democrá ca é, sobretudo, a possibilidade de ter uma compreensão par -cular das metas da tarefa de educar e cuidar, das relações de interdependência, da possibilidade de fazer escolhas visando a um trabalho educa vo e camente responsável, que devem ser postas em prá ca nas ins tuições educacio-nais, no cumprimento do ar go 3º da LDB, em que vários princípios derivam da Cons tuição Federal. Essa autonomia tem como suporte a Cons tuição Federal e o disposto no ar go 15 da LDB:

Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de Educação Básica que os inte-gram progressivos graus de autonomia pedagógica e administra va e de gestão fi nanceira, observadas as normas gerais de direito fi nanceiro público.

O ponto de partida para a conquista da autonomia pela ins tuição educacional tem por base a construção da iden dade de cada escola, cuja manifestação se expressa no seu projeto pedagógico e no regimento escolar próprio,

enquanto manifestação de seu ideal de educação e que permite uma nova e democrá ca ordenação pedagógica das relações escolares. O projeto polí co-pedagógico deve, pois, ser assumido pela comunidade educa va, ao mesmo tempo, como sua força indutora do processo par cipa vo na ins tuição e como um dos instrumentos de conciliação das diferenças, de busca da construção de responsabilidade com-par lhada por todos os membros integrantes da comunidade escolar, sujeitos históricos concretos, situados num cenário geopolí co preenchido por situações co dianas desafi antes.

Assim concebido, o processo de formulação do projeto polí co-pedagógico tem como referência a democrá ca ordenação pedagógica das relações escolares, cujo hori-zonte de ação procura abranger a vida humana em sua globalidade. Por outro lado, o projeto polí co-pedagógico é também um documento em que se registra o resultado do processo negocial estabelecido por aqueles atores que estudam a escola e por ela respondem em parceria (gestores, professores, técnicos e demais funcionários, representação estudan l, representação da família e da comunidade local). É, portanto, instrumento de previsão e suporte para a ava-liação das ações educa vas programadas para a ins tuição como um todo; referencia e transcende o planejamento da gestão e do desenvolvimento escolar, porque suscita e registra decisões colegiadas que envolvem a comunidade escolar como um todo, projetando-as para além do período do mandato de cada gestor. Assim, cabe à escola, considerada a sua iden dade e a de seus sujeitos, ar cular a formulação do projeto polí co-pedagógico com os planos de educação nacional, estadual, municipal, o plano da gestão, o contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e as de seus estudantes.

A organização e a gestão das pessoas, do espaço, dos processos e os procedimentos que viabilizam o trabalho de todos aqueles que se inscrevem no currículo em movimento expresso no projeto polí co-pedagógico representam o con-junto de elementos que integram o trabalho pedagógico e a gestão da escola tendo como fundamento o que dispõem os ar gos 14, 12 e 13, da LDB, respec vamente34.

Na elaboração do projeto polí co-pedagógico, a con-cepção de currículo e de conhecimento escolar deve ser enriquecida pela compreensão de como lidar com temas signifi ca vos que se relacionem com problemas e fatos cul-turais relevantes da realidade em que a escola se inscreve. O conhecimento prévio sobre como funciona o fi nanciamen-to da educação pública, tanto em nível federal quanto em estadual e municipal, pela comunidade educa va, contribui, signifi ca vamente, no momento em que se estabelecem as prioridades ins tucionais.

A natureza e a fi nalidade da unidade escolar, o papel socioeduca vo, ar s co, cultural, ambiental, as questões de gênero, etnia, classe social e diversidade cultural que com-põem as ações educa vas, par cularmente a organização e a gestão curricular, são os componentes que subsidiam as demais partes integrantes do projeto polí co-pedagógico. Nele, devem ser previstas as prioridades ins tucionais que a

34 Art. 14 Os sistemas de ensino defi nirão as normas da gestão democrá ca do ensino público na Educação Básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I – par cipação dos profi ssionais da educação na elaboração do projeto peda-gógico da escola;

II – par cipação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

• Art. 12 Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I – elaborar e executar sua proposta pedagógica;

• Art. 13 Os docentes incumbir-se-ão de: I – par cipar da elaboração da pro-posta pedagógica do estabelecimento de ensino; II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.

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iden fi cam. Além de se observar tais critérios e compromis-so, deve-se defi nir o conjunto das ações educa vas próprias das etapas da Educação Básica assumidas pela unidade esco-lar, de acordo com as especifi cidades que lhes correspondam, preservando a ar culação orgânica daquelas etapas.

Reconhecendo o currículo como coração que faz pulsar o trabalho pedagógico na sua mul dimensionalidade e dina-micidade, o projeto polí co-pedagógico deve cons tuir-se:

I – do diagnós co da realidade concreta dos sujeitos do processo educa vo, contextualizado no espaço e no tempo;

II – da concepção sobre educação, conhecimento, ava-liação da aprendizagem e mobilidade escolar;

III – da defi nição de qualidade das aprendizagens e, por consequência, da escola, no contexto das desigualdades que nela se refl etem;

IV – de acompanhamento sistemá co dos resultados do processo de avaliação interna e externa (SAEB, Prova Brasil, dados esta s cos resultantes das avaliações em rede nacional e outras; pesquisas sobre os sujeitos da Educação Básica), incluindo resultados que compõem o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou que com-plementem ou subs tuam os desenvolvidos pelas unidades da federação e outros;

V – da implantação dos programas de acompanhamento do acesso, de permanência dos estudantes e de superação da retenção escolar;

VI – da explicitação das bases que norteiam a organização do trabalho pedagógico tendo como foco os fundamentos da gestão democrá ca, compar lhada e par cipa va (órgãos colegiados, de representação estudan l e dos pais).

No projeto político-pedagógico, deve-se conceber a organização do espaço sico da ins tuição escolar de tal modo que este seja compa vel com as caracterís cas de seus sujeitos, além da natureza e das fi nalidades da educa-ção, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional. Assim, a despadronização curricular pressupõe a despadro-nização do espaço sico e dos critérios de organização da carga horária do professor. A exigência – o rigor no educar e cuidar – é a chave para a conquista e recuperação dos níveis de qualidade educa va de que as crianças e os jovens necessitam para con nuar a estudar em etapas e níveis superiores, para integrar-se no mundo do trabalho em seu direito inalienável de alcançar o lugar de cidadãos respon-sáveis, formados nos valores democrá cos e na cultura do esforço e da solidariedade.

Nessa perspectiva, a comunidade escolar assume o projeto polí co-pedagógico não como peça cons tu va da lógica burocrá ca, menos ainda como elemento mágico ca-paz de solucionar todos os problemas da escola, mas como instância de construção cole va, que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidadãos de direitos à proteção e à par cipação social, de tal modo que:

I – es mule a leitura atenta da realidade local, regional e mundial, por meio da qual se podem perceber horizontes, tendências e possibilidades de desenvolvimento;

II – preserve a clareza sobre o fazer pedagógico, em sua mul dimensionalidade, prevendo-se a diversidade de ritmo de desenvolvimento dos sujeitos das aprendizagens e caminhos por eles escolhidos;

III – ins tua a compreensão dos confl itos, das diver-gências e diferenças que demarcam as relações humanas e sociais;

IV – esclareça o papel dos gestores da ins tuição, da organização estudan l e dos conselhos: comunitário, de classe, de pais e outros;

V – perceba e interprete o perfi l real dos sujeitos – crian-ças, jovens e adultos – que jus fi cam e ins tuem a vida da e

na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afe vo, socioeconômico, como base da refl exão sobre as relações vida-conhecimento-cultura-professorestudante e ins tuição escolar;

VI – considere como núcleo central das aprendizagens pelos sujeitos do processo educa vo (gestores, professores, técnicos e funcionários, estudantes e famílias) a curiosidade e a pesquisa, incluindo, de modo cuidadoso e sistemá co, as chamadas referências virtuais de aprendizagem que se dão em contextos digitais;

VII – preveja a formação con nuada dos gestores e pro-fessores para que estes tenham a oportunidade de se manter atualizados quanto ao campo do conhecimento que lhes cabe manejar, trabalhar e quanto à adoção, à opção da metodolo-gia didá co-pedagógica mais própria às aprendizagens que devem vivenciar e es mular, incluindo aquelas per nentes às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC);

VIII – realize encontros pedagógicos periódicos, com tempo e espaço des nados a estudos, debates e troca de experiências de aprendizagem dos sujeitos do processo co-le vo de gestão e pedagógico pelos gestores, professores e estudantes, para a reorientação de caminhos e estratégias;

IX – defi na e jus fi que, claramente, a opção por um ou outro método de trabalho docente e a compreensão sobre a qualidade das aprendizagens como direito social dos sujeitos e da escola: qualidade formal e qualidade polí ca (saber usar a qualidade formal);

X – traduza, claramente, os critérios orientadores da distribuição e organização do calendário escolar e da carga horária des nada à gestão e à docência, de tal modo que se viabilize a concre zação do currículo escolar e, ao mesmo tempo, que os profi ssionais da educação sejam valorizados e es mulados a trabalharem prazerosamente;

XI – contemple programas e projetos com os quais a escola desenvolverá ações inovadoras, cujo foco incida na prevenção das consequências da incivilidade que vem ameaçando a saúde e o bem estar, par cularmente das ju-ventudes, assim como na reeducação dos sujeitos vi mados por esse fenômeno psicossocial;

XII – avalie as causas da distorção de idade/ano/série, projetando a sua superação, por intermédio da implantação de programas didá co-pedagógicos fundamentados por metodologia específi ca.

Daí a necessidade de se es mularem novas formas de organização dos componentes curriculares dispondo-os em eixos temá cos, que são considerados eixos fundantes, pois conferem relevância ao currículo. Desse modo, no projeto político-pedagógico, a comunidade educacional deve engendrar o entrelaçamento entre trabalho, ciência, tecnologia, cultura e arte, por meio de a vidades próprias às caracterís cas da etapa de desenvolvimento humano do escolar a que se des narem, prevendo:

I – as a vidades integradoras de iniciação cien fi ca e no campo ar s co-cultural, desde a Educação Infan l;

II – os princípios norteadores da educação nacional, a metodologia da problema zação como instrumento de incen vo à pesquisa, à curiosidade pelo inusitado e ao de-senvolvimento do espírito inven vo, nas prá cas didá cas;

III – o desenvolvimento de esforços pedagógicos com in-tenções educa vas, comprome das com a educação cidadã;

IV – a avaliação do desenvolvimento das aprendizagens como processo forma vo e permanente de reconhecimento de conhecimentos, habilidades, a tudes, valores e emoções;

V – a valorização da leitura em todos os campos do conhecimento, desenvolvendo a capacidade de letramento dos estudantes;

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VI – o comportamento é co e solidário, como ponto de par da para o reconhecimento dos deveres e direitos da cidadania, para a prá ca do humanismo contemporâneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da iden dade do outro;

VII – a ar culação entre teoria e prá ca, vinculando o trabalho intelectual com a vidades prá cas experimentais;

VIII – a promoção da integração das a vidades educa vas com o mundo do trabalho, por meio de a vidades prá cas e de estágios, estes para os estudantes do Ensino Médio e da Educação Profi ssional e Tecnológica;

IX – a u lização de novas mídias e tecnologias educa-cionais, como processo de dinamização dos ambientes de aprendizagem;

X – a oferta de a vidades de estudo com u lização de novas tecnologias de comunicação.

XI – a promoção de a vidades sociais que es mulem o convívio humano e intera vo do mundo dos jovens;

XII – a organização dos tempos e dos espaços com ações efetivas de interdisciplinaridade e contextualização dos conhecimentos;

XIII – a garan a do acompanhamento da vida escolar dos estudantes, desde o diagnós co preliminar, acompanhamen-to do desempenho e integração com a família;

XIV – a promoção da aprendizagem cria va como proces-so de sistema zação dos conhecimentos elaborados, como caminho pedagógico de superação à mera memorização;

XV – o es mulo da capacidade de aprender do estu-dante, desenvolvendo o autodida smo e autonomia dos estudantes;

XVI – a indicação de exames otorrino, laringo, o álmico e outros sempre que o estudante manifestar difi culdade de concentração e/ou mudança de comportamento;

XVII – a oferta con nua de a vidades complementares e de reforço da aprendizagem, proporcionando condições para que o estudante tenha sucesso em seus estudos;

XVIII – a oferta de a vidades de estudo com u lização de novas tecnologias de comunicação.

Nesse sen do, o projeto polí co-pedagógico, concebido pela escola e que passa a orientá-la, deve iden fi car a Educa-ção Básica, simultaneamente, como o conjunto e pluralidade de espaços e tempos que favorecem processos em que a infância e a adolescência se humanizam ou se desumanizam, porque se inscrevem numa teia de relações culturais mais amplas e complexas, histórica e socialmente tecidas. Daí a relevância de se ter, como fundamento desse nível da edu-cação, os dois pressupostos: cuidar e educar. Este é o foco a ser considerado pelos sistemas educa vos, pelas unidades escolares, pela comunidade educacional, em geral, e pelos sujeitos educadores, em par cular, na elaboração e execução de determinado projeto ins tucional e regimento escolar.

O regimento escolar trata da natureza e da fi nalidade da ins tuição; da relação da gestão democrá ca com os órgãos colegiados; das atribuições de seus órgãos e sujeitos; das suas normas pedagógicas, incluindo os critérios de acesso, promoção, e a mobilidade do escolar; e dos direitos e de-veres dos seus sujeitos: estudantes, professores, técnicos, funcionários, gestores, famílias, representação estudan l e função das suas instâncias colegiadas.

Nessa perspec va, o regimento, discu do e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por todos, cons tui-se em um dos instrumentos de execução, com transparência e responsabilidade, do seu projeto polí co-pedagógico. As nor-mas nele defi nidas servem, portanto, para reger o trabalho pedagógico e a vida da ins tuição escolar, em consonância com o projeto polí copedagógico e com a legislação e as normas educacionais.

AvaliaçãoDo ponto de vista teórico, muitas são as formulações que

tratam da avaliação. No ambiente educacional, ela compre-ende três dimensões básicas:

I – avaliação da aprendizagem;II – avaliação ins tucional interna e externa;III – avaliação de redes de Educação Básica.Nestas Diretrizes, é a concepção de educação que fun-

damenta as dimensões da avaliação e das estratégias didá- co-pedagógicas a serem u lizadas. Essas três dimensões

devem estar previstas no projeto polí co-pedagógico para nortearem a relação per nente que estabelece o elo entre a gestão escolar, o professor, o estudante, o conhecimento e a sociedade em que a escola se situa.

No nível operacional, a avaliação das aprendizagens tem como referência o conjunto de habilidades, conhecimentos, princípios e valores que os sujeitos do processo educa vo projetam para si de modo integrado e ar culado com aque-les princípios e valores defi nidos para a Educação Básica, redimensionados para cada uma de suas etapas.

A avaliação ins tucional interna, também denominada autoavaliação ins tucional, realiza-se anualmente, conside-rando as orientações con das na regulamentação vigente, para revisão do conjunto de obje vos e metas, mediante ação dos diversos segmentos da comunidade educa va, o que pressupõe delimitação de indicadores compa veis com a natureza e a fi nalidade ins tucionais, além de clareza quanto à qualidade social das aprendizagens e da escola.

A avaliação ins tucional externa, promovida pelos órgãos superiores dos sistemas educacionais, inclui, entre outros instrumentos, pesquisas, provas, tais como as do SAEB, Prova Brasil, ENEM e outras promovidas por sistemas de ensino de diferentes entes federa vos, dados esta s cos, incluindo os resultados que compõem o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou que o complementem ou o subs tuem, e os decorrentes da supervisão e verifi cações in loco. A avaliação de redes de Educação Básica é periódica, feita por órgãos externos às escolas e engloba os resultados da avaliação ins tucional, que sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qualidade sufi ciente para con nuar funcionando.

Avaliação da aprendizagemNo texto da LDB, a avaliação da aprendizagem, na

Educação Básica, é norteada pelos ar gos 24 e 31, que se complementam. De um lado, o ar go 24, orienta o Ensino Fundamental e Médio, defi nindo que a avaliação será orga-nizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas.

De outro lado, o ar go 31 trata da Educação Infan l, estabelecendo que, nessa etapa, a avaliação será realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem o obje vo de promoção, mesmo em se tra-tando de acesso ao Ensino Fundamental. Essa determinação pode ser acolhida para o ciclo da infância de acordo com o Parecer CNE/CEB nº 4/2008, anteriormente citado, que orienta para não retenção nesse ciclo.

O direito à educação cons tui grande desafi o para a es-cola: requer mais do que o acesso à educação escolar, pois determina gratuidade na escola pública, obrigatoriedade da Pré-Escola ao Ensino Médio, permanência e sucesso, com superação da evasão e retenção, para a conquista da quali-dade social. O Conselho Nacional de Educação, em mais de um Parecer em que a avaliação da aprendizagem escolar é analisada, recomenda, aos sistemas de ensino e às escolas públicas e par culares, que o caráter forma vo deve predo-minar sobre o quan ta vo e classifi catório. A este respeito, é preciso adotar uma estratégia de progresso individual e

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con nuo que favoreça o crescimento do estudante, preser-vando a qualidade necessária para a sua formação escolar.

Promoção, aceleração de estudos e classifi caçãoNo Ensino Fundamental e no Médio, a fi gura da promo-

ção e da classifi cação pode ser adotada em qualquer ano, série ou outra unidade de percurso escolhida, exceto no primeiro ano do Ensino Fundamental. Essas duas fi guras fundamentam-se na orientação de que a verifi cação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

I – avaliação con nua e cumula va do desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualita vos sobre os quan ta vos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas fi nais;

II – possibilidade de aceleração de estudos para estudan-tes com atraso escolar;

III – possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verifi cação do aprendizado;

IV – aproveitamento de estudos concluídos com êxito;V – obrigatoriedade de apoio pedagógico des nado à

recuperação con nua e concomitante de aprendizagem de estudantes com défi cit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar.

A classifi cação pode resultar da promoção ou da adapta-ção, numa perspec va que respeita e valoriza as diferenças individuais, ou seja, pressupõe uma outra ideia de tempo-ralização e espacialização, entendida como sequência do percurso do escolar, já que cada criatura é singular.

Tradicionalmente, a escola tem tratado o estudante como se todos se desenvolvessem padronizadamente nos mesmos ritmos e contextos educa vos, semelhantemente ao processo industrial.

É como se lhe coubesse produzir cidadãos em série, em linha de montagem. Há de se admi r que a sociedade mudou signifi ca vamente. A classifi cação, nos termos regidos pela LDB (inciso II do ar go 24), é, pois, uma fi gura que se dá em qualquer momento do percurso escolar, exceto no primeiro ano do Ensino Fundamental, e realiza-se:

I – por promoção, para estudantes que cursaram, com apro-veitamento, a unidade de percurso anterior, na própria escola;

II – por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;

III – independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defi na o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamen-tação do respec vo sistema de ensino.

A organização de turmas seguia o pressuposto de classes organizadas por série anual. Com a implantação da Lei, a con-cepção ampliou-se, uma vez que poderão ser organizadas classes ou turmas, com estudantes de séries dis ntas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o en-sino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares (inciso IV do ar go 24 da LDB).

A consciência de que a escola se situa em um determina-do tempo e espaço impõe-lhe a necessidade de apreender o máximo o estudante: suas circunstâncias, seu perfi l, suas necessidades.

Uma situação cada vez mais presente em nossas escolas é a mobilidade dos estudantes. Quantas vezes a escola per-gunta sobre o que fazer com os estudantes que ela recebe, provenientes de outras ins tuições, de outros sistemas de ensino, dentro ou fora do Município ou Estado. As análises apresentadas em diferentes fóruns de discussão sobre essa matéria vêm mencionando difi culdades para incluir esse estudante no novo contexto escolar.

A mobilidade escolar ou a conhecida transferência também tem sido objeto de regulamento para o que a LDB dispõe, por meio de instrumentos norma vos emi dos pe-los Conselhos de Educação. Inúmeras vezes, os estudantes transferidos têm a sensação de abandono ou descaso, se-melhante ao que costuma ocorrer com estudantes que não acompanham o ritmo de seus colegas.

A LDB estabeleceu, no § 1º do ar go 23, que a escola poderá reclassifi car os estudantes, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.

De acordo com essas normas, a mobilidade entre tur-mas, séries, ciclos, módulos ou outra forma de organização, e escolas ou sistemas, deve ser pensada, prioritariamente, na dimensão pedagógica: o estudante transferido de um para outro regime diferente deve ser incluído onde houver compa bilidade com o seu desenvolvimento e com as suas aprendizagens, o que se in tula reclassifi cação. Nenhum estabelecimento de Educação Básica, sob nenhum pretexto, pode recusar a matrícula do estudante que a procura. Essa a tude, de caráter aparentemente apenas administra vo, deve ser entendida pedagogicamente como a con nuidade dos estudos iniciados em outra turma, série, ciclo, módulo ou outra forma, e escola ou sistema.

Em seu novo percurso, o estudante transferido deve receber cuidadoso acompanhamento sobre a sua adaptação na ins tuição que o acolhe, em termos de relacionamento com colegas e professores, de preferências, de respostas aos desafi os escolares, indo além de uma simples análise do seu currículo escolar. Nesse sen do, os sistemas educa vos devem ousar propor a inversão da lógica escolar: ao invés de conteúdos disciplinados estanques (substan vados), devem inves r em ações pedagógicas que priorizem aprendizagens através da operacionalidade de linguagens visando à trans-formação dos conteúdos em modos de pensar, em que o que interessa, fundamentalmente, é o vivido com outros, aproximando mundo, escola, sociedade, ciência, tecnologia, trabalho, cultura e vida.

A possibilidade de aceleração de estudos des na-se a estudantes com algum atraso escolar, aqueles que, por alguma razão, encontram-se em descompasso de idade. As razões mais indicadas têm sido: ingresso tardio, retenção, difi culdades no processo de ensino-aprendizagem ou outras.

A progressão pode ocorrer segundo dois critérios: regular ou parcial. A escola brasileira sempre esteve organizada para uma ação pedagógica inscrita num panorama de rela va estabilidade.

Isso signifi ca que já vem lidando, razoavelmente, com a progressão regular. O desafi o que se enfrenta incide sobre a progressão parcial, que, se aplicada a crianças e jovens, requer o redesenho da organização das ações pedagógicas. Em outras palavras, a escola deverá prever para professor e estudante o horário de trabalho e espaço de atuação que se harmonize entre estes, respeitadas as condições de locomoção de ambos, lembrando-se de que outro conjunto de recursos didá co-pedagógicos precisa ser elaborado e desenvolvido.

A LDB, no ar go 24, inciso III, prevê a possibilidade de progressão parcial nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, lembrando que o regimento escolar pode admi -la “desde que preservada a sequência do currículo, observadas as normas do respec vo sistema de ensino”. A Lei, entretanto, não é imposi va quanto à adoção de progressão parcial.

Caso a ins tuição escolar a adote, é pré-requisito que a sequência do currículo seja preservada, observadas as normas do respec vo sistema de ensino, (inciso III do ar go

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24), previstas no projeto polí co-pedagógico e no regimento, cuja aprovação se dá mediante par cipação da comunidade escolar (ar go 13).

Também, no ar go 32, inciso IV, § 2º, quando trata es-pecifi camente do Ensino Fundamental, a LDB refere que os estabelecimentos que u lizam progressão regular por série podem adotar o regime de progressão con nuada, sem prejuízo da avaliação do processo ensino-aprendizagem, ob-servadas as normas do respec vo sistema de ensino. A forma de progressão con nuada jamais deve ser entendida como “promoção automá ca”, o que supõe tratar o conhecimento como processo e vivência que não se harmoniza com a ideia de interrupção, mas sim de construção, em que o estudante, enquanto sujeito da ação, está em processo con nuo de formação, construindo signifi cados.

Uma escola que inclui todos supõe tratar o conheci-mento como processo e, portanto, como uma vivência que não se harmoniza com a ideia de interrupção, mas sim de construção, em que o estudante, enquanto sujeito da ação, está con nuamente sendo formado, ou melhor, formandose, construindo signifi cados, a par r das relações dos homens entre si e destes com a natureza.

Nessa perspec va, a avaliação requer outra forma de gestão da escola, de organização curricular, dos materiais didá cos, na relação professor-estudante-conhecimento-es-cola, pois, na medida em que o percurso escolar é marcado por diferentes etapas de aprendizagem, a escola precisará, também, organizar espaços e formas diferenciadas de atendi-mento, a fi m de evitar que uma defasagem de conhecimentos se transforme numa lacuna permanente. Esse avanço mate-rializa-se quando a concepção de conhecimento e a proposta curricular estão fundamentadas numa epistemologia que considera o conhecimento uma construção sociointera va que ocorre na escola e em outras ins tuições e espaços so-ciais. Nesse caso, percebe-se já exis rem múl plas inicia vas entre professores no sen do de ar cularem os diferentes campos de saber entre si e, também, com temas contempo-râneos, baseados no princípio da interdisciplinaridade, o que normalmente resulta em mudanças nas prá cas avalia vas.

Gestão democrá ca e organização da escolaPensar a organização do trabalho pedagógico e a gestão

da escola, na perspec va exposta e tendo como fundamento o que dispõem os ar gos 12 e 13 da LDB, pressupõe con-ceber a organização e gestão das pessoas, do espaço, dos processos, procedimentos que viabilizam o trabalho de todos aqueles que se inscrevem no currículo em movimento ex-presso no projeto polí co-pedagógico e nos planos da escola, em que se conformam as condições de trabalho defi nidas pelos órgãos gestores em nível macro. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão, segundo o ar go 12, a incumbência de:

I – elaborar e executar sua proposta pedagógica;II – administrar seu pessoal e seus recursos materiais e fi nanceiros;III – assegurar o cumprimento dos anos, dias e horas mínimos le vos estabelecidos;IV – velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;V – prover meios para a recuperação dos estudantes de menor rendimento;VI – ar cular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola;VII – informar os pais e responsáveis sobre a frequên-cia e o rendimento dos estudantes, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica;

VIII – no fi car ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos estudantes menores que apresentem quan dade de faltas acima de cinquenta por cento do per-centual permi do em lei (inciso incluído pela Lei nº 10.287/2001).

Conscientes da complexidade e da abrangência dessas tarefas atribuídas às escolas, os responsáveis pela gestão do ato educa vo sentem-se, por um lado, pouco amparados, face à desar culação de programas e projetos des nados à qualifi cação da Educação Básica; por outro, sentem-se desafi ados, à medida que se tornam conscientes de que também eles se inscrevem num espaço em que necessi-tam preparar-se, con nuadamente, para atuar no mundo escolar e na sociedade. Como agentes educacionais, esses sujeitos sabem que o seu compromisso e o seu sucesso profi ssional requerem não apenas condições de trabalho. Exige-lhes formação con nuada e clareza quanto à concep-ção de organização da escola: distribuição da carga horária, remuneração, estratégias claramente defi nidas para a ação didá co-pedagógica cole va que inclua a pesquisa, a criação de novas abordagens e prá cas metodológicas incluindo a produção de recursos didá cos adequados às condições da escola e da comunidade em que esteja ela inserida, promover os processos de avaliação ins tucional interna e par cipar e cooperar com os de avaliação externa e os de redes de Educação Básica. Pensar, portanto, a organização, a gestão da escola é entender que esta, enquanto ins tuição dotada de função social, é palco de interações em que os seus atores colocam o projeto polí co-pedagógico em ação compar lhada.

Nesse palco está a fonte de diferentes ideias, formu-ladas pelos vários sujeitos que dão vida aos programas educacionais.

Acrescente-se que a obrigatoriedade da gestão demo-crá ca determinada, em par cular, no ensino público (inciso VIII do ar go 3º da LDB), e prevista, em geral, para todas as ins tuições de ensino nos ar gos 12 e 13, que preveem decisões cole vas, é medida desafi adora, porque pressupõe a aproximação entre o que o texto da lei estabelece e o que se sabe fazer, no exercício do poder, em todos os aspectos. Essa mudança concebida e defi nida por poucos a nge a to-dos: desde a família do estudante até os gestores da escola, chegando aos gestores da educação em nível macro. Assim, este é um aspecto ins tuidor do desafi ante jogo entre teoria e prá ca, ideal e realidade, concepção de currículo e ação didá co-pedagógica, avaliação ins tucional e avaliação da aprendizagem e todas as exigências que caracterizam esses componentes da vida educacional escolar.

As decisões colegiadas pressupõem, sobretudo, que todos tenham ideia clara sobre o que seja cole vo e como se move a liberdade de cada sujeito, pois é nesse movimen-to que o profi ssional pode passar a se perceber como um educador que tenta dar conta das temporalidades do desen-volvimento humano com suas especifi cidades e exigências. A valorização das diferenças e da pluralidade representa a valorização das pessoas. Supõe compreender que a padroni-zação e a homogeneização que, tradicionalmente, impregnou a organização e a gestão dos processos e procedimentos da escola têm comprome do a conquista das mudanças que os textos legais em referência defi nem.

A par cipação da comunidade escolar na gestão da esco-la e a observância dos princípios e fi nalidades da educação, par cularmente o respeito à diversidade e à diferença, são desafi os para todos os sujeitos do processo educa vo. Para

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Moreira e Candau, a escola sempre teve difi culdade em lidar com a pluralidade e a diferença. Tende a silenciá-las e neu-tralizá-las. Sente-se mais confortável com a uniformidade e a padronização. No entanto, abrir espaços para a diversidade, para a diferença e para o cruzamento de culturas cons tui o grande desafi o que está chamada a enfrentar (2006, p. 103). A escola precisa, assim, “acolher, cri car e colocar em contato diferentes saberes, diferentes manifestações culturais e dife-rentes ó cas. A contemporaneidade requer culturas que se misturem e ressoem mutuamente. Requer que a ins tuição escolar compreenda como o conhecimento é socialmente valorizado, como tem sido escrito de uma dada forma e como pode, então, ser reescrito. Que se modifi quem modifi cando outras culturas pela convivência ressonante, em um processo con nuo, que não pare nunca, por não se limitar a um dar ou receber, mas por ser contaminação, ressonância” (Pre o, apud Moreira e Candau, 2005, p. 103).

Na escola, o exercício do pluralismo de ideias e de con-cepções pedagógicas (inciso III do ar go 206 da Cons tuição Federal, e inciso III do ar go 3º da LDB), assumido como princípio da educação nacional, deve viabilizar a cons tui-ção de relações que es mulem diferentes manifestações culturais e diferentes ó cas. Em outras palavras, a escola deve empenhar-se para se cons tuir, ao mesmo tempo, em um espaço da diversidade e da pluralidade, inscrita na diversidade em movimento, no processo tornado possível por meio de relações intersubje vas, cuja meta seja a de se fundamentar num outro princípio educa vo e emancipador, assim expresso: liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber (LDB, ar go 3º, inciso II).

Para Paulo Freire (1984, p. 23), é necessário entender a educação não apenas como ensino, não no sen do de habilitar, de “dar” competência, mas no sen do de huma-nizar. A pedagogia que trata dos processos de humanização, a escola, a teoria pedagógica e a pesquisa, nas instâncias educa vas, devem assumir a educação enquanto processos temporal, dinâmico e libertador, aqueles em que todos de-sejam se tornar cada vez mais humanos. A escola demonstra ter se esquecido disso, tanto nas relações que exerce com a criança, quanto com a pessoa adolescente, jovem e adulta.

A escola que adota a abordagem interdisciplinar não está isenta de sublinhar a importância da relação entre cuidado e educação, que é a de propor a inversão da preocupação com a qualidade do ensino pela preocupação com a qualidade social das aprendizagens como diretriz ar culadora para as três etapas que compõem a Educação Básica. Essa escola deve organizar o trabalho pedagógico, os equipamentos, o mobiliário e as suas instalações de acordo com as condições requeridas pela abordagem que adota. Desse modo, tanto a organização das equipes de profi ssionais da educação quanto a arquitetura sica e curricular da escola des nada as crianças da educação infan l deve corresponder às suas caracterís cas sicas e psicossociais. O mesmo se aplica aos estudantes das demais etapas da Educação Básica. Estes cuidados guardam relação de coexistência dos sujeitos entre si, facilitam a gestão das normas que orientam as prá cas docentes instrucionais, a tudinais e disciplinares, mas cor-respondendo à abordagem interdisciplinar comprome da com a formação cidadã para a cultura da vida

Compreender e realizar a Educação Básica, no seu com-promisso social de habilitar o estudante para o exercício dos diversos direitos signifi ca, portanto, potencializá-lo para a prá ca cidadã com plenitude, cujas habilidades se desen-volvem na escola e se realizam na comunidade em que os sujeitos atuam. Essa perspec va pressupõe cumprir e trans-por o disposto não apenas nos ar gos 12 a 15, da LDB, mas

signifi ca cumpri-los como polí ca pública e transpô-los como fundamento polí co-pedagógico, uma vez que o texto destes ar gos deve harmonizar-se com o dos demais textos que re-gulamentam e orientam a Educação Básica. O ponto central da Lei, naqueles ar gos, incide sobre a obrigatoriedade da par cipação da comunidade escolar e dos profi ssionais da educação na tomada de decisões, quanto à elaboração e ao cumprimento do projeto polí co-pedagógico, com destaque para a gestão democrá ca e para a integração da sociedade com a escola, bem como pelo cuidado com as aprendizagens dos estudantes.

A gestão escolar deve promover o “encontro pedagogica-mente pensado e organizado de gerações, de idades diferen-tes” (Arroyo, p. 158), inscritos num contexto diverso e plural, mas que se pretende uno, em sua singularidade própria e inacabada, porque em construção dialé ca permanente.

Na ins tuição escolar, a gestão democrá ca é aquela que tem, nas instâncias colegiadas, o espaço em que são tomadas as decisões que orientam o conjunto das a vidades esco-lares: aprovam o projeto polí co-pedagógico, o regimento escolar, os planos da escola (pedagógicos e administra vos), as regras de convivência. Como tal, a gestão democrá ca é entendida como princípio que orienta os processos e pro-cedimentos administra vos e pedagógicos, no âmbito da escola e nas suas relações com os demais órgãos do sistema educa vo de que faz parte.

Assim referenciada, a gestão democrá ca cons tui-se em instrumento de luta em defesa da horizontalização das relações, de vivência e convivência colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e na organização curricular. Pela gestão democrá ca, educa-se para a conquista da cida-dania plena, mediante a compreensão do signifi cado social das relações de poder que se reproduzem no co diano da escola, nas relações entre os profi ssionais da educação, o co-nhecimento, as famílias e os estudantes, bem assim, entre estes e o projeto polí co-pedagógico, na sua concepção co-le va que dignifi ca as pessoas, por meio da u lização de um método de trabalho centrado nos estudos, nas discussões, no diálogo que não apenas problema za, mas, também, propõe, fortalecendo a ação conjunta que busca, nos movi-mentos sociais, elementos para criar e recriar o trabalho da e na escola, mediante:

I – compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende, que sonha e ousa, em busca da conquista de uma convivência social libertadora fundamentada na é ca cidadã;

II – superação dos processos e procedimentos burocrá- cos, assumindo com fl exibilidade: os planos pedagógicos,

os obje vos ins tucionais e educacionais, as a vidades de avaliação;

III – prá ca em que os sujeitos cons tu vos da comu-nidade educacional discutam a própria prá ca pedagógica impregnando-a de entusiasmo e compromisso com a sua própria comunidade, valorizando-a, situando-a no contexto das relações sociais e buscando soluções conjuntas;

IV – construção de relações interpessoais solidárias, geridas de tal modo que os professores se sintam es mula-dos a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famílias), a expor as suas ideias, a traduzir as suas difi culdades e expecta vas pessoais e profi ssionais;

V – instauração de relações entre os estudantes, propor-cionando-lhes espaços de convivência e situações de apren-dizagem, por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em equipes de estudos e de prá cas espor vas, ar s cas e polí cas;

VI – presença ar culadora e mobilizadora do gestor no co diano da ins tuição e nos espaços com os quais a ins-

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tuição escolar interage, em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com transparência e responsabilidade.

De todas as mudanças formalizadas com fundamento na LDB, uma das exigências, para o exercício da gestão escolar, consiste na obrigatoriedade de que os candidatos a essa função sejam dotados de experiência docente. Isto é pré-requisito para o exercício profi ssional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino (§ 1º do ar go 67 da LDB).

Para que a gestão escolar cumpra o papel que cabe à escola, os gestores devem proceder a uma revisão de sua organização administra vo-pedagógica, a par r do po de cidadão que se propõe formar, o que exige compromisso social com a redução das desigualdades entre o ponto de par da do estudante e o ponto de chegada a uma sociedade de classes.

O professor e a formação inicial e con nuadaO ar go 3º da LDB, ao defi nir os princípios da educação

nacional, prevê a valorização do profi ssional da educação escolar. Essa expressão estabelece um amálgama entre o educador e a educação e os adje va, depositando foco na educação. Reafi rma a ideia de que não há educação escolar sem escola e nem esta sem aquele. O signifi cado de escola aqui traduz a noção de que valorizar o profi ssional da educa-ção é valorizar a escola, com qualidade gestorial, educa va, social, cultural, é ca, esté ca, ambiental.

A leitura dos ar gos 6735 e 1336 da mesma Lei permite iden fi car a necessidade de elo entre o papel do professor, as exigências indicadas para a sua formação, e o seu fazer na escola, onde se vê que a valorização profi ssional e da educação escolar vincula-se à obrigatoriedade da garan a de padrão de qualidade (ar go 4º, inciso IX). Além disso, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Bá-sica e de Valorização dos Professores da Educação (FUNDEB) defi ne critérios para proporcionar aos sistemas educa vos e às escolas apoio à valorização dos profi ssionais da educação. A Resolução CNE/CEB nº 2/2009, baseada no Parecer CNE/CEB nº 9/2009, que trata da carreira docente, é também uma norma que par cipa do conjunto de referências focadas na valorização dos profi ssionais da educação, como medida indutora da qualidade do processo educa vo. Tanto a va-lorização profi ssional do professor quanto a da educação escolar são, portanto, exigências de programas de formação inicial e con nuada, no contexto do conjunto de múl plas atribuições defi nidas para os sistemas educa vos.35 Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profi ssionais da

educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: I – ingresso exclusivamente por concurso público de provas e tulos; II – aperfeiçoamento profi ssional con nuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fi m; III – piso salarial profi ssio-nal; IV – progressão funcional baseada na tulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V – período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; VI – condições adequadas de trabalho. § 1º A experiência docente é pré-requisito para o exercício profi ssional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino. § 2º Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8º do art. 201 da Cons tuição Federal, são consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de a vidades educa vas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico.

36 Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: I – par cipar da elaboração da pro-posta pedagógica do estabelecimento de ensino; II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III – zelar pela aprendizagem dos estudantes; IV – estabelecer estratégias de recuperação para os estudantes de menor rendimento; V – ministrar os dias le vos e horas-aula estabelecidos, além de par cipar integralmente dos perío-dos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profi ssional; VI – colaborar com as a vidades de ar culação da escola com as famílias e a comunidade; VII – valorização do profi ssional da educação escolar; VIII – gestão democrá ca do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX – garan a de padrão de qualidade.

Para a formação inicial e con nuada dos docentes, por-tanto, é central levar em conta a relevância dos domínios indispensáveis ao exercício da docência, conforme disposto na Resolução CNE/CP nº 1/2006, que assim se expressa:

I – o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania;II – a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de inves gações de interesse da área educacional;III – a par cipação na gestão de processos educa vos e na organização e funcionamento de sistemas e ins tuições de ensino.

Além desses domínios, o professor precisa, par cular-mente, saber orientar, avaliar e elaborar propostas, isto é, interpretar e reconstruir o conhecimento. Deve transpor os saberes específi cos de suas áreas de conhecimento e das relações entre essas áreas, na perspec va da complexidade; conhecer e compreender as etapas de desenvolvimento dos estudantes com os quais está lidando. O professor da Edu-cação Infan l e dos anos iniciais do Ensino Fundamental é, ou deveria ser, um especialista em infância; os professores dos anos fi nais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, conforme vem defendendo Miguel Arroyo (2000) devem ser especialistas em adolescência e juventude, isto é, conduto-res e educadores responsáveis, em sen do mais amplo, por esses sujeitos e pela qualidade de sua relação com o mundo. Tal proposição implica um redimensionamento dos cursos de licenciaturas e da formação con nuada desses profi ssionais.

Sabe-se, no entanto, que a formação inicial e con nuada do professor tem de ser assumida como compromisso inte-grante do projeto social, polí co e é co, local e nacional, que contribui para a consolidação de uma nação soberana, demo-crá ca, justa, inclusiva e capaz de promover a emancipação dos indivíduos e grupos sociais. Nesse sen do, os sistemas educa vos devem ins tuir orientações a par r das quais se introduza, obrigatoriamente, no projeto polí co-pedagógico, previsão:

I – de consolidação da iden dade dos profi ssionais da educação, nas suas relações com a ins tuição escolar e com o estudante;

II – de criação de incen vos ao resgate da imagem so-cial do professor, assim como da autonomia docente, tanto individual quanto cole va;

III – de defi nição de indicadores de qualidade social da educação escolar, a fi m de que as agências formadoras de profi ssionais da educação revejam os projetos dos cursos de formação inicial e con nuada de docentes, de modo que correspondam às exigências de um projeto de Nação.

Na polí ca de formação de docentes para o Ensino Fun-damental, as ciências devem, necessária e obrigatoriamente, estar associadas, antes de qualquer tenta va, à discussão de técnicas, de materiais, de métodos para uma aula dinâ-mica; é preciso, indispensável mesmo, que o professor se ache repousado no saber de que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano.

É ela que faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, reconhecer (Freire, 1996:96).

Por outro lado, no conjunto de elementos que contri-buem para a concepção, elaboração e execução do projeto polí co-pedagógico pela escola, em que se inscreve o de-senvolvimento curricular, a capacitação docente é o aspecto mais complexo, porque a formação profi ssional em educação insere-se no âmbito do desenvolvimento de aprendizagens de ordem pessoal, cultural, social, ambiental, polí ca, é ca, esté ca.

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Assim, hoje, exige-se do professor mais do que um conjunto de habilidades cogni vas, sobretudo se ainda for considerada a lógica própria do mundo digital e das mídias em geral, o que pressupõe aprender a lidar com os na vos digitais. Além disso, lhe é exigida, como pré-requisito para o exercício da docência, a capacidade de trabalhar coopera va-mente em equipe, e de compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da evolu-ção tecnológica, econômica e organiza va. Isso, sem dúvida, lhe exige u lizar conhecimentos cien fi cos e tecnológicos, em detrimento da sua experiência em regência, isto é, exige habilidades que o curso que o tulou, na sua maioria, não desenvolveu. Desse ponto de vista, o conjunto de a vidades docentes vem ampliando o seu raio de atuação, pois, além do domínio do conhecimento específi co, são solicitadas a vidades pluridisciplinares que antecedem a regência e a sucedem ou a permeiam. As a vidades de integração com a comunidade são as que mais o desafi am.

Historicamente, o docente responsabiliza-se pela escolha de determinada lógica didá copedagógica, ameaçado pela incerteza quanto àquilo que, no exercício de seu papel de professor, deve ou não deve saber, pensar e enfrentar, ou evitar as difi culdades mais frequentes que ocorrem nas suas relações com os seus pares, com os estudantes e com os gestores. Atualmente, mais que antes, ao escolher a metodologia que consiste em buscar a compreensão sobre a lógica mental, a par r da qual se iden fi ca a lógica de determinada área do conhecimento, o docente haverá de defi nir aquela capaz de desinstalar os sujeitos aprendizes, provocar-lhes curiosidade, despertar-lhes mo vos, desejos. Esse é um procedimento que contribui para o desenvolvi-mento da personalidade do escolar, mas pressupõe chegar aos elementos essenciais do objeto de conhecimento e suas relações gerais e singulares.

Para atender às orientações con das neste Parecer, o professor da Educação Básica deverá estar apto para gerir as a vidades didá co-pedagógicas de sua competência se os cursos de formação inicial e con nuada de docentes levarem em conta que, no exercício da docência, a ação do professor é permeada por dimensões não apenas técnicas, mas também polí cas, é cas e esté cas, pois terão de desen-volver habilidades propedêu cas, com fundamento na é ca da inovação, e de manejar conteúdos e metodologias que ampliem a visão polí ca para a poli cidade das técnicas e tecnologias, no âmbito de sua atuação co diana.

Ao selecionar e organizar o conhecimento específi co que o habilite para atuar em uma ou mais etapas da Educação Básica, é fundamental que se considere que o egresso dos cursos de formação de professores deverá ter a oportunidade de reconhecer o conhecimento (conceitos, teorias, habilida-des, procedimentos, valores) como base para a formação integral do estudante, uma vez que esta exige a capacidade para análise, síntese, comprovação, comparação, valoração, explicação, resolução de problemas, formulação de hipó-teses, elaboração, execução e avaliação de projetos, entre outras, des nadas à organização e realização das a vidades de aprendizagens.

É na perspec va exposta que se concebe o trabalho do-cente na tarefa de cuidar e educar as crianças e jovens que, juntos, encontram-se na idade de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos. Assim pensada, a fundamentação da ação docente e dos programas de formação inicial e con nuada dos pro-fi ssionais da educação instauram-se em meio a processos tensionais de caráter polí co, social e cultural que se refl etem na eleição de um ou outro método de aprendizagem, a par r do qual é jus fi cado determinado perfi l de docente para a Educação Básica.

Se o projeto polí co-pedagógico, construído cole va-mente, está assegurado por lei, resultante da mobilização de muitos educadores, torna-se necessário dar con nuidade a essa mobilização no intuito de promover a sua viabilização prá ca pelos docentes. Para tanto, as escolas de formação dos profi ssionais da educação, sejam gestores, professores ou especialistas, têm um papel importan ssimo no sen do de incluir, em seus currículos e programas, a temá ca da gestão democrá ca, dando ênfase à construção do projeto pedagógico, mediante trabalho cole vo de que todos os que compõem a comunidade escolar são responsáveis.

Nesse sen do, o professor da Educação Básica é o pro-fi ssional que conhece as especifi cidades dos processos de desenvolvimento e de aprendizagens, respeita os direitos dos estudantes e de suas famílias. Para isso, domina o conhecimento teórico-metodológico e teórico-prá co in-dispensável ao desempenho de suas funções defi nidas no ar go 13 da LDB, no plano de carreira a que se vincula, no regimento da escola, no projeto polí co-pedagógico em sua processualidade.

Voto da Comissão

À vista do exposto, propõe-se à Câmara de Educação Básica a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, na forma deste Parecer e do Projeto de Resolução em anexo, do qual é parte integrante.

Brasília, (DF), 7 de abril de 2010.

Conselheira Clélia Brandão Alvarenga Craveiro – RelatoraAdeum Hilário Sauer – PresidenteJosé Fernandes de Lima – MembroRaimundo Moacir Mendes Feitosa – Membro

Decisão da Câmara

A Câmara de Educação Básica aprova, por unanimidade, o voto da Relatora.

Sala das Sessões, em 7 de abril de 2010.Conselheiro Cesar Callegari – PresidenteConselheiro Mozart Neves Ramos – Vice-Presidente

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOCONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃOCÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

Resolução nº 4, de 13 de Julho de 201037

Defi ne Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.

O PRESIDENTE DA CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, no uso de suas atri-buições legais, e de conformidade com o disposto na alínea c do § 1º do ar go 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, nos ar gos 36, 36-A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei nº 9.394/1996, com a redação dada pela Lei nº 11.741/2008, bem como no Decreto nº 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 7/2010, homologa-do por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de julho de 2010.

RESOLVE:Art. 1º A presente Resolução defi ne Diretrizes Curri-

culares Nacionais Gerais para o conjunto orgânico, sequencial e ar culado das etapas e modalidades da Educação Básica, baseando-se no direito de toda pessoa ao seu pleno desen-volvimento, à preparação para o exercício da cidadania e à qualifi cação para o trabalho, na vivência e convivência em ambiente educa vo, e tendo como fundamento a responsa-bilidade que o Estado brasileiro, a família e a sociedade têm

37 Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Ofi cial da União, Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824.

de garan r a democra zação do acesso, a inclusão, a perma-nência e a conclusão com sucesso das crianças, dos jovens e adultos na ins tuição educacional, a aprendizagem para con nuidade dos estudos e a extensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.

TÍTULO I OBJETIVOS

Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica têm por obje vos:

I – sistema zar os princípios e as diretrizes gerais da Educação Básica con dos na Cons tuição, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e demais disposi vos legais, traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a formação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;

II – es mular a refl exão crí ca e proposi va que deve subsidiar a formulação, a execução e a avaliação do projeto polí co-pedagógico da escola de Educação Básica;

III – orientar os cursos de formação inicial e con nuada de docentes e demais profi ssionais da Educação Básica, os siste-mas educa vos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram, indis ntamente da rede a que pertençam.

Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específi cas para as etapas e modalidades da Educação Básica devem evidenciar o seu papel de indicador de opções polí cas, sociais, culturais, educacionais, e a função da educação, na sua relação com um projeto de Nação, tendo como referência os obje vos cons tucionais, fundamentando-se na cidada-nia e na dignidade da pessoa, o que pressupõe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, jus ça social, solidariedade e sustentabilidade.

TÍTULO II REFERÊNCIAS CONCEITUAIS

Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de educação responsabilizam o poder público, a família, a sociedade e a escola pela garan a a todos os educandos de um ensino ministrado de acordo com os princípios de:

I – igualdade de condições para o acesso, inclusão, per-manência e sucesso na escola;


III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;IV – respeito à liberdade e aos direitos;V – coexistência de ins tuições públicas e privadas de


ofi ciais;VII – valorização do profi ssional da educação escolar;VIII – gestão democrá ca do ensino público, na forma da

legislação e das normas dos respec vos sistemas de ensino;IX – garan a de padrão de qualidade;X – valorização da experiência extraescolar;XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e

as prá cas sociais.Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce

indispensável para o exercício da cidadania em plenitude, da qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos, defi nidos na Cons tuição Federal, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), na legislação ordinária e nas demais disposições que consagram as prerroga vas do cidadão.

Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade,

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buscando recuperar, para a função social desse nível da educação, a sua centralidade, que é o educando, pessoa em formação na sua essência humana.

TÍTULO III SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO

Art. 7º A concepção de educação deve orientar a ins tu-cionalização do regime de colaboração entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios, no contexto da estrutura fe-dera va brasileira, em que convivem sistemas educacionais autônomos, para assegurar efe vidade ao projeto da edu-cação nacional, vencer a fragmentação das polí cas públicas e superar a desar culação ins tucional.

§ 1º Essa ins tucionalização é possibilitada por um Sis-tema Nacional de Educação, no qual cada ente federa vo, com suas peculiares competências, é chamado a colaborar para transformar a Educação Básica em um sistema orgânico, sequencial e ar culado.

§ 2º O que caracteriza um sistema é a a vidade inten-cional e organicamente concebida, que se jus fi ca pela realização de a vidades voltadas para as mesmas fi nalidades ou para a concre zação dos mesmos obje vos.

§ 3º O regime de colaboração entre os entes federados pressupõe o estabelecimento de regras de equivalência entre as funções distribu va, suple va, norma va, de supervisão e avaliação da educação nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenças regionais.

TÍTULO IV ACESSO E PERMANÊNCIA PARA A

CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL

Art. 8º A garan a de padrão de qualidade, com pleno acesso, inclusão e permanência dos sujeitos das aprendi-zagens na escola e seu sucesso, com redução da evasão, da retenção e da distorção de idade/ano/série, resulta na qualidade social da educação, que é uma conquista cole va de todos os sujeitos do processo educa vo.

Art. 9º A escola de qualidade social adota como cen-tralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressupõe atendimento aos seguintes requisitos:

I – revisão das referências conceituais quanto aos dife-rentes espaços e tempos educa vos, abrangendo espaços sociais na escola e fora dela;

II – consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitando as várias manifestações de cada comunidade;

III – foco no projeto polí co-pedagógico, no gosto pela aprendizagem e na avaliação das aprendizagens como ins-trumento de con nua progressão dos estudantes;

IV – inter-relação entre organização do currículo, do trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do professor, tendo como obje vo a aprendizagem do estudante;

V – preparação dos profi ssionais da educação, gestores, professores, especialistas, técnicos, monitores e outros;

VI – compa bilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espaço forma vo dotado de efe va disponibilidade de tempos para a sua u lização e acessibilidade;

VII – integração dos profissionais da educação, dos estudantes, das famílias, dos agentes da comunidade inte-ressados na educação;

VIII – valorização dos profi ssionais da educação, com programa de formação continuada, critérios de acesso, permanência, remuneração compa vel com a jornada de trabalho defi nida no projeto polí co-pedagógico;

IX – realização de parceria com órgãos, tais como os de assistência social e desenvolvimento humano, cidadania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, saúde, meio ambiente.

Art. 10. A exigência legal de defi nição de padrões mí-nimos de qualidade da educação traduz a necessidade de reconhecer que a sua avaliação associa-se à ação planejada, cole vamente, pelos sujeitos da escola.

§ 1º O planejamento das ações cole vas exercidas pela escola supõe que os sujeitos tenham clareza quanto:

I – aos princípios e às fi nalidades da educação, além do reconhecimento e da análise dos dados indicados pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou outros indicadores, que o complementem ou subs tuam;

II – à relevância de um projeto político-pedagógico concebido e assumido colegiadamente pela comunidade educacional, respeitadas as múl plas diversidades e a plu-ralidade cultural;

III – à riqueza da valorização das diferenças manifesta-das pelos sujeitos do processo educa vo, em seus diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;

IV – aos padrões mínimos de qualidade (Custo Alu-no-Qualidade Inicial – CAQi);

§ 2º Para que se concre ze a educação escolar, exige-se um padrão mínimo de insumos, que tem como base um inves mento com valor calculado a par r das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimen-tos forma vos, que levem, gradualmente, a uma educação integral, dotada de qualidade social:

I – creches e escolas que possuam condições de infraes-trutura e adequados equipamentos;

II – professores qualifi cados com remuneração adequada e compa vel com a de outros profi ssionais com igual nível de formação, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo integral em uma mesma escola;

III – defi nição de uma relação adequada entre o número de alunos por turma e por professor, que assegure aprendi-zagens relevantes;

IV – pessoal de apoio técnico e administrativo que responda às exigências do que se estabelece no projeto polí co-pedagógico.

TÍTULO V ORGANIZAÇÃO CURRICULAR:

CONCEITO, LIMITES, POSSIBILIDADES

Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que se ressignifi ca e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as iden dades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes próprias das diferentes regiões do País.

Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a supe-ração do rito escolar, desde a construção do currículo até os critérios que orientam a organização do trabalho escolar em sua mul dimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garan r o bem-estar de crianças, adoles-centes, jovens e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas.

Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, defi nir o programa de escolas de tempo parcial diurno (matu no ou vesper no), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e contra-turno ou turno único com jornada escolar de 7 horas, no mínimo, durante todo o período le vo), tendo em vista a amplitude do papel socioeduca vo atribuído ao conjunto orgânico da Educação Básica, o que requer outra organização e gestão do trabalho pedagógico.

§ 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou diferentes espaços educa vos, nos quais a permanência

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do estudante vincula-se tanto à quan dade e qualidade do tempo diário de escolarização quanto à diversidade de a vidades de aprendizagens.

§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade da incorporação efe va e orgânica, no currí-culo, de a vidades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados.

§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem esta-belecer metodologia adequada às idades, à maturidade e à experiência de aprendizagens, para atenderem aos jovens e adultos em escolarização no tempo regular ou na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.

CAPÍTULO I Formas para a Organização Curricular

Art. 13. O currículo, assumindo como referência os prin-cípios educacionais garan dos à educação, assegurados no ar go 4º desta Resolução, confi gura-se como o conjunto de valores e prá cas que proporcionam a produção, a sociali-zação de signifi cados no espaço social e contribuem inten-samente para a construção de iden dades socioculturais dos educandos.

§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem democrá ca, conside-rando as condições de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção de prá cas educa vas formais e não formais.

§ 2º Na organização da proposta curricular, deve-se assegurar o entendimento de currículo como experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, ar culando vivências e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamen-te acumulados e contribuindo para construir as iden dades dos educandos.

§ 3º A organização do percurso forma vo, aberto e con-textualizado, deve ser construída em função das peculiarida-des do meio e das caracterís cas, interesses e necessidades dos estudantes, incluindo não só os componentes curri-culares centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais, mas outros, também, de modo fl exível e variável, conforme cada projeto escolar, e assegurando:

I – concepção e organização do espaço curricular e sico que se imbriquem e alarguem, incluindo espaços, ambientes e equipamentos que não apenas as salas de aula da escola, mas, igualmente, os espaços de outras escolas e os socio-culturais e espor vo-recrea vos do entorno, da cidade e mesmo da região;

II – ampliação e diversifi cação dos tempos e espaços curriculares que pressuponham profi ssionais da educação dispostos a inventar e construir a escola de qualidade social, com responsabilidade compar lhada com as demais auto-ridades que respondem pela gestão dos órgãos do poder público, na busca de parcerias possíveis e necessárias, até porque educar é responsabilidade da família, do Estado e da sociedade;

III – escolha da abordagem didá co-pedagógica discipli-nar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto polí co-pedagógico e resulte de pacto estabelecido entre os profi ssionais da escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando a organização da matriz curricular, a defi nição de eixos temá cos e a cons tuição de redes de aprendizagem;

IV – compreensão da matriz curricular entendida como propulsora de movimento, dinamismo curricular e educa-cional, de tal modo que os diferentes campos do conheci-

mento possam se coadunar com o conjunto de a vidades educa vas;

V – organização da matriz curricular entendida como alterna va operacional que embase a gestão do currículo escolar e represente subsídio para a gestão da escola (na organização do tempo e do espaço curricular, distribuição e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para uma gestão centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temá cos, mediante interlocução entre os diferen-tes campos do conhecimento;

VI – entendimento de que eixos temá cos são uma forma de organizar o trabalho pedagógico, limitando a dispersão do conhecimento, fornecendo o cenário no qual se constroem objetos de estudo, propiciando a concre zação da proposta pedagógica centrada na visão interdisciplinar, superando o isolamento das pessoas e a compar mentalização de con-teúdos rígidos;

VII – es mulo à criação de métodos didá co-pedagógicos u lizando-se recursos tecnológicos de informação e comu-nicação, a serem inseridos no co diano escolar, a fi m de superar a distância entre estudantes que aprendem a rece-ber informação com rapidez u lizando a linguagem digital e professores que dela ainda não se apropriaram;

VIII – cons tuição de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de ações didáticopedagógicas, com foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela consciência de que o processo de comunicação entre estudantes e professores é efe vado por meio de prá cas e recursos diversos;

IX – adoção de rede de aprendizagem, também, como ferramenta didá co-pedagógica relevante nos programas de formação inicial e con nuada de profi ssionais da educação, sendo que esta opção requer planejamento sistemá co in-tegrado estabelecido entre sistemas educa vos ou conjunto de unidades escolares;

§ 4º A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didá co-pedagógico em que temas e eixos temá cos são integrados às disciplinas e às áreas ditas convencionais, de forma a estarem presentes em todas elas.

§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas complementam-se, rejeitando a concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado.

§ 6º A transversalidade refere-se à dimensão didá co-pe-dagógica, e a interdisciplinaridade, à abordagem epistemo-lógica dos objetos de conhecimento.

CAPÍTULO II Formação Básica Comum e Parte Diversifi cada

Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica cons tui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas polí cas públicas e gerados nas ins tuições produtoras do conhecimento cien fi co e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas a vidades despor vas e corporais; na produção ar s ca; nas formas diversas de exercício da ci-dadania; e nos movimentos sociais.

§ 1º Integram a base nacional comum nacional:a) a Língua Portuguesa;b) a Matemá ca;c) o conhecimento do mundo sico, natural, da realida-

de social e polí ca, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da História e das Culturas Afro-Brasileira e Indígena,

d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluindo-se a música;

e) a Educação Física;

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f) o Ensino Religioso.§ 2º Tais componentes curriculares são organizados pelos

sistemas educa vos, em forma de áreas de conhecimento, disciplinas, eixos temá cos, preservando-se a especifi cidade dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensáveis ao exercício da cidadania, em ritmo compa vel com as etapas do desen-volvimento integral do cidadão.

§ 3º A base nacional comum e a parte diversifi cada não podem se cons tuir em dois blocos dis ntos, com discipli-nas específi cas para cada uma dessas partes, mas devem ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias de informação e comunicação perpassem transversalmente a proposta curricular, desde a Educação Infan l até o Ensino Médio, imprimindo direção aos projetos polí co-pedagógicos.

Art. 15. A parte diversifi cada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das caracterís cas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando todos os tempos e espaços curriculares cons tuintes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso à escola.

§ 1º A parte diversifi cada pode ser organizada em temas gerais, na forma de eixos temá cos, selecionados colegiada-mente pelos sistemas educa vos ou pela unidade escolar.

§ 2º A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua estrangeira moderna na parte diversifi cada, cabendo sua escolha à comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que deve considerar o atendimento das caracterís- cas locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em

vista as demandas do mundo do trabalho e da internacio-nalização de toda ordem de relações.

§ 3º A língua espanhola, por força da Lei nº 11.161/2005, é obrigatoriamente ofertada no Ensino Médio, embora facul-ta va para o estudante, bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6º ao 9º ano.

Art. 16. Leis específi cas, que complementam a LDB, determinam que sejam incluídos componentes não discipli-nares, como temas rela vos ao trânsito, ao meio ambiente e à condição e direitos do idoso.

Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio, des nar-se-ão, pelo menos, 20% do total da carga horária anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares ele vos criados pela escola, previsto no projeto pedagógico, de modo que os estudantes do Ensino Fundamental e do Médio possam escolher aquele programa ou projeto com que se iden fi quem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experiência.

§ 1º Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinâmico, cria vo e fl exível, em ar culação com a comunidade em que a escola esteja inserida.

§ 2º A interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas e eixos temá cos, perpassando todo o currículo e propiciando a interlocução entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento.

TÍTULO VI ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Art. 18. Na organização da Educação Básica, devem-se observar as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a to-das as suas etapas, modalidades e orientações temá cas, respeitadas as suas especifi cidades e as dos sujeitos a que se des nam.

§ 1º As etapas e as modalidades do processo de esco-larização estruturam-se de modo orgânico, sequencial e ar culado, de maneira complexa, embora permanecendo individualizadas ao logo do percurso do estudante, apesar das mudanças por que passam:

I – a dimensão orgânica é atendida quando são obser-vadas as especifi cidades e as diferenças de cada sistema educa vo, sem perder o que lhes é comum: as semelhanças e as iden dades que lhe são inerentes;

II – a dimensão sequencial compreende os processos educa vos que acompanham as exigências de aprendizagens defi nidas em cada etapa do percurso forma vo, con nuo e progressivo, da Educação Básica até a Educação Superior, cons tuindo-se em diferentes e insubs tuíveis momentos da vida dos educandos;

III – a ar culação das dimensões orgânica e sequencial das etapas e das modalidades da Educação Básica, e destas com a Educação Superior, implica ação coordenada e inte-gradora do seu conjunto.

§ 2º A transição entre as etapas da Educação Básica e suas fases requer formas de ar culação das dimensões orgânica e sequencial que assegurem aos educandos, sem tensões e rupturas, a con nuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento.

Art. 19. Cada etapa é delimitada por sua fi nalidade, seus princípios, obje vos e diretrizes educacionais, fundamentan-do-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois esta é uma concepção norteadora do projeto polí co-pedagógico elaborado e executado pela comunidade educacional.

Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos men-tais, socioemocionais, culturais e iden tários é um princípio orientador de toda a ação educa va, sendo responsabilidade dos sistemas a criação de condições para que crianças, ado-lescentes, jovens e adultos, com sua diversidade, tenham a oportunidade de receber a formação que corresponda à idade própria de percurso escolar.

CAPÍTULO I Etapas da Educação Básica

Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes momen-tos cons tu vos do desenvolvimento educacional:

I – a Educação Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola, com duração de 2 (dois) anos;

II – o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas fa-ses: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos fi nais;

III – o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos.Parágrafo único. Essas etapas e fases têm previsão de

idades próprias, as quais, no entanto, são diversas quando se atenta para sujeitos com caracterís cas que fogem à norma, como é o caso, entre outros:

I – de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar;II – de retenção, repetência e retorno de quem havia

abandonado os estudos;III – de portadores de defi ciência limitadora;IV – de jovens e adultos sem escolarização ou com esta

incompleta;V – de habitantes de zonas rurais;VI – de indígenas e quilombolas;VII – de adolescentes em regime de acolhimento ou

internação, jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais.

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Seção I Educação Infan l

Art. 22. A Educação Infan l tem por obje vo o desenvol-vimento integral da criança, em seus aspectos sico, afe vo, psicológico, intelectual, social, complementando a ação da família e da comunidade.

§ 1º As crianças provêm de diferentes e singulares con-textos socioculturais, socioeconômicos e étnicos, por isso devem ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela escola e pelos profi ssionais da educação, com base nos princípios da individualidade, igualdade, liberdade, diversi-dade e pluralidade.

§ 2º Para as crianças, independentemente das diferen-tes condições sicas, sensoriais, intelectuais, linguís cas, étnico-raciais, socioeconômicas, de origem, de religião, entre outras, as relações sociais e intersubje vas no espaço escolar requerem a atenção intensiva dos profi ssionais da educação, durante o tempo de desenvolvimento das a vidades que lhes são peculiares, pois este é o momento em que a curiosidade deve ser es mulada, a par r da brincadeira orientada pelos profi ssionais da educação.

§ 3º Os vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e do respeito mútuo em que se assenta a vida social devem iniciar-se na Educação Infan l e sua intensifi cação deve ocorrer ao longo da Educação Básica.

§ 4º Os sistemas educa vos devem envidar esforços pro-movendo ações a par r das quais as unidades de Educação Infan l sejam dotadas de condições para acolher as crianças, em estreita relação com a família, com agentes sociais e com a sociedade, prevendo programas e projetos em parceria, formalmente estabelecidos.

§ 5º A gestão da convivência e as situações em que se torna necessária a solução de problemas individuais e cole- vos pelas crianças devem ser previamente programadas,

com foco nas mo vações es muladas e orientadas pelos professores e demais profi ssionais da educação e outros de áreas per nentes, respeitados os limites e as potencialidades de cada criança e os vínculos desta com a família ou com o seu responsável direto.

Seção II Ensino Fundamental

Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração, de matrícula obrigatória para as crianças a par r dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com caracterís cas próprias, chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de duração, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos fi nais, com 4 (quatro) anos de duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.

Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher signifi -ca também cuidar e educar, como forma de garan r a apren-dizagem dos conteúdos curriculares, para que o estudante desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponíveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sen r-se como produtor valorizado desses bens.

Art. 24. Os obje vos da formação básica das crianças, defi nidos para a Educação Infan l, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e completam-se nos anos fi nais, ampliando e inten-sifi cando, grada vamente, o processo educa vo, mediante:

I – desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II – foco central na alfabe zação, ao longo dos 3 (três) primeiros anos;

III – compreensão do ambiente natural e social, do sistema polí co, da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

IV – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de a tudes e valores;

V – fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de respeito recíproco em que se assenta a vida social.

Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem es-tabelecer especial forma de colaboração visando à oferta do Ensino Fundamental e à ar culação sequente entre a primeira fase, no geral assumida pelo Município, e a segunda, pelo Estado, para evitar obstáculos ao acesso de estudantes que se transfi ram de uma rede para outra para completar esta escolaridade obrigatória, garan ndo a organicidade e a totalidade do processo forma vo do escolar.

Seção III Ensino Médio

Art. 26. O Ensino Médio, etapa fi nal do processo for-ma vo da Educação Básica, é orientado por princípios e fi nalidades que preveem:

I – a consolidação e o aprofundamento dos conheci-mentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II – a preparação básica para a cidadania e o trabalho, tomado este como princípio educa vo, para con nuar apren-dendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas condições de ocupação e aperfeiçoamento posteriores;

III – o desenvolvimento do educando como pessoa huma-na, incluindo a formação é ca e esté ca, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crí co;

IV – a compreensão dos fundamentos cien fi cos e tec-nológicos presentes na sociedade contemporânea, relacio-nando a teoria com a prá ca.

§ 1º O Ensino Médio deve ter uma base unitária sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas como preparação geral para o trabalho ou, faculta vamente, para profi ssões técnicas; na ciência e na tecnologia, como inicia-ção cien fi ca e tecnológica; na cultura, como ampliação da formação cultural.

§ 2º A defi nição e a gestão do currículo inscrevem-se em uma lógica que se dirige aos jovens, considerando suas singularidades, que se situam em um tempo determinado.

§ 3º Os sistemas educa vos devem prever currículos fl exíveis, com diferentes alterna vas, para que os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso forma vo que atenda seus interesses, necessidades e aspirações, para que se assegure a permanência dos jovens na escola, com proveito, até a conclusão da Educação Básica.

CAPÍTULO II Modalidades da Educação Básica

Art. 27. A cada etapa da Educação Básica pode correspon-der uma ou mais das modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profi ssional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a Distância.

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Seção I Educação de Jovens e Adultos

Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) des na-se aos que se situam na faixa etária superior à considerada própria, no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

§ 1º Cabe aos sistemas educa vos viabilizar a oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcio-nando-lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caracterís cas do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos, exames, ações integradas e complementares entre si, estruturados em um projeto pedagógico próprio.

§ 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Edu-cação Profi ssional ar culada com a Educação Básica, devem pautar-se pela fl exibilidade, tanto de currículo quanto de tempo e espaço, para que seja(m):

I – rompida a simetria com o ensino regular para crianças e adolescentes, de modo a permi r percursos individuali-zados e conteúdos signifi ca vos para os jovens e adultos;

II – providos o suporte e a atenção individuais às dife-rentes necessidades dos estudantes no processo de apren-dizagem, mediante a vidades diversifi cadas;

III – valorizada a realização de a vidades e vivências socializadoras, culturais, recrea vas e espor vas, geradoras de enriquecimento do percurso forma vo dos estudantes;

IV – desenvolvida a agregação de competências para o trabalho;

V – promovida a mo vação e a orientação permanente dos estudantes, visando maior par cipação nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho;

VI – realizada, sistema camente, a formação con nua-da, des nada, especifi camente, aos educadores de jovens e adultos.

Seção II Educação Especial

Art. 29. A Educação Especial, como modalidade trans-versal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte integrante da educação regular, devendo ser prevista no projeto polí co-pedagógico da unidade escolar.

§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudan-tes com defi ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar à escolarização, ofer-tado em salas de recursos mul funcionais ou em centros de AEE da rede pública ou de ins tuições comunitárias, confessionais ou fi lantrópicas sem fi ns lucra vos.

§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições para que o professor da classe comum possa explorar as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialógica, intera va, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve iden fi car habilidades e necessidades dos estudantes, organizar e orientar sobre os serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade para a par cipação e aprendizagem dos estudantes.

§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de en-sino devem observar as seguintes orientações fundamentais:

I – o pleno acesso e a efe va par cipação dos estudantes no ensino regular;

II – a oferta do atendimento educacional especializado;III – a formação de professores para o AEE e para o de-

senvolvimento de prá cas educacionais inclusivas;IV – a par cipação da comunidade escolar;

V – a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e informações, nos mobiliários e equipamentos e nos trans-portes;

VI – a ar culação das polí cas públicas intersetoriais.

Seção III Educação Profi ssional e Tecnológica

Art. 30. A Educação Profi ssional e Tecnológica, no cum-primento dos obje vos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia, e ar cula-se com o ensino regular e com outras modalidades educacionais: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação a Distância.

Art. 31. Como modalidade da Educação Básica, a Educa-ção Profi ssional e Tecnológica ocorre na oferta de cursos de formação inicial e con nuada ou qualifi cação profi ssional e nos de Educação Profi ssional Técnica de nível médio.

Art. 32. A Educação Profi ssional Técnica de nível médio é desenvolvida nas seguintes formas:

I – ar culada com o Ensino Médio, sob duas formas:a) integrada, na mesma ins tuição; oub) concomitante, na mesma ou em dis ntas ins tuições;II – subsequente, em cursos des nados a quem já tenha

concluído o Ensino Médio.§ 1º Os cursos ar culados com o Ensino Médio, organiza-

dos na forma integrada, são cursos de matrícula única, que conduzem os educandos à habilitação profi ssional técnica de nível médio ao mesmo tempo em que concluem a úl ma etapa da Educação Básica.

§ 2º Os cursos técnicos ar culados com o Ensino Médio, ofertados na forma concomitante, com dupla matrícula e dupla cer fi cação, podem ocorrer:

I – na mesma ins tuição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis;

II – em ins tuições de ensino dis ntas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis;

III – em ins tuições de ensino dis ntas, mediante con-vênios de intercomplementaridade, com planejamento e desenvolvimento de projeto pedagógico unifi cado.

§ 3º São admi das, nos cursos de Educação Profi ssional Técnica de nível médio, a organização e a estruturação em etapas que possibilitem qualifi cação profi ssional interme-diária.

§ 4º A Educação Profi ssional e Tecnológica pode ser desenvolvida por diferentes estratégias de educação con- nuada, em ins tuições especializadas ou no ambiente de

trabalho, incluindo os programas e cursos de aprendizagem, previstos na Consolidação das Leis do Trabalho (CLT).

Art. 33. A organização curricular da Educação Profi ssio-nal e Tecnológica por eixo tecnológico fundamenta-se na iden fi cação das tecnologias que se encontram na base de uma dada formação profi ssional e dos arranjos lógicos por elas cons tuídos.

Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos cursos de Educação Profi ssional e Tecnológica, como os adquiridos na prá ca laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto de avaliação, reconhecimento e cer fi ca-ção para prosseguimento ou conclusão de estudos.

Seção IV Educação Básica do Campo

Art. 35. Na modalidade de Educação Básica do Campo, a educação para a população rural está prevista com ade-quações necessárias às peculiaridades da vida no campo e

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de cada região, defi nindo-se orientações para três aspectos essenciais à organização da ação pedagógica:

I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural;


III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.Art. 36. A iden dade da escola do campo é defi nida pela

vinculação com as questões inerentes à sua realidade, com propostas pedagógicas que contemplam sua diversidade em todos os aspectos, tais como sociais, culturais, polí cos, econômicos, de gênero, geração e etnia.

Parágrafo único. Formas de organização e metodologias per nentes à realidade do campo devem ter acolhidas, como a pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho peda-gógico fundamentado no princípio da sustentabilidade, para assegurar a preservação da vida das futuras gerações, e a pedagogia da alternância, na qual o estudante par cipa, con-comitante e alternadamente, de dois ambientes/situações de aprendizagem: o escolar e o laboral, supondo parceria educa va, em que ambas as partes são corresponsáveis pelo aprendizado e pela formação do estudante.

Seção V Educação Escolar Indígena

Art. 37. A Educação Escolar Indígena ocorre em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas, as quais têm uma realidade singular, requerendo pedagogia própria em respeito à especifi cidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade e formação específi ca de seu quadro docente, observados os princípios cons tucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira.

Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas, é reconhecida a sua condição de pos-suidores de normas e ordenamento jurídico próprios, com ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e à afi rmação e manutenção de sua diversidade étnica.

Art. 38. Na organização de escola indígena, deve ser considerada a par cipação da comunidade, na defi nição do modelo de organização e gestão, bem como:

I – suas estruturas sociais;II – suas prá cas socioculturais e religiosas;III – suas formas de produção de conhecimento, proces-

sos próprios e métodos de ensino-aprendizagem;IV – suas a vidades econômicas;V – edifi cação de escolas que atendam aos interesses das

comunidades indígenas;VI – uso de materiais didá co-pedagógicos produzidos de

acordo com o contexto sociocultural de cada povo indígena.

Seção VI Educação a Distância

Art. 39. A modalidade Educação a Distância caracteriza-se pela mediação didá co-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem que ocorre com a u lização de meios e tec-nologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo a vidades educa vas em lugares ou tempos diversos.

Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educação de Jovens e Adultos, de Educação Especial e de Educação Profi ssional Técnica de nível médio e Tecnológica, na modalidade a distância, compete aos siste-

mas estaduais de ensino, atendidas a regulamentação federal e as normas complementares desses sistemas.

Seção VII Educação Escolar Quilombola

Art. 41. A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia própria em respeito à especifi cidade étnicocultural de cada comunidade e formação específi ca de seu quadro docente, observados os princípios cons tucio-nais, a base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira.

Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas, bem com nas demais, deve ser reconhecida e valorizada a diversidade cultural.

TÍTULO VII ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAÇÃO

DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

Art. 42. São elementos cons tu vos para a operaciona-lização destas Diretrizes o projeto polí co-pedagógico e o regimento escolar; o sistema de avaliação; a gestão demo-crá ca e a organização da escola; o professor e o programa de formação docente.

CAPÍTULO I O Projeto Polí co-Pedagógico e o Regimento Escolar

Art. 43. O projeto polí co-pedagógico, interdependente-mente da autonomia pedagógica, administra va e de gestão fi nanceira da ins tuição educacional, representa mais do que um documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola democrá ca para todos e de qualidade social.

§ 1º A autonomia da ins tuição educacional baseia-se na busca de sua iden dade, que se expressa na construção de seu projeto pedagógico e do seu regimento escolar, enquanto manifestação de seu ideal de educação e que permite uma nova e democrá ca ordenação pedagógica das relações escolares.

§ 2º Cabe à escola, considerada a sua iden dade e a de seus sujeitos, ar cular a formulação do projeto polí co-pe-dagógico com os planos de educação – nacional, estadual, municipal – , o contexto em que a escola se situa e as neces-sidades locais e de seus estudantes.

§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeduca vo, ar s co, cultural, ambiental, as questões de gênero, etnia e diversidade cultural que compõem as ações educa vas, a or-ganização e a gestão curricular são componentes integrantes do projeto polí co-pedagógico, devendo ser previstas as prioridades ins tucionais que a iden fi cam, defi nindo o con-junto das ações educa vas próprias das etapas da Educação Básica assumidas, de acordo com as especifi cidades que lhes correspondam, preservando a sua ar culação sistêmica.

Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de construção cole va que respeita os sujeitos das aprendiza-gens, entendidos como cidadãos com direitos à proteção e à par cipação social, deve contemplar:

I – o diagnós co da realidade concreta dos sujeitos do processo educa vo, contextualizados no espaço e no tempo;

II – a concepção sobre educação, conhecimento, avalia-ção da aprendizagem e mobilidade escolar;

III – o perfi l real dos sujeitos – crianças, jovens e adul-tos – que jus fi cam e ins tuem a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo,

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socioeconômico, como base da refl exão sobre as relações vida-conhecimento-cultura-professor-estudante e ins tuição escolar;

IV – as bases norteadoras da organização do trabalho pedagógico;

V – a defi nição de qualidade das aprendizagens e, por consequência, da escola, no contexto das desigualdades que se refl etem na escola;

VI – os fundamentos da gestão democrá ca, compar -lhada e par cipa va (órgãos colegiados e de representação estudan l);

VII – o programa de acompanhamento de acesso, de permanência dos estudantes e de superação da retenção escolar;

VIII – o programa de formação inicial e con nuada dos profi ssionais da educação, regentes e não regentes;

IX – as ações de acompanhamento sistemá co dos resul-tados do processo de avaliação interna e externa (Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, Prova Brasil, dados esta s cos, pesquisas sobre os sujeitos da Educação Básica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que complementem ou subs tuam os desenvolvidos pelas unidades da federação e outros;

X – a concepção da organização do espaço sico da ins- tuição escolar de tal modo que este seja compa vel com

as caracterís cas de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade, além da natureza e das fi nalidades da educa-ção, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional.

Art. 45. O regimento escolar, discu do e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por todos, cons tui-se em um dos instrumentos de execução do projeto polí co-peda-gógico, com transparência e responsabilidade.

Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza e da fi nalidade da ins tuição, da relação da gestão democrá ca com os órgãos colegiados, das atribuições de seus órgãos e sujeitos, das suas normas pedagógicas, incluindo os critérios de acesso, promoção, mobilidade do estudante, dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, técnicos e funcionários, gestores, famílias, representação estudan l e função das suas instâncias colegiadas.

CAPÍTULO II Avaliação

Art. 46. A avaliação no ambiente educacional compre-ende 3 (três) dimensões básicas:

I – avaliação da aprendizagem;II – avaliação ins tucional interna e externa;III – avaliação de redes de Educação Básica.Seção I – Avaliação da aprendizagemArt. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na con-

cepção de educação que norteia a relação professor-estu-dante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato refl exo de reconstrução da prá ca pedagógica avalia va, premissa básica e fundamental para se ques onar o educar, transformando a mudança em ato, acima de tudo, polí co.

§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnós ca, liga-se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliação global, que vai além do aspecto quan ta vo, porque iden fi ca o desenvolvimento da auto-nomia do estudante, que é indissociavelmente é co, social, intelectual.

§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendizagem tem, como referência, o conjunto de conhecimentos, ha-bilidades, a tudes, valores e emoções que os sujeitos do processo educa vo projetam para si de modo integrado e

ar culado com aqueles princípios defi nidos para a Educação Básica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto polí co-pedagógico da escola.

§ 3º A avaliação na Educação Infan l é realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem o obje vo de promoção, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental.

§ 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, de caráter forma vo predominando so-bre o quan ta vo e classifi catório, adota uma estratégia de progresso individual e con nuo que favorece o crescimento do educando, preservando a qualidade necessária para a sua formação escolar, sendo organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas.

Seção II Promoção, aceleração de estudos e classifi cação

Art. 48. A promoção e a classifi cação no Ensino Funda-mental e no Ensino Médio podem ser u lizadas em qualquer ano, série, ciclo, módulo ou outra unidade de percurso adotada, exceto na primeira do Ensino Fundamental, alicer-çando-se na orientação de que a avaliação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

I – avaliação con nua e cumula va do desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualita vos sobre os quan ta vos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas fi nais;

II – possibilidade de aceleração de estudos para estudan-tes com atraso escolar;

III – possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verifi cação do aprendizado;

IV – aproveitamento de estudos concluídos com êxito;V – oferta obrigatória de apoio pedagógico des nado à

recuperação con nua e concomitante de aprendizagem de estudantes com défi cit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar.

Art. 49. A aceleração de estudos des na-se a estudan-tes com atraso escolar, àqueles que, por algum mo vo, encontram-se em descompasso de idade, por razões como ingresso tardio, retenção, dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou outras.

Art. 50. A progressão pode ser regular ou parcial, sendo que esta deve preservar a sequência do currículo e observar as normas do respec vo sistema de ensino, requerendo o redesenho da organização das ações pedagógicas, com previsão de horário de trabalho e espaço de atuação para professor e estudante, com conjunto próprio de recursos didá co-pedagógicos.

Art. 51. As escolas que u lizam organização por série podem adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuízo da avaliação do processo ensino-aprendizagem, diversas formas de progressão, inclusive a de progressão con nuada, jamais entendida como promoção automá ca, o que supõe tratar o conhecimento como processo e vivência que não se harmo-niza com a ideia de interrupção, mas sim de construção, em que o estudante, enquanto sujeito da ação, está em processo con nuo de formação, construindo signifi cados.

Seção III Avaliação ins tucional

Art. 52. A avaliação ins tucional interna deve ser previs-ta no projeto polí co-pedagógico e detalhada no plano de gestão, realizada anualmente, levando em consideração as orientações con das na regulamentação vigente, para rever o conjunto de obje vos e metas a serem concre zados, me-

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diante ação dos diversos segmentos da comunidade educa -va, o que pressupõe delimitação de indicadores compa veis com a missão da escola, além de clareza quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da escola.

Seção IV Avaliação de redes de Educação Básica

Art. 53. A avaliação de redes de Educação Básica ocorre periodicamente, é realizada por órgãos externos à escola e engloba os resultados da avaliação ins tucional, sendo que os resultados dessa avaliação sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qualidade sufi ciente para con nuar funcionando como está.

CAPÍTULO III Gestão Democrá ca e Organização da Escola

Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho peda-gógico e da gestão da escola conceber a organização e a ges-tão das pessoas, do espaço, dos processos e procedimentos que viabilizam o trabalho expresso no projeto polí co-pe-dagógico e em planos da escola, em que se conformam as condições de trabalho defi nidas pelas instâncias colegiadas.

§ 1º As ins tuições, respeitadas as normas legais e as do seu sistema de ensino, têm incumbências complexas e abrangentes, que exigem outra concepção de organização do trabalho pedagógico, como distribuição da carga horária, remuneração, estratégias claramente defi nidas para a ação didá co-pedagógica cole va que inclua a pesquisa, a criação de novas abordagens e prá cas metodológicas, incluindo a produção de recursos didá cos adequados às condições da escola e da comunidade em que esteja ela inserida.

§ 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino público e prevista, em geral, para todas as ins tuições de ensino, o que implica decisões cole vas que pressupõem a par cipação da comunidade escolar na gestão da escola e a observância dos princípios e fi nalidades da educação.

§ 3º No exercício da gestão democrá ca, a escola deve se empenhar para cons tuir-se em espaço das diferenças e da pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado possível por meio de relações intersubje vas, cuja meta é a de se fundamentar em princípio educa vo emancipador, expresso na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.

Art. 55. A gestão democrá ca cons tui-se em instrumen-to de horizontalização das relações, de vivência e convivência colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e na concepção e organização curricular, educando para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ação conjunta que busca criar e recriar o trabalho da e na escola mediante:

I – a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende, que sonha e ousa, em busca de uma con-vivência social libertadora fundamentada na é ca cidadã;

II – a superação dos processos e procedimentos buro-crá cos, assumindo com per nência e relevância: os planos pedagógicos, os obje vos ins tucionais e educacionais, e as a vidades de avaliação con nua;

III – a prá ca em que os sujeitos cons tu vos da comu-nidade educacional discutam a própria práxis pedagógica impregnando-a de entusiasmo e de compromisso com a sua própria comunidade, valorizando-a, situando-a no contexto das relações sociais e buscando soluções conjuntas;

IV – a construção de relações interpessoais solidárias, geridas de tal modo que os professores se sintam es mula-dos a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famílias), a expor as suas ideias, a traduzir as suas difi culdades e expecta vas pessoais e profi ssionais;

V – a instauração de relações entre os estudantes, proporcionando-lhes espaços de convivência e situações de aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se compre-ender e se organizar em equipes de estudos e de prá cas espor vas, ar s cas e polí cas;

VI – a presença ar culadora e mobilizadora do gestor no co diano da escola e nos espaços com os quais a escola in-terage, em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com transparência e responsabilidade.

CAPÍTULO IV O Professor e a Formação Inicial e Con nuada

Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentação da ação docente e os programas de formação inicial e con- nuada dos profi ssionais da educação instauram, refl ete-se

na eleição de um ou outro método de aprendizagem, a par r do qual é determinado o perfi l de docente para a Educação Básica, em atendimento às dimensões técnicas, polí cas, é cas e esté cas.

§ 1º Para a formação inicial e con nuada, as escolas de formação dos profi ssionais da educação, sejam gestores, professores ou especialistas, deverão incluir em seus currí-culos e programas:

a) o conhecimento da escola como organização com-plexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania;

b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de inves gações de interesse da área educacional;

c) a par cipação na gestão de processos educa vos e na organização e funcionamento de sistemas e ins tuições de ensino;

d) a temá ca da gestão democrá ca, dando ênfase à construção do projeto polí co-pedagógico, mediante traba-lho cole vo de que todos os que compõem a comunidade escolar são responsáveis.

Art. 57. Entre os princípios defi nidos para a educação nacional está a valorização do profi ssional da educação, com a compreensão de que valorizá-lo é valorizar a escola, com qualidade gestorial, educa va, social, cultural, é ca, esté ca, ambiental.

§ 1º A valorização do profi ssional da educação escolar vincula-se à obrigatoriedade da garan a de qualidade e am-bas se associam à exigência de programas de formação inicial e con nuada de docentes e não docentes, no contexto do conjunto de múl plas atribuições defi nidas para os sistemas educa vos, em que se inscrevem as funções do professor.

§ 2º Os programas de formação inicial e con nuada dos profi ssionais da educação, vinculados às orientações destas Diretrizes, devem prepará-los para o desempenho de suas atribuições, considerando necessário:

a) além de um conjunto de habilidades cogni vas, saber pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto é, inter-pretar e reconstruir o conhecimento cole vamente;

b) trabalhar coopera vamente em equipe;c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os

instrumentos produzidos ao longo da evolução tecnológica, econômica e organiza va;

d) desenvolver competências para integração com a comunidade e para relacionamento com as famílias.

Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatura, não esgota o desenvolvimento dos conhecimentos, saberes e habilidades referidas, razão pela qual um programa de formação con nuada dos profi ssionais da educação será contemplado no projeto polí co-pedagógico.

Art. 59. Os sistemas educa vos devem ins tuir orien-tações para que o projeto de formação dos profi ssionais preveja:

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a) a consolidação da iden dade dos profi ssionais da educação, nas suas relações com a escola e com o estudante;

b) a criação de incen vos para o resgate da imagem so-cial do professor, assim como da autonomia docente tanto individual como cole va;

c) a defi nição de indicadores de qualidade social da educação escolar, a fi m de que as agências formadoras de profi ssionais da educação revejam os projetos dos cursos de formação inicial e con nuada de docentes, de modo que correspondam às exigências de um projeto de Nação.

Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação.

FRANCISCO APARECIDO CORDÃO

LEI DE GESTÃO DEMOCRÁTICA LEI Nº 4.751, DE 7 DE FEVEREIRO DE 2012

O tema gestão democrá ca tem se tornado um dos mo vos mais frequentes, na área educacional, de debates, refl exões e inicia vas públicas, a fi m de dar sequência a um princípio posto cons tucionalmente e reposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

A gestão implica um ou mais interlocutores com os quais se dialoga pela arte de interrogar e pela paciência de buscar respostas que possam auxiliar no governo da educação, segundo a jus ça. Nesta perspec va, a gestão implica o diálogo como forma superior de encontro das pessoas e solução de confl itos.

O princípio da gestão democrá ca da educação pública, com status cons tucional, e os disposi vos legais rela vos à sua implementação representam os valores e signifi cações dos educadores que preconizam uma educação emancipa-dora, como exercício de cidadania em uma sociedade demo-crá ca. São resultados de um processo ins tuinte do novo fundamento de gestão democrá ca da educação a desfazer o paradigma patrimonialista.

É necessário que as comunidades escolar e local adotem a estratégia de par cipar efe vamente nos conselhos, com autonomia para exercer seu poder cidadão na gestão das ins tuições públicas de educação, tendo como pressuposto que essas ins tuições pertencem à cidadania. Essa par ci-pação requer, em primeiro lugar, que a comunidade tenha conhecimento e consciência de seu espaço de poder, e de que a “coisa pública” pertence aos cidadãos.

A gestão democrática dos sistemas de ensino e das escolas públicas se coloca como um dos fundamentos da qualidade da educação, como exercício efe vo da cidadania. E, aqui, se situa um dos maiores desafi os dos educadores: a de uma gestão democrá ca, de educar para a cidadania. A abordagem da gestão democrá ca do ensino público passa pela sala de aula, pelo projeto polí co pedagógico, pela autonomia da escola.

Nessa direção, é fundamental a compreensão de que a construção de uma gestão escolar democrá ca é sempre processual e, portanto, em se tratando de uma luta polí ca de construção, é eminentemente pedagógica.

Art. 1º Esta Lei trata do Sistema de Ensino e da gestão democrá ca da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, conforme disposto no art. 206, VI, da Cons tuição Federal, no art. 222 da Lei Orgânica do Distrito Federal e nos arts. 3º e 14 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Art. 2º A gestão democrá ca da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, cuja fi nalidade é garan r a centralidade da escola no sistema e seu caráter público quanto ao fi nanciamento, à gestão e à des- nação, observará os seguintes princípios:

I – par cipação da comunidade escolar na defi ni-ção e na implementação de decisões pedagógicas, administra vas e fi nanceiras, por meio de órgãos colegiados, e na eleição de diretor e vice-diretor da unidade escolar;II – respeito à pluralidade, à diversidade, ao caráter laico da escola pública e aos direitos humanos em todas as instâncias da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal; III – autonomia das unidades escolares, nos termos da legislação, nos aspectos pedagógicos, administra vos e de gestão fi nanceira;IV – transparência da gestão da Rede Pública de Ensino, em todos os seus níveis, nos aspectos peda-gógicos, administra vos e fi nanceiros;V – garan a de qualidade social, traduzida pela busca constante do pleno desenvolvimento da pessoa, do preparo para o exercício da cidadania e da qualifi ca-ção para o trabalho;VI – democra zação das relações pedagógicas e de trabalho e criação de ambiente seguro e propício ao aprendizado e à construção do conhecimento;VII – valorização do profi ssional da educação.

Comunidade escolar das escolas públicas: estudantes ma-triculados em ins tuição educacional da rede pública, com ida-de mínima de treze anos e frequência superior a cinquenta por cento das aulas no bimestre anterior; estudantes matriculados em escolas técnicas e profi ssionais em cursos de duração não inferior a seis meses e com carga horária mínima de 180 ho-ras, com frequência superior a cinquenta por cento das aulas no bimestre anterior; estudantes matriculados na educação de jovens e adultos com frequência superior a cinquenta por cento das aulas no bimestre anterior; estudantes matriculados em cursos semestrais, com idade mínima de treze anos e fre-quência superior a cinquenta por cento das aulas no semestre em curso; mães, pais ou responsáveis por estudantes da Rede Pública de Ensino, os quais terão direito a um voto por escola em que estejam habilitados para votar; integrantes efe vos da carreira Magistério Público do Distrito Federal em exercício na unidade escolar ou nela concorrendo a um cargo; integrantes efe vos da carreira Assistência à Educação, em exercício na unidade escolar ou nela concorrendo a um cargo; professores contratados temporariamente pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal – SEDF em exercício na unidade escolar por período não inferior a dois bimestres.

Da Autonomia Pedagógica: formulará e implementará seu projeto polí co pedagógico, em consonância com as polí cas educacionais vigentes e as normas e diretrizes da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal.

Autonomia Administra va: as ins tuições educacionais cabe a formulação, aprovação e implementação do plano de gestão da unidade escolar; gerenciamento dos recursos oriundos da descentralização fi nanceira; reorganização do seu calendário escolar nos casos de reposição de aulas.

Autonomia da gestão fi nanceira: das unidades escolares de ensino público do Distrito Federal será assegurada pela ad-ministração dos recursos pela respec va unidade executora, nos termos de seu projeto polí co-pedagógico, do plano de gestão e da disponibilidade fi nanceira nela alocada, conforme legislação vigente.

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Art. 9º A Gestão Democrá ca será efe vada por in-termédio dos seguintes mecanismos de par cipação, a ser regulamentados pelo Poder Execu vo:I – órgãos colegiados:a) Conferência Distrital de Educação;b) Fórum Distrital de Educação;c) Conselho de Educação do Distrito Federal;d) Assembleia Geral Escolar;e) Conselho Escolar;f) Conselho de Classe;g) grêmio estudan l;II – direção da unidade escolar.

O Conselho de Classe é órgão colegiado integrante da gestão democrá ca e se des na a acompanhar e avaliar o processo de educação, de ensino e de aprendizagem, ha-vendo tantos conselhos de classe quantas forem as turmas existentes na escola.

Art. 35. [....]§ 1º O Conselho de Classe será composto por:I – todos os docentes de cada turma e representante da equipe gestora, na condição de conselheiros natos;II – representante dos especialistas em educação;III – representante da carreira Assistência à Educação;IV – representante dos pais ou responsáveis;V – representante dos alunos a par r do 6º ano ou primeiro segmento da educação de jovens e adultos, escolhidos por seus pares, garan da a representa vi-dade dos alunos de cada uma das turmas;VI – representantes dos serviços de apoio especiali-zado, em caso de turmas inclusivas.§ 2º O Conselho de Classe se reunirá, ordinariamente, uma vez a cada bimestre e, extraordinariamente, a qualquer tempo, por solicitação do diretor da unidade escolar ou de um terço dos membros desse colegiado.§ 3º Cada unidade escolar elaborará as normas de funcionamento do Conselho de Classe em confor-midade com as diretrizes da SEDF.[...]Art. 37. A direção das instituições educacionais será desempenhada pela equipe gestora composta por diretor e vice-diretor, supervisores e chefe de secretaria, conforme a modulação de cada escola, em consonância com as deliberações do Conselho Escolar, respeitadas as disposições legais.Art. 38. A escolha do diretor e do vice-diretor será feita mediante eleição, por voto direto e secreto, vedado o voto por representação, sendo vitoriosa a chapa que alcançar a maior votação.Art. 39. O plano de trabalho de que trata o art. 38, parágrafo único, I, é condição indispensável à habilitação dos candidatos às eleições de diretor e vice-diretor e será defendido pelas chapas, perante a comunidade escolar, em sessão pública convocada pela Comissão Eleitoral Local.[...]Art. 46. As eleições para Conselho Escolar e para di-retor e vice-diretor das ins tuições educacionais, que ocorrerão no mês de novembro, serão convocadas pela SEDF por meio de edital publicado na imprensa ofi cial e terão ampla divulgação.Art. 47. O processo eleitoral, que terá regulamen-tação única para toda a Rede Pública de Ensino, será coordenado por Comissão Eleitoral Central, designada pela SEDF e assim cons tuída: quatro re-presentantes da SEDF; um representante da en dade

representa va dos servidores da carreira Magistério Público do Distrito Federal; um representante da en dade representa va dos servidores da carreira Assistência à Educação Pública do Distrito Federal; um representante do segmento de pais, mães ou responsáveis por estudantes; um representante de en dade representa va dos estudantes secundaris-tas do Distrito Federal.

Lei nº 4.751, de 7 de Fevereiro de 2012

Dispõe sobre o Sistema de Ensino e a Gestão Democrá ca do Sistema de Ensino Público do Distrito Federal.

O Governador do Distrito Federal, faço saber que a câmara legisla va do distrito federal decreta e eu sanciono a seguinte lei:

Art. 1º Esta Lei trata do Sistema de Ensino e da gestão democrá ca da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, conforme disposto no art. 206, VI, da Cons tuição Federal, no art. 222 da Lei Orgânica do Distrito Federal e nos arts. 3º e 14 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

CAPÍTULO IDas Finalidades e dos Princípios da Gestão Democrá ca

Art. 2º A gestão democrá ca da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, cuja fi nalidade é garan r a centralidade da escola no sistema e seu caráter público quanto ao fi nan-ciamento, à gestão e à des nação, observará os seguintes princípios:

I – par cipação da comunidade escolar na defi nição e na implementação de decisões pedagógicas, administra vas e fi nanceiras, por meio de órgãos colegiados, e na eleição de diretor e vice-diretor da unidade escolar;

II – respeito à pluralidade, à diversidade, ao caráter laico da escola pública e aos direitos humanos em todas as instân-cias da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal;

III – autonomia das unidades escolares, nos termos da legislação, nos aspectos pedagógicos, administra vos e de gestão fi nanceira;

IV – transparência da gestão da Rede Pública de Ensino, em todos os seus níveis, nos aspectos pedagógicos, admi-nistra vos e fi nanceiros;

V – garan a de qualidade social, traduzida pela busca constante do pleno desenvolvimento da pessoa, do pre-paro para o exercício da cidadania e da qualifi cação para o trabalho;

VI – democra zação das relações pedagógicas e de traba-lho e criação de ambiente seguro e propício ao aprendizado e à construção do conhecimento;

VII – valorização do profi ssional da educação.

CAPÍTULO IIDa Comunidade Escolar

Art. 3º Para os efeitos desta Lei, especialmente no que tange à habilitação como eleitores, entendem-se por comu-nidade escolar das escolas públicas, conforme sua pologia:

I – estudantes matriculados em ins tuição educacional da rede pública, com idade mínima de treze anos e frequên-cia superior a cinquenta por cento das aulas no bimestre anterior;

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II – estudantes matriculados em escolas técnicas e profi s-sionais em cursos de duração não inferior a seis meses e com carga horária mínima de 180 horas, com frequência superior a cinquenta por cento das aulas no bimestre anterior;

III – estudantes matriculados na educação de jovens e adultos com frequência superior a cinquenta por cento das aulas no bimestre anterior;

IV – estudantes matriculados em cursos semestrais, com idade mínima de treze anos e frequência superior a cinquenta por cento das aulas no semestre em curso;

V – mães, pais ou responsáveis por estudantes da Rede Pública de Ensino, os quais terão direito a um voto por escola em que estejam habilitados para votar;

VI – integrantes efe vos da carreira Magistério Público do Distrito Federal em exercício na unidade escolar ou nela concorrendo a um cargo;

VII – integrantes efe vos da carreira Assistência à Edu-cação, em exercício na unidade escolar ou nela concorrendo a um cargo;

VIII – professores contratados temporariamente pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal – SEDF em exercício na unidade escolar por período não inferior a dois bimestres;

Parágrafo único. Os grupos integrantes da comunidade escolar discriminados neste ar go organizam-se em dois conjuntos compostos, respec vamente, por aqueles des-critos nos incisos de I a V e aqueles constantes nos incisos de VI a VIII.

CAPÍTULO IIIDa Autonomia da Escola Pública

Seção IDa Autonomia Pedagógica

Art. 4º Cada unidade escolar formulará e implementará seu projeto polí co-pedagógico, em consonância com as polí cas educacionais vigentes e as normas e diretrizes da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal.

Parágrafo único. Cabe à unidade escolar, considerada a sua iden dade e de sua comunidade escolar, ar cular o projeto polí co-pedagógico com os planos nacional e distrital de educação.

Seção IIDa Autonomia Administra va

Art. 5º A autonomia administra va das ins tuições edu-cacionais, observada a legislação vigente, será garan da por:

I – formulação, aprovação e implementação do plano de gestão da unidade escolar;

II – gerenciamento dos recursos oriundos da descentra-lização fi nanceira;

III – reorganização do seu calendário escolar nos casos de reposição de aulas.

Seção IIIDa Autonomia Financeira

Art. 6º A autonomia da gestão fi nanceira das unidades escolares de ensino público do Distrito Federal será assegu-rada pela administração dos recursos pela respec va unidade executora, nos termos de seu projeto polí co-pedagógico, do plano de gestão e da disponibilidade fi nanceira nela alocada, conforme legislação vigente.

§ 1º Entende-se por unidade executora a pessoa jurí-dica de direito privado, de fi ns não econômicos, que tenha

por fi nalidade apoiar as unidades escolares ou diretorias regionais de ensino no cumprimento de suas respec vas competências e atribuições

§ 2º Para recebimento dos recursos de que tratam o caput e o art. 7º, a presidência ou função equivalente da unidade executora deverá ser exercida pelo diretor da unidade escolar ou da diretoria regional de ensino apoiada.

Art. 7º Cons tuem recursos das unidades executoras das unidades escolares os repasses e descentralizações de recursos fi nanceiros, as doações e subvenções que lhes forem concedidas pela União, pelo Distrito Federal, por pessoas sicas e jurídicas, en dades públicas, associações de classe

e entes comunitários.Parágrafo único. Serão garan dos e criados, no prazo

máximo de noventa dias, mecanismos de fortalecimento de controle social sobre a des nação e a aplicação de recursos públicos e sobre ações do governo na educação.

Art. 8º Para garan r a implementação da gestão de-mocrá ca, a SEDF regulamentará, em normas específi cas, a descentralização de recursos necessários à administração das unidades escolares.

Parágrafo único. As transferências de recursos fi nanceiros às unidades escolares e diretorias regionais de ensino, por meio de suas respec vas unidades executoras, terão seus critérios e valores publicados por meio do sí o da SEDF na internet, pelo Diário Ofi cial do Distrito Federal e por jornal de circulação local.

CAPÍTULO IVDa Gestão Democrá ca

Seção IDas Disposições Iniciais

Art. 9º A Gestão Democrá ca será efe vada por inter-médio dos seguintes mecanismos de par cipação, a ser regulamentados pelo Poder Execu vo:

I – órgãos colegiados:a) Conferência Distrital de Educaçãob) Fórum Distrital de Educação;c) Conselho de Educação do Distrito Federal;d) Assembleia Geral Escolar;e) Conselho Escolar;f) Conselho de Classe;g) grêmio estudan l;II – direção da unidade escolar.

Seção IIDos Órgãos Colegiados

Subseção IDa Conferência Distrital de Educação

Art. 10. A Conferência Distrital de Educação cons tui-se em espaço de debate, mobilização, pactuação e formulação das polí cas de educação, com vistas aos seguintes obje vos:

I – propor polí cas educacionais de forma ar culada;II – ins tucionalizar polí ca de gestão par cipa va, de-

mocrá ca e descentralizada;III – propor polí cas educacionais que garantam a qua-

lidade social da educação, o acesso e a permanência na escola, a progressão e a conclusão dos estudos com sucesso;

IV – estruturar polí cas educacionais que fomentem o desenvolvimento social sustentável, a diversidade cultural e a inclusão social;

V – implementar polí ca de valorização dos profi ssionais da educação.

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Parágrafo único. Da Conferência Distrital de Educação par ciparão estudantes, pais de alunos, agentes públicos e representantes de en dades da sociedade civil.

Art. 11. A Conferência Distrital de Educação debaterá o projeto do Plano Decenal de Educação do Distrito Federal, a ser encaminhado para apreciação pelo Poder Legisla vo, nos termos do Plano Nacional de Educação, com a fi nalidade de defi nir obje vos, diretrizes e metas para a educação no Distrito Federal.

Parágrafo único. A Conferência Distrital de Educação, que precederá a Conferência Nacional de Educação, será organizada por comissão ins tuída especifi camente para este fi m, pela SEDF, a qual contará com a par cipação de agentes públicos e en dades da sociedade civil e terá sua programa-ção, temário e metodologia defi nidos em regimento interno.

Subseção IIDo Fórum Distrital de Educação

Art. 12. O Fórum Distrital de Educação, de caráter per-manente, nos moldes do Fórum Nacional de Educação, tem a fi nalidade de acompanhar e avaliar a implementação das polí cas públicas de educação no âmbito do Distrito Federal.

Art. 13. A SEDF coordenará as a vidades do Fórum Dis-trital de Educação e garan rá os recursos necessários para realização de seus trabalhos.

Subseção IIIDo Conselho de Educação do Distrito Federal

Art. 14. O Conselho de Educação do Distrito Federal é órgão consul vo-norma vo de deliberação cole va e de assessoramento superior à SEDF, com a atribuição de defi nir normas e diretrizes para o Sistema de Ensino do Distrito Federal, bem como de orientar, fi scalizar e acompanhar o ensino das redes pública e privada do Sistema de Ensino do Distrito Federal.

Art. 15. O Conselho de Educação do Distrito Federal dis-porá sobre sua organização e funcionamento em regimento interno a ser aprovado pelo Poder Execu vo.

Art. 16. O Conselho de Educação do Distrito Federal, composto por pessoas de notório saber e probidade, com ampla experiência em matéria de educação, será cons tuí-do por dezesseis conselheiros designados pelo Governador do Distrito Federal, observada a necessária representação dos níveis de ensino e a par cipação de representantes dos sistemas de ensino público e privado, sendo:

I – oito representantes da SEDF, dos quais quatro serão indicados pelo Secretário de Estado de Educação e quatro serão natos, conforme disposto a seguir:

a) tular da subsecretaria ou unidade equivalente res-ponsável pela formulação das diretrizes pedagógicas para a implementação de polí cas públicas da educação básica;

b) tular da subsecretaria ou unidade equivalente res-ponsável pela formulação das diretrizes para o planejamento do Sistema de Ensino do Distrito Federal e a implementação da avaliação educacional desse Sistema;

c) tular da subsecretaria ou unidade equivalente res-ponsável pela formação con nuada dos profi ssionais de educação;

d) tular da unidade responsável pela inspeção, pelo acompanhamento e pelo controle da aplicação da legisla-ção educacional específi ca do Sistema de Ensino do Distrito Federal;

II – oito representantes da comunidade acadêmica e escolar e de en dades representa vas dos profi ssionais da educação, indicados pelas respec vas ins tuições, observado o disposto a seguir:

a) um representante de ins tuição pública federal de ensino superior;

b) um representante de ins tuição pública federal de educação tecnológica;

c) um representante de en dade sindical representa va dos servidores da carreira Magistério Público do Distrito Federal;

d) um representante de en dade sindical representa va dos servidores da carreira Assistência à Educação Pública do Distrito Federal;

e) um representante de en dade sindical representa va dos professores em estabelecimentos par culares de ensino do Distrito Federal;

f) um representante de en dade sindical representa va das escolas par culares do Distrito Federal;

g) um representante de en dade representa va dos estudantes secundaristas do Distrito Federal;

h) um representante de en dade sindical representa va das ins tuições privadas de educação superior.

Art. 17. Os conselheiros terão mandato de quatro anos, permi da uma única recondução consecu va, por igual pe-ríodo, excetuando-se os membros natos, cujo mandato terá duração igual ao período de inves dura no cargo execu vo.

§ 1º Haverá renovação de metade do Conselho a cada dois anos.

§ 2º Em caso de vacância, será nomeado novo conselhei-ro para completar o período restante do mandato.

§ 3º O mandato do conselheiro escolar será considerado ex nto em caso de renúncia expressa ou tácita, confi gurada esta úl ma pelo não comparecimento a seis reuniões no período de doze meses.

Art. 18. O Conselho de Educação do Distrito Federal será presidido por um de seus membros, eleito por seus pares para mandato de dois anos, sem possibilidade de reeleição para o período subsequente.

Art. 19. As deliberações do Conselho serão tomadas pela maioria simples dos votos, presente a maioria dos conse-lheiros empossados e em exercício, salvo nos casos em que o regimento interno do Conselho de Educação do Distrito Federal exija quórum superior.

Art. 20. O Conselho de Educação se reunirá, ordinaria-mente, uma vez por semana e, extraordinariamente, quando necessário, por convocação:

I – de seu presidente;II – do Secretário de Educação;III – da maioria absoluta de seus membros.

Subseção IVDa Assembleia Geral Escolar

Art. 21. A Assembleia Geral Escolar, instância máxima de par cipação direta da comunidade escolar, abrange todos os segmentos escolares e é responsável por acompanhar o desenvolvimento das ações da escola.

Art. 22. A Assembleia Geral Escolar se reunirá ordinaria-mente a cada seis meses, ou extraordinariamente, sempre que a comunidade escolar indicar a necessidade de ampla consulta sobre temas relevantes, mediante convocação:

I – de integrantes da comunidade escolar, na proporção de dez por cento da composição de cada segmento;

II – do Conselho Escolar;III – do diretor da unidade escolar.§ 1º O edital de convocação da Assembleia Geral Esco-

lar será elaborado e divulgado amplamente pelo Conselho Escolar, com antecedência mínima de três dias úteis no caso das reuniões extraordinárias e de quinze dias no caso das ordinárias.

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§ 2º As normas gerais de funcionamento da Assembleia Geral Escolar, inclusive o quórum de abertura dos trabalhos e o de deliberação, serão estabelecidas pela SEDF.

§ 3º Na ausência de Conselho Escolar constituído, as competências previstas no § 1º recairão sobre a direção da unidade escolar.

Art. 23. Compete à Assembleia Geral Escolar:I – conhecer do balanço fi nanceiro e do relatório fi ndo

e deliberar sobre eles;II – avaliar semestralmente os resultados alcançados pela

unidade escolar;III – discu r e aprovar, mo vadamente, a proposta de

exoneração de diretor ou vice-diretor das unidades escolares, obedecidas as competências e a legislação vigente;

IV – apreciar o regimento interno da unidade escolar e deliberar sobre ele, em assembleia especifi camente convo-cada para este fi m, conforme legislação vigente;

V – aprovar ou reprovar a prestação de contas dos recursos repassados à unidade escolar, previamente ao encaminhamento devido aos órgãos de controle;

VI – resolver, em grau de recurso, as decisões das demais instâncias delibera vas da unidade escolar;

VII – convocar o presidente do Conselho Escolar e a equipe gestora, quando se fi zer necessário;

VIII – decidir sobre outras questões a ela reme das.Parágrafo único. As decisões e os resultados da Assem-

bleia Geral Escolar serão registrados em ata e os encaminha-mentos decorrentes serão efe vados pelo Conselho Escolar, salvo disposição em contrário.

Subseção VDo Conselho Escolar

Art. 24. Em cada ins tuição pública de ensino do Distrito Federal, funcionará um Conselho Escolar, órgão de natureza consul va, fi scalizadora, mobilizadora, delibera va e repre-senta va da comunidade escolar, regulamentado pela SEDF.

Parágrafo único. O Conselho Escolar será composto por, no mínimo, cinco e, no máximo, vinte e um conselheiros, conforme a quan dade de estudantes da unidade escolar, de acordo com o Anexo Único desta Lei.

Art. 25. Compete ao Conselho Escolar, além de outras atribuições a serem defi nidas pelo Conselho de Educação do Distrito Federal:

I – elaborar seu regimento interno;II – analisar, modifi car e aprovar o plano administra vo

anual elaborado pela direção da unidade escolar sobre a programação e a aplicação dos recursos necessários à ma-nutenção e à conservação da escola;

III – garan r mecanismos de par cipação efe va e de-mocrá ca da comunidade escolar na elaboração do projeto polí co-pedagógico da unidade escolar;

IV – divulgar, periódica e sistema camente, informações referentes ao uso dos recursos fi nanceiros, à qualidade dos serviços prestados e aos resultados ob dos;

V – atuar como instância recursal das decisões do Con-selho de Classe, nos recursos interpostos por estudantes, pais ou representantes legalmente cons tuídos e por pro-fi ssionais da educação;

VI – estabelecer normas de funcionamento da Assem-bleia Geral e convocá-la nos termos desta Lei;

VII – estruturar o calendário escolar, no que compe r à unidade escolar, observada a legislação vigente;

VIII – fi scalizar a gestão da unidade escolar;IX – promover, anualmente, a avaliação da unidade es-

colar nos aspectos técnicos, administra vos e pedagógicos;

X – analisar e avaliar projetos elaborados ou em execução por quaisquer dos segmentos que compõem a comunidade escolar;

XI – intermediar confl itos de natureza administra va ou pedagógica, esgotadas as possibilidades de solução pela equipe escolar;

XII – propor mecanismos para a efe va inclusão, no ensino regular, de alunos com defi ciência;

XIII – debater indicadores escolares de rendimento, evasão e repetência e propor estratégias que assegurem aprendizagem signifi ca va para todos.

§ 1º Em relação aos aspectos pedagógicos, serão observa-dos os princípios e as disposições cons tucionais, os parece-res e as resoluções dos órgãos norma vos federal e distrital e a legislação do Sistema de Ensino do Distrito Federal.

§ 2º Quando se tratar de deliberação que exija respon-sabilidade civil ou criminal, os estudantes no exercício da função de conselheiro escolar serão representados, no caso dos menores de dezesseis anos, ou assis dos, em se tratando de menores de dezoito anos e maiores de dezesseis anos, por seus pais ou responsáveis, devendo comparecer às reuniões tanto os representados ou assis dos como os representantes ou assistentes.

Art. 26. Os membros do Conselho Escolar serão eleitos por todos os membros da comunidade escolar habilitados conforme o art. 3º, em voto direto, secreto e faculta vo, uninominalmente, observado o disposto nesta Lei.

§ 1º As eleições para representantes dos segmentos da comunidade escolar para integrar o Conselho Escolar se realizarão ao fi nal do primeiro bimestre le vo, sendo organizadas e coordenadas pelas comissões central e local referidas no art. 48.

§ 2º Poderão se candidatar à função de conselheiro escolar os membros da comunidade escolar relacionados no art. 3º, I a VII.

Art. 27. O Diretor da unidade escolar integrará o Conselho Escolar como membro nato.

Parágrafo único. Nas ausências e impedimentos no Conselho Escolar, o diretor será subs tuído pelo vice-diretor ou, não sendo isto possível, por outro membro da equipe gestora.

Art. 28. O mandato de conselheiro escolar será de três anos, permi da uma reeleição consecu va.

Art. 29. O exercício do mandato de conselheiro escolar será considerado serviço público relevante e não será re-munerado.

Art. 30. O Conselho Escolar elegerá, dentre seus mem-bros, presidente, vice-presidente e secretário, os quais cumprirão tarefas específi cas defi nidas no regimento in-terno do colegiado, não podendo a escolha para nenhuma dessas funções recair sobre membros da equipe gestora da unidade escolar.

Parágrafo único. Compete ao presidente do Conselho Escolar dirigir a Assembleia Geral Escolar.

Art. 31. O Conselho Escolar se reunirá, ordinariamente, uma vez por mês e, extraordinariamente, a qualquer tempo, por convocação:

I – do presidente;II – do diretor da unidade escolar;III – da maioria de seus membros.§ 1º Para instalação das reuniões do Conselho Escolar,

será exigida a presença da maioria de seus membros.§ 2º As reuniões do Conselho Escolar serão convocadas

com antecedência mínima de quarenta e oito horas.§ 3º As reuniões do Conselho Escolar serão abertas, com

direito a voz, mas não a voto, a todos os que trabalham, estudam ou têm fi lho matriculado na unidade escolar, a pro-

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fi ssionais que prestam atendimento à escola, a membros da comunidade local, a movimentos populares organizados, a en dades sindicais e ao grêmio estudan l.

Art. 32. A vacância da função de conselheiro se dará por renúncia, aposentadoria, falecimento, desligamento da unidade de ensino, alteração na composição da equipe ges-tora ou des tuição, sendo a função vacante assumida pelo candidato com votação imediatamente inferior à daquele eleito com menor votação no respec vo segmento.

§ 1º O não comparecimento injus fi cado de qualquer conselheiro a três reuniões ordinárias consecu vas ou a cinco alternadas implicará vacância da função.

§ 2º Ocorrerá des tuição de conselheiro por delibe-ração da Assembleia Geral Escolar, em decisão mo vada, garan ndo-se a ampla defesa e o contraditório.

§ 3º As hipóteses previstas nos §§ 1º e 2º não se aplicam aos conselheiros natos.

Art. 33. Caso a ins tuição escolar não conte com estu-dantes que preencham a condição de elegibilidade, as res-pec vas vagas no Conselho serão des nadas ao segmento dos pais e mães de alunos.

Parágrafo único. A comunidade escolar das unidades que atendem estudantes com defi ciência envidará todos os esforços para assegurar-lhes a par cipação, e de seus pais ou responsáveis, como candidatos ao Conselho Escolar.

Art. 34. Os profi ssionais de educação inves dos em cargos de conselheiros escolares, em conformidade com as normas de remanejamento e distribuição de carga horária e ressalvados os casos de decisão judicial transitada em julga-do ou após processo administra vo disciplinar na forma da legislação vigente, terão assegurada a sua permanência na unidade escolar pelo período correspondente ao exercício do mandato e um ano após seu término.

Subseção VIDo Conselho de Classe

Art. 35. O Conselho de Classe é órgão colegiado inte-grante da gestão democrá ca e se des na a acompanhar e avaliar o processo de educação, de ensino e de aprendiza-gem, havendo tantos conselhos de classe quantas forem as turmas existentes na escola.

§ 1º O Conselho de Classe será composto por:I – todos os docentes de cada turma e representante da

equipe gestora, na condição de conselheiros natos;II – representante dos especialistas em educação;III – representante da carreira Assistência à Educação;IV – representante dos pais ou responsáveis;V – representante dos alunos a par r do 6º ano ou pri-

meiro segmento da educação de jovens e adultos, escolhidos por seus pares, garan da a representa vidade dos alunos de cada uma das turmas;

VI – representantes dos serviços de apoio especializado, em caso de turmas inclusivas.

§ 2º O Conselho de Classe se reunirá, ordinariamente, uma vez a cada bimestre e, extraordinariamente, a qualquer tempo, por solicitação do diretor da unidade escolar ou de um terço dos membros desse colegiado.

§ 3º Cada unidade escolar elaborará as normas de fun-cionamento do Conselho de Classe em conformidade com as diretrizes da SEDF.

Subseção VIIDos Grêmios Estudan s

Art. 36. As ins tuições educacionais devem es mular e favorecer a implementação e o fortalecimento de grêmios

estudan s, como forma de desenvolvimento da cidadania e da autonomia dos estudantes e como espaço de par cipação estudan l na gestão escolar.

Parágrafo único. A organização e o funcionamento do grê-mio escolar serão estabelecidos em estatuto, a ser aprovado pelo segmento dos estudantes da respec va unidade escolar.

CAPÍTULO VDa Direção Eleita pela Comunidade Escolar

Art. 37. A direção das ins tuições educacionais será desempenhada pela equipe gestora composta por diretor e vice-diretor, supervisores e chefe de secretaria, conforme a modulação de cada escola, em consonância com as delibera-ções do Conselho Escolar, respeitadas as disposições legais.

Art. 38. A escolha do diretor e do vice-diretor será feita mediante eleição, por voto direto e secreto, vedado o voto por representação, sendo vitoriosa a chapa que alcançar a maior votação, observado o disposto no art. 51.

Parágrafo único. O processo eleitoral obedecerá às se-guintes etapas:

I – inscrição das chapas e divulgação dos respec vos Planos de Trabalho para Gestão da Escola junto à comuni-dade escolar;

II – eleição, pela comunidade escolar;III – nomeação pelo Governador do Distrito Federal;IV – par cipação dos eleitos em curso de gestão escolar

oferecido pela SEDF, visando à qualifi cação para o exercício da função, exigida frequência mínima de setenta e cinco por cento.

Art. 39. O plano de trabalho de que trata o art. 38, parágrafo único, I, é condição indispensável à habilitação dos candidatos às eleições de diretor e vice-diretor e será defendido pelas chapas, perante a comunidade escolar, em sessão pública convocada pela Comissão Eleitoral Local.

Parágrafo único. O Plano de Trabalho para a Gestão da Escola deve explicitar os aspectos pedagógicos, administra -vos e fi nanceiros prioritários para a gestão dos candidatos e destacar os obje vos e as metas para melhoria da qualidade da educação, bem como as estratégias para preservação do patrimônio público e para a par cipação da comunidade no co diano escolar, na gestão dos recursos fi nanceiros e no acompanhamento e na avaliação das ações pedagógicas.

Art. 40. Poderá concorrer aos cargos de diretor ou de vice-diretor o servidor a vo da carreira Magistério Público do Distrito Federal ou da Carreira Assistência à Educação Pública do Distrito Federal que comprove:

I – ter experiência no sistema de educação pública do Distrito Federal, como servidor efe vo, há, no mínimo, três anos e estar em exercício em unidade escolar vinculada à Diretoria Regional de Ensino na qual concorrerá;

II – no caso de professor, ter, no mínimo, três anos de exercício;

III – no caso de especialista em educação, ter, no mínimo, três anos de exercício em unidade escolar na condição de servidor efe vo;

IV – no caso de profi ssional da carreira Assistência à Educação, ter, no mínimo, três anos de exercício em unidade escolar na condição de servidor efe vo;

V – ter disponibilidade para o cumprimento do regime de quarenta horas semanais, com dedicação exclusiva para o exercício do cargo a que concorre;

VI – ser portador de diploma de curso superior ou for-mação tecnológica em áreas afi ns às carreiras Assistência à Educação ou Magistério Público do Distrito Federal;

VII – ter assumido o compromisso de, após a inves dura no cargo de diretor ou vice-diretor, frequentar o curso de gestão escolar de que trata o art. 60.

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§ 1º A candidatura a cargo de diretor ou de vice-diretor fi ca restrita, em cada eleição, a uma única unidade escolar da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, na qual o servidor esteja atuando ou já tenha atuado.

§ 2º Ao menos um dos candidatos da chapa deverá ser professor da carreira Magistério Público do Distrito Federal, com pelo menos três anos em regência de classe.

§ 3º Não serão considerados habilitados os candidatos que se encontram na situação descrita no art. 1º, I, e, itens 1 a 10, f, g e h, da Lei Complementar federal nº 64, de 18 de maio de 1990.

Art. 41. Os diretores e vice-diretores eleitos nos termos desta Lei terão mandato de três anos, o qual se iniciará no dia 2 de janeiro do ano seguinte ao da eleição, permi da reeleição para um único período subsequente.

Art. 42. Em caso de vacância do cargo, subs tuirão o diretor, sucessivamente, o vice-diretor e o servidor que vier a ser indicado pelo Conselho Escolar para este fi m.

Parágrafo único. Vagando os cargos de diretor e vice-di-retor antes de completados dois terços do mandato, será convocada nova eleição pela SEDF, no prazo de vinte dias, na forma desta Lei, e os eleitos completarão o período dos antecessores.

Art. 43. A exoneração do diretor ou do vice-diretor somente poderá ocorrer mo vadamente após processo administra vo, nos termos da lei que dispõe sobre o regime jurídico dos servidores públicos, assegurado o contraditório e a ampla defesa.

§ 1º O diretor e o vice-diretor terão a exoneração reco-mendada ao Governador do Distrito Federal, após delibera-ção de Assembleia Geral Escolar convocada pelo Conselho Escolar para este fi m específi co a par r de requerimento encaminhado ao presidente do Conselho, com assinatura de, no mínimo, cinquenta por cento dos representantes de cada um dos segmentos da comunidade escolar no colegiado.

§ 2º A Assembleia Geral Escolar de que trata o § 1º será realizada quinze dias após o recebimento do requerimento, sendo de maioria absoluta de cada um dos dois segmentos da comunidade escolar o quórum para a abertura dos trabalhos, e de maioria simples o quórum para deliberação.

Art. 44. Na hipótese de inexistência de candidato devi-damente habilitado para compor chapa a fi m de concorrer à eleição, a direção da unidade escolar será indicada pela SEDF, devendo o processo eleitoral ser repe do em até cento e oitenta dias e a direção eleita nesta hipótese exercer o restante do mandato.

Parágrafo único. Caso a unidade escolar não a nja o quórum mínimo na segunda tenta va de eleição, a equipe indicada pela SEDF deverá dirigir a unidade pelo restante do mandato.

Art. 45. Para cada unidade escolar recém-instalada, serão designados pela SEDF servidores para o exercício dos cargos de diretor e vice-diretor, devendo o processo eleitoral ser realizado em até cento e oitenta dias e a direção eleita nesta hipótese exercer o restante do mandato até a posse dos candidatos eleitos na eleição geral seguinte.

Parágrafo único. Na hipótese de criação de unidade es-colar em ano de eleições gerais para diretor e vice-diretor, a equipe indicada na forma do caput permanecerá até a posse dos candidatos eleitos naquele processo eleitoral.

CAPÍTULO VIDo Processo Eleitoral

Art. 46. As eleições para Conselho Escolar e para diretor e vice-diretor das ins tuições educacionais, que ocorrerão no mês de novembro, serão convocadas pela SEDF por meio de edital publicado na imprensa ofi cial e terão ampla divulgação.

Art. 47. O processo eleitoral, que terá regulamentação única para toda a Rede Pública de Ensino, será coordenado por Comissão Eleitoral Central, designada pela SEDF e assim cons tuída:

I – quatro representantes da SEDF;II – um representante da en dade representa va dos

servidores da carreira Magistério Público do Distrito Federal;III – um representante da en dade representa va dos

servidores da carreira Assistência à Educação Pública do Distrito Federal;

IV – um representante do segmento de pais, mães ou responsáveis por estudantes;

V – um representante de en dade representa va dos estudantes secundaristas do Distrito Federal.

§ 1º Não poderão compor comissão eleitoral candidatos a conselheiro escolar, a diretor ou a vice-diretor de ins tuições educacionais.

§ 2º São atribuições da Comissão Eleitoral Central, além das previstas na regulamentação desta Lei:

I – estabelecer a regulamentação única de que trata o caput e acompanhar sua implementação;

II – organizar o pleito;III – atuar como instância recursal das decisões das Co-

missões Eleitorais Locais.Art. 48. Em cada unidade escolar haverá uma Comissão

Eleitoral Local cons tuída paritariamente por representantes da comunidade escolar, com as seguintes atribuições:

I – inscrever os candidatos;II – organizar as apresentações e debates dos Planos de

Trabalho para a Gestão da Escola;III – divulgar edital com lista de candidatos, data, horário,

local de votação e prazos para apuração e para recursos;IV – designar mesários e escru nadores, credenciar

fi scais indicados pelos respec vos candidatos ou chapas con-correntes e providenciar a confecção de cédulas eleitorais;

V – cumprir e fazer cumprir as normas estabelecidas no regimento eleitoral;

VI – homologar as listas a que se refere o art. 49 desta Lei.Parágrafo único. O Conselho Escolar designará os inte-

grantes da Comissão Eleitoral Local.Art. 49. Os eleitores de cada segmento constarão de lista

elaborada pela secretaria escolar, a qual será encaminhada às comissões eleitorais e, quando solicitado, ao Conselho Escolar.

§ 1º A lista de que trata o caput será tornada pública pela Comissão Eleitoral Local, em prazo não inferior a vinte dias da data da eleição.

§ 2º Os pais, mães ou responsáveis habilitados votarão independentemente de os seus fi lhos terem votado.

Art. 50. O quórum para eleição de diretor e vice-diretor e Conselho Escolar em cada unidade escolar será de:

I – cinquenta por cento para o conjunto cons tuído pe-los eleitores integrantes da carreira Magistério Público do Distrito Federal, da carreira Assistência à Educação Pública do Distrito Federal e dos professores contratados tempora-riamente, conforme o art. 3º, VI a VIII;

II – dez por cento para o conjunto cons tuído pelos elei-tores integrantes dos segmentos dos estudantes e dos pais, mães ou responsáveis, conforme o art. 3º, I a V.

§ 1º Não a ngido o quórum para a eleição de diretor e vice-diretor, a unidade escolar terá sua direção indicada pela SEDF e nova eleição será realizada em até cento e oitenta dias.

§ 2º Realizada nova eleição nos termos do § 1º e persis- ndo a falta de quórum, a SEDF indicará a direção da unidade

escolar que exercerá o restante do mandato.

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§ 3º Não a ngido o quórum para a eleição do Conselho Escolar, a SEDF organizará nova eleição em até cento e oiten-ta dias, repe ndo-se o procedimento tantas vezes quantas forem necessárias, ressalvado o ano em que ocorrerem eleições gerais nos termos desta Lei.

Art. 51. Nas eleições para diretor e vice-diretor e para Conselho Escolar, os votos serão computados, paritariamen-te, da seguinte forma:

I – cinquenta por cento para o conjunto cons tuído pe-los integrantes efe vos das carreiras Magistério Público do Distrito Federal e Assistência à Educação Pública do Distrito Federal e professores contratados temporariamente, con-forme o art. 3º, VI a VIII;

II – cinquenta por cento para o conjunto cons tuído pelo segmento dos estudantes e dos pais, mães ou responsáveis por estudantes, conforme o art. 3º, I a V.

Art. 52. Na hipótese de empate, terá precedência:I – a chapa em que o candidato a diretor apresentar maior

tempo de efe vo exercício na unidade escolar para a qual esteja concorrendo;

II – o candidato a vaga de conselheiro escolar que contar com mais tempo como integrante na respec va comunidade escolar.

Parágrafo único. Persis ndo o empate, terá precedência o candidato mais idoso.

Art. 53. Durante o período de campanha eleitoral, são vedados:

I – propaganda de caráter polí co-par dário;II – a vidades de campanha antes do tempo es pulado

pela Comissão Eleitoral Central;III – distribuição de brindes ou camisetas;IV – remuneração ou compensação fi nanceira de qual-

quer natureza;V – ameaça, coerção ou qualquer forma de cerceamento

de liberdade.Art. 54. Sem prejuízo das demais sanções cabíveis previs-

tas na legislação, o descumprimento das vedações dispostas no art. 53 será punido com as seguintes sanções:

I – advertência escrita, no caso previsto no inciso II;II – suspensão das a vidades de campanha por até cinco

dias, no caso previsto no inciso III;III – perda da prerroga va de que trata o art. 62, no caso

de reincidência das condutas previstas nos incisos II e III;IV – exclusão do processo eleitoral corrente, nos casos

previstos nos incisos I e IV e na reincidência das condutas previstas nos incisos II e III, na hipótese de a sanção prevista no inciso III deste ar go já ter sido aplicada;

V – proibição de par cipar, como candidato, dos proces-sos eleitorais de que trata esta Lei por período de seis anos no caso previsto no inciso V.

§ 1º As sanções previstas nos incisos I e II serão aplicadas pela Comissão Eleitoral Local a que se refere o art. 48 e as sanções previstas nos incisos de III a V serão aplicadas pela Comissão Eleitoral Central.

§ 2º Das sanções aplicadas pela Comissão Eleitoral Local caberá recurso à Comissão Eleitoral Central.

§ 3º Das sanções aplicadas pela Comissão Eleitoral Cen-tral caberá recurso ao Secretário de Estado de Educação do Distrito Federal.

§ 4º Os recursos serão recebidos com efeito suspensivo e serão analisados e julgados no prazo máximo de três dias úteis.

CAPÍTULO VIIDas Disposições Gerais e Transitórias

Art. 55. Esta Lei aplica-se a todas as ins tuições educacio-nais, de todos os níveis, man das pela SEDF, inclusive a Escola

da Natureza, a Escola de Meninas e Meninos do Parque, a Escola do Parque da Cidade, as Escolas Parques, os Centros Interescolares de Línguas e outras escolas de modalidades especiais, preservadas as especifi cidades dessas ins tuições, na forma do regulamento.

Art. 56. Até seis meses após a publicação da lei que ins -tuir o Plano Nacional de Educação, realizar-se-á a Conferência Distrital de Educação.

Art. 57. Na primeira inves dura de membros do Conselho de Educação do Distrito Federal após a regulamentação desta Lei, metade dos conselheiros representantes do Poder Exe-cu vo, excetuados os membros natos, e metade dos demais conselheiros cumprirão mandato de dois anos.

Parágrafo único. A primeira inves dura ocorrerá após o término do mandato dos atuais conselheiros.

Art. 58. O Poder Execu vo encaminhará à Câmara Legis-la va do Distrito Federal, no prazo de cento e oitenta dias, projeto de lei defi nindo as competências do Conselho de Educação do Distrito Federal.

Art. 59. A SEDF promoverá ampla divulgação dos pro-cessos ele vos.

Art. 60. A SEDF oferecerá cursos de qualifi cação de, no mínimo, cento e oitenta horas aos diretores e vice-diretores eleitos, considerando os aspectos polí cos, administra vos, fi nanceiros, pedagógicos, culturais e sociais da educação no Distrito Federal.

Art. 61. A SEDF oferecerá curso de formação aos conse-lheiros escolares, conforme previsão do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares do Ministério da Educação ou de outra ação criada para este fi m.

Art. 62. Nas quatro semanas que antecederem o pleito eleitoral, o candidato da carreira Magistério Público do Distrito Federal será liberado por dois horários de coorde-nação pedagógica por semana, e o da carreira Assistência à Educação do Distrito Federal será liberado de metade da sua jornada diária de trabalho duas vezes por semana.

Art. 63. Os candidatos em regência de classe, em função administra va ou de gestão serão liberados de suas a vida-des vinte e quatro horas antes do pleito eleitoral.

Art. 64. O primeiro processo eleitoral para escolha dos dirigentes escolares deverá ocorrer até seis meses após a publicação desta Lei, e os seguintes ocorrerão sempre no mês de novembro do ano de realização das eleições de que trata esta Lei.

§ 1º A posse dos eleitos no pleito de que trata o caput ocorrerá até trinta dias após a homologação dos resultados pelo Secretário de Estado de Educação.

§ 2º O mandato dos primeiros diretores, vice-diretores e membros dos Conselhos Escolares eleitos com base nesta Lei se encerrará em dezembro de 2013, e a eleição para o mandato seguinte ocorrerá no mês de novembro de 2013.

§ 3º A direção das ins tuições educacionais coordenará o processo de formação da Comissão Eleitoral Local para o primeiro processo eleitoral, observado o disposto no art. 48.

§ 4º As eleições para diretor e vice-diretor, bem como para o Conselho Escolar, deverão ser realizadas em dias le vos.

§ 5º As eleições dos Centros de Línguas e Escolas Parques serão realizadas na escola de origem do estudante.

Art. 65. O Conselho de Educação do Distrito Federal, no prazo de cento e oitenta dias a contar da publicação desta Lei, promoverá a adequação de suas resoluções à legislação vigente.

Art. 66. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

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Art. 67. Revogam-se as disposições em contrário, especialmente a Lei nº 2.383, de 20 de maio de 1989, e os arts. 1º a 23 e 27 a 30 da Lei nº 4.036, de 25 de outubro de 2007.

Brasília, 07 de fevereiro de 2012 124º da República e 52º de Brasília

AGNELO QUEIROZ

ANEXO ÚNICOCOMPOSIÇÃO DOS CONSELHOS ESCOLARES

(Parágrafo Único do art. 24)

Classifi cação das ins tuições educa-cionais de acordo com o número de

estudantes

Número de membros do Conselho EscolarEquipe Gestora

(Direção)

Segmentos da Comunidade EscolarCarreira Magis-tério/Especia-

listas

CarreiraAssistência

Estudantes Pais ou Res-ponsáveis

Total de Con-selheiros

Até 500 01 01 01 01 01 05De 501 a1000 01 02 02 02 02 09

De 1001 a 2000 01 03 03 03 03 13De 2001 a 3000 01 04 04 04 04 17Acima de 3000 01 05 05 05 05 21

Caracterís cas do Modelo Tradicional de Ensino

Escola• Saber fossilizado.• Transmissão verbal de informações.• Eli smo.• Conservadorismo (escola fechada em si mesma).• Ro na.• Ensino descontextualizado.• Supervalorização do conteúdo.• Imposição da disciplina.•Organização fi xa, professor sempre à frente.• Métodos quan ta vos de avaliação.• Conhecimento fragmentado.• Supervalorização do currículo.•Questão central: o aprender com quan dade.

Professor• Modelador, formador dos alunos.• O que tudo sabe.• A fonte das informações.• Superior aos alunos.• Emprega metodologias exposi vas.• Supervaloriza a memorização.• Não relaciona o conteúdo com a vivência dos alunos.• Prioriza o ensino livresco.

Aluno• Não interage com o objeto de conhecimento.• Não se envolve com o seu processo de aprendizagem.• Recebe tudo pronto.• Não faz relações e não ques ona.• Figura como receptáculo, o que nada sabe.• Assimila conhecimentos que lhe são transmi dos.• Não tem autonomia.

Fonte: Dados da Pesquisa Bibliográfi ca.

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR CONSERVADORAS E TRANSFORMADORAS

Em relação ao desenvolvimento histórico das concepções pedagógicas, Libâneo classifi ca em dois grupos de tendên-cias: “liberais” e “progressistas”.

No primeiro grupo estão incluídas a tendência “tradicio-nal”, a “renovada progressivista”, a “renovada não dire va” e a “tecnicista”. No segundo, a tendência “libertadora”, a “libertária” e a “crí co-social dos conteúdos”.

Segundo Libâneo (1990), a pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as ap dões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, por meio do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade e oportunidades não levam em conta a desigualdade de condições.

A tendência liberal tradicional caracteriza-se por acen-tuar o ensino humanís co, de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para a ngir sua plena realização pelo seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de classe social não são consideradas e toda a prá ca escolar não tem nenhuma relação com o co diano do aluno.

Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é idên ca à do adulto, sem levar em conta as caracterís cas próprias de cada ida-de. A criança é vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.

Dá ênfase nos exercícios repe vos e de recapitulação da matéria, exigindo uma a tude recep va e mecânica do aluno. Os conteúdos são organizados pelo professor, numa sequência lógica, e a avaliação é realizada através de provas escritas e exercícios de casa.

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A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), ar culando-se diretamente com o sistema produ vo, para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse principal é, portanto, produ-zir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais.

Diante da constatação de que também a Escola Nova não cumpre seu obje vo, há que – mais uma vez – muda-se a escola! Agora, não se percebe o marginalizado como o não informado (Pedagogia Tradicional), tampouco como o rejeita-do, o não aceito (Escola Nova), contudo, marginalizado passa a ser sinônimo de incompetente, inefi ciente, de improdu -vo. Temos, como consequência, que as principais premissas desta Pedagogia passam a ser a efi ciência, a racionalidade e a produ vidade. O centro de ensino não é mais o profes-sor, nem mais o aluno, mas as técnicas. Daí o nome desta Pedagogia: tecnicismo ou escola tecnicista. par ndo dela, reorganiza-se o processo educa vo no sen do de torná-lo obje vo e operacional. As escolas passam a burocra zar-se. Exige-se dos professores a operacionalização dos obje vos, como instrumento para medir comportamentos observáveis, válidos porque mensuráveis, porque controláveis. Dissemina--se o uso da instrução programada (auto-ensino), das má-quinas de ensinar, testes de múl pla-escola, do tele-ensino e múl plos recursos audio-visuais.

A Tecnologia Educacional, por coerência, é a grande inspi-radora da Pedagogia Tecnicista. Esta pedagogia é sustentada por um dos paradigmas da Psicologia: o behaviorismo ou comportamentalismo. Os behavioristas ou comportamen-talistas valorizam a experiência ou a experiência planejada como a base do conhecimento. Skinner (1973, p. 155), pode ser considerado como um dos principais representantes da “análise experimental do comportamento humano deveria, por natureza, re rar as funções anteriores atribuídas ao homem autônomo transferi-las, uma a uma, ao ambiente controlador.” O tecnicismo é também suportado pela infor-má ca, ciberné ca e Engenharia Comportamental.

Desta forma, o papel do professor é alterado de trans-missor de conteúdos e centro do processo na Pedagogia Tra-dicional, para facilitador da aprendizagem do aluno, que é centro, na Escola Nova; agora, no tecnicismo, é um arranjador das con ngências de ensino. Há muitos incen vos e recom-pensas às a vidades desenvolvidas pelos alunos, levando a uma grande compe vidade entre eles.

O tecniscismo, tendo rompido com a Escola Nova, acen-tua, a cada dia, o caos no sistema de ensino. Claro, que, esta Escola também não conseguiu a ngir sua grande meta: transformar os marginalizados em indivíduos competentes, produ vos, para atuar no mercado. A simples razão para esse fracasso é a inexperiência de ar culação direta entre a escola e o processo produ vo.

A Pedagogia Nova

Já na primeira metade deste século, educadores apoia-dos nessas ideias buscam cri car essa Escola, considerada a escola tradicional inadequada. Surge um grande movimento, cuja expressão maior foi o Escolanovismo ou Escola Nova, que busca mudar toda a lógica da Pedagogia Tradicional. Inicialmente, o escolanovismo é implantado no âmbito de escolas experimentais.

Segundo a Pedagogia Nova, alguém, segundo esta Escola, se integra socialmente não quando é ilustrado, esclarecido, mas quando se sente aceito pelo grupo.

É interessante registrar que as primeiras manifestações desse movimento surgiu com crianças excepcionais, fora da ins tuição escolar. Lembremo-nos, por exemplo, da pediatra Maria Montessori e do médico Ovíde Decroly. Ambos preocu-pados com a individualização do ensino, com a es mulação

às a vidades livres concentradas, baseados no princípio da autoeducação. A par r dessas experiências, generalizam-se os procedimentos pedagógicos para todo o sistema edu-cacional. Quero salientar, também, a grande infl uência da Psicologia para a Escola Nova, pelo uso intensivo de testes de inteligência, de personalidade, dentre outros. Por fi m, não podemos nos esquecer de que princípios foram transporta-dos quase que mecanicamente da chamada Terapia Centrada no Cliente, de Rogers, para a sala de aula. Daqui decorre o princípio norteador da Escola Nova: a não dire vidade e seus correlatos, como congruência, aceitação incondicional do aluno, respeito.

A educação a ngirá seu obje vo – corrigir o desvio da marginalidade –, incu r nos alunos o sen do de aceitação dos demais e pelos demais. Contribuir assim para a construi-ção uma sociedade em que seus membros se aceitem e se respeitem em suas diferenças. Esta nova forma de entender a Educação, como já dissemos, leva necessariamente a uma mudança, por contraposição à Pedagogia Tradicional, nos elementos cons tu vos da prá ca pedagógica. Assim, o pro-fessor deixa de ser o centro do processo, dando o lugar ao aluno. O professor deixa de ser o transmissor dos conteúdos, passando a ser o facilitador da aprendizagem. Os conteúdos programá cos passam a ser selecionados a par r dos inte-resses dos alunos. As técnicas pedagógicas da exposição, marca principal da Pedagogia Tradicional, cedem lugar aos trabalhos em grupo, dinâmicas de grupo, pesquisa, jogos de cria vidade. A avaliação deixa de valorizar os aspectos cogni vos, com ênfase na memorização, passando a valorizar os aspectos afe vos (a tudes) com ênfase em autoavaliação.

Desloca-se o eixo do ato pedagógico do intelecto para o sen mento, do aspecto lógico para o psicológico. Desta forma, esforço, disciplina, dire vidade, quan dade passam a interesse, espontaneidade, não dire vidade, qualidade. Há, também, em decorrência desse ideário, uma mudança no “clima” da escola: de austero para afe vo, alegre, ruidoso, colorido. Reduz-se assim, o processo de ensino a uma de suas dimensões, do saber ser.

É preciso assinalar que este po de Escola, devido ao afrouxamento de disciplina e à negligência com a transmissão de conteúdos, além de não cumprir o obje vo a que se pro-punha – tornar aceitos os indivíduos rejeitados – prejudicou os alunos das camadas populares que têm nela o único canal de acesso ao conhecimento sistema zado.

• A tendência liberal Renovada Progressivista: a escola con nua a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se na tendência liberal tradicional, a a vidade pedagógica estava centrada no professor, na escola renovada pro-gressivista, defende-se a ideia de “aprender fazendo” portanto, centrada no aluno, valorizando as tenta vas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo ao meio natural e social etc., levando em conta os inte-resses do aluno.

• A tendência Liberal Não Dire va: o Papel da Escola é para a formação de a tudes. Tem como foco as preo-cupações com problemas psicológicos. O clima favo-rável à mudança do indivíduo. Prega a boa educação, boa terapia (Rogers). Em relação aos conteúdos insere nos processos de desenvolvimento das relações e da comunicação, tornando secundária a transmissão de conteúdos. O método centra no esforço do professor é pra camente dobrado para facilitar a aprendizagem do aluno. A boa relação entre professor e aluno, assim, Professor x Aluno: a pedagogia não dire va propõe uma educação centrada no aluno. O professor é um especialista em relações humanas, toda a intervenção é ameaçadora. Tem como pressupostos a mo vação resulta do desejo de adequação pessoal da autorrea-

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lização, aprender, portanto, é modifi car suas próprias percepções.

A Tendência Progressista

Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que, par ndo de uma análise crí ca das reali-dades sociais, sustentam implicitamente as fi nalidades so-ciopolí cas da educação. São elas: Libertadora, Libertária e Crí co Social dos Conteúdos.

• Pedagogia Libertadora – Um dos principais represen-tantes é Paulo Freire. O homem cria a cultura na medida em que, integrando-se nas condições de seu contexto de vida, refl ete sobre ela e dá respostas aos desafi os que encontra. A relação ensino-aprendizagem está focada na Pedagogia do oprimido. Fazer da opressão e suas causas o obje vo de sua refl exão, resultando daí o engajamento do homem na luta por sua libertação. Homem e mundo como uma Abordagem interacionista.

• Pedagogia Libertária – Vê que a Escola tem de transformar o aluno no sen do libertário e autoges- onário, como forma de resistência ao Estado. A

Metodologia é a livre-expressão, que resgata o con-texto cultural. A Educação é esté ca. Os conteúdos são colocados para o aluno, mas não são exigidos. São resultantes das necessidades do grupo. A Relação professor-aluno pauta-se no Professor como conse-lheiro, monitor à disposição do aluno. Os Conteúdos são os temas geradores extraídos da vida dos alunos, saber do próprio aluno. Principais representantes Freinet e Arroyo. Entende que o conhecimento se dá a par r do momento em que o homem cria a cultura

na medida em que, integrando-se nas condições de seu contexto de vida, refl ete sobre ela e dá respostas aos desafi os que encontra. A Relação professor-aluno é horizontal, o posicionamento como sujeito do ato de conhecer. E a Avaliação se dá pela autoavaliação ou avaliação mútua.

• Crí ca Social dos Conteúdos – Enquanto alguns acredi-tam que os conteúdos devem estar sempre de acordo com o meio social de quem aprende, ou seja, não se deve apresentar elementos culturais estranhos aos dos alunos, na tendência progressista “crí co-social dos conteúdos”, busca-se uma socialização do saber, uma democra zação do ensino.

Não há necessidade de permi r que um aluno con -nue falando ou escrevendo errado para respeitá-lo. Outro fator que torna esta a melhor opção de método de ensino é a postura pedagógica de crí ca dos conteúdos. Os alunos aprendem a reavaliarem cri camente toda a aprendizagem que recebem e todo o contexto social em que vivem. Isto é posi vo, na medida em que forma seres poli zados sem pra car uma pedagogia ideológica.

Em relação aos métodos de ensino, não se trata da for-ma tradicional de “transmi r” conhecimentos, tampouco da livre expressão de opiniões, mas sim, de uma relação entre a prá ca vivida pelo aluno e os conteúdos propostos pelo professor.

O papel do professor, como o adulto da situação, é muito importante, porém, o aluno também par cipa a vamente do seu processo de aprendizagem, u lizando sua experiên-cia no contexto social para confrontá-la com os conteúdos apresentados pelo professor.

Não Esqueça!

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b) conversão do saber obje vo em saber escolar, de modo que se torne assimilável pelos estudantes no espaço e tempo escolares;

c) provimento dos meios necessários para que os estu-dantes não apenas não assimilem o saber obje vo enquanto resultado, mas aprendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação.

Eixos Estruturantes do Currículo

A defi nição de eixos, conforme Santomé (1998, p. 125), permite uma organização curricular mais integrada, focando temas ou conteúdos atuais e relevantes socialmente, em regra geral deixados à margem do processo educacional. A expecta va é de que o Currículo seja mais refl exivo e menos norma vo e prescri vo.

Não esqueça!O Currículo, como construção social, possibilita o acesso

do estudante aos diferentes referenciais de leitura do mundo, com vivências diversifi cadas e a construção/reconstrução de saberes específi cos de cada ciclo/ etapa/modalidade da educação básica. Nele, os conteúdos são organizados em torno de uma determinada ideia ou eixos integradores, que indicam referenciais para o trabalho pedagógico a ser desenvolvido por professores e estudantes. Esses eixos são defi nidos conforme os interesses e especifi cidades dos ciclos/etapas/modalidades da Educação Básica, ar culados aos eixos estruturantes cidadania, diversidade, sustentabilidade humana e aprendizagens.

Cidadania

Para Pedro Demo (1995, p. 3), a cidadania é, assim, “a raiz dos direitos humanos, [...] competência humana de fazer se sujeito, para fazer história própria, cole vamente organizada”. Os direitos sociais emergem como resistência ao capitalismo e às desigualdades produzidas na contradição capital/trabalho.

Essa modalidade de direito concretiza melhorias na condição de existência da classe trabalhadora. “Os direitos de cidadania impõem limitações à autoridade soberana do Estado [...] e podem ser chamados com mais propriedade deveres do Estado para com seus membros” (BARBALET, 1998, p. 36). Desse modo, a cidadania torna-se um atributo dos seres sociais.

O cidadão pleno é aquele que consegue exercer de forma integral os direitos inerentes à sua condição. Como a condição de sujeito não é restrita a um individuo ou grupo, o exercício da cidadania não pode prescindir da dimensão do direito cole vo a ser assegurado pelo Estado. Da mesma forma, não se pode ignorar sua condição de fenômeno histó-rico, uma vez que os direitos e deveres dos seres sociais não se congelam no tempo e espaço. A cidadania plena passa a ser um ponto de referência para a permanente mobilização dos sujeitos sociais.

A educação não constrói a cidadania, mas colabora para seu desenvolvimento, posto que a cidadania se concre za no exercício dos direitos. O acesso à educação representa uma importante forma de prevenir a exposição às situações de risco e de fomentar a cidadania.

Sustentabilidade Humana

É na construção de uma nova percepção de mundo e de sociedade e, principalmente, de um processo de transfor-mação de nossas prá cas ambientalmente insustentáveis,

CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO DISTRITO FEDERAL

Base Teórica e Metodológica do Currículo: Pedagogia Histórico-crí ca e Psicologia Histórico-cultural

A referência pedagógica histórico-crí ca estabelece que os sujeitos são formados nas relações sociais e na interação com a natureza para a produção e reprodução de sua vida e de sua realidade. Nessa perspec va,

a natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da natureza bio -sica. Consequentemente, o trabalho educa vo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e cole vamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2011, p. 25).

A escola assume a empreitada de mediar e transmi r esses conhecimentos produzidos historicamente, converten-do-os em saberes escolares e tendo como referência a diver-sidade cultural, buscando “por meio da escola a produção de ideias, valores, conceitos, símbolos, hábitos, habilidades e a tudes, ou seja, a produção do saber sobre a natureza e dos saberes produzidos pela humanidade” (SAVIANI, 2011, p. 30). A escola é o espaço de educação formal em que são transmi dos os conhecimentos cien fi cos historicamente cons tuídos pela humanidade e criadas as condições para a aprendizagem signifi ca va de todos.

O processo de transmissão e de mediação dos conheci-mentos historicamente produzidos cons tui um dos focos da psicologia histórico-cultural que situa o desenvolvimento do psiquismo relacionado diretamente à experiência sociocultu-ral. Assim, as reais condições de desenvolvimento da imagi-nação e da inteligibilidade se iden fi cam diretamente com a ampliação da experiência, além de garan r variedade e qua-lidade de experiências pedagógicas signifi ca vas, soma-se à tarefa de mediar a internalização dos signos e dos conceitos, tomando como base teórica o princípio vygotskyano de que “a aprendizagem é uma ar culação de processos externos e internos, visando à internalização de signos culturais pelo indivíduo, o que gera uma qualidade autorreguladora às ações e ao comportamento dos indivíduos” (LIBÂNEO, 2004, p. 6). Essa elaboração destaca a a vidade histórico-cultural e, assim, cole va dos indivíduos na formação das funções men-tais superiores, o que jus fi ca a importância da mediação cultural do processo de conhecimento e, ao mesmo tempo, a a vidade individual de aprendizagem pela qual o indivíduo se apropria da experiência sociocultural como ser a vo.

Não esqueça!A pedagogia histórico-crí ca e psicologia histórico-cultural

pautada em freire e Vygostsky tem como fundamentos: superação da “consciência ingênua”, “transi vidade crí ca”, possível de ser alcançada com uma educação a va e dialógica.

O Currículo em Movimento destaca que a tarefa a que se propõe a pedagogia histórico-crí ca em relação à educação escolar implica, conforme Saviani (2005, p. 9):

a) iden fi cação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber obje vo produzido historicamente, reco-nhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações, bem como as tendências atuais de transformação;

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o que jus fi ca a importância do social no desenvolvimento das funções psíquicas superiores, diretamente ligado às relações culturais.

Nesse sen do, González Rey (2009, p. 133) nos permite compreender que “a aprendizagem não é uma reprodução obje va de conteúdos ‘dados’, é uma produção subje va que tem a marca do sujeito que aprende”. A escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendizagem. Deste modo, garan r aos estudantes o direito às aprendizagens implica inves mento sustentado nos princípios da é ca e da responsabilidade, que incidirá na formação de uma sociedade mais justa e mais desenvolvida nos aspectos sociais, culturais e econômicos. A criação de condições para que os estudantes aprendam requer proces-sos didá cos e pedagógicos ousados, nos quais o professor parta do princípio de que há igualdade intelec va entre os homens e de que se aprende na interlocução com o outro (TUBOITI, 2012), respeitando os diferentes ritmos, sabendo que a todos os estudantes é assegurado o “(...) tratamento diferenciado sempre que a aprendizagem do estudante o exigir” (CNE/CEB nº 7/2007).

Garan r o direito às aprendizagens implica uma con-cepção de educação sustentada na teoria histórico-cultural e na premissa de que somos seres cogni vos e afe vos, aprendemos na interlocução com o outro e há igualdade de inteligências.

Diversidade

A SEEDF reestrutura seu currículo par ndo da defi nição de diversidade, com base na natureza das diferenças de gênero, de intelectualidade, de raça/etnia, de orientação sexual, de pertencimento, de personalidade, de cultura, de classe social, motoras, sensoriais, enfi m, da diversidade vista como possibilidade de adaptar-se e de sobreviver como espécie na sociedade.

A compreensão de que existem fenômenos sociais, como a discriminação, o racismo, o sexismo, a homofobia e a depre-ciação de pessoas que vivem no campo, é imprescindível para um trabalho consistente de educação em diversidade, visto que são alguns dos fenômenos que acarretam a exclusão de parcelas da população dos bancos escolares e que geram uma massa populacional sem acesso aos direitos básicos.

Os marcos legais que norma zam a inclusão da diver-sidade na educação vão desde a Cons tuição Federal, em: art. 5º, I, art. 210, art. 206, I, § 1º do art. 242, art. 215 e art. 216, passam pela Lei nº 9.394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em seus arts. 26, 26-A e 79-B, que asseguram o direito à igualdade de condições de vida e de cidadania, assim como garantem igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira, além do direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional.

Assim, o currículo da SEEDF pauta-se na ideia de uma educação democrá ca e inclusiva na qual as pessoas negras, brancas, indígenas, ciganas, orientais, defi cientes possam usufruir dos mesmos direitos e oportunidades. Pensar a diversidade não signifi ca apenas reconhecer as diferenças, mas refl e r sobre as relações e os direitos de todos.

Os profi ssionais da educação precisam estar preparados para o enfrentamento, por meio da educação, de todas as formas de discriminação e para contribuírem na cons tuição da cultura de educação em direitos humanos.

Educação das Relações Étnico-raciais

Em consonância com o Estatuto dos Povos Indígenas, em seu art. 180, VI, a educação escolar indígena tem como um dos princípios

com a adoção de novos princípios e de luta pela preservação do ambiente em todas as esferas de nossas ações, individuais e cole vas, que será possível construir uma nova forma de compreender as relações entre os seres humanos, suas cul-turas, relações sociais, polí cas, históricas e ambientais com o planeta, elevando, assim, nossa convivência a patamares de consciência muito mais amplos que os vividos até então.

E são esses os componentes de um paradigma emergente que impõe à humanidade a responsabilidade pelo planeta e anuncia um futuro tão inédito quanto possível: a susten-tabilidade humana.

O planeta já não suporta mais a voracidade dos atuais modos de produção e de consumo; a crise é sistêmica e paradigmá ca (BOFF, 2007). Mudamos de rumo ou conhe-ceremos o mesmo des no dos dinossauros, como anuncia Hobsbown. A manutenção da vida na Terra requer outro projeto civilizatório, alterna vo, de consciência planetária, preocupado com a preservação da biodiversidade e com a garan a de um futuro para a humanidade (BOFF, 2007).

É nesse sen do que a sustentabilidade humana propõe uma nova relação homem-planeta. O termo sustentabilidade, aqui, abarca as ciências da vida, da biologia, da ecologia, na perspec va do “equilíbrio dinâmico, aberto a novas incorpo-rações, e da capacidade de transformação do caos gerador de novas ordens (PRIGOGINE, 1996).

Essa é a lógica da sustentabilidade, ins gadora de um novo pensar, de um ressignifi car a vida e seus vieses, rami-fi cações e mul rreferências para a sociedade do terceiro mi-lênio. A concepção de sustentabilidade humana se constrói, pois, numa relação é ca, na necessária reconciliação entre a razão e a moral, de modo que os seres humanos alcancem um novo estágio de consciência, autonomia e controle sobre seus modos de vida, assumindo a responsabilidade por seus atos diante de si mesmos (GALANO et al., 2003). O paradigma da sustentabilidade humana requer o cuidado com o bem-estar “sociocósmico” (BOFF, 1995), para o qual não basta que o ser humano esteja bem atendido em seus direitos e necessidades básicas se, para isso, os demais seres e elementos da natureza sofrem depredação.

Exige o exercício humano de pensar as múl plas dimen-sões do próprio ser, em uma visão holís ca, integral, não centrada apenas na liberdade individual em detrimento da jus ça social e da vida em cole vidade.

Conceber, pois a sustentabilidade humana como princípio reorientador da educação implica, prioritariamente, conce-ber o desenvolvimento de uma é ca planetária que supere o rela vismo moral e que lute pelo planeta Terra, nossa casa, e contra toda forma de exclusão social, desumanização, de-gradação, miséria e cada um de nós assumir um compromisso e uma responsabilidade – inadiáveis e intransferíveis – pela vida e pelo planeta.

Aprendizagens

A capacidade cogni va é uma das caracterís cas biológi-cas do ser humano. Independentemente de sexo, raça/etnia, gênero, classe social ou condições socioeconômicas, todos podem aprender. A organização do trabalho pedagógico da escola como um todo e da sala de aula interfere nas aprendi-zagens dos estudantes, quando pautada no reconhecimento e respeito aos processos de desenvolvimento cogni vo e aos saberes construídos pelos estudantes em diferentes espaços sociais.

Vygotsky parte da premissa de que o desenvolvimento cogni vo não ocorre independente do contexto social, his-tórico e cultural. Para o referido teórico, “a aprendizagem somente é boa quando está à frente do desenvolvimento”,

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femininos não apenas explicitam prá cas preconceituosas e discriminatórias – misoginia, sexismo, homofobia, lesbofobia, transfobia – que existem no interior de nossa sociedade, mas também indicam que essas mesmas prá cas vêm sofrendo transformações em função da atuação dos movimentos sociais feministas e GLTB.

Tais movimentos têm evidenciado o quanto as discrimi-nações se dão de forma combinada e sobreposta, refl e ndo um modelo social e econômico que nega direitos e considera inferiores lésbicas, gays, traves s e transexuais. A desna-turalização das desigualdades requer da escola um olhar transdisciplinar capaz de ar cular as diferentes ciências, disciplinas e saberes, favorecendo a correlação entre essas formas de discriminação e construindo formas igualmente transdisciplinares de enfrentá-las e de promover a igualdade, conforme defi ne a Resolução nº 1/2012, do Conselho de Educação do Distrito Federal. A discussão sobre as relações de gênero no currículo pode contribuir para que as pessoas se tornem mais conscientes das discriminações que sofrem e possam buscar caminhos novos e próprios neste sen do.

Direitos Humanos

A proposta pedagógica da Secretaria de Educação do DF – por meio dos eixos transversais cidadania, diversidade e sustentabilidade – coaduna com as orientações do Ministério da Educação expressas no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, das Diretrizes Nacionais de Educação em Direitos Humanos e com as polí cas intersetoriais de inclusão social do Governo do Distrito Federal. Compreendendo a educação como um direito fundamental que contribui para a conquista de todos os demais direitos, a Educação em Direitos Humanos, como polí ca pública de educação remete a ques-tões como universalização do acesso, melhoria da qualidade e condições de permanência dos estudantes na escola.

Para alcançar o obje vo, propõe repensar as prá cas pedagógicas no ambiente escolar para promover a melhoria da convivência por meio de metodologias de aprendizagens par cipa vas que fomentem a refl exão crí ca sobre a rea-lidade; o fortalecimento das instâncias de par cipação da comunidade escolar que possibilitem o exercício de uma cidadania a va e à inserção de temas voltados ao respeito à diversidade, à sustentabilidade e à defesa dos direitos no currículo, nos projetos polí co-pedagógicos das escolas e, consequentemente, na prá ca co diana do professor.

Currículo da Educação Básica da SEDF: Perspec vas de Integração dos Conteúdos

Princípios Epistemológicos do Currículo

O Currículo de Educação Básica da SEDF propõe a supe-ração de uma organização de conteúdos prescri va, linear e hierarquizada desafi o é sistema zar e implementar uma proposta de Currículo integrado em que os conteúdos man-têm uma relação aberta entre si, podendo haver diferentes graus de integração (BERNSTEIN, 1977).

Esses conteúdos podem ser desenvolvidos a par r de ideias ou temas selecionados pelas escolas e em permanente mudança em torno dos eixos estruturantes cidadania, diversi-dade, sustentabilidade humana e aprendizagens; e dos eixos integradores indicados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para cada ciclo de aprendizagem, Ensino Fundamental (anos fi nais), Médio, Educação de Jovens e Adultos.

Para a efe vação deste Currículo na perspec va da in-tegração, alguns princípios são nucleares, como: unicidade teoria-prática, interdisciplinaridade, contextualização e fl exibilização.

a garan a aos indígenas de acesso a todas as formas de conhecimento, de modo a assegurar-lhes a defesa de seus interesses e a par cipação na vida nacional em igualdade de condições, como povos etnicamente diferentes.

Desta forma, a polí ca pública educacional indígena não se restringe ao reconhecimento das diferenças, mas à garan a da valorização de sua iden dade étnico-cultural e dos direitos humanos de toda sua população, contribuindo para um tratamento específi co e dis nto dos saberes cons-truídos por esses povos, no decorrer da História do Brasil.

No que concerne à inclusão de negros e negras na so-ciedade brasileira em geral, e na educação de forma mais específi ca, alguns conceitos podem auxiliar-nos nessa dis-cussão. Termos como afro-brasileiro, an rracismo, etnocen-trismo, entre outros precisam estar presentes no currículo escolar, para que profi ssionais de educação e estudantes os compreendam e percebam a importância dessa discussão na prá ca pedagógica.

Negritude, na verdade, não é apenas uma palavra, mas uma expressão que se refere a uma postura de reverência a an gos valores e modos de pensar africanos, conferindo sen mentos de orgulho e dignidade a seus herdeiros. É, portanto, uma conscien zação e está relacionada ao desen-volvimento de valores africanos. A exaltação da negritude tem sido uma das propostas escolhidas pelos movimentos negros brasileiros para a elevação da consciência da comuni-dade, a fi m de fortalecer a luta contra o racismo e suas mais diversas manifestações.

Educação do Campo

O conceito de Educação do Campo é novo, tem pouco mais de dez anos e surgiu como denúncia e como mobili-zação organizada contra a situação do meio rural: situação de miséria crescente, de exclusão/expulsão das pessoas do campo; situação de desigualdades econômicas, sociais, que também são desigualdades educacionais. A Educação do Campo se diferencia da educação rural em vários aspectos, pois o campo é compreendido a par r do conceito de terri-torialidade, é o lugar marcado pela diversidade econômica, cultural e étnico-racial. É, também, espaço emancipatório quando associado à construção da democracia e de solida-riedade, de lutas pelo direito à terra, à educação, à saúde, à organização da produção e à preservação da vida.

Mais do que um perímetro não urbano, o campo possibilita a relação dos seres humanos com sua própria produção, com os resultados de seu trabalho, com a natureza de onde ra seu sustento. Se comprome da com a diversidade do trabalho e sua cultura, a educação terá também especifi cidades que precisam ser consideradas nos projetos polí co-pedagógicos. Assim, campo e cidade precisam ar cular-se, completar-se e alimentar-se mutuamente, para que a sociedade promova a cidadania em sua plenitude (UnB, 2009).

A base fundamental de sustentação da Educação do Campo é que o território do campo deve ser compreendido para muito além de um espaço de produção agrícola. O cam-po é território de produção de vida; de produção de novas relações sociais; de novas relações entre os seres humanos e a natureza; de novas relações entre o rural e o urbano.

Educação em Gênero e Sexualidade

A superação das discriminações implica a elaboração de polí cas públicas específi cas e ar culadas. As questões rela vas às mulheres e aos homossexuais masculinos e

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No Bloco Inicial de Alfabe zação (BIA), os reagrupa-mentos devem ser desenvolvidos a par r das orientações constantes nas Diretrizes Pedagógicas, 2012. Nas turmas do Bloco II, as orientações do BIA podem ser consideradas no planejamento dos reagrupamentos e agregadas às experi-ências de cada escola e grupo de professores.

No III Ciclo, o trabalho diversifi cado em grupos pressupõe a superação da prá ca de trabalho individualizado em sala de aula, rompendo com a ideia de uma organização da aula estabelecida de forma rígida e homogênea. O professor pode planejar diferentes formas de reagrupamentos dos estudantes:

Reagrupamento interclasse – os grupos são formados por componentes diferentes, conforme a a vidade a ser desenvolvida, podendo ter professores diferentes para cada grupo de alunos. Nesse reagrupamento, cada aluno pertence a grupos de acordo com as a vidades que compõem seu percurso ou i nerário forma vo, defi nido com o professor, após a avaliação diagnós ca. Para realizar este po de rea-grupamento, um grupo de professores planeja e desenvolve: ofi cinas, projetos, encontros, palestras, seminários, aulas, en-tre outras a vidades com temá cas voltadas aos interesses e necessidades dos estudantes. As a vidades são organizadas para estudantes de diferentes idades pertencentes a diversas turmas. A periodicidade das a vidades é defi nida pelo cole- vo de professores, conforme indiquem as especifi cidades

do trabalho em cada grupo. No entanto, é recomendável que as a vidades sejam organizadas por área do conhecimento, de forma interdisciplinar e sejam avaliadas conjuntamente.

Reagrupamento intraclasse em equipes fi xas – este reagrupamento ocorre com estudantes de uma mesma turma, distribuídos em grupos de cinco a sete alunos, du-rante um período de tempo que oscila entre um bimestre, um semestre ou todo o ano. Cada um dos componentes do grupo desempenha funções determinadas de acordo com sua capacidade de atuação autônoma (secretário, coorde-nador, redator, relator...), e que podem ser alternadas para que todos exerçam diferentes funções durante o ano le vo. As funções das equipes fi xas no reagrupamento intraclasse são: organiza va, favorecendo as funções de controle e gestão da turma; de convivência, proporcionando aos estu-dantes um grupo afe vamente mais acessível que permita relações pessoais e integração de todos.

Reagrupamento intraclasse em equipes fl exíveis – Im-plica a cons tuição de grupos de dois ou mais componentes com o obje vo de desenvolver uma determinada a vidade. Os dados da avaliação diagnós ca podem indicar a forma de composição dos grupos, com componentes que apresentam a mesma necessidade de aprendizagem ou com estudantes que não a apresentam, podendo atuar como auxiliares. A seguir, a descrição de como pode ser organizado o rea-grupamento.

Trabalho com Projeto Interven vo

O Projeto Interven vo cons tui uma estratégia pedagó-gica des nada a um grupo de estudantes para atendimento a suas necessidades específi cas de aprendizagem. Tem como obje vo principal sanar essas necessidades assim que sur-jam, por meio de estratégias diversifi cadas. É uma proposta de intervenção complementar, de inclusão pedagógica e de atendimento individualizado.

O Projeto Interven vo apresenta-se como uma estra-tégia pedagógica que se ar cula aos reagrupamentos. Nos BIA (Bloco I) e Bloco II (4º e 5º anos), os projetos podem ser desenvolvidos em conformidade com as Diretrizes Pe-dagógicas do BIA (2012). No III Ciclo, o Projeto Interven vo

Organização Escolar em Ciclos de Aprendizagem

Uma das estratégias adotadas para a reorganização do trabalho pedagógico tem sido a introdução de ciclos, forma de organização vinculada à intencionalidade educa va que ques ona a estrutura curricular prescri va, a distribuição clássica das experiências educa vas no tempo e no espaço escolar, a relação meio-fi ns, a avaliação classifi catória, a bus-ca pela homogeneidade no agrupamento de estudantes, a relação ver calizada professor-aluno e a reprovação como mecanismo de exclusão.

Na organização escolar em ciclos, os tempos escolares não são rígidos e defi nidos linearmente, devem ser pensados para atender às necessidades de aprendizagens con nuas de todos os estudantes. Os estudantes se movimentarão dentro de cada Bloco e do próprio Ciclo, segundo o desenvolvimento de suas aprendizagens. Embora os estudantes tenham uma referência de turma e professor, não precisam fi car restritos ao trabalho em suas turmas ou anos de escolaridade, po-dendo movimentar-se de uma turma à outra e de um ano a outro durante o período le vo, conforme indique o processo avalia vo que os acompanhará.

As principais propostas são a organização dos conteúdos em áreas do conhecimento e a adoção de ciclos, em subs -tuição ao sistema de seriação convencional.

Primeiro Ciclo (Educação Infan l):• 0 a 3 anos (creche);• 4 e 5 anos.

Segundo Ciclo (Ensino Fundamental I):• bloco I (BIA – 6, 7 e 8 anos);• bloco II (4º e 5º anos).

Terceiro Ciclo (Ensino Fundamental II):• do 6º ao 9º ano.

Quarto Ciclo (Ensino Médio):• Semestralidade.

O Currículo em Movimento pretende estabelecer o princípio do direito às aprendizagens por meio da avaliação forma va, com a adoção de avaliação diagnós ca e avalia-ção processual com o acompanhamento sistemá co das aprendizagens.

Reorganização de Tempos e Espaços Escolares

Na organização em ciclos, a ordenação do conhecimento se faz em espaços de tempo maiores e mais fl exíveis, que favorecem o trabalho pedagógico diversifi cado e integrado, necessário em qualquer sistema de ensino democrá co que, ao acolher indis ntamente a comunidade, inclui estudantes de diferentes classes sociais, es los e ritmos de aprendiza-gem. Os ciclos oferecem ao professor e à escola a possibili-dade de promover as aprendizagens de todos esses sujeitos.

Reagrupamentos

Os reagrupamentos são estratégias pedagógicas de trabalho em grupos que atendem a todos os estudantes, permi ndo o avanço con nuo das aprendizagens a par r da produção de conhecimentos que contemplem suas pos-sibilidades e necessidades durante o ano le vo, semestre, bimestre.

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poderá ser ofertado na parte diversifi cada (PD), levando em consideração a elaboração de projeto específi co para atender às necessidades de aprendizagens iden fi cadas na avaliação diagnós ca.

Com base nos dados levantados na avaliação diagnós- ca, a equipe pedagógica e professores nas coordenações

pedagógicas coletivas deverão estabelecer prioridades, organizá-las por bimestre para implementá-las por meio do projeto interven vo.

Planejamento Curricular Interdisciplinar por Bimestre

A par r dos dados da avaliação diagnós ca e processual, a equipe pedagógica organizará a discussão sobre as estra-tégias pedagógicas de intervenção na perspec va de uma pedagogia diferenciada, envolvendo: projetos interven vos a serem desenvolvidos no laboratório de informá ca e na sala de leitura; reagrupamentos; projetos para Parte Diver-sifi cada; atuação das Equipes de Apoio. Os professores farão o planejamento curricular interdisciplinar de acordo com as etapas do III Ciclo (6º ano; 7º ano; 8º ano; 9º ano).

Avaliação da Aprendizagem na Organização Escolar em Ciclos

Não esqueça!A avaliação forma va e Conselho de Classe.

A reprovação será admi da ao término do Bloco I, II e III Ciclo nos seguintes casos: alunos que apresentarem faltas escolares que ultrapassem o determinado pelo Regimento Escolar da SEDF (2009); alunos que não alcançarem obje -vos defi nidos para o Ciclo com jus fi ca va elaborada pelos professores e registros sistema zados feitos ao longo do pro-cesso, evidenciando as estratégias adotadas pelo professor e equipe de apoio para atender às necessidades específi cas de aprendizagens do estudante. Neste caso, há necessidade da anuência do Conselho de Classe.

Para avaliar a rede de ensino, encontra-se em elaboração, proposta de aplicação de Teste Adapta vo Informa zado (TAI), cujo conjunto de questões será elaborado conforme a TRI – Teoria de Resposta ao Item. Terá como obje vo auxi-liar na avaliação diagnós ca, permi ndo a iden fi cação das necessidades de aprendizagem dos alunos com vistas a uma intervenção pedagógica adequada.

As avaliações serão realizadas em Ambientes Virtuais de Aprendizagem – AVA, por meio de so wares que auxiliam na montagem de cursos e avaliações acessíveis pela Internet. Na SEDF, será usada a Plataforma Moodle.

O TAI será encaminhado pela Coordenação de Avaliação Educacional – (COAVED) da Subsecretaria de Planejamento, Acompanhamento e Avaliação (SUPLAV), em parceria com Subsecretaria de Educação Básica (SUBEB) e a Escola de Aperfeiçoamento dos Profi ssionais da

Educação (EAPE), contando com a participação dos professores da rede pública. Os professores farão cursos de Formação Con nuada, organizado pela EAPE, e auxiliarão na elaboração dos itens que comporão a avaliação, bem como na elaboração da matriz de referência para a composição dos itens que fi carão armazenados em um banco de itens.

REFERÊNCIAS

BRASÍLIA. Currículo em Movimento da Educação Básica . Secretaria de Educação do Distrito Federal. 2013. Disponível em: <www.se.df.gov.br/materiais.../curriculoemmovimento.html > Acesso em: 16/06/2014

TEORIA CRÍTICA E PÓS CRÍTICA

Historicamente, o conceito de currículo expressa ideias como conjunto de disciplinas/matérias, relação de a vidades a serem desenvolvidas pela escola, resultados pretendidos de aprendizagem, relação de conteúdos claramente delimitados e separados entre si, com períodos de tempo rigidamente fi xados e conteúdos selecionados para sa sfazer alguns critérios avalia vos. Nessas representações, os programas escolares e o trabalho escolar como um todo são tratados sem amplitude, desprovidos de signifi cados e as questões relacionadas à função social da escola são deixadas em plano secundário, transformando o currículo num objeto que esgo-ta em si mesmo, como algo dado e não como um processo de construção social no qual se possa intervir.

O resgate desses conceitos se justifica pelo esforço da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF) em conceber e implementar o currículo signatário da concepção de educação integral e de criar por meio da educação condições para que as crianças, jovens e adultos se humanizem, apropriando-se da cultura, produto do de-senvolvimento histórico humano.

Esta Secretaria propõe o currículo como um instrumento aberto em que os conhecimentos dialogam entre si, es -mulando a pesquisa, a inovação e a u lização de recursos e prá cas pedagógicas mais cria vas, fl exíveis e humanizadas.

A elaboração deste Currículo envolveu escolhas diver-sas, sendo a opção teórica fundante para a iden fi cação do projeto de educação que se propõe, do cidadão que se pretende formar, da sociedade que se almeja construir. Por que optar por teorias de currículo? Porque defi nem a intencionalidade polí ca e forma va, expressam concep-ções pedagógicas, assumem uma proposta de intervenção refl e da e fundamentada, orientada para a organização das prá cas da e na escola.

Ao considerar a relevância da opção teórica, a SEEDF elaborou seu Currículo a par r de alguns pressupostos da Teoria Crí ca ao ques onar o que pode parecer natural na sociedade, como: desigualdades sociais, hegemonia do conhecimento cien fi co em relação a outras formas de co-nhecimento, neutralidade do currículo e dos conhecimentos, busca de uma racionalidade emancipatória para fugir da racionalidade instrumental, procura de um compromisso é co que liga valores universais a processos de transforma-ção social (PUCCI, 1995; SILVA, 2003).

Para promover as conexões entre currículo e mul cultu-ralismo, sem desconsiderar as relações de poder que estão na base da produção das diferenças, alguns pressupostos da Teoria Pós-Crí ca também fundamentam este Documento. Ao abrir espaço não apenas para ensinar a tolerância e o respeito, mas, sobretudo, para provocar análises “[...] dos processos pelos quais as diferenças são produzidas através de relações de assimetria e desigualdade” (SILVA, 2003, p. 89), ques onando permanentemente essas diferenças, são propostos como eixos transversais: educação para a diversidade, educação para a cidadania, educação para a sustentabilidade e educação para e em direitos humanos.

Na perspec va da Teoria Crí ca, são considerados na or-ganização curricular conceitos, como: ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações so-ciais de produção, conscien zação, emancipação e libertação, currículo oculto, resistência. A intenção é de que o Currículo se converta em possibilidade de emancipação pelo conhecimen-to, seja ideologicamente situado e considere as relações de poder existentes nos múl plos espaços sociais e educacionais, especialmente nos espaços em que há interesses de classes.

A discussão cole va em torno do Currículo38 mostrou que este é realmente um campo de disputa, de relações de po-

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der, de tensões e confl itos, de defesa de interesses diversos, às vezes antagônicos, descartando qualquer pretensão desta Secretaria em apresentar um currículo ideal, enquadrado perfeitamente numa única teoria e implementado rigoro-samente numa perspec va cien fi co-racional.

Ao mesmo tempo, consideramos a necessidade pe-dagógica e política de definir referenciais curriculares comuns, diretrizes gerais para a Rede, tendo em vista que “[...] a não defi nição de pontos de chegada contribui para a manutenção de diferentes patamares de realização, e, por-tanto, manutenção das desigualdades” (SAVIANI, 2008). No entanto, nessa defi nição não podemos desconsiderar que o currículo na ação diz respeito não somente “[...] a saberes e competências, mas também a representações, valores, pa-péis, costumes, prá cas compar lhadas, relações de poder, modos de par cipação e gestão etc.” (idem, 2008) e que a realidade de cada grupo, de cada escola seja tomada como ponto de par da para o desenvolvimento deste Currículo.

Assim como no espaço concreto da sala de aula e da escola, no currículo formal os elementos da cultura global da sociedade são conciliáveis, favorecendo uma aproxima-ção entre o conhecimento universal e o conhecimento local em torno de temas, questões, problemas que podem ser trabalhados como projetos pedagógicos por grupos ou por toda a escola, inseridos nos projetos polí co-pedagógicos, construídos cole vamente.

Nessa perspec va, os conhecimentos se complementam e são signifi cados numa relação dialé ca que os amplia no diálogo entre diferentes saberes. A efe vação dessa aproxi-mação de conhecimentos se dará nas escolas, nas discussões cole vas da proposta curricular de cada ins tuição, tomando como referência este Currículo de Educação Integral.

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: PEDAGOGIA HISTÓRICO CRÍTICA E PSICOLOGIA HISTÓRICO CULTURAL

O Currículo da Educação Básica da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal fundamenta-se na Pedagogia Histórico-Crí ca e na Psicologia Histórico-Cultural, opção teórico-metodológica que se assenta em inúmeros fatores, sendo a realidade socioeconômica da população do Distrito Federal um deles. Isso porque o Currículo escolar não pode desconsiderar o contexto social, econômico e cultural dos estudantes. A democra zação do acesso à escola para as classes populares requer que esta seja reinventada, tendo suas concepções e prá cas refl e das e revisadas com vistas ao atendimento às necessidades forma vas dos estudantes, grupo cada vez mais heterogêneo que adentra a escola pública do DF.

Quadro – Vulnerabilidade Social nas Regiões Administra vas

luta contra “[...] a sele vidade, a discriminação e o rebaixa-mento do ensino das camadas populares. [...] garan r aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível nas condições históricas atuais [...]” (SAVIANI, 2008, p. 25-26).

Com esse intuito, este Currículo de Educação Básica se fundamenta nos referenciais da Pedagogia Histórico-Crí ca e da Psicologia Histórico-Cultural, por apresentarem elementos obje vos e coerentes na compreensão da realidade social e educacional, buscando não somente explicações para as contradições sociais, mas, sobretudo, para superá-las,

Os dados do quadro acima ra fi cam a necessidade de políticas intersetoriais democráticas que garantam aos moradores dessas regiões o atendimento a seus direitos, sendo o direito à educação pública de qualidade o principal deles. Para se garan r direitos educacionais, é necessário reconhecer as desigualdades relacionadas ao sistema pú-blico de ensino. A par r daí, priorizar a construção de um projeto educacional que contribua para a democra zação dos saberes, garan ndo a todos o direito à aprendizagem e à formação cidadã. A perspec va é de retomada vigorosa da

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38 Avaliação diagnós ca inicial do currículo em versão experimental pelos professores a par r de maio de 2011, plenárias regionalizadas para discussão do currículo no 2º, 3º e 4º bimestres do ano le vo de 2011, Grupos de Trabalho cons tuídos em outubro de 2012 para sistema zar as discussões das plenárias regionalizadas.

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iden fi cando as causas do fracasso escolar e garan ndo a aprendizagem para todos. Nessa perspec va, é necessário que a escola estabeleça fundamentos, obje vos, metas, ações que orientem seu trabalho pedagógico, consideran-do a pluralidade e diversidade social e cultural em nível global e local. A busca é pela igualdade entre as pessoas, “(...) igualdade em termos reais e não apenas formais, (...), ar culando-se com as forças emergentes da sociedade, em instrumento a serviço da instauração de uma sociedade igualitária” (SAVIANI, 2008, p. 52).

A Pedagogia Histórico-Crí ca esclarece sobre a impor-tância dos sujeitos na construção da história. Sujeitos que são formados nas relações sociais e na interação com a natureza para a produção e reprodução de sua vida e de sua realidade, estabelecendo relações entre os seres humanos e a natureza. Consequentemente, “[...] o trabalho educa vo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada in-divíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e cole vamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2003, p. 7), exigindo que seja uma prá ca intencional e planejada.

Essa compreensão de desenvolvimento humano situa a escola num contexto marcado por contradições e confl itos entre o desenvolvimento das forças produ vas e as relações sociais de produção. Essa natureza contraditória da escola quanto a sua função de instruir e orientar moralmente a classe trabalhadora pode indicar a superação dessas contra-dições, à medida que a escola assume sua tarefa de garan r a aprendizagem dos conhecimentos historicamente cons tu-ídos pela humanidade, em situações favoráveis à aquisição desses conteúdos, ar culadas ao mundo do trabalho, pro-vendo, assim, condições obje vas de emancipação humana.

Na perspec va da Pedagogia Histórico-Crí ca, o estudo dos conteúdos curriculares tomará a prá ca social dos es-tudantes como elemento para a problema zação diária na escola e sala de aula e se sustentará na mediação necessária entre os sujeitos, por meio da linguagem que revela os signos e sen dos culturais.

A Prá ca social é compreendida como o conjunto de sa-beres, experiências e percepções construídas pelo estudante em sua trajetória pessoal e acadêmica e que é transposto para o estudo dos conhecimentos cien fi cos. Considerar a prá ca social como ponto de par da para a construção do co-nhecimento signifi ca trabalhar os conhecimentos acadêmicos a par r da ar culação dialé ca de saberes do senso comum, escolares, culturais, cien fi cos, assumindo a igualdade entre todos eles. O trabalho pedagógico assim concebido compre-ende que a transformação da prá ca social se inicia a par r do reconhecimento dos educandos no processo educa vo. A mediação entre a escola e seus diversos sujeitos fortalece o sen do da aprendizagem construída e sustentada na par- cipação e na colaboração dos atores.

É função primeira da escola garan r a aprendizagem de todos os estudantes, por meio do desenvolvimento de pro-cessos educa vos de qualidade. Para isso, o reconhecimento da prá ca social e da diversidade do estudante da rede públi-ca do ensino do Distrito Federal são condições fundamentais. É importante reconhecer que todos os agentes envolvidos com a escola par cipam e formam-se no co diano da esco-la. Nesse sen do, a Psicologia Histórico-Cultural destaca o desenvolvimento do psiquismo e das capacidades humanas relacionadas ao processo de aprendizagem, compreendendo a educação como fenômeno de experiências signifi ca vas, organizadas dida camente pela escola. A aprendizagem não ocorre solitariamente, mas na relação com o outro, favore-cendo a crianças, jovens e adultos a interação e a resolução

de problemas, questões e situações na “zona mais próxima do nível de seu desenvolvimento”. A possibilidade de o estudante aprender em colaboração pode contribuir para seu êxito, coincidindo com sua “zona de desenvolvimento imediato” (VIGOSTSKY, 2001, p. 329). Assim, aprendizagem deixa de ser vista como uma a vidade isolada e inata, pas-sando a ser compreendida como processo de interações de estudantes com o mundo, com seus pares, com objetos, com a linguagem e com os professores num ambiente favorável à humanização.

O desenvolvimento dos estudantes é favorecido quando vivenciam situações que os colocam como protagonistas do processo ensinoaprendizagem, tendo o professor como mediador do conhecimento historicamente acumulado, por meio de ações intencionais dida camente organizadas para a formação de um sujeito histórico e social.

Assim, o objeto da educação trata de dois aspectos essenciais, ar culados e concomitantes: a) Iden fi car os elementos culturais produzidos pela humanidade que con-tribuam para a humanização dos indivíduos, dis nguindo entre o “essencial e o acidental, o principal e o secundário, o fundamental e o acessório” (SAVIANI, 2003, p. 13); b) organizar e refl e r sobre as formas mais adequadas para a ngir essa humanização, estabelecendo valores, lógicas e prioridades para esses conteúdos.

A aprendizagem, sob a ó ca da Psicologia Histórico-Cul-tural, só se torna viável quando o projeto polí co-pedagógico que contempla a organização escolar considera as prá cas e interesses sociais da comunidade.

A iden fi cação da prá ca social, como vivência do con-teúdo pelo educando, é o ponto de par da do processo de ensino-aprendizagem e infl ui na defi nição de todo o percurso metodológico a ser construído pelos professores. A par r dessa iden fi cação, a problema zação favorece o ques onamento crí co dos conhecimentos prévios da prá ca social e desencadeia outro processo mediado pelo docente, o de instrumentalização teórica, em que o diálogo entre os diversos saberes possibilita a construção de novos conhecimentos (SAVIANI, 2003).

Na organização do trabalho pedagógico, a prá ca social, seguida da problema zação, ins ga, ques ona e desafi a o educando, orienta o trabalho do professor com vistas ao alcance dos obje vos de aprendizagem. São indicados pro-cedimentos e conteúdos a serem adotados e trabalhados por meio da aquisição, signifi cação e recontextualização das diferentes linguagens expressas socialmente. A mediação docente resumindo, interpretando, indicando, selecionando os conteúdos numa experiência cole va de colaboração produz a instrumentalização dos estudantes nas diferentes dimensões dos conceitos co dianos e cien fi cos que, por sua vez, possibilitará outra expressão da prá ca social (catarse e síntese). Tal processo de construção do conhecimento per-correrá caminhos que retornam de maneira dialé ca para a prá ca social (prá ca social fi nal).

Figura – Processo de construção de conhecimentos

A diferença entre o estágio inicial (prá ca social) e o estágio fi nal (prá ca social fi nal) não revela o engessamen-to do saber, apenas aponta avanços e a ideia de processo.

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Sendo assim, o que hoje considerarmos “fi nalizado”, será amanhã início de um novo processo de aprendizagem. Isso porque professor e aluno “[...] modifi caram-se intelectual e qualita vamente em relação a suas concepções sobre o conteúdo que reconstruíram, passando de um estágio menor de compreensão cien fi ca a uma fase de maior clareza e compreensão dessa mesma concepção dentro da totalidade” (GASPARIN, 2012, p. 140). Professor e estudantes passam, en-tão, a ter novos posicionamentos em relação à prá ca social do conteúdo que foi adquirido, mesmo que a compreensão do conteúdo ainda não se tenha concre zado como prá ca, porque esta requer aplicação em situações reais (Idem).

Nessa perspec va, a prá ca pedagógica com signifi cado social deve ser desenvolvida para além da dimensão técnica, permeada por conhecimentos, mas também por relações interpessoais e vivências de cunho afe vo, valora vo e é co. As experiências e as aprendizagens vinculadas ao campo das emoções e da afe vidade superam dualismos e crescem em meio às contradições. Assim, a organização do trabalho pedagógico da sala de aula e da escola como um todo deve possibilitar o uso da razão e emoção, do pensamento e sen- mento para tornar posi vas e signifi ca vas as experiências

pedagógicas.O delineamento dos processos intencionais de comuni-

cação e produção dos conhecimentos é acrescido da com-preensão das diversas relações que se estabelecem com e na escola, não se excluindo nenhum daqueles que interagem dentro ou com essa ins tuição: pais, mães, profi ssionais da educação, estudantes e membros da comunidade escolar como um todo.

A Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF) reconhece que a educação é determinada pela sociedade, mas essa determinação é rela va; a educação pode interferir na mesma, contribuindo para sua transfor-mação. Sendo assim, a concre zação deste Currículo, como elemento estruturante das relações sociais que ocorrem na escola, se dará ar culada ao projeto polí co-pedagógico de cada escola, instrumento que defi ne caminhos na busca pela qualidade social da educação pública do DF.

Qualidade referenciada nos sujeitos sociais que “(...) concebe a escola como centro privilegiado de apropriação do patrimônio cultural historicamente acumulado pela humani-dade, espaço de irradiação e de difusão de cultura” (ARAÚJO, 2012, p. 233). Nessa perspec va, o Currículo é compreendido como “(...) construção, (...) campo de embates e de disputas por modos de vida, po de homem e de sociedade que se deseja construir” (idem). E a escola espaço de produção de culturas e não de reprodução de informações, teorias, regras ou competências alinhadas à lógica mercadológica.

Historicamente, a escola pública não incorporou de forma efe va as demandas das classes populares, mesmo com a democra zação do acesso da maioria da população ao ensino fundamental. O indicador dessa incompletude da escola se revela por meio da não garan a das aprendizagens para todos de maneira igualitária. A SEEDF assume seu pa-pel polí co-pedagógico como todo ato educacional em si o revela, apresentando este Currículo com uma concepção de educação como direito e não como privilégio, ar culando as dimensões humanas com as prá cas curriculares em direção a uma escola republicana, justa, democrá ca e fraterna. Para isso, privilegia eixos que não devem ser trabalhados de forma fragmentada e descontextualizada, mas transversal, ar culando conhecimentos de diferentes áreas.

EDUCAÇÃO INTEGRAL: CONCEPÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS

Concepção de Educação Integral: ampliação de tempos, espaços e oportunidades39

Em 1957, Anísio Teixeira, então diretor do INEP, con-cebeu o Plano Educacional de Brasília40. Tratava-se de um plano ousado e inovador que traria da Bahia a experiência de escola-parque, do Centro Educacional Carneiro Ribeiro. Não somente: reformaria os currículos vigentes, excluindo temas inadequados e introduzindo ferramentas de ensino mais modernas, como a televisão, o rádio e o cinema. O programa educacional compreenderia verdadeiros cen-tros para o ensino elementar, composto pelos jardins de infância, escolas classe e escolas-parque41, além de centros para o ensino secundário, composto pela Escola Secundária Compreensiva e pelo Parque de Educação Média. Após a conclusão do ensino secundário, o aluno estaria preparado para ingressar na Universidade de Brasília.

Os principais obje vos que nortearam o pensamento de Anísio Teixeira para a educação de Brasília foram: a) fazer escolas nas proximidades das áreas residenciais, para que as crianças não precisassem andar muito para alcançá-las e para que os pais não fi cassem preocupados com o trânsito de veículos (pois não teria tráfego de veículos entre o caminho da residência e da escola), obedecendo a uma distribuição equita va e equidistante; b) promover a convivência das mais variadas classes sociais numa mesma escola, seja o fi lho de um ministro ou de um operário que trabalhava na construção de uma superquadra, tendo como obje vo a formação de cidadãos preparados para um mundo sem di-ferenças sociais; c) oferecer escolas para todas as crianças e adolescentes; d) introduzir a educação integral, com vistas à formação completa da criança e do adolescente; e) promover a sociabilidade de jovens da mesma idade, porém provindos de diferentes classes sociais, por meio da junção num Centro de todos os cursos de grau médio, com a vidades na biblio-teca, na piscina, nas quadras de esporte, grêmios, refeitório (KUBISTSCHEK, 2000, p.141).

Ao delinear uma proposta de educação moderna, Anísio Teixeira rompeu diversas barreiras e, apesar de inúmeras crí cas muitas vezes infundadas, pensou numa educação integral, onde as crianças e adolescentes pudessem ter ambientes que propiciassem a interação entre sociedade e escola. Não somente isto: os alunos teriam as ferramentas necessárias e também oportunidades de vida para serem cidadãos do futuro e do mundo industrializado. Cabia à es-cola a preparação ampla deste novo cidadão da sociedade moderna, que iria além das quatro horas diárias de estudo, em direção à educação integral, que não se resumia em dois turnos na escola, mas em oito horas de formação do indiví-duo com a vidades de estudo, trabalho e também esporte e recreação, incluindo-se intervalo para o almoço.

39 Texto extraído do Documento: “Educação Integral: ampliando tempos, espaços e oportunidades educacionais”, elaborado pela equipe que compôs a Secretaria Extraordinária para a Educação Integral do GDF, 2009.

40 Presidente da NOVACAP – Companhia Urbanizadora da Nova Capital construía os diferentes setores planejados para a nova capital, Juscelino Kubitschek colocava nas mãos de homens competentes seu planejamento urbano como transporte, comunicações, saúde, educação e todas as áreas primordiais para o completo funcionamento de uma cidade. A ideia era transformar Brasília em realidade e exemplo a ser seguido com a inauguração, em 1960.

41 As informações sobre as escolas-parque veram como fonte principal a pesquisa “Educação Básica Pública no Distrito Federal: Origens de um Projeto Inovador - 1956/1964”, fi nanciada pela FAP-DF, desenvolvida na Faculdade de Educação da UnB, sob a coordenação da Professora Eva Waisros Pereira. Recomenda-se a leitura dos trabalhos da referida pesquisa para maior aprofundamento sobre as escolas-parque e o próprio Plano Educacional de Brasília.

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A ideia da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF) de promover a Educação Integral é um res-gate da própria história de Brasília, que se confunde com os ideais de Anísio Teixeira para a escola, como um espaço de múl plas funções e de convívio social, que busca o desen-volvimento integral do ser humano. Trata-se de uma visão peculiar do homem e da educação. O homem não é um ser fragmentado, um “Frankenstein” dividido e depois juntado em partes. É um ser único, especial e singular, na inteireza de sua essência, na inefável complexidade de sua presença. E a educação é uma grande arte de convivência, que une os homens entre si em torno do direito de aprender e da conquista da cidadania.

Na sociedade atual, a escola é chamada a desempenhar intensivamente um conjunto de funções diversas. Além da função de instruir e avaliar, a escola tem de orientar (pedagógica, vocacional e socialmente), de cuidar e acolher crianças e jovens em complementaridade com a família, de se relacionar a vamente com a comunidade, de gerir e adaptar currículos, de coordenar um grande número de a vidades, de organizar e gerir recursos e informações educa vas, de autogerir e se administrar, de autoavaliar, de ajudar a formar seus próprios docentes, de avaliar projetos e de abordar a importância da formação ao longo de toda a vida (ALARCÃO, 2001). Essa mul plicidade de funções, algumas ques oná-veis e ques onadas, incorpora à escola responsabilidades que não eram vistas como picamente escolares, mas que, se não es verem garan das, podem inviabilizar o trabalho pedagógico (BRASIL, 2009).

Longe de uma visão de escola como ins tuição total ou panaceia para todos os males, é nesse contexto educacional que a Educação Integral também deve ser pensada, pois não pretende subs tuir o papel e a responsabilidade da família ou do Estado ou ainda de sequestrar o educando da própria vida, mas que vem responder às demandas sociais de seu tempo. A SEEDF propõe um novo paradigma para a Educação Integral que compreenda a ampliação de tempos, espaços e oportunidades educacionais.

• Tempos: criança precisa gostar da escola, querer estar na escola. A escola precisa ser convida va. Tirar a criança da rua pode ser consequência desse fato, mas não um obje vo em si, que poderia redundar numa visão de enclausura-mento. “A escola não pode ser vista como um depósito de crianças para ocupar tempo ocioso ou para passar o tempo. Existe uma intencionalidade educa va” (MAURÍCIO, 2009).

A concepção de educação integral assumida neste Currí-culo pressupõe que todas as a vidades são entendidas como educa vas e curriculares.

Diferentes a vidades – espor vas e de lazer, culturais, artísticas, de educomunicação, de educação ambiental, de inclusão digital, entre outras – não são consideradas extracurriculares ou extraclasse, pois fazem parte de um projeto curricular integrado que oferece oportunidades para aprendizagens signifi ca vas e prazerosas. Há um conjunto de conhecimentos sistema zados e organizados no currículo escolar e também prá cas, habilidades, costumes, crenças e valores que conformam a base da vida co diana e que, soma-dos ao saber acadêmico, cons tuem o currículo necessário à vida em sociedade (GUARÁ, 2006).

Espera-se, com essa lógica curricular, favorecer o encon-tro interdisciplinar, bem como evitar a valoração entre um tempo de alegria, caracterizado por a vidades não conven-cionalmente escolares, e um tempo de tristeza, caracterizado pelo conteúdo formal e acadêmico, pois a Educação Integral não pretende rachar a escola ou levantar um muro temporal conturbado e fragmentado.

Entretanto, essa compreensão do tempo escolar exige, ao contrário do que possa parecer à primeira vista, um nível mais complexo e fl exível de organização do trabalho pedagó-gico. Para tanto, é vital que o corpo docente esteja envolvido com a proposta, repensando o projeto polí co-pedagógico, no que se refere à regulação do tempo, horários, planeja-mentos, prazos, execução de tarefas, propiciando vivências mul dimensionais, distribuídas em uma carga horária cur-ricular, ar culada e integrada.

• Espaços: a escola não é só um espaço sico. É um clima de trabalho, uma postura, um modo de ser, conforme Freire (1993). Assim, a Educação Integral considera a existência de uma complexa rede de atores, ambientes, situações e apren-dizagens que não podem ser reduzidas a mera escolarização, pois correspondem às diversas possibilidades, requisições sociais e expressões culturais presentes no co diano da vida.

Ao entender que a educação extrapola os muros da sala de aula, sendo realizada na vida vivida, em diversos mo-mentos e múl plos lugares, é necessária a ressignifi cação do próprio ambiente escolar: a escola deixa de ser o único espaço educa vo para se tornar uma ar culadora e orga-nizadora de muitas outras oportunidades educacionais no território da comunidade.

Segundo Torres (2005), em uma comunidade de apren-dizagem todos os espaços são educadores – museus, igrejas, monumentos, ruas e praças, lojas e diferentes locações, cabendo à escola ar cular projetos comuns para u lizá-los, considerando espaços, tempos, sujeitos e objetos do conhe-cimento. Desse modo, na Educação Integral é necessária a emergência de outra referência de escola, isto é, de uma ambiência escolar voltada para os saberes comunitários e para uma escuta sensível da complexidade existente entre o que ocorre dentro e fora dos muros escolares.

Como observa Gado (1995), a escola é o lócus central da educação.

Por isso, deve tornar-se o polo irradiador da cultura, não apenas para reproduzi-la ou executar planos elaborados fora dela, mas para construíla, seja a cultura geral, seja a popular. Uma verdadeira escola cidadã preocupada com a mudança do contexto social por meio de maior diálogo com a comu-nidade. A escola não pode ser mais um espaço fechado.

O papel da escola não deve limitar-se apenas à região in-tramuros, onde a prá ca pedagógica se estabelece. A escola é, sobretudo, um ambiente que recebe diferentes sujeitos, com origens diversifi cadas, histórias, crenças e opiniões dis- ntas, que trazem para dentro do ambiente escolar discursos

que colaboram para sua efe vação e transformação. Essa construção de iden dades e de signifi cados, por sua vez, é diretamente infl uenciada pela reestruturação do espaço escolar rumo à aproximação com a comunidade.

A escola abre um diálogo profundo com sua comunidade, dando novos signifi cados ao conhecimento, que passa a fi car cada vez mais in mamente ligado à vida das pessoas e aos territórios. E quando o território é explorado e experimenta-do pedagogicamente pelas pessoas, passa a ser ressignifi cado pelos novos usos e interpretações. Humaniza-se e acolhe com mais qualidade seus habitantes, que passam a reconhecer-se como fazendo parte daquele lugar, consolidando-se cada vez mais o pertencimento.

O projeto polí co-pedagógico numa perspec va de Edu-cação Integral não pode ser elaborado para a comunidade, mas pode e deve ser pensado com a comunidade. A primeira perspec va compreende a comunidade como incapaz de projetar para si mesma uma escola de qualidade; a segunda possibilidade percebe a comunidade como par cipante a va da construção do processo educacional.

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Nesse contexto, a escola pode e deve lançar mão do que ela tem de perspec va contemporânea: um lugar de perten-cimento. Quando a comunidade também se cons tui como parte atuante da escola, com voz e par cipação na construção cole va do projeto polí co-pedagógico, surge o sen do de pertencimento, isto é, a escola passa a pertencer à comunida-de que, por sua vez, passa a zelar com mais cuidado por seu patrimônio; a escola começa a sen r-se pertencente àquela comunidade e, então, começa a criar, planejar e respirar os projetos de interesse de sua gente, de sua realidade.

• Oportunidades: a opção pela educação integral emerge da própria responsabilidade dos sistemas de ensino. preco-nizada no ar go 22 da LDB nº 9.394/1996:

A Educação Básica tem por fi nalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispen-sável para o exercício da cidadania e fornece-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Quando se fala da importância da educação para o exer-cício da cidadania, não se trata apenas de garan r o ingresso na escola, mas de buscar a aprendizagem e o sucesso escolar de cada criança, adolescente e jovem nesse espaço formal de ensino. O Ar go 206 da Cons tuição Federal (1988) preconiza “(...) a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola”. Assim sendo, o direito à educação de qualidade se cons tui como requisito fundamental para a vivência dos direitos humanos e sociais.

Embora a educação Integral surja como uma alterna va de prevenção ao desamparo das ruas, além da expecta va de cuidado e proteção dos fi lhos, há nas famílias o desejo de que o tempo maior de estudo seja uma abertura às opor-tunidades de aprendizagem, negadas para grande parte da população infanto-juvenil em situação de pobreza ou de risco pessoal e social (GUARÁ, 2006).

Diante desse desafi o, não se pode deixar de mencionar que a Educação Integral vai ao encontro de uma sociedade democrá ca de direitos, cons tuindo-se, portanto, como uma polí ca pública de inclusão social e de vivência da cida-dania. A Educação Integral faz parte de um conjunto ar cula-do de ações por parte do Estado que preconiza a importância do desenvolvimento humano em todas suas dimensões, além da necessidade de se garan r direitos e oportunidades fundamentais para a população infanto-juvenil.

Para darmos conta do desafi o de concre zar a Edu-cação Integral alicerçada sobre a ampliação de três eixos estruturantes: tempo, espaço e oportunidade, é necessária a união de esforços, experiências e saberes, ou seja, é vital a cons tuição de uma comunidade de aprendizagem for-mada por diversos atores sociais. São eles: diretores(as), professores(as), coordenadores(as) pedagógicos(as), estu-dantes, pais, agentes comunitários, enfi m, todos juntos para a promoção de uma educação de qualidade.

A Educação Integral depende, sobretudo, de relações que visam à integração, seja de conteúdos, seja de projetos, seja de intenções. Para ela, num mundo cada vez mais com-plexo, a gestão das necessidades humanas e sociais exige a contribuição de múl plos atores e sujeitos sociais, de uma nova cultura de ar culação e abertura de projetos individuais e cole vos para a composição com outros conhecimentos, programas e saberes (GUARÁ, 2006).

Princípios da Educação Integral

Os princípios da Educação Integral nas escolas públicas do Distrito Federal a serem observados pelas escolas no planejamento, na organização e na execução das ações de Educação Integral são:

• Integralidade: a educação integral é um espaço privi-legiado para se repensar o papel da educação no contexto contemporâneo, pois envolve o grande desafi o de discu r o conceito de integralidade. É importante dizer que não se deve reduzir a educação integral a um simples aumento da carga horária do aluno na escola. Integralidade deve ser entendida a par r da formação integral de crianças, adolescentes e jovens, buscando dar a devida atenção para todas as dimen-sões humanas, com equilíbrio entre os aspectos cogni vos, afe vos, psicomotores e sociais. Esse processo forma vo deve considerar que a aprendizagem se dá ao longo da vida (crianças, adolescentes, jovens e adultos aprendem o tempo todo), por meio de prá cas educa vas associadas a diversas áreas do conhecimento, tais como cultura, artes, esporte, lazer, informá ca, entre outras, visando ao pleno desenvol-vimento das potencialidades humanas. Assim, propõe-se que cada escola par cipante da Educação Integral no Distrito Federal, ao elaborar seu projeto polí copedagógico, repense a formação de seus alunos de forma plena, crí ca e cidadã.

• Intersetorialização: a Educação Integral deverá ter assegurada a intersetorialização no âmbito do Governo entre as polí cas públicas de diferentes campos, em que os projetos sociais, econômicos, culturais e espor vos sejam ar culados, buscando potencializar a oferta de serviços públicos como forma de contribuição para a melhoria da qualidade da educação.

• Transversalidade: a ampliação do tempo de permanên-cia do aluno na escola deverá garan r uma Educação Integral que pressupõe a aceitação de muitas formas de ensinar, considerando os diversos conhecimentos que os alunos trazem de fora da escola. A transversalidade só faz sen do dentro de uma concepção interdisciplinar de conhecimento, vinculando a aprendizagem aos interesses e aos problemas reais dos alunos e da comunidade.

• Diálogo Escola e Comunidade: as escolas que avan-çaram na qualidade da educação pública foram as que avançaram no diálogo com a comunidade (BRASIL, 2008). Na Educação Integral é necessária a transformação da escola num espaço comunitário, legi mando-se os saberes comuni-tários como sendo do mundo e da vida. Assim, o projeto pe-dagógico implica pensar na escola como um polo de indução de intensas trocas culturais e de afi rmação de iden dades sociais dos diferentes grupos presentes, com abertura para receber e incorporar saberes próprios da comunidade, res-gatando tradições e culturas populares.

• Territorialidade: signifi ca romper com os muros es-colares, entendendo a cidade como um rico laboratório de aprendizagem. Afi nal, a educação não se restringe ao ambiente escolar e pode ser realizada em espaços da co-munidade como igrejas, salões de festa, centros e quadras comunitárias, estabelecimentos comerciais, associações, posto de saúde, clubes, entre outros, envolvendo múl plos lugares e atores. A educação se estrutura no trabalho em rede, na gestão par cipa va e na corresponsabilização pelo processo educa vo.

Torna-se necessário enfrentar o desafi o primordial de mapear os potenciais educa vos do território em que a escola se encontra, planejando trilhas de aprendizagem e buscando uma estreita parceria local com a comunidade, sociedade civil organizada e poder local, com vistas à criação de projetos socioculturais signifi ca vos e ao melhor aprovei-tamento das possibilidades educa vas.

• Trabalho em Rede: todos devem trabalhar em conjunto, trocando experiências e informações, com o obje vo de criar oportunidades de aprendizagem para todas as crianças, ado-lescentes e jovens. O estudante não é só do professor ou da escolamas da rede, exis ndo uma corresponsabilidade pela

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educação e pela formação do educando. Nessa ambiência favorável ao diálogo, o professor não está sozinho, faz parte da equipe da escola e da rede de ensino.

Pensar e desenvolver um projeto de educação integral para o Distrito Federal pressupõe reconhecer as fragilidades de um modelo de educação que tem difi cultado o acesso ao conhecimento em todas suas formas de manifestação e contribuído para aprofundar o fosso social entre os es-tudantes da escola pública. Parafraseando Boaventura de Sousa Santos, este é o momento de despedida desse modelo com algumas resistências e medos, de lugares conceituais, teóricos e epistemológicos, porém não mais convincentes e adequados ao tempo presente, “[...] uma despedida em busca de uma vida melhor a caminho doutras paragens onde o o mismo seja mais fundado e a racionalidade mais plural e onde fi nalmente o conhecimento volte a ser uma aventura encantada” (SANTOS, 2003, p. 58).

O projeto de educação integral orienta-se pelos re-ferenciais da Pedagogia Histórico-Crí ca e da Psicologia Histórico-Cultural.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: FUNDAMENTOS LEGAIS E TEÓRICO METODOLÓGICOS

Produzir uma Polí ca de Educação Inclusiva impõe um re-dimensionamento das ins tuições de educação, sendo impres-cindível uma educação pautada no princípio da “cidadania”.

A compreensão da educação inclusiva a ser desenvolvida requer que os fundamentos e o princípio norteador desta polí ca sejam apropriados pelos educadores, no sen do de:

promover o atendimento da demanda, garan ndo acesso e permanência na escola. Isto implica priorizar a educação com a construção de unidades, recupe-ração de prédios, equipamentos, materiais didá co--pedagógicos, formação con nuada de educadores;

proporcionar a apropriação do conhecimento e dos bens culturais produzidos pela humanidade, mudando a concepção de cidadania, o que nos remete a prá cas coerentes através de currículo interdisciplinar;

trabalhar com as diferenças sociais a par r da com-preensão da diversidade, sendo esta, contextualizada social e historicamente;

supervisão e controle no cumprimento da legislação vigente, no que tange à garan a de direitos do cidadão, eliminando prá cas discriminatória;

produzir material didá co-pedagógico para atuação junto ao aluno com necessidades educa vas especiais;

atendimento por meio dos programas de “Classe de Aceleração”, “Serviço de Apoio Pedagógico” e “Sala de Recursos”.

Declaração de Salamanca – Marco da Educação Inclusiva

Conferência Mundial de Educação; Unesco (1990), Brasil assume o compromisso de lutar pelo ensino inclusivo.

A Lei nº 8.213/1991 fi xa cotas percentuais, de acordo com o número de empregados.

Os sistemas de educação devem ser planeados e os programas educa vos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas caracterís cas e necessida-des. As crianças e jovens com necessidades educa vas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades.

A Cons tuição Federal de 1988, em seu art. 1º, incisos I e II, elegeu como Fundamentos da República a cida-dania e a dignidade da pessoa humana fundamentais à promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. (...)

Art. 5º da CF. “Todos são iguais perante a lei, sem dis n-ção de qualquer natureza, garan ndo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade.”

O art. 205 da CF/1988 proclama a educação como um “direito de todos e dever do Estado e da família”, e como tal deve ser norteada por princípios básicos comuns a todos, independente de sua origem, classe social, cultura, religião, raça ou caracterís ca biopsicossocial.

O art. 208, inciso III, fala de um “atendimento edu-cacional especializado aos portadores de defi ciência, preferencialmente na rede regular de ensino”, eviden-ciando a necessidade de inserção dos mesmos nas escolas regulares.

Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990

TÍTULO II – Dos Direitos Fundamentais

CAPÍTULO IV – Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer

Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualifi cação para o trabalho, assegurando-se-lhes:I – igualdade de condições para o acesso e perma-nência na escola;II – direito de ser respeitado por seus educadores;III – direito de contestar critérios avalia vos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores;IV – direito de organização e par cipação em en -dades estudan s;V – acesso a escola pública e gratuita próxima de sua residência.Parágrafo Único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como par cipar da defi nição das propostas educacionais.Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclu-sive para os que a ele não veram acesso na idade própria;II – progressiva extensão da obrigatoriedade e gra-tuidade ao ensino médio;III – atendimento educacional especializado aos portadores de defi ciência, preferencialmente na rede regular de ensino;IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

CAPÍTULO V – Da Educação Especial

O Capítulo V reproduz os princípios da CF, acrescentando a eles a necessidade de “respeito à liberdade e apreço à tolerância” no desenvolvimento da educação escolar.

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Os arts. 58, 59 e 60 da LDB (Lei nº 9.394/1996) dedicam atenção especial à Educação Especial reafi rmando a necessi-dade de um atendimento preferencial nas escolas regulares, lançando as sementes para uma prá ca inclusiva, inclusive no que se refere à organização dos currículos, metodologias e recursos específi cos de apoio.

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com defi ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdo-tação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específi cas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.§ 3º A oferta de educação especial, dever cons tu-cional do Estado, tem início na faixa etária de zero a cinco anos, durante a educação infan l.

Plano Nacional de Educação Defi ne ações educa vas voltadas à defesa dos direitos

humanos de grupos sociais específi cos que ao longo da história brasileira foram excluídos da educação, tais como afrodescendentes, indígenas, portadores de defi ciência e jovens em cumprimento de medidas socioeduca vas.

Firma a ideia de que os sistemas de ensino desem-penham uma função essencial para a promoção do respeito, da par cipação, da igualdade e do combate à discriminação e à exclusão de grupos sociais que estejam em situação de vulnerabilidade em todos os níveis da existência humana.

Resolução Nº 2/CNE/CEB – 2001Ins tui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial

na Educação Básica, na qual manifesta o compromisso do país com “o desafi o de contribuir cole vamente as condições para atender bem à diversidade dos alunos”. Representa um avan-ço na perspec va da universalização do ensino e um marco na atenção à diversidade, na educação brasileira, quando ra fi ca a obrigatoriedade na matrícula de todos os alunos, cabendo as escolas organizarem-se para o atendimento, as-segurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.

Lei nº 7.853, de 24 de Outubro de 1989Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de defi ciên-

cia, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Defi ciência – Corde, ins tui a tutela jurisdicional de interesses cole vos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, defi ne crimes, e dá outras providências.

Não esqueça!• São publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais

– PCNs (1999). • Lei nº 10.098/2000 – Estabelece normas gerais e cri-

térios básicos para a promoção de acessibilidade das pessoas portadoras de defi ciência ou com mobilidade reduzida e dá outras providências.

• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) garante a educação e o atendimento especia-lizado na rede regular de ensino, com apoios necessários.

• Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002 – Reconhece como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasi-leira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a ela associados.

• MEC/SEESP – Polí ca Nacional de Educação Especial na Perspec va da Educação Inclusiva – de 9 de outubro de 2007.

• Decreto nº 6.571/2008, que reestrutura a educação especial no país.

Educação Inclusiva

A Cons tuição brasileira garante a todos a educação escolar (art. 206, I). A educação deve visar ao pleno de-senvolvimento da pessoa e seu preparo para o exercício da cidadania (art. 205), com acesso obrigatório ao Ensino Fundamental (art. 208, I), que só pode ser ministrado em “escola” (art. 21, LDBEN).

O atendimento educacional especializado deve ser oferecido preferencialmente na rede regular (art. 208, IIII). Como atendimento educacional especializado, ou educa-ção especial (LDBEN, art. 58 e segs.) é diferente de ensino escolar (LDBEN, art. 21), ele deve ser oferecido como com-plemento e não supre sozinho o direito de acesso ao Ensino Fundamental.

Assim, ou a escola recebe a todos, com qualidade e res-ponsabilidade, sendo “inclusiva”, ou não estará oferecendo “educação”, nos termos defi nidos na Cons tuição de 1988.”

Apesar de ser inegável que a educação “é um direito do homem”, infelizmente, o que temos visto na prá ca, na maioria das escolas, é que é um direito do aluno que não apresenta nenhum po de necessidade mais especí-fi ca. Se isto ocorrer, ele é convidado a procurar outro local “preparado” para aquela necessidade, e se não encontrar: paciência... a caracterís ca individual é um problema dele e de sua família.

Mesmo após séculos de afi rmação da educação como di-reito humano, as pessoas com defi ciência não estão contem-pladas nesse direito. Quando essas pessoas começaram a ser contempladas no seu direito à educação, o foram apenas para o fi m de lhes garan r o acesso a uma educação “especial”.

Porém, atualmente, estamos diante de um movimento mundial pela inclusão de alunos com qualquer necessidade especial nas escolas e classes comuns do ensino regular, o que é uma novidade, pois o quadro tradicional do ensino sempre nos apresentou escolas regulares, ou comuns, e es-colas especiais, cada uma com sua clientela bem defi nida e separada.

Normalmente as escolas comuns selecionam seus alunos já na admissão e durante o curso, por meio de processos de avaliação que admitem a repetência e até o encaminhamento do educando ao Ensino Especial. A rede conhecida como “especial”, por sua vez, é composta, na sua esmagadora maio-ria, de ins tuições fi lantrópicas. Des na-se, basicamente, ao atendimento e ensino de pessoas com defi ciência visual e/ou audi va, de pessoas com defi ciência mental e, não raramente, de pessoas sem qualquer defi ciência, mas que não se encaixaram no ensino comum, por diversos mo vos.

Com o movimento pela inclusão, começaram a surgir as escolas inclusivas, como uma terceira espécie, caracterizan-do-se por receberem, simultaneamente, na mesma sala de aula, pessoas com e sem necessidades educacionais especiais.

Tais escolas não se sentem no direito de recusar alunos em virtude de suas condições pessoais e proporcionam as

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adequações que se fi zerem necessárias para bem atender a todos (respeito ao princípio da igualdade); trabalham a disciplina com base em “combinados” entre os alunos e dirigentes, oriundos da conscien zação do respeito aos direitos de todos (liberdade com responsabilidade); e, para trabalhar com diferentes habilidades e limitações na mesma turma lançam mão, o tempo todo, da cooperação entre os alunos, fazendo com que cada um se sinta ú l, necessário (exercício da fraternidade).

As escolas inclusivas são extremamente cri cadas. De um lado, pelos profi ssionais ligados ao ensino comum, que não se sentem “preparados” para lidar com tal diversidade, apesar de a Resolução nº 2 do Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação, que trata da formação de professores para a Educação Básica, dispor em seu art. 2º, que um dos pressupostos dessa formação é justamente habilitá-lo ao “acolhimento e trato da diversidade”. De outro lado, pelos profi ssionais ligados ao Ensino Especializado, que parecem ter medo de perder a sua clientela. No entanto, esse aparente medo decorre do fato de que não têm consciência de que jamais serão dispensáveis, se u lizarem seus conhecimen-tos não para educar alunos com necessidades especiais em separado, mas para oferecer-lhes subsídios para frequentar o ensino comum.

Tais crí cos à educação inclusiva jamais dizem que são contra a inclusão, mas asseveram que são a favor de uma inclusão “com responsabilidade”. Segundo estes, inclusão com responsabilidade signifi ca que a escola deve con nuar selecionando e recebendo apenas os alunos para os quais ela se julga previamente “preparada”, o que implica na recusa reiterada de muitos educandos. Pensamos que inclusão com responsabilidade signifi ca que a escola deve receber a todos os educandos, adequando-se conforme as necessidades deles, até porque é impossível prever todas de antemão. Não há responsabilidade alguma em se recusar um aluno com limitações, sabendo que ele precisa da convivência com outros educandos sem as mesmas necessidades especiais, e que o mais provável é que, com essa recusa, ele acabe fi cando em casa, sem acesso à educação escolar.

Isto posto, toda a escola deve estar engajada para essa nova etapa, desenvolvendo um projeto polí co pedagógico que envolva estes alunos, tendo instrumental didá co, es-clarecimento sobre as necessidades educacionais especiais do aluno, entre muitas outras coisas.

Além de cada momento específi co, os direitos destes alunos com (NEE) são assegurados por lei, mais precisamente pela Cons tuição Federal (BRASIL, 1.998), que é a legislação maior e que deve ser seguida por todos.

Acrescentado a isso verifica-se também que o MEC ins tui em seu Plano Decenal da Educação (BRASIL, 1.994) tratamento por igual para esses alunos na faixa etária dos 7 aos 14 anos e a também sem nos esquecer da LDB (Lei de diretrizes e Bases – nº 9394/1996) que congrega em vários aspectos o tratamento a esses portadores de algum po de defi ciência.

A educação especial no Brasil, teve no início de sua história o compar lhamento nas áreas governamentais e não-governamentais. Notando o pouco movimento que os governos nham para com esses cidadãos especiais na área educacional, à comunidade em geral, familiares, amigos e alguns profi ssionais se organizaram e montaram algumas ins- tuições que prestavam estes pos de serviços. Difunde-se a

par r dessa inicia va, as mais diferentes organizações, para os mais diversos pos de defi ciência dentro do país.

O comando do processo de desenvolvimento da educa-ção especial do Brasil está a cargo da Secretaria da Educação Especial (SEESP), órgão integrante do Ministério da Educa-

ção e do Desporto. Foi criado pela Lei nº 8.490/1992, vincu-lada ao gabinete do ministro vigente na época. A este órgão compete a coordenação e elaboração das a vidades, dando o suporte necessário para sua implantação. Entretanto, a ope-racionalização deve estar acoplada as en dades federais, estaduais, municipais e par culares.

As en dades não-governamentais veram importante papel para a educação dos alunos. Foi a par r do ano de 1981 (Ano Internacional das pessoas portadoras de Defi ciência), que começa haver maior conscien zação por parte da população e surge, então, às associações, com o intuito de assegurar os direitos desses alunos. Essas en dades estão até hoje a serviço desses, trabalhando para melhorar o seu sistema de ensino baseados em sua legislação, e procurando caminhos para a melhor aceitação da sociedade para com eles.

Devido ao fato de ser um atendimento especializado, segundo a série de Diretrizes, publicada pelo MEC (BRASIL, 1994, p. 27) caracterizam-se alunos com NEE.

Mental, Audi va, Visual, Física e de defi ciências Múl plas

Portadores de condutas Típicas

Portadores de altas habilidadesO sistema educacional brasileiro tem procurado jun-

tamente com os alunos trabalhar para o melhor desen-volvimento de suas habilidades. Por meio das pesquisas realizadas, os professores puderam constatar que é mais interessante saber quem irão ensinar do que o que ensinar. Com o avanço das tecnologias e das metodologias, hoje antes de encaminhar os alunos com N.E.E para a escola, o caso é estudado por alguns profi ssionais de dentro da própria escola e assim conforme o que estes verifi carem procura-se fazer jus ao que se diz na L.D.B em seu capítulo V ofereça-se atendimento especializado de preferência em escolas de rede regular de ensino, seja ela pública ou privada. Para os alunos especiais, são aplicados os conteúdos normais, que se aplica na educação básica, porém com algumas modifi cações ins tucionalizadas. São elas:

• Alfabe zação de cegos e surdos, feita em ambiente adequado e exclusivo;

• Ofi cinas pedagógicas, como modalidades de atendi-mento para aqueles que não podem prosseguir os estudos com as “pessoas ditas normais”. (BRASIL, 1994, p. 29)

Com relação ao horário de atendimento desses alunos, varia de acordo com cada escola, podendo ser parcial ou total e cumprindo o mesmo cronograma das outras crianças, os 200 dias le vos.

Não se conhece ainda para os alunos defi cientes um limite para terminarem os estudos. Por isso, todos os anos, o nosso sistema educacional absorve um número enorme de alunos com idades avançadas.

Apesar dos esforços dos governantes brasileiros, na questão do acesso a todos, os números fi cam a desejar, e concentra-se mais em pólos desenvolvidos, ou nas capitais. Já na zona Rural, o atendimento é quase nulo, ou se escreve sobre experiências isoladas com sucesso.

Para que esses alunos se integrem com os demais é pre-ciso que haja além de muita compreensão, ações intera vas entre os professores, a ins tuição e os próprios colegas de classe. Entretanto, para que essas ações ocorram de modo efe vo, é necessário que os interesses e obje vos sejam de comum acordo a todos e que os portadores de necessidades

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Para tratar do tempo escolar é preciso trazer a baila a LDBEN, em seu art. 23 que prevê:

A educação básica poderá organizar-se em séries anu-ais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

No entanto, se nenhuma dessas formas interessa à escola e ao sistema, a lei deixa claro que pode haver uma “forma diversa de organização”. Portanto, o que deve prevalecer como obje vo primeiro é a aprendizagem dos estudantes. Em função desse obje vo é que se deve defi nir os meios, estratégias e formas de organização.

Ao tratar de uma parte aparentemente burocrá ca, que é a reclassifi cação dos alunos (art. 23, § 1º e 24, II, c), a LDBEN toca incisivamente na questão pedagógica.

§1º A escola poderá reclassifi car os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabeleci-mentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.(...)c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defi na o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respec vo sistema de ensino;

A reclassifi cação por analogia com e por ser uma nova classifi cação, visa colocar o aluno na série ou etapa mais adequada ao seu desenvolvimento e experiência. Coeren-te com o princípio da valorização da capacidade (art. 4º), a reclassifi cação é o mecanismo que serve para colocar o aluno na série mais adequada ao seu desenvolvimento, independentemente da sua idade, podendo ser essa uma série mais avançada, ou uma etapa mais recuada. O regi-mento escolar tem de prever essa situação e esse ins tuto (a reclassifi cação).

Ao pautar-se no documento Currículo em Movimento da Secretaria de Educação do Distrito Federal, destaca-se que na seriação, a relação entre conhecimento e realidade é dicotomizada, são privilegiados saberes acabados, pron-tos, inques onáveis e com fi m em si mesmos, e a avaliação classifi catória assume supremacia na defi nição de quem merece ou não ser aprovado, reprovado, incluído, excluído.

Assim, a Secretaria de Educação do Governo do Dis-trito Federal tem adotado como uma das estratégias para a reorganização do trabalho pedagógico a introdução de ciclos, forma de organização vinculada à intencionalidade educa va que ques ona a estrutura curricular prescri va, a distribuição clássica das experiências educa vas no tempo e espaço escolar, a relação meio-fi ns, a avaliação classifi catória, a busca pela homogeneidade no agrupamento de estudan-tes, a relação ver calizada professor-aluno e a reprovação como mecanismo de exclusão.

Segundo Villas Boas (2010), a organização da escolarida-de em ciclos no Brasil e no Distrito Federal, data da década de 1960, impulsionada pelos altos índices de reprovação e repetência apresentados pelos sistemas de ensino da épo-ca, principalmente nos anos iniciais do ensino fundamental (vinculada à não aprendizagem da leitura e escrita).

As primeiras tenta vas de implantação de ciclos foram a do Distrito Federal (Fases e Etapas, de 1963 até o fi nal da

educa vas especiais estejam inseridos dentro da programa-ção da escola, como uma ro na. Alguns livros colocam formas de integração, podem ser expressas por:

• Temporal: tempo de convivência com alunos ditos normais;

• Instrucional: aprendizagem juntos dos alunos em salas comuns, com a professora do ensino comum, embora estes tenham que receber apoio especializado;

• Social: comporta os diversos níveis, com relação à integração social (gestos, comunicação sica e verbal, contato sicos, entre outros). (BRASIL, 1994, p. 31) Todavia, sabemos que nosso sistema educacional esbarra em alguns entraves, e estes são de conheci-mento do poder público. Podemos citar:

• Preconceitos em relação ao aluno especial;• Falta de infraestrutura;• Professores despreparados para trabalhar com alunos

especiais;• Falta de material e equipamento pedagógico. (BRASIL,

1994, p.31)

Dentre esse contexto todo, entra o professor que não deveria ser somente um mero transmi dor de conhecimento. Ele detém um papel social, ainda na formação dos futuros cidadãos e dependendo de onde esteja atuando, a situação exige uma responsabilidade não somente com relação aos conteúdos, mas também de orientação familiar, função essa que muitas vezes ele não foi e nem está preparado.

Levando em conta os professores que trabalham com alunos com N.E.E, são oferecidos cursos de aprimoramento ou formação con nuada, porém além dos problemas ro -neiros, esses aperfeiçoamentos oferecidos constantemente não alcançam os resultados almejados.

Com análise realizada até agora, observa-se então para que esse atendimento fosse o mais correto possível, seria necessária nas unidades escolares uma equipe mul discipli-nar, que contasse com médico, fonoaudiólogas, terapeutas ocupacionais, psicólogos, assistentes sociais, entre outros serviços. No entanto, as literaturas mais recentes mostram que essa equipe não existe, o que leva a educação a fazer parcerias, para que as necessidades desses alunos sejam parcialmente supridas.

É de extrema urgência que haja uma reformulação no processo da educação especial. Mas, pelo atual quadro que estamos presenciando parece irreversível esta situação, podemos comprovar isso pela consciência polí ca de quem a comanda, pela sua fi losofi a e dinâmica por estas pessoas apresentadas. Em contrapar da, estão surgindo algumas leis em defesa desses alunos e profi ssionais com o intuito de fazer uma educação diferenciada, onde todos tenham acesso digno, sem que haja segregação.

FORMAS DE ORGANIZAÇÃO ESCOLAR ART. 23 DA LDBEN N° 9.394/1996

Ciclos e Semestralidade

A educação é concebida como processo de formação integral tanto nos aspectos formais, não formais e informais, inclusive o de formação de cidadania e o trabalho como princípio educa vo, portanto, não restrita às ins tuições de ensino.

Nesta perspec va, entende-se que a LDBEN contempla a legislação educacional como que recolhe todos os atos e fatos jurídicos que tratam da educação como direito social do cidadão e direito público subje vo dos estudantes nos níveis de educação básica e superior.

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década de 1960), a de São Paulo (Organização por Níveis, de 1968 a 1972); a de Santa Catarina (Sistema de Avanços Pro-gressivos, de 1970 a 1984); e a do Rio de Janeiro (Bloco Único de Alfabe zação, de 1979 a 1984) (VILLAS BOAS, 2010).

Esses projetos nham por obje vo desenvolver o pro-cesso de alfabe zação sem descon nuidade nem fracasso. Para tanto, foram implantadas ações intensas de formação de professores e criação de escolas que atuassem como centros de referência. Na década de 1990, mais precisamente de 1996 a 1998, foi implantada no DF, pelo governo democrá- co e popular da época, a Escola Candanga, que novamente

reorganizou o sistema de ensino em ciclos.A lógica temporal escolar foi sendo socialmente constru-

ída para chegarmos à seriação, ao ano le vo, ao semestre, ao bimestre, à hora-aula. Para Fernandes (2003), o rom-pimento com essa estrutura exige, em primeira instância, uma ruptura com nossas disposições internas aprendidas ao longo dos anos e com a segurança que nos traz o modelo tradicional de escola.

As séries escolares, bem como os ciclos, são sequências recorrentes que servem como unidades de referência para o co diano e para a comunidade escolar. As séries e ciclos adquirem o status de signifi car o tempo-espaço escolar. Sendo assim, Fernandes (2003,p.114) explica:

• Uma série = uma unidade de tempo de um ano le vo;• Um ciclo de aprendizagem = uma unidade de tempo

formada por dois anos le vos ou mais;• Um ciclo de formação = uma unidade de tempo for-

mada pelos anos de desenvolvimento da natureza humana, ou seja, infância, préadolescência e adoles-cência.

Como destacado acima, a LDBEN/1996, no art. 23, es-tabelece:

A educação básica poderá organizar-se em séries anu-ais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

Tal abertura para os sistemas de ensino oportuniza que governantes e comunidade escolar procurem criar condições de infraestrutura e funcionamento no sen do de oferecer uma educação com foco no processo de aprendizagem. O ciclo de aprendizagem é uma possibilidade de organi-zação pedagógica que pode melhor atender às diferentes necessidades dos diferentes estudantes. Isto porque alguns (ou muitos) necessitam de mais tempo e de metodologias diversifi cadas para alcançarem as aprendizagens propostas.

Cabe salientar que os ciclos de aprendizagem não adotam a progressão automá ca, mas sim a progressão con nuada. A progressão con nuada permite que o estudante tenha tem-po maior do que o determinado pelo ano le vo para aprender.

Portanto, os ciclos organizam e regularizam o fl uxo de estudantes ao longo da escolarização, buscando abolir uma das principais estratégias que os professores brasileiros vêm adotando frente à não aprendizagem dos estudantes: a re-provação. Basicamente, o ciclo pode ser descrito como forma de abranger “períodos de escolarização que ultrapassam as séries anuais, organizados em blocos que variam de dois a cinco anos de duração” (BARRETO; MITRULIS, 1999, p. 29).

Ainda desta, o Currículo em Movimento do Distrito Fe-deral (2013) que na organização escolar em ciclos, os tempos escolares não são rígidos e defi nidos linearmente, devem

ser pensados para atender às necessidades de aprendiza-gens con nuas de todos os estudantes. Os estudantes se movimentarão dentro de cada Bloco e do próprio Ciclo, segundo o desenvolvimento de suas aprendizagens. Embora os estudantes tenham uma referência de turma e professor, não precisam fi car restritos ao trabalho em suas turmas ou anos de escolaridade, podendo movimentar-se de uma turma à outra e de um ano a outro durante o período le vo, conforme indique o processo avalia vo que os acompanhará. Na perspec va da progressão con nuada prevista na LDBEN nº 9.394/1996, no art. 24, que pressupõe:

(...) a maneira de organizar e conduzir a escola de modo que cada estudante desenvolva em seu traba-lho escolar o que lhe é adequado. Essa organização baseia-se na ideia de que sua aprendizagem é con- nua; que ele não deve repe r o que já sabe; e não

deve prosseguir os estudos tendo lacunas em suas aprendizagens (VILLAS BOAS, PEREIRA E OLIVEIRA, 2012, p. 9).

As principais orientações apresentadas no Currículo do Distrito Federal são a organização dos conteúdos em áreas do conhecimento e a adoção de ciclos, em subs tuição ao sistema de seriação convencional, que citaremos a seguir:

• Primeiro Ciclo (Educação Infan l): 0 a 3 anos (creche) e 4 e 5 anos (pré-escola);

• Segundo Ciclo (Ensino Fundamental I): Bloco I (BIA – 6, 7 e 8 anos); Bloco II (4º e 5º anos);

• Terceiro Ciclo (Ensino Fundamental II): do 6º ao 9º ano;

• Quarto Ciclo (Ensino Médio): Semestralidade.

Segundo o Currículo do Distrito Federal, a Semestralidade adotada no Quarto Ciclo é uma proposta de reorganização do tempo e espaços pedagógicos que foi elaborada com a par cipação de professores, gestores e coordenadores pe-dagógicos de todas as 14 Coordenações Regionais de Ensino, ao longo do ano de 2012.

Essa estratégia metodológica inovadora impacta a orga-nização do trabalho pedagógico, especialmente as condições de trabalho dos professores dessa etapa e as condições de ensino dos estudantes. Reorganiza as áreas de conhecimento por semestre, permi ndo ao professor reduzir pela metade o número de estudantes para quem leciona, o número de diários e registros burocrá cos e o número de a vidades que precisa corrigir. E amplia em duas vezes a carga horária semanal des nada à disciplina, o tempo com cada aluno e o tempo com cada turma (BRASILIA, 2013).

Para o estudante de ensino médio, a semestralidade reduz pela metade o número de disciplinas e professores durante a semana e amplia em duas vezes a carga horária semanal de cada disciplina, o tempo com cada professor e as estratégias de aprendizagem. Com essa organização, professor e aluno podem experimentar tempos e espaços diversifi cados de avaliação e aprendizagem (BRASILIA, 2013)

A implantação dos Ciclos na SEDF está acontecendo em tempos diferentes, sendo: Primeiro Ciclo em 2013 em toda a rede; o Segundo Ciclo foi implantado grada vamente em 2013 em cinco Regionais Recanto das Emas, Santa Maria, São Sebas ão, Núcleo Bandeirante e Guará), sendo que nas demais Regionais a implantação foi por adesão das escolas com universalização em 2014; o Terceiro Ciclo foi implantado em 2013 apenas nas escolas que aderirem e apresentarem as condições para implantação; o Quarto Ciclo foi implantado em 2013 nas 63 unidades escolares das 87 que oferecem o ensino médio, que detêm as condições necessárias estabelecidas pela Subsecretaria de Planejamento e Avaliação (SUPLAV).

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Zaíra Leite Ramos

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO: ASPECTOS BIOPSICOSSOCIAIS DA CRIANÇA, DO ADOLESCENTE E/OU JUVENTUDE, DO ADULTO E DO IDOSO

Uma criança apresenta dois aspectos dis ntos de evolu-ção: o crescimento e o desenvolvimento. Enquanto o cresci-mento corresponde ao ganho de massa corporal registrado ao longo da vida, o desenvolvimento corresponde a um con-junto de fenômenos que se refere à evolução neuropsicoló-gica e motora da criança.

Alguns fatores que favorecem a boa qualidade de vida e desenvolvimento são os fatores gené cos, biológicos, nutri-cionais e psicológicos. Quando o ambiente em que a criança cresce oferece es mulos para os sen dos, habilidades sicas e para a inteligência formal, ajuda muito na formação dos indivíduos, que desenvolvem ap dões para os desafi os da vida adulta.

Moura (et al. 2009, p.1) aponta que Piaget defende a inteligência e seu desenvolvimento em estágios.

O primeiro estágio é o da inteligência sensório-motora, ou seja, a criança trabalha em cima de seus refl exos inatos (sugar, engolir, tossir, agarrar etc.), aprende a se movimentar e dirige as sensações na construção do objeto. Piaget chama este nível de sensório-motor, porque com seus movimentos sicos a criança dirige as sensações provenientes do meio,

e vice-versa. O convívio social é fundamental para o desenvolvimento

intelectual e afe vo da criança. A criança de seis anos mul- plica suas experiências a par r do convívio com os novos

colegas no ambiente escolar, visto que se volta para os jogos e a tudes com os demais. Nesse contexto ocorrem mudanças rápidas surgidas pela vivência escolar.

Vygotsky defende a necessidade de uma interação social para que se possa ter uma cognição desenvolvida. Para ele é função do professor fazer associação da linguagem e o conhecimento cien fi co; do conhecimento cien fi co com a linguagem e o conhecimento do educando, pois, só assim, o aluno vai ter uma aprendizagem adequada e efi ciente.

Paulo Freire também concorda com Vygotsky quando afi rma que a linguagem e a visão de mundo interferem na leitura de mundo e da palavra, ou seja, o aluno tem conhe-cimentos próprios e adquiridos que devem ser associados e interagir, nunca se deve desprezar o conhecimento que o aluno traz para a escola, e sim associar e melhorá-los.

Aos sete anos, a criança começa a adquirir uma certa capacidade de se colocar no lugar do outro, esse período é marcado pelos acontecimentos sociais que desperta para os sen mentos com os demais a sua volta. Já aos oito anos, compreende melhor as diferenças entre elas e os adultos, o que facilita a construção da sua autoes ma. A oscilação de humor é constante. No período que correspondente aos dez anos, a criança possui grande desenvoltura social, e se mos-tra capaz de analisar valores culturais e sociais, as meninas se mostram mais interessadas nas conversas de adultos, no entanto, sentem uma certa repulsa pelo sexo oposto. Quanto aos meninos sua maturação sexual ainda se mostra invisível, mas já demonstra interesse pelo sexo oposto.

A adolescência tem início por volta dos doze anos, com a puberdade. Nesse período as mudanças são consideráveis tanto no plano sico quanto no psicológico, mudanças rápi-das de humor e procura fi rmar-se no ambiente com gritos e rebeldias. As meninas criam laços afe vos mais fortes com as amigas. O ape te desses indivíduos é gigantesco, compa-

vel com o crescimento acelerado dessa fase da vida. É de fundamental importância para o professor conhecer essa fase, pois a escola proporciona a estes o ingresso ao mundo das ciências e dos contatos pessoais.

A Organização Mundial da Saúde (OMS) diz que a ado-lescência tem início aos doze anos, portanto, durante esse período entre nascimento e adolescência é fundamental que a criança se desenvolva em um ambiente que proporcione a sua integridade sica e intelectual.

No Brasil, a realidade ainda permanece com a infl uência de preconceitos, de violência e principalmente de exclusão social, o que gera um deses mulo em relação às expecta -vas para o futuro. E que não possibilita o desenvolvimento adequado e sadio para as crianças brasileiras.

De fato, a criança precisa de um ambiente que venha a favorecer o seu desenvolvimento psicológico e sico de maneira adequada, o desenvolvimento da noção de cida-dania também é importante, por isso o professor deve ter uma postura fi rme e descentralizada, nunca uma posição convenientemente neutra quanto às questões sobre cida-dania, criança, adolescente e seu desenvolvimento integral.

A escola é o lugar onde ocorre a transformação na vida das pessoas, e isto acontece de forma individual e cole -va na formação da cidadania. É importante ressaltar que o educador deve estar atento a todos os fatos para mediar situações e fazer acontecer o aprendizado a todo momento. É neste movimento ininterrupto de intervenções na realidade do aprendiz em con nua construção e transformação que o aprendizado se concre za.

PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM: INATISMO, COMPORTAMENTALISMO, BEHAVIORISMO, INTERACIONISMO

Platão (427-347 a.C) foi o precursor do ina smo. Ele era a favor das ideias congênitas. Defendia que a alma precede o corpo e que, antes de encarnar, tem acesso ao conhecimento.

O ina smo sustenta que as pessoas naturalmente carre-gam certas ap dões, habilidades, conceitos, conhecimentos e qualidades em sua bagagem hereditária. Isso mo vou um po de ensino que acredita que o educador deve interferir

o mínimo possível, apenas trazendo o saber à consciência e organizando-o. Ou seja, o estudante aprende por si mesmo, escreve Fernando Becker, professor da Faculdade de Educa-ção da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) no livro Educação e Construção do Conhecimento.

Pode-se dizer que ainda hoje algumas ideias ina stas existem nas salas de aula. É lamentável que alguns docentes sigam explicando o baixo rendimento escolar de seus alunos, sobretudo de lares desestruturados, porque eles não têm habilidade para aprender.

Para o ina smo, o homem já nasce pronto, isto implica que as experiências pouco importam já que a sua persona-lidade, os seus valores, os pensamentos, as emoções e até a sua conduta social são a priori.

Como consequência, o homem é determinado biologi-camente, e a mobilidade social é inconcebível.

Para o ina smo, a educação pode assim ser caracterizada:• as estruturas mentais vão se atualizando à medida que

o ser humano amadurece, ou seja, vai reorganizando sua inteligência pelas percepções que tem da realida-de, vai se tornando apto a realizar aprendizagens cada vez mais complexas.

• a aprendizagem se dá mediante armazenamento das informações prontas, acabadas, pela memória.

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• já o ensino, consiste na transmissão do conhecimen-to, através da exposição de conteúdos organizados de acordo com a lógica do professor, ainda que sem signifi cado para os alunos.

• quanto a avaliação, consiste em medir o quanto das informações passadas foram re das na memória pelos alunos. O grau de aprendizagem mede-se pelo estoque de informações acumuladas.

Já o comportamentalismo tem como ideia principal de que a aprendizagem ocorre como uma mudança de compor-tamento. São estudadas as respostas dadas pelo sujeito aos es mulos fornecidos pelo ambiente externo, não levando em consideração o que ocorre em sua mente durante o processo de aprendizagem.

Pode-se destacar como as principais teorias comporta-mentalistas:

• Teoria do Refl exo – Foi uma das primeiras abordagens cien fi cas ao estudo da aprendizagem, o refl exo condi-cionado. Forneceu um modelo que podia ser repe do e verifi cado em laboratório;

• Teoria Associacionista – A aprendizagem consiste na formação de ligações es mulo-resposta, e são fi xadas ou eliminadas em função das consequências. Quan-do as associações levam a um estado sa sfatório, há aprendizado, enquanto as que levam a um estado des-confortável tendem a ser eliminadas (lei do efeito).

De acordo com o pensamento comportamentalista, o objeto de estudo da psicologia deve ser a interação entre o organismo e o ambiente. O comportamentalismo ou Beha-viorismo tem as suas raízes nos trabalhos pioneiros de John B. Watson e do russo Ivan Petrovich Pavlov, mas a criação dos princípios e da teoria em si foi da responsabilidade do psicólogo americano Burrhus Frederic Skinner que se tornou o representante mais importante da corrente comportamen-tal, tendo lançado o conceito de condicionamento operante a par r de suas experiências com ratos em laboratório u -lizando o equipamento que fi cou conhecido como caixa de Skinner. Os três postulados centrais do Behaviorismo são:

• a Psicologia é a ciência do comportamento e não a ciência da mente;

• o comportamento pode ser descrito e explicado sem recorrer aos esquemas mentais ou aos esquemas psi-cológicos internos;

• a fonte dos comportamentos aos es mulos é externa, vinculada ao ambiente e não aos constructos mentais ou cogni vos.

Behaviorismo de Watson

Nesta teoria a aprendizagem ocorre a par r de um condicionamento das conexões es mulo-resposta herdada pelos seres humanos e chamadas refl exos. Novas conexões es mulo-resposta podem ser cons tuídas por meio do con-dicionamento clássico pavloviano. Para Watson, o meio am-biente exerce uma grande infl uência sobre o indivíduo. No entanto, o Behaviorismo de Skinner vai fundamentar-se no fato de que a aprendizagem é basicamente uma mudança de comportamento que vai acontecer através de reforços imediatos e con nuos a uma resposta emi da pelo sujeito. Fortalecidas pelas sucessivas aproximações, as respostas serão emi das cada vez mais adequadamente, até chegar ao comportamento desejado.

As teorias comportamentalistas baseiam-se, sobretudo, na relação es mulo-resposta e a aprendizagem é uma aqui-sição de comportamento através de relações mais ou menos mecânicas entre um es mulo e uma resposta.

Interacionismo é a relação entre o sujeito e a cultura, onde, para Vygotsky, é fundamental que o indivíduo se insira em determinado meio cultural para que aconteçam mudan-ças no seu desenvolvimento.

Para o interacionismo os elementos biológicos e sociais não podem ser dissociados e exercem infl uência mútua. Na interação con nua e estável com os outros seres humanos, a criança desenvolve todo um repertório de habilidades, par- cipa do mundo simbólico dos adultos, comunica-se através

da linguagem, compar lha a história, os costumes e hábitos de seu grupo social.

TEORIAS COGNITIVAS. AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON PARA A PSICOLOGIA E PEDAGOGIA, AS BASES EMPÍRICAS, METODOLÓGICAS E EPISTEMOLÓGICAS DAS DIVERSAS TEORIAS DE APRENDIZAGENS

A Epistemologia Gené ca é a teoria de desenvolvimento da inteligência desenvolvida pelo biólogo, psicólogo e fi lósofo suíço Jean Piaget (1896-1980). Para Piaget, o conhecimento é construído por meio da interação do sujeito com seu meio, a par r de estruturas existentes. Assim sendo, a aquisição de conhecimentos depende tanto das estruturas cogni vas do sujeito como de sua relação com o objeto.

Estágios de Desenvolvimento

Para Piaget, o desenvolvimento humano obedece a cer-tos estágios hierárquicos, que decorrem do nascimento até se consolidarem por volta dos 16 anos. A ordem desses estágios seria invariável e inevitável a todos os indivíduos.

• Estágio sensório-motor (do nascimento aos dois anos): a criança desenvolve um conjunto de “esquemas de ação” sobre o objeto, que lhe permitem construir um conhecimento sico da realidade. Nesta etapa, de-senvolve o conceito de permanência do objeto, cons-trói esquemas sensório-motores e é capaz de fazer imitações, construindo representações mentais cada vez mais complexas.

• Estágio pré-operatório (dos dois aos seis anos): a criança inicia a construção da relação causa e efeito, bem como das simbolizações. É a chamada idade dos porquês e do faz-de-conta.

• Estágio operatório-concreto (dos sete aos onze anos): a criança começa a construir conceitos, por meio de estruturas lógicas, consolida a conservação de quan -dade e constrói o conceito de número. Seu pensamen-to, apesar de lógico, ainda está preso aos conceitos concretos, não fazendo ainda abstrações.

• Estágio operatório-formal (dos onze aos dezesseis anos): fase em que o adolescente constrói o pensa-mento abstrato, conceitual, conseguindo ter em conta as hipóteses possíveis, os diferentes pontos de vista e sendo capaz de pensar cien fi camente.

Sociointeracionismo

Os estudos de Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934) postulam uma dialé ca das interações com o outro e com o meio, como desencadeador do desenvolvimento sociocogni- vo. Para Vygotsky e seus colaboradores, o desenvolvimento

é impulsionado pela linguagem. Eles acreditam que a estru-tura dos estágios descrita por Piaget seja correta, porém, diferem na concepção de sua dinâmica evolu va. Enquanto

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Piaget defende que a estruturação do organismo precede o desenvolvimento, para Vygotsky é o próprio processo de aprender que gera e promove o desenvolvimento das estru-turas mentais superiores.

Zona de Desenvolvimento Proximal

Um ponto central da teoria vygotskyana é o conceito de ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal), que afi rma que a aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento real e o conhecimento potencial. Em outras palavras, a ZDP é a distância existente entre o que o sujeito já sabe e aquilo que ele tem potencialidade de aprender. Seria, neste campo, que a educação atuaria es mulando a aquisição do potencial, par ndo do conhecimento da ZDP do aprendiz, para assim intervir. O conhecimento potencial, ao ser alcançado, passa a ser o conhecimento real e a ZDP redefi nida a par r do que seria o novo potencial.

Interacionismo e Desenvolvimento

Nessa concepção, as interações têm um papel crucial e determinante. Para defi nir o conhecimento real, Vygotsky sugere que se avalie o que o sujeito é capaz de fazer sozi-nho, e o potencial aquilo que ele consegue fazer com ajuda de outro sujeito. Assim, determina-se a ZDP e o nível de riqueza e a diversidade das interações determinará o poten-cial a ngido. Quanto mais ricas as interações, maior e mais sofi s cado será o desenvolvimento. No campo da educa-ção, a interação, que é um dos conceitos fundamentais da teoria de Vygotsky, encaixa-se perfeitamente na concepção de escola que se pretende efe var no sistema brasileiro de ensino. Neste caso, o professor e o aluno passam a ter um papel essencial no processo de ensino e aprendizagem. Des-sa forma, é possível desenvolver tanto os conceitos de ZDP quanto a relação existente entre pensamento, linguagem e intervenção no âmbito da escola, possibilitando, assim, um maior nível de aprendizagem.

Vygotsky, assim como Piaget, defende a ideia de que a criança não é a miniatura de um adulto e sua mente fun-ciona de forma bastante diferente. Esta compreensão tem grandes implicações para os professores, pois os obrigam a compreender o aluno como ele é.

Tanto Piaget como Vygotsky pensam que o desenvol-vimento do indivíduo implica não somente em mudanças quan ta vas, mas, sim, em transformações qualita vas do pensamento. Ambos reconhecem o papel da relação entre o indivíduo e a sociedade e, em Vygotsky, é esta relação que determina o desenvolvimento do indivíduo.

Vygotsky tem uma visão socioconstru vista do desen-volvimento, com ênfase no papel do ambiente social no de-senvolvimento e na aprendizagem; a aprendizagem se dá em colaboração entre as crianças e entre elas e os adultos. Já, Piaget, coloca que a aprendizagem se produz pela interação do indivíduo com os objetos da realidade, em que a ação di-reta é a que gera o desenvolvimento dos esquemas mentais.

Resumindo: Vygotsky fornece uma pista sobre o papel da ação docente: o professor é o mediador da aprendizagem do aluno, facilitando-lhe o domínio e a apropriação dos dife-rentes instrumentos culturais. Mas, a ação docente somente terá sen do se for realizada no plano da Zona de Desenvol-vimento Proximal. Isto é, o professor cons tui-se na pessoa mais competente que precisa ajudar o aluno na resolução de problemas que estão fora do seu alcance, desenvolvendo estratégias para, que pouco a pouco, possa resolvê-las de modo independente.

O Afe vo, o Cogni vo e o Sociointeracionismo no Processo de Aprendizagem Infan l

No universo escolar, há um consenso entre educadores com base nas principais teorias do desenvolvimento sobre a importância da qualidade das primeiras relações afe vas da criança. A afe vidade implica diretamente no desenvol-vimento emocional e afe vo, na socialização, nas interações humanas e, sobretudo, na aprendizagem.

Para Piaget (apud OLIVEIRA, 1992), é na vivência que a criança realiza com outras pessoas, que supera a fase do egocentrismo, constrói a noção do eu e do outro como re-ferência. A afe vidade é considerada a energia que move as ações humanas, ou seja, sem afe vidade não há interesse nem mo vação.

Vygotsky (1998), por sua vez, afi rma que o ser humano se constrói nas suas relações e trocas com o outro e que é a qualidade dessas experiências interpessoais e de relacio-namento que determinam o seu desenvolvimento, inclusive afe vo, enquanto Wallon (apud LA TAILLE, 1992, p. 90) sus-tenta que, “no início da vida, afe vidade e inteligência estão sincre camente misturadas, com predomínio da primeira”.

Par ndo do princípio de que a afe vidade é um com-posto fundamental das relações interpessoais que também norteia a vida na escola, acresce em relevância a relação entre a afe vidade e a aprendizagem no âmbito da relação professor-aluno para a construção do conhecimento, para o desenvolvimento da inteligência emocional e para o processo de avaliação da aprendizagem.

Nas escolas, os alunos experimentam diversos afetos, desde o prazer em conseguir realizar uma a vidade à raiva de discu r com os colegas (COSTA; SOUZA, 2006).

Conforme Vygotsky (2003), em psicologia, os afetos se classifi cam em posi vos e nega vos. Os afetos posi vos estão relacionados a emoções posi vas de alta energia, como o entusiasmo e a excitação, e de baixa energia, como a calma e a tranquilidade.

Os afetos nega vos, por sua vez, estão ligados às emo-ções nega vas, como a ansiedade, a raiva, a culpa e a tristeza. Embora a psicologia tradicional trate da cognição e da afe -vidade de modo separado, as emoções e os sen mentos dos alunos não se dissociam no processo ensino-aprendizagem, já que podem favorecer ou não o desenvolvimento cogni vo.

O desenvolvimento afe vo depende, dentre outros fa-tores, da qualidade dos es mulos do ambiente para que sa- sfaçam as necessidades básicas de afeto, apego, desapego,

segurança, disciplina e comunicação, pois são nessas situa-ções que a criança estabelece vínculos com outras pessoas.

Wallon (1989), um dos principais teóricos do desenvolvi-mento humano, atribui, em sua teoria, grande importância à emoção e à afe vidade, elaborando conceitos a par r do ato motor, da afe vidade e da inteligência. As interações são uma via natural para o desenvolvimento e para a manifes-tação das emoções.

Wallon não separa o aspecto cogni vo do afe vo. Sen-do assim, pode-se interpretar que o ato motor é a base do pensamento e a emoção também é fonte de conhecimento.

Colocando em evidência esse caráter unifi cador das emo-ções, no âmbito da prá ca pedagógica, acredita-se que for-talecer a afe vidade na relação professor e aluno favorece a autoes ma, o diálogo e a socialização.

Há que se considerar, também, que a afe vidade é impor-tante no processo de avaliação, afastando o risco de even-tuais an pa as entre professor e aluno. Se, para Wallon, a emoção e a inteligência são indissociáveis e potencializa-das pela socialização, priorizar a afe vidade nas interações ocorridas no ambiente escolar contribui para dinamizar o trabalho educa vo.

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Dentre as teorias interacionistas destacam-se: a Teoria Interacionista Piage ana e a Teoria Sociointeracionista de Vygotsky.

Teoria Interacionista de Piaget

Piaget concebe a criança como um ser a vo, atento e que constantemente cria hipóteses sobre o seu ambiente. Assim, acredita que, de acordo com o estágio de desenvolvimento em que a mesma se encontra, elabora os conhecimentos de forma espontânea. A criança tem uma visão par cular sobre o mundo e, na medida que se desenvolve em sua interação com o adulto, aproxima-se de suas concepções tornando-se socializada. No entanto, o papel da interação, nesta teoria, fi ca minimizado em virtude de que, para Piaget, a aprendi-zagem subordina-se ao desenvolvimento. Esta teoria tem como eixos as seguintes ideias com relação ao processo de desenvolvimento da criança:

• privilegia a maturação biológica (modelo biológico de adaptação do organismo ao meio);

• fatores internos preponderam sobre os externos: é pelo interior do organismo que ocorre a ar culação entre as estruturas do sujeito e as da realidade externa;

• o desenvolvimento tem uma sequência fi xa e univer-sal de estágios: sensório motor (de 0 a 2 anos); pré--operatório (de 2 a 7 anos); operatório concreto (de 7 a 12/13 anos) e operatório formal a par r dos 13 anos;

• subordina o social ao desenvolvimento individual: o papel do ambiente social é secundarizado;

• o conhecimento é elaborado espontaneamente pela criança, conforme o estágio em que ela se encontra;

• a construção do conhecimento procede do individual para o social;

• o pensamento aparece antes da linguagem: a lingua-gem subordina-se aos processos de pensamento; a formação do pensamento depende da coordenação dos esquemas sensório-motores (inteligência prá ca) e não da linguagem; a linguagem só ocorre depois que a criança já alcançou um determinado nível de habili-dades mentais.

Para Piaget, o desenvolvimento é um processo sucessivo de equilibrações. Embora essas equilibrações ocorram nas diversas etapas do desenvolvimento, certas estruturas vão defi nir um momento deste desenvolvimento.

O alicerce da teoria piage ana é a noção de equilíbrio. Para Piaget:

todo organismo vivo procura manter um estado de equilíbrio ou de adaptação ao seu meio. O processo dinâmico e constante do organismo buscar um novo e superior estado de equilíbrio é denominado processo de equilibração majorante. (Davis & Oliveira, 1993:38).

Assim, conforme Davis e Oliveira, 1993:46, para a teoria Interacionista de Piaget, a passagem de uma etapa mental de desenvolvimento para outra perpassa-se por meio de quatro fatores essenciais:

(...) a maturidade do sistema nervoso; a interação social; a experiência sica com os objetos e, princi-palmente a equilibração, ou seja, a necessidade que a estrutura cogni va tem de se desenvolver para en-frentar as demandas ambientais – o de menor peso é a interação social. Desta maneira, a educação – em especial a aprendizagem – tem, no entender de Pia-get, um impacto reduzido sobre o desenvolvimento intelectual. [...] A aprendizagem é encarada como um processo mais restrito, causado por situações espe-cífi cas (como a frequência à escola) e subordinado tanto à equilibração quanto à maturação.

Segundo Piaget, o desenvolvimento cogni vo pressupõe quatro fatores e suas interações:

• Maturação. • Experiência A va. • Interação Social. • Equilibração.

Maturação Biológica e Equilibração são consideradas fa-tores internos que infl uenciam no desenvolvimento cogni vo e podem trazer consequências ao processo de aprendizagem do aluno.

A Equilibração é o processo de passagem do desequilí-brio ao equilíbrio. Segundo Piaget, “todo ser vivo procura o equilíbrio que permite a adaptação através de processos de autorregulação”. O desequilíbrio é, na verdade, perturbações que resultam de confl itos momentâneos, os quais, uma vez ultrapassados ou superados, conduzem a novas construções. No contexto da aprendizagem, buscar “desequilibrar” os su-jeitos podem, segundo a abordagem constru vista, fazer com que o aluno refl ita sobre sua ação, seus erros, para, a par r desta refl exão, construir seu conhecimento.

Já a experiência a va, em que os alunos realizam sobre os objetos, e a interação social correspondem aos fatores externos ao desenvolvimento. É sobre estes aspectos ex-ternos que a informá ca pode contribuir para uma maior afe vidade, intera vidade e aprendizagem.

Para Piaget, a afe vidade exerce profunda infl uência no desenvolvimento intelectual. É o que mo va à a vidade in-telectual. É a mola propulsora das ações, um catalizador de interesses. Nesse aspecto, o interesse está estreitamente relacionado ao aspecto afe vo. É por meio do interesse que selecionamos nossas a vidades.

É preciso considerar duas questões que irão exercer forte infl uência no desenvolvimento da afe vidade do aluno: o “sucesso” e o “fracasso”. Segundo Piaget, os sen mentos associados às ações ou a vidades são sempre preservados (lembrados). Todas as crianças são atraídas pelas a vidades que foram bem sucedidas. Podemos associar essa premis-sa ao uso dos ambientes computacionais. Embora alguns fracassos possam tornar-se desafi os e a var o interesse e empenho do aluno, todos nós iremos manter o interesse pelas a vidades que ob ver êxito. Outro elemento que irá exercer infl uência sobre a afe vidade, a intera vidade e a aprendizagem é o intercâmbio social. No momento em que os alunos adquirem afeto e consideração por seus pares (colegas e professores), as relações interpessoais começam a se formar. Com suas capacidades cogni vas expandidas, as relações uns com os outros tendem a tornar-se mais es-truturadas e mais estáveis por que não mais colabora vas.

Teoria Sociointeracionista: Vigotsky

Segundo Davis & Oliveira, Vygotsky defende a ideia de con nua interação entre as mutáveis condições sociais e as bases biológicas do comportamento humano. Par ndo de estruturas orgânicas elementares, determinadas basica-mente pela maturação, formam-se novas e mais complexas funções mentais, a depender das experiências sociais a que as crianças se acham expostas. (DAVIS & OLIVEIRA, 1993:49)

Essa nova abordagem pode ser assim resumida: • privilegia o ambiente social; • o desenvolvimento varia conforme o ambiente; • não aceita uma visão única, universal, do desenvolvi-

mento humano; • a relação homem/mundo é uma relação mediada por

instrumentos (símbolos); • desenvolvimento e aprendizagem são processos que

se infl uenciam reciprocamente; quanto mais aprendi-zagem mais desenvolvimento;

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• a linguagem tem uma função central no desenvolvi-mento cogni vo, com a aquisição da linguagem mo-difi cam-se todos os processos mentais; a linguagem é fator de interação social;

• pensamento e linguagem procedem de raízes gené cas diferentes, porém, ao longo do desenvolvimento se juntam e se separam repe das vezes;

• o uso dos signos como instrumentos das a vidades psicológicas transformam as funções mentais ele-mentares (ações refl exas; reações automa zadas) em processos mentais superiores (ações conscientemente controladas; atenção voluntária; memorização a va; pensamento abstrato; comportamento intencional; capacidade para solução de problemas);

• o indivíduo percebe e organiza o real por meio dos dados fornecidos pela cultura.

• os sistemas de representação e a linguagem cons -tuem os instrumentos psicológicos que fazem a me-diação entre o indivíduo e o mundo.

É evidente, para Vygotsky, a ideia de que o indivíduo reconstrói e reelabora os signifi cados transmi dos pelo seu grupo cultural.

Para Vygotsky, a ZDP cons tui-se em dois níveis: o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento po-tencial. A capacidade de realizar tarefa sozinha cons tui-se no nível de desenvolvimento real, enquanto que o nível de desenvolvimento potencial é a etapa em que a criança de-sempenha tarefas com a ajuda do outro.

A Afe vidade e Cognição em Vygotsky

Vygotsky propõe a unidade entre os processos intelectuais, voli vos e afe vos. Para ele, o pensamento tem sua origem na esfera da mo vação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção. A separação do intelecto e do afeto, diz Vygotsky, enquanto objeto de estudo, é uma das principais defi ciências da psicologia tradicional.

Para ele “... cada ideia contém uma a tude afe va trans-mutada com relação ao fragmento de realidade a que se refere”.

Uma caracterís ca comum nas teorias de desenvolvimen-to afe vo de Piaget (1975), Wallon (1989) e Vygotsky (1998; 2003) é o consenso quanto aos aspectos cogni vo-afe vos do desenvolvimento e da aprendizagem. Conforme a criança vai a ngindo estados evolu vos em seu desenvolvimento psíquico, as fontes dos estados emocionais se ampliam e vão fi cando mais complexas: a afe vidade vai adquirindo rela va independência dos fatores corporais. O recurso à fala e à representação mental faz com que variações nas disposições afe vas possam ser provocadas por situações abstratas e ideias expressas por palavras.

Na perspec va sociocultural de Vygotsky (1998), a afe -vidade é um elemento cultural que faz com que tenha pecu-liaridades de acordo com cada cultura. Elemento importante em todas as etapas da vida das pessoas, a afe vidade tem relevância fundamental no processo ensino-aprendizagem no que diz respeito à mo vação, avaliação e relação profes-sor-aluno. Nesse aspecto, o fator afe vo serve de referência para que o professor trabalhe não só elementos da constru-ção do real, mas, também, a cons tuição do próprio sujeito, como os valores e o caráter. Ademais, a criança que se sente amada, aceita, valorizada e respeitada adquire autonomia e confi ança e aprende a amar, desenvolvendo um sen mento de autovalorização e importância.

A autoes ma é algo que se aprende: se uma criança -ver uma opinião posi va sobre si mesma e sobre os outros, terá maiores condições de aprender. Nesse ponto, o papel do educador é fundamental, sendo seu desempenho um bloco de construção da afe vidade na criança. Faz parte do papel do professor a compreensão de que as ligações afe-

vas são as primeiras formas de relacionamento da criança com o mundo à sua volta e que começam entre a criança e os adultos que cuidam dela. As emoções manifestadas pela criança dependem da acolhida afe va do adulto, porque a maneira como ele a faz se sen r infl uenciará suas trocas com o outro e, mais tarde, o aspecto cogni vo. Uma criança que vivencia o jogo intera vo e as trocas afe vas tem au-toes ma, elabora seu autoconceito em harmonia com suas capacidades, se fortalece pelos sen mentos de adequação e se sente segura e confi ante.

A afe vidade tem um sen do pleno: está relacionada às vivências de adultos e crianças, mo vação de professores e alunos e é determinante para a prá ca educa va.

Com base na abordagem gené ca do desenvolvimen-to da linguagem, Vygotsky (in SOUZA, 2001) observa que o pensamento da criança pequena, inicialmente evolui sem a linguagem; assim como os seus primeiros balbucios são uma forma de comunicação sem pensamento. Entretanto, já nos primeiros meses, na fase pré-intelectual, a função social da fala já é aparente: a criança tenta atrair a atenção do adulto por meio de sons variados. Até por volta dos dois anos, a criança possui um pensamento pré-linguís co e uma lingua-gem pré-intelectual, mas, a par r daí, eles se encontram e se unem, iniciando um novo po de organização do pensamento e da linguagem. Nesse momento, surge o pensamento verbal e a fala racional. A criança descobre que cada objeto tem seu nome e a fala começa a servir ao intelecto e os pensamentos começam a ser verbalizados.

Assim, segundo Vygotsky, o desenvolvimento do pensa-mento é determinado pela linguagem, pelos instrumentos linguís cos do pensamento e pela experiência sociocultural da criança.

Piaget afi rma que, para a criança adquirir pensamento e linguagem, deve passar por várias fases de desenvolvimento psicológico, par ndo do individual para o social. Segundo ele, o falante passa por pensamento au s co, fala egocêntrica para a ngir o pensamento lógico, sendo o egocentrismo, o elo das operações lógicas da criança. No processo de egocen-trismo, a criança vê o mundo a par r da perspec va pessoal, assimilando tudo para si e ao seu próprio ponto de vista, estando o pensamento e a linguagem centrados na criança.

Para Piaget, o desenvolvimento mental dá-se, espontane-amente, a par r de suas potencialidades e da sua interação com o meio. O processo de desenvolvimento mental é lento, ocorrendo por meio de graduações sucessivas por meio de estágios: período da inteligência sensório-motora; período da inteligência pré-operatória; período da inteligência ope-ratória-concreta; e período da inteligência operatório-formal.

A criança, para Wallon, é essencialmente emocional e gradualmente vai cons tuindo-se em um ser sociocogni vo. O autor estudou a criança contextualizada, como uma rea-lidade viva e total, no conjunto de seus comportamentos e em suas condições de existência.

Segundo Galvão (2000), Wallon argumenta que as trocas relacionais da criança com os outros são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As crianças nascem imersas em um mundo cultural e simbólico, no qual fi carão envol-vidas em um “sincre smo subje vo”, por pelo menos três anos. Durante esse período, de completa indiferença entre a criança e o ambiente humano, sua compreensão em relação às coisas dependerá dos outros, que darão às suas ações e movimentos, formato e expressão. Antes do surgimento da linguagem falada, as crianças se comunicam e cons tuem-se como sujeitos com signifi cado, por meio da ação e interpreta-ção do meio entre humanos, construindo suas próprias emo-ções, que é seu primeiro sistema de comunicação expressiva.

Estes processos comunica vos-expressivos acontecem em trocas sociais como a imitação. Imitando, a criança des-dobra, lentamente, a nova capacidade que está a construir (pela par cipação do outro ela se diferenciará dos outros)

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formando sua subje vidade. Pela imitação, a criança ex-pressa seus desejos de par cipar e se diferenciar dos outros cons tuindo-se em sujeito próprio.

Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget, porém, ele não é adepto da ideia de que a criança cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto é, uma criança ou um adulto não são capazes de se desenvolver sem confl itos.

A criança se desenvolve com seus confl itos internos e, para ele, cada estágio estabelece uma forma específi ca de interação com o outro, é um desenvolvimento confl ituoso. No início do desenvolvimento existe uma preponderância do biológico e, após, o social adquire maior força. Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social é imprescindível. A cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elemen-tos para evoluir, sofi s car. A parte cogni va social é muito fl exível, não exis ndo linearidade no desenvolvimento, sendo este descon nuo e, por isso, sofre crises, rupturas, confl itos, retrocessos, como um movimento que tende ao crescimento.

Do estágio sensório-motor ao proje vo (1 a 3 anos) pre-dominam as a vidades de inves gação, exploração e conhe-cimento do mundo social e sico. No estágio sensório-motor permanece a subordinação a um sincre smo subje vo (a lógica da criança ainda não está presente). Neste estágio predominam às relações cogni vas da criança com o meio. Wallon iden fi ca o sincre smo como sendo a principal ca-racterís ca do pensamento infan l. Os fenômenos picos do pensamento sincré co são: fabulação, contradição, tau-tologia e elisão.

A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE GARDNER

Foi o psicólogo norte-americano Howard Gardner quem desenvolveu, a par r dos anos 80, a teoria das inteligências múl plas, buscando analisar e descrever melhor o conceito de inteligência. Após muitos anos de pesquisas com a in-teligência humana, o psicólogo concluiu que o cérebro do homem possui oito pos de inteligência. Porém, a maioria das pessoas possui uma ou duas inteligências desenvolvidas. Isto explica porque um indivíduo é muito bom com cálculos matemá cos, porém não tem muita habilidade com expres-são ar s ca. Gardner afi rma que são raríssimos os casos em que uma pessoa possui diversas inteligências desenvolvidas. E, diz ainda, que são raros também os casos em que uma pessoa não possui nenhuma inteligência.

Para Gardner estas inteligências apresentam-se de duas formas. Algumas pessoas já nascem com determinadas in-teligências, pois a gené ca contribui. No entanto, as experi-ências vividas também contribuem para o desenvolvimento de determinadas inteligências.

Pode-se afi rmar que os es mulos e o ambiente social são muito importantes no desenvolvimento de determinadas inteligências. Por exemplo, se um indivíduo nasce com uma inteligência musical, porém as condições ambientais (escola, família, região onde mora) não oferecem es mulos para o desenvolvimento das capacidades musicais, difi cilmente ele será um músico.

A teoria das inteligências múl plas de Gardner afi rma que, uma criança que aprende a mul plicar números com facilidade, não é necessariamente mais inteligente do que outra que tenha habilidades mais forte em outro po de in-teligência. A criança que leva mais tempo para dominar uma mul plicação simples, pode aprender melhor a mul plicar por meio de uma abordagem diferente; pode ser excelente em um campo fora da matemá ca; ou pode até estar a olhar e compreender o processo de mul plicação em um nível profundo. Neste úl mo exemplo, uma compreensão mais profunda pode resultar em len dão que parece e pode es-conder uma inteligência matemá ca potencialmente maior

do que a de uma criança que rapidamente memoriza a tabu-ada, apesar de possuir uma compreensão menos detalhada do processo de mul plicação.

Gardner defi niu as inteligências da seguinte forma:• Lógica: voltada para conclusões baseadas em dados

numéricos e na razão. As pessoas com esta inteligência possuem facilidade em explicar as coisas u lizando--se de fórmulas e números; costumam fazer contas de cabeça rapidamente.

• Linguís ca: capacidade elevada de u lizar a língua para comunicação e expressão. Os indivíduos com esta inteligência desenvolvida são ó mos oradores e comunicadores, além de possuírem grande capacidade de aprendizado de idiomas.

• Corporal: grande capacidade de u lizar o corpo para se expressar ou em a vidades ar s cas e espor vas. Um campeão de ginás ca olímpica ou um dançarino famoso, com certeza, possuem esta inteligência bem desenvolvida.

• Naturalista: voltada para a análise e compreensão dos fenômenos da natureza ( sicos, climá cos, astronômi-cos, químicos).

• Intrapessoal: pessoas com esta inteligência possuem a capacidade de se autoconhecerem, tomando a tudes capazes de melhorar a vida com base nestes conheci-mentos.

• Interpessoal: facilidade em estabelecer relacionamen-tos com outras pessoas. Indivíduos com esta inteligên-cia conseguem facilmente iden fi car a personalidade das outras pessoas. Costumam ser ó mos líderes e atuam com facilidade em trabalhos em equipe.

• Espacial: habilidade na interpretação e reconhecimento de fenômenos que envolvem movimentos e posiciona-mento de objetos. Um jogador de futebol habilidoso pos-sui esta inteligência, pois consegue facilmente observar, analisar e atuar com relação ao movimento da bola.

• Musical: inteligência voltada para a interpretação e produção de sons com a u lização de instrumentos musicais.

Roberta Guedes

PLANEJAMENTO ESCOLAR: PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO; PLANO DE ENSINO E PLANO DE AULA SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

O planejar foi uma realidade que sempre acompanhou a trajetória histórica da humanidade. O homem sempre pensou suas ações, embora não soubesse que deste modo estaria planejando. Ele pensa sobre o que fez, o que deixou de fazer, sobre o que está fazendo e o que se pretende fazer no futuro; ele usa sua razão, sempre imagina o que pretende fazer, ou seja, suas ações. O ato de imaginar, pensar, não deixa de ser uma forma de planejamento.

O planejamento está presente em nosso dia a dia, mesmo que implícito, como o caso da pessoa que, ao levantar-se pela manhã, pensa no seu dia, no que vai acontecer ao longo dele. Como não se tem certeza do que realmente irá acontecer no passar dessas vinte e quatro horas, a pessoa obriga-se a pesar, prever, imaginar e tomar decisões, contudo, ela sempre espera tomar as decisões mais acertadas, para que sua ação alcance os obje vos esperados; mesmo não tendo consciência de que está realizando um planejamento, esta pessoa está fazendo o uso do ato de planejar.

Planejar o processo educa vo é planejar o indefi nido, porque educação não é o processo, cujos resultados podem ser totalmente predefi nidos, determinados ou pré-escolhi-dos, como se fossem produtos de correntes de uma ação

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puramente mecânica e impensável. Devemos, pois, planejar a ação educa va para o homem não impondo-lhe diretrizes que o alheiem. Permi ndo, com isso, que a educação ajude o homem a ser criador de sua história.

Nesta defi nição podemos perceber que os autores preocu-pam-se em especifi car que po de planejamento educacional visam, sobretudo, enfa zar o papel como formador de opini-ões e, acima de tudo, capaz de ser o criador de sua história.

Então, se entende que a escola tem um importante papel na formação e no desenvolvimento do homem, e um aliado insubs tuível dessa concepção de escola é o planejamento educacional, que possibilita a ela uma organização metodo-lógica do conteúdo a ser desenvolvido pelos professores em sala de aula, baseado na necessidade e no conhecimento de mundo dos alunos, que, por sua vez, são os principais inte-ressados e possivelmente os principais benefi ciados com o sucesso nesse po de organização metodológica, que visa o crescimento do homem dentro da sociedade.

A discussão do conceito de planejamento, à primeira vis-ta, pode parecer perda de tempo, sendo que, na verdade, o ponto de maior importância seria discu r o como fazer. Mas torna-se importante perceber que a clareza no conceito do planejamento proporciona maior liberdade e mais auto-nomia do sujeito professor, sendo que quanto menor for a conceitualização de planejamento, maior será a necessidade de receitas prontas e modelos a seguir.

Segundo Vasconcellos (2000, p. 79), o conceito de pla-nejar fi ca claro, pois

Planejar é antecipar mentalmente uma ação ou um conjunto de ações a ser realizadas e agir de acordo com o previsto. Planejar não é, pois, apenas algo que se faz antes de agir, mas é também agir em função daquilo que se pensa.

Sendo assim, planejar pode ser obra de um indivíduo, de um grupo ou mesmo de uma cole vidade social bem mais ampla, como no caso do planejamento par cipa vo dentro de uma rede de ensino. Também se entende que o conceito de planejamento é algo bem amplo que pode ser compreen-dido de várias formas, sendo também compreendido como o defi ne Vasconcellos (2000, p. 79):

o planejamento enquanto construção-transformação de representações é uma mediação teórica meto-dológica para ação, que em função de tal mediação passa a ser consciente e intencional. Tem por fi nali-dade procurar fazer algo vir à tona, fazer acontecer, concre zar, e para isto é necessário estabelecer as condições obje vas e subje vas prevendo o desen-volvimento da ação no tempo.

Segundo a defi nição que Vasconcellos atribui para o ato de planejar, podemos perceber que este po de metodologia visa a integração do indivíduo com a sociedade buscando realizações de ações ar culadas dentro de um processo teórico-metodológico.

Planejar o conteúdo a ser aplicado durante o ano le vo é uma tarefa que envolve tanto professores quanto diretores e coordenadores pedagógicos, enfi m, toda massa de profi ssio-nais voltados para a área da educação pertencentes à escola.

O planejamento voltado para a área da educação apre-senta variações, sendo que pode ser educacional, curricular ou de ensino. No planejamento educacional, a visão que se tem é mais ampla, pensa-se no progresso global do país. Podemos, então, defi ni-lo, segundo Joana Coaracy (1972, p. 79), como:

processo con nuo que se preocupa com o para onde ir e quais as maneiras adequadas para se chegar lá, tendo em vista a situação presente e as possibilidades

futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades do desenvolvimento da sociedade quanto as do indivíduo.

O planejamento curricular visa, sobretudo, ser funcio-nal, promovendo não só a aprendizagem do conteúdo, mas também promovendo condições favoráveis à aplicação e à integração desses conhecimentos. Podemos defi nir o pla-nejamento curricular, nas palavras de Sarulbi (1971, p. 34), como:

uma tarefa mul disciplinar que tem por obje vo a organização de um sistema de relações lógicas e psicológicas dentro de um ou vários campos do co-nhecimento, de tal modo que se favoreça ao máximo o processo ensino-aprendizagem.

O planejamento de ensino está pautado em nível mais específi co dentro do contexto da escola, podendo ser com-preendido como: “Previsão das situações do professor com a classe.” (Ma os, 1968, p. 14). Este po de planejamento varia muito de uma ins tuição para outra.

Segundo a LDB, o professor tem como incumbência não só ministrar os dias le vos e horas-aulas estabelecidos, mas também par cipar de forma integral dos períodos dedicados ao planejamento, além de par cipar, também, da elabora-ção da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino a qual ele pertença.

A metodologia do planejamento escolar enquadra-se no cenário da educação como uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das a vidades didá cas em termos da sua organiza-ção e coordenação em face dos obje vos propostos quanto a sua previsão e adequação no decorrer do processo de ensino.

Segundo Libâneo (1994, p. 2), o planejamento tem gran-de importância por tratar-se de: “Um processo de racionaliza-ção, organização e coordenação da ação docente, ar culando a a vidade escolar e a problemá ca do contexto social”.

Sob essa linha de raciocínio que Libâneo adota ao de-fi nir a importância do planejamento, fi ca evidente uma preocupação em integrar a coordenação da ação docente à problemá ca do contexto social em que o seu público-alvo está inserido, visando, sobretudo com essa integração, maior rendimento escolar, pois facilitará e muito aos alunos verem conteúdos que falem sobre a realidade que eles vivenciam em seu dia a dia.

Adentrando no conceito de planejamento e da importân-cia dessa metodologia, Libâneo (1994, p. 2) ainda salienta que

a ação de planejar, portanto, não se reduz ao sim-ples preenchimento de formulários para controle administra vo, é, antes, a a vidade consciente da previsão das ações polí co-pedagógicas, e tendo como referência permanente às situações didá cas concretas (isto é, a problemá ca social, econômica, polí ca e cultural) que envolve a escola, os professo-res, os alunos, os pais, a comunidade, que integram o processo de ensino.

Toda a comunidade escolar necessita integrar-se visan-do resultados posi vos no ensino- aprendizagem do aluno, sendo que um aliado importante nessa integração é o plane-jamento, pois é por meio dele que prevemos ações docentes voltadas para a problemá ca social, econômica, polí ca e cultural que envolve toda a escola e, por consequência dessa integração, conseguimos alcançar resultados posi vos quan-to à educação do corpo discente.

O método do planejamento é ú l e, sobretudo, muito importante, mas o mais importante é o maior ou menor conhecimento que se tenha do aspecto da realidade em que se está agindo, de sua inserção no conjunto. Tendo em mente a importância de uma metodologia que direciona o

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processo educa vo, precisamos ainda mais saber que planejar é tomar decisões, mas essas decisões não são infalíveis, o planejamento sempre está em processo, portanto em evolução.

Sendo assim, podemos dizer que cabe à escola a elaboração de seus planos curriculares, par ndo da orientação dada pela lei ou pelos sistemas, com a fi nalidade de atender às caracterís cas locais e às necessidades da comunidade e, sobre-tudo, às necessidades do aluno.

Não Esqueça!O planejamento revela o referencial teórico de educação e a concepção de aprendizagem e ensino.

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No momento em que o professor elabora o seu plane-jamento, algumas caracterís cas precisam ser lembradas, para que ele possa desenvolver um bom plano de ensino. Segundo Ricardo Nervi (1967, p. 56), estas são as caracte-rís cas essenciais do bom plano de ensino:

Coerência: as a vidades planejadas devem manter per-feita coesão entre si de modo que não se dispersem em dis ntas direções, de sua unidade e correlação dependerá o alcance dos obje vos propostos.

Sequência: deve exis r uma linha ininterrupta que inte-gre gradualmente as dis ntas a vidades desde a primeira até a úl ma de modo que nada fi que jogado ao acaso.

Flexibilidade: é outro pré-requisito importante que per-mite a inserção sobre a marcha de temas ocasionais, subte-mas não previstos e questões que enriqueçam os conteúdos por desenvolver, bem como permi r alteração, de acordo com as necessidades ou interesses dos alunos.

Precisão e obje vidade: os enunciados devem ser cla-ros, precisos, obje vos e sinta camente impecáveis. As in-dicações não podem ser objetos de dupla interpretação, as sugestões devem ser inequívocas.

Estas são, segundo Ricardo Nervi, algumas das princi-pais caracterís cas que o bom planejamento de ensino deve conter, sendo que todo professor deve conhecer as fontes onde buscar novos elementos relacionados à sua disciplina, fundamentando o seu planejamento de ensino.

O professor, ao realizar seu planejamento de ensino, an-tecipa de forma coerente e organizada todas as etapas do trabalho escolar, não permi ndo que as a tudes propostas percam sua essência, ou seja, o seu trabalho a ser realiza-do encaixa-se em uma sequência, uma linha de raciocínio, em que o professor tem a real consciência do que ensina e quais os obje vos que espera a ngir, para que nada fi que dispenso ao acaso.

O planejamento, em primeiro momento, passa por fases semelhantes, sendo ele planejamento educacional, curricu-lar, de ensino ou de aula. Em uma visão geral, a fase inicial é a de preparação que consiste em uma realização de passos que visam assegurar a sistema zação, o desenvolvimento e a concre zação dos obje vos previstos. Em um segundo mo-mento, já na fase do desenvolvimento do que anteriormente havia sido preparado, a ênfase recai na ação do aluno e do professor, e aos poucos com o desenvolvimento do trabalho aprimoram-se os níveis de desempenho do processo.

Já na fase do aperfeiçoamento, envolve a testagem e a determinação do alcance dos obje vos. Estes procedimentos de avaliação permitem os ajustes que se fi zerem necessá-rios para a execução dos obje vos, demonstrando que o processo do planejamento é um “organismo vivo”, fl exível, adaptável a diferentes realidades e necessidades que possam surgir, contrariando os poucos que ainda acreditam que o planejamento por si só já é a solução de todos os possíveis problemas que possam surgir ao longo do desenvolvimento do trabalho em questão.

Assim sendo, o bom planejamento de ensino é aquele que melhor se adapta à realidade sociocultural em que o aluno está inserido, é aquele que visa a obje vos concretos com a u lização de linhas ininterruptas de pensamento, mas fl exíveis o bastante para tomar caminhos diferenciados sem perder a direção.

No contexto escolar podem ser realizados diferentes ní-veis de abrangências de planejamento. Segundo Vasconcellos (2000, p. 95), são esses os diferentes níveis do planejamen-to: o planejamento da escola trata-se do que chamamos de

projeto polí co-pedagógico ou projeto educa vo, sendo esse plano integral da ins tuição, o mesmo é composto de marco referencial, diagnós co e programação. Este nível envolve tanto a dimensão pedagógica quanto a comunitária e admi-nistra va da escola.

Par ndo para o nível de abrangência seguinte, Vascon-cellos (2000, p. 95) defi ne o planejamento curricular como sendo a proposta geral das experiências de aprendizagem que serão oferecidas pelas escolas incorporados nos diversos componentes curriculares, sendo que a proposta curricular pode ter como referência os seguintes elementos: funda-mentos da disciplina, área de estudo, desafi os pedagógicos, encaminhamento, proposta de conteúdos, processos de ava-liação. Este nível de abrangência das escolas é realizado sem-pre com base nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), que foram elaborados procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais e polí cas existentes no país e, de outro, considerar a necessidade de construir referên-cias nacionais comuns ao processo educa vo em todas as regiões brasileiras. Com isso, pretende-se criar condições, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e re-conhecidos como necessários ao exercício da cidadania. Os PCNs vêm com intuito de fortalecer a escola como unidade do sistema escolar, credenciá-la para a elaboração de um projeto educacional. Com base no que diz os PCNs sobre o nível de projeto educa vo:

O projeto educativo precisa ter dimensão de presente, a criança, o adolescente, o jovem vive momentos muito especiais de suas vidas; viven-ciam tempos específicos da vida humana e não apenas tempos de espera ou de preparação para a vida adulta. Daí a importância de a equipe escolar procurar conhecer, tão profundamente quanto possível, quem são seus alunos, como vivem, o que pensam, sentem e fazem. Quando os alunos percebem que a escola atenta às suas necessida-des, os seus problemas, as suas preocupações, desenvolvem autoconfiança e confiança nos ou-tros, ampliando as possibilidades de um melhor desempenho escolar; isso vale também para os adultos que trabalham na escola ou que estão de alguma forma envolvidos com ela: professores, funcionários, diretores e pais (BRASIL, 1997, p. 87). Todos os níveis do planejamento deveriam tomar como base os parâmetros curriculares nacionais.

Par ndo agora para outro nível de abrangência do plane-jamento, segundo Vasconcellos (2000, p. 96) o: “Projeto de ensino aprendizagem, que é o planejamento mais próximo da prá ca do professor e da sala de aula, diz respeito mais restritamente ao aspecto didá co. Pode ser subdividido em projeto de curso e plano de aula”.

A escola, além de desenvolver todos esses níveis de pla-nejamento já acima citados, também deveria desenvolver o planejamento de projeto de trabalho que geralmente assume caráter interdisciplinar, como afi rma Vasconcellos:

O projeto de trabalho é o planejamento da ação educativa baseado no trabalho por projeto: são projetos de aprendizagem desenvolvidos na escola por um determinado período, geralmente de caráter interdisciplinar.

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Todas as modalidades de planejamento dentro de uma ins tuição de ensino procuram atender aos PCNs, seguindo--o fi elmente ou apenas baseando-se nele, mas sempre de acordo com o que ele diz.

Os Professores e o Planejamento

O ato de planejar é de fundamental importância na vida de todo ser humano, principalmente quando esse planejar infl uen-cia num bom desempenho de crescimento intelectual, como é o caso do planejar a educação. Esse po de a tude favorece a organização das ações pedagógicas bem como estabelece uma metodologia de sequência lógica, que infl ui nos futuros resul-tados de ensino-aprendizagem nos quais professores e alunos estão subme dos dentro do espaço da sala de aula.

O planejamento proporciona ao professor uma linha de raciocínio, que direciona-o em suas ações, sendo que a ação docente vai ganhando efi cácia na medida em que o professor vai acumulando e enriquecendo experiências ao lidar com situações concretas de ensino, pois segundo Libâneo (1994, p. 225): “O professor serve, de um lado, dos conhecimen-tos do processo didá co e das metodologias específi cas das matérias e, de outro, da sua própria experiência prá ca”. O docente, a cada nova experiência, vai assim criando sua didá ca, e com isso, enriquecendo sua prá ca profi ssional e, também, ganhando mais segurança, sendo que agindo dessa forma, o professor acaba usando o seu planejamento como fonte de oportunidade de refl exão e avaliação da sua prá ca.

O professor precisa estar preparado, também, para os momentos em que o seu planejamento necessite ser modifi -cado sem que com isso o planejamento perca a sua essência, observando também que planejar não signifi ca alienar-se da realidade dando assim autonomia para que o mesmo adapte o seu planejamento a cada realidade de sala de aula. Mas para que isso aconteça realmente, o professor necessita, cada vez mais, compreender que o planejamento é uma prá ca que procura ajudar a sanar problemas de organização de conteúdos e que ele, por si próprio, não é a solução absoluta de todos os problemas que surgirão quanto à organização metodológica, tendo em vista que o planejamento é somente um passo de uma caminhada longa. Como afi rma Libâneo (1994, p. 225): “O planejamento não assegura, por si só, o andamento do processo de ensino”.

O importante é salientar que o planejamento sirva para o professor e para os alunos, que ele seja ú l e funcional e a quem se des na obje vamente, por meio de uma ação consciente, responsável e libertadora, desconsiderando a noção de planejamento como uma receita pronta, pois sabemos que cada sala de aula é uma realidade diferente, com problemas e soluções diferentes; cabe ao professor, em conjunto com os demais profi ssionais na área de educação pertencentes à escola, adaptar o seu planejamento, para que assegure o bom desenvolvimento a que ele se propõe, que é o de nortear as prá cas docentes em sala de aula. Em alguns determinados momentos, os professores mostram-se descrentes, na metodologia do planejamento.

Segundo Menegola e Sant’Anna (2001, p. 43), alguns pro-fessores não simpa zam com o ato de planejar: parece ser uma evidência que muitos professores não gostem e pouco simpa zem em planejar suas a vidades escolares. O que se observa é uma clara relutância contra a exigência de ela-boração de seus planos. Há uma certa descrença manifesta nos olhos, na vontade e disposição dos professores, quando convocados para planejamento.

Ninguém sabe ao certo o que acontece com esses pro-fi ssionais para que se mostrem desmo vados com a meto-dologia do planejamento, mas acreditamos que seja devido à descrença, pois esses profi ssionais acreditam que planejar é apenas atender à burocracia escolar, evidenciando a não u lização do que se planeja, pois a par r do momento que não acreditamos nos resultados de nossas ações, deixamos de pra cá-las da forma que ela está prevista, ou seja, pla-nejamos mas não usamos o planejamento, tendo em vista que não acreditamos no possível sucesso desta metodologia. Cabe ao professor uma mudança de postura: procurar co-nhecer melhor as vantagens e desvantagens de usar o pla-nejamento para, então, depois resolver se é ou não viável a u lização dessa metodologia, que se encontra desacreditada por alguns docentes.

É comum quando ouvimos falar em planejamento, tam-bém ouvirmos falar sobre a fl exibilidade, que necessita ser uma caracterís ca essencial do planejar, mas por outro lado, segundo Vasconcellos (2000, p. 159), há uma questão que precisa ser levada em considerarão pelo planejador:

Estamos aqui correndo o risco de duas tentações extre-mas: de um lado, o planejamento se tornar o rano da ação, ou de outro, se tornar um simples registro, um jogo de pala-vras desligado da prá ca efe va do professor.

Segundo Vasconcellos (2000), observamos que ao plane-jar corremos dois grandes riscos: de fi carmos presos ligados ao extremo no planejamento, alienando-nos da realidade, tornando-nos ranos da ação. Já por outro lado, também corremos o risco de sermos fl exíveis aos extremos, perdendo assim a essência do planejamento, deixando que essa me-todologia torne-se algo banal, ou seja, um simples registro, um jogo de palavras totalmente desligados da prá ca do educador em sala de aula.

Vasconcellos (2000, p. 159) procura atentar-nos para um ponto muito importante: precisamos dis nguir a fl exibilidade de frouxidão: é certo que o projeto não pode se tornar uma camisa de força, obrigando o professor a realizá-lo mesmo que as circunstâncias tenham mudado radicalmente, mas isto também não pode signifi car que por qualquer coisa o professor estará desprezando o que foi planejado.

O planejamento não pode ser colocado, como diz Vas-concellos, como uma camisa de força, que aprisiona quem a veste, mas, por outro lado, a frouxidão das ações também não pode ser encarada como um fator posi vo, pois pode co-locar o planejamento em uma posição ridicularizada, fazendo com que ele perca a sua credibilidade, que arranha ainda mais a imagem de uma prá ca, que para alguns professores já nasce fadada ao descrédito.

Uma coisa é certa, em qualquer momento algumas das ações previstas pelo planejamento não serão concre zadas, mas saibamos que isto fi cará por conta de fatores adversos, que são di ceis de serem previstos, ou seja, signifi ca que se algo não for realizado como estava previsto no planejamento, uma explicação lógica para a sua não realização deverá par r do professor para jus fi car tal mudança.

O mais importante deve ser a postura de comprome -mento que o professor deverá assumir, visando a prevenção de uma possível acomodação, já que o planejamento pode assumir uma postura fl exível em alguns raros momentos.

Não Esqueça!Modalidades do Planejamento Escolar: plano de esco-

la, plano de ensino e plano de aula.

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PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA: CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E EIXOS NORTEADORES. GESTÃO EDUCACIONAL DECORRENTE DA CONCEPÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Até pouco tempo, a questão da escola limitava-se a uma escolha entre ser tradicional e moderna. Essa pologia não desapareceu, mas não responde todas as questões atuais da escola. Muito menos à questão do seu projeto.

A crise paradigmá ca também a nge a escola, e ela se pergunta sobre si mesma, sobre seu papel como ins tuição numa sociedade pós-moderna e pós-industrial, caracterizada pela globalização da economia, das comunicações, da edu-cação e da cultura, pelo pluralismo polí co, pela emergência do poder local. Nessa sociedade cresce a reivindicação pela par cipação e autonomia contra toda forma de uniformiza-ção e o desejo de afi rmação da singularidade de cada região, de cada língua etc. A mul culturalidade é a marca mais sig-nifi ca va do nosso tempo.

Nunca o discurso da autonomia, cidadania e par cipação no espaço escolar ganhou tanta força. Estes têm sido temas marcantes no debate educacional brasileiro atual. Essa preo-cupação tem-se traduzido, sobretudo, pela reivindicação de um projeto polí co-pedagógico próprio de cada escola. Neste texto, gostaríamos de tratar esse assunto sublinhando a sua importância e seu signifi cado, bem como as difi culdades, os obstáculos e os elementos facilitadores da elaboração do projeto polí co-pedagógico.

Começaremos esclarecendo o próprio tulo: projeto polí co-pedagógico. Entendemos que todo projeto peda-gógico é necessariamente polí co. Poderíamos denominá--lo, portanto, apenas “projeto pedagógico”. Mas, a fi m de dar destaque ao polí co dentro do pedagógico, resolvemos desdobrar o nome em “polí co-pedagógico”.

Frequentemente, se confunde projeto com plano. Certa-mente, o plano diretor da escola – como conjunto de obje -vos, metas e procedimentos — faz parte do seu projeto, mas não é todo o seu projeto. Isso não signifi ca que obje vos, metas e procedimentos não sejam necessários. Mas eles são insufi cientes, pois, em geral, o plano fi ca no campo do ins tuído, ou melhor, no cumprimento mais efi caz do ins -tuído, como defende hoje todo discurso ofi cial em torno da qualidade e, em par cular, da “qualidade total”. Um projeto necessita sempre rever o ins tuído para que se possa, a par r dele, ins tuir outra coisa. Tornar-se ins tuinte. Um projeto polí co-pedagógico não nega o ins tuído da escola, que é a sua história, o conjunto dos seus currículos, métodos, atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto sempre confronta esse ins tuído com o ins tuinte.

Não se constrói um projeto sem uma direção polí ca, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também polí co e por isso mesmo, sempre há um processo incluso, uma etapa em direção a uma fi nalidade que permanece como horizonte da escola.

O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção. Ao contrário, numa gestão democrá ca, a direção é escolhida com base no reconhecimento da competência e da liderança de alguém capaz de executar um projeto cole vo. A escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto e, depois, uma pessoa que pode executá-lo. Assim realizada, a eleição de um diretor ou de uma diretora se dá a par r da escolha de um projeto polí co-pedagógico para a escola. Portanto, ao se eleger um diretor de escola, o que está se elegendo é um projeto escolar.

Como vimos, o projeto pedagógico da escola está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um processo de desenvolvimento de suas pró-prias contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante disso, desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais serão os resultados do projeto para todas as escolas de um sistema educacional. A arrogância do dono da verdade dá lugar à cria vidade e ao diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos faz parte da história da educação da nossa época.

Por isso, não deve exis r um padrão único que oriente a escolha do projeto de nossas escolas. Não se entende, por-tanto, uma escola sem autonomia, autonomia para estabe-lecer o seu projeto e autonomia para executá-lo e avaliá-lo.

A autonomia e a gestão democrá ca da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A gestão de-mocrá ca da escola é, portanto, uma exigência de seu pro-jeto polí co-pedagógico. Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comuni-dade escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um aparelho burocrá co do Estado, e não uma conquista da comunidade. A gestão democrá ca da escola implica que a comunidade, os usuários da escola sejam os dirigentes e gestores, e não apenas os seus fi scalizadores ou, menos ainda, os meros re-ceptores dos serviços educacionais. Na gestão democrá ca, pais, mães, alunas, alunos, professores e funcionários assu-mem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola.

Há pelo menos duas razões que jus fi cam a implantação de um processo de gestão democrá ca na escola pública:

1ª A escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o exemplo. A gestão democrá ca da escola é um passo importante no aprendizado da democracia. A escola não tem um fi m em si mesma. Ela está a serviço da comuni-dade. Nisso, a gestão democrá ca da escola está prestando um serviço também à comunidade que a mantém.

2ª A gestão democrá ca pode melhorar o que é especí-fi co da escola, isto é, o seu ensino. A par cipação na gestão da escola proporcionará um melhor conhecimento do fun-cionamento da escola e de todos os seus atores; propiciará um contato permanente entre professores e alunos, o que leva ao conhecimento mútuo e, em consequência, aproxi-mará também as necessidades dos alunos dos conteúdos ensinados pelos professores.

A autonomia e a par cipação – pressupostos do projeto polí co-pedagógico da escola – não se limitam à mera de-claração de princípios consignados em algum documento. Sua presença precisa ser sen da no Conselho de Escola, ou Colegiado, mas também na escolha do livro didá co, no pla-nejamento do ensino, na organização de eventos culturais, de a vidades cívicas, espor vas, recrea vas. Não basta assis r às reuniões.

A gestão democrá ca deve estar impregnada por uma certa atmosfera que se respira na escola, na circulação das informações, na divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário escolar, na distribuição das aulas, no processo de elaboração ou de criação de novos cursos ou de novas disci-plinas, na formação de grupos de trabalho, na capacitação dos recursos humanos etc. A gestão democrá ca é, portanto, a tude e método. A a tude democrá ca é necessária, mas não é sufi ciente. Precisamos de métodos democrá cos de efe vo exercício da democracia. Ela também é um aprendi-zado, demanda tempo, atenção e trabalho.

Enfi m, um projeto polí co-pedagógico da escola apoia-se: a) No desenvolvimento de uma consciência crí ca.b) No envolvimento das pessoas: comunidade interna e

externa à escola.

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c) Na par cipação e na cooperação das várias esferas do governo.

d) Na autonomia, responsabilidade e cria vidade como processo e como produto do projeto.

O projeto da escola depende, sobretudo, da ousadia dos seus agentes, da ousadia de cada escola em assumir-se como tal, par ndo da “cara” que tem, com o seu co diano e o seu tempo/espaço, isto é, o contexto histórico em que ela se insere.

Um projeto polí co-pedagógico constrói-se de forma interdisciplinar. Não basta trocar de teoria como se ela pu-desse salvar a escola.

Pelo que foi dito até agora, o projeto pedagógico da es-cola pode ser considerado como um momento importante de renovação da escola. Projetar signifi ca “lançar-se para frente”, antever um futuro diferente do presente. Projeto pressupõe uma ação intencionada com um sen do defi nido, explícito, sobre o que se quer inovar. Nesse processo, podem--se dis nguir dois momentos:

a) O momento da concepção do projeto. b) O momento da ins tucionalização e implementação

do projeto.

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promes-sas para o futuro. Projetar signifi ca tentar quebrar um es-tado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educa vo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tor-nam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.

A noção de projeto implica, sobretudo, tempo: a) Tempo polí co – Defi ne a oportunidade polí ca de

um determinado projeto. b) Tempo ins tucional – Cada escola encontra-se num

determinado tempo de sua história. O projeto que pode ser inovador para uma escola pode não ser para outra.

c) Tempo escolar – O calendário da escola, o período no qual o projeto é elaborado, é também decisivo para o seu sucesso.

d) Tempo para amadurecer as ideias – Só os projetos burocrá cos são impostos e, por isso, revelam-se inefi cientes a médio prazo. Há um tempo para sedimentar idéias. Um projeto precisa ser discu do, e isso leva tempo.

Como elementos facilitadores de êxito de um projeto, podemos destacar:

1º Comunicação efi ciente. Um projeto deve ser fac vel, e seu enunciado, facilmente compreendido.

2º Adesão voluntária e consciente ao projeto. Todos pre-cisam estar envolvidos. A co-responsabilidade é um fator decisivo no êxito de um projeto.

3º Suporte ins tucional e fi nanceiro, que signifi ca: von-tade polí ca, pleno conhecimento de todos – principalmente dos dirigentes — e recursos fi nanceiros claramente defi nidos.

4º Controle, acompanhamento e avaliação do projeto. Um projeto que não pressupõe constante avaliação não con-segue saber se seus obje vos estão sendo a ngidos.

5º Uma atmosfera, um ambiente favorável. Não se deve desprezar um certo componente mágico-simbólico para o êxito de um projeto, uma certa mís ca que cimenta a todos os que se envolvem no design de um projeto.

6º Credibilidade. As ideias podem ser boas, mas, se os que as defendem não têm pres gio, comprovada competên-cia e legi midade, o projeto pode fi car limitado.

7º Referencial teórico que facilite encontrar os principais conceitos e a estrutura do projeto.

A falta desses elementos obstaculiza a elaboração e a implantação de um projeto novo para a escola. A implantação de um novo projeto polí co-pedagógico da escola enfrentará sempre a descrença generalizada dos que pensam que de nada adianta projetar uma boa escola enquanto não houver vontade polí ca dos “de cima”. Contudo, o pensamento e a prá ca dos “de cima” não se modifi carão enquanto não exis- r pressão dos “de baixo”. Um projeto polí co-pedagógico

da escola deve cons tuir-se num verdadeiro processo de conscien zação e de formação cívica; deve ser um processo de recuperação da importância e da necessidade do pla-nejamento na educação. Tudo isso exige, certamente, uma educação para a cidadania

Não Esqueça!Princípios Norteadores do Projeto Polí co Pedagógico:

Igualdade, Qualidade, Gestão Democrá ca, Liberdade, Va-lorização do Magistério. O projeto possui duas dimensões indissociáveis que é a Polí ca e a Pedagógica.

Defi nir um marco referencial signifi ca defi nir o conjun-to de referências teóricas, polí cas, fi losófi cas que balizará o trabalho da escola. Trata-se da explicitação das ideias, das con-cepções, teorias que orientarão a prá ca educa va da escola. Para que isso seja possível, é preciso compreender as relações existentes entre a escola e a realidade em que está inserida, realidade não apenas local, mas nacional e mundial. Signifi ca compreender o sen do histórico da educação e da escola pú-blica, compreendendo suas transformações atuais, à luz dos processos históricos que a determinam. Dessa relação entre o global, o nacional e o local, pode-se então compreender a “realidade” da escola em sua singularidade, compreendida, entretanto, como resultante dessas relações mais amplas.

Essa análise pode nos lançar na defi nição e explicitação sobre as fi nalidades sociais da educação e da escola, levan-do-nos a interrogar sobre o po de sociedade com o qual a escola se compromete ou deseja se comprometer, que po de sujeitos pretende formar, qual sua intencionalidade,

compreendida esta em suas dimensões polí ca, cultural e educa va.

De acordo com Veiga (2000, p. 23), “a escola persegue fi nalidades”, por isso é preciso ter clareza das mesmas. Ao ressaltar a importância da refl exão sobre as fi nalidades e os obje vos da escola, a autora afi rma o caráter dialé co desse movimento, ao destacar que as questões levantadas geram respostas que, por sua vez, levam a novas interrogações; esse esforço possibilita a iden fi cação das fi nalidades da escola, de quais precisam ser reforçadas, quais estão sendo relegadas ao segundo plano.

Esse trabalho de interrogar-se sobre suas fi nalidades faz com que a escola se volte para uma de suas principais tare-fas, qual seja aquela de refl e r sobre sua intencionalidade educa va (Veiga, 2000). A clareza da fi nalidade social da es-cola possibilita à comunidade escolar defi nir, também com mais per nência, critérios e projetar sua ação em termos do que deseja para as dimensões pedagógica, administra va e democrá ca.

Gandin (1994), ao discu r o “marco referencial”, apre-senta três eixos para a discussão:

a) marco situacional; b) marco doutrinal e c) marco ope-ra vo.

O marco situacional refere-se à refl exão sobre as rela-ções da educação, da escola em sua inserção histórica, e suas relações com contextos sociais mais amplos; trata-se de

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problema zar a educação relacionando-a com outras dimen-sões da realidade, não apenas em nível local, mas também nacional e mundial. É necessário decidir, cole vamente, o que se quer reforçar dentro da escola e como detalhar as fi nalidades para se a ngir a almejada cidadania (Veiga, 2000, p. 23). O ponto de par da é a realidade local da comunidade em que se insere a escola, os modos de vida dos sujeitos que compõem seu cole vo, as formas organiza vas e comunitá-rias, as culturas locais, a ocupação e organização dos espaços comunitários etc.

A discussão desses elementos possibilita apreender as mudanças em seu caráter histórico, discu r valores, conhecer as representações do grupo sobre a sociedade brasileira, sobre sua comunidade, iden fi car sa sfações e insa sfações, expecta vas. A discussão do marco situacional desencadeia processos de refl exão relacionados aos valores sociais e po-lí cos relacionados à sociedade e à educação que levam ao debate e ao estabelecimento do marco doutrinal do Projeto Polí co-Pedagógico, ou seja, da explicitação dos fundamen-tos teóricos, polí cos e sociais que o fundamentam. Doutri-nal, nesse caso, não se refere a doutrina, dogma smo, mas à discussão da base teórica que sustentará o PPP da escola, que dará norte às suas ações. Procura-se discu r, nesse eixo, o po de sociedade que queremos construir, qual a forma-ção social e cultural que queremos para nossas crianças e nossos jovens. Quais os valores que queremos desenvolver, qual a função social da escola nos processos de formação dos sujeitos humanos etc. Discute-se nesse eixo o “dever--ser” da educação, horizonte necessário para que se possa se projetar um futuro melhor.

Intrinsecamente relacionado a esses dois eixos, temos então o terceiro, o marco opera vo, relacionado às relações da escola com a sociedade; trata-se aqui de uma discussão vinculada ao contexto local, com aquilo que é específi co da escola como ins tuição social e, de modo par cular, da escola em que se trabalha, se estuda; o marco opera vo se refere, então, à realidade local, traduz as necessidades, expecta vas, do grupo e seus anseios por mudança. Trata-se da discussão da escola que queremos.

Conforme Gandin (1994, p. 82), o marco opera vo é “também uma proposta de utopia, no sen do que apresen-ta algo que se projeta para o futuro [...]”; todavia, como alerta o autor, para que o marco opera vo não se torne um palavreado vazio, é preciso que este tenha um forte aporte teórico. O marco opera vo não é o plano ou programação de ação; ele dá base e sustenta este plano de ação; refere-se à realidade desejada.

Por isso, nos alerta Gado (2000), o PPP, em suas várias dimensões de elaboração, toma sempre como ponto de par -da o já ins tuído, aquilo que já foi historicamente construído, não para perpetuar ou para afi rmar fatalismos (“foi sempre assim, nada mudará”), mas para criar uma nova utopia, um novo ins tuinte. Baseado em Gandin, elaboramos um qua-dro síntese, com algumas questões que podem orientar os debates em cada um dos eixos do Marco Referencial do PPP.

A exemplo do que já falamos anteriormente, esse tam-bém não é um processo espontâneo, no sen do de que possa ocorrer sem uma direção, organização e sistema zação dos processos cole vos de discussão. É um momento rico de aprendizagens para todos – exige leituras, refl exões teóricas, debates em grupos, pesquisas, elaborações escritas etc.

Para que essas refl exões sejam efe vas e se tornem espa-ços educa vos para todos, deve-se observar a tensão presen-te na necessidade de tornar as informações, as discussões, os materiais de estudos, acessíveis, ao mesmo tempo em que não se banalizam ou simplifi cam questões complexas.

Não Esqueça!As Concepções de Projeto Polí co Pedagógico são:

estratégico burocrá co e emancipatória.

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO E DA GESTÃO ESCOLAR

A elaboração de propostas educacionais emancipatórias implica a construção de projetos polí co-pedagógicos que corroboram a superação das contradições existentes na sociedade, possibilitando a cons tuição de concepções e prá cas progressistas de mundo, de educação e de cidadão.

A escola refl ete contradições caracterís cas da socieda-de em que está inserida. As ações pedagógicas pra cadas em seu interior são marcadas por confl itos e desafi os que, quando diagnos cados, deba dos e estudados por todos, ampliam as alterna vas para a implementação de mudanças que tornam a escola mais democrá ca.

Isto requer tomar como fundamento teórico pedagogias transformadoras que, inseridas na prá ca social concreta, realizam a mediação entre o individual e o cole vo, opor-tunizando a inserção da escola na totalidade social de que faz parte. Por isso, o trabalho escolar, concebido, refl e do, desenvolvido e avaliado numa perspec va crí ca, centra-se nas questões sociais e cole vas.

Por ser uma construção humana, a Escola, imersa numa dada realidade cultural infl uencia e por essa realidade é também infl uenciada. Além disso, modifi ca-se no contexto de mudanças econômicas, sociais, culturais e polí cas. Nesse sen do, é preciso construir um projeto polí co-pedagógico sintonizado com a sociedade contemporânea e que tenha como obje vo a superação dos desafi os apresentados. Isto implica mudanças nas estruturas educacionais, que estão diretamente ligadas à adoção de uma concepção de educa-ção referenciada na qualidade social que visa à garan a das aprendizagens para todos os estudantes.

Nessa perspectiva, conforme Veiga (1996, p. 13), o Projeto Polí co-Pedagógico “[...] é polí co no sen do de compromisso com a formação do cidadão para um po de sociedade” e, por isso, deve propor alterações na organização do trabalho pedagógico da escola, contemplando as dimen-sões pedagógica, administra va e fi nanceira, num processo permanente de refl exão e discussão de seus problemas, na busca de alterna vas viáveis à efe vação de sua intenciona-lidade que também é polí ca, ou seja, envolve opções que não são neutras. Dessa forma, alguns ques onamentos são fundamentais, a saber: Que cidadania esta Escola deseja construir?

Quais princípios sustentam as prá cas dos sujeitos pre-sentes na escola? São princípios pautados na manutenção, transformação ou na resistência à organização social?

Por ser polí co e pedagógico, a elaboração do Projeto deve proporcionar o exercício democrá co necessário para garan r a par cipação da comunidade escolar como um todo e a vivência da cidadania. Estabelece-se, assim, uma relação de reciprocidade entre a dimensão polí ca e a dimensão pedagógica da Escola (Id.ibid.,1996), que se encaminha para a construção de um Projeto que nunca será acabado, está co e defi ni vo, mas dinâmico e inacabado, ou seja, um “documento de iden dade” (SILVA, 1999) da Escola, compre-endida como um campo de possibilidades42.

42 O Capítulo III da Lei 4.751/2012 que trata da autonomia pedagógica da escola pública estabelece que cada unidade escolar deve formular e implementar seu Projeto Polí co-Pedagógico, em consonância com as polí cas educacionais vigentes e as normas e diretrizes da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal.

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Para garantir a participação dos diferentes sujeitos sociais, convidamos todas e todos para, juntos nos inserir-mos nos movimentos necessários à construção do Projeto Polí co-Pedagógico como instrumento de emancipação e organização do trabalho da Escola, que tem na Coordenação Pedagógica o lócus primordial de sua concepção, acompa-nhamento e avaliação.

Movimentos na Construção do Projeto Polí co-Pedagógico da Escola

(...) A toda hora rola uma estória, que é preciso estar atento.A todo instante rola um movimento, que muda o rumo dos ventos.Quem sabe remar não estranha.Vem chegando a luz de um novo diaO jeito é criar um novo samba, sem rasgar a velha fantasia. (...)

(Rumo dos Ventos – Paulinho da Viola)

Esta Orientação Pedagógica para elaboração do Projeto Polí co-Pedagógico (PPP) da Escola e para a organização da Coordenação Pedagógica, conforme destacado anteriormen-te, tem a intenção de subsidiar gestores, profi ssionais da educação, estudantes e toda a comunidade escolar na defi -nição de metodologias que favoreçam a refl exão, a avaliação, a pesquisa, o estudo, o debate, os consensos, os dissensos e os confl itos que emergem de toda construção cole va. Par mos do pressuposto de que a elaboração do PPP “[...] requer uma refl exão profunda sobre as fi nalidades da escola, sobre o reconhecimento de sua historicidade e sobre um processo de autoavaliação que possibilite construir uma nova organização do trabalho escolar” (SILVA, 2007, p. 139).

O Projeto Polí co-Pedagógico, construído cole vamente, fortalecerá as escolas em busca do cumprimento de sua fun-ção social de garan r o acesso aos conhecimentos sistema- zados ao longo da história da humanidade em ar culação

com os diferentes saberes construídos pelos sujeitos em espaços sociais diversos. Por isso, perguntar qual a função social da Escola numa sociedade onde circulam múl plos saberes é, no mínimo, fundamental. É uma questão que deve permear todos os espaços-tempos da escola, em especial os da Coordenação Pedagógica.

Iniciar a discussão do Projeto Polí co-Pedagógico anali-sando a função social da Escola na sociedade atual favorece a compreensão do sen do de sua existência secular, como ins tuição formal de educação de crianças, jovens e adultos.

Ao mesmo tempo, discu r a função social da escola nos remete a pensar ainda nosso papel como profi ssionais da educação; sobre que projeto de educação, de formação e de sociedade defendemos co dianamente, no exercício de nosso trabalho.

No atual contexto de gestão democrá ca no Distrito Federal, em que as equipes dire vas e conselhos escolares, legi mados pelo voto direto da comunidade escolar, assu-mem a gestão de um projeto democrá co de escola e de educação com qualidade social, é importante resgatar o PPP como importante instrumento de gestão escolar que con-cre za o currículo, alma e movimento da escola. O Projeto Polí co-Pedagógico é o corpo que dará a forma e a extensão deste currículo (LIMA, 2012), assegurado legalmente pela Gestão Democrá ca, Lei nº 4.751/2012.

Com esse intuito, apresentamos a seguir um caminho possível (não o único) para a elaboração do Projeto Polí co--Pedagógico, com a clareza de que cada ins tuição em sua singularidade encontrará meios para viabilizar a construção

cole va de seu “documento de iden dade” (SILVA, 1999), em consonância com as polí cas educacionais do Governo do Distrito Federal e do Governo Federal43, Currículo da Educa-ção Básica, diretrizes e orientações. Nestas Orientações, to-dos os movimentos se ar culam e determinam um ao outro.

Organização Inicial para a Elaboração Cole va do PPP

Primeiramente, a equipe composta por diretor, vice-diretor, supervisor, coordenador e orientador educacional defi nem a metodologia que favorecerá a par cipação e ela-borará o planejamento para a construção do Projeto Polí co-

Pedagógico (PPP) na e da escola. Para tanto, será preciso defi nir: a) comissão organizadora composta por: diretor, vicediretor ou supervisor, coordenadores pedagógicos, orien-tador educacional, integrantes do EAA, SAA, sala de recursos, Carreira de Assistência à Educação e outros profi ssionais da escola que o grupo poderá indicar; b) cronograma com ações e datas, com base na estrutura do PPP, apresentada nestas Orientações; c) metodologia de elaboração cole va estabelecida pelos movimentos propostos neste Documento.

Após essas defi nições iniciais, a equipe composta pelo diretor, vice-diretor, supervisor, coordenador e orientador educacional, em reunião com os profi ssionais da educação, apresentará para apreciação e sugestões a proposta meto-dológica para elaboração do PPP. Nessa reunião, o grupo poderá indicar outros profi ssionais da educação para compor a comissão organizadora.

O planejamento da metodologia e sua apresentação, bem como a cons tuição de comissão organizadora compõem etapa preliminar importante para a sensibilização de todos para o trabalho cole vo de construção do PPP e resulta em credibilidade e conquista.

Atenção!A comissão organizadora deve garan r a fi dedignidade

das informações e concepções do grupo.

Comissão Organizadora da Construção Cole vaA cons tuição da comissão organizadora para a ela-

boração do PPP favorece o planejamento coletivo e o encaminhamento das ações para que o processo aconteça democra camente.

Após a incorporação das sugestões do grupo à metodo-logia proposta, a comissão organizadora fi cará responsável por coordenar as a vidades (descritas ao longo desta Orien-tação), sistema zar as discussões elaborando o texto preli-minar do documento e apresentá-lo ao grupo para análise e sugestões, elaborar o cronograma de reuniões/a vidades com todos os segmentos: professores e profi ssionais da Carreira Assistência à Educação, pais, mães, responsáveis, estudantes e Conselho Escolar para desenvolvimento das etapas de construção do Projeto, oportunizando o envolvi-mento de todos no processo.

É importante que a comissão faça todos os registros das reuniões (em atas e ou memórias), das discussões e deci-sões, tais como: concepções, obje vos e metas, projetos individuais, em grupos e ou interdisciplinares; reuniões com a comunidade; estudos; planejamentos; levantamentos de dados, entre outros, para sistema zação posterior.

As reuniões para debates, estudos e encaminhamentos para o PPP serão realizadas em diversos momentos, sendo as coordenações pedagógicas um dos principais, tanto nos dias des nados aos encontros cole vos, como nos outros

43 Ressaltamos a importância da elaboração de polí cas públicas educacionais como polí cas de Estado e não de Governo.

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dias que poderão ser u lizados para discussão em pequenos grupos (anos/séries/blocos/ciclos e áreas do conhecimento). Vale destacar que os encontros deverão acontecer em todos os turnos da escola, inclusive no noturno quando for o caso, assegurando o envolvimento de todos.

À medida que o grupo realizar as discussões e tomar as decisões, a comissão organizadora sistema zará as ideias, produzindo o Projeto Polí co-Pedagógico (observar a estru-tura para o PPP apresentada neste Documento).

A comissão organizadora deverá apresentar a primeira versão do Projeto (de acordo com o cronograma elaborado pelo grupo da escola) para apreciação dos segmentos de toda a comunidade escolar que fará as supressões ou os acréscimos.

A comissão organizadora fará, então, a fi nalização da versão fi nal do PPP, contemplando as sugestões. Vale des-tacar que a elaboração desse documento é de responsabi-lidade de todos, não fi cando somente a cargo da comissão organizadora.

A apresentação da versão fi nal do documento para a co-munidade escolar é fundamental para seu envolvimento no processo de implementação, acompanhamento e avaliação das propostas/projetos/ações.

Primeiro Movimento: Diagnós co da Escola e de seu Território

Neste primeiro movimento são realizados o diagnós co e a análise da escola (e de seu território geográfi co), sócio-histórico e cultural e da comunidade na qual está inserida, com o obje vo de promover uma refl exão, envolvendo pais, mães, responsáveis, estudantes, profi ssionais da educação e conselho escolar, a par r da questão: O que torna nossa escola original, singular, única? A par r dessa questão, po-demos levantar:

• Qual sua história? Resgate da História da escola.• Quem são seus estudantes? Classe, origem, histórico

escolar? Quais são suas expecta vas em relação à escola?• Em qual comunidade geográfi ca e cultural a escola

está inserida?• Qual a situação atual e as perspec vas da escola?

(considerando os documentos da SEEDF: Currículo da Edu-cação Básica, Proposta Pedagógica, Diretrizes e Orientações Pedagógicas).

• Quais os principais problemas iden fi cados?Em síntese: Qual a escola que temos e qual a escola

que queremos?Neste movimento, conforme Neves (1995) são le-

vantados indicadores para avaliar quais são as condições ( sicas, materiais, fi nanceiras, humanas), necessidades e expecta vas para a realização de um trabalho de qualidade social e de sen do para a escola. Vale destacar que muitos desses indicadores têm sido considerados nos processos de autoavaliação ins tucional com toda a comunidade escolar, ou seja, já existem (Provinha Brasil, Prova Brasil, IDEB, PAS, ENEM, índices de aprovação, reprovação, evasão escolar, entre outros) e precisam ser analisados, compreendidos e socializados como ações do processo de diagnós co da re-alidade escolar que orientará a elaboração do Projeto e sua implementação. Essa compreensão das informações rela vas ao contexto escolar e de seu entorno, como sustenta Bour-dieu (1997), nos possibilita um “campo de forças” capaz de conservar ou transformar o campo de atuação dos sujeitos, delimitando ou ampliando seus limites e possibilidades.

Enfi m, este é o movimento no qual o passado, o pre-sente e o futuro da Escola estão colocados com o obje vo de resgate da memória, de sua iden dade cultural, vendo-a como espaço de produção de conhecimentos, de experiên-

cias singulares que a diferenciam das demais escolas. É um movimento de desvelamento da realidade que tem por objeto a própria Escola.

Como estratégias para levantamento das informações, dados, depoimentos que ajudem nesse diagnós co, pode-mos recorrer a: a) dados do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE INTERATIVO)44; b) ques onários com questões abertas e ou fechadas aplicados aos pais/mães/responsáveis e profi ssionais da educação, com o obje vo de obter infor-mações sobre as questões que ajudem no diagnós co; c) relatórios das avaliações ins tucionais realizadas durante o ano le vo; d) pesquisas documentais em registros escritos ou fotográfi cos, histórias orais dos moradores próximos à escola e servidores, registros da secretaria escolar; e) desenhos e textos elaborados pelos estudantes; f) perfi l da comunidade escolar (incluindo situações de risco e ou vulnerabilidade ou outros aspectos evidenciados por meio da aplicação do ques- onário quan ta vo e qualita vo do Plano de (Com+vivência

Escolar); g) Censos, h) saídas de campo, entre outros.

Atenção!Lembrem-se de que dispomos de ferramentas que po-

dem subsidiar a realização deste movimento, como o PDE Intera vo. Se sua escola ainda não for cadastrada, este é o momento.

Segundo Movimento: as Concepções que Fundamentam as Prá cas Pedagógicas e Administra vas na Escola

Neste movimento discutiremos as visões do grupo sobre educação e as bases teórico-fi losófi cas do Projeto Polí co-Pedagógico da Escola. As questões discu das serão alinhadas às etapas e modalidades da Educação Básica e especifi cidades de cada escola. Para isso, podemos levantar algumas questões:

• O que é educação pública?• O que é qualidade social em educação na escola pú-

blica?• Como podemos traduzir a qualidade social da educação

em nossas prá cas pedagógicas?• Quais os valores que orientam nossas prá cas peda-

gógicas?• O que signifi ca educar para a sustentabilidade, para

a diversidade, para a cidadania e educação em e para os direitos humanos?

• O que o grupo entende que seja a função social da escola pública? Qual é sua fi nalidade?

• Quais as concepções e prá cas de gestão pedagógica e administra va defendidas pelo grupo?

• Quais as concepções do grupo sobre: currículo escolar; avaliação da aprendizagem ins tucional, de redes; gestão escolar; formação con nuada na escola; educação integral; escola inclusiva; considerando as etapas/modalidades ofer-tadas pela escola (Educação Infan l, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos, Ensino Especial, Educação Profi ssional)?

• Qual o entendimento do grupo sobre escola inclusiva (estudantes ANEE, com transtornos funcionais, heterogenei-dade, garan a do direito à aprendizagem)?

44 Ferramenta de planejamento da gestão escolar, desenvolvida pelo Ministério da Educação em parceria com as secretarias estaduais e municipais, disponível para todas as escolas públicas. O sistema tem a caracterís ca de ser autoins-tru vo e intera vo, es mulando a refl exão sobre os temas abordados. O PDE Intera vo está organizado em etapas que auxiliam a escola a iden fi car seus principais problemas e a defi nir ações para alcançar seus obje vos, aprimorar a qualidade do ensino e da aprendizagem e melhorar seus resultados. Para acessá-lo, visite o site: <h p://www.pdeescola.mec.gov.br>.

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• No caso de Unidades Escolares com organização escolar em Ciclos e em Semestres, devem-se discu r as concepções do grupo.

• No caso das Unidades escolares com organização escolar seriada, devem-se discu r as concepções do grupo.

Desse movimento de elaboração teórica será possível defi nir qual a fi losofi a da Escola, o que pensa o grupo que a compõe e que o diferencia de outros grupos, ou seja, a de-fi nição de sua função social, dos obje vos ins tucionais, de sua fi nalidade, das razões para sua existência, reafi rmando sua intencionalidade. A defi nição da função social deve ser clara e obje va, respondendo à questão: Para que existe a escola pública?

Como estratégias para este Movimento, sugerimos entre outras pensadas pelo grupo: estudos sobre o Currículo da Educação Básica, as Diretrizes e Orientações Pedagógicas da Rede, por meio de leituras; palestras com especialistas ou profi ssionais da própria escola; vídeos refl exivos; estudos de textos selecionados; discussões para levantamento das concepções dos docentes nas coordenações pedagógicas; ofi cinas com preenchimento de fi chas/quadros, entre outras estratégias pensadas pela escola. Durante essas a vidades, a comissão organizadora registrará todas as observações, ideias, sugestões que comporão o texto do PPP.

Terceiro Movimento: Discussão e Elaboração do Plano de Ação

Neste terceiro movimento, a Escola elaborará o Plano de Ação para explicitar obje vamente como pretende alcançar os obje vos propostos e resolver as questões apresentadas no Movimento de diagnós co da realidade escolar. Este Plano de Ação deve resultar de:

• ações e projetos que a escola desenvolveu no ano anterior, avaliados como importantes para serem man dos;

• novas ações e projetos sugeridos para resolver situa-ções e problemas iden fi cados pelo grupo, como índice de evasão e reprovação, estudantes com defasagem idade/ ano de escolaridade, estudantes com necessidades específi cas de aprendizagem e índice do IDEB e não aprendizagem;

• ações no campo da convivência escolar: indisciplina, violência, uso de drogas, preconceitos, discriminação.

• ações voltadas à construção e valorização da iden dade dos sujeitos, fortalecendo sen mentos de pertença.

• ações para a formação con nuada dos profi ssionais da educação no espaço-tempo da coordenação pedagógica na escola, na Escola de Aperfeiçoamento dos Profi ssionais da Educação (EAPE) e outros espaços forma vos.

Como elaborar um Plano de Ação que atenda as situa-ções iden fi cadas no diagnós co da escola e explicite clara-mente como o grupo pretende implementar, acompanhar e avaliar seu Projeto Polí co-Pedagógico? Quais projetos/ações serão desenvolvidos para a consecução da Missão da escola e o alcance de seus Obje vos?

Um Plano de Ação compõe-se de:a) Obje vos: Expressam os resultados esperados com o

desenvolvimento do Projeto ou ação.Exemplos:• Melhorar o desempenho escolar dos estudantes dos

Anos Finais do Ensino Fundamental.• Desenvolver uma formação crí ca e refl exiva dos es-

tudantes do Ensino Fundamental.• Reduzir os índices de evasão e repetência com a adoção

de prá cas avalia vas forma vas.• Implementar metodologias em sala de aula que

garantam uma par cipação mais efe va do estudante na construção do conhecimento.

b) Metas: Expressam área de abrangência, quan dade do efeito e período – parcelas de tempo previstas para obter certo resultado colocado por um obje vo. Um obje vo pode sinalizar várias metas. As metas são quan fi cáveis.

Exemplos:• Reduzir, ao fi nal de 2016, em 20% os índices de reprova-

ção e evasão nos anos fi nais do Ensino Fundamental, sendo: 2014 – 5%; 2015 – 10%; 2016 – 20%.

• Universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda a população de seis a catorze anos e garan r que pelo menos 95% dos alunos concluam essa etapa na idade reco-mendada, até o úl mo ano de vigência deste PNE.

c) Ações: São atividades/procedimentos exequíveis propostos para o alcance de uma meta ou obje vo. As ações possibilitarão o alcance dos obje vos e fi nalidades da Es-cola. Para isso, devem ser propostas ações nas dimensões: pedagógica, administra va e fi nanceira do trabalho escolar. Exemplos de Ações – dimensão pedagógica:

• Estudos sobre temá cas relacionadas ao processo ensino e aprendizagem durante o ano le vo de 2014, com o envolvimento da Supervisão e Coordenação Pedagógica e dos demais profi ssionais da educação.

• Reuniões quinzenais para estudar a Psicogênese da Linguagem Escrita nos encontros mensais durante o ano le vo de 2014 com especialistas e professores da área de alfabe zação.

• Estudos e elaboração de fi chas e instrumentos para acompanhamento das reuniões dos conselhos de classe com base na perspec va da avaliação forma va implícita nas Diretrizes de Avaliação Educacional da SEEDF.

• Discussão da organização do Conselho de Classe, com vistas ao fortalecimento do colegiado.

Atenção!Não deixem de defi nir a duração da ação e os responsá-

veis por sua implementação. O que é de todos pode acabar não sendo de ninguém.

d) Acompanhamento e avaliação do Projeto Polí co--Pedagógico: O acompanhamento e a avaliação do Pro-jeto Polí co-Pedagógico pressupõem refl exão com base em dados “[...] concretos sobre como a escola organiza-se para colocar em ação seu Projeto Político-Pedagógico” (VEIGA, 1996, p. 32). Esse processo pressupõe a avaliação da organização do trabalho pedagógico da escola como um todo. Para garan r sua consecução deve ser explicitada a periodicidade em que ocorrerão as avaliações, bem como os procedimentos/instrumentos que serão u lizados para ava-liar (fi chas, ques onários, encontros, assembleias, reuniões, etc.). Lembramos que há dias para avaliação do trabalho da escola com a comunidade, previstos em Calendário Escolar da SEEDF, a cada ano le vo.

O acompanhamento e a avaliação da implementação do Projeto indicarão aspectos que precisam ser revistos, replanejados e os que merecem ser potencializados.

Vamos conhecer um pouco de cada etapa desse processo?• Acompanhamento: consiste na observação sistemá ca

das ações propostas no Projeto. É fundamental registrar as-pectos observados no desenvolvimento das ações e projetos para serem discu dos cole vamente em momentos, como os des nados à avaliação ins tucional.

• Avaliação: apreciação dos resultados parciais e fi nais do Projeto Polí co-Pedagógico, confrontando-os com os obje -vos e ações defi nidas. Implica a análise das causas do sucesso ou insucesso do trabalho pedagógico para sua reorganização.

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A periodicidade da avaliação deve ser defi nida pelo grupo e registrada no Projeto Polí co-Pedagógico.

• Exemplo: a implementação do projeto será avaliada no início e término do ano le vo, ao fi nal de cada bimestre ou semestre. Lembramos que a avaliação é constante e que as datas ou períodos sugerem um marco temporal; contudo, nas Coordenações Pedagógicas, nas reuniões ordinárias do Conselho de Classe, do Conselho Escolar e na avaliação ins tucional/dia le vo temá co são oportunizados tempos, espaços, momentos e dados que servem para essa avaliação.

Estrutura do Projeto Polí co-Pedagógicoa) Capab) Sumárioc) Apresentação do Projeto e de seu processo de cons-

trução. Descrever como se deu a elaboração, sujeitos par -cipantes, procedimentos/instrumentos que promoveram a par cipação dos profi ssionais da educação, a comunidade escolar, o protagonismo dos estudantes. Esta parte pode ser ilustrada com imagens, fotos, frases, textos e desenhos dos estudantes. É importante que as partes que compõem o Projeto Polí co-Pedagógico sejam apresentadas de forma sinté ca, de preferência no úl mo parágrafo da Apresenta-ção, lembrando que esta é a úl ma a ser elaborada.

d) Historicidade da escola. Descrição da história de cons tuição da escola; sua construção como patrimônio da comunidade, trajetória, resgate de fatos, situações, pessoas que ajudaram e ajudam a construí-la. Caracterização Física e Dados de Iden fi cação da Ins tuição.

e) Diagnós co da realidade escolar. Descrição das ca-racterís cas social, econômica e cultural da comunidade.

Devem ser u lizados dados, tabelas, gráfi cos, quadros, desenhos e frases dos estudantes indicando: como é minha escola? A ferramenta PDE Intera vo deve ser u lizada para subsidiar a realização do diagnós co da realidade escolar e levantamento de índices, resultados, indicadores, dados que mostrarão a realidade da escola e sinalizarão os ob-je vos/metas e ações a serem contemplados no Projeto Polí co-Pedagógico.

f) Função social. Retrata o que o grupo compreende ser a função da escola. É fundamental que a função social seja defi nida cole vamente e amplamente divulgada para a comunidade escolar.

g) Princípios orientadores das prá cas pedagógicas.Devem ser levantados no grupo de profi ssionais, a par r

da questão: Quais princípios orientam nossa prá ca? Com-põem o conjunto de princípios e crenças fundamentais para a escola e que sustentam suas principais decisões e ações pedagógicas e administra vas.

h) Obje vos. É por meio da defi nição dos obje vos que a escola terá a possibilidade de projetar resultados que devem ser alcançados num determinado período, concre zando sua função social.

i) Concepções teóricas que fundamentam as prá cas pedagógicas. Discu das com o grupo de profi ssionais e sistema zadas (currículo, avaliação, ensino, aprendizagem, educação integral, entre outros). Vale retomar as concep-ções apresentadas no Currículo da Educação Básica da SEEDF, 2014.

j) Organização do trabalho pedagógico da escola• Organização escolar em ciclos, séries, semestres• Organização dos tempos e espaços• Organização escolar: ciclos e semestres• Relação escola-comunidade• Atuação de equipes especializadas e outros profi s-

sionais

• Atuação dos jovens educadores sociais, jovens can-dangos, educadores comunitários, monitores, entre outros.

k) Concepções, prá cas e estratégias de avaliação do processo de ensino e aprendizagem. Observar as Diretrizes de Avaliação Educacional da SEEDF (2014). Importante apresentar como a prática avaliativa é desenvolvida na escola (Conselho de Classe, procedimentos e instrumentos avalia vos, reuniões de pais e outros).

l) Organização Curricular da Escola. Com base no Currí-culo da Educação Básica da SEEDF 2014, cada escola deve apresentar a forma como promove a interdisciplinaridade, o trabalho com projetos, a relação da teoria com a prá ca, a contextualização, o trabalho com os temas transversais: Educação para a Diversidade; Cidadania e Educação em e para os Direitos Humanos; Educação para a Sustentabilida-de. Desenvolvimento de programas e projetos específi cos (Centros de Iniciação Despor va, Educação com Movimento, Programa Saúde na Escola, entre outros).

m) Plano de Ação para implementação do Projeto Polí -co-Pedagógico (Apêndice A). Deve apresentar obje vos, me-tas e ações nas Dimensões de Gestão a seguir relacionadas:

• Gestão Pedagógica. Abrange processos e prá cas de gestão do trabalho pedagógico, orientados diretamente para assegurar o sucesso da aprendizagem dos estudantes, em consonância com o Projeto Polí co-Pedagógico da escola.

• Gestão de Resultados Educacionais. Abrange processos e prá cas de gestão para a melhoria dos resultados de de-sempenho da escola – rendimento, frequência e profi ciência dos estudantes.

• Gestão Par cipa va. Abrange processos e prá cas que respondam ao princípio da gestão democrá ca do ensino público. Envolve: a atuação de órgãos colegiados – conselhos escolares, APM, grêmios estudan s; o estabelecimento de ar culações e parcerias e a u lização de canais de comuni-cação com a comunidade escolar.

• Gestão de Pessoas. Abrange processos e prá cas de gestão, visando ao envolvimento e compromisso das pessoas (professores e demais profi ssionais, pais, mães e estudantes) com o Projeto Polí co-Pedagógico da escola. Envolve: a inte-gração dos profi ssionais da escola, pais, mães, responsáveis e estudantes; o desenvolvimento profi ssional con nuo; o clima organizacional; a avaliação do desempenho; a observância dos direitos e deveres; a valorização e o reconhecimento do trabalho escolar.

• Gestão Financeira. Abrange os processos de planeja-mento, aplicação e prestação de contas dos recursos públicos oriundos de diferentes fontes para garan r a implementação de polí cas e programas educacionais.

• Gestão Administra va. Abrange os processos de gestão de materiais, de estrutura sica, patrimônio entre outros.

n) Acompanhamento e avaliação do Projeto Polí co--Pedagógico. Como será avaliado pelo cole vo da escola, periodicidade, procedimentos, forma de registro.

o) Projetos específi cos individuais ou interdisciplinares da escola (conforme Apêndice B)

p) Referências bibliográfi cas (relacionar as obras e os autores citados no Projeto Polí co-Pedagógico).

Atenção!São construções cole vas e devem constar no PPP:Plano de ação da Coordenação Pedagógica – sistema za

a organização do espaço-tempo da coordenação pedagógica para desenvolvimento e ar culação do trabalho pedagógico e da formação con nuada. Para garan r que a coordenação pedagógica seja, de fato, o espaço-tempo primordial de

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planejamento, acompanhamento e avaliação do Projeto Polí co-Pedagógico, é importante que o Plano de Coordena-ção Pedagógica Anual (Apêndice C) componha o PPP.

Plano de ação do conselho escolar; dos professores readaptados; das equipes Especializadas da escola (Serviço Especializado de Apoio à Aprendizagem e Sala de Recursos); do Serviço de Orientação Educacional e outros.

Coordenação Pedagógica: Espaço-Tempo Primordial de Construção do Projeto Polí co-pedagógico

A coordenação pedagógica nas escolas da rede pública de ensino do Distrito Federal, prevista em Portaria, é resultante de conquista polí ca dos professores por meio de lutas históricas travadas durante anos, sob o argumento de que contribuiria para a melhoria da qualidade social da educação pública. O Distrito Federal é referência dessa conquista em relação aos demais estados e municípios brasileiros. A garan a desse espaçotempo refl ete o compromisso do Estado com a valo-rização e a profi ssionalização dos profi ssionais da educação.

Para ressaltar o caráter cole vo da coordenação peda-gógica, destacamos o prefi xo co da palavra coordenação signifi cando estar próximo, junto com os pares; representa a possibilidade de uma co+ordenação. Para Anastasiou (2009, p. 223), coordenação

(...) é o ato de conjugar, concatenar um conjunto de elementos ou a vidades, ou a gestão de determinado projeto ou setor, sendo responsável pelo andamento, pelo processo (setor, equipe, projeto, etc.).

A coordenação pedagógica, na perspec va da ordenação, cons tui-se como espaço-tempo de trabalho fragmentado, alienado e alienante, com foco no emergencial e no procedi-mental levando à burocra zação da função, ou seja, é lugar de tradução das exigências ins tucionais como instrumento de adaptações. Essa concepção gera o trabalho individuali-zado que difi culta a ação dos coordenadores e ao mesmo tempo produz a não responsabilidade dos mesmos pela ausência de organização do trabalho pedagógico cole vo. A ação dos coordenadores é solitária.

Na perspec va da co+ordenação, o trabalho pauta-se na refl exão da prá ca sem desprezo aos procedimentos, na ação cole va e emancipadora, cujo foco está no processual levando à construção de trabalho colabora vo, cons tuin-dose como espaço-tempo de possibilidades e de liderança pedagógica democrá ca. A ação dos coordenadores é refl e-xiva e impulsionadora, proposi va e de ação solidária. Esta é a concepção de coordenação almejada por professores que buscam o desenvolvimento da escola e da educação de qualidade social (FERNANDES, 2012).

Os espaços-tempos de coordenação pedagógica opor-tunizam refl exões sobre a organização do trabalho pedagó-gico da escola, analisando se desenvolvem a coordenação na perspec va da ordenação ou da co+ordenação. Assim, a Coordenação Pedagógica precisa consolidar-se como es-paçotempo de refl exões geradas pelos processos forma vos e de autoformação, contemplando o processo de ensinar e aprender, os planejamentos interdisciplinares, o compar -lhamento de experiências pedagógicas exitosas e inclusivas, o conhecimento mais aprofundado dos estudantes, a avalia-ção e autoavaliação e a ar culação do cole vo em torno da construção do Projeto Polí co-Pedagógico da escola.

A garan a da coordenação pedagógica contribui para a superação da fragmentação do trabalho pedagógico, de sua ro na (SILVA, 2007) e alienação dos trabalhadores em educa-ção. Potencializar esse espaço-tempo viabiliza o alcance dos obje vos apresentados no Projeto Polí co-Pedagógico, favo-

recendo a cons tuição de processos inovadores de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. Ao mesmo tempo, recupera o sen do essencialmente cole vo do trabalho docente, realiza-do em contextos em que vários sujeitos se fazem presentes, infl uenciam histórias de vida e são infl uenciados por elas, pelos valores, concepções, saberes e fazeres uns dos outros.

O co diano escolar e os meios de comunicação anun-ciam a alta frequência do adoecimento dos profi ssionais da educação.

A importância da fala e da escuta sobre a realidade do trabalho entre os pares cons tui-se mecanismo que possibilita dar visibilidade à cria vidade e inven vidade (MEIRIEU, 2002) que esses profi ssionais têm implementado para superarem a resistência apresentada pela realidade às prescrições trabalhistas.

Daí surge a importância da co+ordenação, como ação entre os pares, também, como espaço-tempo privilegiado dessa “escuta sensível” (BARBIER, 1993) sobre a prá ca pedagógica e o co diano escolar.

Nessa perspec va do trabalho cole vo e da “escuta sensí-vel” entre os pares, a discussão, elaboração, acompanhamen-to e avaliação do Projeto Polí co-Pedagógico possibilitam a reavaliação das prá cas ins tucionais, docentes e discentes, o compar lhamento de experiências entre escolas, a realiza-ção de a vidades de refl exão do trabalho do professor, como conselho de classe, avaliação ins tucional, na perspec va de trabalho solidário entre os pares (coordenação), em contra-posição ao trabalho individualizado e solitário (ordenação).

Potencializar a coordenação pedagógica, como afi rma Fernandes (2010), na rede pública de ensino do DF cons tui uma possibilidade ímpar de organização do trabalho docente, visando à educação como compromisso de todos os envol-vidos, com o foco no processo de ensino e aprendizagem dos estudantes.

Essa possibilidade de cons tuição do cole vo, de traba-lho colabora vo ou conjunto, de interações com compromis-so mútuo e de educação con nuada concre za-se por meio das ações cole vas e individuais e pelas intencionalidades dos profi ssionais envolvidos, declaradas no PPP das unidades escolares como compromisso de todos.

A atuação do gestor, ar culador maior do trabalho peda-gógico da escola, juntamente com supervisores e coordena-dores pedagógicos, é fundamental para que a coordenação pedagógica não se concre ze como trabalho individual, apenas, que levaria ao isolamento profi ssional, mas como um trabalho de interação conjunta (FERNANDES, 2012).

Esses atores devem suscitar as ações de formação con- nuada, sendo também coordenadores formadores, assu-

mindo, assim, papel imprescindível em processos refl exivos sobre as prá cas pedagógicas docentes.

O Papel do Coordenador Pedagógico

Uma escola pensada e organizada por todos os que dela fazem parte tem maiores chances de ser uma escola adequada aos interesses e necessidades dos sujeitos que nela convivem, trabalham, ensinam, aprendem e avaliam. A perspec va de escola democrá ca, par cipa va, autônoma tem sido reforçada nos úl mos anos, desde a promulgação da LDB 9.394/96. No DF a Lei nº 4.751/2012 – Gestão De-mocrá ca – retoma e recomenda a criação de instâncias co-legiadas no âmbito escolar, como princípio para a efe vação da gestão democrá ca, sendo a coordenação pedagógica espaço-tempo de cons tuição de um colegiado pedagógico.

Nesse contexto, todos os sujeitos são importantes, mas um, especialmente, merece destaque neste Documento, o Coordenador Pedagógico. Qual é o papel desse ator nos

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movimentos de elaboração, desenvolvimento e avaliação do Projeto Polí co-Pedagógico da escola?

Como educador-formador, tendo em vista o trabalho pedagógico cole vo, sua a vidade apresenta a complexida-de de qualquer ação que defende e obje va o crescimento e a construção da autonomia pedagógica dos profi ssionais com os quais desenvolve suas funções (BRUNO, 2001). A ele compete ar cular e mobilizar a equipe escolar para elaborar, desenvolver e avaliar o Projeto Polí co-Pedagógico, sempre com o apoio da equipe gestora e pedagógica da escola. Embo-ra a construção de um grupo não seja tarefa fácil, conseguida num passe de mágica, a coesão e a cumplicidade do grupo são possíveis, desde que haja a disposição de todos em pro-mover as mudanças a par r do Projeto Polí co-Pedagógico da escola, construído cole vamente.

Algumas queixas por parte dos professores são comuns nos momentos de coordenação pedagógica, principalmente as relacionadas à relação teoria-prá ca. O co diano comple-xo do trabalho docente acaba levando a querer e a buscar alterna vas didá cas mais prá cas para sua realização. No entanto, isso não quer dizer que privilegiaremos apenas a prá ca como um fi m em si mesma. Até porque se assim for, não contribuiremos para a formação con nuada refl exiva dos profi ssionais. Diante disso, cabe ao coordenador pedagógico:

• Discu r o entendimento de teoria e de prá ca, mos-trando que as referências para a construção de teorias são sempre as prá cas cons tuídas pela humanidade. (Muitos textos, vídeos podem auxiliar o coordenador na condução desse debate).

• Ouvir os professores para iden fi car suas demandas prá cas e recomendar estudos que auxiliem na refl exão sobre o trabalho pedagógico. À medida que forem compreen-dendo os aspectos envolvidos em suas prá cas e ampliando seu campo de visão sobre o trabalho, os professores perce-berão a necessidade das discussões e estudos teóricos na Coordenação Pedagógica.

• Criar mecanismos que favoreçam a ar culação da teoria à prá ca nos momentos de estudos, planejamentos, discus-sões. Para isso, podemos recorrer à Ofi cina Pedagógica da Coordenação Regional de Ensino para inserir a vidades nas coordenações pedagógicas que vão ao encontro do desejo e necessidade do professor, aproveitando para promover uma discussão teórica sobre o jogo, sobre o material didá co que será confeccionado.

• Solicitar aos professores sugestões de textos, reporta-gens, livros que tenham lido, estudado e que recomendam ao grupo. Os professores gostam de compar lhar suas leituras, experiências, sugestões didá co-metodológicas.

• Iden fi car professores com prá cas pedagógicas inte-ressantes para realizarem ofi cinas com o grupo.

Como elaborar um Plano de Ação para a Coordenação Pedagógica, na perspec va do trabalho cole vo, com vistas ao desenvolvimento das ações sinalizadas no PPP?

Para a organização das Coordenações Pedagógicas, sugerimos algumas estratégias que contribuem para a con-jugação de prá cas como coordenar, avaliar e formar nesse importante espaço-tempo.

a) Discussão sobre o papel do coordenador pedagógico da escola.

b) Discussão sobre o que é Coordenação Pedagógica.c) Diagnós co dos encontros de Coordenação Pedagó-

gica, iden fi cando os aspectos que precisam ser revistos e os que devem ser potencializados.

d) Levantamento com o grupo de profi ssionais de te-má cas e questões que desejam inserir nas Coordenações Pedagógicas.

e) Realização de acordos de convivência e organização de espaço e de tempo, de relações ins tucionais que ajudam na concre zação de um projeto de formação con nuada e de planejamento cole vo.

f) Defi nição de instrumento para o registro das discus-sões e encaminhamentos do grupo (ata, por ólio, caderno, fi chas, diário de bordo, entre outros).

g) Leitura dos pontos discu dos e dos encaminhamentos do encontro anterior no início de cada encontro da Coorde-nação Pedagógica.

h) Elaboração de cronograma de a vidades a serem desenvolvidas, juntamente com os professores, nos dias de coordenação (cole va e por ano/áreas), como previsto em Portaria específi ca. Entre as a vidades que podem compor o Plano de Ação, sugerimos: estudos sobre o Currículo da Educação Básica, as Diretrizes e Orientações Pedagógicas da Rede, por meio de leituras; ofi cinas; palestras com especia-listas ou profi ssionais da própria escola; compar lhamento de experiências entre professores da escola e ou de outras escolas; elaboração dos projetos; análise cole va dos resul-tados das avaliações para planejamento das intervenções pedagógicas para as aprendizagens dos estudantes; estudo de casos; planejamentos em geral, entre outras estratégias pensadas pela escola.

A integração dos coordenadores pedagógicos da escola com a equipe diretiva é fundamental para dinamizar o espaçotempo da Coordenação Pedagógica e, consequente-mente, para a qualidade do trabalho cole vo. Sugerimos aos coordenadores pedagógicos, gestores, profi ssionais do SOE, EAA, SAA e da sala de recursos a des nação de um turno na semana, no mínimo, para que possam fazer o planejamento das ações e estudos de temá cas a serem deba das com os professores. A liderança e referência pedagógica, como atributos dos coordenadores pedagógicos, também serão fortalecidos na própria prá ca co diana comprome da com o trabalho cole vo, com a autoformação e outros processos de formação con nuada.

Algumas Considerações Finais

Entender a escola como um campo de possibilidades forma vas e democrá cas requer que se pense outra forma de organização de seu trabalho e as relações interpessoais que se materializam, facilitando ou difi cultando a implemen-tação do Projeto Polí co-Pedagógico (PPP), no co diano da escola. A construção cole va do PPP aponta caminhos para rever conceitos, valores, concepções e prá cas, muitas vezes cristalizadas e que não contribuem para essa nova organiza-ção do espaço-tempo escolar.

O processo de elaboração, implementação e avaliação do Projeto Polí co-Pedagógico no sistema de ensino está vinculado a três níveis de intervenção educacional (QUIXADÁ VIANA e VEIGA, 2013):

• macro, que compreende o âmbito nacional, como o Ministério da Educação, e estadual, como a Secretaria de Educação, a quem compete a formulação de polí cas, defi -nição de programas e projetos;

• meso ou intermediário, no âmbito das Regionais de Ensino. Neste nível são desenvolvidos planos de gestão, pro-jetos e ações, com vistas a assessorar técnica, pedagógica e fi nanceiramente as unidades escolares;

• micro ou de unidade escolar, que a nge o âmbito local, ou seja, a escola. É o nível da elaboração, execução e avaliação do Projeto Polí co-Pedagógico.

Se a escola se alimenta da vivência co diana de cada um de seus membros, copar cipantes da organização de seu trabalho pedagógico, aos órgãos da administração: Mi-

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nistério da Educação, Secretaria de Educação não compete propor um modelo pronto e acabado, mas defi nir normas de gestão democrá ca, como previsto nos art. 14 e 15 da Lei nº 9.394/1996, e na Lei 4.751/2012 do DF, com o obje vo de fortalecer a par cipação dos profi ssionais da educação e da comunidade escolar e local em instâncias colegiadas.

Para isso, as intervenções das equipes do nível central e regional precisam contribuir para a concretização do Projeto Polí co-Pedagógico das escolas, ou seja, as escolas necessitam receber orientação técnica, pedagógica e fi nan-ceira, de acordo com art. 9º, inciso III, da Lei nº 9.394/96. Isso pode exigir também mudanças na própria lógica da organização das instâncias macro e meso, implicando uma alteração substancial em sua prá ca, ampliando dessa forma a concepção de gestão democrá ca e aprofundando a com-preensão de Projeto Polí co-Pedagógico. É imprescindível que o sistema de ensino promova ações com a fi nalidade de conscien zar, es mular, mobilizar, prestar assistência pedagógica e fi nanceira às escolas para a construção do Projeto Polí co-Pedagógico que atenda as expecta vas e anseios da população.

A Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal e a Subsecretaria de Educação Básica compreendem que a construção de uma escola verdadeiramente democrá ca, pública e de qualidade social passa necessariamente pela construção coletiva de seu Projeto Político-Pedagógico. Ao orientar essa construção, a SEEDF reafi rma seu compro-misso com a comunidade escolar no sen do de repensar a Escola que temos e reafi rmar a Escola que queremos, conscientes de que profi ssionais da educação e escolas estão em permanente processo de revisão de concepções e prá cas que devem permear discussões e decisões cole vas no interior da escola.

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BRUNO, E. B. G. Tornar-se professora coordenadora peda-gógica na escola pública. In: O coordenador pedagógico e o espaço da mudança. São Paulo, 2001.

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LIMA, E. S. O Diretor e as avaliações pra cadas na escola. Brasília-DF, Ed. Kiron, 2012.

MEIRIEU, P. A pedagogia entre o dizer e o fazer: a coragem de recomeçar. Porto Alegre: Artmed, 2002.

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SILVA, T. T. da. Documentos de iden dade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autên ca, 1999.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: APRENDIZAGEM, LARGA ESCALA E INSTITUCIONAL

A princípio, é preciso destacar que temos como grande

desafi o a melhoria qualidade da educação. Assim, a avaliação destaca-se como um dos elementos de extrema importância para a gestão da sala de aula, na medida em que se cons tui como prá ca refl exiva do processo ensino e aprendizagem. Ressaltamos que o texto a ser apresentado é uma coletânea de autores que podem nos ajudar a compreender a real importância do processo de avaliar a aprendizagem.

Nesse sen do, pensar em avaliação no contexto escolar signifi ca pensar em tomada de decisões dirigidas a melhorar o ensino e, consequentemente, a aprendizagem dos estu-dantes e o desenvolvimento de competências, habilidades e a tudes. Refl e r sobre como direcionar a avaliação para esse caminho supõe pensar no obje vo de avaliar, perguntar-se sobre as funções da avaliação, suas concepções e importância dos resultados para a melhoria do ensino brasileiro.

Luckesi (2005) destaca que o papel da avaliação é diagnos car a situação da aprendizagem, tendo em vista subsidiar a tomada de decisão para a melhoria da qualidade do desempenho do educando. Nesse contexto, a avaliação, segundo o autor, é processual e dinâmica. Na medida em que busca meios pelos quais todos possam aprender o que é necessário para o próprio desenvolvimento, é inclusiva. Sendo inclusiva é, antes de tudo, um ato democrá co.

O autor é enfá co ao afi rmar que o ato de avaliar, uma vez que está a serviço da obtenção do melhor resultado pos-sível, implica a disposição de acolher a realidade como ela é, seja sa sfatória ou insa sfatória, agradável ou desagradável. A disposição para acolher é, pois, o ponto de par da para qualquer prá ca de avaliação.

Nesse cenário, a avaliação da aprendizagem escolar é com-preendida como um ato amoroso, “O ato amoroso é aquele que acolhe a situação, na sua verdade (como ela é)” (Luckesi, 2005), é um estado psicológico oposto ao estado de exclusão. Como afi rma Hoff mann (1993), “a avaliação é uma refl exão permanente sobre a realidade, e acompanhamento, passo a

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passo, do educando, na sua trajetória de construção de co-nhecimento”. Dessa forma, o avaliador, por ser avaliador, não se assusta com a realidade, mas a observa atentamente; não a julga (aprova/reprova), mas se abre para observá-la, buscando conhecer essa realidade como verdadeiramente é, e, a par r dela, criar estratégias de superação dos limites e ampliação das possibilidades, com vistas à garan a da aprendizagem.

Luckesi (2005), com base no contraponto entre o que caracteriza a avaliação da aprendizagem e a observação das experiências vividas nas nossas escolas, considera que, em vez de avaliação, o que se pra ca nas escolas são os exames, uma vez que as difi culdades apresentadas pelos alunos não são diagnos cadas para subsidiar uma intervenção ade-quada, mas são classifi cadas, tendo em vista a aprovação ou a reprovação. Para o autor, “a prá ca do exame, devido a operar com os recursos de aprovação/reprovação, obri-gatoriamente conduz à polí ca da reprovação, que tem se manifestado como o mais consistente álibi para o fracasso escolar” (Luckesi, 2005, p. 19). Em avaliação não se julga nem se classifi ca, mas, sim, se diagnos ca e se intervém em favor da melhoria dos resultados do desempenho dos educandos.

A abordagem de Hoff mann (1993) a respeito da contradição entre o que é falado e o que é pra cado por alguns docentes indicam que a ação classifi catória e autoritária da avaliação é ainda exercida nas escolas. A autora ressalta que tal a tude está relacionada à concepção de avaliação do educador, refl exo de sua história de vida como aluno e como professor. Em relação a isso, Luckesi (2005, p. 30) faz a seguinte afi rmação: “Em nossa vida escolar, fomos muito abusados com os exames [...]”, hoje no papel de educadores, repe mos o padrão”.

Diante do exposto, podemos afi rmar que o processo avalia vo tem relação direta com a signifi cação que o pro-fessor construiu sobre avaliação da aprendizagem e que, em decorrência disso, a formação de uma concepção de avaliação como instrumento de comunicação que facilita a construção do conhecimento, como proposto por Luckesi, depende de uma coerente formação inicial e con nuada dos mediadores do processo educa vo.

Veja os quadros abaixo

AVALIAÇÃO:LIBERAL CONSERVADORA E SOCIAL DEMOCRÁTICA

• conservadora:• Avaliação fragmentada• Tecnicista: prioriza os meios técnicos, o FAZER

• Transformadora: avaliação an autoriária – prioriza consciência polí ca.

• Libertária: autogestão, compreende a realidade, dando prioridade à avaliação como instrumento transformador.

Segundo a LDBEN, a avaliação deve ser percebida como um processo con nuo que rompe com a concepção de ava-liação que pune e exclui, em direção a uma concepção de progresso e desenvolvimento da aprendizagem, enfi m que potencializa as competências, habilidades e a tudes dos estudantes. Portanto, a avaliação con nua e cumula va é quali e quan , possibilita avanços dos estudos e aceleração, considera os estudos concluídos com êxito e apresenta a obrigatoriedade de recuperação paralela.

Dentro deste contexto de compromisso com a quali-dade da educação pública, a avaliação assume dimensões mais abrangentes e passa a ter algumas características importantes. A primeira delas diz respeito aos obje vos. É preciso ter clareza dos obje vos que pretendemos alcançar quando estamos avaliando. Outro aspecto importante é que a avaliação deve ser con nua (processual), pois, ao avaliar o processo de aprendizagem, frequentemente, o professor pode diagnos car aspectos que precisam ser melhorados, podendo, assim, intervir na sua própria prá ca ou nos fatores que estão interferindo nos resultados.

A avaliação também deve ser bem planejada e ar culada com os obje vos propostos no processo de ensino apren-dizagem, ou seja, deve ser coerente com os resultados que pretendemos alcançar. Por outro lado, vários aspectos devem ser considerados na avaliação, não apenas os cogni vos, mas também os afe vos e os psicomotores. Ou seja, deve contemplar o aluno e o processo de aprendizagem na sua integralidade.

Salienta-se que a nossa concepção de avaliação deve estar vinculada ao grande obje vo da educação que é a formação de pessoas autônomas, crí cas e conscientes. A avaliação, desse modo, deve estar a serviço das aprendi-zagens que favorecem essa formação. Ao mesmo tempo, ela fornece informações signifi ca vas que ajudam os educado-res a aperfeiçoarem sua prá ca, em direção à melhoria da qualidade do ensino.

De acordo com Furlan (2007), a avaliação só faz sen do se for u lizada com a fi nalidade de saber mais sobre o aluno e de colher elementos para que a educação escolar aconteça de forma próxima da realidade e dentro de um contexto.

Luckesi (2001), ao se referir às funções da avaliação, alerta para a importância de estarmos atentos à sua função ontológica, que é a de diagnos car. Ela representa a base para uma coerente tomada de decisão, visto que se trata do meio de encaminhar os atos subsequentes, na perspec va de uma situação posi va em relação aos resultados almejados.

Para Esteban (2001), a avaliação como prá ca de inves- gação pode ser uma alterna va às propostas excludentes

por buscar uma ação coerente com a concepção de conhe-cimento como processo dinâmico, dialógico, fronteiriço, cons tuídos nos marcos das múl plas tensões sociais.

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Além de diagnosticar, a avaliação tem a função de propiciar a autocompreensão do nível e das condições em que se encontram tanto o educando quanto o educador. Esse reconhecimento do limite e da amplitude de onde se está possibilita uma mo vação e a consequente contribui-ção tanto para auxílio quanto para o aprofundamento da aprendizagem.

Assim, é função da avaliação, de acordo com Furlan (2007), ajudar a construir a aprendizagem e a interferir a vamente em uma situação em curso. Para tanto, faz-se necessário conhecer o processo e perceber, na avaliação, indicadores de intervenção. De acordo com Silva (2004), quanto mais o professor conhecer as formas como os alunos aprendem, melhor será sua intervenção pedagógica.

Para Libâneo (2004, p.253), a avaliação sempre deve ter caráter de diagnós co e processual, pois ela precisa ajudar os professores a iden fi carem aspectos em que os alunos apresentam difi culdades. A par r daí, os professores pode-rão refl e r sobre sua prá ca e buscar formas de solucionar problemas de aprendizagem ainda durante o processo e não apenas no fi nal da unidade ou no fi nal do ano.

A prá ca da avaliação pressupõe a relação entre pro-fessor, conhecimento e sujeito do conhecimento. Em outras palavras: a avaliação está vinculada ao que o professor considera conhecimento válido, ú l, desejável e ao que o professor considera ser o processo de construção desse conhecimento. A perspec va atual é a de considerar o aluno como construtor do seu próprio conhecimento e o professor como mediador e orientador desse processo.

Apesar de estarmos falando sempre do professor, é preciso não esquecer que a avaliação é um processo que interessa a todos, na escola. A tomada de decisões sobre a perspec va de avaliação a ser realizada pela escola deve ser um processo cole vo, e, nesse sen do, interessa a toda comunidades escolar, inclusive à equipe gestora. Por isso, precisamos refl e r sobre algumas questões: Por que ava-liamos? Para que avaliamos?

De acordo com Luckesi (1995), a prá ca escolar usual-mente denominada avaliação da aprendizagem tem pouco a ver com avaliação. Ela é basicamente cons tuída de provas/exames. Na maioria das escolas, a ação do professor é limi-tada a transmi r e corrigir. O processo educa vo se desen-volve em momentos estanques, sem elos de con nuidade, desconectados em termos de progressão na construção do conhecimento.

As provas/exames, segundo o autor, no caso da apren-dizagem escolar, têm por fi nalidade verifi car o nível de desempenho do educando em determinado conteúdo e classifi cá-lo em termos de aprovação ou reprovação, por conceitos, notas ou algo semelhante. Manifesta-se, nesse contexto, uma prá ca sele va, na qual aqueles que conse-guem a ngir os obje vos do professor são incluídos e os demais são excluídos.

A avaliação da aprendizagem realizada nesse contexto indica uma simples verifi cação quan ta va daquilo que o aluno aprendeu dos conteúdos abordados; avalia-se o resultado fi nal, e não o processo; somente são levados em consideração os aspectos técnicos da avaliação. Essa forma de mensuração do aluno leva à desvalorização e à redução dos conceitos de avaliar, ocultando importantes refl exões sobre o processo de ensino e aprendizagem.

De acordo com Rabelo (2004), a avaliação exercida apenas com a função de classifi car alunos não dá ênfase ao desenvolvimento e em pouco, ou em quase nada, auxilia no crescimento deles na aprendizagem.

Portanto, avaliar é muito mais do que aplicar um teste, uma prova, fazer uma observação, saber se um aluno merece esta ou aquela nota, este ou aquele conceito. Avaliar é um ato rigoroso de acompanhamento da aprendizagem. “É ela que permite tomar conhecimento do que se aprendeu e do que não se aprendeu e reorientar o educando para que supere suas difi culdades, na medida em que o que importa é aprender” (Luckesi, 2005).

Todo o processo de aprendizagem precisa ser permeado por um bom relacionamento entre os atores que par ci-pam desse processo. Posturas ver calizadas, imposi vas, autoritárias, não favorecem a criação de um clima propício à construção do conhecimento. Do mesmo modo, a tudes de descompromisso, de indiferença, de falta de liderança e de desrespeito recíproco também não são favoráveis.

Desse modo, a sala de aula e a própria escola devem ser espaços que permitam, favoreçam e es mulem a par cipa-ção de todos os alunos. As aulas devem ser bem planejadas e realizadas, visando à aprendizagem.

A construção desse ambiente é importan te não apenas do ponto de vista emocional e psicológico, mas também para que o aprendi zado se processe. É indispensável, que haja um clima e um ambiente – na escola como um todo e na sala de aula – em que as relações sejam construídas a par r da aceitação, da recep vidade, da confi ança, da sinceridade e do respeito mútuo.

Veja os quadros a seguir:

• Avaliação crí ca: análise e verifi cação do processo, aprender a ouvir, dialogar e trabalhar possibilitando ações individuais e cole vas ao mesmo tempo.

• Avaliação diagnós ca: facilitar a percepção dos atos e situações, para que se tenha condições de encontrar o caminho para obter melhores resultados.

Quando avaliar?

• A avaliação não deve ser restrita ao momento es-colhido para este fi m.

• A avaliação deve ser uma prá ca con nua, obser-vando, registrando e analisando o aluno em todos os espaços de aprendizagem.

A prá ca pedagógica desenvolvida na escola deve, por-tanto, valorizar as individualidades, respeitar as difi culdades, além de atentar para todo o desenrolar do processo de desenvolvimento dos alunos. Nesse contexto, a avaliação pode assumir outra dimensão e se tornar um instrumento fundamental na consecução da missão da escola.

Não esqueça que a avaliação poderá ser: diagnós ca, forma va ou soma va. Veja a seguir:

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

• Levanta os conhecimentos prévios do aluno para dar início a um novo conteúdo ou novo momento pedagógico.

AVALIAÇÃO FORMATIVA

• Ocorre durante o processo e tem como escopo fornecer feedback para professor e aluno de como estão procedendo, para realiar as mudanças ne-cessárias.

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AVALIAÇÃO SOMATIVA

• Possui função classifi catória ao fi nal do processo.• Julgamento de valor.• Função está ca.

Nas úl mas décadas, a educação em nosso país apre-sentou efe va melhoria, permeada pela diminuição da taxa de analfabe smo, crescimento da escolaridade média da população e aumento de matrículas na educação básica e nos cursos de graduação.

Os avanços constatados, contudo, não eximem o país de inves mentos na melhoria da qualidade da educação em todos os níveis de ensino, uma vez que há, ainda, inúmeros e signifi ca vos desafi os a serem enfrentados e vencidos.

As signifi ca vas transformações econômicas, cien fi -cotecnológicas, sociais, culturais e polí cas processadas no mundo contemporâneo, têm infl uenciado a organização da sociedade que, concretamente, refl ete, em todos os proces-sos educacionais, novas questões e rearranjos ins tucionais para a escola se adaptar a estas transformações. Ao longo dos anos, a organização da educação mediada por essas relações causou refl exos em diferentes contextos históricos, formas de desenvolvimento, gestão administra va e sistemas de avaliação educacional.

A relevância da avaliação da aprendizagem refere-se ao fato de que esta não pode cons tuir-se apenas como forma de verifi car o que o aluno aprendeu e sua capacidade de u lizar os conhecimentos adquiridos em novos contextos, mas sim como parâmetro para avaliar a atuação do próprio docente, uma vez que a escola é a ins tuição social que tem como res-ponsabilidade a democra zação dos conhecimentos produzidos historicamente. Romão (2008, p. 19) enfa za que “as matrizes, os modelos e os novos paradigmas têm se desenvolvido mais nos processos de avaliação ins tucional – desempenho de sistemas e subsistemas – e têm evoluído menos quando se trata de oferecer subsídios à avaliação do aluno na sala de aula”.

Ainda segundo Romão (ibidem), inúmeros fatores nega- vos referentes ao rendimento escolar apresentados pelos

alunos podem ser encontrados no interior da escola, como por exemplo, procedimentos que conduzem a uma avaliação excludente que levam ao fracasso escolar, de forma a elevar os índices já altos de evasão escolar e repetência.

É fundamental pensar um sistema de avaliação que con-temple o mul culturalismo e a diversidade dos alunos que frequentam a rede pública de ensino, bem como universalizar não apenas o acesso, mas, principalmente, o sucesso, a con- nuidade e conclusão da escolaridade a todos, sem exceção.

Oliveira e Schwartzman (2003, p. 130) declaram que:

a escola vista por dentro só faz sen do quando ela é avaliada em perspec va, por fora e de dentro para fora. Só saindo de dentro da perspec va interna tor-na-se possível compreender a teia de regras, circuns-tâncias e relações externas que condicionam o que ocorre dentro das escolas e que criam o espaço que permite que elas se diferenciem do meio ambiente.

Assim, faz-se necessário que gestores, docentes e os demais membros da comunidade escolar passem a ter um novo olhar para as difi culdades que a escola atravessa.

Desta forma, é possível perceber que a avaliação não apresenta uma fi nalidade em si, e só poderá ter sen do quando efe vamente vincular-se ao projeto pedagógico da ins tuição. Segundo Luckesi (2003, p. 85), “a avaliação sub-

sidia decisões a respeito da aprendizagem dos educandos, tendo em vista garan r a qualidade do resultado que estamos construindo”. Por isso, não pode ser estudada, defi nida e delineada sem um projeto que a ar cule.

No decorrer da trajetória educacional brasileira o sistema de avaliação passou por inúmeras transformações, assim como os demais setores que compõem a sociedade. Segundo Olivei-ra e Schwartzman (2003), a par r da década de 1990, o Brasil adotou, a exemplo de outros países, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), aplicados aos estudantes do 5º ano, 9º ano e concluintes do ensino médio. O Saeb é um sistema criado para avaliar diferentes níveis da educação básica, em que os alunos realizam partes diferenciadas das provas, posteriormente organizadas em dados esta s cos. Ainda segundo os autores, a Prova Brasil é aplicada de forma individual a cada educando. Avaliações como a Prova Brasil possibilitam efetuar o planejamento e também o aperfeiçoa-mento das redes de ensino e das escolas.

As avaliações ins tucionais são importantes porque além de orientarem o ensino, podem integrar-se ao processo de aprendizagem, porém as provas que medem a qualidade da educação brasileira nem sempre têm sua função bem interpretada, uma vez que muitas pessoas ignoram os mo- vos pelos quais são realizadas determinadas avaliações e

acreditam que elas possuem um fi m em si mesmas.As avaliações cons tuem uma forma de confi rmar o

trabalho educacional que está sendo realizado e devem ser encaradas como recursos para melhorar a qualidade de ensino no país, pois os insucessos colocam em questão a própria ins tuição escolar.

Elas são procedimentos ro neiros nos diversos âmbitos das formações sociais contemporâneas. Os quadros adminis-tra vos e operacionais da escola, os professores e os alunos devem estar imbuídos da importância destes sistemas peri-ódicos de avaliação. Apenas com um programa constante e bem direcionado (em termos de metas e etapas) de avaliação será possível ajustar as polí cas públicas brasileiras para a ngir seus obje vos – de longo prazo – de melhoria dos nossos padrões educacionais.

Uma das mais importantes medidas para iniciar a melhoria da educação no Brasil, e reverter o fracasso escolar que se encontra in mamente atrelado à precariedade do ensino de nossas escolas, consiste em estabelecer uma cultura de ava-liação para aferir a qualidade do ensino nas escolas das redes públicas e par culares e o aprendizado de crianças e jovens.

Com provas periódicas, a exemplo do Saeb, Exame Nacio-nal do Ensino Médio (Enem), Prova Brasil e Provinha Brasil, é possível conhecermos os avanços e defi ciências dos siste-mas educacionais e, o mais importante, atuarmos sobre eles.

Referir-se à avaliação da aprendizagem signifi ca uma alu-são a todo o conjunto de procedimentos elaborados a par r das questões postas na avaliação. Os resultados aferidos indicarão os ajustes futuros no planejamento das polí cas públicas (nacionais, estaduais e municipais) do setor.

O Ministério da Educação (MEC) ins tuiu um indicador do Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), ob dos em provas nacionais, com a fi nalidade de reunir e expressar dados relacionados à aprendizagem como os de aprovação, reprovação e evasão, medidos pelo Censo Escolar.

Avaliar é uma ação intencional e contribui para ajudar a cons tuir as qualidades ditas humanas do homem em con-junto com os modelos preconizados de é ca. A sustentação de ações polí cas e públicas de um indivíduo, dentro de um quadro é co, é condição básica do planejamento de um modelo de ensino e avaliação (Paro, 2001).

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Veja o quadro síntese:

Conceito de Avaliação

Educacional

A avaliação educacional é um sistema de informações que tem como obje vos fornecer diagnós- co e subsídios para a implementação ou manutenção de polí cas educacionais. Ela deve ser

concebida também para prover um con nuo monitoramento do sistema educacional com vistas a detectar os efeitos posi vos ou nega vos de polí cas adotadas.Um sistema de avaliação deve obter e organizar informações periódicas e comparáveis sobre os diferentes aspectos do sistema educacional.

Provinha Brasil A Provinha Brasil avalia o nível de alfabe zação de crianças matriculadas no segundo ano de es-colarização das escolas públicas brasileiras. O exame oferece a educadores e gestores da educação um diagnós co que permite corrigir eventuais falhas no processo de ensino. Serve de parâmetro para a elaboração de projetos pedagógicos voltados à leitura e à escrita. Com isso, espera-se garan r que as crianças, até os oito anos de idade, saibam ler e escrever.Até 2010 cada teste da Provinha Brasil era composto por 24 questões de múl pla escolha, com quatro opções de resposta cada uma. A par r de 2011 os testes são compostos de 20 questões.Todo ano ocorre um novo ciclo de avaliação da Provinha Brasil. Cada ciclo é composto por duas etapas. A Provinha Brasil é realizada em dois momentos durante o ano le vo: ao início do 2º ano de escolarização e ao fi nal desse mesmo ano le vo. Sugere-se que o Teste 1 seja aplicado, preferencialmente, até o mês de abril, e o Teste 2, até o fi nal de novembro.

Prova Brasil

Obrigatória para todos os estudantes de 5º e 9º ano de escolas públicas, a Prova Brasil não é um exame como outro qualquer. Seus resultados são essenciais para promover um diagnós co da situação do ensino no país, já que os dados coletados na prova são usados para calcular o Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica).O obje vo da Prova Brasil é avaliar como anda o direito de aprender dos alunos em cada escola, município, estado e no País em em língua portuguesa e matemá ca. A Prova Brasil é des nada a todos os alunos de 5º e 9º ano do Ensino Fundamental de escolas públicas da rede rural e urbana. Além disso, a Prova Brasil disponibiliza os resultados por escola, município e estado, ao contrário do Saeb.

SAEB o Saeb é uma avaliação por amostra, ou seja, nem todas as turmas e estudantes de 5º e 9º ano do ensino fundamental e do 3º ano do ensino médio par cipam – apenas os sorteados em língua portuguesa e matemá ca.

ENEM A prova do ENEM tem basicamente três obje vos:1. Possibilitar a autoavaliação do aluno concluinte do Ensino Médio: um aluno, com terminar seus

estudos básicos e ingressar na universidade, precisa ter uma ideia de como foi seu aprendizado. A prova do ENEM possibilita esse teste e o aluno terá mais segurança ao prestar o ves bular para a faculdade que pretende.

2. É pré-requisito para solicitação de bolsa do PROUNI: o Programa Universidade para Todos, que disponibiliza bolsas de estudo de até 100% para alunos de universidades privadas, tem como critério de seleção a nota do ENEM. Isso quer dizer que você precisa fazer e ir bem no Exame para conseguir uma bolsa do PROUNI.

3. Pode fazer parte do ves bular: o ENEM vai subs tuir o ves bular das universidades públicas, conforme a proposta do ministro Haddad, a par r de 2014. Por isso, ele se torna ainda mais importante. Mesmo que isso não fosse acontecer, você podia optar por u lizar a nota da re-dação do ENEM no exame ves bular de muitas universidades.

ENADE O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) avalia o rendimento dos alunos dos cursos de graduação, ingressantes e concluintes, em relação aos conteúdos programá cos dos cursos em que estão matriculados. O exame é obrigatório para os alunos selecionados e condi-ção indispensável para a emissão do histórico escolar. A primeira aplicação ocorreu em 2004 e a periodicidade máxima com que cada área do conhecimento é avaliada é trienal.

PISA PISA signifi ca Programme for Interna onal Student Assessment. É como o próprio nome indica um programa para avaliação internacional de estudantes, padronizada, que foi desenvolvida em conjunto pelas economias par cipantes e dirigida a alunos com a idade de 15 anos.

O programa PISA é uma inicia va da OCDE. 74 países par ciparam na avaliação de 2009. As ava-liações do PISA abrangem os domínios de Leitura, Matemá ca e Ciências, numa apreciação ampla dos conhecimentos, habilidades e competências inseridos em diversos contextos sociais, sendo aplicada a cada três anos.

IDEB O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado em 2007 para medir a qualida-de de cada escola e de cada rede de ensino. O indicador é calculado com base no desempenho do estudante em avaliações do Inep e em taxas de aprovação. Assim, para que o Ideb de uma escola ou rede cresça é preciso que o aluno aprenda, não repita o ano e frequente a sala de aula.Para que pais e responsáveis acompanhem o desempenho da escola de seus fi lhos, basta verifi car o Ideb da ins tuição, que é apresentado numa escala de zero a dez. Da mesma forma, gestores acompanham o trabalho das secretarias municipais e estaduais pela melhoria da educação.O índice é medido a cada dois anos e o obje vo é que o país, a par r do alcance das metas mu-nicipais e estaduais, tenha nota 6 em 2022 – correspondente à qualidade do ensino em países desenvolvidos.

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roso: o que o professor pra ca? Educação em Revista. Belo Horizonte. v.25. nº 2. p.223-240.2009

PREMEBIDA, Célia Maria Barrozo. A avaliação da apren-dizagem escolar na educação básica. Disponível em: < h p://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arqui-vos/2173-8.pdf > Acesso em: 4/12/2012.

REFERÊNCIASConcepções de Avaliação da Aprendizagem na Escola. Dis-ponível em: < h p://www.moodle.u a.br/mod/book/view.php?id=9832&chapterid=9468 > Acesso em: 4/12/2012.NETO, Ana Lúcia Gomes Cavalcan . AQUINO, Josefa de Lima Fernandes. Avaliação da aprendizagem como um ato amo-

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Numa tenta va de sistema zar o campo da avaliação educacional, Freitas et. al. (2009) irão postula a existência de três níveis de avaliação integrados, simultaneamente, ao ar cularem:

• a avaliação realizada em sala de aula (aprendizagem); • com a avaliação interna à escola e sob seu controle

(ins tucional); e

• a avaliação de responsabilidade do poder público (sistemas – larga escala).

Também Sordi e Ludke (2009) acreditam que a ar culação entre os três níveis de avaliação citados repercute nos processos de qualifi cação das formas de par cipação docente no projeto da escola e indiretamente melhora a aprendizagem dos estudantes.

avaliação forma va busca detectar difi culdades susce veis de aparecer durante a aprendizagem a fi m de corrigi-las ra-pidamente. Todavia, seu foco está no processo de ensino--aprendizagem. Mediante essa modalidade de avaliação, in-formações sobre o desenvolvimento do aluno são fornecidas ao professor, permi ndo que a prá ca docente se ajuste às necessidades discentes durante o processo.

Os resultados da avaliação forma va servirão de base para iden fi car como o processo de aprendizagem tem acon-tecido. As informações que essa avaliação revela permitem o planejamento, o ajuste, o redirecionamento das prá cas pedagógicas no intuito de aprimorar as aprendizagens dos alunos. Ou seja, seus resultados servem para apoiar, com-preender, reforçar, facilitar, harmonizar as competências e aprendizagens dos alunos.

AVALIAÇÃO FORMATIVA

Também chamada de avaliação para as aprendizagens, a avaliação forma va tem seu foco no processo ensino-apren-dizagem. Alguns teóricos chegam a nomear essa modalidade de avaliação forma va diagnós ca. A avaliação forma va não tem fi nalidade probatória e está incorporada no ato de ensi-nar, integrada na ação de formação. Alguns autores conside-ram que a avaliação forma va englobe as outras modalidades de avaliação já que ela se dá durante o processo educacional. Seu caráter é especifi camente pedagógico.

Pretende melhorar o processo de ensino-aprendizagem mediante o uso de informações levantadas por meio da ação avalia va. Semelhantemente à avaliação diagnós ca, a

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EXERCÍCIOS

1. A avaliação forma va é o componente indispensável e indissociável da prá ca pedagógica, suas múl plas funções se consubstanciam na orientação e regulação do processo ensino-aprendizagem no âmbito da apren-dizagem signifi ca va. Sobre avaliação forma va, julgue os itens a seguir:I – Aavaliação formativa compreende os diversos caminhos da formação do aluno, bem como serve de espelhopara prá ca pedagógica do professor. Avaliar forma vamente é entender que cada aluno possui seu próprio ritmo de aprendizagem e, sendo assim, possui cargas de conhecimentos diferentes entre si.II – A avaliação forma va é aquela que observa cada momento vivido pelo aluno, seja na sala de aula ou fora dela. Ela fortalece a teoria de que o indivíduo humano aprende em cada instante de sua existência e, portanto, são nesses diversos momentos que ele terá que ser avaliado. Todas essas microavaliações tornar-se-ão um todo por meio do somatório de suas partes.III – É frequente que cri quem genericamente o para-digma predominante na tradição de avaliação brasileira, sendo que a par r de várias vertentes teóricas acabam por esboçar caracterís cas de um novo modelo de avaliação apresentado como desejável, a avaliação forma va, esta que é baseada em padrões posi vistas e no modelo crí co-constru vista.IV – Na avaliação forma va o eixo da avaliação deixa de girar exclusivamente em torno das condições em que é oferecido o ensino, a formação do professor e suas con-dições de trabalho, currículo, cultura e organização da escola e passa a se centrar no aluno e na preocupação técnica de medir o seu rendimento. Essa mudança de enfoque, que explora, sobretudo, as relações intermedi-árias entre as análises macroestruturais e as abordagens micro, vem possibilitando a paula na adequação da tradição ao modelo crí co-reprodu vista.

É correto o que se afi rma em:a) I, II, III e IV.b) I, II, apenas.c) I, II, III, apenas.d) I, II, IV, apenas.

2. O paradigma emergente de avaliação qualita va em-presta elementos de várias vertentes de pensamento, constituindo-se numa formulação multidisciplinar. Os textos que a ele se referem, embora não se preten-dam prescri vos, representam, no mais das vezes, afi r-mações de princípios genéricos acerca de orientações que se deseja sejam adotadas, sendo pouco frequentes aqueles que refl etem sobre ações desenvolvidas sob tais princípios ou orientações. A seleção de alguns ex-certos de ar gos representa vos da bibliografi a pesqui-sada pode oferecer ideia mais precisa das formulações sobre o modelo. Dentre as afi rmações abaixo, indique a alterna va INCORRETA:a) Luckesi (Avaliação educacional: Pressupostos concei-

tuais. Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro, maio/ago.vol. 25. 1996) é um autor muito citado entre os educadores, a propósito do tema. Procura contribuir para a elucidação dos pressupostos fi losófi cos e edu-cacionais das prá cas avalia vas no ensino básico, insis ndo na necessidade de qualifi car a avaliação, não em função dela mesma, mas do fi m a que se des na, e mostrando que esta, ao conquistar ao

longo dos tempos, espaço tão amplo nos processos de ensino, condicionou a prá ca pedagógica ao que ele chama “pedagogia do exame”. Discute ainda a relação entre planejamento, avaliação e projeto pe-dagógico da escola, ressaltando a dimensão polí ca que possuem essas a vidades e preconizando um trabalho de equipe em que todos decidem “o que” e “como” fazer para elaborar uma proposta coerente com as necessidades da clientela.

b) Maria haura Franco (Pressupostos epistemológicos da avaliação educacional. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, ago. 1990, nº 74, p. 63-67. 1990) faz, por sua vez, uma caracterização sumária das ma-trizes epistemológicas dos modelos de ciência que privilegiam seja o objeto, seja o sujeito. Transpostos para a avaliação educacional, tais modelos teriam representado um avanço e nortearam a geração de paradigmas mais complexos e abrangentes. No entanto, como em ambos os casos, a visão do indivíduo se apresenta de forma abstrata, a autora dá ênfase à necessidade de que a avaliação edu-cacional tenha como unidade de análise o vínculo indivíduo-sociedade numa dimensão histórica. Daí ser fundamental para a avaliação da aprendizagem, em todos os níveis, o entendimento da a vidade hu-mana, da ação prá ca dos homens, o que pressupõe a análise do mo vo e da fi nalidade dessa ação.

c) Franco (Qualidade de ensino: Critérios e avaliação de seus indicadores. Ideias, São Paulo, 1994, nº 22, p. 81-87. 1994) aponta ainda para a complexidade do conceito de qualidade do ensino, considerando-o como um produto histórico e social que refl ete um posicionamento polí co e ideológico orientado por diferentes expecta vas, que incorporam deman-das diversifi cadas e mutáveis ao longo do tempo. Ao discu r critérios de avaliação e indicadores de qualidade, ques ona a validade daqueles que são pensados em função do mito da modernidade, que os elege, sobretudo pelas exigências da produção.

d) Demo (Qualidade da educação: Tenta va de defi -nir conceitos e critérios de avaliação. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, jul./dez. 1990, nº 2, p.11-26.), após admi r que a quan dade e a qualidade cons tuem aspectos dissociáveis da edu-cação, na tenta va de defi nir conceitos e critérios de avaliação da qualidade, dis ngue a qualidade formal (ligada à cidadania), da qualidade polí ca (voltada ao domínio tecnológico), entendendo que uma não pode ser entendida sem a outra, mas que pode ser subs tuída pela outra. A qualidade polí -ca, referindo-se aos conteúdos históricos, é de teor prá co e inevitavelmente ideológico e, portanto, de tessitura metodológica dis nta daquela que a ciência clássica costuma abarcar em seus cânones.

3. Nas úl mas décadas, uma linha de desenvolvimento da fi losofi a da educação vem trabalhando na renovação epistemológica da construção do conhecimento, com uma visão transdisciplinar, pragmá ca e complexa, onde a refl exão sobre a efi cácia cogni va e sobre a linguagem aí produzida é interpretada pelo viés um pensamento complexo e holís co. A par r desta pers-pec va cultural globalizada as mudanças de adaptação às exigências sociais atuais implicam diversos fatores e atores dentro do processo educa vo, o qual tem que de-sempenhar uma mudança fundamental neste processo de modernização: merecendo um profundo exercício

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de refl exão intencional que evidencie a necessidade de criar reformas educa vas curriculares no nível mundial. Avalie as alterna vas abaixo e indique a incorreta:a) A educação global é uma perspec va educa va que

decorre da constatação de que os povos contempo-râneos vivem e interagem num mundo cada vez mais globalizado. Este fato faz com que seja crucial dar aos aprendestes oportunidades e competências para refl e rem e par lharem os seus próprios pontos de vista e papeis numa sociedade global e interligada, bem como compreenderem e discu rem as rela-ções complexas entre questões sociais, ecológicas, polí cas e econômicas que a todos dizem respeito, permi ndo-lhes descobrir novas formas de pensar e de agir.

b) Refl e r sobre o valor e a signifi cação da educação na era globalizada do século XXI exige abordar as dinâmicas mundiais (econômicas, polí cas, culturais, sociais, educa vas, etc.) com uma visão holís ca e internacional que proponha alterna vas cria vas de mudança, as quais teriam que ser pragmá cas na contextualização de um mundo futuro complexo, mul dimensional e interdependente. E para alcançar tudo isto, é preciso romper com paradigmas tradi-cionalistas e reducionistas do posi vismo herdado e observar a educação como um processo em con nua expansão, como o próprio universo; já que cada estudante-cidadão tem exigências de aprendizagem diferentes em relação aos outros.

c) Em consequência, e com esta linha de pensamento complexo, faz-se necessário criar pacotes curricula-res nacionais e regionais classifi cados em disciplinas unidimensionais. Em um mundo interconectado como hoje, faz-se necessário criar currículos edu-ca vos aptos para ensinar os novos acontecimentos locais/regionais/nacionais/globais atuais. Para isso, é preciso aproveitar a revolução das tecnologias e ar cular novas redes sociais com outras partes do mundo para gerar novos espaços de debates fi losófi cos, morais, polí cos, educa vos entre os estudantes-cidadãos.

d) As interrelações globais-locais e locais-globais podem ser u lizadas para aprofundar as polí cas educativas internacionais e trazer um ‘mínimo curricular’ que sirva como fonte de inspiração e reinterpretação de todos os docentes e ins tuições de educação formal, não formal e informal de todo o mundo; que promova um pensamento cri co na sociedade-mundo atual e futura para alcançar um desenvolvimento sustentável e a erradicação da pobreza.

4. O método educa vo emancipatório, composto pelo exercício constante em favor da produção e do desen-volvimento da autonomia de educadores e educandos, segundo Paulo Freire, necessita de:I – ensinar o máximo de conteúdos do currículo para que o aluno construa seu conhecimento e tenha au-tonomia;II – discu r com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina;III – pressupor que ensinar não é transferir conheci-mento, mas, criar possibilidades ao aluno para sua própria construção; IV – no processo educa vo, educador e educandos, vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber.

Os itens corretos são:a) I, II e IV, apenas.b) II, III e IV, apenas.c) I III e IV, apenas.d) I II, III e IV, apenas.

5. Considerando as principais tendências pedagógicas no cenário brasileiro, indique a alterna va que preenche as correta e respec vamente as lacunas :Na tendência _______________ o professor é a fi gura central e o aluno é um receptor passivo dos conheci-mentos considerados como verdades absolutas, haven-do repe ção de exercícios com exigência de memori-zação. Já a tendência _______________ caracteriza-se por centralizar no aluno, considerado como ser a vo e curioso, valorizam-se as tenta vas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social. Nesta, o ato de aprender se torna uma a vidade de descoberta, é uma autoaprendizagem. A tendência _______________ é um método centrado no aluno, e a escola tem o papel de formadora de atitudes, preocupando-se mais com a parte psicológica do que com a social ou pedagógica”a) tradicional, renovadora progressita, renovadora não

dire vab) tradicional, renovadora não dire va, renovadora

progressitac) renovadora não dire va, tradicional, renovadora

progressitad) renovadora progressita, tradicional, renovadora não

progressita

6. De acordo com a teorização de Saviani (1984) nas abor-dagens do processo de ensino e aprendizagem, julgue os itens a seguir:I – A Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pe-dagogia Tecnicista são exemplos de teorias crí co-re-produ vistas.II – A escola dualista enquadra-se na teoria crí co-re-produ vista.III – A escola, enquanto aparelho ideológico do Estado, e o sistema de ensino, enquanto violência simbólica, enquadram-se nas teorias crí cos-reprodu vistas.IV – A teoria não crí ca engloba as abordagens tradi-cional e comportamentalista, enquanto as abordagens humanista, cogni vista e sociocultural são exemplos de teorias crí co-reprodu vistas.

É correto o que se afi rma em:a) I, II, IV apenas.b) II, III, apenas.c) II, III, IV, apenas.d) II, III e IV

7. A Pedagogia histórico-crítica segue a tendência realista-progressista. Surge no fi nal dos anos 1970, em contraposição à escola que reproduz o sistema e as desigualdades sociais. Sobre essa temá ca, julgue os itens a seguir:I – A Pedagogia Histórico Crí ca tem seus fundamentos epistemológicos no Método Dialé co de Elaboração do Conhecimento e na Teoria Histórico-Cultural.II – Esta concepção nasceu das necessidades postas pela prá ca de muitos educadores, pois as pedagogias tradicionais, nova e tecnicista não apresentavam carac-terís cas historicizadoras.

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III – Seu método de ensino visa es mular a a vidade e a inicia va do professor; favorecer o diálogo dos alunos entre si e com o professor, sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levar em conta os interesses dos alunos, os ritmos de apren-dizagem e o desenvolvimento psicológico, sem perder de vista a sistema zação lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cogni vos.IV – Esta Pedagogia obje va resgatar a arte na escola, a organização da educação sele va, ressaltando o saber lúdico, a par r do qual se defi nem a especifi cidade e a especialidade do saber escolar.

É correto o que se afi rma em:a) I, II, III, apenas.b) I, II, IV apenas.c) II. III, IV apenas.d) II, III e IV.

8. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 07/2010 e Resolução CNE/CEB nº 04/2010), em seu Ar go 9º: A escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressupõe atendi-mento aos seguintes requisitos:I – revisão das referências conceituais quanto aos diferentes espaços e tempos educa vos, abrangendo espaços sociais na escola e fora dela;II – consideração sobre a inclusão, a valorização das di-ferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitando as várias manifesta-ções de cada comunidade;III – foco no projeto polí co-pedagógico, no gosto pela aprendizagem e na avaliação das aprendizagens como instrumento de con nua progressão dos estudantes;IV – inter-relação entre organização do currículo, do tra-balho pedagógico e da jornada de trabalho do professor, tendo como obje vo a aprendizagem do estudante;

V – preparação dos profi ssionais da educação, gestores, professores, especialistas, técnicos, monitores e outros. Estão corretas as afi rma vas:a) I, II e III, apenas.b) I, II e IV apenas.c) II, III e V, apenas.d) I, II, III, IV e V.

9. De acordo com a Resolução nº 04 do Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação e da Câmera de Educação Básica, de 13/07/2010, as Diretrizes Cur-riculares Nacionais Gerais para a Educação Básica têm por obje vos:I – sistema zar os princípios e as diretrizes gerais da Educação Básica con dos na Cons tuição, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e demais disposi vos legais, traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a formação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;II – es mular a refl exão crí ca e proposi va que deve subsidiara formulação, a execução e a avaliação do pro-jeto polí co-pedagógico da escola de Educação Básica;III – orientar os cursos de formação superior e pós-gra-duação de docentes e demais profi ssionais da Educação Superior, os sistemas educa vos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram, indis ntamente da rede a que pertençam.

Estão corretas as afi rma vas:a) I, II, apenas.b) II, III, apenas.c) I, III, apenasd) I, II e III.

10. Considerando a base teórica e metodológica do Projeto Polí co Pedagógico (PPP) Professor Carlos Mota – SEDF, este que fi gura uma ferramenta de planejamento, orien-tação e construção de diretrizes para a rede pública de ensino do Distrito Federal e, como tal, requer que as polí cas e ações propostas sejam referência para o trabalho desenvolvido para todas as instâncias, julgue as afi rma vas a seguir:I – As inovações que são apresentadas pelo PPP Pro-fessor Carlos Mota partem de alguns pressupostos, que são, para a rede publica de distrito Federal, linhas referenciais para o desenvolvimento da ação: valorizar e dar visibilidade às inicia vas das escolas e das Coor-denações Regionais de Ensino; reforçara autonomia e a liberdade das escolas na elaboração dos seus Projetos Polí cos-Pedagógicos, em consonância com o PPP da rede; incorporar a elaboração e a implantação das ino-vações como espaço/tempo de aprendizagens cole vas, a par r de experiências piloto, referentes a cada uma das etapas e modalidades.II – A Secretaria de Educação do Distrito Federal anuncia proposições que têm origem em discussões cole vas, plenárias, seminários, fóruns e dialogam com o contexto ins tucional das Coordenadorias Regionais da Educação e Escolas. São inicia vas que pretendem ter o impacto posi vo no co diano escolar, reverberando na vida dos que dela par ciparem.III – A Secretaria de Educação do Distrito Federal (SEDF) e(enca e apresenta polí cas públicas a par r do en-volvimento governamental em dois grandes blocos: Polí cas Públicas Intersetoriais – quando envolvem outras instâncias do governo, dos movimentos sociais e da sociedade civil; e Polí cas Públicas Intrassetoriais, quando exige o envolvimento de diversos setores da SEDF. É exemplo a Polí ca Pública Intrassetorial a Polí ca de ampliação do ensino médio integrado e regular noturno.

Estão corretas as afi rma vasa) I e II, apenas.b) I apenas.c) I e III, apenas.d) I, II e III.

11. Considerando que o conceito de pedagogia se reporta a uma teoria que se estrutura a par r e em função da prá ca educa va, no que diz respeito ao desenvolvi-mento histórico das concepções pedagógicas, julgue os itens a seguir:I – De acordo com a bibliografi a específi ca à temá ca, embora reconhecidas as difi culdades de classifi cação, as diferentes concepções de educação podem ser agrupadas em duas grandes tendências: uma composta pelas concepções pedagógicas que priorizam a teoria sobre a prá ca, e outra tendência que, inversamente, compõe-se das concepções que subordinam a teo-ria à prá ca. As diversas modalidades da Pedagogia Tradicional, situadas na vertente religiosa ou na leiga, destacam-se por subordinar a teoria à prá ca, ao passo que a Pedagogia Nova prioriza a teoria.

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II – As concepções tradicionais, desde a pedagogia de Platão, a pedagogia cristã, passando pelas pedagogias dos humanistas e pela pedagogia da natureza, assim como a pedagogia idealista de Kant, Fichte e Hegel, bem como a teoria da evolução e a sistema zação de Herbart-Ziller, desembocavam sempre em uma teoria do ensino. Pautando-se pela centralidade da instrução pensavam a escola como uma agência centrada no professor, cuja tarefa é transmi r os conhecimentos acumulados segundo uma gradação lógica, cabendo aos alunos assimilar os conteúdos que lhes são trans-mi dos. Nesse contexto a prá ca era determinada pela teoria que a moldava, fornecendo-lhe tanto o conteúdo como a forma de transmissão. Essa tendência a nge seu ponto mais avançado na segunda metade do século XIX, com o método de ensino intui vo.III – As correntes renovadoras, desde seus precursores, como Rousseau. Pestalozzi e Froebel, passando por Kierkegaard, S rner, Nietzsche e Bergson, e chegando ao movimento da Escola Nova, às pedagogias não di-re vas, à pedagogia ins tucional e ao constru vismo, desembocam em teorias da aprendizagem. Contudo, não há centralidade na fi gura do educando, tampouco referências à interação entre alunos e destes COM o professor. Ao professor cabe o papel de acompanhar os alunos auxiliando-os em seu próprio processo de apren-dizagem. O eixo do trabalho pedagógico desloca-se do aspecto psicológico para o lógico, dos processos de aprendizagem aos conteúdos cogni vos, do aluno para o professor, do esforço para o interesse, da qualidade para a quan dade. Tais pedagogias confi guram-se como uma teoria da educação que estabelece o primado da teoria sobre a prá ca. Essa tendência ganha força no início do século XX, torna-se hegemônica sob a forma do movimento da Escola Nova até o início da segunda metade desse século.

São corretos os itens:a) I e II, apenas.b) todas as afi rma vas são corretas.c) II e III, apenas.d) II, apenas.

12. De acordo com a Lei nº 939411996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e as Diretrizes Curriculares Nacionais e Diretrizes Curriculares Nacio-nais para o ensino fundamental de 9 anos, julgue os itens a seguir:I – Constata-se um interesse crescente no Brasil em aumentar o número de anos do ensino obrigatório. A Lei 4.024, de 1961, estabelecia 4 anos; pelo Acordo de Punta Del Este e San ago, o governo brasileiro as-sumiu a obrigação de estabelecer a duração de 6 anos de ensino primário. Em 1971, a Lei 5.692 estendeu a obrigatoriedade para 8 anos. Já em 1996, a LDB sinali-zou para um ensino obrigatório de 9 anos, a iniciar-se aos 6 anos de idade. Este se tornou meta da educação nacional pela Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001.II – O Ensino Fundamental de 9 anos é uni movimento mundial e, mesmo na América do Sul, são vários os pa-íses que o adotam, fato que chega até a colocar jovens brasileiros em unia situação de(icada, unia vez que, para con nuar seus estudos nesses países, é colocada a eles a con ngência de compensar a defasagem constatada.III – Conforme a determinação legal (Lei nº 10.172/2001, meta 2 do Ensino Fundamental) de implantar progressi-vamente o Ensino Fundamental de 9 anos, pela inclusão

das crianças de 6 anos de idade, tem duas intenções: “oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando rnais cedo no sistema de ensino, as crian-ças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade”.

É correto o que se afi rma em:a) todas as afi rma vas são corretasb) I e II , apenas.c) I e III, apenas.d) II e III , apenas.

13. A Cons tuição Federal de 1988 determina como de-ver do Estado para com a educação fi xar conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental. Os documentos: “Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura” (2007) e “Currículo e desenvolvimento Hu-mano” (2007), apresentados pelo Departamento de Polí cas de Educação Infan l e Ensino Fundamental, do Ministério da Educação (MEC), têm como obje vo defl agrar, em âmbito nacional, um processo de debate sobre a concepção de currículo e seu processo de ela-boração. Sobre essa temá ca, julgue os itens a seguir:I – Currículo e Desenvolvimento Humano; Educandos e Educadores; Currículo, Conhecimento e Cultura; Di-versidade e Currículo; Currículo e Avaliação são eixos organizadores do debate sobre currículos elencados pelo MEC. Embora seja reconhecida a pluralidade de possibilidades de implementação curricular nos sis-temas de ensino, os eixos organizadores do currículo apresentam perspec va unilateral, a qual as escolas devem, grada vamente, se adequar.II – As indagações sobre o currículo presentes nas escolas e na teoria pedagógica mostram que os cur-rículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos, e sirn fi guram unia construção e seleção de conhecimentos produzidas em contextos concretos e em dinâmicas sociais, polí cas, culturais e pedagógicas.III – A proposta de construção de currículos cultural-mente orientados é defendida por signifi ca va parcela da bibliografi a específi ca, com unia nova postura peran-te a diversidade e pluralidade, considerando a escola como uni espaço de cruzamento de culturas e saberes.IV – A avaliação, embora parte do debate sobre currí-culos, não é considerada nas propostas de reorientação de processos e critérios de organização e reorganização curricular, fato este que é apontado pela crí ca como o défi cit da proposta de construção de currículos cul-turalmente orientados.

É correto o que se afi rma em:a) I, II, IV , apenas.b) II e III , apenas.c) II e IV , apenas.d) U. III e IV , apenas.

14. O processo de ensino e aprendizagem tem sido estu-dado segundo diferentes enfoques, correntes teóricas que procuram compreender os fenômenos educa vos por meio de dis ntas abordagens. Sobre essa temá ca, julgue os itens a seguir:I – Para compreensão do fenômeno educativo é necessário refletir sobre seus diferentes aspectos, uma vez que é um fenômenos humano, histórico e n-Tul din-Tensional, no qual estão presentes tanto a dimensão humana quanto a técnica, cogni va, emo-cional, sociopolí ca e cultural.

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II – No que diz respeito ao professor, segundo a abor-dagem tracional, ele é o transmissor dos conteúdos aos alunos e predomina como autoridade. Já na abor-dagem humanista, o professor será o facilitador da aprendizagem.III – A escola, de acordo com a abordagem compor-tamentalista, é o lugar ideal para a realização da educação, sendo organizada com funções claramente defi nidas, normas disciplinares rígidas. Já segundo a abordagem cogni vista, a escola é uma agência educa-cional, havendo divisão entre planejamento e execução, com afrouxamento das normas disciplinares.IV – O aluno, para a abordagem comportamentalista, é ser passivo que deve assimilar conteúdos transmi dos pelo professor, enquanto para a abordagem sociocul-tural é um ser a vo, que lida cien fi camente com os problemas da realidade.

É correto o que se afi rma em:a) I, II e III, apenas.b) II, III e IV apenas.c) I e II, apenas.d) I, III e IV apenas.

15. Considerando o papel polí co pedagógico e organi-cidade do ensinar, aprender e pesquisar, e de acordo com seus conhecimentos sobre essa temá ca, julgue os itens a seguir:I – O projeto polí co-pedagógico contribui na sistema- zação e organicidade da prá ca refl exiva dos sujeitos,

estes que são múl plos e convergem para ações autô-nomas e compromissadas com a construção do projeto, voltado para crí ca, intervenção social e formação de sujeitos refl exivos.II – O projeto polí co-pedagógico pode ser defi nido como um simples agrupamento de planos de ensino e de a vidades diversas, sendo construído e encami-nhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocrá cas da escola.III – A construção de um projeto polí co-pedagógico deve considerar as singularidades e a par cipação de todos os sujeitos da escola, potencializando a cria vi-dade e a capacidade refl exiva. Essa perspec va remete à compreensão das relações entre os sujeitos que in-teragem no contexto do pesquisar, ensinar, aprender, de modo a ser cole va a construção do projeto em questão.IV – O processo polí co-pedagógico, embora cons tuí-do em processo democrá co, não aborda a eliminação de relações compe vas e corpora vas, reiterando a ro na do mando racionalizado da burocracia, aumen-tando efeitos fragmentários da divisão do trabalho que acaba por hierarquizar os poderes de decisão.

É correto o que se afi rma nas sentenças:a) I, II e III, apenas.b) I e III, apenas.c) III e IV apenas.d) I, III e IV apenas.

16. Considerando as bases legais da educação nacional previstas na Cons tuição da República Federa va do Brasil de 1988 (CF-88), julgue os itens a seguir:I – A CF-88 prevê a educação como direito de todos e dever exclusivo do Estado, visando ao pleno desen-volvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualifi cação para o trabalho. Ainda de

acordo com a Carta Magna, o ensino será ministrado com base nos princípios da igualdade, liberdade, pluralismo e coexistência de ins tuições públicas e privadas de ensino, garan da a gratuidade do ensino público em estabelecimentos ofi ciais. A valorização dos profi ssionais da educação escolar também é garan a cons tucional, contudo, a Cons tuição não disserta sobre planos de carreira ou sobre ingresso, sendo que esta questão cabe a lei complementar.II – De acordo com a CF-88, serão fi xados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e ar s cos, nacionais e regionais. O ensino religioso, de matrícula faculta va, cons tuirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental. O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comu-nidades indígenas a u lização de suas línguas maternas.III – A CF-88 prevê expressamente que a lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à ar culação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público que conduzam à universalização do atendimento escolar; melhoria da qualidade do ensino; formação para o trabalho, porém não disserta sobre a erradicação do analfabe smo, deixando essa temá ca à legislação infracons tucional.IV – De acordo com a CF-88, os recursos públicos serão des nados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, desde que estas comprovem fi nalidade não-lucra va e apliquem seus excedentes fi nanceiros em educação. Escolas confessionais ou fi lantrópicas não são abrangidas por essa possibilidade.

É correto o que se afi rma em:a) todas as afi rma vas são corretas.b) I e II, apenas.c) II e III, apenas.d) II, apenas.

17. A questão de formação do educador e da educação con nuada está posta em debate nacional desde as Conferências de Educação anteriores ao regime repu-blicano, mas é na década dos anos 80 que ela assume caráter de luta pela reformulação dos cursos de forma-ção, seguindo o debate até os dias atuais. Sobre essa problemá ca, julgue os itens a seguir:I – O signifi cado e as exigências da formação de profi s-sional da educação supõem o entendimento do que seja profi ssão e do que seja a formação para e na atuação profi ssional. Segundo M. Marques (em Educação / inter-locução, aprendizagem / reconstrução de saberes. Rio Grande do Sul: Unijuí Editora, 1996), a profi ssão exige que o potencial cogni vo-instrumental desenvolvido pelas ciências específi cas passe efe vamente à prá ca educativa cotidiana dos profissionais da educação entre si e com os interlocutores. Assim, a comunidade profi ssional constrói e reconstrói seus saberes na inter-subje vidade da comunicação em seu interior e com a comunidade ampla.II – A reconstrução curricular dos programas de for-mação dos educadores pressupõe uma prá ca social complexa, que interrelacione as dimensões epistêmicas, metodológicas, culturais e organiza vas da educação e as redefi ne na unidade de seu /ocus de atuação inte-grada no nível de pesquisa, da docência, das ações nos campos do desenvolvimento social e do exercício das

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competências profi ssionais (M. Marques, in Educação / interlocução, aprendizagem / reconstrução de saberes. ljuí, RS. Unijuí Editora, 1992).III – Quanto ao desenvolvimento profi ssional, Nov oa (Em Os professores e sua formação, Lisboa: Don Quixo-te, 1992) tem avançado o debate sobre a formação de professores, direcionando-o para o campo da profi ssão docente, em subs tuição às perspec vas centradas no mundo acadêmico. Para ele, uma nova profi ssiona-lidade docente requer uma formação menos crí ca, concebendo a formação como um processo intera vo e está co. Por isso, faz-se necessário compreender a formação de professores como um espaço de confi -guração profi ssional, estas que passam também pela compreensão de que a profi ssão docente é um cons-truto neutro, fi xo e universal.

É correto o que se afi rma em:a) I e III, apenas.b) I e II, apenas.c) II e III, apenas.d) todas as afi rma vas são corretas.

18. A preocupação com a melhoria da qualidade da Edu-cação levantou a necessidade de descentralização e democra zação da gestão escolar e a par cipação tornou-se um conceito nuclear. Sobre a temá ca do planejamento educacional par cipa vo, julgue os itens a seguir:I – Planejamento Educacional pode ser pensado como um processo con nuo que se preocupa com o ‘para onde ir’ e ‘quais as maneiras adequadas para chegar lá’, tendo em vista a situação presente e possibilida-des futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto ãs necessidades da sociedade.II – Planejamento Curricular é o processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar, é previ-são sistemá ca e ordenada de toda a vida escolar do aluno. Portanto, essa modalidade de planejar cons tui um mero instrumento que orienta a ação educa va na escola, uma vez que a preocupação com a proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante não está explicitada através dos diversos componentes curriculares.III – Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o processo de refl exão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da ins tuição. E um processo de raciona-lização, organização e coordenação da ação docente, ar culando a a vidade escolar e a problemá ca do contexto social (LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prá ca. 4. ed. Goiânia: Editora al-terna va, 2001). Relaciona-se com o Planejamento Polí co-Social, tem como preocupação fundamental responder às questões “para quê”, “para quem” e também “com o quê”. A preocupação central é defi nir fi ns, buscar conceber visões globalizantes e de efi cácia; serve para situações de crise e em que a proposta é de transformação, em médio prazo e/ou longo prazo (GAN DIN, D. A prá ca do planejamento par cipa vo. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 1994 ).

São corretas as afi rma vas:a) I e III, apenas.b) II e III, apenas.c) I e II, apenas.d) todas as afi rma ivas são corretas.

19. Elaborado nos anos 1950, o método Paulo Freire man-teve os procedimentos técnicos iniciais mas incorporou novas ideias ao longo das décadas, vindo a se defi nir como uma “Pedagogia da Autonomia”, com ênfase na dialogicidade, na autonomia do sujeito e sua inserção na cultura. Sobre essa temá ca, julgue os itens a seguir:I – Tanto na abordagem de Freire quanto na constru vis-ta, o educando é um ser integral, para quem cognição, afeto e sociabilidade estão entrelaçados. Compreender e interpretar o mundo são processos que envolvem as dimensões sócio-cognitiva e sócio-afetiva. Esta concepção se benefi ciaria da relação com a psicologia social, justamente pela sua vinculação aos processos comunicacionais e grupais. Se letramento é uma prá ca social, e cognição e interpretação são processos sociais, é necessário compreender como o vínculo social pode facilitar e impulsionar a aprendizagem.II – O método Paulo Freire visa uma habilidade formal (leitura) e busca a compreensão crí ca do sujeito sobre seu contexto (leitura do mundo) e de si-mesmo nesse contexto. Apesar dessas caracterís cas, não fi gura um método dialógico propriamente dito, uma vez baseado na linguagem e na cultura dos educadores. A simetria de poder no aprendizado é ques onada: o saber não é algo que alguém dê a alguém, é produzido em in-teração dentro de um contexto (Freire, 1976; 1977; 1980; 1993; 1994; 2003). Para Freire (1976), a relação dialógica é o selo do ato cognosci vo, em que o objeto cognoscível, media zando os sujeitos cognoscentes, se entrega a seu desvelamento crí co. Este enfoque refl exivo associa-se à compreensão da dialé ca, mas não enfrenta diretamente a questão da heteronomia do sujeito no contexto.III – Será em Pedagogia da Autonomia que Freire en-fa zará a reciprocidade entre educador e educando, envolvidos em um processo dialé co que transforma a ambos. O que se ensina é mais que um conteúdo. E um jeito de ser, uma abordagem crí ca, a abertura para o conhecimento e para o outro. Aqui a dialogicidade emerge como noção básica do processo educa vo. Não é mera aceitação mas é postura democrá ca de escu-tar, problema zar e viver juntos o “risco” de produzir o conhecimento. A autonomia está presente desde o início no processo educa vo, precisa ser reconhecida e incen vada (Freire, 2003).

São corretas as afi rma vas:a) todas as afi rma vas são corretasb) II e III, apenas.c) I e II, apenas.d) I e III, apenas.

20. A proposta do Programa Nacional de Informá ca Educa- va do Ministério da Educação é u lizar o computador

na escola com o obje vo de criar um ambiente de aprendizagem. Sobre os diversos pos de so wares usados na educação julgue os itens a seguir:I – Aplica vos caracterizam-se por transmi r informa-ções pedagogicamente organizadas, como se fossem um livro animado, um vídeo intera vo ou um professor eletrônico. A informação é apresentada ao aprendiz seguindo uma sequência, e pode-se escolher a infor-mação que desejar. A informação que está disponível para o aluno é defi nida e organizada previamente, assim o computador assume o papel de uma máquina de ensinar. A interação entre o aprendiz e o computador consiste na leitura da tela ou escuta da informação

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fornecida. Esse programa só permite ao “agente de aprendizagem” verifi car o produto fi nal e não os pro-cessos u lizados para alcançá-lo. A sua limitação se encontra justamente em não possibilitar a verifi cação se a informação processada passou a ser conhecimento agregado aos esquemas mentais. Já os Tutoriais enfa- zam a apresentação das lições ou exercícios, a ação

do aprendiz se restringe a virar a página de um livro eletrônico ou realizar exercícios, cujo resultado pode ser avaliado pelo próprio computador. As a vidades exigem apenas o fazer, o memorizar informação, não importando a compreensão do que se está fazendo.II – No que tange à programação, esses so wares per-mitem que professores ou alunos criem seus próprios protó pos de programas, sem que tenham que possuir conhecimentos avançados de programação. Ao pro-gramar o computador u lizando conceitos estratégias, este pode ser visto como uma ferramenta para resolver problemas. A realização de um programa exige que o aprendiz processe a informação, transformando-a em conhecimento. A programação permite a realização do ciclo descrição – execução – refl exão – depuração – descrição. O programa representa a ideia do aprendiz e existe uma correspondência direta entre cada comando e o comportamento do computador. As caracterís cas disponíveis no processo de programação ajudam o aprendiz a encontrar seus erros, e ao professor com-preender o processo pelo qual o aprendiz construiu conceitos e estratégias envolvidas no programa.III – No que tange à simulação e modelagem, tem-se que cons tuem o ponto forte do computador na escola, pois possibilitam a vivência de situações di ceis de serem reproduzidas em aula, permitem desde a realização de experiências químicas até a criação de planetas e viagens na história. Para que um fenômeno possa ser simulado no computador, basta que um modelo desse fenômeno seja implementado no computador. Assim, a escolha do fenômeno a ser desenvolvido é feito a priori e fornecido ao aprendiz. Na programação o aprendiz pode implementar o fenômeno que desejar, dependendo somente da linguagem de programação que for u lizada. Na modelagem, a descrição é limitada pelo sistema fornecido e pode-se restringir a uma série de fenômenos de um mesmo po. Na simulação aberta, o fenômeno pode estar defi nido e o aprendiz deverá implementar as leis e defi nir os parâmetros envolvidos. Na simulação fechada, a descrição se limita a defi nição dos valores de alguns parâmetros do fenômeno.

É correto o que se afi rma nos itens:a) todas as afi rma vas são corretasb) I e III, apenas.c) II e III, apenas.d) II, apenas.

21. As reformas educacionais, a par r da década de 90, apresentam um novo pedil do docente, implementando mudanças, tais como novas prescrições sobre a maneira de realizar o trabalho, novas diretrizes sobre a atuação e a prá ca. Sobre organização do trabalho na escola pública, julgue:I – Se, por um lado, as novas atribuições estão consis-tentes com a gestão democrá ca, conforme previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei 9394/96, que pressupõe envolvimento do professor na gestão escolar; por outro, indicam estar em similitude com as novas competências defi nidas para os

trabalhadores na área empresarial e, assim, ampliam-se a abrangência e o contexto da ação docente: novas ha-bilidades e competências são demandadas do professor.II – Conforme previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei 9394/96, se trata de encontrar uma única forma nova de organizar o traba-lho. Nas escolas, de modo a se chegar em um modelo universal, que dê conta dos novos problemas atuais. A história recente mostra que é possível defi nirem-se princípios norteadores para essa organização nova.III – O projeto polí co-pedagógico, o trabalho cole vo e o conhecimento da ciência pedagógica podem ser considerados como princípios norteadores para essa organização nova, estes que devem ser tarefas desem-penhadas exclusivamente por pedagogos, e tendo sido estabelecida a priori a coordenação de projetos.

É correto o que se afi rma em:a) I e III, apenas.b) apenas Ic) II e III, apenas.d) I e II, apenas.

22. Considerando o Parecer e o Projeto de Resolução das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Funda-mental de 9 anos (Parecer CNE/CEB n. 11/2010), e a ampliação do Ensino Fundamental obrigatório para 9 anos de duração, julgue os itens a seguir:I – A Câmara de Educação Básica ra fi ca que a organi-zação do Ensino Fundamental, com 9 (nove) anos de duração, implica na necessidade de um debate sobre o projeto polí co-pedagógico, o regimento escolar, a for-mação de professores, as condições de infraestrutura. No que tange aos recursos didá co-pedagógicos apro-priados ao atendimento da infância e da adolescência, tem-se uma série de apontamentos no referido parecer, de modo que as escolas podem adequar-se grada va-mente ao sugerido, fi cando a critério dos entes fede-ra vos a organização dos tempos e espaços escolares.II – O documento evidencia que a estruturação do novo ensino fundamental apresenta desafi os a serem enfrentados pelos sistemas de ensino, tais como a observação da convivência das duas estruturas do ensino fundamental (8 anos em ex nção, e 9 anos em implantação e implementação), a elaboração de novo currículo, a reorganização da educação infan l e fortalecimento dos conselhos de educação. Tódavia, o documento não disserta sobre a consolidação do ciclo de alfabe zação, tema este deixado a regulamentação por lei complementar.III – A data de ingresso das crianças no Ensino Fun-damental é a par r dos 6 anos de idade, completos ou a completar até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, conforme as orientações legais e normas estabelecidas pelo CN E na Resolução CNE/CEB nº 3/2005 e nos seguintes Pareceres: CNE/CEB nº 6/2005, nº 18/2005, nº 7/2007, nº 4/2008, nº 22/209, e Resolução CNE/CEB nº 1/2010. A mesma recomendação aplica-se ao ingresso na Educação In-fan l, nos termos do Parecer CNE/CEB nº 20/2009 e Resolução CNE/CEB nº 5/2009. Portanto, observando o princípio do não retrocesso, a matrícula no 1º ano fora da data de corte deve, imediatamente, ser corri-gida para as matrículas novas, pois as crianças que não completaram 6 anos de idade no início do ano le vo devem ser matriculadas na Educação Infan l.

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É correto o que se afi rma em:a) III, apenas.b) Todas as sentenças são corretas.c) I e III, apenas.d) II e III, apenas.

23. De acordo com o que disserta a Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), julgue os itens a seguir:I – A LDB reconhece que a educação abrange os proces-sos forma vos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas ins tuições de ensino, nos movimentos sociais e nas manifestações culturais. Por isso, a lei disserta, expressamente, que a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prá ca social.II – A educação básica é obrigatória e gratuita dos 6 anos aos 17 anos de idade, organizada da seguinte forma: pré escola, ensino fundamental e ensino médio. Sendo a educação infan l gratuita às crianças de até 6 anos de idade.III – O atendimento ao educando é previsto, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didá co-escolar e alimen-tação. Transporte e assistência à saúde não estão ex-pressamente previstos na LDB 9394/96, sendo deixados à lei ordinária.IV – É garan da a vaga na escola pública de educação infan l ou de ensino fundamental mais próxima da resi-dência a toda criança a par r do dia em que completar 4 anos de idade. (É garan do acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que não os concluíram na idade própria, porém vedado acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação ar s ca, segundo a capacidade de cada um.

É correto o que afi rma em:a) I. II e III, apenas.b) I e IV apenas.c) II, III e ( apenas.d) I, IV e V, apenas.

24. As refl exões teóricas sobre o processo ensino-aprendi-zagem permitem iden fi car o movimento de ideias de diferentes correntes acerca dessa problemá ca. Sobre esse assunto e de acordo com a teorização de Piaget, julgue os itens:I – As contribuições da teoria constru vista de Piaget, sobre a construção do conhecimento e os mecanismos de infl uência educa va, têm chamado a atenção para os processos sociais e cole vos, que têm lugar em um contexto exclusivamente focado no âmbito interpessoal e que procuram analisar como os alunos aprendem, estabelecendo uma estreita relação com os processos de ensino em que estão conectados.II – Segundo Piaget, o pensamento é a base em que se assenta a aprendizagem, é o modo pelo qual a inteligência se manifesta, e a inteligência é fenômeno biológico condicionado pela base neurônica do cére-bro e do corpo, sujeito ao processo de maturação do organismo. A inteligência desenvolve uma estrutura e um funcionamento, sendo a estrutura, de acordo com o autor, fi xa e acabada.III – Piaget destacou a importância de uma hierarquia de pos de aprendizagem que vão desde a simples associação de es mulos à complexidade da solução de problemas. Para este autor, a classifi cação de pos

de aprendizagem indica a necessidade de u lização de diferentes estratégias de ensino.IV – Toda aprendizagem precisa ser signifi ca va para o aluno, de forma não mecanizada, e deve estar relacio-nada com os conhecimentos, experiências, vivências do aluno. Toda aprendizagem é pessoal, precisa visar obje vos realís cos, necessita ser processo con nuo e estar embasada em um bom relacionamento entre os elementos do processo (aluno, professor, colegas).

É correto o que se afi rma em:a) todas as afi rma vas são corretas.b) I, III e IV apenas.c) III, apenas.d) IV, apenas.

25. O processo de ensino-aprendizagem refere-se ao pro-fessor, ao aluno, ao conteúdo e às variáveis ambientais (caracterís cas da escola). Cada um desses elementos exerce maior ou menor infl uência no processo, de-pendendo da forma pela qual se relacionam em dado contexto. Sobre essa temá ca, julgue os itens a seguir:I – A interação entre professor-aluno dirige o processo educa vo, embora sendo limitada por programas, con-teúdos, tempo, normas e infraestrutura. Para Ricoeur (in Reconstruir a Universidade, Revista Paz e Terra, n.9, Rio de Janeiro: 1969), o ensino é um ato comum do professor e do aluno e a relação professor-aluno é marcada pela assimetria, em que a carga da experiên-cia dá licença, da parte do ensinante, ao exercício de um facilmente consagrado nos meios de ins tuições hierárquicas e coerci vas. Contudo, o contrato que liga o professor ao aluno comporta uma reciprocidade es-sencial, que é o princípio e a base de uma colaboração. Por isso, segundo este autor, o ensino é ato comum do professor e do aluno.II – Para Rogers (in Liberdade para Aprender, Belo Hori-zonte: Interlivros, 1972), o processo educacional ideal deve por em foco o ensino do professor, e a relação professor-aluno é compreendida como o estabeleci-mento de um clima que facilita a aprendizagem, a par r de determinadas caracterís cas do comportamento do professor. Representante de um nova linha de pesquisas em psicologia educacional, este autor demonstra que são as caracterís cas de personalidade do professor que exercerão maior infl uência na aprendizagem dos alunos.III – Como o ensino não deve ser algo está co e uni-direcional, a sala de aula não deve ser tomada apenas como um lugar para transmi r conteúdos teóricos; pois é, também, local de aprendizado de valores e comportamentos, de aquisição de mentalidade lógica e par cipa va.

É correto o que se afi rma em:a) todas as afi rmações são corretas.b) I e II, apenas.c) I e III, apenas.d) III, apenas.

26. Do ponto de vista educacional, o planejamento é um ato polí co-pedagógico porque revela intenções e a intencionalidade, expõe o que se deseja realizar e o que se pretende a ngir. Sobre essa questão, julgue os itens a seguir:I – Existem diferentes abordagens sobre o assunto. Tais abordagens se diferenciam pela forma como tratam a temá ca, todavia se afi nam quantos aos seus elemen-

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tos cons tu vos. Assim considerado, pode-se afi rmar que o planejamento do ensino signifi ca pensar a ação docente refl e ndo sobre os obje vos, os conteúdos, os procedimentos metodológicos, a avaliação do aluno e do professor. O que diferencia é o tratamento que cada abordagem explica o processo a par r de vários fatores: o polí co, o técnico, o social, o cultural e o educacional. Tais abordagens são defi nidas no Parecer CNB/ CEB 7/2010 do Ministério da Educação.II – O Planejamento é a principal ferramenta de traba-lho do professor, é o fi o condutor da ação educa va. As concepções do planejamento são funcionalistas ou dialé cas. A concepção funcionalista tem no plane-jamento a práxis que surge da realidade, e nele são congregados aspectos históricos, polí cos, sociais e econômicos. Já a concepção dialé ca é a tradicional no ensino, sendo um instrumento de poder e focada na atuação do profi ssional em sala de aula.III – A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96 prevê dimensões de planos para a área educa-cional que se repartem conforme sua abrangência, em: Plano Polí co Pedagógico, Plano de Ensino, Plano de aula. O Plano Polí co pedagógico diz respeito aos pres-supostos fi losófi cos, sociológicos e polí cos que nor-teiam a ins tuição. Deve ser construído cole vamente, envolvendo todos do universo educa vo: diretores, especialistas, professores, alunos e pais. Deve es mular o processo de autoconhecimento da realidade escolar, possibilitando o envolvimento de toda a comunidade na defi nição do Projeto Polí co Pedagógico – PPP e no Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE. O Plano Po-lí co pedagógico se caracteriza como trabalho cole vo, isto é, trabalho com e não trabalho para os envolvidos no processo educa vo. O enfrentamento de saberes e prá cas de todos os componentes do grupo acaba dando margem à instauração de um sistema de trocas que resulta na essência desse projeto e no seu caráter crí co-pedagógico.

São corretas as afi rma vas:a) III, apenas.b) I e III, apenas.c) I e II, apenas.d) todas as afi rma vas são corretas.

27. Considerando a temá ca do Planejamento de ensino, levando em conta seus elementos cons tu vos, bem como a metodologia de projetos, julgue os itens a se-guir:I – Apesar das teorias de Piaget, Vigotsky e seus segui-dores, que defenderam a aprendizagem baseada na interação com o ambiente, os objetos do co diano, a cultura socio-histórica e principalmente com outros indivíduos, a cultura escolar ainda contempla uma série de tradições que privilegiam determinados padrões de aprendizagem, que têm sido ques onados e exigem mudanças com o obje vo de alcançar um processo mais abrangente, plural e que atenda as diversidades de cultura, comportamento, e caracterís cas próprias de cada aluno de uma sala de aula.II – Atualmente, o movimento da Escola Nova tem fornecido subsídios para uma pedagogia estática, centrada na criatividade e na atividade discentes, numa perspec va de construção do conhecimento pela transmissão dos conhecimentos pelo professor. O Método de Projetos de Dewey (Vida e Educação. São Paulo: Nacional, 1959) passa a ser visto como uma

postura pedagógica. A aprendizagem passa a ser vista como um processo complexo e global, onde teoria e prá ca se dissociam. A aprendizagem é desencadeada a par r de um problema que surge e que conduz à inves gação, à busca de informações, à construção de novos conceitos, à seleção de procedimentos.III – A rigor, um projeto se supõe desenvolvido por “fases” ou “etapas”. Para Dewey (in Vida e Educação. São Paulo: Nacional, 1959), as fases devem ser rígidas. Mas, como todo trabalho pedagógico, o projeto deve ser planejado: o planejamento exprime a intenciona-lidade educa va. Sem que se tornem uma camisa de força, três grandes etapas se delineam para se levar a cabo um projeto pedagógico: a prob(en-Ta zação, o desenvolvimento e a conc(usão/síntese do projeto.

São corretas as sentenças:a) todas as afi rma vas são corretas.b) I e II, apenas.c) I e III, apenas.d) II e III, apenas.

28. Na década de 1990, o discurso sobre integração curricu-lar foi retomado no Brasil e em muitos países, no âmbito de propostas ofi ciais e de organismos internacionais. As diretrizes curriculares, elaboradas no movimento de reformas educacionais da época, preveem várias modalidades de integração para a Educação Básica e a Formação Docente. Sobre essa temá ca, julgue os itens a seguir:I – Na defesa de projetos curriculares integrados, Santo-mé (in Globalização e interdisciplinaridade – o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998) afi rma que a u lidade social do currículo está em permi r aos alunos compreender a sociedade em que vivem, favorecendo, para tal, o desenvolvimento de ap dões, tanto técnicas como sociais, que os ajudem em sua lo-calização na comunidade de forma autônoma, crí ca e solidária. Para que tal obje vo seja alcançado, há temas, questões e problemas que precisam ser trabalhados e que não se enquadram, na maioria das vezes, nas áreas de conhecimento tradicionais.II – As propostas de integração, que se cons tuíram ao longo da história do currículo, de modo geral, veram em comum a crí ca à organização disciplinar. Isso co-loca outro aspecto a ser considerado nessa discussão: a concepção de currículo disciplinar. Lopes (in Polí cas de integração curricular. Rio de Janeiro: Ed. da UERJ, 2008) sinaliza uma tendência de as interpretações dos processos de disciplinarização na escola derivarem da análise dos processos de disciplinarização no campo cien fi co.III – O currículo integrado sob diferentes modalidades passou a fazer parte das reformas educacionais de vários países, sob dis ntos enfoques e modalidades. No Brasil, entre as mudanças introduzidas nas dire-trizes previstas para a formação docente, assumiu centralidade o desenvolvimento de competências e habilidades. A denominação currículo integrado muitas vezes incorpora perspec vas epistemológicas, peda-gógicas e mesmo polí cas extremamente dis ntas e, em alguns casos, antagônicas. Diferentes perspec vas de integração curricular vêm sendo defendidas em contraposição à compar mentação e à fragmentação do conhecimento. Essa dicotomização inclui-se entre os aspectos mais cri cados por pesquisadores ao longo da história do currículo, seja nas concepções tradicionais,

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seja nas crí cas e pós-crí cas (Lopes, Polí cas de inte-gração curricular. Rio de Janeiro: Ed. da UERJ, 2008).

É correto o que se afi rma em:a) I, apenas.b) todas as afi rma vas estão corretas.c) I e II, apenas.d) II e III, apenas.

29. O Currículo Integrado faz parte de uma concepção de organização da aprendizagem que tem como fi nalida-de oferecer uma educação que contemple as formas de conhecimento produzidas pela a vidade humana. Seguindo seus conhecimentos sobre o tema, julgue os itens a seguir:I – Ramos (in Currículo Integrado. Rio de Janeiro: Fun-dação Oswaldo Cruz, 2005) apresenta um caminho que denominou “desenho do Currículo Integrado”, no qual orienta alguns passos importantes para a sua execução, a saber: 1. Problema zar fenômenos – fatos e situações signifi ca vas e relevantes para compreen-são do mundo, bem como processos tecnológicos da área profi ssional para o qual se pretende formar, como objetos de conhecimento, buscando compreendê-los em múl plas perspec vas, 2. Explicitar teorias e con-ceitos fundamentais para a compreensão dos objetos estudados nas múl plas perspec vas em que foram problerna zados e localizá-los nos respec vos campos da ciência, iden fi cando suas relações com outros con-ceitos do mesmo campo (disciplinaridade) e de campos dis ntos do saber (interdisciplinaridade).II – O Currículo Integrado se insere em processos de formação meramente voltados para a preparação de mão-de-obra para o mercado, por trazer essa visão da totalidade, ele abre um espaço para que o pen-samento fi que limitado aos valores hegemônicos na sociedade brasileira. O Currículo Integrado, conforme seus principais elaboradores, é um instrumento capaz de auxiliar educandos e educadores na iden fi cação das contradições existentes no sistema econômico e social. Para que isso ocorra, no entanto, é fundamental entender que ele se trata de uma ferramenta de ensino voltado ao aspecto operacional do conhecimento, em detrimento do aspecto instrumental e metodológico.III – O Currículo Integrado organiza o conhecimento e desenvolve o processo de ensino-aprendizagem de forma que os conceitos sejam apreendidos como sistema de relações de uma totalidade concreta que se pretende explicar/compreender. No trabalho pe-dagógico, o método de exposição deve restabelecer as relações dinâmicas e dialé cas entre os conceitos, recons tuindo as relações que confi guram a totalidade concreta da qual se originaram, de modo que o objeto a ser conhecido revele-se grada vamente em suas peculiaridades próprias.

São corretas as afi rma vas:a) todas as afi rma vas são cor etas.b) II e III, apenas.c) I e III, apenas.d) I e II, apenas.

30. Os conteúdos e competências que compõem a deno-minada base nacional comum refl etem valores funda-mentais ao interesse social e à preservação da ordem democrá ca, que todos os estudantes do ensino médio devem ter acesso, e que garantem certa unidade às pro-

postas curriculares nacionais. A resolução que defi ne as diretrizes curriculares para a educação básica, CNE/CEB 4/2010, atesta que a base nacional comum origina-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos cul-turalmente, expressos nas polí cas públicas e gerados nas ins tuições produtoras do conhecimento cien fi co e tecnológico, no mundo do trabalho, no desenvol-vimento de linguagens, nas a vidades despor vas e corporais, na produção ar s ca, nas diversas formas de exercício da cidadania e nos movimentos sociais. Sobre essa questão, julgue os itens a seguir:I – O ar go 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) especifi ca alguns componentes curricu-lares obrigatórios para essas áreas do conhecimento: Língua Portuguesa, Matemática, o mundo físico e natural e a realidade social e polí ca, especialmente brasileira. Além disso, a LDB também determina que Artes e Educação Física sejam componentes curricu-lares obrigatórios, e que a História do Brasil estude as matrizes culturais indígenas, africanas e europeias na cons tuição iden tária do povo brasileiro. Já o inciso III do ar go 36 (alterado pela Lei 11.684/2008) da LDB informa que o currículo do ensino médio deve abarcar também conhecimentos em Filosofia e Sociologia, formatados como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio.II – a LDB determina um rol fechado de componentes curriculares oficiais para a base comum nacional, ao elencar algumas disciplinas escolares imprescindíveis à formação básica do discente, seguindo o previsto na grade curricular fechada, com disciplinas fi xadas pelo Conselho Federal de Educação, de acordo com a Lei nº 5.692/71.III – Leis específi cas complementam a LDB ao sugerir que temas rela vos ao trânsito, ao meio ambiente, aos direitos humanos, a educação alimentar e nutricio-nal e ã condição e direitos do idoso (CNE/CEB 4/2010) estejam presentes em todos os níveis e modalidades do processo educa vo. Esses componentes curriculares, ins tuídos por lei, podem ser incluídos na parte diver-sifi cada do currículo do ensino médio sem, necessaria-mente, cons tuírem disciplinas escolares específi cas.

São corretas as sentenças:a) I e III, apenas.b) todas as sentenças são corretasc) II e III, apenas.d) I e II, apenas.

GABARITO

1. b2. d3. c4. b5. a6. b7. d8. d

9. a10. d11. d12. a13. b14. c15. b16. d

17. b18. a19. d20. c21. b22. a23. b24. d

25. c26. a27. c28. b29. c30. a

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